Ciencias_5_basico by jorge jimenez

CIENCIAS NATURALES Programa de Estudio Quinto Año Básico

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

INDICE

Presentación Características del programa de estudio I. Estructura y componentes II. Instrumentos curriculares III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Ciencias Naturales, 5º año básico II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de Ciencias Naturales Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico Habilidades de pensamiento científico: Aprendizajes esperados e indicadores. Semestre 1: Unidad 1: Sustancias puras y mezclas Unidad 2: Introducción a la energía Unidad 3: Movimiento Rectilíneo Unidad 4: Movimientos de la Tierra y la Luna Semestre 2: Unidad 1: Sistemas Corporales y Salud Unidad 2: Niveles de organización de la biosfera Orientaciones para planificar con el programa de estudio Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091.

Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos.

Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2:

Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr.

Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la 3

Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl

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selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante.

El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación:

1. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes.

2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar

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modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes indicadores:

esperados

Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad.

estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia.

Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta.

A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad,

Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores

Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de aprendizaje:

experiencias

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o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: -

Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis. Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: -

c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad.

Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el

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primero muestra en qué semestre unidad se abordan los distintos OF; segundo muestra en qué semestre unidad se abordan los CMO;

y el y y,

finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan.

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales del sector y nivel Contenidos Mínimos Obligatorios del sector y nivel Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad SEMESTRE 1 Unidad 1

Unidad 2

Aprendizajes Esperados

Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje

Unidad 3

SEMESTRE 2 Unidad 4

Unidad 1

Unidad 2

Indicadores

Indicaciones al docente Oportunidades de evaluación OFT

Ejemplos de tareas de evaluación

ANEXOS

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas

realidades de educacionales.

los

establecimientos

Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.

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REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN

CURRICULUM NACIONAL

INSTRUMENTOS CURRICULARES

Marcos Curriculares

Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.

Planes de Estudio

Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar.

Programas de estudio

Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.

Mapas de progreso

Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.

Textos escolares

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.

Niveles de logro

Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar.

Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo 5

En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculummineduc.cl/ayuda/documentos/).

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que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da

cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:

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Marco Curricular

Objetivo Fundamental 5º Básico Comprender la relación entre la fuerza aplicada sobre un cuerpo y su movimiento, distinguiendo el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado.

Mapa de progreso de Fuerza y Movimiento

Programa de estudio

Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Semestre 2 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Aprendizaje esperado: Distinguir el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado en términos de distancia, tiempo y rapidez.

Indicadores: a) Da ejemplos de movimientos rectilíneos uniformes en el entorno, explicando que su rapidez es constante en el tiempo. b) Da ejemplos de movimientos rectilíneos acelerados en el entorno, explicando que su rapidez varía en el tiempo (por ejemplo, en objetos en caída libre). c) Explica la rapidez como la relación entre la distancia recorrida por un cuerpo y el tiempo empleado en recorrerla. d) Describe movimientos rectilíneos uniformes y movimientos acelerados empleando gráficos.

Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre, … Nivel 6 Comprende las relaciones cuantitativas entre … Nivel 5 Comprende que la descripción de … Nivel 4 Reconoce las magnitudes que permiten … Nivel 3 Distingue entre movimientos rectilíneos uniformes y acelerados. Comprende que la aceleración es un cambio de rapidez de un objeto y que estos cambios son causados por fuerzas. Reconoce las características elementales de las fuerzas eléctricas y de los circuitos eléctricos simples e identifica usos de la electricidad y medidas de seguridad al trabajar con ella. Formula preguntas comprobables y planea y conduce una investigación simple sobre ellas. Elabora esquemas para representar conceptos, organiza y representa series de datos en tablas y gráficos, e identifica patrones y tendencias. Formula y justifica predicciones, conclusiones, explicaciones, usando los conceptos en estudio. Reconoce que las explicaciones científicas vienen en parte de la observación y en parte de la interpretación de lo observado. Nivel 2 Establece relaciones entre … Nivel 1 Comprende en forma cualitativa …

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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES, 5º AÑO BÁSICO

El sector Ciencias Naturales tiene como propósito que los y las estudiantes desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico, que los ayude a interesarse y entender su entorno, a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento y las tecnologías. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la salud de sí mismos y de otros, e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público. En efecto, la necesidad de una formación científica básica de toda la ciudadanía, es particularmente relevante por las siguientes razones: El valor formativo intrínseco del entusiasmo, el asombro y la satisfacción personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza, los seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnológicas que nos sirven en nuestra vida cotidiana.

Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-políticos de la vida contemporánea. El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el mundo natural, como sistema de soporte de la vida. La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnología y su impacto en la sociedad.

La formación en ciencias consiste en el desarrollo de un conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos, el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento científico; el desarrollo de habilidades experimentales y de resolución de problemas. De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el currículum del sector promueve la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico de manera integrada. Los conceptos – incluyendo, teorías, modelos y leyes – se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural, sus fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado mediante la actividad humana. Desde esta perspectiva, este curriculum no prioriza el aprendizaje Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

de un acervo extenso de contenidos cada vez más especializados, sino por el contrario se concentra en aquellos conceptos y modelos teóricos fundamentales, que constituyen una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos. Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico requiere que los alumnos y alumnas se involucren, en ciertos casos, en ciclos completos de investigación empírica, desde formular una pregunta o hipótesis y obtener datos, hasta sacar las respectivas conclusiones. Sin embargo, también considera que los alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento científico fuera de un contexto de investigación empírica, por ejemplo, al reconocer que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. Las habilidades de pensamiento científico se ponen en juego y se desarrollan, además, cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por científicos. Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico supone el desarrollo de determinadas actitudes como propósito del curriculum del sector. En el marco curricular estas actitudes y valores están expresadas tanto en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector, las más específicas de ciencias; como en los Objetivos Fundamentales Transversales, las que son generales a todo el currículum. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y valores específicos y generales del curriculum, y se destaca en las experiencias de aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas. Las habilidades de pensamiento científico de 5° básico están orientadas hacia la obtención e interpretación de evidencia en relación con una pregunta o problema sobre el mundo natural y la tecnología. Incluyen también identificar patrones y tendencias en información relativa a los problemas en estudio, presentándolas en tablas y gráficos; distinguir entre datos y la interpretación de los mismos, y formular explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados. Esto permite que los y las estudiantes asuman un rol activo en su aprendizaje científico. Estas habilidades continúan progresando en complejidad a lo largo de los años escolares, en forma concomitante a la profundización de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. Así, el aprendizaje de formas de razonamiento y de saber-hacer, no se desarrollan en un vacío conceptual, por el contrario se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicación.

Implicancias didácticas El currículum del sector y los correspondientes programas de estudio constituyen una selección de conceptos y procesos científicos relevantes derivados de las respectivas disciplinas de las ciencias. Su organización y secuenciación pretende facilitar al docente el proceso de transformación de los conocimientos científicos en un saber enseñable, considerando los conocimientos previos que poseen los estudiantes. Un gran desafío para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho, Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

conocido por los docentes, ha cobrado una importancia creciente en las actuales teorías sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previos. En este contexto, se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedagógica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados del programa. La información recogida le permitirá establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que considere débiles, y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de aprendizaje, para que el curso se apoye entre sí. Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currículum. En cada una de estas unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje, como apoyo a la labor docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Estos ejemplos de experiencias de aprendizaje tienen una duración de dos a cuatro clases de dos horas pedagógicas, en la mayoría de los casos. Las clases tienen un orden secuencial, de tal modo que los conocimientos, habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes esperados se desarrollen paulatinamente a través de ellas. La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes esperados. Así, cada clase considera una etapa de inicio, en donde se pretende despertar la atención y el interés del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Se establece en esta etapa la consideración de las ideas previas de los estudiantes, tratando de explorar sus conocimientos, comprensiones y concepciones respecto de los saberes en juego. Luego se considera una etapa de desarrollo, la que profundiza las situaciones planteadas en la etapa inicial e involucra la resolución y/o construcción de problemas y situaciones que implican el uso de principios, teorías y conceptos que permiten explicar los fenómenos en estudio. Para esto, se incluyen diversos recursos didácticos, tales como lecturas, experimentos, material audiovisual e informático, materiales de tipo técnico e histórico, salidas de campo, etc. Finalmente se plantea un cierre, en donde se realiza una síntesis de la experiencia y su relación con los aprendizajes esperados propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes. Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluación de algunos aprendizajes esperados de cada unidad, los cuales pueden o no corresponder a aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Tienen un valor de modelo o ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Por medio de estas sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes, siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Se trata de tareas o escenarios de evaluación para ser usados con propósitos principalmente formativos o sumativos. Por medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluación, tales como rúbricas de corrección, escalas de apreciación, criterios de evaluación, entre otras. La inclusión de estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio evaluativo enriquecido, sino también proveer de recursos para la retroalimentación de los y las estudiantes, respecto de sus logros. Por ejemplo, las mismas rúbricas aplicadas en la corrección de un trabajo, sirven para informar a un alumno o alumna de su estado de avance de un aprendizaje. Asimismo, las sugerencias de evaluación están diseñadas para que la información evaluativa que se obtenga de ellas, contribuya también a la Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

retroalimentación del propio docente, respecto de los puntos fuertes y débiles de su práctica pedagógica. La retroalimentación entonces alimenta el diseño y rediseño de planificaciones en función de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes, así como de la reflexión sobre las metodologías y estrategias didácticas utilizadas en el trabajo en el aula. Cabe señalar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados, durante el transcurso de las mismas experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas, pues en ellas los alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la comprensión que están teniendo de los fenómenos, conceptos, principios, etc., en estudio. Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que cumplen una función de modelos. El docente evaluará en qué medida se adecuan a las características de su curso para determinar si las aplica, y si las aplica tal como se presentan o con las variaciones que estime pertinentes. Estas experiencias no agotan los aprendizajes esperados del programa, por ende los profesores y profesoras deberán desarrollar otras. Para ello, se recomienda que contemplen en las actividades a desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares; diversas formas de comunicar lo aprendido, oralmente y por escrito; el desarrollo de representaciones de fenómenos, la conducción de investigaciones y la resolución de problemas. En todas ellas, la verbalización de las ideas de los estudiantes, sus justificaciones y aproximaciones sucesivas a lo nuevo, juega un rol destacado. El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes vayan exponiendo sin temor sus preconcepciones y teorías implícitas y las vayan contrastando con la argumentación que sostiene al conocimiento científico sobre el tema en estudio, con el grado de complejidad que corresponde al nivel. En relación a las actividades de resolución de problemas, es conveniente estimular que los y las estudiantes se enfrenten a auténticas situaciones problemas, escogidas de tal manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen soluciones predeterminadas o hechas; por tanto un problema, es una situación que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico, en este nivel como en otros, no ocurrirá a menos que el docente disponga oportunidades para ello de manera intencionada y sistemática, y monitoree su logro a través del año escolar. Así, por ejemplo, la identificación de patrones y tendencias en los datos, es un aprendizaje que requiere poner a los estudiantes en contacto, en reiteradas oportunidades, con datos sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos, las regularidades y tendencias que observan, y chequear con ellos en qué medida los datos mismos sostienen o no la interpretación de los estudiantes. Dado que en el curriculum del sector de ciencias naturales, el desarrollo de habilidades de pensamiento científico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y modelos, es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en práctica se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrón. En el esfuerzo por desarrollar clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

foco en el aprendizaje que se busca desarrollar, ocurre a veces que se diseñan actividades muy sofisticadas donde el medio pasa a ser más importante que el fin que se persigue. Por ello, en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos principios básicos de organización de toda buena clase, tales como una secuencia ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en función del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan; oportunidad para aclarar dudas de los estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado. Organización El programa de estudio de 5º año en el sector Ciencias Naturales, ha sido organizado en seis unidades a lo largo del año escolar; estas unidades han sido estructuradas a partir de los cinco ejes temáticos que se han definido para el sector Ciencias Naturales en el curriculum. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente. Unidad Sustancias puras y mezclas Introducción a la energía Movimiento rectilíneo Movimientos de la Tierra y la Luna Sistemas corporales y salud Niveles de organización de la biosfera.

Eje Materia y sus transformaciones Materia y sus transformaciones Fuerza y Movimiento Tierra y Universo Estructura y función de los seres vivos Organismo, ambiente y sus interacciones

El programa de estudio se ha organizado en dos semestres; el primer semestre comprende aprendizajes esperados pertenecientes al mundo de la química y de la física, y el segundo aborda aprendizajes esperados propios del mundo de la biología. Esta organización general obedece a dos razones: por una parte, los ejes físicos y químicos presentan una afinidad entre ellos que justifica juntarlos. Por otra, los docentes de educación general básica suelen darle prioridad a los temas biológicos, en detrimento de los temas físico-químicos que muchas veces no alcanzan a ser enseñados, por lo que en este programa se proponen para el primer semestre. Para dar sentido al ordenamiento anterior se debe recordar que en 4º básico, los alumnos y alumnas han trabajado el efecto del calor en los cambios de estado del agua, las fuerzas de atracción y repulsión entre diversos objetos, las estructuras externas de los seres vivos, las normas de cuidado asociadas al cuerpo humano, para finalizar con los ciclos de vida. Estos conceptos están integrados con las habilidades de pensamiento científico propias del nivel tales como: obtención de evidencia a partir de investigaciones simples, medición con instrumentos apropiados, registro y clasificación de información empleando dos o más criterios, representación de información en tablas y datos simples y formulación y justificación de conclusiones acerca de los problemas planteados en contextos de investigación experimental o no experimental.

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Continuando con la idea de progreso de los aprendizajes, 5º básico en su primera etapa comienza con la unidad “Sustancias puras y mezclas” que estudia sustancias puras y mezclas en sólidos, liquitos y gases, en base a los materiales que las constituyen, sus diferencias, y las propiedades que las caracterizan. Aquí es necesario comprender que en la formación de mezclas, la energía juega un rol clave. Luego, se avanza hacia la segunda unidad “Introducción a la energía” que pretende desarrollar el concepto de energía en función del movimiento y el calor, considerando su conservación y las transformaciones que experimenta. La secuencia continúa con la unidad “Movimientos rectilíneos” donde se da inicio a un estudio cuantitativo elemental de dos temas que se seguirán abordando en cursos superiores como son el movimiento y la relación entre fuerza y movimiento. El año escolar avanza posteriormente hacia la unidad “Movimientos de la Tierra y la Luna”, donde se persigue que los estudiantes amplíen su comprensión del movimiento, extendiéndolo al ámbito astronómico, para caracterizar fenómenos relacionados con la posición y el movimiento del Sol, la Luna y la Tierra, como son los eclipses, las fases de la luna y las estaciones del año. En el segundo semestre del año escolar 5° básico se da inicio al estudio de los niveles internos de organización sistémica del organismo humano, por ello, la siguiente unidad “Sistemas corporales y salud” recorre los sistemas de órganos y sus principales estructuras asociadas de manera global, desde su localización hasta su funcionamiento. Una vez desarrollados los sistemas corporales, en la unidad “Niveles de Organización de los seres vivos” se estudia como los organismos se organizan en la biosfera desde el nivel del individuo hasta el ecosistema, pasando por el estudio de las poblaciones y comunidades biológicas.

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II.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso.

1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector.

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Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales.

2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: •

Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

•

El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados.

•

Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos.

•

Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.

•

Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de observación.

•

Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estímulo sencillo.

•

Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.

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¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa?

Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: -

Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas.

Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente.

Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.

Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

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Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.

4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten: •

•

• •

Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso. Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.

6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculummineduc.cl/

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Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.

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III.

OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o o o o o

Crecimiento y autoafirmación personal Desarrollo del pensamiento Formación ética La persona y su entorno Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante

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y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. 1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: -

Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? El programa de Ciencias Naturales de Quinto Año Básico refuerza los OFT planteados en el curriculum y su relación con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este año escolar. Su expresión cobra relevancia mediante diversos aprendizajes esperados y sus respectivos indicadores de evaluación pertinentes a las unidades propuestas. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa propone trabajar integran explícitamente parte de los OFT definidos en el curriculum. En este sentido se promueve: • Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal, en especial aquellos referidos a promover el conocimiento de sí mismo, de sus potencialidades y también de sus debilidades; promover una salud integral y equilibrada que incorpore hábitos Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

alimenticios, de higiene, de autocuidado y de control médico, estimulando una actitud crítica y responsable. Por sobre todo se enfatiza el desarrollo de la responsabilidad personal y social en la preservación de la salud. • Los OFT del ámbito Persona y su Entorno vinculados con el reconocimiento de las formas de organización de la biosfera y como esta se ve afectada por la contaminación ambiental y la explotación de la diversidad de especies que la componen. Se promueve el interés y capacidad de conocer la naturaleza, utilizando el conocimiento y seleccionando información relevante. Se enfatiza que, iniciando estos temas y durante su desarrollo, se promueva la protección del entorno natural como de sus recursos en el contexto del desarrollo humano. Así mismo, este ámbito busca que las y los alumnos valoren tanto la perseverancia como el rigor, el cumplimiento de objetivos propuestos, la flexibilidad para alcanzarlos como también su originalidad, fomentando permanentemente su creatividad.

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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR OBJETIVOS FUNDAMENTALES

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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: Habilidades de pensamiento científico: 1. Realización de experimentos simples, relacionados con los contenidos del nivel, verificando las observaciones y mediciones realizadas para minimizar errores en la obtención y en el registro de los datos. 2. Elaboración de gráficos (por ejemplo, de barras simples, horizontales o verticales) o tablas de una o doble entrada, con criterios dados, para ordenar datos empíricos y mostrar sus tendencias principales. 3. Distinción, en casos concretos, entre los datos y su interpretación, reconociendo que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. 4. Formulación y discusión de explicaciones posibles y predicciones sobre los problemas y fenómenos en estudio, utilizando los conceptos del nivel. Las habilidades de pensamiento científico deben desarrollarse articuladamente con los siguientes CMO: Estructura y función de los seres vivos: 5. Descripción de la función general de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, identificando las principales estructuras de cada sistema y las consecuencias sobre el estado de salud del disfuncionamiento de un órgano. 6. Comparación de la composición de alimentos (proteínas, lípidos, carbohidratos, vitaminas y minerales) en dietas balanceadas y no balanceadas, teniendo en cuenta el efecto que puede provocar el déficit o exceso de algunos de ellos en la salud humana. Organismos, ambiente y sus interacciones: 7. Distinción de los niveles elementales de organización de la biosfera (especie, población, comunidad, ecosistema) aplicados a casos reales, por ejemplo, en poblaciones existentes en Chile. 8. Descripción de factores que influyen en el tamaño de una población: natalidad, mortalidad y procesos migratorios. 9. Descripción de los efectos de la contaminación ambiental y la explotación en la diversidad de especies animales y vegetales, por ejemplo en algunos hábitats de Chile. La materia y sus transformaciones: 10. Distinción entre mezclas y sustancias puras en sólidos, líquidos y gases del entorno, en base a los materiales que los constituyen y las propiedades que los caracterizan, por ejemplo, su densidad. 11. Identificación, en situaciones cotidianas, de diversas formas en que se manifiesta la energía, cómo cambia de una forma a otra, el hecho de que siempre se conserva y las consecuencias prácticas de esto último. Fuerza y Movimiento: 12. Distinción entre movimientos rectilíneos uniformes y acelerados en términos de distancia, tiempo y rapidez. 13. Comprobación mediante ejemplos diversos que todo cambio de rapidez y/o trayectoria en los movimientos de los objetos es producido por fuerzas. Tierra y Universo: 14. Explicación de los eclipses y las fases de la Luna como fenómenos de luz y sombra asociados a la posición y el movimiento del Sol, la Tierra y la Luna. 15. Explicación del origen y alternancia de las estaciones del año, según los hemisferios, en términos del movimiento de traslación de la Tierra y de la inclinación de su eje de rotación.

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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico:

UNIDAD 1: Sustancias puras y mezclas 1. Distingue sustancias puras y mezclas homogéneas y heterogéneas en materiales y objetos que se encuentran en el entorno. 2. Reconoce el estado físico de las mezclas, comprendiendo que sus componentes pueden estar en distintos estados físicos.

