Issuu on Google+


Jacques Rancière Den okunnige läraren. Fem lektioner om intellektuell frigörelse Originalets titel: Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle © Librairie Arthème Fayard 1987 © Glänta 2011 Översättning & efterord: Kim West Formgivning: Richard Lindmark Tryck: Munkreklam AB, Munkedal 2011 isbn: 978-91-86133-30-6 Översättningen har delvis finansierats med bidrag från Cartesiusstiftelsen/Fonds Descartes


1. Ett intellektuellt äventyr

7

2. Den okunniges lektion

29

3. De jämlikas förnuft

61

4. Föraktets samhälle

98

5. Frigöraren och hans apa

130

Noter

181

Efterord av Kim West

187


1. E T T I N T E L L E K T U E L LT ÄV E N T Y R

1818 var Joseph Jacotot, lektor i fransk litteratur i Leuven, med om ett intellektuellt äventyr. En lång och händelserik karriär borde ha gjort honom immun mot överraskningar: 1789 firade han sin nittonde födelsedag. Vid denna tidpunkt undervisade han i retorik i Dijon och förberedde sig för advokatyrket. 1792 tjänade han som artillerist i republikens arméer. Under Nationalkonventet var han sedan i tur och ordning instruktör vid ämbetsverket för kruthantering, sekreterare till krigsministern och vikarierande direktör för École Polytechnique. När han återvände till Dijon undervisade han i analys, ideologi, antika språk, ren och transcendent matematik, samt juridik. I mars 1815 gjorde hans anseende hos sina landsmän att han mot sin egen vilja blev ämbetsman. Släkten Bourbons återkomst tvingade honom i exil, och tack vare den nederländske kungens generositet fick han en halvtidstjänst som lärare. Joseph Jacotot kände till gästfrihetens lagar och räknade med att hans tid i Leuven skulle bli lugn. Slumpen ville annorlunda. Den blygsamme lärarens lektioner blev snabbt mycket populära hos studenterna. Bland dem som ville dra nytta av lektionerna fanns ett 5


stort antal som inte kunde franska. Joseph Jacotot själv kunde ingen som helst nederländska. Det fanns alltså inget språk med hjälp av vilket han kunde undervisa studenterna. Men han ville trots det uppfylla deras önskan. För att göra det var det nödvändigt att mellan honom och dem upprätta den minimala koppling som består i en gemensam sak. Vid denna tid publicerades i Bryssel en tvåspråkig utgåva av Fénélons Télémaque. Den gemensamma saken var funnen och Telemachos gjorde på detta sätt sitt inträde i Joseph Jacotots liv. Han lät leverera boken till studenterna och bad dem via tolk att lära sig den franska texten med hjälp av översättningen. När de hade kommit halvvägs i den första boken lät han meddela att de gång på gång skulle repetera vad de hade lärt sig, samt läsa igenom resten av boken så noggrant att de kunde återberätta den. Detta skulle visa sig vara en lyckosam lösning, men också, i liten skala, ett filosofiskt experiment av det slag som man uppskattade under upplysningens sekel. Och Joseph Jacotot förblev 1818 en man av det förra århundradet. Experimentet överträffade alla hans förväntningar. Han bad studenterna han hade instruerat på detta sätt att på franska skriva ned vad de tänkte om allt de hade läst. ”Han väntade sig ett förfärligt barbari, kanske rentav fullständig oförmåga. Hur skulle dessa unga studenter, som inte hade fått några som helst förklaringar, kunna förstå och lösa svårigheterna i ett språk som för dem var helt nytt? Oväsentligt! Han måste få reda på vart denna slumpens väg hade lett dem, vilka som var resultaten av denna desperata empirism. Hur förvånad blev han inte när han upptäckte att dessa elever, som lämnats vind för våg, hade bemästrat denna svåra uppgift lika bra som 6


