9789144090498 by Smakprov Media AB

– för bättre undervisning och lärande

| Variationsteori

Variationsteori

LO Mun Ling

Professor LO Mun Ling är Adjunct Professor på Department of Curriculum and Instruction, och biträdande chef för Centre for Learning Study på Hong Kong Institute of Education. LO Mun Ling är internationellt känd för sitt banbrytande arbete kring learning study som bidrar till att förbättra undervisning och lärande samt lärares fortbildning. Hon forskar bland annat inom följande områden: undervisning och lärande, learning study, samarbete mellan skolor och universitet, mentorskap, lärarfortbildning och läroplansutveckling.

Variationsteori – för bättre undervisning och lärande

”Du kan inte veta vad något är utan att veta vad det inte är.” Denna motsägelsefulla sentens exemplifierar och fångar på ett bra sätt grundtanken bakom variationsteori. Du kan inte förstå decimalsystemet utan att ha stött på siffersystem baserade på andra grundvalar, och du kan inte förstå vad linjära ekvationer är utan att ha stött på andra sorters ekvationer. Variationsteorin, de perspektiv den utgår ifrån, hur den tillämpas i hundratals fall och vilka resultaten blir presenteras i den här boken med hjälp av en mängd illustrerande och autentiska klassrums exempel. I boken nämns även andra teorier om lärande, men endast i syfte att visa på likheter med och skillnader mot variations teorin på praktisk nivå. Bokens syfte är att hjälpa lärare förstå hur variationsteorin kan användas i det praktiska arbetet. Variationsteori – för bättre undervisning och lärande vänder sig till lärare och forskare i pedagogik som är intresserade av att förbättra undervisningen och lärandet i klassrummet. Boken är också lämplig som inspiration för utbildningsadministratörer och beslutsfattare som vill förbättra kvaliteten i lärandet.

L o Mun L ing Art.nr 37374

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09049-8_01_cover.indd 1

2013-12-18 16.36

变易理论和优化课堂教学 Variation Theory and the Improvement of Teaching and Learning, ISBN 9787533662677 by LO Mun Ling Copyright ©2011 Anhui Educational Publishing House Swedish Translation Copyright © 2013 by Studentlitteratur AB, Sweden Rights Coordinator: Chen Haiyan, Yang Jingjing All rights reserved.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37374 ISBN 978-91-44-09049-8 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Ingmar Johansson Sakgranskning: Ulla Runesson Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: © maxim ibragimov/shutterstock.com Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2014

978-91-44-09049-8_book.indd 2

2013-12-19 14.28

Innehåll

Förord 7 Författarens förord 9 Tack 13 K apitel 1

Från variationsteori till learning study 15

Lärandeteorier på tre nivåer 15 Betydelsen av innehåll i lärandet 22 Variationsteorin 26 Medvetandets struktur 27 Att överbrygga den naturliga attityden 28 ”Sätt att erfara” och ”relevansstruktur” 29 Lärandeobjektets externa horisont 33 Lärandeobjektet 34 Lärande är en funktion av urskiljning och urskiljning är en funktion av variation 39 Variationsteorin i praktiken – hur learning study har utvecklats i Hongkong 41 Effekterna av learning study i Hongkong 44 Vad eleverna lär sig 44 Lärarfortbildning 45 Avslutning 49

978-91-44-09049-8_book.indd 3

2013-12-19 13.59

Innehåll K apitel 2

Lärandeobjektet 51

Skillnaden mellan lärandemål och lärandeobjekt 51 Lärandeobjektets externa horisonter 54 Ett lärandeobjekts två aspekter 58 Direkta och indirekta lärandeobjekt 62 Lärandeobjektets dynamiska natur 63 Lärandeobjektets interna horisonter 69 Delarna och helheten av ett lärandeobjekt 69 Förhållandet mellan en aspekt och helheten och mellan olika aspekter 73 Vikten av simultant urskiljande 76 Sammanfattning 77 K apitel 3

Kritiska drag och kritiska aspekter 79

Inledning 79 Skillnaden mellan kritiska drag och kritiska aspekter 80 Vikten av att identifiera kritiska drag 80 1. För att göra det lättare för lärarna att förstå lärandeobjektet 80 2. För att hjälpa lärare att hantera elevers individuella olikheter 83 Identifiera de kritiska dragen hos ett lärandeobjekt 85 1. Granska läroböckerna och utbyta erfarenheter lärare emellan 86 2. Att upptäcka kritiska drag genom elevernas sätt att se 89 Slutsats 99 K apitel 4

Att använda variationsmönster 101

Inledning 101 Variation och lärande 102 Olika sorters medvetenhet skapade genom variationsmönster 104 Kontrast 104 Separation 110 Generalisering 113 Fusion 117 Eleven måste erfara variation 122 Sammanfattning 124

