S. Langewand · W. Birkholz · G. Dobler
Bearbeiter Sascha Langewand Begründer Waldemar Birkholz und Günter Dobler gesunde Stimme und die eigene Motivation.
zeichnetem Fachwissen die Präsentation des
In der 9. Auflage wird detaillierter auf die
Inhalts entscheidend. Das vorliegende Buch
Methode des medizinischen Simulations-
bietet (angehenden) Dozenten und Dozen-
trainings eingegangen. Für die Unterrichts-
tinnen eine praktische Orientierung für die
gestaltung sind zwei neue Themen hinzuge-
Bereiche Didaktik und Methodik. Neben
kommen: Es wird zum einen dargelegt, wie
Auswahl des Lerninhalts und Stundenpla-
Sie als Lehrkraft psychologische Sicherheit
nung wird die Verwendung verschiedener
schaffen können. Zum anderen wurde eine
Medien im Unterricht besprochen. Wichtige
Checkliste für digitalen Unterricht ergänzt.
Erkenntnisse über die lernpsychologische
Auch das Thema Evaluation von Lehrveran-
Aufnahmefähigkeit werden praxisbezogen
staltungen wurde erweitert.
erläutert, um eine Unter- und Überforde-
Die zahlreichen OLAF-Cartoons lockern das
rung der Teilnehmenden zu verhindern.
Standardwerk zur Ausbildung auf und ver-
Nicht zuletzt spielt für eine erfolgreiche
deutlichen augenzwinkernd die Fallstricke
Vermittlung des Lerninhalts die Persönlich-
des Alltags von Ausbildenden. Dieses Buch
keit der ausbildenden Person eine Rolle.
hilft allen Ausbildenden, Dozentinnen und
Möglichkeiten für die persönliche Weiter
Fachreferenten, typische Stolperfallen zu
entwicklung werden aufgezeigt, z. B. Tipps
umgehen und möglichen Schwierigkeiten
für die Optimierung der Körpersprache, die
künftig souverän zu begegnen.
Dozent im Rettungsdienst
Für die Arbeit als Lehrkraft ist neben ausge-
Sascha Langewand (Bearb.)
Dozent im Rettungsdienst Der Weg zum erfolgreichen Ausbilder
ISBN 978-3-96461-065-2
Waldemar Birkholz, Günter Dobler (Begr.)
Dozent im Rettungsdienst Der Weg zum erfolgreichen Ausbilder
www.skverlag.de
9., durchgesehene und ergänzte Auflage
Dozent im Rettungsdienst – Der Weg zum erfolgreichen Ausbilder 9., durchgesehene und ergänzte Auflage
Bearbeitet von Sascha Langewand Begründet von Günter Dobler und Waldemar Birkholz (†) Unter Mitarbeit von Astrid Birkholz, Dr. Wolfgang Grulke und Sascha Kohn Mit 48 Illustrationen von Ralf Schnelle
Verlagsgesellschaft Stumpf + Kossendey mbH, Edewecht 2023
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© Copyright Verlagsgesellschaft Stumpf + Kossendey mbH, Edewecht 2023 Satz: Bürger Verlag GmbH & Co. KG, Edewecht Umschlagbild: Ralf Schnelle, Stuttgart Druck: Tolek Sp. z o.o., 43-190 Mikolów (Polen) ISBN 978-3-96461-065-2
▶ Inhalt
Inhalt
1
Abkürzungsverzeichnis Geleitwort Vorwort zur 9. Auflage Vorwort zur 1. Auflage Einleitung
12 14 15 16 17
Lernverhalten – Wie lernen Erwachsene?
23
1.1
Die Lernbereitschaft
28
1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3
Die Lernfähigkeit Berufliche und außerberufliche Aktivitäten Lerntraining / bisherige Lernerfahrungen Geistige Mobilität und Flexibilität
31 31 32 33
1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.3.6 1.3.7 1.3.8 1.3.9
Die wichtigsten Lerntheorien Lernen nach Signalen (klassische Konditionierung) Lernen durch Verstärkung (operante Konditionierung) Lernen am Modell Lernen durch Verknüpfung Lernen durch Denken und Sprechen Lernen durch Strukturieren Lernen durch Einsicht Lernen nach der Theorie des gehirngerechten Denkens Selbstorganisiertes Lernen
35 35 37 38 39 44 45 46 49 50
1.4
Die Informationsverarbeitung im weiteren Sinne Informationsaufnahme Informationsverarbeitung Informationsspeicherung
51 51 51 52
1.5.1 1.5.2 1.5.3
Der Zusammenhang der Informationsverarbeitung mit anderen Reizverarbeitungssystemen Das Ultrakurzzeitgedächtnis Das Kurzzeitgedächtnis Das Langzeitgedächtnis
52 53 54 56
1.6
Das Gehirn
57
1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.5
5
▶ Inhalt
1.7
2
6
1.7.1 1.7.2 1.7.3
Behalten und Wiederauffinden von Informationen und das „Vergessen“ Das persönliche W issensnetz Die inhaltliche Lernhemmung (Ähnlichkeitshemmung) Die zeitliche L ernhemmung
59 62 65 66
1.8 1.8.1 1.8.2 1.8.3 1.8.4
Die Lernpausen Die kurze Unterbrechung Die Minipause Die Auffrischungspause Die Erholungspause / Mittagspause
67 68 69 70 70
1.9
Die physiologische Leistungsbereitschaft
73
1.10 1.10.1 1.10.2 1.10.3 1.10.4 1.10.5 1.10.6
Die Motivation Strafe / Bedrohung / Angsterzeugung als Motivation Belohnung / Erfolg als Motivation Leistungsanforderung als Motivation Neugierde / Wissensdrang als Motivation Langfristige und kurzfristige Motive Die Bedürfnishierarchie (nach Maslow 1943)
77 79 80 82 84 85 87
1.11
Umgang mit Widerständen
88
1.12 1.12.1 1.12.2
Berücksichtigung sonstiger Faktoren im Lernprozess Der erste Eindruck / Vorurteil Die Gestaltung der Lernumgebung
90 90 94
1.13
Praktische Hinweise zum individuellen Lernen
96
1.14
Zusammenfassende Merkregeln „Lernverhalten“
99
Didaktik
101
2.1
Persönliche Eignungsvoraussetzungen
103
2.2
Die Selbsteinschätzung
108
2.3
Ihr persönliches Zielhierarchiesystem
112
▶ Inhalt
2.4
3
Wie Sie als Lehrkraft psychologische Sicherheit erschaffen
115
2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.5.4 2.5.5
Der Teilnehmerfaktor Pflichtteilnahme / freiwillige Teilnahme Erwartungen der Teilnehmenden Voraussetzungen / Vorkenntnisse der Teilnehmenden Anzahl der T eilnehmenden Persönliche Ansprache
118 118 118 119 121 123
2.6
Die inhaltliche Vorbereitung
125
2.7 2.7.1 2.7.2 2.7.3
Die Auswahl des Inhalts / Abgrenzung des Lerninhalts Die Einleitung Der Hauptteil Der Schlussteil
126 127 131 132
2.8
Das Stimmungsbarometer
133
2.9
„Die erste Kursstunde“
136
2.10
Zusammenfassende Merkregeln „Didaktik“
137
Methodik
139
3.1
Das Referat
141
3.2
Der Vortrag
143
3.3
Die freie Rede
144
3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7