många fransmän skulle ha gjort? Räckte det alltså med att vilja för att kunna? Var alltså alla människor i princip förmögna att förstå vad andra hade gjort och förstått?”1 Detta var den revolutionära idé som Jacotots slumpartade experiment väckte i hans medvetande. Fram till detta ögonblick hade han likt alla andra samvetsgranna lärare trott att en läromästares viktigaste uppgift är att förmedla sin kunskap till sina elever, för att de därmed gradvis ska uppnå samma högre nivå av vetande som han själv. Precis som sina kollegor visste han att det inte handlade om att stoppa studenterna fulla med kunskap för att sedan tvinga dem att upprepa den som papegojor, men också att man måste leda dem bort från slumpens vägar, där man går vilse om man ännu inte har förmågan att skilja det väsentliga från det godtyckliga och principen från dess konsekvens. Kort sagt, lärarens väsentliga handling var att förklara: att frilägga kunskapens enklaste element och få deras principiella enkelhet att stämma överens med den faktiska enkelhet som kännetecknar unga och okunniga människors medvetanden. Att undervisa var att på en och samma gång förmedla kunskaper och forma medvetanden, genom att enligt en bestämd ordning leda dem från det enklaste till det mest sammansatta. Genom att förnuftigt tillägna sig kunskap och genom att utveckla omdöme och smak kunde studenten därmed höja sig till den nivå som hans sociala bestämmelse krävde, och blev på detta sätt redo att använda sig av den kunskap som var lämpad för denna bestämmelse: att undervisa, processa eller styra för de läskunniga eliterna; att uppfinna, utforma eller skapa instrument och maskiner för de nya avantgarden man nu hoppades finna i det vanliga folkets elit; eller att, för den som besatt detta 7


speciella geni, som vetenskapsman göra nya upptäckter. Säkerligen skulle dessa vetenskapsmäns tillvägagångssätt avvika markant från pedagogernas förnuftiga ordning. Men detta var inte ett argument mot denna ordning. Tvärtom måste man ha en solid och metodisk grund för att geniets säregenheter ska kunna ta till flykten. Post hoc, ergo propter hoc: efter detta, därför av detta. Så resonerar alla samvetsgranna lärare. Så hade Joseph Jacotot resonerat och agerat under trettio års yrkesverksamhet. Men nu hade slumpen gjort att ett gruskorn hamnat i detta maskineri. Jacotot hade inte gett sina ”studenter” någon som helst förklaring av språkets grundläggande element. Han hade inte förklarat rättstavningen eller verbböjningarna. De hade själva letat upp de franska ord som svarade mot de ord de kände till och funnit skälen till deras ändelser. De hade själva lärt sig att kombinera dem för att i sin tur skapa egna franska meningar – meningar i vilka stavning och grammatik blev bättre och bättre ju längre de kom i boken; men framför allt: en författares meningar, inte ett skolbarns. Var lärarens förklaringar alltså överflödiga? Och om de inte var det, för vem och för vad var de i så fall nyttiga?

F ÖR K L A R A R E N S OR DN I N G

I Joseph Jacotots medvetande kastades alltså plötsligt ett klart ljus över någonting som blint tagits för givet i varje undervisningssystem: att det är nödvändigt att förklara. Men är det inte självklart att ta detta för givet? Man har bara sann kunskap om någonting om man har förstått det. Och för att man ska förstå krävs det att man får en 8


förklaring, att läromästarens röst bryter stumheten hos det undervisade materialet. Men vissa konsekvenser av denna logik förblir dunkla. Låt oss föreställa oss en bok i händerna på en student. Denna bok består av en serie resonemang som syftar till att studenten ska förstå ett visst material. Men nu tar läraren ordet för att förklara boken. Han formulerar en serie resonemang för att förklara den serie av resonemang som boken består av. Men varför behöver boken denna hjälp? Skulle inte familjefadern, istället för att betala en lärare, kunna nöja sig med att ge boken till sin son, som själv direkt skulle kunna ta till sig dess resonemang? Och om sonen inte förstår bokens resonemang, varför skulle det då vara mer troligt att han förstår de resonemang som förklarar för honom vad han inte förstod? Är de senare resonemangen av en annan natur? Och vore det inte i så fall nödvändigt att förklara hur man förstår dessa? Förklaringens logik leder på så vis till den oändliga regressionens princip: det finns ingen förklaring till varför mångfaldigandet av förklaringar någonsin skulle upphöra. Det som avbryter regressionen och ger systemet dess fundament är helt enkelt att förklararen ensam kan avgöra när förklaringen är förklarad. Han är den ende som kan avgöra den i sig svindlande frågan: har studenten förstått de resonemang som lär honom att förstå resonemangen? Detta är lärarens trumfkort gentemot familjefadern: hur kan fadern vara säker på att barnet har förstått bokens resonemang? Vad som saknas för fadern, och vad som alltid kommer att saknas i det tretal som utgörs av fadern, barnet och boken, är förklararens egenartade konst: avståndets konst. Lärarens hemlighet är att han vet hur man identifierar avståndet mellan det undervisade 9