978-91-44-09049-8_book.indd 4

2013-12-19 13.59

Innehåll K apitel 5

Använda variationsteorin som vägledande princip i undervisningen 127

Inledning 127 Variationsteorin och allmänt vedertagna undervisningsprinciper 128 1. Lärare måste identifiera och arbeta med de föreställningar och förkunskaper som eleverna har med sig 129 2. Lärare måste ibland gå på djupet i sin ämnesunderv isning och presentera många exempel kring ett och samma koncept samt bygga en stabil grund i form av faktakunskaper 130 3. Undervisning av metakognitiva färdigheter måste integreras i lärogången inom flera olika ämnesområden 131 Hur variationsteorin gör vanliga undervisningsstrategier mer effektiva 133 Förhållandet mellan variationsteorin och ämnesspecifika undervisningsstrategier 134 Variationsteorin och motivation för lärande 141 Variationsteorin och att utveckla en attityd 147 Variationsteorin som vetenskaplig bas för undervisningskonsten 157 Förhållandet mellan undervisning som konst och vetenskap 158 Konsten att utforma undervisningsaktiviteter 160 Sammanfattning 173 K apitel 6

Använda variationsteorin som ramverk för lektionsanalys 175

Använda variationsteorin som pedagogisk princip för lektionsanalys och förbättrad undervisning 176 Analys av den inledande lektionen i en learning study 176 Beskrivning av lektionen 176 Analys av lektionen 182 Analys av aktiviteterna på lektionen 184 Vad eleverna lärde sig 191 Förslag för ytterligare förbättringar 196 Analysera en lektion 203 Beskrivning av lektionen 203 Intervjuer före och efter lektionen 208 Lektionsanalys 215 © studentlitteratur

978-91-44-09049-8_book.indd 5

2013-12-19 13.59

Innehåll

Andra exempel på lektionsanalys med hjälp av variationsteorin 223 1. En lektion i naturkunskap: metallers reaktion tillsammans med utspädda syror 223 2. En lektion i matematik: bråk 225 Slutsats 226 K apitel 7

Variationsteorins utveckling – reflektioner och vägen vidare 229

Variationsteorins effekt på undervisning och lärande 229 1. Synen på lärande 229 2. Lärarens roll 230 3. Åsikter om hur individuella skillnader mellan eleverna ska bemötas 230 4. Att fokusera på varenda lektion – learning study 232 Några reflektioner om den framtida utvecklingen för learning study och variationsteorin 233 1. Vi behöver testa variationsteorin praktiskt … 234 2. Bredare och Mer intensiv tillämpning av alla delar av variationsteorin 234 3. Vi behöver klargöra släktskapet mellan variationsteorin och andra teorier för lärande 237 4. Variationsteorin och att utveckla beredskapen för framtida utmaningar 238 5. Hjälpa till att lösa problem relaterade till lärarens språkbruk 249 Sammanfattning 253

Referenser 257 Om författaren 263

978-91-44-09049-8_book.indd 6

2013-12-19 13.59

Förord

”Den som bara vet vad England är kan inte veta vad England är.” Denna till synes motsägelsefulla aforism exemplifierar och fångar på ett bra sätt grundtanken bakom variationsteori: du kan inte veta vad något är utan att veta vad det inte är. Om du bara har hört engelska hela livet kan du inte veta vad ”engelska” innebär. Det är helt enkelt ”språk” för dig (och inte ett språk). På samma sätt kan du inte förstå decimalsystemet utan att ha stött på siffersystem baserade på andra grundvalar, och du kan inte förstå vad linjära ekvationer är utan att ha stött på andra sorters ekvationer. Du kan inte heller förstå vad ”en målande litterär stil” innebär genom att bara titta på exempel på målande stil – du måste också ha stött på litterära stilarter som är mer eller mindre målande. Att göra kunskap om olika saker till sin är naturligtvis inte den enda sortens lärande som finns. Men när vi agerar utifrån vad saker och ting innebär för oss kan våra handlingar inte bli mer kraftfulla än vår förståelse av världen omkring oss. En viss sak har ofta ett begränsat antal olika betydelser för olika människor. För att få en starkare förståelse för en och samma företeelse behöver våra elever vår hjälp. Vi måste fråga oss: vad krävs för att framkalla en ny förståelse? Det självklara svaret på den här frågan är att om vi träffar på olika exempel som har en viss innebörd gemensam men skiljer sig åt på något annat sätt, då kan vi se vad som är gemensamt för de olika fallen och därigenom blir den gemensamma betydelsen uppenbar för oss. Problemet med denna skildring av hur förståelse uppstår är bara att den är felaktig. Om du inte vet vad engelska är och du hör 100 människor tala engelska får du inte någon tydligare förståelse för vad ”ett språk” innebär. Om du inte vet vad ”en målerisk litterär stil” är och du läser 100 artiklar, samtliga skrivna på samma måleriska sätt, vet du fortfarande inte vad ”en © studentlitteratur