Allgemeine Grundsätze der Vortragstechnik Kenntnis der Inhalte Redestil / Schreibstil Blickkontakt Stimmliche H ervorhebung Einsatz der Körpermotorik Redepausen Satzlänge
145 145 146 146 146 147 147 147
7
▶ Inhalt
4
8
3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3
Das Lehrgespräch Die verschiedenen Fragetypen Die Fragetechnik Die Antworttechnik
148 150 156 157
3.6
Arbeiten mit Arbeitsaufträgen und Gruppenarbeiten
162
3.7
Die Diskussion
165
3.8
Die Stations- und Praxisausbildung (Skilltraining)
172
3.9
Die Moderation
174
3.10
Das Modell der vollständigen Handlung
175
3.11
Die Methode der medizinischen Simulation
180
3.12
Die Unterstützung des Lernprozesses durch die Lernwege
190
3.13 3.13.1 3.13.2 3.13.3 3.13.4 3.13.5 3.13.6 3.13.7 3.13.8 3.13.9
Der Medieneinsatz Die Farbenlehre Die Tafel Umgang mit digitaler Präsentation Einsatz von selbstproduzierten und fertigen Filmen Die Umblättertafel / das Flipchart Das Schaubild / die Wandtafel Die Pinnwand / Metaplantafel Das Modell Medienvorbereitung
192 194 195 198 203 203 204 204 207 207
3.14
Zusammenfassende Merkregeln „Methodik“
209
Rhetorik
211
4.1
Die Redeangst
213
4.2
Die persönlichen Kommunikationsregeln
216
▶ Inhalt
5
4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6
Das rhetorische Instrumentarium Die Satzlänge Die Sprechtechnik Die Ausdruckstechnik Die Kritikfähigkeit Der Blickkontakt Körpermotorik
218 218 219 220 223 224 226
4.4
Die Lehrkraft als authentische Person
229
4.5
Zusammenfassende Merkregeln „Rhetorik“
231
Die Aura
233
5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4
Entspannungsmethoden Das autogene Training Die Selbstentspannung Die suggestive Tiefenentspannung Die Atmung
234 234 236 236 237
5.2
Stimmhygiene
237
5.3
Das Gehirn-Jogging
239
5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3
Die verschiedenen Menschentypen Die Temperamenttypen Die Interessentypen nach E. E. Spranger Die Funktionstypen nach C. G. Jung
241 241 242 243
5.5
Die Kraft der positiven Gedanken
244
5.6
Wie motiviere ich mich selbst?
246
5.7
Redeangst und Prüfungsstress auflösen
249
5.8
Beurteilungskriterien für Seminar- und Lehrveranstaltungen Der Bildungsträger Das Bildungsmarketing Die maximale Zahl an Teilnehmenden
252 252 253 253
5.8.1 5.8.2 5.8.3
9
▶ Inhalt
5.8.4 5.8.5 5.8.6 5.8.7 5.8.8 5.8.9 5.8.10
Die Befähigung der Ausbildenden Die Lernumgebung Der Seminarservice Die Seminarorganisation Das Preis-Leistungs-Verhältnis Das eigene Anforderungsprofil Die eigene Gefühlslage
254 255 255 256 256 257 257
5.9
Checkliste „Richtige Seminarwahl“
258
5.10
Fragen zur praktischen Umsetzung einer erfolgreichen Ausbildungstätigkeit
260
Die wissenschaftliche Herangehensweise an eine Evaluation Vorschlag zur formativen Evaluation Vorschlag zur summativen Evaluation
263 265 267
5.11 5.11.1 5.11.2
6
10
Prüfungen
271
6.1 6.1.1 6.1.2
Bedeutung von Prüfungen Positives Lern- und Prüfungsverständnis Konsequenzen
272 272 275
6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3
Anspruch und Wirklichkeit Gleichbehandlung, Objektivität und Gerechtigkeit Fallgruben im Prüfungsalltag Prüfungsgrundsätze
276 276 278 280
6.3 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5 6.3.6 6.3.7 6.3.8 6.3.9 6.3.10 6.3.11
Kommunikationssituation Prüfung Sicht der Prüfenden Sicht der Kandidaten und Kandidatinnen Konsequenzen Strukturell asymmetrische Kommunikationssituation Die Angst der Kandidaten und Kandidatinnen Prüfungsstress und Blackout Die Angst der Prüfenden Rückmeldungen von Prüfenden Wichtige Prüfungsstandards und Prüfungsrituale Praktische Prüfungen Mündliche Prüfungen
281 281 281 282 282 285 288 289 291 293 294 294
▶ Inhalt
7
6.4 6.4.1 6.4.2
Das Problem der Bewertung Die Objektivität von Subjekten Annäherung an Objektivität und Gerechtigkeit
296 296 297
6.5
Checkliste für digitalen Unterricht
299
Anhang
301
Abbildungsnachweis Literatur Begründer und Autoren und Autorinnen Index
302 303 310 311
11
2 Didaktik ▶ 2.9 „Die erste Kursstunde“
2.9
„Die erste Kursstunde“
Beim Lehren und Lernen haben wir es mit unterschiedlichen Kompetenzen zu tun (aus: Rahmenlehrplan für Notfallsanitäter des Landes Schleswig-Holstein 2014): Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen. Humankompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungsund Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte. Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität. Methodenkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen
136
bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (z. B. bei der Planung der Arbeitsschritte). Kommunikative Kompetenz meint die Bereitschaft und Befähigung, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Mitwirkenden wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen. Lernkompetenz ist die Bereitschaft und Befähigung, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen. Von diesen verschiedenen Kompetenzen ist die soziale Kompetenz gerade in der ersten Unterrichtsstunde sehr wichtig. Lernen Sie Ihre Teilnehmenden kennen! Mit welchen Menschen haben Sie es zu tun? – Zeit zum Ankommen (Musik, Getränke, persönliche Begrüßung …) – Möglichkeit zum Kontakt (Bekanntmachen, kreative Methoden zum Kennenlernen wie z. B. Interview durch Story Cubes©) – Motivation (Erfahrungs- und Erwartungshaltung abfragen, gemeinsamen Weg des Kursverlaufes abstecken) – Möglichkeiten der Vermittlung von Inhalten (Vorträge, Arbeitsgruppen, Rollenspiele)
2 Didaktik ▶ 2.10 Zusammenfassende Merkregeln „Didaktik“
– Zeit zur Aufnahme der Inhalte (Schaubilder, Filme, Musik, Denkpausen, Mut zu Fragen, Unterlagen für die Teilnehmenden) – Gelegenheit zum Verarbeiten (Auseinandersetzung in Gruppen, Ergebnispräsentation der Gruppe, An-
knüpfen an die Alltagspraxis der Teilnehmenden) – Zeit zur Evaluierung (schriftlicher Fragebogen, Blitzlicht) – Gelegenheit zum Abschiednehmen (Kaffee, Blitzlicht, gemeinsames Essen).