SEMESTRE 1 UNIDAD 2: UNIDAD 3: Introducción a la Movimiento energía rectilíneo 1. Comprende el concepto de energía y su manifestación de diversas formas en el entorno 2. Reconoce los cambios que experimenta la energía y su transferencia por diversos medios.

OFT intencionados en la Unidad

Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

2. Comprende que los cambios en el movimiento de los cuerpos son producidos por fuerzas.

1. Comprende los eclipses y fases de la Luna como fenómenos de luz y sombra relacionados con la posición y el movimiento del Sol, la Luna y la Tierra. 2. Comprende los factores que explican el origen y alternancia de las estaciones del año.

3. Obtiene evidencia acerca de la relación entre distancia, tiempo y rapidez a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error.

3. Obtiene evidencia sobre las características y propiedades de una mezcla a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error.

Muestra actitudes de perseverancia, rigor, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al estudiar las sustancias puras y mezclas.

1. Distingue el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado en términos de distancia, tiempo y rapidez.

UNIDAD 4: Movimientos de la Tierra y la Luna

Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

4. Identifica patrones y tendencias en información relativa a los movimientos rectilíneos uniformes y acelerados, presentada en gráficos. Muestra actitudes de perseverancia, rigor, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al estudiar el movimiento rectilíneo.

Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

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SEMESTRE 2 UNIDAD 1: UNIDAD 2: Sistemas Corporales y Salud Niveles de organización de la biosfera. 1. Reconoce la organización y función general de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y los localiza en el organismo humano. 2. Reconoce las principales estructuras de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso del organismo humano. 3. Reconoce problemas de salud comunes asociados al disfuncionamiento de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y algunos hábitos de autocuidado. 4. Comprende las ventajas de una alimentación variada y equilibrada para la salud humana.

OFT intencionados en la Unidad

5. Identifica patrones y tendencias en información presentada en tablas y gráficos simples relativa a enfermedades o alimentación. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. Reconoce la importancia del desarrollo físico personal y del autocuidado.

1. Comprende que en la biosfera los organismos se organizan en diferentes niveles: especie, población, comunidad, ecosistema. 2. Reconoce que el tamaño de las poblaciones varía en función de la influencia de la natalidad, mortalidad y los procesos migratorios. 3. Reconoce los efectos negativos de la contaminación ambiental y de la explotación de las especies sobre la biodiversidad. 4. Identifica patrones y tendencias en información relativa a tamaños poblacionales, presentándola en tablas y gráficos. 5. Reconoce que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones.

Muestra actitudes de perseverancia, rigor, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al estudiar los niveles de organización de la biósfera. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. Valora la protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.

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HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las Habilidades de Pensamiento Científico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen también por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que componen el programa. APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES Aprendizajes esperados

Indicadores

1. Obtiene evidencia a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error.

•

2. Identifica patrones y tendencias en información relativa a los problemas en estudio, presentándola en tablas y gráficos.

•

• 3. Reconoce que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones.

•

4. Formula explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados, usando los conceptos en estudio.

•

• •

Realiza observaciones y manipulaciones siguiendo un procedimiento dado. Identifica fuentes, informaciones, acciones u omisiones que pueden a llevar a error en los resultados (por ejemplo, el uso adecuado de instrumentos de medición, selección de fuentes de información). Ordena en tablas o gráficos información sobre el problema de estudio, de acuerdo a criterios dados. Comunica los patrones y tendencias encontradas en la información organizada en tablas y gráficos. Distingue entre datos y la interpretación de los mismos. Da ejemplos concretos de cómo en las interpretaciones se aplican conceptos a la lectura de los datos. Explica los fenómenos o problemas que se plantean utilizando los conceptos en estudio. Fundamenta predicciones sobre los fenómenos o problemas en estudio. Explica el comportamiento de los datos organizados en tablas o gráficos.

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SEMESTRE 1

Propuesta presentada a resoluci贸n del Consejo Nacional de Educaci贸n Ministerio de Educaci贸n Diciembre 2009

UNIDAD 1: Sustancias puras y mezclas En esta unidad se estudian las sustancias puras y las mezclas, sus propiedades, diferencias y estado físico de agregación de la materia en los cuáles se encuentran en la naturaleza.Se persigue que los y las estudiantes puedan distinguir entre unas y otras, de acuerdo a sus características. Comienza con el estudio de la materia cuando se presenta como sustancias puras, correspondiendo a un conjunto de partículas de materia de la misma clase; y su presentación en forma de mezclas, que corresponden a una combinación de distintos tipos de partículas, aportando al material características particulares. Se espera que los y las estudiantes, puedan explicar las diferencias entre sustancias puras y mezclas, dando ejemplos de éstas que se encuentran presentes en el entorno, reconociendo el estado físico de las mezclas y que sus componentes se pueden encontrar en distintos estados físicos, como el caso de una bebida gaseosa. Un aprendizaje central en esta unidad es que los estudiantes reconozcan que la materia está constituida por una amplia diversidad de mezclas existentes, distinguiendo entre mezclas homogéneas, cuya principal característica consiste en que la proporción en que se combinan sus componentes se mantiene constante en cualquier porción de ella que analicemos, es decir, a simple vista no podemos distinguir los componentes de esta mezcla, como el petróleo; y mezclas heterogéneas que son aquellas en las que la proporción en que se combinan las partículas que la componen no es constante para diferentes porciones de la mezcla, es decir, a simple vista se pueden observar los componentes de la mezcla, como puede ser el caso de un plato de comida o una salsa. Para el desarrollo de la unidad cobra relevancia que los y las estudiantes puedan distinguir en su propio medio aquellas mezclas de importancia para el desarrollo de la vida humana y de algunos seres vivos, tales como el agua, la leche, la sangre, etc. Junto con estos aprendizajes, se debe contemplar en la unidad el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico. Para estos efectos se requiere que los y las estudiantes se vean enfrentados a experiencias que les demanden obtener evidencias sobre las características y propiedades de una mezcla a partir de investigaciones simples, y que a la vez impliquen la realización de observaciones y mediciones siguiendo un procedimiento dado, obteniendo y seleccionando información de fuentes fiables. Dentro de la unidad “Sustancias Puras y Mezclas” se presentan en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia de aprendizaje específica que se ofrece para esta unidad está referida a Sustancias Puras y Mezclas, identificando sus características y los contextos en los Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

cuáles podemos encontrarlas. Se debe tener en cuenta que el estudiante comprenda las diferencias que existen entre sustancias puras y mezclas, asimismo, entre mezclas homogéneas y heterogéneas, a través de ejemplos cotidianos, y que se puedan contextualizar de acuerdo a la realidad de cada grupo de estudiantes.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Distingue sustancias puras y mezclas homogéneas y heterogéneas en materiales y objetos que se encuentran en el entorno.

Indicadores • Explica las diferencias entre sustancias puras y mezclas, y entre mezclas homogéneas y heterogéneas. • Da ejemplos de sustancias puras presentes en el entorno: por ejemplo metales, agua oxigenada, alcohol puro, sal) • Da ejemplos de mezclas homogéneas y heterogéneas del entorno (por ejemplo, agua como se presenta en la naturaleza, aire, suelo, amalgamas, bebidas gaseosas, leche). • Describe mezclas en sus distintos estados físicos, constituidas por sólidos y/o líquidos y/o gases en el entorno (por ejemplo, bebida gaseosa, aire, agua como se presenta en la naturaleza, hormigón, la sangre, la orina).

Reconoce el estado físico de las mezclas, comprendiendo que sus componentes pueden estar en distintos estados físicos. Obtiene evidencia sobre las • características y propiedades de una mezcla a partir de investigaciones simples, • reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error. •

Muestra actitudes de perseverancia, rigor, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al estudiar las sustancias puras y mezclas. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

• • • • • •

•

Realiza observaciones, manipulaciones y mediciones siguiendo un procedimiento dado para determinar la densidad de una mezcla. Obtiene información en fuentes sobre las sustancias puras que conforman una mezcla presente en entorno (por ejemplo: el aire, el suelo, el agua de mar, el hormigón, la leche). Identifica fuentes, informaciones, acciones u omisiones que pueden a llevar a error en los resultados (por ejemplo, el uso adecuado de instrumentos de medición en la formación de mezclas y determinación de su densidad, selección de fuentes de información). Inicia y termina trabajos de investigación simple. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas. Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje está constituida por una secuencia de actividades que van llevando a los y las estudiantes a la comprensión progresiva del concepto de sustancia pura y mezcla, desarrollando estos conceptos desde la distinción de sustancia pura y mezcla mediante el trabajo con sustancias cotidianas y sencillas, hasta experimentar con mezclas en distintas situaciones, diferenciándolas y caracterizándolas. Luego, a partir de un enfoque cualitativo, se estimula al alumnado a identificar patrones y tendencias de las sustancias puras y mezclas. Se busca que los alumnos y alumnas desarrollen sus habilidades de pensamiento científico mediante la ejecución de procedimientos de medición que les permitan hacer predicciones y formular explicaciones de los procesos de formación de mezclas a partir de la combinación de distintas sustancias puras. Esta experiencia no agota el Objetivo Fundamental relacionado con reconocer las sustancias puras y mezclas que componen diversos materiales y objetos que se encuentran en el entorno, por lo que debe ser complementada con los otras experiencias de aprendizaje que aborden los otros aprendizajes esperados de esta Unidad.

Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes Esperados

Distingue sustancias puras y mezclas homogéneas y heterogéneas en materiales y objetos que se encuentran en el entorno.

Indicadores • •

•

Reconoce el estado físico de las mezclas, comprendiendo que sus componentes pueden estar en distintos estados físicos.

•

Obtiene evidencia sobre las características y propiedades de una mezcla a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error.

•

Explica las diferencias entre sustancias puras y mezclas, y entre mezclas homogéneas y heterogéneas. Da ejemplos de sustancias puras presentes en el entorno: por ejemplo metales, agua oxigenada, alcohol puro, sal) Da ejemplos de mezclas homogéneas y heterogéneas del entorno (por ejemplo, agua como se presenta en la naturaleza, aire, suelo, amalgamas, bebidas gaseosas, leche). Describe mezclas en sus distintos estados físicos, constituidas por sólidos y/o líquidos y/o gases en el entorno (por ejemplo, bebida gaseosa, aire, agua como se presenta en la naturaleza, hormigón, la sangre, la orina). Realiza observaciones, manipulaciones y mediciones siguiendo un procedimiento dado para determinar la densidad de una mezcla.

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Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad

• • •

•

Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje.

Clase 1 (2 horas pedagógicas): ¿Qué es una sustancia pura? ¿Qué es una mezcla? INICIO: El o la docente inicia la experiencia recordando que la materia puede ser sometida a distintos cambios, tales como los cambios de estado que trabajaron en 4° año básico, y que estos estados los podemos encontrar en distintas situaciones cotidianas, recordando esto introduce el tema de sustancias puras y mezclas realizando diferentes preguntas relacionadas con las distintas comidas o sustancias que los estudiantes consumen o utilizan a diario, tales como: ¿qué componentes existen en un plato de cazuela?, ¿qué componentes son los que existen en un vaso de leche?, ¿pueden identificar los componentes en las sustancias que utilizan a diario? DESARROLLO: El o la docente da indicaciones a los estudiantes acerca de las sustancias que se encuentran en su entorno, identificando en ellas sus componentes. Para esto puede solicitar que los estudiantes investiguen en sus hogares distintos productos y sus respectivas etiquetas, donde encontrarán los componentes o ingredientes del producto seleccionado. Por ejemplo: El o la docente les pide que busquen la pasta de dientes, champú, azúcar y gelatina, y en las etiquetas de estos productos observen e identifiquen cada uno de los componentes de cada producto. A continuación se les solicita que completen una tabla como la siguiente, a partir de las nociones de sustancia pura y mezcla que les entregue la/el docente:

Sustancia Pura

Mezcla

Producto

¿Para qué sirve?

Ingredientes (componentes)

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A partir de esta tabla, el docente puede realizar las siguientes preguntas orientadoras: • •

¿Qué criterio(s) ocupaste para determinar si el producto es una sustancia pura o una mezcla? ¿Los componentes del producto que escogiste, puedes encontrarlos en distintos productos? (comenta cuáles). Si tu respuesta es afirmativa, comenta si estos componentes corresponden a sustancia pura o mezcla, argumentando tu clasificación.

CIERRE: El o la docente, realizan una asamblea para finalizar la actividad, donde los alumnos y alumnas expongan sus hallazgos y discutan las dudas que hayan surgido al completar la tabla. El o la docente realiza la misma tabla en la pizarra, incluyendo los productos de los alumnos y alumnas, y la complementa con las opiniones del grupo curso, con lo que el o la docente enfatiza que las sustancias puras están constituidas por un componente o ingrediente, a diferencia de las mezclas que se componen de dos o más componentes. Observaciones al docente: El o la docente debe considerar en su planificación e introducción del tema sustancias puras y mezclas, que los estudiantes ya conocen algunos comportamientos de la materia y que esta se encuentra en diferentes estados físicos en la naturaleza, de tal manera de que el tema de sustancias puras y mezclas busca profundizar en las concepciones de cómo se encuentra la materia en el entorno. El o la docente debe fomentar el aprendizaje del concepto de sustancias puras, entendiéndolas como aquel conjunto de partículas de materia de la misma clase que pueden constituir a un producto, objeto o material del entorno; y las mezclas, como la combinación de distintos tipos de partículas. Estos conceptos se profundizarán en 7° básico con la introducción de las definiciones de elemento o compuesto. Esta actividad está diseñada para ser realizada de forma individual, con las correspondientes indicaciones, que permitan a los alumnos y alumnas la recopilación y selección de la información útil y necesaria. Para esto él o la docente debe entregar algunos criterios de selección como: productos que cuenten con rotulación de ingredientes o componentes, uso cotidiano. Las preguntas asociadas a la actividad persiguen que él o la estudiante comprenda que los productos que se encuentran en su entorno están constituidos por mezclas y sustancias puras, por ejemplo si se utiliza las pasta de dientes y el champú encontrarán dentro de sus componentes, el agua (sustancia pura); en el caso del azúcar y la gelatina, encontrarán que el azúcar está constituida por un solo componente en su rotulación, y que ésta es parte de los constituyentes de la gelatina.

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS -

Texto “Ciencia en Acción” 6° año de Enseñanza Básica, Erich Martens A., Ediciones Cal y Canto, “Unidad 3 Mezclas y Sustancias Puras”, pág. 60, 2004. www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.catalogored.cl www.ticenaula.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl www.educarchile.cl

Clase 2 (2 horas pedagógicas): Sustancias puras en los objetos que usamos a diario. INICIO: El profesor o profesora puede plantear una pregunta de motivación, ¿saben que el ser humano utiliza muchas sustancias puras para la fabricación de objetos que usamos a diario? Para esto enlaza la motivación con los conceptos vistos en la clase 1, en donde tuvieron una aproximación al concepto de sustancia pura y mezcla. Luego, señala algún objeto que se encuentran en el hogar e invita a los alumnos y alumnas a señalar los constituyentes de éstos. Por ejemplo: ¿cuál el principal constituyente de un anillo metálico? El o la docente orienta el debate en función de lograr que las respuestas de los alumnos y alumnas sean oro o plata. De la misma forma lo puede hacer con el principal constituyente de una tijera para podar (hierro) o de una olla para cocinar (aluminio). De ésta manera no se pretende profundizar en el concepto de elemento o compuesto ya que éstos se tratarán con profundidad en 7° básico, sino, que los estudiantes comprendan que existen determinadas sustancias que se les puede llamar puras entendiéndolas como aquellas sustancias simples que pueden constituir a un producto, objeto o material del entorno. DESARROLLO: Luego les indica a los y las estudiantes que realicen lo siguiente: Observen distintas imágenes y escriban el nombre de los objetos. Tales como las siguientes:

1._____________________

2.____________________

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3.___________________

Luego, el o la docente les indica a los estudiantes que averigüen en conjunto con sus compañeros, ¿cuál es la sustancia pura común que constituye a todos estos objetos? A continuación, les solicita que señalen otros objetos. Por ejemplo: ¿Conoces otros ejemplos de objetos que se fabriquen con la sustancia común a los objetos de las imágenes?, Nómbralos y dibújalos:

1.____________________

2.___________________

3.___________________

El o la profesora realiza las siguientes preguntas orientadoras: A partir de lo evidenciado: ¿Qué características comunes puedes encontrar entre los objetos dados y los dibujados? Estos objetos, ¿los clasificarías como sustancias puras o mezclas? El o la docente enfatiza que los objetos de la actividad anterior están constituidos principalmente por cobre y que en todos los objetos presentarán características similares, por lo que se puede concluir que se trata de sustancias puras. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

Posteriormente, el o la docente les indica a los estudiantes que averigüen en libros, Internet u otro medio, cuáles son los constituyentes del bronce, los champiñones y las panitas de pollo (en estos últimos deben averiguar cuáles son los constituyentes esenciales para el ser humano). A partir de su investigación se les pide que expliquen la relación existente entre éstos productos y los observados en las imágenes. En esta actividad el o la docente enfatiza en la idea que el cobre puede constituir a distintas mezclas en distintos estados y con distintas características. CIERRE: Para finalizar la clase, el o la docente les solicita a los y las estudiantes que confeccionen un listado con las características del cobre en los objetos de las imágenes que se entregaron, y un listado con las características de los materiales y alimentos en los cuales el cobre forma parte de una mezcla. El o la docente, debe enfatizar que una sustancia pura posee características inherentes a ella, en el caso del cobre, todos los objetos son sólidos en condiciones normales, maleables, conducen energía eléctrica, etc.; sin embargo estas propiedades cambian cuando el cobre (o una sustancia pura) forma parte de una mezcla (panitas de pollo, champiñones, etc.)

Observaciones al docente El o la docente de aprovechar lo trabajado en la clase 1, en relación al concepto de sustancia pura y mezcla, de tal manera que se refuerce el concepto de sustancia pura con la clase 2. Esta actividad tiene como objetivo, distinguir sustancias puras y sus características, en materiales y objetos que se encuentran en el entorno. Por otro lado, persigue que los estudiantes reconozcan que distintos objetos que están constituidos casi en su totalidad por una misma sustancia pura, poseen características similares. Asimismo, cuando un objeto, material o cosa, posee entre otros, una sustancia pura como constituyente, las propiedades de esta última varían con respecto a su estado puro. El o la docente pueden realizar esta actividad con otra sustancia pura, tal como oro, calcio, plata, etc., siguiendo un desarrollo similar al descrito. El o la docente debe dar indicaciones precisas con respecto a la búsqueda de información, presentándoles a los alumnos y alumnas criterios para la selección de ésta, por ejemplo puede citar ciertas páginas de Internet como: http://www.fisterra.com/Salud/2dietas/cobre.asp/, https://www.codelcoeduca.cl/cobre/aleaciones/t-bronce.html, etc.

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS -

Texto Escolar “Ciencias Naturales” 5° año de Educación Básica, Dr. Timothy Cooney y otros, Editorial Pearson Educación de Chile Ltda. “Unidad C La materia y sus transformaciones”, pág. 78, 2009. Texto “Ciencia en Acción” 6° año de Enseñanza Básica, Erich Martens A., Ediciones Cal y Canto, “Unidad 3 Mezclas y Sustancias Puras”, pág. 60, 2004. Laboratorio de Ciencias Naturales, Experimentos Científicos para la Sala de Clases, Lucía Santelices, Ximena Gómez, Luis Valladares, Editorial Universitaria, pág. 66, 1992. www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.catalogored.cl www.ticenaula.cl Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

www.tuscompetenciasenciencias.cl www.educarchile.cl https://www.codelcoeduca.cl/cobre/aleaciones/t-bronce.html http://www.fisterra.com/Salud/2dietas/cobre.asp/

Clase 3 (4 horas pedagógicas): Trabajando con mezclas INICIO: El o la docente inicia la actividad, contextualizando con una situación cotidiana. Por ejemplo: Cuando en el hogar se prepara un plato de cazuela se puede identificar los componentes de la sopa (como sal, aceite, etc.) y se puede identificar los componentes sólidos de la cazuela (papa, zapallo, choclo, etc.). El o la docente pregunta a los alumnos y alumnas si ellos clasificarían la cazuela como una mezcla homogénea o heterogénea, e introduce en términos concretos estos conceptos. En el ejemplo de la cazuela el docente puede recordar y reforzar los conceptos de sustancias puras y mezclas como marco introductorio para los conceptos de mezclas homogéneas y heterogéneas. DESARROLLO: Luego el o la docente les solicita a los o las estudiantes que realicen la siguiente actividad: I. Formando mezclas: La profesora o profesor les indica que rotulen y gradúen los recipientes que han recibido. Luego invita al curso a formar grupos (no más de 4 integrantes) y realizar lo siguiente: 1. En uno de los recipientes que han graduado y rotulado, agreguen agua hasta su máxima graduación. Luego tomen un sobre de jugo en polvo (entregado por su profesor) y agreguen tres cucharadas de su contenido, revuelvan con una cuchara o varilla de agitación.