978-91-44-09049-8_book.indd 7

2013-12-19 13.59

Förord

målerisk litterär stil” betyder. Enligt variationsteorin får olika begrepp inte sin innebörd genom i första hand likheter utan genom skillnader, och likhet spelar bara en sekundär roll. Elever får ofta titta på exempel som har den för tillfället fokuserade innebörden gemensam, till exempel ”en målerisk litterär stil”, men som skiljer sig åt när det gäller egenskaper som man inte fokuserar på, i det här fallet innehållet i olika texter. Variationsteorin menar att vi ska vända på perspektivet och låta den innebörd vi fokuserar på – det måleriska i en text – variera, medan den innebörd vi inte fokuserar på – i det här fallet textens innehåll – förblir konstant. När eleverna har urskilt den aktuella innebörden vänder vi tillbaka till det som brukar tas för givet och gör det därigenom möjligt för eleverna att generalisera den innebörd (av en målerisk stilart) de har fått genom flera olika exempel (på exempelvis innehållet). Den undervisningsaspekt som variationsteorin identifierar som nyckeln till bättre lärande är mönstret av variation och konstans bland exemplen, fallen, förekomsterna, illustrationerna och så vidare. Varför variationsteorin utgår från detta perspektiv, hur den tillämpas i hundratals fall och vilka resultaten blir kan vi läsa om i den här utmärkta boken. Författaren, Lo Mun Ling, är en av de mest fantastiska pedagoger jag känner. I sitt arbete kombinerar hon vetenskaplig stringens på högsta nivå med ojämförlig trofasthet mot praktisk pedagogik. Efter att ha börjat som lärare blev hon en framstående forskare och universitetsprofessor, men i själ och hjärta förblev hon ändå lärare – dessutom en av de absolut bästa. Professor Ference Marton

978-91-44-09049-8_book.indd 8

2013-12-19 13.59

Förfat tarens förord

Den här boken har en relativt smal inriktning där målsättningen är att förklara hur variationsteorin kan användas för att förbättra undervisning och lärande i skolan. Vår erfarenhet är att vissa lärare undervisar bättre än andra. Det är ett fascinerande fenomen som har väckt stort intresse och stimulerat lärar utbildare och forskare inom pedagogik att intensifiera sin forskning. Man anser att om vi kan förstå varför det är på det här viset kan vi också hitta nyckeln till undervisning för bättre lärande. Lärandet måste fokusera på ett objekt (dvs. ett lärandeobjekt), och även om lärandemiljön präglas av hög standard och modern teknik, och lärarna är vänliga och omtänksamma samtidigt som eleverna är högmotiverade, så är det inte särskilt troligt att någon lär sig något om inte lärarna hjälper till att skilja ut de kritiska aspekterna och gör dem synliga för eleverna när lärandeobjektet är komplext och svårt. Jag hade turen att få stifta bekantskap med variationsteorin genom professor Ference Marton 1998. Teorin fokuserar på lärandeobjektet och på elevernas upplevelse av och sätt att förstå ett lärandeobjekt. Under professor Ference Martons ledning deltog vi i ett projekt där variationsteorin användes som ett förklarande ramverk som åskådliggjorde varför vissa lärare är bättre än andra på att få sina elever att lära sig. Vi upptäckte att variationsteorin hjälpte oss att förklara varför vissa undervisningsmetoder bidrar eller inte bidrar till att eleverna lär sig på ett effektivt sätt, och att det hade samband med de variationsmönster som iscensattes i klassrummet. Vi kände då att om vi kunde använda variationsteorin för att förklara hur undervisningen påverkar elevernas lärande skulle den kunna utvecklas till en kraftfull och inflytelserik teori som kunde tillämpas vid lektionsplanering och undervisning för att uppnå ett effektivt lärande, vilket vi © studentlitteratur