MERKE Erste Unterrichtsstunde 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
2.10
Eröffnung (Herzlich willkommen!) Begrüßung Ankommen der Teilnehmenden fördern Kennenlernen Vorstellungsrunde (Einzelvorstellung, Interview) Entspannung fördern (Grundnervosität, Angst) Vertrauen aufbauen, Blockaden abbauen Erwartungshaltung und Vorkenntnisse abfragen (Was möchte ich lernen? Was brauche ich auf keinen Fall?) Transparenz herstellen (Überblick über den Lerninhalt) Vorgehensweise (Art und Umfang der Mitarbeit und Arbeitsweise) Lernkontrolle (Übungen, Hausaufgaben, Abschlusstest) Spielregeln (Entschuldigen bei Nichtkommen, Teilnahmebescheinigung usw.)
Zusammenfassende Merkregeln „Didaktik“
1. Die Lehrkraft muss persönliche Eignungsvoraussetzungen mitbringen (Veranlagung zum Lernen, Einfühlungsvermögen, gute Allgemeinkenntnisse, Fachwissen, korrektes Auftreten usw.), wenn sie eine erfolgreiche Behandlung der Themen unterstützen will. 2. Die Erwartungen und Vorkenntnisse der Teilnehmenden müssen ermittelt werden, damit nicht an ihnen vorbei unterrichtet wird.
3. Die Anzahl der Teilnehmenden einer Veranstaltung ist von deren Art und deren Zielen abhängig. Qualität hat Vorrang vor Quantität. 4. Die Fachkenntnisse der Lehrkraft müssen mindestens eine Ausbildungsstufe höher sein als das Unterrichtsniveau. 5. Der Umfang des Inhalts muss ein gegrenzt werden. 6. Eine gute Einteilung der Unterrichtszeit, der Pausenlänge und der
137
2 Didaktik ▶ 2.10 Zusammenfassende Merkregeln „Didaktik“
Pausenart führt zur erheblichen Verbesserung der Lernleistung der teilnehmenden Person. 7. Der Basislerninhalt muss im Unterricht besonders gewichtet werden. 8. Als Unterrichtsmanuskript fungiert der Themenbegleiter. Er soll kurz und prägnant den Unterrichtsverlauf einer Unterrichtseinheit umfassen. Er ist für die Lehrkraft der rote Faden im Unterricht. 9. Das Unterrichtsthema wird in einer Unterrichtseinheit vermittelt. Eine Unterrichtseinheit kann aus einer oder mehreren Unterrichtsstunden (45 Minuten, 30 Minuten, 20 Minuten) bestehen.
138
10. Eine Unterrichtseinheit wird inhaltlich und zeitlich unterteilt in • Einleitung (bis zu 5 Minuten bzw. 5 – 10 % des Zeitbedarfs einer Unterrichtseinheit) • Hauptteil (80 – 90 % des Zeit bedarfs einer Unterrichtseinheit) • Schlussteil (5 – 10 % des Zeit bedarfs einer Unterrichtseinheit) 11. Frühzeitiges Erkennen der Stimmungslage und die anschließende Beseitigung der Mängel vermindert die Gefahr eines Teilnehmerrückgangs bei länger andauernden Seminaren.
3 Methodik
3.1
Das Referat..........................................................................................................................
141
3.2
Der Vortrag..........................................................................................................................
143
3.3
Die freie Rede.....................................................................................................................
144
3.4
Allgemeine Grundsätze der Vortragstechnik.............................................................
145
3.5
Das Lehrgespräch..............................................................................................................
148
3.6
Arbeiten mit Arbeitsaufträgen und Gruppenarbeiten............................................
162
3.7
Die Diskussion....................................................................................................................
165
3.8
Die Stations- und Praxisausbildung (Skilltraining) ..................................................
172
3.9
Die Moderation..................................................................................................................
174
3.10 Das Modell der vollständigen Handlung....................................................................
175
3.11 Die Methode der medizinischen Simulation.............................................................
180
3.12 Die Unterstützung des Lernprozesses durch die Lernwege...................................
190
3.13 Der Medieneinsatz ...........................................................................................................
192
3.14 Zusammenfassende Merkregeln „Methodik“...........................................................
209
3 Methodik ▶ 3.3 Die freie Rede
3.3
Die freie Rede
Die verfeinerte Form des Vortrags ist die freie Rede. Sie stellt den „Diamanten“ unter den Vortragstechniken dar. Bei der freien Rede erstellt sich die Lehrkraft nur einen Stichwortzettel mit einer Grobgliederung des Vortragsablaufs. Aufgrund ihrer sehr guten Fachkenntnisse und langen Erfahrung beim Darstellen dieses Themenbereichs ist die Lehrkraft in der Lage, anhand eines Punkts der Grobgliederung das Vortragsgerüst gedanklich zu formulieren und dem Auditorium vorzutragen. Die Lehrkraft benötigt zur Anwendung der freien Rede gute fachliche Kenntnisse über den Inhalt und eine große Routine im Ausbildungsbereich. Eingesetzte Mnemotechniken optimieren den Präsentationsverlauf der
freien Rede. Bei inhaltlichen Mängeln, Unsicherheit usw. empfiehlt es sich, einen mehr oder weniger ausführlichen Themenbegleiter (Manuskript) auszuarbeiten und anhand von diesem die Unterrichtung durchzuführen. Verliert man dann einmal den gedanklichen Faden oder hat den gefürchteten „Blackout“, dann kann man durch einen kurzen Blick auf den Themenbegleiter sofort wieder Anschluss an den Unterrichtsprozess finden. Auch die Wiederholung und Zusammenfassung des bisherigen Inhalts kann zur Überbrückung derartiger Situationen angewandt werden. Die Gelehrten der griechischen und römischen Antike waren Meister auf dem Gebiet der freien Rede. Sie verfügten schon damals über viele Assoziationsmöglichkeiten (z. B. Mnemotechniken), mit deren Hilfe sie den Teilnehmenden die freie Rede vollendet und eindrucksvoll präsentierten. Diese Fähigkeiten haben sich aber nur durch lange Übung eingestellt, denn in der Ausbildungslehre „ist noch kein Meister vom Himmel gefallen“. MERKE Schaffen Sie sich deshalb immer eine Möglichkeit der Sicherheit, um beim gedanklichen Vortragsriss sofort wieder an das vorher Gesagte anknüpfen zu können.