materialet och det subjekt som instrueras, samt avståndet mellan att lära sig och att förstå. Förklararen är den som upprättar och upphäver avstånd, som mäter upp det och sedan låter det sugas upp i sina egna ord. Men det talade ordets företräde upphäver den oändliga regressionen bara genom att samtidigt inrätta en paradoxal hierarki. I förklaringens ordning krävs det faktiskt i allmänhet en talad förklaring för att förklara den skrivna förklaringen. Förutsättningen för detta är att resonemangen är klarare och gör tydligare intryck i studentens medvetande när de förmedlas via lärarens talade ord, som skingrar sig när de uttalas, än när de finns i en bok, där de för alltid är inskrivna med outplånliga bokstäver. Hur bör vi förstå att det talade ordet på detta paradoxala sätt har företräde framför det skrivna, att hörseln har företräde framför synen? Vilket är egentligen förhållandet mellan talets makt och lärarens makt? Denna paradox följs omedelbart av en annan: de ord som barnen lär sig bäst, dem de bäst förstår meningen av, dem de bäst tillämpar och gör eget bruk av, är just de ord som de lär sig utan förklarande lärare, innan den förklarande lärarens ankomst. Olika intellektuella inlärningsprocesser ger varierande resultat, men det som alla barn genomgående lär sig bäst är vad ingen lärare kan förklara för dem: deras modersmål. Man talar till barnen och kring barnen. De hör och registrerar, imiterar och repeterar, säger fel och korrigerar sig, lyckas av en slump och börjar om metodiskt, och vid en ålder som är alltför ung för att lärarna ska kunna börja med sina instruktioner är de nästan samtliga – oavsett kön, sociala villkor eller hudfärg – förmögna att förstå och tala sina föräldrars språk. Först nu inleds den egentliga undervisningen för dessa 10


barn, som har lärt sig att tala med hjälp av sin egen intelligens och läromästare som inte har förklarat språket för dem. Men nu är det som om de inte längre kunde lära sig med hjälp av samma intelligens, som om den självständiga relationen mellan inlärning och prövning plötsligt hade blivit främmande för dem. Mellan det ena och det andra har istället en barriär upprättats. Det handlar om att förstå, och just detta ord kastar en slöja över allting: att förstå är vad barnet inte kan göra utan en lärares förklaringar – och sedan utan många lärares förklaringar, lika många som det finns material som bör förstås, vilka presenteras i en viss, progressiv ordning. Till detta kommer den besynnerliga omständigheten att dessa förklaringar, sedan den progressiva utvecklingen inletts, ständigt förbättras för att de ska förklara bättre, skapa bättre förståelse, bättre lära barnet att lära sig – utan att man någonsin kan uppmäta en motsvarande förbättring hos denna förståelse själv. Istället hörs med tilltagande styrka ett besviket klagomål: att förklaringens system hela tiden förlorar i effektivitet, vilket givetvis skapar ett behov av ytterligare förbättringar som gör förklaringarna enklare att förstå för dem som inte förstår dem … Joseph Jacotots uppenbarelse kan därför sammanfattas enkelt: man måste vända på logiken för förklaringens system. Förklaringen är inte nödvändig för att avhjälpa en oförmåga att förstå. Det är tvärtom denna oförmåga som är den bärande fiktionen i förklaringens världsbild. Det är förklararen som har behov av den oförmögne, inte tvärtom. Det är förklararen som konstituerar den oförmögne som sådan. Att förklara någonting för någon är till att börja med att visa honom att han inte kan förstå det själv. Innan förklaringen var pedagogens handling, 11


Kan man kan lära ut sådant man inte vet? Kan man  undervisa utan att förklara? Filosofen Jacques Rancière berättar här historien om den franske läraren Joseph Jacotot, som av en slump drabbas av insikten att man inte behöver ha kunskaper i någonting för att kunna lära ut det. Texten bär drag av såväl pedagogisk stridsskrift som politisk-filosofisk traktat om universell jämlikhet, och framstår som ett nyckelverk i Rancières produktion. Här finns själva urscenen för den jämlikhetsfilosofi han sedan 1970-talet utvecklat i en lång rad böcker. Vad två människor gör när de tillsammans försöker begripa någonting för dem okänt – genom att en av dem tvingar den andre att ägna all sin uppmärksamhet åt att förstå och redogöra för  det – är inte att övervinna en på förhand existerande ojämlikhet. Det är att bekräfta den intellektuella jämlikhet som råder mellan alla människor. Detta  är  den intellektuella frigörelsen: att på så sätt bli medveten om sin egen och allas kapacitet. Men Rancière vill inte upphöja denna situation till en skola eller göra den gällande på samhällelig nivå. Istället beskriver han ett universellt ideal som blir verkligt endast i specifika situationer. Översättning & efterord av Kim West.

Glänta produktion


9789186133306