978-91-44-09049-8_book.indd 9

2013-12-19 13.59

Författarens förord

försökte åstadkomma i efterföljande projekt. Det är viktigt för lärare att fortsätta lära för att själva bli bättre, och det mest effektiva lärandet sker i klassrumsmiljön. Att utveckla en lärgemenskap i skolorna där lärare samarbetar med sina kolleger för att utforska den egna undervisningen och hur de kan bli bättre genom ett forskande förhållningssätt ger sannolikt det mest effektiva lärandet för lärare. Redan 1999 uppfattades det japanska lesson study-konceptet som en effektiv modell för lärarutveckling (Stigler & Hiebert, 1999), och vi kände att det skulle vara den bästa modellen för att få lärare att arbeta tillsammans och lära sig hur variationsteori kan tillämpas på undervisning. Eftersom en lesson study vanligtvis fokuserar på en lektion och det krävs lång tid (från flera månader till ett år) att ingående studera hur lektionen ska genomföras, passade modellen vårt syfte vilket var att hjälpa lärare att förstå variationsteorin och pröva och utveckla teorin för att förbättra undervisningen. Inspirerade av idéerna kring undervisningsstudier i Kina och med ett teoretiskt ramverk baserat på variationsteorin utarbetade vi en särskild sorts lesson study genom att modifiera tillvägagångssättet i den japanska lesson study-modellen. Efter tio år har vi gjort stora framsteg på det här området, men det är alltid skillnad mellan teori och praktik. Även efter att ha arbetat med learning study kände många lärare fortfarande att de inte riktigt förstod variationsteorin och var osäkra när de försökte tillämpa den praktiskt. Det främsta målet med den här boken är därför att hjälpa lärare att förstå hur variationsteorin kan användas i det praktiska arbetet. Målgruppen är lärare och forskare i pedagogik som är intresserade av att förbättra undervisningen och lärandet i klassr ummet. Min förhoppning är att även inspirera utbildnings administratörer och beslutsfattare som vill förbättra kvaliteten i lärandet. Den här boken diskuterar inte variationsteorin i rent teoretiska termer utan försöker snarare förklara variationsteorin via autentiska, noggrant utvalda klassrumsexempel som illustrerar hur olika delar i teorin kan tillämpas. Alla teorier om lärande syftar till att förklara lärandet, och alla användbara lärandeteorier ska också kunna tillämpas i klassrummet för att förbättra lärandet och för att förutsäga och förklara hur undervisningen påverkar vad eleverna lär sig. Men teorier är inte ”sanningar”. De har alla begränsningar. Ingen enskild teori kan användas för att förklara alla sorters lärande. På grund av att lärandet i klassrummet är så komplext kommer det aldrig att finnas någon enskild teori som passar för alla ändamål. Nästan alla lärande10

978-91-44-09049-8_book.indd 10

2013-12-19 13.59

Författarens förord

teorier har sina egna speciella särdrag och syften. Syftet med den här boken är inte att förklara eller undersöka andra teorier om lärande, men dessa nämns ibland för att visa på likheter med och skillnader mot variationsteorin på praktisk nivå. Hongkong i juni 2012 LO Mun Ling

978-91-44-09049-8_book.indd 11

2013-12-19 13.59

978-91-44-09049-8_book.indd 12

2013-12-19 13.59

Tack

Den här boken innehåller en mängd illustrerande exempel. De är autentiska klassrumsexempel som vi har varit med om och utvecklat under våra learning studies de senaste tio åren. Jag vill uttrycka min stora tacksamhetsskuld till varje enskild lärare, pedagog och forskare som har bidragit till studierna och vill rikta ett varmt tack till dessa pionjärer för all hjälp. Mina ämnesdidaktiska kunskaper har genererats av lärarna själva och jag är stolt över att med den här boken kunna dela med mig av mina erfarenheter. Boken skrevs ursprungligen på kinesiska och publicerades i november 2011 av Anhui Educational Publishing House. Jag vill tacka förlaget för att ha gett Gothenburg University Press tillstånd att publicera boken på engelska. Jag skulle också vilja tacka Cheung Man Wai, rektor på ett gymnasium i Hongkong, för att ha läst och kommenterat mitt manuskript, samt professor Gao Wei och Chan Man Sze för deras arbete med att redigera det ursprungliga kinesiska manuset. Jag vill också rikta ett varmt tack till Chan Man Sze, Rita Chan och Shirley Lo för deras hjälp med den första översättningen av boken, till Chan Man Sze för hennes hjälp med formgivning och redigering av den engelska versionen och till AH Editing för att ha redigerat och slipat på språket. Jag vill också framhålla att de exempel som återges i den här boken är tagna från learning study-projekt finansierade genom bidrag från diverse olika källor, bland annat Quality Education Fund, Education Bureau i Hongkong samt många skolors egna medel. Översättningen av boken från kinesiska till engelska fick ekonomiskt stöd genom ett stipendium till Ference Marton och Pang Ming Fai från svenska Vetenskapsrådets Swedish Research Links-program. Framför allt vill jag tacka professor Ference Marton för hans kommentarer till den engelska versionen, vilka bidrog till att förbättra texten ytterligare. Jag känner största tacksamhet mot dem alla eftersom den här boken inte hade varit möjlig utan deras hjälp. LO Mun Ling © studentlitteratur

978-91-44-09049-8_book.indd 13

2013-12-19 13.59

978-91-44-09049-8_book.indd 14

2013-12-19 13.59

Kapitel 3

Kritiska drag och kritiska aspekter

Inledning Som nämnts i föregående två kapitel har ett objekt många olika särdrag. När vi fokuserar på vissa drag ser vi objektet på ett särskilt sätt. Men om vi fokuserar på andra ser vi samma objekt på ett annat sätt.

Exempel 3.1

En människas händer har många särdrag, till exempel muskler och ben, handavtryck, fingeravtryck, konturer och olika ytstrukturer. Beroende på vilka särdrag vi urskiljer och fokuserar på kommer vi att uppfatta händerna på olika sätt. För att uppfatta händer på ett särskilt sätt måste vi omvänt fokusera på vissa specifika eller kritiska drag. Ur till exempel kriminologens perspektiv är fingeravtryck det kritiska drag som gör att handen kan fungera som hjälpmedel för att lösa brottsfall och identifiera personer, medan andra drag, till exempel händernas storlek och de rörelser och gester som händer kan utföra, är irrelevanta och till och med kan inverka störande på informationen. För konstnärer som försöker se händer som ett konstverk är det händernas konturer och ytstruktur och den känsla av rymd och styrka gesterna kan förmedla som är de kritiska dragen. För att uppfatta händer ur ett visst specifikt perspektiv är det bara de drag som är relaterade till just det här perspektivet som är kritiska, trots att händer har många andra drag.