Abb. 1 ▶ Ideal fürs freie Reden: Erläute rung am Objekt
144
Sie werden im Verlauf Ihrer Ausbildungstätigkeit feststellen, dass Sie immer seltener auf Ihren Themenbegleiter zurückgreifen müssen und damit nach einiger praktischer Vortragstätigkeit
3 Methodik ▶ 3.4 Allgemeine Grundsätze der Vortragstechnik
den Übergang vom Vortrag zur freien Rede umsetzen. Wer völlig frei vor der Teilnehmerschaft spricht, erzeugt einen sicheren und kompetenten Eindruck. Je mehr die Lehrkraft am Manuskript
3.4
hängt, desto besser muss sie mit rhetorischen Elementen und methodischer Umsetzung überzeugen, um denselben Eindruck im Auditorium zu erzielen.
Allgemeine Grundsätze der Vortragstechnik
Alle Formen der Vortragstechnik eignen sich zur Unterrichtung, wenn der Teilnehmerkreis recht groß und der zeitliche Umfang relativ begrenzt ist. Auch als Einleitung bietet sich die Vortragstechnik an. Damit aber der Vortrag interessant gestaltet wird und bei den Teilnehmenden gut ankommt, müssen einige Punkte beachtet werden.
3.4.1 Kenntnis der Inhalte Wie im Kapitel 2 schon angedeutet wurde, ist die fachliche Kenntnis des Inhalts der Lehrkraft Voraussetzung für einen guten und sicheren Vortrag. Auch beim Referat kann der Aufschrieb nicht den Stand des Wissens einer Lehrkraft wiedergeben. Werden Fragen nicht rich-
145
3 Methodik ▶ 3.4 Allgemeine Grundsätze der Vortragstechnik
tig und vollständig beantwortet, kann Unsicherheit bei der Lehrkraft auftreten. Außerdem sinkt damit auch ihre Glaubwürdigkeit im Hinblick auf die Fachautorität. Die Art der Teilnehmerfrage (z. B. Wiederholungsfrage, Verständnisfrage, stimmt die unterVertiefungsfrage) be schiedlichen Antwortverfahren.
men werden und wie es auf die Rede reagiert. Außerdem vermittelt der Blickkontakt auf die Teilnehmenden eine sichtbare Sicherheit der vortragenden Person. Sie signalisiert Teilnehmenden die Kontaktbereitschaft zur Informationsweitergabe.
3.4.2 Redestil / Schreibstil
Deshalb: Suchen Sie stets den Kontakt zu Ihren Teilnehmenden. Lassen Sie Ihren Blick wandern, von links außen nach rechts außen, von vorne nach hinten. Überblicken Sie das gesamte Publikum und konzentrieren Sie sich nicht nur auf einige Personen (z. B. nur auf die Mitte, nur auf eine persönlich sympathisch erscheinende Person usw.).
Bei vollständig formulierten Sätzen im Themenbegleiter ist darauf zu achten, dass der Redestil (bildhaft, sehr ausdrucksstark, konkret, sachliche Aussagen unter Anknüpfung an spontane Ideen und Vorstellungsmöglichkeiten für die Teilnehmenden) Vorrang vor dem Schreibstil (nüchtern, sachlich, abstrakt, formell, keine Redewendungen usw.) hat. Es empfiehlt sich, vom niedergeschriebenen Satz abzuweichen (abgesehen von Zitaten usw.) und nur Teilsätze im Themenbegleiter zu formulieren, die dann beim Vortragen mit den eigenen Worten vervollständigt werden. Je kürzer der Teilsatz, desto schneller ist die visuelle Aufnahme beim Blick in das Stichwortmanuskript und desto flüssiger der Vortrag.
MERKE
Die Gefahr des fehlenden Blickkontakts ist besonders groß beim Vortragen eines Referats. Hier sollte sich die Lehrkraft einige Anmerkungen an den Rand des Themenbegleiters machen, die sie immer an den Blickkontakt erinnern. Wer die Technik des Blickkontakts noch nicht beherrscht, sollte sie unbedingt durch intensives Üben erlernen (s. a. Kap. 4.3.5).
3.4.3 Blickkontakt
3.4.4 Stimmliche Hervorhebung
Man sieht sehr häufig bei festlichen Empfängen, Stellungnahmen, wissenschaftlichen Vorträgen usw., dass der Blickkontakt zu den Teilnehmenden teilweise oder ganz fehlt, weil die vortragende Person zu sehr am Manuskript hängt. Der Blickkontakt ist aber während der Rede wichtig. Mit ihm können Vortragende feststellen, wie die Redeausschnitte vom Publikum aufgenom-
Versuchen Sie, Ihre Stimme schwingen zu lassen. Heben Sie wichtige Aussagen Ihres Vortrags durch Stimmveränderungen, Sprechtempovariation, Lautstärkenveränderungen und Satzteilwiederholungen hervor. Ihre Sprechstärke muss so ausgelegt sein, dass auch die im Raum am weitesten entfernten Teilnehmenden ohne Mühe das Gesagte verstehen. Monotone Sprech-
146
3 Methodik ▶ 3.4 Allgemeine Grundsätze der Vortragstechnik
weise kann dazu führen, dass die Teilnehmenden gedanklich eintrüben, abschalten oder das Interesse am Vortrag verlieren. Ihre Stimme muss die Spannung wiedergeben, die in Zuhörenden vorherrschen soll (s. Kap. 4.3.2).
3.4.5 Einsatz der Körpermotorik Stehen Sie bei Ihrem Vortrag nicht steif hinter dem Vortragstisch oder vor dem Publikum. Das, was Sie sagen, soll auch gleichzeitig durch Ihren Körper ausgedrückt werden. Setzen Sie Körpergesten wie zum Beispiel Handbewegungen und Mimik (Veränderung der Gesichtszüge) usw. gezielt ein, damit das gesprochene Wort durch Ihre Körpermotorik unterstützt wird. Zeigen Sie sich lebendig. Nutzen Sie – gerade beim freien Reden – den zur Verfügung stehenden Raum. Durch den Einsatz der Körpermotorik können Sie auch erreichen, dass innerliche Unruhe oder Aufgeregtheit usw. dosiert nach außen abgelassen wird (s. a. Kap. 4). Sprache ist u. a. Bewegung der Sprechorgane; diese Bewegung wird durch den Einsatz der Körpermotorik unterstützt.