Jugo en polvo

2. En otro recipiente graduado y rotulado, agreguen agua hasta completar su máxima graduación. Luego agreguen 3 cucharadas de tierra y revuelvan con una cuchara o varilla de agitación.

+ 3. En el tercer recipiente que han graduado y rotulado, agreguen agua hasta el máximo de su graduación. Luego agreguen el equivalente a la cantidad de tres Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

cucharadas de piedras medianas y revuelvan con una cuchara o varilla de agitación.

4. En el cuarto recipiente que han graduado y rotulado, agreguen agua hasta el máximo de su graduación. Luego agreguen tres cucharadas de aceite y revuelvan con una cuchara o varilla de agitación.

+ 5. En el quinto recipiente que han graduado y rotulado, agreguen agua hasta el máximo de su graduación. Luego agreguen tres cucharadas de alcohol y revuelvan con una cuchara o varilla de agitación.

+ Una vez que los alumnos y alumnas hayan terminado de realizar la experiencia, el docente debe indicar que entreguen sus observaciones de acuerdo a la siguiente plantilla: 1. Nombre de los integrantes del equipo, curso y fecha 2. Anoten las observaciones que han realizado. (cambios de color, cambios de los ingredientes que han usado, diferencias que han notado en cada experiencia) 3. Realicen en equipo lo siguiente: a) Clasifiquen cada una de la mezclas en mezclas homogéneas o heterogéneas, fundamentando en cada caso. b) ¿Qué pasaría en las experiencias 1, 2, 3 y 5 si en vez de agua se utilizará aceite? Expliquen y predigan en función de los resultados. c) Confronten sus predicciones con otros grupos y corrobórenlas con el profesor o profesora.

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II. Observando una mezcla Una vez que los alumnos y alumnas han preparado las mezclas anteriores el o la docente les indica a los estudiantes que observen las siguientes muestras entregadas, para distinguir en ellas algunos de sus componentes. 1. Un vaso con bebida gaseosa 2. Un vaso con un poco de leche A partir de las observaciones realizadas, se les solicita a los alumnos y alumnas que realicen las siguientes actividades: a) Las muestras entregadas corresponden a una mezcla o a una sustancia pura. Si es una mezcla, ¿Qué tipo de sustancias las componen? b) ¿Qué tipo de mezclas son las observadas? c) Si al vaso con bebida gaseosa se le agrega un poco de sal de mesa, ¿Qué sustancia es la que se libera de la bebida gaseosa? Se les pide a el o la estudiante que anote sus observaciones d) Si al vaso con leche se le agrega una cucharada con vinagre, revolviendo muy lentamente ¿Cómo explica la situación que se produce? CIERRE: Para finalizar, el o la docente les mostrará a los alumnos y alumnas las 7 mezclas (tanto las 5 formadas por ellos y ellas como las 2 observadas y modificadas) pidiendo que cada grupo aporte con una mezcla de manera de incentivar la participación de todo el grupo-curso. De ésta manera determinarán en conjunto si las mezclas observadas y formadas son homogéneas o heterogéneas, precisando que las primeras se tratan de aquellas mezclas donde no es factible reconocer sus componetes siendo uniforme en todos sus puntos y que la segunda corresponde a una mezcla donde los componente son observables. Observaciones al docente: Esta clase podría requerir 4 horas pedagógicas. Tiene como objetivo que la o el estudiante, aprenda mediante una simple experiencia de laboratorio a formar y distinguir diferentes mezclas, ya sean líquido-sólido, líquido-líquido o líquido-gas, para ser capaces de caracterizarlas y clasificarlas según sean homogéneas o heterogéneas, fundamentando la clasificación dada. Para el buen desarrollo de esta actividad el docente debe cerciorarse que los y las estudiantes comprendan los conceptos de sustacias puras y mezclas y sus diferencias, trabajados en las clases 1 y 2. Las actividades planteadas, pueden ser complementadas midiendo la cantidad de volumen y masa de cada una de las muestras, para determinar la densidad de éstas y caracterizarlas según ésta propiedad. La profesora o el profesor, deberá guiar a los alumnos en la rotulación y graduación de los recipientes, para acercarlos al trabajo de medición empírico que se está realizando. La profesora o el profesor, deberá incentivar las observaciones, trabajando con cada grupo este proceso. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

En la realización de la actividad I.5 (mezcla agua + alcohol), es necesario que el o la docente tenga presente que cuando dos líquidos son miscibles el volumen resultante no es aditivo, debido a las interacciones intermoleculares que ocurren en este proceso. La pregunta referida al cambio de solvente (aceite), debe ser un canal para que el o la docente, estimule un pensamiento analítico, con el fin de desarrollar conclusiones hipotéticas que deberán comprobar empíricamente a partir de las explicaciones y predicciones realizadas por los estudiantes. La hoja entregada por los alumnos y alumnas debe ser un insumo para monitorear los aprendizajes logrados y retroalimentar de acuerdo a los criterios preestablecidos. Las dos actividades planteadas, pueden ser realizadas en conjunto como una secuencia, o bien de manera independiente. El o la docente, pueden variar la actividad según la cantidad de estudiantes, de manera que cada grupo haga una o dos mezclas, para después recorrer los otros grupos y evaluar las mezclas realizadas, con el fin de optimizar el tiempo de la clase.

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS -

Texto Escolar “Ciencias Naturales” 5° año de Educación Básica, Dr. Timothy Cooney y otros, Editorial Pearson Educación de Chile Ltda. “Unidad C La materia y sus transformaciones”, pág. 78, 2009. Texto “Estudio y Comprensión de la Naturaleza” 6° año de Enseñanza Básica, Lorenzo Villagra, Juan Cataldo, César Cerda, Editorial Andrés Bello, “Capítulo 1 Materia y sus Propiedades”, pág. 46, 2002. Laboratorio de Ciencias Naturales, Experimentos Científicos para la Sala de Clases, Lucía Santelices, Ximena Gómez, Luis Valladares, Editorial Universitaria, pág. 66, 1992. www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.catalogored.cl www.ticenaula.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl www.educarchile.cl http://www.educarchile.cl/ntg/mistareas/1607/propertyvalue-28656.html

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Sugerencia para la evaluación. Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados

Indicadores

Distingue sustancias puras • y mezclas homogéneas y heterogéneas en materiales • y objetos que se encuentran en el entorno. Reconoce el estado físico • de las mezclas, comprendiendo que sus componentes pueden estar en distintos estados físicos. Obtiene evidencia sobre • las características y propiedades de una mezcla a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error.

Explica las diferencias entre sustancias puras y mezclas, y entre mezclas homogéneas y heterogéneas. Da ejemplos de mezclas homogéneas y heterogéneas del entorno (por ejemplo, agua como se presenta en la naturaleza, aire, suelo, amalgamas, bebidas gaseosas, leche). Describe mezclas en sus distintos estados físicos, constituidas por sólidos y/o líquidos y/o gases en el entorno (por ejemplo, bebida gaseosa, aire, agua como se presenta en la naturaleza, hormigón, la sangre, la orina). Realiza observaciones, manipulaciones y mediciones siguiendo un procedimiento dado para determinar la densidad de una mezcla.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: El o la docente utilizan la actividad de aprendizaje 3 “trabajando con mezclas” como tarea de evaluación, utilizando la pauta de observaciones experimentales que los estudiantes entregaron como evidencia de evaluación, la cuál debe ser analizada aplicando la pauta de evaluación que se entrega más adelante. De manera complementaria el o la docente puede evaluar la comprensión del concepto de densidad mediante la siguiente actividad (la rúbrica propuesta, considera la evaluación de este tópico): Determinando densidad De acuerdo a lo experimentado en la clase 3 “trabajando con mezclas”, se solicita a los alumnos y alumnas que realicen la siguiente actividad: Se les indica a los y las estudiantes que supongan que para cada una de las mezclas de la Parte I (Formando mezclas) se entregaron los siguientes datos:

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Mezcla 1: se mezclaron 50 gramos de agua con 5 gramos de jugo en polvo obteniendo un volumen de 60 mL. Mezcla 3: se mezclaron 50 gramos de agua con 10 gramos de piedras, el volumen del agua es 50 mL y el volumen de las piedras es 5 mL. A paritr de los datos anteriores se les solicita a los alumnos y alumnas que determinen la densidad de la mezclas y expliquen cual de ellas tiene mayor densidad. Pauta de evaluación Marca con una X el grado de apreciación respecto al aspecto descrito L (logrado)= El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas. ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar. PL (Por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.

Aspecto

ML PL

Observaciones del Docente

Explica las diferencias existentes entre sustancias puras y mezclas Identifica las sustancias puras en diferentes estados de agregación de la materia presentes en una mezcla homogénea y heterogénea Explica la formación de la mezcla como producto de la combinación de diferentes sustancias Da ejemplos de distintas mezclas presentes en el entorno, clasificándolas como mezclas homogéneas y heterogéneas Mide rigurosamente la masa y el volumen de una mezcla Determina la densidad de diferentes mezclas Comprueba, a través de diversas experimentaciones, el carácter homogéneo o heterogéneo de diversas mezclas

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Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño comunicándoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna “Observaciones del Docente”). De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : • • • •

Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa.

De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.

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UNIDAD 2: Introducción a la Energía En esta Unidad se busca que los y las estudiantes sean capaces de comprender el concepto de energía, y que esta se manifiesta de diferentes formas, estudiándola a nivel conceptual y fenomenológico. El concepto de energía suele resultar de difícil comprensión para las personas en general, por lo que se propone que se comience su conceptualización como una propiedad de la materia asociada a los cambios de ésta, relacionándola a las manifestaciones y los cambios energéticos que ocurren durante los procesos. Un aprendizaje clave que se trabaja en esta unidad es que los y las estudiantes reconozcan y comprendan los cambios que experimenta la energía, a través del estudio de las trasferencias y transformaciones que puede sufrir de una forma a otra, haciendo alusión a la ley más básica de la Física, que gobierna todos los procesos naturales, la cual establece que cuando la energía cambia de un tipo a otro, su cantidad total permanece igual. Es decir, si un objeto o sistema pierde energía, la misma cantidad de ella aparece en otro objeto o en los alrededores. Para el desarrollo de las competencias mencionadas, los y las estudiantes deben realizar tareas tales como el estudio de las manifestaciones y tipos de energía en su entorno. Junto con ello se deben llevar a cabo actividades que estimulen a los y las estudiantes a formular explicaciones posibles sobre el concepto de energía y sus manifestaciones. Dentro de la organización de la unidad, se presentan en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), elaborados con el propósito de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia presentada para esta unidad está referida al Concepto de Energía y las manifestaciones de ésta a través de distintos fenómenos naturales, distinguiendo los tipos de energía más comunes que se presentan en el entorno. Se debe tener en cuenta que el o la estudiante comprenda el concepto de energía y sus manifestaciones a través de ejemplos concretos y significativos.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores Comprende el concepto de • Explica globalmente qué entiende por energía, energía y su manifestación de asociándola a manifestaciones en el entorno diversas formas en el entorno (movimientos corporales, luz, calefacción, Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

alimentación). • Explica en términos generales el concepto de energía como una magnitud física capaz de provocar cambios en los cuerpos, por ejemplo movimiento en los cuerpos y flujos de calor. • Identifica diversas manifestaciones de la energía en su entorno (por ejemplo, energía calórica en un calefactor, energía eléctrica en un televisor, energía mecánica en un motor) Reconoce los cambios que • Identifica el tipo de manifestación de la energía experimenta la energía y su en diversas situaciones de cambio (por ejemplo, transferencia por diversos medios. de la energía eléctrica a la energía calórica en una plancha) • Señala que la energía se conserva cuando se transfiere y cuando se transforma en diversas situaciones. (por ejemplo, el funcionamiento de un vehículo) Muestra interés por conocer la • Busca información complementaria a la realidad al estudiar los fenómenos entregada por el docente para satisfacer sus abordados en la unidad. intereses e inquietudes. • Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. • Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. • Busca nuevos desafíos de aprendizaje.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como objetivo que los y las estudiantes comprendan el concepto de energía y que ésta se manifiesta de distintas formas en su entorno. Comienza con el planteamiento de situaciones cotidianas, en donde los estudiantes deberán explicar los fenómenos observados y a partir de sus observaciones poder conceptualizar la energía. Luego avanza, en la manifestación de la energía en distintas situaciones a través de imágenes de situaciones concretas, desafiando a los alumnos y alumnas a encontrar los patrones comunes a cada situación, es decir, la energía. Finalmente, los estudiantes analizarán distintas situaciones en donde se manifiesta la energía para reconocer que existen distintos tipos de energía, y lograr clasificar cada uno de estos tipos. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados

Indicadores

Comprende el concepto • Explica globalmente qué entiende por energía, de energía y su asociándola a manifestaciones en el entorno manifestación de diversas (movimientos corporales, luz, calefacción, alimentación). formas en el entorno • Explica en términos generales el concepto de energía como una magnitud física capaz de provocar cambios en los cuerpos, por ejemplo movimiento en los cuerpos y flujos de calor. • Identifica diversas manifestaciones de la energía en su entorno (por ejemplo, energía calórica en un calefactor, energía eléctrica en un televisor, energía mecánica en un motor) Muestra interés por • Busca información complementaria a la entregada por conocer la realidad al el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. estudiar los fenómenos • Formula preguntas para profundizar o expandir su abordados en la unidad conocimiento sobre los temas en estudio. • Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. • Busca nuevos desafíos de aprendizaje.

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Concepto de Energía Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

INICIO: El o la docente introduce el tema de la energía invitando a los y las estudiantes a que analicen qué es lo que ocurre cuando se enciende una fogata o una estufa en un día frío. El docente puede plantear la siguiente pregunta ¿Qué provee la estufa o la fogata en un día frío?. También el o la docente puede aprovechar los conocimientos de los estudiantes acerca del efecto del calor sobre el agua en el cambio de los estados físicos de la materia, trabajados en 4° año de Enseñanza Básica. DESARROLLO: Para responder y clarificar la situación anterior los invita a experimentar la siguiente situación: La o el docente instala una lámpara con una ampolleta, invita a las y los estudiantes a que observen la lámpara e indiquen sus observaciones, asimismo invita, con precaución, a que los estudiantes acerquen cuidadosamente y en orden sus manos hacia la ampolleta y describan lo que experimentan. Luego la enciende y les solicita a los estudiantes que realicen la misma actividad anterior. Luego invita a los estudiantes a que en sus cuadernos describan las observaciones realizadas tanto al observar la lámpara encendida como apagada. Con esta observación les pregunta a los estudiantes ¿Qué hace que la ampolleta se encienda?, ¿Qué sintieron al acercar las manos a la ampolleta encendida? ¿Cuál es la causa de las sensaciones al acercar las manos a la ampolleta encendida? ¿Qué diferencia evidente observan en la ampolleta encendida y la ampolleta apagada? Luego les invita a analizar la siguiente lámina, relacionada con la vaporización del agua:

Les solicita a los estudiantes que describan la situación que se plantea en la lámina y que recuerden cuando han visto que calienta agua a ebullición. Luego les plantea preguntas como las siguientes ¿Qué hace que el agua llegue a hervir? ¿Qué ocurre con las burbujas de agua que se forman? A continuación, se les pide a las y los estudiantes que confeccionen una tabla en donde organicen los datos evidenciados de los dos fenómenos estudiados, la cual debe contener: los cambios observados, las causas de esos cambios, y de que forma se manifiestan esos cambios. CIERRE: Finalmente se les solicita que elaboren una definición propia y elemental del concepto de energía, a partir de las observaciones realizadas.

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Observaciones al docente Aunque el término “energía” es de uso relativamente habitual, ésta es la primera vez en la enseñanza de ciencias en que este concepto se trata en una forma sistemática. Por lo tanto, es importante que el docente enfatice en una conceptualización simple, pero con rigurosidad científica. El o la docente fomenta el aprendizaje del concepto energía como la capacidad de causar cambios o la capacidad de poder realizar algún cambio en los objetos o materiales del entorno, en términos simples, la relacionan el movimiento de éstos o la generación de calor. Asimismo, deben relacionarla con el hecho de que la energía se puede manifestar de diferentes formas, tales como el caso de energía lumínica y energía térmica, y que estas se pueden sufrir transformaciones, como el caso de la ampolleta que genera energía lumínica y térmica. El docente debe aprovechar los conocimientos previos de los estudiantes acerca del efecto del calor en los cambios de estado del agua, e introducir el concepto de energía al generar cambios en la apariencia del agua en los estados sólido, líquido y gaseoso, conceptos que trabajaron en 4° año de Enseñanza Básica. La o el docente debe monitorear la construcción de la definición de energía, resguardando que éstas contengan elementos como: la capacidad de realizar un cambio en un cuerpo, que la energía la puede sentir en forma de calor, y que la energía puede generar movimiento de las sustancias en estudios, reconociendo que ésta se manifiesta de distintas maneras, se transforma y se conserva, conceptos que profundizarán en las clases siguientes. El docente debe enfatizar que la energía no se ve, pero si se pueden observar sus consecuencias, como en el caso del calor que sienten los estudiantes al acercar sus manos a la ampolleta encendida. El o la docente promueve la seguridad durante el desarrollo de la experiencia de la ampolleta.

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS -

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Clase 2 (2 horas pedagógicas): Manifestaciones de la Energía INICIO: El o la docente comienza la actividad recordando el concepto de energía construido en la clase anterior, y les plantea que den ejemplos en donde ellos puedan observar cambios provocados por distintas energías. En función de sus respuestas les plantea a los y las estudiantes si ellos consideran que la luz del sol es energía. DESARROLLO: Para continuar los invita a analizar distintas imágenes que contengan manifestaciones de la energía en la vida diaria, tales como: niños corriendo, caídas de agua, olas en el mar, un terremoto, una erupción volcánica, un huracán, un reloj de péndulo, un juego de resortes, una persona martillando un clavo, una explosión de dinamita, una tormenta de relámpagos, el alumbrado de una ciudad, un molino de viento, el Sol, calefactores solares, una explosión atómica, alimentos. Les solicita a los y las estudiantes que discutan en grupos de trabajo acerca de las semejanzas entre cada una de las imágenes observadas. CIERRE: Finalmente solicita que cada grupo elija un representante para que exponga las conclusiones obtenidas, enfatizando las semejanzas de cada imagen, en términos del fenómeno que sucede. Observaciones al docente El objetivo de esta actividad es que los estudiantes reconozcan que la energía se manifiesta de distintas formas, y que en los distintos casos provoca algún cambio o está presta a producir algún cambio. El o la docente debe conducir la actividad de tal manera que los estudiantes puedan discutir entre los grupos, planteando cada uno sus ideas acerca de lo observado en las imágenes y tomando en consideración la conceptualización de energía realizada en la clase 1, utilizándola para encontrar cual es el patrón común a todas las láminas.