978-91-44-09049-8_book.indd 79

2013-12-19 13.59

3 Kritiska drag och kritiska aspekter

I det här kapitlet diskuteras mer ingående de kritiska dragen hos ett lärande objekt och hur dessa kan identifieras.

Skillnaden mellan kritiska drag och kritiska aspekter Efter att ha läst de första två kapitlen kan läsaren ha fått intrycket att termerna ”kritiska drag” och ”kritiska aspekter” är sinsemellan utbytbara, men så är inte fallet. Kritiska aspekter syftar på en dimension av variation medan kritiska drag är ett värde i denna dimension av variation. När jag till exempel beskriver en hund som en stor, brun schäferhund refererar jag till hundens kritiska drag: stor, brun och schäfer. När vi har skilt ut de kritiska dragen innebär det att vi samtidigt också måste ha urskilt några av de kritiska aspekterna, till exempel storlek, färg och ras. Det beror på att om vi inte förstår begreppet storlek kan vi inte heller prata om stor eller liten. När vi kan skilja mellan stor och liten öppnar sig en dimension av variation (storlek). På samma sätt är det inte möjligt att urskilja ”brun” utan att ha urskilt dimensionen färg, och inte heller schäfer utan att samtidigt ha urskilt dimensionen ras. När jag i den här boken talar om de kritiska dragen hos ett lärandeobjekt ska läsaren också tänka på de relevanta kritiska aspekterna, även om de kanske inte uttryckligen nämns, eftersom kritiska drag och kritiska aspekter alltid hör ihop. När elever kan urskilja de kritiska dragen måste de också ha urskilt de relevanta kritiska aspekterna. Varje kinesiskt skrivtecken har till exempel tre aspekter – morfologisk, fonologisk och semantisk – och varje teckens specifika form, ljud och betydelse är de kritiska dragen hos respektive tecken.

Vikten av att identifiera kritiska drag Innan lärare beslutar sig för hur de ska undervisa om ett planerat lärandeobjekt måste de först identifiera de kritiska dragen hos detta lärandeobjekt. Det finns två viktiga skäl till att bestämma de kritiska dragen. 1. För att göra det lättare för lärarna att förstå lärandeobjektet

Resultat från fenomenografiska studier visar att lärare och elever kan se samma lärandeobjekt på olika sätt. En lärares sätt att se på saker och ting 80

978-91-44-09049-8_book.indd 80

2013-12-19 13.59

3 Kritiska drag och kritiska aspekter

påverkas ofta av den ”naturliga attityden” (Marton & Booth, 1997, s. 148). Men vår förståelse av ett objekt avgörs av att vi fokuserar på vissa olika drag samtidigt. Med andra ord, om vi förväntar oss att andra ska ha samma förståelse av objektet som vi, måste vi hjälpa dem att urskilja samma drag (de kritiska dragen för det här sättet att se på något) och inrikta oss på dem. Men trots att vi kanske redan har urskilt dessa kritiska drag och förstått sambanden mellan dem i helheten, vilket ger ett slags sammansmältning eller ”fusion” där dragen och helheten upplevs som en odelad enhet, kan vi inte identifiera somliga kritiska drag om inte vår naturliga attityd tillfälligt upphävs och vi försöker analysera lärandeobjektet mer grundligt.

Exempel 3.2 1

1983 köpte J. Paul Getty Museum i Kalifornien en kouros, en perfekt bevarad marmorskulptur från 500-talet, för 10 miljoner dollar. En kouros är en skulptur av en naken ung man som står med vänster ben lite framåt och armarna längs sidorna. I dag finns det bara cirka två hundra kouroi kvar, och de flesta är illa medfarna eller har hittats i bitar på gravplatser eller vid arkeologiska utgrävningar. Men den här var bevarad i näst intill perfekt skick och över två meter hög. Museet lade ned tre år på en noggrann undersökning av statyn där man använde många olika tekniska metoder för att fastställa skulpturens äkthet. Slutligen bestämde man sig för att köpa den. När skulpturen visades upp för första gången kände några av världens främsta experter på grekiska skulpturer att den inte såg riktigt äkta ut. De kände på sig att den var en förfalskning, men kunde inte säga varför. Till slut visade det sig att dessa experters instinktiva känsla stämde. Experterna hade utvecklat en förmåga att fokusera på samtliga kritiska drag hos antika grekiska skulpturer samtidigt för att snabbt bilda sig en uppfattning. Med andra ord hade de redan urskilt de kritiska dragen för en kouros, förhållandena mellan de olika dragen och deras förhållande till helheten, vilka hade ”fusionerat” så att de fick en instinktiv känsla för dessa objekt. När de ombads förklara sin instinktiva känsla var de först tvungna att separera de kritiska dragen, vilka redan 1 Det här exemplet är hämtat från Gladwell, M. (2005). Blink: the power of thinking without thinking. USA: Little, Brown and Company, Hachette Book Group.