3.4.6 Redepausen Sprechen Sie nicht ununterbrochen Satz für Satz. Lassen Sie Ihren Teilnehmenden Zeit, das Gehörte zu verdauen und zu verarbeiten. Existiert in einem Satz eine zentrale Aussage, so muss diese durch eine kurze Redepause vor und nach der Aussage hervorgehoben werden. Sprechen Sie langsam und versuchen Sie nicht, einen neuen Schnellsprechrekord anzusteuern.
Jede eingelegte Redepause führt zur Aufmerksamkeitssteigerung im Teilnehmerkreis.
3.4.7 Satzlänge Je länger und komplexer ein Satz ist, desto weniger Zuhörende wissen am Ende des Satzes noch, was eigentlich am Anfang ausgesagt wurde. Vermeiden Sie deshalb lange Sätze und formulieren Sie verhältnismäßig viele kurze Sätze. Bei kurzen Sätzen ist die Gefahr auch sehr gering, dass Ihr Sprechtempo zu schnell wird. Je länger der Satz, desto intensiver bemüht man sich, diesen schnell zu beenden, um den Zusammenhang von Satzanfang und Satzende nicht zu verlieren. Sätze mit mehr als 13 Wörtern können von Zuhörenden nicht mehr vollständig verarbeitet werden. Die optimale Satzlänge umfasst 7 Wörter (+/- 2). Auf die Punkte Blickkontakt, stimmliche Hervorhebung, Einsatz der Körpermotorik, Redepausen und Satzlänge werden wir noch im Kapitel 4 zur Rhetorik intensiv zu sprechen kommen. Ein Nachteil des Vortrags ist, dass die Lehrkraft wenig Möglichkeiten hat, während des Vortrags festzustellen, wer überhaupt mitdenkt bzw. wer den Inhalt so aufgenommen hat, wie dieser vorgetragen wurde. MERKE Deshalb empfiehlt es sich beim Vortrag, am Ende eine Zeit zur Aussprache und zur Fragenbeantwortung anzusetzen. Damit kann erstens aufgrund der Fragen festgestellt werden, wie der Inhalt
147
3 Methodik ▶ 3.5 Das Lehrgespräch
aufgenommen wurde und welche Verständnisschwierigkeiten noch bestehen. Zweitens kann die Lehrkraft selbst mit anderen Worten nochmals den Schwerpunkt ihrer Aussagen formulieren und wiederholen. Zum Schluss des Vortrags empfiehlt es sich außerdem noch, durch einige Fragen den Teilnehmenden die Möglichkeit zu geben, sich mit dem gehörten Inhalt eigenständig
3.5
Das Lehrgespräch
Eine wichtige Unterrichtsform stellt das Lehrgespräch dar. Hier erfolgt die Behandlung der entsprechenden Inhalte durch die ständige Kommunikation der Lehrkraft mit den Teilnehmenden. Der Schwerpunkt liegt dabei in der Frage- und Antwortmethode. Der zu behandelnde Inhalt wird durch Fragen von der Lehrkraft und Antworten von den Teilnehmenden gemeinsam erar-
148
auseinanderzusetzen und die aufgenommenen Informationen selbst anzuwenden. Um während des Vortrags stets aufmerksame Zuhörende vor sich zu haben, müssen während der inhaltlichen Themenpräsentation immer wieder rhetorische Fragen zum Einsatz gebracht werden, damit sich Teilnehmende mit dem Inhalt auch gedanklich aktiv auseinandersetzen.
beitet. Damit wird erreicht, dass die Teilnehmenden ständig gefordert sind, aktiv mitzuarbeiten. Mit der Fragestellung bezweckt man, dass Teilnehmende durch die Verknüpfung von bisher gelernten Inhalten, Allgemeinwissen und logischem Denken eine Antwortvorgabe entwerfen und diese dann in den Lernprozess einbringen müssen. Die Lehrkraft erreicht mit dem Lehrge-
3 Methodik ▶ 3.5 Das Lehrgespräch
spräch einen viel persönlicheren und lebendigeren Kontakt zu ihren Zuhörenden als im Vortrag. MERKE Die teilnehmende Person erhält eine viel stärkere Lernbefriedigung, da sie miterlebt, wie die Erarbeitung des Inhalts von der eigenen Mitarbeit abhängt. Zugleich erhält sie durch den selbst miterlebten Lernerfolg, der sich unmittelbar nach der Antwort einstellt, einen weiteren Antrieb, den Lernprozess aktiv fortzuführen. Bei teilrichtigen oder falschen Antworten kann durch die Technik der bedingten Zustimmung die teilnehmende Person dazu gebracht werden, weitere Beiträge zum Lehrgespräch beizusteuern. Damit erhält die teilnehmende Person jedes Mal eine weitere Motivation durch den persönlich erlebten Lernerfolg, der sich unmittelbar nach der Antwort einstellen wird. Die Teilnehmenden erleben somit, wie der Unterrichtsinhalt durch ihr eigenes Wissen und das Wissen der Lehrkraft vom Unbekannten zum Bekannten fortschreitet. Der zentrale Punkt beim Lehrgespräch ist die Frage. Durch Fragen erreicht die Lehrkraft, dass sich die teilnehmende Person eine Antwort erarbeitet und diese mitteilt. Durch richtige Antworten werden dann zentrale Lerninhalte erarbeitet. Fragen und Antworten können auch Denkanstöße erzeugen, die es den Teilnehmenden ermöglichen, kritische oder unklare Sachverhalte oder Randgebiete anzusprechen und unter Mitarbeit der Lehrkraft zu einer Lösung zu gelangen. Die richtige Kombination von
Lerninhaltvorgabe, Fragen, Antworten, Denkanstößen und Informationen der Lehrkraft ergeben ein lebhaftes und interessantes Lehrgespräch. Da Fragen einen zentralen Punkt beim Lehrgespräch darstellen, möchten wir nachfolgend einige Hinweise zur Auswahl und richtigen Benutzung von Fragen geben. MERKE Fragen stellen in einem Lehrgespräch Impulse für eine Aktivierung der Teilnehmenden dar. Sie sind Voraussetzung für ein reges und interessantes Lehrgespräch. Mit einer guten Frage erreichen Sie, dass die Teilnehmenden sich motiviert fühlen, diese durch Nachdenken zu beantworten. Außerdem kann man mit ihnen lenken, beeinflussen und leiten. Wenn Sie zum Beispiel einem Kind einen Ball zuwerfen, dann wird das Kind den Ball sehr wahrscheinlich wieder zurückwerfen. Genauso verhält es sich bei der Anwendung von Fragen. Die teilnehmende Person wird nämlich versuchen, diese zu beantworten. Eine schlechte Frage (z. B. eine zweideutige Frage, eine falsch formulierte Frage, eine nicht verstandene Frage) kann aber auch das Gegenteil bewirken. Deshalb muss beachtet werden, dass Fragen so zu formulieren sind, dass sie von allen Teilnehmenden verstanden werden. Aber nicht nur im Lehrgespräch, sondern in jeglicher Kommunikationsbeziehung zwischen zwei oder mehreren Personen ist die Anwendung von Fragen wichtig. Durch geschickte Formulierungen und eine intensive psychologische Feingefühlsschulung kann hier ein Beeinflussungsgespräch ent-