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS -

Texto Escolar “Ciencias Naturales” 5° año de Educación Básica, Dr. Timothy Cooney y otros, Editorial Pearson Educación de Chile Ltda. “Unidad C La materia y sus transformaciones”, pág. 80, 2009. Laboratorio de Ciencias Naturales, Experimentos Científicos para la Sala de Clases, Lucía Santelices, Ximena Gómez, Luis Valladares, Editorial Universitaria, pág. 213, 1992. www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.catalogored.cl www.ticenaula.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl www.educarchile.cl

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Clase 3 (2 horas pedagógicas): Tipos de Energía INICIO: El docente recupera la discusión sobre las semejanzas y diferencias que existen en las imágenes mostradas en la clase 2, reflexionando que la energía se manifestó en distintas formas, y que eso da lugar a distintos tipos de energía. DESARROLLO: La o el docente los invita a desarrollar las siguientes actividades: a. Comparan cualitativamente la cantidad de energía solar que recibe la Tierra con la que reciben otros planetas del sistema solar. Discuten acerca de las consecuencias que esto podría tener sobre eventuales viajes a otros planetas. b. Identifican algunos usos de la energía eléctrica en situaciones cotidianas. c. El o la docente les informa que la energía cinética es una forma de energía que posee todo objeto que se encuentra en movimiento y que depende de su masa y su velocidad. Identifican situaciones cotidianas en las que se hace evidente la energía cinética que poseen objetos en movimiento (por ejemplo, destrozos que se producen en un choque de vehículos, cráter que deja la caída de un meteorito, calentamiento de un trozo de metal producido por golpes de martillo). d. Analizan situaciones de deformación de un objeto elástico (estiramiento de un elástico, estiramiento o compresión de un resorte, desplazamiento del émbolo de una jeringa sellada). El o la docente orienta a los alumnos y alumnas para que se expliquen lo observado en términos similares a los siguientes: para deformar el cuerpo se necesita energía; mientras perdura la deformación, el cuerpo almacena esa energía; esto queda de manifiesto cuando, al volver a su estado normal, el cuerpo libera la energía almacenada. El docente da el nombre de “energía potencial” a la energía almacenada en el cuerpo elástico deformado. e. Analizan situaciones experimentales en las que se acercan o alejan entre sí dos imanes. Verifican que: cuando los imanes se atraen, se requiere energía para alejarlos, y cuando los imanes se repelen, se requiere energía para acercarlos. Discuten el hecho de que también en esta situación hay energía almacenada, que aumenta o disminuye según los imanes estén cerca o más lejos el uno del otro. Por similitud con el caso anterior, el docente da también a este tipo de energía el nombre de “energía potencial”. f. Un alumno o alumna se sube a una silla y el curso identifica esta situación como un caso de separación de objetos que se atraen (la Tierra y el alumno o alumna). Hacen un paralelo con el caso de imanes que se atraen, y concluyen que cualquier objeto debe tener almacenada una “energía potencial” que es tanto mayor mientras más lejos del centro de la Tierra se encuentre. g. Identifican la combustión como un proceso en el que tiene lugar una liberación de energía. El docente da el nombre de “energía química” al tipo de energía que se encuentra almacenada en los combustibles. Por similitud, el profesor o profesora da el mismo nombre al tipo de energía almacenada en una pila de linterna o en una Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

batería de automóvil. Distinguen casos en que la liberación de energía química es paulatina (por ejemplo, en una linterna o en una estufa) y casos en que la liberación es casi instantánea (explosiones). h. Analizan la situación de calentar agua. El profesor o profesora los orienta para que concluyan que se necesita energía para elevar la temperatura del agua que calientan en sus casas. Como posible explicación, el docente propone el siguiente conjunto de hipótesis: las partículas que componen un cuerpo están en continuo movimiento; la energía que recibe el cuerpo aumenta la agitación de las partículas; esta agitación de las partículas se manifiesta en su temperatura, a mayor agitación, mayor temperatura. Los estudiantes concluyen que las partículas que componen cualquier cuerpo poseen energía cinética. A esta energía cinética de las partículas del cuerpo el docente le da el nombre de “energía térmica”. Considerando este planteamiento, el profesor o profesora explica la necesidad de que un cuerpo reciba energía para poder elevar su temperatura y la necesidad de que el cuerpo entregue energía para poder disminuir su temperatura. CIERRE: La o el docente finaliza la actividad haciendo un listado en la pizarra con todos los tipos de energía analizadas y va estableciendo las características de cada una de ellas, recogiendo las opiniones del curso.

Observaciones al docente: Esta actividad tiene como objetivo que los y las estudiantes comprendan que existen distintos tipos de energía, y las reconozcan en situaciones cotidianas. En este enfoque se propone iniciar el tema con el análisis de diversos tipos de energía, empezando con las más familiares: la energía solar y la energía eléctrica, aún cuando ésta última la profundizarán en 6° año de educación básica. De acuerdo a la actividad, se plantea que de las energías mecánicas, la más simple es la energía cinética. Todo cuerpo que está en movimiento posee energía cinética. Esto queda en evidencia por el hecho de que se necesita energía para poner en movimiento a un cuerpo o para aumentar su velocidad. A la inversa, para detener a un cuerpo que está en movimiento, o para disminuir su velocidad, es necesario que el cuerpo entregue energía a su entorno. En el caso de las actividades de energía potencial, se considera que ésta no siempre resulta fácil de comprender por los estudiantes. Por eso se empieza por casos fáciles de interpretar: ejemplos cotidianos de energía potencial elástica en resortes y elásticos. El experimento con imanes permite asociar la energía potencial con la existencia de fuerzas entre cuerpos. Si dos cuerpos se atraen, se necesita energía para separarlos. Los cuerpos almacenan esta energía mientras estén separados. Si se repelen, se necesita energía para acercarlos. Los cuerpos almacenan esta energía mientras se mantengan cerca uno de otro. El caso de la energía potencial gravitacional resulta como un caso especial de dos cuerpos que se atraen. Como la Tierra atrae a todos los cuerpos que hay cerca de ella, para elevar un cuerpo hasta cierta altura (es decir, para separarlo de la Tierra) se necesitará entregarle energía. El cuerpo almacena esta energía mientras se mantenga a esa altura, y debe entregarla a su entorno cuando desciende. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

De acuerdo con el punto de vista de la termodinámica, sería más preciso hablar de “energía interna” en lugar de “energía térmica”. Sin embargo, el concepto termodinámico de energía interna incluye otras formas de energía de las partículas, además de la energía cinética. Por eso se ha preferido aquí la expresión “energía térmica” que corresponde a un lenguaje más coloquial. Conviene no utilizar la palabra “calor” para referirse a la energía térmica. El término “calor” tiene un significado muy preciso que no coincide con sus acepciones cotidianas, sino que es la energía en tránsito o una forma en la cual se transmite la energía.

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS -

Texto Escolar “Ciencias Naturales” 5° año de Educación Básica, Dr. Timothy Cooney y otros, Editorial Pearson Educación de Chile Ltda. “Unidad C La materia y sus transformaciones”, pág. 80, 2009. Laboratorio de Ciencias Naturales, Experimentos Científicos para la Sala de Clases, Lucía Santelices, Ximena Gómez, Luis Valladares, Editorial Universitaria, pág. 213, 1992. Texto “Ciencia en Acción” 6° año de Enseñanza Básica, Erich Martens A., Ediciones Cal y Canto, “Unidad 4 La Energía y sus Transformaciones”, pág. 74, 2004. www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.catalogored.cl www.ticenaula.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl www.educarchile.cl

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Sugerencia para la evaluación. Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Comprende el concepto de • Explica globalmente qué entiende por energía, asociándola a energía y su manifestación manifestaciones en el entorno (movimientos corporales, luz, de diversas formas en el calefacción, alimentación). entorno • Explica en términos generales el concepto de energía como una magnitud física capaz de provocar cambios en los cuerpos, por ejemplo movimiento en los cuerpos y flujos de calor. • Identifica diversas manifestaciones de la energía en su entorno (por ejemplo, energía calórica en un calefactor, energía eléctrica en un televisor, energía mecánica en un motor) Reconoce los cambios que • Identifica el tipo de manifestación de la energía en diversas experimenta la energía y su situaciones de cambio (por ejemplo, de la energía eléctrica a transferencia por diversos la energía calórica en una plancha) medios.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente tarea de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relación a la identificación de las diferentes manifestaciones de la energía y a la conceptualización de la energía, a través de la evaluación en situaciones cotidianas. Tarea de evaluación Lee atentamente la siguiente situación y luego responde las preguntas: “Un estudiante al igual que tú realiza las siguientes actividades para prepararse para ir al colegio: En la mañana se levanta y luego de bañarse con agua tibia, toma su leche caliente y un pan con mantequilla que le habían preparado, después de cepillarse sus dientes, espera la micro que lo lleva a su escuela. Al llegar a la escuela se percata que están sus amigos, y entran juntos a su clase. El día de hoy tiene clases de música, para lo cuál la profesora enchufa la radio y la enciende para escuchar una canción y comentan la música escuchada. Luego en la siguiente clase, les corresponde realizar Educación Física, en donde están trabajando la Unidad de Atletismo, por lo tanto comienzan a correr distancias largas y cortas.” En base al relato anterior responde las siguientes preguntas: 1. Identifica y nombra aquellas situaciones en las cuáles se manifieste la energía. 2. Explica de qué forma se manifiesta la energía en cada una de las situaciones identificadas en la pregunta 1. 3. Explica, de acuerdo a los ejemplos del relato, en qué consiste la energía. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

4. Indica en qué situaciones existe una transformación de la energía y el tipo de energía que se está transformando, es decir, el tipo de energía inicial y el tipo de energía final. 5. Inventa un relato similar al anterior en el cuál describas situaciones que te hayan ocurrido, en las cuales se manifieste la energía y algunas situaciones de transformación de la misma, identificando cada tipo de energía y transformación de ésta.

Pauta de evaluación Niveles de Desempeño Avanzado

Descriptor •

Intermedio

•

Básico

•

Explica globalmente qué entiende por energía, asociándola a manifestaciones en el entorno, relacionándola como una magnitud física capaz de provocar cambios en los cuerpos como en su movimiento y el flujo de calor. Identifica todas las manifestaciones de la energía en su entorno en una situación determinada, identificando todas las situaciones de transformación de la energía. Explica qué entiende por energía asociándola en algunas ocasiones a manifestaciones en el entorno, relacionándola sólo como una magnitud física capaz de provocar cambios en los cuerpos. Identifica algunas manifestaciones de la energía en su entorno en una situación determinada, centrándose en aquellas que les son más evidentes o cotidianas, identificando en algunas situaciones el proceso de transformación de la energía. Identifica las manifestaciones de la energía que les son más evidentes o cotidianas, identificando en algunas situaciones el proceso de transformación de la energía, y sólo aquellas que se le han dado como ejemplo.

Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño comunicándoles tanto el nivel de desempeño alcanzado de acuerdo a la pauta presentada, como los criterios por las que se les asignan dichos niveles De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : • • • •

Compartir la rúbrica con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

Las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.

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UNIDAD 3: Movimiento rectilíneo El aprendizaje clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad consiste en distinguir el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado, y en comprender la relación que existe entre la fuerza ejercida sobre un cuerpo y su movimiento. Para efectos de desarrollar dicho aprendizaje se requiere que a través de esta unidad los alumnos y alumnas logren caracterizar el movimiento de los cuerpos en términos cuantitativos elementales, empleando las nociones de distancia, tiempo y rapidez. También se requiere que distingan los movimientos rectilíneos uniformes de los acelerados, explicando las diferencias entre ellos en términos de la constancia o la variación de la rapidez en el tiempo. Junto con lo anterior, es necesario que sean capaces de interpretar y analizar información gráfica que describa movimientos rectilíneos uniformes y acelerados. Finalmente, se busca que los y las estudiantes reconozcan que todo cambio en la dirección, el sentido o la rapidez de un cuerpo es producido por la acción de una o más fuerzas, analizando situaciones concretas, y formulando predicciones simples acerca de los efectos de las fuerzas sobre la trayectoria de un cuerpo. Para promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico de manera conjunta con estos aprendizajes, se deben implementar estrategias que requieran de parte de las y los estudiantes la obtención de evidencia acerca de la relación entre distancia, tiempo y rapidez a partir de investigaciones simples, así como tareas que supongan la identificación de patrones y tendencias en información gráfica relativa a los movimientos rectilíneos uniformes y acelerados. Dentro de la organización de la unidad “Movimiento Rectilíneo” se presenta en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La Experiencia de aprendizaje ofrecida para esta unidad introduce las ideas básicas para caracterizar el movimiento rectilíneo uniforme y acelerado. Para su desarrollo es muy importante velar porque los y las estudiantes tengan una aproximación fenomenológica al movimiento de los cuerpos que les permita vincularlo con sus experiencias cotidianas. También es importante evitar que el estudio del movimiento se transforme en una aplicación mecánica de definiciones y formulas, pues siempre se debe tener presente que el objetivo último es el estudio y comprensión de la naturaleza.

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Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados

Indicadores

Distingue el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado en términos de distancia, tiempo y rapidez.

•

Comprende que los cambios en el movimiento de los cuerpos son producidos por fuerzas.

•

Obtiene evidencia acerca de la relación entre distancia, tiempo y rapidez a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error.

•

Identifica patrones y tendencias en información relativa a los movimientos rectilíneos uniformes y acelerados, presentada en gráficos.

•

Muestra actitudes de perseverancia, rigor, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al estudiar el movimiento rectilíneo.

• •

Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

•

• •

•

Da ejemplos de movimientos rectilíneos uniformes en el entorno, explicando que su rapidez es constante en el tiempo. Da ejemplos de movimientos rectilíneos acelerados en el entorno, explicando que su rapidez varía en el tiempo (por ejemplo, en objetos en caída libre). Explica la rapidez como la relación entre la distancia recorrida por un cuerpo y el tiempo empleado en recorrerla. Explica, en casos concretos, los cambios en la rapidez, dirección o sentido de un movimiento por la acción de fuerzas. Realiza predicciones cualitativas acerca de la dirección, el sentido o la rapidez de un cuerpo sobre el que actúan fuerzas. Determina la rapidez de un cuerpo, realizando observaciones y manipulaciones de acuerdo a un procedimiento dado. Identifica fuentes, informaciones, acciones u omisiones que pueden a llevar a error en los resultados (por ejemplo, el uso inadecuado de instrumentos de medición, en la obtención y el registro erróneo de las magnitudes que permiten determinar la rapidez de un cuerpo). Describe movimientos rectilíneos uniformes y movimientos acelerados empleando gráficos. Señala las diferencias que se observan en un gráfico que representa un movimiento rectilíneo uniforme de otro que representa uno acelerado. Inicia y termina trabajos de investigación simple. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas. Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los y las estudiantes comprendan el concepto de movimiento en diversos contextos, tanto hipotéticos como experimentales, mediante el empleo de un enfoque cualitativo y cuantitativo. Al mismo tiempo, la experiencia promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento científico mediante la realización de mediciones simples, y a través de la construcción de tablas de datos y gráficos que les permitan, por una parte, hacer predicciones sobre las características de movimientos uniformes y acelerados y, por otra, distinguir entre estos dos tipos de movimientos. Esta experiencia aborda parcialmente los AE de la Unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, teóricas o prácticas, que permitan cubrir la totalidad de los AE. Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Distingue el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado en términos de distancia, tiempo y rapidez.

• •

•

Obtiene evidencia acerca de la relación entre distancia, tiempo y rapidez a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error. Identifica patrones y tendencias en información relativa a los movimientos rectilíneos uniformes y acelerados, presentada en gráficos. Muestra actitudes de perseverancia, rigor, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al estudiar el movimiento rectilíneo.

•

Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad

•

• •

• • •

• •

Indicadores Da ejemplos de movimientos rectilíneos uniformes en el entorno, explicando que su rapidez es constante en el tiempo. Da ejemplos de movimientos rectilíneos acelerados en el entorno, explicando que su rapidez varía en el tiempo (por ejemplo, en objetos en caída libre). Explica la rapidez como la relación entre la distancia recorrida por un cuerpo y el tiempo empleado en recorrerla. Determina la rapidez de un cuerpo, realizando observaciones y manipulaciones de acuerdo a un procedimiento dado.

Describe movimientos rectilíneos uniformes y movimientos acelerados empleando gráficos. Señala las diferencias que se observan en un gráfico que representa un movimiento rectilíneo uniforme de otro que representa uno acelerado. Inicia y termina trabajos de investigación simple. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas. Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su

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•

entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje.

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Clase 1 (2 horas pedagógicas): ¿Cómo se mueven las personas y los vehículos por un camino? INICIO: El o la docente puede dar inicio a esta clase realizando distintas preguntas que le permitan identificar los conocimientos previos de sus estudiantes. En este sentido es importante formular preguntas acerca de cómo nos movemos, estableciendo relaciones entre los conceptos de distancia, tiempo y rapidez. Por ejemplo, es posible plantear a los estudiantes preguntas tales como: ¿Se demoran siempre lo mismo en su recorrido desde la casa a la escuela? ¿La distancia es distinta en este trayecto? ¿Si la distancia es la misma, qué debe ocurrir con el tiempo para que la rapidez sea mayor o menor? Es muy importante que el o la docente introduzca la definición de rapidez, definiéndola como la distancia recorrida por un móvil, dividida entre el lapso de tiempo empleado en recorrer esa distancia, así por ejemplo, si un automóvil recorre una distancia de 100 metros (m) en 10 segundos (s), entonces su rapidez será: Rapidez =

100m = 10m / s 10 s

Como motivación, el o la docente puede comentar a sus estudiantes la relevancia de los conceptos que serán estudiados, explicándoles que conociendo la rapidez de un móvil es posible calcular el tiempo que le tomaría en efectuar un determinado viaje, por ejemplo, un paseo desde una ciudad a otra, de un país a otro, o desde la Tierra a la Luna. DESARROLLO: El o la docente solicita a uno de sus estudiantes que realice dos marcas sobre el suelo separadas por una distancia de 10 metros, empleando para ello una cinta métrica y una tiza. A continuación, pide a otros cuatro estudiantes que por turno recorran los 10 metros con diferente rapidez cada uno (pueden caminar o correr), mientras que el resto de los estudiantes registran con un cronómetro o un reloj los tiempos empleados (en segundos) por cada uno de los participantes en recorrer la distancia entre las marcas de referencia. Luego de ello, el docente solicita a sus alumnos que desarrollen las siguientes actividades: • • • •

•

Calcular la rapidez de cada participante. Tabular la rapidez de cada participante y comparar unas con otras. Identificar al estudiante que tuvo mayor rapidez y al que tuvo menor rapidez. Determinar cuánto demoraría el estudiante que tuvo mayor rapidez y el que tuvo menor rapidez en recorrer, por ejemplo, la distancia en línea recta que separa a dos ciudades conocidas, suponiendo que no se cansan durante su recorrido, de modo que la rapidez no varía. Si dos estudiantes recorren un determinado trayecto con la misma rapidez, ¿se puede afirmar que se movieron de la misma forma? Explica tu respuesta.

CIERRE: Para finalizar la clase, el o la docente enfatiza la utilidad de emplear las nociones de distancia, tiempo y rapidez para describir el movimiento de los cuerpos, y la utilidad práctica que ello tiene, haciendo notar las ventajas que desde el punto de vista científico tiene la descripción cuantitativa, al entregarnos información que permite efectuar predicciones e identificar patrones y tendencias. También es de suma importancia enfatizar que el hecho que la rapidez se defina como la distancia dividida por el tiempo no es algo arbitrario, sino que obedece a la necesidad de dar cuenta de la Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

noción intuitiva que tenemos acerca de la rapidez. Como ejemplo, se puede mencionar que si dos cuerpos recorren igual distancia, pero uno de ellos lo hace en menor tiempo, entonces es evidente que este último será más rápido, y esta conclusión coincide con el hecho de que en la definición de rapidez, el tiempo está en el denominador.