978-91-44-09049-8_book.indd 81

2013-12-19 13.59

3 Kritiska drag och kritiska aspekter

hade fusionerat, och det var till en början svårt. Dessa drag var inte omedelbart uppenbara för dem, inte förrän de hade slutat analysera sin egen förståelse av kourosen och analytiskt bröt ned helheten i delar igen.

Vi kan ha liknande erfarenheter där vi helt enkelt vet något men inte kan förklara varför. Det tar en liten stund innan vi kan analysera orsakerna bakom vårt sätt att tänka. När exempelvis en människa som inte kan cykla frågar en cyklist hur man gör när man cyklar blir det troligaste svaret att ”övning ger färdighet”. Vissa elever kan naturligtvis cykla när de har fått träna ordentligt. Men om de får hjälp att urskilja de kritiska dragen för att cykla, till exempel att cykeln ska ha en rörelse framåt och att cyklisten måste trampa hårt på pedalerna i början för att skapa denna rörelse framåt, eller att cykeln ska hållas i balans, vilket innebär att om den lutar åt vänster måste cyklisten luta sig åt höger, då är det troligt att eleverna lär sig cykla snabbare. Ett annat exempel är när elever ska lära sig om bråk i matematiken. När vi säger en tredjedel (1/3) eller en tiondel (1/10) menar vi 1/3 av 1 eller 1/10 av 1. Men vi brukar inte specificera enheten (eller helheten) som 1 utan tar den oftast för given. Detta kritiska drag är ändå något som gör lärandet svårt för många elever. I exempel 2.7 i kapitel 2, som handlar om att undervisa grundskoleelever i berättarteknik, hade många lärare samma uppfattning, nämligen att ”övning ger färdighet”. Men om lärarna själva inte kan urskilja de kritiska dragen för att återberätta en historia på ett strukturerat sätt blir det svårt för eleverna att lära sig denna färdighet. Lärarna måste komma ifrån sin naturliga attityd och inse att det är naturligt för elever att se lärande objektet på ett annat sätt än vad de själva gör. Lärarnas enda möjlighet att hjälpa eleverna att se lärandeobjektet på samma sätt som de själva gör är att först analysera och identifiera de kritiska drag som de själva fokuserar på för att komma fram till vilken innebörd de har för lärandeobjektet. Sedan måste de använda variation för att hjälpa eleverna att urskilja varje enskilt kritiskt drag och förhållandena mellan dragen och mellan dragen och helheten för att uppnå en fusion. När man undervisar barn i till exempel berättarteknik ska undervisningen inte begränsas till att ”vi ska undervisa barn i konsten att återberätta en historia flytande”, den måste också besvara frågor som ”vad måste barn lära sig för att kunna återberätta en historia flytande?” 82

978-91-44-09049-8_book.indd 82

2013-12-19 13.59

3 Kritiska drag och kritiska aspekter

2. För att hjälpa lärare att hantera elevers individuella olikheter

För att ha lärt sig ”något” måste eleven enligt variationsteorin också ha ändrat sitt sätt att se på ”något”, vilket kan leda till en djupare förståelse eller ett bredare perspektiv på ”något” eller till och med ett helt nytt sätt att uppfatta ”något”. Det beror på att eleven nu fokuserar på drag eller aspekter hos ”något” som han eller hon tidigare förbisåg. Eleven var kanske inte medveten om att dessa aspekter existerade eller kan helt enkelt ha tagit dem för givna och lämnat dem i bakgrunden. Det är en lärares ansvar att ge elever förutsättningar att urskilja tidigare förbisedda kritiska drag eller aspekter. När elever inte lyckas lära sig det som var målet med lärandet är skälet i de flesta fall inte någon brist på förmåga utan i stället att de har missat några av de kritiska dragen hos lärandeobjektet. Det kan ha många olika orsaker. Eleverna har kanske inte varit uppmärksamma under lektionerna eller deras intuitiva sätt att se på något kan till exempel ha utgjort ett hinder för det nya sätt att uppfatta som läraren försökte uppnå. En annan viktig orsak är att läraren kanske inte har gjort det möjligt för eleverna att urskilja de nödvändiga kritiska dragen och aspekterna. För att angripa problemet med elevernas olika förkunskaper måste läraren identifiera och aktivt hjälpa dem att urskilja de kritiska dragen hos lärandeobjektet. Bland de många kritiska drag som finns hos ett objekt måste läraren också identifiera dem som gör det svårt för eleverna att lära. Vissa kritiska drag är lättare att identifiera än andra. En del kritiska drag är särskilt svåra för lärare att identifiera eftersom lärarna själva inte tycker att dessa drag är svåra att urskilja utan tar dem för givna. De lyfter inte fram dessa drag i sin undervisning för de inser kanske inte att det är nödvändigt eller är till och med omedvetna om dem. Då skapas en lucka i lärandet. Elever som faktiskt lyckas urskilja dessa drag får en bättre förståelse för ämnet och kommer att uppfattas som duktigare av lärarna. De som inte urskiljer dragen förstår fortfarande inte eftersom de har missat viss information som är viktig för deras förståelse av det planerade lärandeobjektet.