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4 Rhetorik ▶ 4.2 Die persönlichen Kommunikationsregeln
4.2
Die persönlichen Kommunikationsregeln
Bei der Kommunikation mit anderen Menschen werden Informationen gegenseitig ausgetauscht, die eine wesentliche Grundlage erfolgreicher Gesprächsverläufe werden. Neben den verbalen Informationen wird der Kommunikationsprozess erheblich von nonverbalen Signalen beeinflusst. Diese nehmen wir i. d. R. nicht bewusst wahr, sondern unser Unterbewusstsein wird nach der jeweiligen Stimmungslage, der vorhandenen Bedürfnissituation und allen erlebten positiven und negativen Erfahrungen eine individuelle, unbewusste „Entscheidung“ für uns treffen. Wir sind in vielen Situationen nicht die Menschen, die in der Lage
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sind, objektiv und wertfrei sachlich logische Entscheidungen zu treffen. Nein, ein Großteil unserer Entscheidungsfindung erfolgt über unser Unterbewusstsein, und wir sind dann im Nachhinein nur noch damit beschäftigt, diese getroffene Entscheidung anscheinend sachlich logisch zu rechtfertigen bzw. zu begründen. Wir verhalten uns in der Kommunikation, im Konsum und bei vielen anderen Gelegenheiten wie ein Eisberg, von dem nur zu ca. 1/8 seiner gesamten Masse aus der Wasseroberfläche herausragt. 7/8 unserer Entscheidungen werden aus dem psychologischen Unterbewusstsein getroffen und halten keiner objektiven Nachprüfung
4 Rhetorik ▶ 4.2 Die persönlichen Kommunikationsregeln
stand. Damit gewinnt allerdings das Eisberg-Phänomen in der persönlichen Kommunikation eine herausragende Bedeutung. Viele Menschen glauben, wenn sie sich auf der logischen Verstandes ebene mit anderen unterhalten, dann wird ein erfolgreicher Gesprächsverlauf stattfinden. Die Entscheidung, ob sich die Person „A“ mit der Person „B“ unterhalten möchte, wird allerdings viel früher getroffen, bevor überhaupt ein Wort zwischen den Gesprächsbeteiligten ausgetauscht wurde. Sie wird dort im Unterbewusstsein beider Kommunikationspartner getroffen, also auf der unterbewussten Ebene, die nicht dem „Sprechverstand“ des Menschen unterliegt. Über die eingesetzte Anspracheebene wird stark nonverbal interpretiert, werden Informationen aufgenommen bzw. Körpersignale ausgestrahlt. Will ich mich wirklich mit meinem Gegenüber unterhalten oder soll die Person auf mich zukommen, wenn sie die Unterhaltung wünscht? Unsere innere Einstellung zum Sprechen und Kommunizieren beeinflusst die Anspracheebene und steuert den Verlauf des Kommunikationsprozesses schon in den ersten Interaktionsansätzen. Nur wenn wir gegenseitige Verknüpfungspunkte auf der unterbewussten Ebene besitzen, kommt es zur erfolgreichen Kommunikation. Um von Ihren Mitmenschen besser als Gesprächspartner akzeptiert zu werden und den Kommunikationsablauf unsichtbar zu steuern, empfiehlt sich die Anwendung der nachfolgenden Regeln. Dadurch nutzt man das EisbergPhänomen auf der psychologischen Anspracheebene für sich aus.
MERKE 1. Praktizieren Sie aktives Zuhören (nicken, bestätigen). 2. Blicken Sie Ihr Gegenüber stets an (schweifend, im gesamten Gesichtsfeld). 3. Setzen Sie freundliche Mimik ein, um dadurch Aufgeschlossenheit und Interesse zu signalisieren. 4. Stellen Sie motivierende Fragen. 5. Holen Sie einen persönlichen Rat beim anderen ein, fragen Sie nach deren Meinung. 6. Lassen Sie das Gegenüber ausreden und unterbrechen Sie es nicht, schieben Sie mögliche Einwände auf. 7. Benutzen Sie eine verständliche Ausdrucksart. 8. Sprechen Sie weniger, zeigen Sie mehr. 9. Benutzen Sie keine Unsicherheitsformulierungen. Sprechen Sie in der Wirklichkeitsform. 10. „Schmeicheln“ Sie Ihrem Gegenüber, wenn sich eine passende Gelegenheit dazu ergibt. Loben Sie die Person! 11. Setzen Sie eine positive Körpersprache ein. 12. Unterstützen Sie Ihre Worte durch maßvolle Gestik. 13. Lassen Sie das Gegenüber reden und hören Sie nur aktiv zu. 14. Beantworten Sie die Fragen des Gegenübers eindeutig. 15. Schaffen Sie zu Beginn des Gespräches eine angenehme und lockere Atmosphäre. Fragen Sie nach dem Befinden, nach der Familie, Hobbys usw. Fallen Sie nicht mit der Tür ins Haus! 16. Setzen Sie die partnerschaftliche, kollegiale, kooperative Anspracheebene ein.
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6 Prüfungen ▶ 6.1 Bedeutung von Prüfungen
Wolfgang Grulke, mit Ergänzungen von Sascha Langewand Prüfungen kennen wir alle. Zumindest die eine Seite, die Seite der Kandidaten bzw. Kandidatinnen. Berechtigt dies zu der Vermutung, dass erfahrene Prüfungskandidaten automatisch das Zeug zur guten Prüferin oder Prüfer haben? Keineswegs, denn unabhängig von der
6.1
Bedeutung von Prüfungen
In der Feudalgesellschaft herrschte die Auffassung, dass das gesellschaftliche Leben auf natur- oder gottgegebener Ungleichheit der Menschen beruht. Nach Überwindung dieser Gesellschaft setzte sich die Ansicht durch, dass Gleichheit und Freiheit aller Menschen der Ausgangspunkt des sozialen und politischen Handelns sein müssen. Wenn aber verschiedene Lebensverläufe nicht mehr vom Stand abhängen, sondern prinzipiell für alle offen sind, bedarf es rationaler und allgemein verbindlicher Verfahren für den Zugang zu dieser oder jener gesellschaftlichen Betätigung oder Karriere. Prüfungen sind also eng mit den bürgerlichen Idealen der Gleichheit, Freiheit und Mitmenschlichkeit verbunden und stehen für den zivilisatorischen Fortschritt hin zur freien Persönlichkeitsentfaltung. MERKE Prüfungen sind ein notwendiger Schritt, um den Zugang zu Betätigungen und Berufen zu kontrollieren, müssen aber prinzipiell offen, rational und verbindlich ablaufen.