Observaciones al docente El propósito de esta clase consiste en que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre las nociones que permiten caracterizar el movimiento en situaciones reales. Al mismo tiempo, se pretende que los estudiantes reconozcan la posibilidad de efectuar predicciones e identificar patrones y tendencias cuando se dispone de una descripción cuantitativa del movimiento. Por otra parte, para el desarrollo exitoso de la clase, los estudiantes deben poner en juego habilidades básicas de observación, medición, recolección y organización de información empleando unidades de medida estándar. En la primera parte de la actividad es importante que los estudiantes reconozcan, por ejemplo, que al mantener fija la distancia recorrida por distintos móviles, un aumento en el tiempo empleado en recorrerla conlleva una disminución en la rapidez, y recíprocamente. Es decir, los alumnos deben ser capaces de reconocer que existe una proporcionalidad inversa entre tiempo y rapidez. Siguiendo con esta idea, es conveniente que el docente establezca distintas relaciones entre las nociones de distancia, tiempo y rapidez, manteniendo constante una de ellas, a fin de que los estudiantes comprendan las relaciones que las vinculan y su conexión con el mundo real, pues un problema frecuente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la física consiste en efectuar cálculos matemáticos carentes de significado y de sentido físico. También es de suma importancia que el o la docente establezca comparaciones entre una descripción cuantitativa del movimiento, respecto de una descripción cualitativa, enfatizando las ventajas que desde el punto de vista de la ciencia proporciona la descripción cuantitativa al proporcionar información precisa, medible, observable, y que permite efectuar predicciones muchas veces bastante precisas acerca del comportamiento de los cuerpos. Finalmente, el o la docente debe conducir a sus estudiantes a la importante conclusión de que el concepto de rapidez, tal cual ha sido introducido en esta unidad, no esta libre de imprecisiones en la descripción del movimiento, pues aun cuando distintos cuerpos recorran la misma distancia con la misma rapidez, ello no significa que sus movimientos sean iguales, pues mientra uno de los cuerpo puede haber realizado su movimiento efectuando pausas, el otro cuerpo puede haber completado su recorrido sin variar su rapidez, y aun así sus rapideces pueden ser iguales.

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: -

Ciencias Naturales 5º año de Educación Básica (2009); Cooney, Timothy et. al.; Scott Foresman; Santiago de Chile. Física 2º Año Medio (2002); Fariña Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germán; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. Física 2º medio (2001); Díaz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl

Clase 2 (1 hora pedagógica): Movimiento en línea recta: uniforme y acelerado INICIO: El o la docente puede comenzar la clase realizando una síntesis de las ideas centrales estudiadas la clase anterior, y efectuando diversas preguntas que le permitan aclarar dudas y monitorear el aprendizaje de sus alumnos. Además, el o la docente debe explicar a sus alumnos que el objetivo central de esta clase consiste en distinguir entre dos tipos de movimiento que tienen gran importancia práctica: el movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado. Es muy importante que el o la docente introduzca formalmente cada uno de estos movimientos, definiendo al primero como aquel movimiento rectilíneo donde la rapidez del móvil no cambia a través del tiempo, mientras que el segundo corresponde a un movimiento rectilíneo donde la rapidez del móvil varía con el transcurso del tiempo. Sin embargo, en este último caso, la variación no es arbitraria, sino que es uniforme, lo cual quiere decir que la rapidez aumenta o disminuye en igual proporción en iguales lapsos de tiempo, por ejemplo, un móvil cuya aceleración sea de 3 metros por segundo en cada segundo (3m/s2) aumentará su rapidez en 3m/s en cada segundo que transcurra, de modo tal que si su rapidez inicial es cero, transcurrido el primer segundo su rapidez habrá aumentado hasta 3m/s, y transcurridos dos segundos su rapidez será 3m/s mayor que antes, esto es 6m/s, y así sucesivamente. Finalmente, también es importante que el o la docente señale que estas dos clase de movimiento rectilíneo pueden observarse en diversas situaciones de la vida cotidiana, como por ejemplo el movimiento de un automóvil en una carretera recta, el movimiento del metro o de un tren en un tramo donde la vía sea recta, o en un cuerpo que cae libremente. DESARROLLO: El o la docente propone a sus estudiantes una situación como la siguiente: dos vehículos se mueven en línea recta por una pista. Uno de los vehículos tiene un tarro de pintura negra (azul) y el otro un tarro de pintura ploma (roja), ambos con una pequeña perforación por la cual cae una gota de pintura cada un segundo sobre la pista. En el siguiente dibujo se muestran los dos vehículos que se mueven en línea recta, uno plomo (rojo) y otro negro (azul) según el tarro que transportan. El docente solicita a sus alumnos y alumnas que observen atentamente la distancia que recorre el vehículo plomo (rojo) y el vehículo negro (azul) en cada segundo, donde la escala inferior indica la distancia recorrida en centímetros. Luego pide a sus estudiantes que determinen si la distancia recorrida por el vehículo negro, en cada segundo, experimenta alguna variación, y les solicita que determinen lo mismo para el caso del vehículo plomo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

Nota explicativa para la revisión: En el diseño final de esta actividad se resguardará que la distancia entre los puntos se distribuyan de la siguiente manera: t(s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 d(cm) 0 1 4 9 16 25 36 49 64 81 100 121

Después solicita a sus alumnos y alumnas que a partir de la información que pueden obtener de la ilustración, confeccionen una tabla de datos para cada uno de los vehículos (plomo y negro) constituida por dos columnas, la primera con el tiempo transcurrido entre cada gota de pintura, y la segunda con la distancia recorrida entre cada gota. Cada estudiante debe construir un gráfico distancia versus tiempo para describir el movimiento de cada vehículo, usando las tablas de datos. Además, los y las estudiantes deben realizar un análisis de los gráficos obtenidos, identificando el tipo de movimiento de cada uno de los móviles estudiados, y relacionando claramente la situación presentada en la ilustración con los gráficos obtenidos. Finalmente, es muy importante que el o la docente conecte los aprendizajes de sus estudiantes con el mundo real, solicitando a sus estudiantes que den ejemplos tomados de su experiencia cotidiana donde se presenten movimientos rectilíneos uniformes y acelerados. CIERRE: Para finalizar la clase, el o la docente realiza una síntesis de las ideas centrales discutidas en clase, enfatizando la importancia de recabar, organizar y tabular información cuantitativa acerca del movimiento de los cuerpos, y como esta información puede ser empleada para obtener una representación gráfica del movimiento. También es importante hacer notar a los y las estudiantes que es posible efectuar el proceso inverso, puesto que a partir de representación gráfica se puede tabular información sobre el movimiento de los cuerpos, y con ella es posible construir una ilustración análoga a la estudiada, sin necesidad de haberla visto antes. Finalmente, es muy recomendable que el o la docente aproveche esta oportunidad para monitorear el aprendizaje logrado, mediante la presentación de una situación análoga a la descrita en esta clase, pero variando el contexto, y mostrando distintos gráficos de movimientos rectilíneos uniformes y acelerados, para que sus estudiantes los analicen y describan.

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Observaciones al docente Esta clase tiene como objetivo que los y las estudiantes sean capaces de distinguir entre dos tipos de movimiento rectilíneo que es posible observar en diversas situaciones de la vida cotidiana: el movimiento rectilíneo uniforme y el acelerado. Para ello, los y las estudiantes deben establecer relaciones cuantitativas entre las variables de distancia, tiempo y rapidez, identificando, organizando y tabulando información numérica a partir de una ilustración, para luego confeccionar gráficos que permitan describir el movimiento de cada uno de los cuerpos. Es importante agregar que el empleo de una ilustración obedece a la dificultad de que presenta la distinción cuantitativa en situaciones reales entre los movimientos rectilíneos uniformes y acelerados, lo cual exige de parte de los y las docentes un esfuerzo adicional por conectar estos contenidos con las experiencias cotidianas de los estudiantes. Es recomendable que esta clase se desarrolle en forma individual, pero contando siempre con la orientación del profesor, quien debe velar por que sus alumnos y alumnas realicen un trabajo que no se transforme en una mera recolección de datos y en la posterior representación gráfica, pues el uso de las matemática debe ser visto como una herramienta al servicio de la física, y nunca como un fin en si mismo. En este sentido, es fundamental que el o la docente oriente a sus estudiantes para que logren interpretar la información en términos físicos, conectándola con sus propias experiencias con el movimiento de automóviles, bicicletas, personas caminando, objetos que caen, etc. La tabla de datos que se obtiene de la ilustración para el móvil plomo (rojo) indica una aceleración que equivale a un aumento en la velocidad de dos centímetros por segundo en cada segundo (2cm/s2), comenzando cuando el tiempo, la distancia y la rapidez del móvil son iguales a cero (t=0, d=0 y v=0), tal como se señala a continuación: t(s) d(cm)

0 0

1 1

2 4

3 9

4 16

5 25

6 36

7 49

8 64

9 10 11 81 100 121

Dado que una adecuada interpretación de los datos entregados por la ilustración puede presentar algunas dificultades a los y las estudiantes, es importante tener presente que cuando el móvil deja marcas a distancias iguales, se trata de un movimiento con rapidez constante o uniforme (movimiento rectilíneo uniforme), mientras que si las marcas indican una longitud cada vez mayor o cada vez menor, se trata de un movimiento acelerado o desacelerado. La comprensión de esta idea es de gran importancia para el logro del reconocimiento de la diferencia entre ambos tipos de movimiento. Al mismo tiempo, se recomienda que el o la docente oriente a sus estudiantes en la elaboración de gráficos de ejes coordenados, donde la variable independiente es el tiempo (eje horizontal) y la variable dependiente es la distancia (eje vertical).

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: -

Ciencias Naturales 5º año de Educación Básica (2009); Cooney, Timothy et. al.; Scott Foresman; Santiago de Chile. Física 2º Año Medio (2002); Fariña Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germán; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. Física 2º medio (2001); Díaz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. http://www.physicsclassroom.com/ www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl

Clase 3 (3 horas pedagógicas): Distinción entre movimientos uniformes y acelerados mediante un indicador de aceleración INICIO: Nuevamente, el o la docente puede comenzar la clase realizando una síntesis de las ideas centrales estudiadas la clase anterior, y efectuando diversas preguntas que le permitan aclarar dudas y afianzar aquellos conceptos que puedan presentar mayor dificultad. Además, se debe señalar que el propósito de esta clase consiste en emplear un método práctico para distinguir entre el movimiento rectilíneo uniforme y el acelerado en diversas situaciones de la vida cotidiana, para lo cual será necesario construir un indicador de aceleración con materiales muy simples. DESARROLLO: Para el desarrollo de esta clase, el o la docente entrega las siguientes instrucciones: 1. Fijar en posición horizontal, con pegamento, un lápiz a la parte superior de un vaso de plástico transparente y en la mitad de la longitud del lápiz amarra un hilo de cuyo extremo inferior cuelgue una tuerca (plomada). Siguiendo estas instrucciones, los y las estudiantes dispondrán de un indicador de aceleración como el que se ilustra a continuación:

Es importante que antes de continuar con la clase, los alumnos y alumnas experimenten con el indicador de aceleración, para que constaten que cuando el movimiento del indicador es rectilíneo uniforme, como por ejemplo, un alumno caminando con el indicador a paso lento y constante, la plomada no se desvía de la vertical, mientras que si existe aceleración, la plomada se desvía de la vertical.

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2. Colocar en el extremo de una mesa con superficie lisa y horizontal de al menos 1,5m de largo, un móvil (automóvil o camión de juguete que no sea de fricción ni de cuerda) y fijar sobre éste el indicador de aceleración construido. Amarrar el móvil al extremo de un hilo de volantín o cuerda y amarrar el otro extremo a un vaso desechable pequeño, de modo que la cuerda pase por una polea fijada en el extremo de la mesa, como se muestra en la ilustración. Si no se dispone de una polea comercial, puede construirse de forma sencilla con un carrete de hilo vacío, un lápiz cilíndrico y un soporte de madera o metal.

3. Asegurar que el vaso cuelgue de la polea unos 2cm. Colocar 1 o 2 monedas de $50 en el vaso y soltar el móvil de modo que se mueva libremente bajo la acción del peso del vaso que cuelga. Si fuera necesario, agregar más monedas. Cuando el vaso llegue al suelo, dejar que el auto llegue a la polea. Observar con atención la dirección de la plomada todo el tiempo del trayecto. Antes de llevar a cabo esta parte de la clase, es importante que los estudiantes predigan cómo será el movimiento del móvil (rectilíneo uniforme o rectilíneo acelerado) antes de que el vaso que cuelga llegue al suelo y después de que llega al suelo. Luego, el o la docente pide a sus estudiantes que respondan las siguientes preguntas, para que puedan contrastar su predicción con sus observaciones: ¿El movimiento del móvil antes que el vaso que cuelga toque el suelo, es acelerado o uniforme? Explica tu respuesta. ¿El movimiento del móvil después que el vaso que cuelga toca el suelo, es acelerado o uniforme? Explica tu respuesta. CIERRE: Para finalizar la clase, el o la docente puede efectuar una ronda de preguntas que le permitan monitorear el aprendizaje de sus estudiantes, efectuando además un resumen de las ideas estudiadas en las dos clases anteriores, para luego enfatizar la idea de que el movimiento rectilíneo uniforme puede ser distinguido del uniforme acelerado empleando diversos procedimientos e instrumentos, y que entre estos instrumentos se cuenta el velocímetro, cuya importancia práctica es enorme, y que se encuentra en todos los vehículos. Sin embargo, a diferencia del sencillo instrumento construido en esta clase, el velocímetro permite no solo determinar cuando se ha producido un aumento o disminución de la rapidez, sino que también permite conocer el valor exacto de la Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

rapidez en cualquier instante de tiempo. También cabe agregar que los y las estudiantes pueden emplear el indicador de aceleración construido en esta clase para observar cambios de rapidez cuando van a bordo del metro, del vehículo de transporte escolar, o en otras situaciones de la vida cotidiana.

Observaciones al docente Esta actividad tiene como objetivo que los y las estudiantes sean capaces de distinguir entre un movimiento rectilíneo uniforme y un movimiento acelerado empleando métodos prácticos. Es importante destacar que en este experimento el móvil se desplazará de forma acelerada bajo la acción del peso de las monedas hasta que el vaso que cuelga llegue al suelo. A partir de ese momento no actuará más sobre el móvil la fuerza debida al peso de las monedas, y se moverá con rapidez aproximadamente constante, o con movimiento rectilíneo y uniforme, hasta llegar al final de la mesa, siempre que el roce sea pequeño. Se sugiere que el o la docente relacione esta actividad con las otras actividades, de tal forma que sus estudiantes reflexionen acerca de los aprendizajes logrados en cada una de ellas. Por otra parte, es recomendable que esta actividad se realice en forma grupal, y que el o la docente pida a sus estudiantes que formulen una predicción acerca de lo que va a pasar con el movimiento del móvil y que la expresen por escrito en sus cuadernos. Además, el o la docente debe alertar a sus estudiantes para que sean cuidadosos en sus observaciones, de modo que al final del experimento puedan contrastar sus predicciones con los resultados de la experiencia. También se podría repetir la actividad colocando el móvil con el indicador de aceleración sobre un plano inclinado y realizar un procedimiento análogo al empleado en esta clase. De esta forma los estudiantes se verán enfrentados a una situación distinta, en otro escenario, donde se produce un movimiento siempre acelerado en el plano inclinado y aproximadamente uniforme en el plano horizontal.

BIBLIOGRAFÍA -

Ciencias Naturales 5º año de Educación Básica (2009); Cooney, Timothy et. al.; Scott Foresman, Santiago de Chile. Física 2º Año Medio (2002); Fariña Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germán; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. Física 2º medio (2000); Díaz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados

Indicadores

Distingue el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado en términos de distancia, tiempo y rapidez.

•

Señala las diferencias que se observan en un gráfico que representa un movimiento rectilíneo uniforme de otro que representa uno acelerado.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Esta tarea de evaluación se puede aplicar por partes en distintos momentos de la realización de la experiencia de aprendizaje, de modo que le permita al docente tener información sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos, para observar en distintos contextos la de los conceptos. En la tarea se pone énfasis en la interpretación de gráficos, debido a la importancia que esto tiene en el desarrollo del pensamiento científico de los alumnos y alumnas.

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Tarea de evaluación: Los tipos de movimiento 1. Observa con atención las siguientes figuras y escribe en cada una si el movimiento es rectilíneo uniforme o acelerado.

El movimiento de la pelota es:________________________

Sector A (cuesta)

Sector B (horizontal)

El movimiento de la esquiadora en la cuesta es: ______________________

El movimiento de la niña es: ___________________________

Sector A (cuesta)

Sector B (horizontal)

El movimiento de la esquiadora en la pista horizontal es: ______________________

Nota para la revisión: en la edición final se incorporará una imagen de un auto deteniéndose ante una luz roja.

El movimiento del vehículo al enfrentar la luz roja del semáforo es: __________________

El movimiento del vagón en la montaña rusa es: ______________________________

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2. En la ilustración se muestran dos vehículos que dejan caer una gota de pintura cada un segundo. ¿Cuál de ellos tiene un movimiento rectilíneo uniforme y cuál tiene un movimiento rectilíneo acelerado? Explica tu respuesta.

3. Analiza la información del gráfico de posición versus tiempo de un vehículo que se mueve a lo largo de una carretera rectilínea, y determina la velocidad del cuerpo en los intervalos de 0 a 4 segundos, de 4 a 6 segundos, y en el intervalo de 6 a 8 segundos.

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4. Identifica en el gráfico de velocidad versus tiempo ¿cuándo hay movimiento uniforme y cuándo hay movimiento acelerado? Explica tu respuesta. ¿Qué velocidad tenía el cuerpo después de los 8 segundos?

5. Claudia va a la casa de su amiga, que está a 60 m, para estudiar una vez por semana. Siempre se demora 1 minuto en recorrer esa distancia. ¿Con qué rapidez viaja Claudia a la casa de su amiga? ¿Cuánto demoraría en llegar a su escuela que se encuentra a 600 metros de su propia casa?

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Pauta de evaluación Marca con una X el grado de apreciación respecto al aspecto descrito

L (logrado)= El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas. ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar. PL (Por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.

Aspecto

ML PL

Observaciones del Docente

Identifica situaciones donde se producen movimientos rectilíneos uniformes o rectilíneos acelerados. Explica las diferencias entre el movimiento rectilíneo uniforme y el rectilíneo acelerado. Calcula la rapidez de movimiento de un cuerpo empleando las unidades de medida que corresponda. Aplica el concepto de rapidez como la relación entre la distancia recorrida y el tiempo empleado en recorrerla en distintos contextos. Describe movimientos rectilíneos uniformes y acelerados empleando gráficos.

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Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño comunicándoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna “Observaciones del Docente”). De esta forma, se establece una fluida retroalimentación basada en aspectos claramente definidos. Desde esta perspectiva, para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: • • • •

Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes. Considerar los desempeños evidenciados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluación. Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa.

Tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes promueve el diálogo entre pares, y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.

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UNIDAD 4: Movimientos de la Tierra y la Luna El aprendizaje clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad consiste en comprender fenómenos astronómicos relacionados con la posición y el movimiento del Sol, la Luna y la Tierra tales como los eclipses, las fases de la Luna y las estaciones del año. En esta unidad se busca que los estudiantes sean capaces de emplear esquemas o modelos para explicar los eclipses y las fases de la Luna como fenómenos de luz y sombra, y que también puedan explicar el origen y la alternancia de las estaciones del año según los hemisferios, en términos del movimiento de traslación de la Tierra y de la inclinación de su eje de rotación. Junto con el desarrollo de estos aprendizajes, esta unidad se encuentra orientada a estimular que las y los estudiantes pongan en juego habilidades de pensamiento científico por medio de actividades tales como la formulación de explicaciones y predicciones usando los conceptos en estudio. Dentro de la organización de la unidad “Movimientos de la Tierra y la Luna” se presenta en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. En esta experiencia de aprendizaje se introducen las ideas básicas que explican las fases de la luna como fenómenos de luz y sombra. Desde esta perspectiva es muy importante relacionar el estudio teórico de las fases de la luna con las experiencias y observaciones que los mismos estudiantes han realizado. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores Comprende los eclipses y fases de • Explica en palabras y recurriendo a esquemas, la Luna como fenómenos de luz y modelos u objetos con forma esférica las sombra relacionados con la diferencias entre los eclipses de Sol y de Luna. posición y el movimiento del Sol, • Describe en palabras y recurriendo a esquemas, la Luna y la Tierra. modelos u objetos con forma esférica las fases de la luna, como fenómenos de luz y sombra. Comprende los factores que • Explica en palabras y recurriendo a esquemas, explican el origen y alternancia modelos u objetos de uso cotidiano (ampolletas, de las estaciones del año. pelotas, etc.) lo que ocurre con la incidencia de los rayos solares sobre la Tierra en ambos hemisferios, a medida que la Tierra orbita en Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 81 Ministerio de Educación Diciembre 2009

Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

torno al Sol. • Explica la variación y la alternancia entre hemisferios de las estaciones del año, relacionándola con la inclinación del eje de rotación terrestre. • Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. • Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. • Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. • Busca nuevos desafíos de aprendizaje.

Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: El propósito de esta experiencia de aprendizaje consiste en estudiar las fases de la Luna, identificando la periodicidad de este fenómeno, y explicándolo como un fenómeno de luz y sombra relacionado con las posiciones relativas de la Tierra, la Luna y el Sol. Es importante señalar que esta experiencia considera parte de los AE de la Unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, teóricas o prácticas, que permitan cubrir la totalidad de los AE.

Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados

Indicadores

Comprende los eclipses y fases de la Luna como fenómenos de luz y sombra relacionados con la posición y el movimiento del Sol, la Luna y la Tierra. Formula explicaciones y

• Explica en palabras y recurriendo a esquemas, modelos u objetos con forma esférica las diferencias entre los eclipses de Sol y de Luna. • Describe en palabras y recurriendo a esquemas, modelos u objetos con forma esférica las fases de la luna, como fenómenos de luz y sombra. • Explica los fenómenos o problemas que se plantean

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predicciones de los fenómenos o problemas planteados, usando los conceptos en estudio. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad

utilizando los conceptos en estudio. • Fundamenta predicciones sobre los fenómenos o problemas en estudio. • Explica el comportamiento de los datos organizados en tablas o gráficos. • Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. • Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. • Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. • Busca nuevos desafíos de aprendizaje.

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Las fases de la Luna

INICIO: El o la docente puede comenzar la clase señalando algunos antecedentes que puedan resultar motivadores para sus estudiantes, comentando, por ejemplo, que desde tiempos inmemoriales, la Luna ha despertado la curiosidad del ser humano, dando lugar a toda clase de historias, fantasías y especulaciones de muy diversa índole. Luego, es posible formular algunas preguntas que permitan identificar los conocimientos previos de sus estudiantes acerca del tema en estudio, como por ejemplo: • • •

¿Qué es la Luna? ¿La hemos visitado alguna vez? ¿Se encuentra más cerca o más lejos de la Tierra respecto de otros cuerpos celestes? ¿Qué saben acerca de las fases de la Luna?

DESARROLLO: El o la docente divide al curso en grupos de aproximadamente cinco estudiantes, de manera que cada grupo observe y analice cuidadosamente una tabla que contenga las principales fases lunares correspondientes a un determinado año, tal como se ilustra a continuación.

Ejemplo (corresponde al año 2009): Fecha

Día

4 enero

Luminosidad.

Nombre de la fase. Cuarto creciente

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11 enero

Llena

18 enero

Cuarto menguante

26 enero

Nueva

2 febrero

Cuarto creciente

9 febrero

Llena

16 febrero

Cuarto menguante

25 febrero

Nueva

4 marzo

Cuarto creciente

11 marzo

Llena

18 marzo

Cuarto menguante

26 marzo

Nueva

…

Una vez que los estudiantes han estudiado la tabla, el o la docente formula a cada grupo las siguientes preguntas, con el propósito de que identifiquen algún patrón o tendencia:

• •

¿Existe algún proceso cíclico que pueda inferirse a partir de los datos registrados en la tabla? ¿Cuánto dura este proceso cíclico (en días)?

Si algunos estudiantes evidencian dificultades para responder estas preguntas, es posible orientarlos mediante preguntas más dirigidas como las siguientes:

• •

¿Cuánto tiempo (en días) transcurre entre dos lunas llenas consecutivas? ¿Cuánto tiempo (en días) transcurre entre dos lunas nuevas consecutivas?, etc.

CIERRE: Para finalizar la clase, el o la docente puede enfatizar la idea de que la Luna cambia con el trascurso de los días, y que estos cambios, conocidos como fases, no se presentan de forma arbitraria sino que siguen un patrón muy definido, que durante Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

siglos intrigó a generaciones de personas que veían en ello un fenómeno sobrenatural. Sin embargo, gracias al avance del conocimiento científico, hoy en día conocemos la explicación precisa de este fenómeno.

Observaciones al docente El objetivo de esta clase consiste en que los y las estudiantes se familiaricen con las fases de la Luna, y que al mismo tiempo sean capaces de analizar información que les permita identificar patrones en los cambios que presenta nuestro satélite natural con el transcurso de los días. Es importante que esta actividad comience con preguntas motivadoras, relacionadas con los conocimientos y experiencias personales de cada uno de los estudiantes respecto de las características de la Luna, sus movimientos y sus fases. También es importante señalar que esta actividad puede realizarse a partir de la observación real de la Luna. Sin embargo, se utilizan ilustraciones debido a las dificultades asociadas a la observación directa de las fases lunares, y al tiempo que demandaría realizarlas. Pese a ello, si las condiciones lo permiten (tiempo, clima), el docente puede invitar a los y las estudiantes a observar las fases de la Luna como actividad extracurricular que pueden realizar junto a sus padres o sus amigos, para verificar las conclusiones alcanzadas en clase. Para ello, es necesario que los y las estudiantes realicen sus observaciones durante un periodo de al menos 2 meses.

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Ciencias Naturales 5º año de Educación Básica (2009); Cooney, Timothy et. al.; Scott Foresman; Santiago de Chile. Física 2º Año Medio (2002); Fariña Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germán; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. Física 2º medio (2001); Díaz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. http://aspire.cosmic-ray.org/espanol/labs/moon/lunar_phase3.swf www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl

Clase 2 (2 horas pedagógicas): Explicación de las fases de la Luna.

INICIO: El o la docente puede comenzar la clase realizando una síntesis de lo estudiado la clase anterior, y efectuando diversas preguntas que le permitan aclarar dudas y Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 85 Ministerio de Educación Diciembre 2009

monitorear el aprendizaje de sus alumnos. Además, el o la docente debe explicar a sus alumnos que el objetivo de esta clase consiste en explicar las fases de la Luna.

DESARROLLO: A partir de las conclusiones obtenidas la clase anterior acerca del tiempo transcurrido entre dos mismas fases lunares consecutivas, el o la docente puede proseguir con una serie de preguntas guiadas como las siguientes:

• • •

¿Cómo podríamos explicar la regularidad (periodicidad) en las fases de la Luna? ¿Podemos explicar esta regularidad como un fenómeno de luz y sombra? ¿Qué rol juega el Sol y el movimiento de la Luna en las fases lunares?

Una vez que los estudiantes han respondido estas preguntas, el docente sintetiza las ideas aportadas por los estudiantes, analizando la figura que se muestra a continuación, donde se muestra un modelo que permite explicar las fases de la Luna. Es importante señalar que en este modelo, los tamaños de la Tierra, la Luna y el Sol no están a escala.

Tierra Luz solar

El análisis del modelo anterior debe dar la oportunidad para que los y las alumnas respondan preguntas como la siguiente:

•

¿Cómo se verá la Luna desde la Tierra, en cada una de las cuatro posiciones mostradas en la figura? Dibújala.

Es importante hacer notar a los y las estudiantes que para responder esta pregunta y realizar los correspondientes dibujos, pueden apoyarse en los datos de las tablas de la clase 1 y en sus conclusiones. CIERRE: Para finalizar esta clase, el o la docente puede señalar que si bien hoy en día las fases de la Luna se explican en forma simple como un fenómeno de luz y sombra, en tiempos en que el conocimiento astronómico era muy rudimentario, y en que las supersticiones y las creencias en fenómenos sobrenaturales eran muy frecuentes, las fases de la Luna eran un fenómeno que despertaba una mezcla de asombro y desconcierto. Finalmente es conveniente realizar una ronda de preguntas que permitan a el o la docente aclarar dudas y afianzar aquellos conceptos que puedan presentar mayor dificultad. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

Observaciones al docente: El objetivo de esta actividad, que es complementaria de la anterior, consiste en la formulación de una explicación basada en evidencia acerca de las fases de la Luna. Para ello, los y las estudiantes deben relacionar el movimiento de la Luna en torno de la Tierra, y el de ésta en torno del Sol, de modo que junto con estudiar los fases de la Luna, los estudiantes pueden reforzar conocimientos que luego les serán de utilidad al estudiar los eclipses y las estaciones del año. Asimismo, la actividad permite realizar explicaciones y predicciones sobre los procesos cíclicos de la Luna y contrastar esta información con los datos proporcionados en calendarios u otras fuentes confiables. Es importante señalar que el tiempo que le toma a la Luna en completar una vuelta en torno a la Tierra, no coincide con el tiempo que transcurre entre dos fases iguales consecutivas (por ejemplo, dos lunas llenas). Sin embargo, por simplicidad, la explicación de este hecho no se menciona en la actividad. También cabe destacar que tanto esta actividad esta como la anterior pueden ser complementadas empleando distintas pelotas para representar la Luna y la Tierra, y un foco halógeno encendido (con sus correspondientes normas de seguridad) para representar al Sol.

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS -

Ciencias Naturales 5º año de Educación Básica (2009); Cooney, Timothy et. al.; Scott Foresman; Santiago de Chile. Física 2º Año Medio (2002); Fariña Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germán; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. Física 2º medio (2001); Díaz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. http://aspire.cosmic-ray.org/espanol/labs/moon/lunar_phase3.swf www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl

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Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados

Indicadores

Comprende los eclipses y fases de la Luna como fenómenos de luz y sombra relacionados con la posición y el movimiento del Sol, la Luna y la Tierra.

• Describe en palabras y recurriendo a esquemas, modelos u objetos con forma esférica las fases de la luna, como fenómenos de luz y sombra.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: El profesor o profesora pide a los alumnos y alumnas que realicen las siguientes actividades:

Tarea de evaluación: 1. Considera el modelo siguiente (que no está a escala): la Tierra T rota fija sobre su eje, y la Luna se traslada alrededor de la Tierra, señalándose ocho posiciones diferentes, a, b, c, d, f, g, h, y el Sol fijo. c d

Luz solar

h g

a) Pinta con lápiz negro las regiones de la Tierra y de la Luna (en sus ocho posiciones) que se encuentran de noche. b) ¿En cuál posición se encuentra la Luna (a, b, c, d, e, f, g o h) cuando una persona observa su fase llena desde la Tierra? ¿Y cuándo observa su fase nueva?

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c) ¿En cuál posición se encuentra la Luna (a, b, c, d , e, f, g o h) cuando una persona observa su fase cuarto menguante desde la Tierra? ¿Y cuándo observa su fase cuarto creciente? 2. Considerando el modelo presentado en la pregunta anterior, completa la tabla siguiente, pintando con lápiz negro cómo se vería la Luna desde la Tierra, para cada una de las ocho posiciones representadas.

Posición de la Luna

¿Cómo se ve desde la Tierra?

Nombre de la fase si corresponde

3. En el quinto básico de una escuela, una alumna confeccionó un calendario de marzo y abril para destacar las evaluaciones futuras del curso, de manera que todas las niñas y niños pudieran realizar una adecuada planificación de sus horas semanales dedicadas al estudio. Como el primer día de clases, lunes 6 de marzo, coincidió con la Luna llena, el alumno propuso al curso incluir las principales fases de la Luna en su calendario de evaluaciones. • Confecciona el calendario de marzo y abril, incluyendo las principales fases de la Luna.

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Pauta de evaluación

NIVEL AVANZADO:

NIVEL INTERMEDIO:

NIVEL BÁSICO:

El o la estudiante pinta la sombra en la totalidad de las ocho posiciones presentadas de la Luna e indica cuales de ellas corresponden a sus cuartro principales fases. Completa la tabla, mostrando como se ve la Luna desde la Tierra en las ocho posiciones indicadas, en cuanto a luz y sombra. Confecciona el calendario solicitado, indicando las 4 principales fases lunares en esos dos meses. El o la estudiante pinta correctamente la sombra, en al menos, cinco de las posiciones presentadas de la Luna e indica cuales de ellas corresponden a sus cuatro principales fases. Completa la tabla, mostrando como se ve la Luna desde la Tierra en, al menos, cinco de las posiciones indicadas, en cuanto a luz y sombra. Confecciona el calendario solicitado, indicando las cuatro principales fases lunares en un mes. El o la estudiante pinta correctamente la sombra en solo las cuatro posiciones que representan las principales fases de la Luna e indica sus nombres. Completa la tabla, mostrando como se ve la Luna desde la Tierra en las cuatro posiciones que representan las principales fases de la Luna, en cuanto a luz y sombra. Confecciona el calendario solicitado, indicando las cuatro principales fases lunares en esos dos meses.

Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño a partir de la descripción de los tres niveles de logro que aparecen en la rubrica, donde se explicitan claramente los criterios de evaluación. De esta forma, se establece una fluida retroalimentación basada en aspectos claramente definidos. Desde esta perspectiva, para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: • • • •

Compartir los criterios expuestos en los tres niveles de la rúbrica. Considerar los niveles de desempeños alcanzados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluación. Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa.

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SEMESTRE 2

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UNIDAD 1: Sistemas corporales y salud En esta Unidad se busca que el alumno o alumna sea capaz de reconocer la organización y funcionamiento general de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, estudiando su localización y principales estructuras involucradas. En este nivel es central abordar el estudio de estos sistemas de órganos desde una perspectiva global, sin profundizar en estructuras o funciones complejas. Con esta comprensión general se espera que los estudiantes sean capaces de reconocer problemas de salud comunes asociados al disfuncionamiento de una estructura, que les permita desarrollar hábitos de autocuidado hacia su cuerpo. Un aprendizaje clave que se trabaja en esta unidad es que los estudiantes comprendan las ventajas de contar con una alimentación variada y equilibrada en su propia salud. Para desarrollar estas competencias los y las estudiantes deben realizar tareas tales como elaborar tablas de dietas balanceadas y no balanceadas a partir de datos sobre la composición de los alimentos (proteínas, lípidos, carbohidratos, vitaminas y minerales), predecir el efecto que puede provocar el déficit o exceso de diversos nutrientes en la salud humana, y señalar ventajas de una dieta balanceada para la salud humana. Junto con estos aprendizajes se deben desarrollan las habilidades de pensamiento científico. Para ello se deben poner en práctica actividades que demandan, entre otros requerimientos, la identificación de patrones y tendencias al leer tablas y gráficos simples relativos a enfermedades o la alimentación, así como la elaboración de explicaciones posibles y predicciones sobre problemáticas referidas a los sistemas corporales. El uso de tales estrategias tiene por objeto relevar la promoción de las habilidades de pensamiento científico de manera integrada al tratamiento y estudio de los sistemas corporales presentados en esta unidad. Dentro de la organización de la unidad, se presentan en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia específica que se presenta para esta unidad está referida al Sistema Respiratorio en su estructura y funcionamiento global como un conjunto organizado de estructuras del organismo que permite el intercambio de gases. Se debe tener en cuenta que la o el alumno comprenda el proceso respiratorio y su mecánica con material concreto y a través de imágenes grandes, claras y atractivas.

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Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados

Indicadores

Reconoce la organización y función general de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y los localiza en el organismo humano.

• Describe la función general de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso. • Identifica en un esquema del cuerpo humano la localización de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso.

Reconoce las principales estructuras y funciones de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso del organismo humano.

Reconoce problemas de salud comunes asociados al disfuncionamiento de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y algunos hábitos de autocuidado.

Comprende las ventajas de una alimentación variada y equilibrada para la salud humana.

Identifica patrones y tendencias en información presentada en tablas y gráficos simples relativa a enfermedades o alimentación.

• Explica la función que cumplen los pulmones, tráquea, bronquios, diafragma y músculos toráxicos durante la respiración. • Explica la función que cumplen la boca, esófago, estomago, intestino delgado, intestino grueso y recto durante la digestión. • Explica la función del corazón y los vasos sanguíneos (venas, arterias y capilares) en el proceso de circulación sanguínea. • Explica la función de los riñones, vejiga y uretra en la excreción de desechos. • Explica la función del cerebro, medula espinal, nervios, órganos de los sentidos. • Localiza en un esquema del cuerpo humano las principales estructuras asociadas a los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso. • Identifica medidas de autocuidado para prevenir algunas enfermedades comunes asociadas al sistema respiratorio, tales como cáncer al pulmón (tabaquismo), asma, resfrío común, bronquitis. • Establece relaciones entre hábitos alimenticios y algunas enfermedades asociadas al sistema digestivo, tales como obesidad, desnutrición. • Explica en términos generales en qué consisten algunas enfermedades asociadas al sistema circulatorio, tales como arterioesclerosis, infarto, hipertensión. • Explica en términos generales en que consisten algunas enfermedades asociadas al sistema excretor, tales como insuficiencia renal, cálculos renales, cistitis. • Describe características generales de trastornos asociados al sistema nervioso, tales como, paraplejía. • Identifica hábitos de autocuidado que previenen enfermedades asociados a los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso • Elabora tablas de dietas balanceadas y no balanceadas a partir de datos sobre la composición de los alimentos (proteínas, lípidos, carbohidratos, vitaminas y minerales). • Predice el efecto que puede provocar el déficit o exceso de diversos nutrientes en la salud humana. • Señala ventajas de una dieta balanceada para la salud humana. • Compara el resultado de un examen médico (por ejemplo de sangre o orina) con patrones establecidos de normalidad (por ejemplo, rangos de normalidad de colesterol, glucosa en exámenes de sangre y de orina). • Identifica patrones y tendencias en tablas y gráficos sobre distribución de enfermedades y hábitos alimenticios en la población (por ejemplo, variación de presencia de

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Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

Reconoce la importancia del desarrollo físico personal y del autocuidado.

enfermedades cardiacas en la población). • Describe patrones y tendencias encontradas en información organizada en tablas y gráficos. • Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. • Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. • Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. • Busca nuevos desafíos de aprendizaje. • • •

•

Evalúan críticamente prácticas cotidianas en su entorno que pueden afectar la salud. Pone en práctica procedimientos orientados a promover su salud y la de su entorno. Señalan en qué formas algunos aspectos de sus propios hábitos podrían ser modificados para promover su bienestar físico. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto riesgo la salud y bienestar de sí y en otros.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje se focaliza en el Sistema Respiratorio, debiéndose continuar con el estudio de los demás sistemas propuestos por el Objetivo Fundamental en otras experiencias de aprendizaje propuestas por el o la docente. Es relevante que el o la estudiante localice en el cuerpo humano el sistema que se está trabajando, sus órganos y estructuras involucradas y que sea capaz de explicar el funcionamiento general del mismo y su rol en relación al intercambio gaseoso con el medio ambiente. Esta actividad puede ser aplicada al inicio de la unidad ya que presenta inicialmente una visión general del sistema y luego profundiza en su funcionamiento. Al realizar esta experiencia debe tenerse presente que los estudiantes de este nivel presentan dificultad para ubicar espacialmente los distintos sistemas en su propio cuerpo, por ello es conveniente que cada estudiante ejercite en su propio cuerpo la ubicación del sistema, sus órganos y estructuras. También es recomendable utilice recursos como: láminas ilustrativas, videos, páginas web.

Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes Esperados

Indicadores

Reconoce la organización y función general de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y los localiza en el organismo humano.

• Describe la función general del sistema respiratorio

Reconoce las principales estructuras de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso del organismo humano.

• Explica la función que cumplen los pulmones, tráquea, bronquios, diafragma y músculos toráxicos durante la respiración. • Localiza en un esquema del cuerpo humano las principales estructuras asociadas a los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso.

Identifica patrones y tendencias en información presentada en tablas y gráficos simples relativa a enfermedades o alimentación.

• Comunica los patrones y tendencias encontradas en la información organizada en tablas y gráficos.

Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

• • •

Reconoce la importancia del desarrollo físico personal y del autocuidado.

• • •

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•

su salud y la de su entorno. Señalan en qué formas algunos aspectos de sus propios hábitos podrían ser modificados para promover su bienestar físico. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto riesgo la salud y bienestar de sí y en otros

Clase 1 (2 hora pedagógica): ¿Qué significa respirar? INICIO: El o la docente inicia la clase comentando la imagen de un recién nacido indicando que la respiración es la primera acción que realizamos al nacer, y lo último que hacemos antes de morir. Explica que para vivir el ser humano necesita ingerir periódicamente líquidos y alimentos sólidos, para construir el cuerpo y regenerar los tejidos que se van deteriorando, pero la respiración es un proceso que se debe mantener constante en todo momento, para poder seguir con vida. Como actividad esencial para la vida, la respiración tiene un control involuntario, puesto que si olvidáramos respirar se pondría en peligro la supervivencia. En este contexto el docente puede preguntar ¿El aire que inspiramos y el que exhalamos son iguales o diferentes?, ¿qué le sucede al aire que inspiramos al interior de nuestro organismo?, ¿qué se entiende por respiración? DESARROLLO: El o la docente pregunta a los estudiantes sobre su conocimiento en relación a los componentes del aire que ingresa y sale de los pulmones y los invita a analizar la tabla que muestra los gases del aire que entran y salen de los pulmones.

Composición del aire Nitrógeno Oxígeno Dióxido de carbono Vapor de agua

Entra (%) 79 20 0,04 0.5

Sale (%) 79 16 4 6.2

(Tabla elaborada con datos extraídos de Guyton – Hall. Tratado de Fisiología Médica. Novena edición 1996. McGRAW-HILL – Interamericana de España, S.A.U)

El o la docente solicita a los estudiantes que:

1. Comparen el aire que entra a los pulmones y el que sale, en cuanto al oxígeno y el dióxido de carbono. 2. Nombrar los gases retenidos por el organismo y los excretados. 3. Propongan una explicación a las diferencias observadas. 4. Elaboren una definición de respiración. CIERRE: El o la docente solicita a los estudiantes que comuniquen en voz alta sus lecturas de los datos de la tabla y las explicaciones propuestas. Discute con ellos el hecho que el aire exhalado contiene menos oxigeno y más dióxido de carbono que el aire inspirado y que por lo tanto el organismo retiene oxigeno y excreta dióxido de carbón. Cierra entonces definiendo la respiración como la absorción de oxigeno por parte del organismo y la excreción de dióxido de carbono. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

Observaciones al docente Esta actividad tiene por objetivo que el estudiante descubra que el aire inspirado es distinto al exhalado y por lo tanto eso le genere el cuestionamiento de porqué sucede aquello, lo cual pondrá en evidencia el intercambio de gases entre el individuo y su medio. Las actividades están diseñadas para que cada estudiante trabaje en forma individual. El uso de la tabla permite al docente mostrar concretamente cómo los datos se diferencian de la interpretación. A su vez, conducidos por el o la docente comprendan que las explicaciones de éstos provienen del análisis de los datos recogidos de sus observaciones, pudiendo así formular explicaciones de fenómenos o problemas planteados. Adicionalmente los estudiantes comprenden que el aire es una mezcla de sustancias gaseosas y que transportan gases necesarios para el cuerpo humano. Es relevante tener presente que los estudiantes pueden presentar dificultad para comprender números decimales, por ello se recomienda a los docentes verificar que si los alumnos y alumnas comprenden las cantidades expuestas en la tabla.

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Clase 2: (2 horas pedagógicas) El trayecto del aire en el sistema respiratorio INICIO: El o la docente inicia la clase indicando que cada día miles de litros de aire son alternadamente inspirados y luego exhalados. Formula preguntas que destaquen la importancia de la respiración e invita a los estudiantes a conocer el sistema encargado de este proceso. DESARROLLO: Utilizando la técnica de “Lluvia de ideas”, y a modo de diagnostico, el o la docente puede realizar la siguiente pregunta ¿qué partes de nuestro organismo están relacionadas con el proceso de respiración? Anota en la pizarra las respuestas de sus estudiantes Una vez registradas las respuestas, solicita que señalen, en una lámina sencilla del cuerpo humano (por ejemplo, la ilustración de abajo), la posible ubicación de las estructuras de la respiración mencionadas por los estudiantes. Por ejemplo, puede pedir que cada alumno una con una línea la estructura y la región en que se encuentran ubicadas y que las rotule con su nombre.

Identificadas las estructuras principales (tráquea, pulmones y bronquios), el docente presenta una imagen de cuerpo humano o una radiografía donde solamente se destaque el sistema respiratorio y muestra los órganos y estructuras relacionadas al sistema. A

A continuación el o la docente trabaja las funciones de los órganos y estructuras del sistema respiratorio:

• Simulando el paso del aire. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

Materiales: dos cilindros de papel higiénico o toalla absorbente, una caja de alfileres, espejo, monedas, algodón, bolitas de papel, plasticina, etc. (elementos que representen sustancia u organismos presentes en el aire). Procedimientos: Clavar en uno de los cilindros los alfileres de manera que las puntas queden hacia el interior y hacer pasar los objetos por ambos tubos, describir el paso de las sustancias por los distintos tubos y comparar. Solicitar que registren sus observaciones en el cuaderno. Solicitar que miren el interior de su nariz con el espejo y que comparen con los modelos por ellos preparados e indiquen cuál representa la nariz. Solicitar que indiquen que representan los alfileres y que infieran de acuerdo a lo observado en la actividad la función de los vellos.

• El docente indica que una vez ingresado el aire por la nariz este se dirige a los pulmones a través del tubo llamado tráquea. • El docente presenta un esquema de tráquea, luego de bronquios y, finalmente, de pulmones, y solicita a los alumnos y alumnas que describan las estructuras (un tubo grueso que presenta ramificaciones, tubos de menor calibre, y tejido con características esponjosas). El docente solicita a los estudiantes que infieran la función de estas diferentes estructuras. El profesor o profesora anota en la pizarra las distintas respuestas, elabora en conjunto con el curso la función de cada una de ellas.

CIERRE: A modo de cierre, al final de la clase, el profesor prepara un set de tarjetas donde aparezcan las funciones de las distintas partes del sistema respiratorio, su ubicación y forma. Divide al grupo curso en dos equipos y hace pasar adelante a dos representantes de cada grupo, uno deberá leer la tarjeta y otro deberá responder. El docente retroalimenta las respuestas de sus alumnos y alumnas cuando sea necesario. Ejemplos de tarjetas: Mi función es “limpiar” el aire que entra al organismo.

Facilitamos la llegada del aire a cada pulmón.

Almacenamos aire dentro del cuerpo. Ocupamos el mayor espacio dentro de la caja torácica.

Soy un largo tubo cartilaginoso que conduce el aire hacia y desde los pulmones.

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Observaciones al docente. El docente puede apoyar la actividad con una lámina o un power point con fotografías “in vivo” de animales tal como un conejo o vaca dónde aparezcan los sistemas que se alojan en la cavidad torácica y abdominal (http://imagessvt.free.fr/physioA/organes/poumon.html), para ir incorporando la idea del organismo como un todo organizado.

Clase 3 (2 horas pedagógicas): Función de los movimientos respiratorios en el proceso de ventilación. INICIO: El o la docente comienza la experiencia con preguntas relacionadas con la respiración, tales como: ¿Cómo se realiza el proceso de respiración? ¿Qué órganos están involucrados? ¿Qué movimientos se ven involucrados? DESARROLLO: 1. Una vez que el profesor o profesora ha trabajado la estructura anatómica del sistema respiratorio solicita a los estudiantes trabajar en pareja, destacando que ambos deben realizar y registrar lo observado en su cuaderno: • Ubica tus manos en la caja torácica (costillas) de tu compañero o compañera y pídele que tome aire por su nariz lo mantenga unos segundos y luego lo bote. • Describe los cambios que observas en el volumen de la caja torácica cuando tu compañero toma y bota aire. • ¿Qué estructuras de la caja torácica parecen ser los responsables de estos movimientos? ¿Dónde se ubican? Observa las estructuras presentadas en la siguiente lámina. Posteriormente el profesor rotula con aquellos elementos que no fueron mencionados por los estudiantes.

El o la docente explica qué es el diafragma, y una vez trabajadas las láminas, solicita que tomen aire nuevamente, para luego responder a las siguientes preguntas: • •

¿Hacia dónde se moviliza el diafragma? ¿Cuál es la consecuencia sobre el volumen de la caja torácica? ¿Qué movimientos se realizan para que el aire pueda salir de tus pulmones? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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•

El docente les solicita a los estudiantes que completen con flechas y rótulos el esquema siguiente con los movimientos y estructuras respiratorias representadas.

2. Con el propósito de comprender con mayor claridad el mecanismo de ventilación pulmonar, el profesor o profesora organiza al curso para elaborar una maqueta que muestre las distintas estructuras del sistema respiratorio y permita la demostración y explicación de los movimientos respiratorios. Esta actividad se podría trabajar como una actividad complementaria a artes plásticas.

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Materiales necesarios (por grupo): • Una pajita, • una botella de plástico, • Plastilina, • dos globos, • Cinta adhesiva, • Tijera. Procedimiento: - Corten la base de la botella como en la figura 1. En la tapa de la botella, hagan un agujero del ancho de la pajita. - Tomen la pajita e introduzcan la punta dentro de un globo, como muestra la figura 2 y asegúrenla con cinta adhesiva alrededor para que no entre ni salga aire. - Introduzcan la pajita con el globo por la base recortada de la botella y hasta el otro extremo de la botella (el globo debe quedar en el centro de la botella). - Introduzcan el extremo de la pajita que no está unido al globo por el agujero de la tapa de la botella, y sellen la unión con plastilina para que no se escape nada de aire. Luego, tapen la botella. - Tomen otro globo y córtenlo como muestra la figura 3. Estiren el globo, de manera que tape la base abierta de la botella, como si fuera una membrana. Asegúrenlo con mucha cinta para que no se suelte ni pueda entrar o salir aire. La figura 4 muestra el modelo del sistema respiratorio terminado.

El o la docente solicita a los alumnos o alumnas que identifiquen qué representa cada estructura y que ilustren los movimientos respiratorios. CIERRE: El profesor o profesora cierra explicando que la inspiración es un movimiento activo, ya que los músculos se contractan y el aire del exterior (limpio) puede entrar. Y que la exhalación es un movimiento pasivo, dónde los músculos pulmonares se relajan y el aire “sucio” (utilizado por el organismo) puede ser expulsado.

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Observaciones al docente: Una vez realizada la actividad de la elaboración de la maqueta el o la docente podría evaluar los aprendizajes de sus estudiantes, solicitando la elaboración de una tabla comparativa para los procesos de inspiración y espiración, en donde aparezcan los movimientos involucrados

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Cooney T., Cummins J., Flood J., Foots B., Goldston M., Gholston Key S., Lapp D., Mercier S., Ostlund K., Romance N., Tate W., Thornton K., Ukens L., Weinberg S. (2009). Ciencias Naturales 5° Año de Educación Básica. Texto para el estudiante. Unidad A, Capitulo 1. Sistemas del cuerpo humano y Capitulo 2. Nutrición. Editorial Pearson. www.who.int/es/ www.minsal.cl/ www.icarito.cl www.educarchile.cl www.creces.cl

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Sugerencia para la evaluación Aprendizajes Esperados

Indicadores

Reconoce la organización y función general de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y los localiza en el organismo humano.

• Describe la función general del sistema respiratorio

Identifica patrones y tendencias en información presentada en tablas y gráficos simples relativa a enfermedades o alimentación.

• Comunica los patrones y tendencias encontradas en la información organizada en tablas y gráficos.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente actividad de evaluación tiene por objetivo que el alumno o alumna aplique los conocimientos adquiridos sobre el ciclo respiratorio (inspirar y expirar) y su frecuencia en el ser humano, reconociendo la necesidad del organismo en adquirir cantidades variables de oxigeno según sus exigencias físicas. A partir de esto, la actividad de evaluación propone el desarrollo de habilidades de pensamiento científico relacionadas con identificar patrones y tendencias en base a información expuesta en la actividad, organizando los datos e interpretando sus resultados.

Tarea de evaluación: 1. Mide y registra en una tabla tu frecuencia respiratoria: número de veces que realizas un ciclo respiratorio (inspiración y espiración) en un minuto, en las siguientes situaciones:

• • •

Sentado en la sala de clases, en reposo Inmediatamente después de realizar ejercicio físico moderado durante 5 minutos Inmediatamente después de realizar ejercicio físico intenso durante 5 minutos

Actividad Física

Frecuencia (Ciclo respiratorio/minuto)

En Reposo Después del ejercicio físico moderado Después de ejercicio físico intenso

Organiza los datos obtenidos en un gráfico de barras, utilizando como ejes, la actividad física y la frecuencia respiratoria:

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Frecuencia

Actividad física

A partir de los conceptos estudiados y el gráfico construido: Explica la importancia del proceso de respiración para la vida Describe como varía la frecuencia respiratoria con relación a las actividades físicas que desarrollaste. Con la información obtenida y los conceptos que posees sobre el proceso de respiración, explica la o las razones de por qué el organismo tiene este comportamiento.

• • •

Pauta de evaluación Niveles de Desempeño Avanzado

Descriptor Organiza información en tablas y gráficos sobre la frecuencia respiratoria en distintos niveles de actividad física e identifica tendencias. Explica que el organismo necesita oxigeno para realizar sus necesidades vitales y que este requerimiento aumenta dependiendo de la intensidad de la actividad física.

Intermedio

Organiza información en tablas y gráficos sobre la frecuencia respiratoria en distintos niveles de actividad física. Explica que los requerimientos de oxigeno varían dependiendo del nivel de actividad física.

Básico

Completa la información en tablas sobre la frecuencia respiratoria en distintos niveles de actividad física y da lectura a los datos en cada actividad física individualmente.

Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño comunicándoles tanto el nivel de desempeño alcanzado de acuerdo a la pauta presentada, como los criterios por las que se les asignan dichos niveles De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : • • • •

Compartir la pauta de evaluación con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa.

Las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.

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UNIDAD 2: Niveles de organización de la biosfera. En esta unidad se estudian los distintos niveles de organización que adoptan los seres vivos en la biosfera, comenzando con el nivel individual (especie), pasando por las poblaciones y comunidades biológicas hasta llegar al ecosistema. La unidad busca profundizar el estudio de las poblaciones identificando los factores que influyen en el tamaño de estas (natalidad, mortalidad y procesos migratorios). Finalmente en esta unidad se abordan los efectos de la contaminación ambiental y de la explotación de las especies sobre la biodiversidad, con el fin de fomentar conductas de cuidado del ambiente que ayuden a preservar la diversidad. Estos contenidos y actitudes se articulan con habilidades de pensamiento científico relativas a la de identificación de patrones y tendencias en tablas y gráficos elaboradas por los estudiantes, y al reconocimiento de que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. Dentro de la organización de la unidad “Niveles de organización de la biosfera”, se presentan en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Esta experiencia está referida a los niveles de organización de la biosfera desde el nivel individuo como especie hasta llegar a la comprensión del ecosistema, pasando por los conceptos de población y comunidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad.

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Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados

Indicadores

Comprende que en la biosfera los organismos se organizan en diferentes niveles: especie, población, comunidad, ecosistema.

•

• Reconoce que el tamaño de las poblaciones varía en función de la influencia de la natalidad, mortalidad y los procesos migratorios.

•

• Reconoce los efectos de la contaminación ambiental y de la explotación de las especies sobre la biodiversidad.

•

• • Identifica patrones y tendencias en información relativa a tamaños poblacionales, presentándola en tablas y gráficos.

•

Reconoce que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones.

•

• Muestra actitudes de perseverancia, rigor, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al estudiar los niveles de organización de la biósfera..

• • •

• • Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

•

Caracteriza y da ejemplos de los distintos niveles de organización de la biosfera (individuo, población, comunidad, ecosistema). Explica en términos generales la relación existente entre los distintos niveles de organización de la biosfera. Identifica los factores que influyen en el tamaño de las poblaciones: natalidad, mortalidad y procesos migratorios. Interpreta en casos concretos las variaciones del tamaño de una población de acuerdo a los factores que han incidido en ello. Da ejemplos de los efectos de la contaminación ambiental sobre la biodiversidad. Da ejemplos de los efectos de la explotación de especies sobre la biodiversidad. Identifica normas y conductas de cuidado del ambiente que ayuden a preservar la biodiversidad. Ordena en tablas o gráficos información sobre tamaños poblacionales, de acuerdo a criterios dados (por ejemplo, natalidad, mortalidad, migración) Identifica tendencias en la información sobre poblaciones organizada en tablas y gráficos (por ejemplo, variación poblacional por migraciones, mortalidad, natalidad). Distingue entre los datos y la interpretación de los mismos, en información sobre variaciones de tamaño de determinadas poblaciones. Da ejemplos concretos de cómo en las interpretaciones se aplican conceptos a la lectura de los datos. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Es preciso y prolijo en la presentación de sus trabajos. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o

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•

• Valora la importancia de la protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano

• •

•

expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. Mantiene limpio su espacio en el aula. No bota desechos al suelo, como hábito comportamiento social que contribuye al cuidado del medio ambiente. Toma iniciativa en accione concretas de cuidado del entorno natural en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. Propone ideas y las lleva a cabo para sensibilizar y/o promover el cuidado y buen uso de los recursos naturales como parte del desarrollo humano.

Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje apunta a la comprensión progresiva de los niveles de organización de los seres vivos en la biosfera. Se inicia reconociendo al individuo como especie hasta llegar a la comprensión del ecosistema, pasando por los conceptos de población y comunidad. Las actividades pretenden estimular al alumnado a desarrollar habilidades de pensamiento científico mediante la obtención de evidencia a partir de procedimientos de experimentación, y la construcción de tablas de datos que les permitan formular predicciones y conclusiones sobre los niveles de organización de los organismos. Esta experiencia contribuye parcialmente al logro del Objetivo Fundamental: “Comprender que en la biosfera los organismos se agrupan en niveles de organización cada vez más complejos”, por lo que el docente debe considerar el diseño de otras actividades que potencien y refuercen el efectivo cumplimiento del OF.

Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes Esperados

Indicadores

Comprender que en la biosfera los organismos se organizan en diferentes niveles: especie, población, comunidad, ecosistema.

•

Caracteriza y da ejemplos de los distintos niveles de organización de la biosfera (individuo), población, comunidad, ecosistema). Explica en términos generales la relación existente entre los distintos niveles de organización de la biosfera.

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Identificar patrones y tendencias en información relativa a tamaños poblacionales, presentándola en tablas y gráficos.

•

Ordena en tablas o gráficos información sobre tamaños poblacionales, de acuerdo a criterios dados (por ejemplo, natalidad, mortalidad, migración)

Muestra actitudes de perseverancia, rigor, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al estudiar los niveles de organización de la biósfera.

•

Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Es preciso y prolijo en la presentación de sus trabajos. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje.

• • • •

Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad

• • •

• Valora la importancia de la protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano

• •

•

Mantiene limpio su espacio en el aula. No bota mugre desechos al suelo, como hábito comportamiento social que contribuye al cuidado del medio ambiente. Toma iniciativa en accione concretas de cuidado del entorno natural en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. Propone ideas y las lleva a cabo para sensibilizar y/o promover el cuidado y buen uso de los recursos naturales como parte del desarrollo humano.

Clase 1 (2 horas pedagógicas): ¿Cuál es el primer nivel de organización de la biosfera? INICIO: El o la docente introduce el tema de los niveles de organización de la biosfera con preguntas tales como: ¿Qué seres vivos conocen? ¿qué tienen en común los seres vivos que conocen? ¿Los seres vivos viven agrupados o solitarios? ¿Qué tipos de relaciones pueden darse entre los seres vivos? Se deben recoger las distintas respuestas de los estudiantes para detectar sus conocimientos previos y de esta forma introducir los conceptos y habilidades en estudio. DESARROLLO: El o la docente lleva a sus alumnos a un sector (patio, jardín, plaza) donde puedan observar distintos seres vivos. El docente ayudado por los alumnos y alumnas establece transectos (un metro cuadrado por ejemplo), para que en forma grupal, estos alumnos trabajen en ellos. Se les hace entrega de una guía de trabajo, en que el docente deberá considerar: la elaboración de una lista de los seres vivos de su Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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sector, registro del nº de individuos, características morfológicas de los individuos y características del hábitat donde fueron observados. Luego se les solicita que a partir de sus observaciones, por grupo, elaboren una tabla como la siguiente:

Dibujo del organismo.