978-91-44-09049-8_book.indd 83

2013-12-19 13.59

3 Kritiska drag och kritiska aspekter

Exempel 3.3 2

En dramalärare som ville lära eleverna att använda kroppsspråk för att uttrycka känslor stötte på oväntade svårigheter. Trots att han redan hade visat rörelserna flera gånger kunde vissa elever fortfarande inte utföra dem. Först trodde läraren att eleverna kanske var blyga eller saknade talang, men när läraren upptäckte att vissa elever faktiskt ansträngde sig väldigt hårt för att härma hans rörelser men ändå misslyckades, tittade han närmare på elevernas försök att härma honom. Han märkte att eleverna bara koncentrerade sig på hans allmänna rörelseschema och inte hade lyckats urskilja de kritiska dragen. När läraren väl hade identifierat problemet analyserade han de kritiska dragen för varje rörelse tillsammans med eleverna. De kritiska dragen för att till exempel uttrycka rädsla omfattar 1) att ett finger trycks mot munnen eller att bita i fingrarna; 2) att hacka tänder (för att uttrycka att man darrar); 3) att röra händerna uppåt och nedåt (för att uttrycka skakningar); 4) att spärra upp ögonen. Läraren bad sedan eleverna att pröva rörelsen för varje kritiskt drag och sedan utföra samtliga rörelser samtidigt. Resultatet blev mycket positivt och alla eleverna hade i viss mån förstått konceptet med kroppsspråk. Tidigare hade läraren bara sagt till eleverna att de inte hade lyckats särskilt bra, vilket fick dem att känna sig frustrerade och hjälplösa, men nu kunde han identifiera vilka kritiska drag eleverna inte hade förstått och ge specifik feedback för att hjälpa dem att bli bättre. Resultatet blev att alla eleverna insåg hur de skulle uttrycka känslor med hjälp av kroppsspråk.

I det här exemplet var läraren först omedveten om att han bad eleverna utföra rörelser som han själv bemästrade och tog för givna. Eftersom eleverna inte hade fått hjälp att se att rörelsen för att uttrycka rädsla egentligen bestod av flera kombinerade rörelser tyckte de att det var väldigt svårt att uppfylla lärarens förväntningar. När läraren hade identifierat orsaken 2 Det här exemplet är hämtat från Learning Study VL060 inom projektet ”Variation for the Improvement of Teaching and Learning” (VITAL). Denna learning study genomfördes av Lo-Fu Yin Wah, Tam Cheung-on Thomas, Lo Ka Yan, Chin Shun Tak och Wong Lai Ping. Projektet finansierades av Education Bureau i Hongkong.

978-91-44-09049-8_book.indd 84

2013-12-19 13.59

3 Kritiska drag och kritiska aspekter

till elevernas svårigheter insåg han att han måste hantera vart och ett av de kritiska dragen separat, vilket gjorde att samtliga elever, oavsett hur de hade lyckats tidigare, nu lyckades lära sig. Om läraren hade velat höja kvaliteten på lärandet ytterligare skulle han i det här fallet, tillsammans med eleverna, kunna analysera de olika kritiska aspekter som utgör uttryck för rädsla och hur dessa kritiska aspekter smälter samman för att skapa ett uttryck av rädsla. Vad händer till exempel med våra händer när vi är rädda? Vi kan täcka över munnen med händerna, vi kan bita oss i fingrarna eller händerna kan börja skaka. Det här öppnar en dimension av variation – vårt sätt att röra händerna när vi är rädda – och eleverna skulle kunna få fundera över andra sätt att röra händerna för att uttrycka rädsla (det vill säga andra värden i denna dimension av variation). På samma sätt kan läraren hjälpa eleverna att upptäcka ännu fler dimensioner av variation (eller kritiska aspekter) för att uttrycka rädsla, till exempel vad vi gör med ögonen eller hur vi rör på munnen. Läraren skulle också kunna diskutera hur dessa olika gester och rörelser samspelar och blir vårt kroppsspråk. På det här sättet ökar sannolikheten för att alla elever, både högpresterande och svagpresterande, ska lyckas lära sig.