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fachlichen Ausrichtung sind Prüfungen ganz besondere Kommunikationssituationen mit entsprechend besonderen Anforderungen an die Prüfenden. Was das für Anforderungen sind, woher diese kommen und wie ihnen ein Prüfer genügen kann und muss, wird in diesem Kapitel dargelegt. Zunächst aber ein paar grundlegende Anmerkungen zum Thema Prüfungen.
6.1.1 Positives Lern- und Prüfungsverständnis Selbstverständlich gilt, dass das Problem der Ungleichheit bis heute nicht gelöst ist. Jede neue PISA-Studie weist darauf hin, dass Bildungs- und Ausbildungschancen in nicht hinnehmbarem Maß von der sozialen Herkunft bestimmt werden. Was dies betrifft, besteht freilich noch großer Änderungsbedarf. Doch selbst wenn das Ideal der gleichen Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten verwirklicht wäre, gäbe es Prüfungen, da auch unter diesen Umständen die Berechtigung zur Ausübung einer bestimmten Tätigkeit auf nachgewiesenen Qualifikationen beruhen muss. Prüfungen als gesellschaftlich geregelte Zugangsberechtigungen existieren also unabhängig vom Grad der Gerechtigkeit im Bildungs- und Ausbildungssystem. Aus der Sicht der Kandidaten und Kandidatinnen sind Prüfungen aber zugleich mehr oder weniger große Hürden, die überwunden werden müssen, um die erwünschte Tätigkeit aufneh-
6 Prüfungen ▶ 6.1 Bedeutung von Prüfungen
men zu können. Damit gerät die Phase der Ausbildung in den Blick, die ja zur Überwindung der Prüfungshürden befähigen soll. Und was spricht gegen die Annahme, dass alle Personen, die sich in Kenntnis des Parcours freiwillig auf einen dieser „Hürdenläufe“ begeben, grundsätzlich dazu in der Lage sind, diesen auch erfolgreich zu durchlaufen? Wie unter individuell verschiedenen Voraussetzungen das Ziel zu erreichen ist, fällt in das Gebiet der Methodik und Didaktik. Dass es dann tatsächlich erreicht wird, ist Anspruch und Aufgabe jeder seriösen Bildungseinrichtung. Eine angestrebte Erfolgsquote von 100 % provoziert selbstverständlich Einwände. Zunächst den, dass diese gar nicht möglich sei, da es immer einige Personen geben wird, die herausfallen. Außerdem verleite dieses Ziel zu unangemessenen Hilfestellungen bei den Prüfungen, wodurch sowohl Gleichbehandlung als auch Objektivität und damit die Gerechtigkeit auf der Strecke blieben. Ganz abgesehen von der Frage, was eine Prüfung wert ist, bei der ein erfolgreiches Abschneiden von vornherein feststeht. Diese Einwände sind berechtigt. Ob sie zutreffen, soll näher betrachtet werden. Muss es tatsächlich immer Personen geben, die herausfallen, d. h., einen Ausbildungsgang ohne abschließenden Erfolg durchlaufen? Selbstverständlich nicht, auch wenn klar ist, dass Menschen (glücklicherweise) mit gewissen Unwägbarkeiten ausgestattet sind, die auch dem besten Vorhaben einen Strich durch die Rechnung machen können. Die 100%-Quote kann also nur beständiges Ziel sein, niemals die Festschreibung einer Tatsache. Ausgangspunkt
bei der Festlegung dieses Ziels ist die Überlegung, wer eigentlich Schuld hat, wenn ein erwachsener Mensch an einer dreijährigen Berufsausbildung teilnimmt, ohne dabei besonders aufzufallen, und dann bei den Prüfungen den Anforderungen in keiner Weise genügt. Und dies nicht wegen eines Blackouts, sondern weil sich Wissen und Fähigkeiten auf einem Niveau befinden, als ob die Ausbildung gar nicht stattgefunden hätte. Ist so ein „Ausfall“ die alleinige Schuld des Betreffenden? Nein. Selbst dann nicht, wenn sich die Person mit Absicht in diese Situation gebracht hätte, was ohnehin selten genug vorkommen dürfte. Gäbe es nämlich im Verlauf der Ausbildung klar definierte Etappenziele, wäre die Gleichgültigkeit gegenüber der Ausbildung und dem Resultat schon viel früher aufgefallen und der Platz hätte anderweitig vergeben werden können. Vielleicht erklärt sich der „Ausfall“ auch dadurch, dass der Betreffende – aus welchen Gründen auch immer – für den Beruf einfach nicht geeignet ist. Wenn eine grundsätzliche Nichteignung aber erst bei der Prüfung offenkundig wird, liegen schwerwiegende Versäumnisse der Ausbildungseinrichtung vor. Diese hätte die Situation in Wahrung ihrer Fürsorgepflicht frühzeitig erkennen und dem Auszubildenden die Prüfungsblamage ersparen müssen. Ist die Nichteignung gar bekannt und wird einfach ignoriert, ist es noch schlimmer, weil der Auszubildende nicht nur um eine erhebliche Spanne seiner Lebenszeit gebracht, sondern zusätzlich durch die nicht zu bewältigenden Prüfungsanforderungen vorsätzlich beschämt wird. Was aber ist, wenn
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6 Prüfungen ▶ 6.1 Bedeutung von Prüfungen
der Betreffende bei gegebener Eignung und trotz großer Mühe keinen Zugang zu den Ausbildungsinhalten gefunden hat? Dann drängt sich sofort die Frage nach den Lernzielkontrollen während der Ausbildung auf. Hätte es angemessene Kontrollen gegeben, wäre das Defizit frühzeitig erkennbar und vielleicht auch behebbar gewesen. Wie man es auch dreht und wendet: MERKE Abgesehen von einem Blackout hat jedes Versagen bei der Abschlussprüfung immer auch mit einem Versagen der Bildungseinrichtung im Vorfeld zu tun. Die tatsächliche Erfolgsquote ist folglich nicht von diesem oder jenem Prüfungsszenario abhängig, sondern wird absichtlich oder unabsichtlich von Beginn der Ausbildung an vorbereitet. Warum also nicht gleich vorsätzlich und für alle offenkundig ein System von Maßnahmen errichten, mit dem der Sonderfall der Nichteignung ebenso frühzeitig erkannt wird wie die Notwendigkeit ganz individuell zugeschnittener Förderung? Auf diese Weise gelangen im Idealfall nur solche Kandidaten zur Abschlussprüfung, bei denen davon ausgegangen werden kann, dass sie die Prüfung auch bestehen werden. Deshalb die Erfolgsquote von 100 %. Wie verhält es sich bei dieser Zielstellung mit der Gleichbehandlung, Objektivität und Gerechtigkeit in den Prüfungen selbst? Zunächst ist festzustellen, dass die Prüfungen innerhalb einer gewissen Öffentlichkeit oder sogar unter offizieller Aufsicht stattfinden. Ungerechtfertigte Hilfestellungen