Nombre común

Número de individuos observados

1. A partir de los datos recolectados en la tabla sobre el número de individuos observados en cada transecto, se les solicita a los estudiantes que respondan: ¿Cómo se organizan los seres vivos? ¿Cuál será la unidad mínima o más pequeña de organización de los seres vivos? Una vez que reconocen que se trata del nivel individuo, el docente introduce el concepto de especie, cuya definición se refiere al “conjunto de seres vivos con características similares que pueden reproducirse entre sí y tener descendencia fértil”. 2. A cada uno de los grupos se le solicita indicar el número de individuos distintos presentes en los sectores delimitados en su observación inicial. Registran sus datos en la pizarra y los comparan con el resto de los grupos. Finalmente, determinan el número total de especies encontradas a partir de la suma de los sectores o transectos. CIERRE: El o la docente cierra la clase solicitando a sus estudiantes que extrapolen la diversidad de especies encontradas en la actividad anterior al número total de especies existentes en el planeta. De esta forma se introducen en el concepto de diversidad biológica (biodiversidad).

Observaciones al docente Esta actividad tiene por objetivo que los estudiantes puedan identificar diferencias y similitudes entre las distintos organismos observados y a partir de este trabajo establecer el concepto de especie. Estas observaciones pueden realizarse tanto en un entorno natural como un parque, jardín, patio, como también en fotografías en caso de no contar Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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con la posibilidad de salir a terreno. El o la docente deberá delimitar los sectores de trabajo antes de iniciar la actividad, e identificar con letras y/o números, u otro tipo de clasificación dichos sectores. Se pretende que el trabajo en terreno permita a los estudiantes tener una aproximación a la metodología que utilizan los investigadores para registrar datos sobre distintos organismos y sus interacciones. . En esta actividad es central conducir a los estudiantes a que de manera autónoma ordenen sus observaciones en tablas, con el propósito de desarrollar habilidades de que les permitan organizar información.

Clase 2 (2 horas pedagógicas): Poblaciones y comunidades

INICIO: El o la docente, a modo de motivación, les pregunta a sus alumnos: ¿Qué entienden por población?; les pide que registren en un papelógrafo su respuesta y la ubican en la pizarra, para que al término de la actividad los estudiantes puedan contrastar con la definición obtenida. DESARROLLO: El o la docente recuerda la actividad de la clase anterior y solicita a sus estudiantes construir un gráfico de barras utilizando los datos de la tabla elaborada anteriormente. A partir del gráfico responden las siguientes preguntas: 1. ¿Qué representa cada una de las barras observadas? 2. ¿Cuál fue la especie más y menos numerosa? 3. Según tu gráfico ¿Qué organismos viven agrupados? 4. ¿De qué les sirve a los organismos vivir en grupo? Una vez que los estudiantes han constatado que los organismos viven agrupados, el docente les introduce el concepto de población, entendido como el conjunto de individuos de una misma especie que ocupa un hábitat determinado en un momento específico, entre los cuales existe una descendencia fértil. Luego, el o la docente solicita contrastar la definición de población propuesta al inicio de la clase con la nueva definición presentada por el profesor o profesora. Teniendo en cuenta el concepto de población, se les solicita a los estudiantes mencionar poblaciones de su entorno cercano, considerando diferentes grupos de organismos (plantas, animales (incluyendo la especie humana), hongos, etc. Posteriormente el profesor o profesora les solicita a sus alumnos y alumnas observar los gráficos obtenidos en la actividad anterior, los cuales están ubicados en la pizarra e identificar las distintas poblaciones que habitan en el sector trabajado. Luego les indica a sus alumnos que la representación de los gráficos obtenidos por sector de trabajo, corresponde a una comunidad. De esta forma incorpora el concepto de comunidad entendida como: Conjunto de poblaciones (de especies diferentes) que habitan en un lugar determinado y en un mismo tiempo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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El profesor o profesora puede ilustrar con ejemplos el concepto de comunidad. Por ejemplo, los seres vivos del lago Chungará entre los años 1980 y 1990 y solicita a sus estudiantes que señalen otros ejemplos que hayan observado en el ambiente.

CIERRE: Como cierre el o la docente solicita comenzar a construir un esquema con los niveles de organización estudiados hasta el momento. El esquema debe contener los conceptos en estudio: Individuo, población y comunidad y ejemplos encontrados en el ambiente. En las clases siguientes continuarán completando el esquema a medida que se avance en el estudio de otros niveles de organización.

Observación al docente: Al momento de realizar las preguntas y de recibir las respuestas en la etapa de desarrollo de la clase, se sugiere introducir la idea de que las poblaciones y comunidades son dinámicas y que cambian en el tiempo. Para ello el o la docente puede proponer a los estudiantes volver al sitio de trabajo y constatar como han variado las poblaciones. .

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Clase 3 (2 horas pedagógicas): ¿Qué es un ecosistema? INICIO: Como inicio se les solicita a los estudiantes buscar en revistas fotos de paisajes donde se observen diferentes seres vivos. El profesor puede complementar la actividad con láminas de distintos ecosistemas (desértico, marino, selvático, codillerano). DESARROLLO: El o la docente invita a sus estudiantes a realizar las siguientes actividades: 1. Les solicita a los alumnos y alumnas describir y reconocer el entorno en el que habitan las distintas poblaciones de las láminas observadas. 2. Luego se les solicita a los estudiantes identificar en las imágenes aquellos elementos del hábitat que tienen alguna relación con los organismos observados en las láminas. 3. Se les solicita que, trabajando con los datos de la salida a terreno y recordando los elementos no vivos que registraron en cada sector de trabajo, describan el lugar físico donde encontraron las distintas poblaciones. Se les pide incorporar en la descripción aquellos elementos abióticos que encontraron en el sector observado. 4. Organizan los datos en una tabla, como la siguiente:

Población

Características del hábitat (elementos abióticos)

5. Luego se les pregunta: Si no existieran en tu sector estos elementos abióticos ¿de qué manera se modificarían las poblaciones, por ejemplo si no hubiese agua que sucedería con el número de organismos que forma la población de lombrices?

Con esta actividad se espera, que los estudiantes establezcan la dependencia de las poblaciones y comunidades con los elementos abióticos del ambiente. Luego de esta actividad se les introduce el concepto de Ecosistema entendido como un sistema natural vivo que está constituido por los organismos de una comunidad y los factores abióticos con los que están en interacción. CIERRE: Como cierre de la clase los estudiantes completan el esquema sobre los niveles de organización de los seres vivos trabajado en la clase anterior. Esta vez incorporando el concepto de ecosistema. En conjunto comparten sus esquemas con el Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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resto de sus compañeros de curso, dando oportunidad al docente de realizar una síntesis de los conceptos estudiados.

Clase 5 (2 horas pedagógicas): Construyendo un ecosistema INICIO: Como actividad de inicio se les invita a los estudiantes, en grupos, ir al patio del establecimiento y recolectar diversos organismos del entorno (caracoles, gusanos, plantas, etc.). A su vez se les solicita que recolecten elementos como tierra, arena, agua, piedras, etc. DESARROLLO: Para integrar los aprendizajes de las clases desarrolladas, se les solicita a los estudiantes construir en grupo un terrario, utilizando los elementos que recolectados. Se puede también construir acuarios, pero requiere mayor cuidado. En el caso de no contar con los materiales anteriores se pueden reemplazar con imágenes de diferentes ecosistemas. El o la docente pide a sus estudiantes que identifiquen en su terrario los conceptos aprendidos de especie, población, comunidad y ecosistema. CIERRE: Al finalizar la actividad, el docente muestra una lámina atingente a la zona donde el alumno o alumna reside, y en forma oral pregunta cada uno de los conceptos aprendidos. Para reforzar se pueden utilizar y colocar otras láminas.

Observaciones al docente: Considere distintas instancias para que los alumnos y las alumnas tomen contacto con los distintos animales y plantas de sus regiones. Más que el estudio memorístico de dicho aprendizaje, se trata de dar la oportunidad para que ellos y ellas, a través de observaciones directas, medios audiovisuales, fotografías y láminas con especies diversas, puedan obtener datos e informaciones que les permitan desarrollar los conceptos del aprendizaje esperado. También se pretende que los y las estudiantes puedan establecer explicaciones de las observaciones que realizan y, los fenómenos en estudio, utilizando los conceptos aprendidos. Es relevante la participación activa en las sesiones de aula, tanto en las situaciones de exposición a cargo del profesor o profesora, como en las de intercambio cooperativo con los compañeros. Es necesario explicar la importancia que tiene para el estudio y protección de las especies el que éstas sean nombradas por los distintos equipos con un mismo nombre. Esta actividad tiene el objetivo que los y las estudiantes comiencen a comprender la organización de los organismos en la biosfera, y de esta forma identificar los distintos niveles de organización. Asimismo, se busca que puedan extraer tendencias y patrones de cada unas de las situaciones presentadas y las ordenen en una tabla de datos haciendo gráficos e interpretando sus resultados.

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BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Cooney T., Cummins J., Flood J., Foots B., Goldston M., Gholston Key S., Lapp D., Mercier S., Ostlund K., Romance N., Tate W., Thornton K., Ukens L., Weinberg S. (2009). Ciencias Naturales 5° Año de Educación Básica. Texto para el estudiante. Unidad B, Capitulo 3. Interacciones en los ecosistemas. Editorial Pearson.

www.ecolyma.cl www.creces.cl www.conama.cl www.ieb-chile.cl www.cenma.cl/ www.educarchile.cl

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Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes Esperados

Indicadores

Comprender que en la biosfera los organismos se organizan en diferentes niveles: especie, población, comunidad, ecosistema.

•

Identificar patrones y tendencias en información relativa a tamaños poblacionales, presentándola en tablas y gráficos.

•

Caracteriza y da ejemplos de los distintos niveles de organización de la biosfera (especie, población, comunidad, ecosistema). Explica en términos generales la relación existente entre los distintos niveles de organización de la biosfera. Ordena en tablas o gráficos información sobre tamaños poblacionales, de acuerdo a criterios dados (por ejemplo, natalidad, mortalidad, migración)

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La tarea que se sugiere consiste en la realización de un tríptico, en el que los alumnos deberán contextualizar la secuencia de los niveles de organización de los organismos en la biósfera, desde lo más simple, como es la especie a lo más complejo, como es el ecosistema. Esta actividad de evaluación es una forma atractiva en la que los alumnos y alumnas puedan mostrar los aprendizajes logrados.

Tarea de evaluación: Elaboración y construcción de un afiche informativo ecológico. Para la elaboración del afiche, el o la docente debe considerar: La asignación de un ecosistema para cada grupo de estudiantes.

• Entregar bibliografía y/o webgrafía, referida a las características de cada ecosistema. Para la elaboración del afiche, los alumnos recibirán las siguientes instrucciones:

• El ecosistema seleccionado debe ir representado por un diagrama o dibujo elaborado por el grupo de estudiantes. • Incluir una breve descripción del ecosistema utilizando información de diversas fuentes, destacando las especies, poblaciones y comunidades presentes (En no mas de un cuarto del área del afiche). • Incluir una breve descripción de los elementos abióticos necesarios para la sobrevivencia de las especies antes mencionadas. • Indicar en forma promocional medidas de preservación del ecosistema ilustrado. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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Pauta de evaluación Marca con una X el grado de satisfacción respecto al aspecto descrito L (logrado)= El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas. ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar. PL (Por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico.

Aspecto

Observaciones al docente

Describe el ecosistema utilizando información obtenida de diversas fuentes. Identifica las especies, poblaciones y comunidades del ecosistema seleccionado. Explica la importancia de los elementos abióticos para la sobrevivencia de los organismos. Propone medidas de preservación del ecosistema.

Evaluación del Trabajo en Equipo: Trabajo en Grupo Ausente Rara vez Frecuente Siempre Respeto al turno de palabra Interviene en contexto Aporta sugerencias Apoya otras opiniones Plantea ideas nuevas Propone alternativas de solución Evidencia actitud acogedora Tolerancia ante la diversidad

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Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño comunicándoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna “Observaciones del Docente”). De esta forma, se establece una fluida retroalimentación basada en aspectos claramente definidos. Desde esta perspectiva, para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: • • • •

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7

La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: •

• • •

La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos. El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados 7

En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará.

¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:

Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. Determinar la planificación de cada unidad. Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se realizarán. Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Para organizar la secuencia anual o semestral: Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación.

Para la planificación de cada unidad: Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando.

Evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas, y el proceso pedagógico

Implementar la planificación: enseñar y monitorear las necesidades y aprendizajes de los estudiantes

Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas

Planificar experiencias de aprendizaje, identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de evaluación

La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes

Para diseñar experiencias de aprendizaje: Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias. - Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas. - Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos.

Evaluación de los aprendizajes: Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos. - Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas. - Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas. - Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje. Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.

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ANEXOS

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ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:

Semestre 1 Objetivo Fundamental 1.

3. 4.

6. 7.

10.

11.

12.

13.

Obtener evidencia a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error. Identificar patrones y tendencias en información relativa a los problemas en estudio, presentándola en tablas y gráficos. Distinguir entre datos de una observación y la interpretación de los mismos. Formular explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados, y argumentar usando los conceptos en estudio. Comprender la organización y funcionamiento general de los principales sistemas de órganos del organismo humano y su relación con algunos problemas de salud. Comprender las ventajas de una alimentación variada y equilibrada para la salud humana. Comprender que en la biosfera los organismos se agrupan en niveles de organización cada vez más complejos. Reconocer que el tamaño de las poblaciones varía en función de la influencia de factores determinados. Reconocer los efectos negativos de la contaminación ambiental y de la explotación de las especies sobre la biodiversidad. Reconocer las sustancias puras y mezclas que componen diversos materiales y objetos que se encuentran en el entorno. Reconocer que la energía se manifiesta de diversas maneras; cambia de una forma a otra, y se conserva. Comprender la relación entre la fuerza aplicada sobre un cuerpo y su movimiento, distinguiendo el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado. Comprender fenómenos astronómicos relacionados con la posición y el movimiento del Sol, la Luna y la Tierra: eclipses, fases de la Luna y estaciones del año.

Unidades: 2 3

Semestre 2 4

Unidades: 1 2

X X

X X X X X X X X

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ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad: Semestre 1 Contenidos Mínimos Obligatorios Habilidades de pensamiento científico: 1. Realización de experimentos simples, relacionados con los contenidos del nivel, verificando las observaciones y mediciones realizadas para minimizar errores en la obtención y en el registro de los datos. 2. Elaboración de gráficos (por ejemplo, de barras simples, horizontales o verticales) o tablas de una o doble entrada, con criterios dados, para ordenar datos empíricos y mostrar sus tendencias principales. 3. Distinción, en casos concretos, entre los datos y su interpretación, reconociendo que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. 4. Formulación y discusión de explicaciones posibles y predicciones sobre los problemas y fenómenos en estudio, utilizando los conceptos del nivel. Estructura y función de los seres vivos: 5. Descripción de la función general de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, identificando las principales estructuras de cada sistema y las consecuencias sobre el estado de salud del disfuncionamiento de un órgano. 6. Comparación de la composición de alimentos (proteínas, lípidos, carbohidratos, vitaminas y minerales) en dietas balanceadas y no balanceadas, teniendo en cuenta el efecto que puede provocar el déficit o exceso de algunos de ellos en la salud humana. Organismos, ambiente y sus interacciones: 7. Distinción de los niveles elementales de organización de la biosfera (especie, población, comunidad, ecosistema) aplicados a casos reales, por ejemplo, en poblaciones existentes en Chile. 8. Descripción de factores que influyen en el tamaño de una población: natalidad, mortalidad y procesos migratorios. 9. Descripción de los efectos de la contaminación ambiental y la explotación en la diversidad de especies animales y vegetales, por ejemplo en algunos hábitats de Chile.

Unidades: 2 3

Semestre 2 4

Unidades: 1 2

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La materia y sus transformaciones: 10. Distinción entre mezclas y sustancias puras en sólidos, líquidos y gases del entorno, en base a los materiales que los constituyen y las propiedades que los caracterizan, por ejemplo, su densidad. 11. Identificación, en situaciones cotidianas, de diversas formas en que se manifiesta la energía, cómo cambia de una forma a otra, el hecho de que siempre se conserva y las consecuencias prácticas de esto último. Fuerza y Movimiento: 12. Distinción entre movimientos rectilíneos uniformes y acelerados en términos de distancia, tiempo y rapidez. 13. Comprobación mediante ejemplos diversos que todo cambio de rapidez y/o trayectoria en los movimientos de los objetos es producido por fuerzas. Tierra y Universo: 14. Explicación de los eclipses y las fases de la Luna como fenómenos de luz y sombra asociados a la posición y el movimiento del Sol, la Tierra y la Luna. 15. Explicación del origen y alternancia de las estaciones del año, según los hemisferios, en términos del movimiento de traslación de la Tierra y de la inclinación de su eje de rotación.

X X

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ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Habilidades de pensamiento científico: Aprendizajes Esperados Obtiene evidencia a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error. Identifica patrones y tendencias en información relativa a los problemas en estudio, presentándola en tablas y gráficos. Reconoce que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. Formula explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados, usando los conceptos en estudio.

CMO

1, 10

1,10

4, 12

4, 13

1, 12

2, 12

4, 13

4, 14

4, 13

4, 15

Semestre 1: Aprendizajes Esperados Unidad 1 Distingue sustancias puras y mezclas homogéneas y heterogéneas en materiales y objetos que se encuentran en el entorno. Reconoce el estado físico de las mezclas, comprendiendo que sus componentes pueden estar en distintos estados físicos. Obtiene evidencia sobre las características y propiedades de una mezcla a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error.

Unidad 2 Comprende el concepto de energía y su manifestación de diversas formas en el entorno Reconoce los cambios que experimenta la energía y su transferencia por diversos medios.

Unidad 3 Distingue el movimiento rectilíneo uniforme del acelerado en términos de distancia, tiempo y rapidez. Comprende que los cambios en el movimiento de los cuerpos son producidos por fuerzas. Obtiene evidencia acerca de la relación entre distancia, tiempo y rapidez a partir de investigaciones simples, reconociendo la importancia de controlar las fuentes de error. Identifica patrones y tendencias en información relativa a los movimientos rectilíneos uniformes y acelerados, presentada en gráficos.

Unidad 4 Comprende los eclipses y fases de la Luna como fenómenos de luz y sombra relacionados con la posición y el movimiento del Sol, la Luna y la Tierra. Comprende los factores que explican el origen y alternancia de las estaciones del año.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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Semestre 2: Aprendizajes Esperados Unidad 1 Reconoce la organización y función general de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y los localiza en el organismo humano. Reconoce las principales estructuras de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso del organismo humano. Reconoce problemas de salud comunes asociados al disfuncionamiento de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y nervioso, y algunos hábitos de autocuidado. Comprende las ventajas de una alimentación variada y equilibrada para la salud humana. Identificar patrones y tendencias en información presentada en tablas y gráficos simples relativa a enfermedades o alimentación.

CMO

2, 4, 6

2, 5, 6

3, 8

2, 8

3, 8

Unidad 2 Comprende que en la biosfera los organismos se organizan en diferentes niveles: especie, población, comunidad, ecosistema. Reconoce que el tamaño de las poblaciones varía en función de la influencia de la natalidad, mortalidad y los procesos migratorios. Reconoce los efectos negativos de la contaminación ambiental y de la explotación de las especies sobre la biodiversidad. Identifica patrones y tendencias en información relativa a tamaños poblacionales, presentándola en tablas y gráficos. Reconoce que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

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