Identifiera de kritiska dragen hos ett lärandeobjekt Lärare och elever har olika erfarenheter av ett lärandeobjekt så de har naturligtvis också olika sätt att se på det. Lärare brukar ha svårt att förstå elevers svårigheter att lära eftersom de själva inte har några svårigheter med lärandeobjektet. Som tidigare nämnts beror elevernas svårigheter ibland på att lärarna tar vissa kritiska drag för givna och lämnar dem i bakgrunden i stället för att lyfta fram dem under lektionerna. Om elevernas uppfattning av lärandeobjektet kan identifieras och jämföras med det synsätt som läraren vill att eleverna ska utveckla bör det vara möjligt att identifiera vilka kritiska drag eleverna inte har lyckats förstå, så att läraren kan undervisa specifikt och effektivt om just dem. Det finns många olika metoder för att ta reda på vilka kritiska drag ett lärandeobjekt har, bland annat en granskning av de läroböcker som används, att lärarna sinsemellan diskuterar tidigare erfarenheter av undervisning i respektive moment, att intervjua elever, att ge noggrant utformade diagnostiska för- och eftertest och sedan analysera elevernas svar samt att observera lektioner som tidigare hållits av en annan lärare och © studentlitteratur

978-91-44-09049-8_book.indd 85

2013-12-19 13.59

3 Kritiska drag och kritiska aspekter

lyssna noga på eleverna under lektionen för att ta reda på hur de uppfattar lärandeobjektet. Dessa metoder förklaras mer utförligt i följande avsnitt. 1. Granska läroböckerna och utby ta erfarenheter lärare emellan

Lärare ska ha en djupgående förståelse för de grundläggande begreppen och kunskapsstrukturen i sina respektive undervisningsämnen, bland annat förhållandet mellan de olika begreppen (t.ex. hierarkiskt eller sekven tiellt), det fackspråk som används för att uttrycka begreppen inom ämnet, ämnets karaktär och de specifika metoder som används för att undervisa i det. Om sådan kunskap saknas kommer lärarna inte att veta vilka moment som är mest grundläggande och kan inte heller avgöra i vilken ordning det är lämpligt att studera de olika momenten (t.ex. vilka begrepp som är överordnade och vilka som är underordnade) eller vilket moment som är mest meningsfullt att undervisa om, för att inte tala om möjligheten att identifiera vad eleverna har svårt att lära sig. Det här visar att undervisning är en professionell verksamhet. Lärare behöver inte arbeta isolerat för sig själva. Samarbete, erfarenhetsutbyte och diskussioner med kolleger kan i stället inspirera lärare och hjälpa dem att identifiera de kritiska dragen hos lärandeobjektet mer effektivt. När många alternativa undervisningsstrategier har identifierats genom analyser, tolkningar och samtal med kolleger har lärare, enligt Cochran-Smith och Lytle (2001), bättre förmåga att anpassa sig till en genom utbildningsreformer förändrad skolkultur och höja kvaliteten på undervisning och lärande. Genom en djupstudie av lärandeobjektet, erfarenhetsutbyte och diskussioner om undervisning lärarna emellan samt granskning av läroböckerna kan de flesta kritiska dragen hos ett lärandeobjekt upptäckas.

978-91-44-09049-8_book.indd 86

2013-12-19 13.59

3 Kritiska drag och kritiska aspekter

Exempel 3.4

Följande undervisningsinnehåll finns i en lärobok i matematik för årskurs fyra i grundskolan. Titta på figurerna nedan: vilket bråk representerar den skuggade delen?

Figur 3.1 Figur från en matematikbok för elever i grundskolans årskurs fyra.

Elever som uppfattar helheten som två kvadrater ger svaret 14/16 eftersom de ser de två kvadraterna som uppdelade i 16 delar där varje del är 1/16 av helheten och det finns sammanlagt 14 sådana delar. Elever som däremot uppfattar helheten som en kvadrat ger svaret 14/8 eftersom de ser varje enskild kvadrat som uppdelad i 8 delar där varje del är 1/8 av kvadraten och det sammanlagt finna 14 sådana delar. Båda svaren är faktiskt korrekta förutsatt att grundenheten är tydligt angiven. Men om läraren, och lärobokens författare, hade tänkt sig frågan som 8/8 + 6/8 och använder figuren som en illustration av detta skulle det enda godkända svaret vara 14/8 eftersom grundenheten då är en kvadrat. Elever som ser helheten som två kvadrater och därför ger svaret 14/16 får mycket snabbt reda på att de har tänkt fel och att de är ”sämre” i matematik. Efter att ha arbetat med learning studies upptäckte en erfaren matematiklärare när hon läste en bok i ämnet att ”helhet” och ”delar” är kritiska drag när man ska lära sig bråk (t.ex. Lamon, 1999). Under learning study-lektionen arbetade hon med dessa kritiska drag och upptäckte att eleverna gjorde stora framsteg i räkning med bråk. Så här redogjorde hon för sina rön:

978-91-44-09049-8_book.indd 87

2013-12-19 13.59

– för bättre undervisning och lärande

| Variationsteori

Variationsteori

LO Mun Ling

Variationsteori – för bättre undervisning och lärande

L o Mun L ing Art.nr 37374

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09049-8_01_cover.indd 1

2013-12-18 16.36