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sind unter diesen Umständen kaum geheim zu halten. Außerdem sind normalerweise der zeitliche Rahmen und die Inhalte von mündlichen und praktischen Prüfungen klar festgelegt und den Kommissionen vorgegeben. Dennoch ist festzustellen, dass es einen erheblichen Spielraum in der Art und Weise gibt, wie solche Inhalte geprüft werden. Dies wird noch ausführlicher behandelt werden, hier soll zunächst ein Beispiel aus den mündlichen Prüfungen genügen: Die Kandidaten und Kandidatinnen ziehen ein Themenkärtchen und sollen sich dazu äußern. Die eine Kommission ist zufrieden, sobald dieses Thema abschließend erläutert ist, und beendet die Prüfung, obwohl noch einige Minuten Prüfungszeit verbleiben. Die andere Kommission in der gleichen Situation nutzt die restliche Zeit, um weitere Fragen zu Nachbarthemen zu stellen. Die Leistungen beim gezogenen Thema sind beide Male gleich gut. Bei den Zusatzfragen in der zweiten Kommission machen sich jedoch Mängel bemerkbar, die letztlich zur Note „ausreichend“ führen. Hier kann von Gleichbehandlung keine Rede sein. Es ist vielmehr eine Sache des Glücks, ob man bei der einen oder anderen Kommission unterkommt und mit einer Zwei oder Vier abschließt. Dieses Beispiel soll verdeutlichen, dass Ungleichbehandlung und Ungerechtigkeit wenig mit angestrebten Erfolgsquoten zu tun haben. Sie sind vielmehr die Folge kommissionsbedingter unterschiedlicher Prüfungsdramaturgie. Wie diese durch gemeinsame Standards vereinheitlicht werden kann, wird weiter unten dargestellt.
6 Prüfungen ▶ 6.3 Kommunikationssituation Prüfung
6.3.5 Die Angst der Kandidaten und Kandidatinnen Nicht nur die beschriebene Asymmetrie ist eine Quelle für die Angst vor Prüfungen. Eine weitere entspringt den Prüfungsinhalten. Während der Vorbereitung ist eine Unmenge von Lerninhalt zu bewältigen und eine Vielzahl von Übungen zu absolvieren. Es ist deshalb höchst unwahrscheinlich, dass eine Kandidatin bzw. ein Kandidat wirklich alles sicher parat hat, was irgendwie verlangt werden könnte. Selbstverständlich ist davon auszugehen, dass die Kompetenzen die Schwächen weit übersteigen. Ist das aber auch die Perspektive des Kandidaten bzw. der Kandidatin? Das muss nicht sein, denn es ist dummerweise viel leichter abzurufen, was man nicht weiß oder kann als das Gegenteil. Einem sehr selbst-
bewussten Menschen mag das nichts ausmachen. Zwar kann auch dieser die Auswirkungen seiner partiellen Schwächen in der Prüfung nicht einschätzen; da aber niemand alles wissen kann, wird es schon gehen. Für die Anderen ist es schwieriger. Wenn nämlich angesichts der Prüfung hauptsächlich oder gar ausschließlich an das Nichtwissen und Nichtkönnen gedacht wird, droht das Gefühl, der anstehenden Prüfungssituation in keiner Weise gewachsen zu sein. Die Reaktionen darauf sind unterschiedlich und reichen vom Paniklernen in letzter Minute über Resignation bis hin zu Krankheit. Auf alle Fälle ist die unerbittlich näher rückende Prüfung mit steigender Angst verbunden, weil ihr mit der Gewissheit entgegengesehen wird, schmählich zu versagen und sich zu blamieren. Angst kann auch das Ritual von Prüfungen bereiten. Prüfungen sind keine
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S. Langewand · W. Birkholz · G. Dobler
Bearbeiter Sascha Langewand Begründer Waldemar Birkholz und Günter Dobler gesunde Stimme und die eigene Motivation.
zeichnetem Fachwissen die Präsentation des
In der 9. Auflage wird detaillierter auf die
Inhalts entscheidend. Das vorliegende Buch
Methode des medizinischen Simulations-
bietet (angehenden) Dozenten und Dozen-
trainings eingegangen. Für die Unterrichts-
tinnen eine praktische Orientierung für die
gestaltung sind zwei neue Themen hinzuge-
Bereiche Didaktik und Methodik. Neben
kommen: Es wird zum einen dargelegt, wie
Auswahl des Lerninhalts und Stundenpla-
Sie als Lehrkraft psychologische Sicherheit
nung wird die Verwendung verschiedener
schaffen können. Zum anderen wurde eine
Medien im Unterricht besprochen. Wichtige
Checkliste für digitalen Unterricht ergänzt.
Erkenntnisse über die lernpsychologische
Auch das Thema Evaluation von Lehrveran-
Aufnahmefähigkeit werden praxisbezogen
staltungen wurde erweitert.
erläutert, um eine Unter- und Überforde-
Die zahlreichen OLAF-Cartoons lockern das
rung der Teilnehmenden zu verhindern.
Standardwerk zur Ausbildung auf und ver-
Nicht zuletzt spielt für eine erfolgreiche
deutlichen augenzwinkernd die Fallstricke
Vermittlung des Lerninhalts die Persönlich-
des Alltags von Ausbildenden. Dieses Buch
keit der ausbildenden Person eine Rolle.
hilft allen Ausbildenden, Dozentinnen und
Möglichkeiten für die persönliche Weiter
Fachreferenten, typische Stolperfallen zu
entwicklung werden aufgezeigt, z. B. Tipps
umgehen und möglichen Schwierigkeiten
für die Optimierung der Körpersprache, die
künftig souverän zu begegnen.
Dozent im Rettungsdienst
Für die Arbeit als Lehrkraft ist neben ausge-
Sascha Langewand (Bearb.)
Dozent im Rettungsdienst Der Weg zum erfolgreichen Ausbilder
ISBN 978-3-96461-065-2
Waldemar Birkholz, Günter Dobler (Begr.)
Dozent im Rettungsdienst Der Weg zum erfolgreichen Ausbilder
www.skverlag.de
9., durchgesehene und ergänzte Auflage