Revista Sýnapsis académica vol 2

Revista de divulgación de la Escuela Normal de Educación Física, “Prof. Emilio Miramontes Nájera”

Coordinadores Dr. Jesús Enrique Mungarro Matus Dr. Reynaldo Angulo Avalos Fecha de publicación febrero 2020

Revista Sýnapsis Académica. Escuela Normal de Educación Física "Emilio Miramonies Nájera”.Volumen 2, Febrero del 2020.

Directorio Prof. José Víctor Guerrero González Secretario de Educación y Cultura del Estado de Sonora Mtra. Lucía López Cortez Rectora del Centro Regional de Formación Profesional Docente de Sonora (CRESON) Dr. Jesús Enrique Mungarro Matus Director de la Escuela Normal de Educación Física "Emilio Miramontes Nájera" y Director de la Revista

Dr. Reynaldo Angulo Avalos Mtro. Octavio A Carvajal Ramos Lic. Cynthia Dávila Ramírez Comité editorial Zulma Tapia Coronel (fotografía) Colaboradores del proyecto Revista Sýnapsis Académica, es una publicación de la Escuela Normal de Educación Física “Emilio Miramontes Nájera” synapsisacademica@gmail.com SEGUNDO Volumen: febrero del 2020 D.R. 2020 Dr. Jesús Enrique Mungarro Matus Escuela Normal de Educación Física “Prof. Emilio Miramontes Nájera” Calle Perimetral y Periférico Poniente, S/N, Hermosillo, Sonora, México ISNN: en trámite Impreso en México / Printed in México *Las opiniones expresadas por los autores, no reflejan necesariamente la postura de la institución ni del equipo editorial.

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Índice Editorial pág, 4 Favorecer la motricidad fina desde la educación física en alumnos de primaria Diana Bellalyn Rascón Lugo Diana María Valenzuela García pág.5 Favorecer el trabajo cooperativo en los alumnos de educación primaria Celia Vanessa Beltrán Romero Génesis Judith García Neyoy pág.10 El desarrollo de los patrones básicos de movimiento con el espacio Ángela Lizeth Cuellar Ramírez Abel Hilario Valenzuela Calvario pág.15 Conocimientos y actitudes de los futuros educadores físicos respecto a la sexualidad Guadalupe Irene Trujillo Llanez Elva Judith Mora Reynaldo Angulo Avalos Pág.21 La enseñanza del deporte adaptado como deporte escolar en la clase de la educación física Abel Hilario Valenzuela Calvario Ricardo Abraham Sierras León Pág.29 MOVILIDAD INTERNACIONAL Reporte final sobre la Movilidad Estudiantil con la Universidad Castilla-La Mancha en Cuenca, España del 1 de septiembre al 16 de noviembre 2019 María Dolores León Parada Pág.35

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Editorial

La revista Sýnapsis Académica es un órgano de difusión de la Escuela Normal de Educación Física “Prof. Emilio Miramontes Nájera”, representa un esfuerzo compartido entre diversos actores para impulsar los procesos de escritura creativa entre la comunidad académica, el fortalecimiento de las capacidades institucionales para la investigación educativa, así como la generación de conocimiento en el campo de la educación física, deportes y recreación.

En esta ocasión se presenta el volumen II, el cual contiene una selección de trabajos en formato de informe parcial de investigación, reporte de experiencias de intercambio académico y ensayo libre. Cada uno de los documentos está dedicado a analizar el papel de la educación física en la nueva escuela mexicana, se comparan los avances de la educación física actual respecto a otros planteamientos, identifican los vacíos metodológicos que subyacen al modelo educativo vigente y presentan algunas pistas de solución a partir de la experiencia vivida en otros países.

El texto se encuentra redactado en un lenguaje claro y sencillo, sin tecnicismos que dificulten su lectura, por lo que, esperamos que las temáticas abordadas despierten el interés de la comunidad de educadores físicos y la curiosidad de las personas ajenas al campo disciplinar.

Finalmente, hacemos una invitación a los profesores en activo, estudiantes y actores de la educación física, para que sistematicen sus prácticas, documenten sus resultados y los divulguen a través de este tipo de producciones.

Solo de esta manera, la educación física incrementará el cuerpo de conocimientos propios que la distingan en el mundo de las profesiones, posicionándose en México como una disciplina sólida.

Dr. Enrique Mungarro Matus Director de la Revista Sýnapsis Académica

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‘‘Favorecer la motricidad fina desde la educación física en alumnos de primaria’’

Diana Bellalyn Rascón Lugo Escuela Normal de Educación Física ‘Prof. Emilio Miramontes Nájera’ drascon24@gmail.com

nacional en México el 8.8% de la población de niños de 0 a 14 años tiene alguna discapacidad motriz,

Diana María Valenzuela García Escuela Normal de Educación Física ‘Prof. Emilio Miramontes Nájera’ dianamv_98@hotmail.com Resumen Considerando los beneficios que tiene la motricidad fina en el desarrollo del niño de segundo grado de educación primaria, la presente investigación tiene como propósito central favorecer y estimular la motricidad fina de niños en edades tempranas. El siguiente estudio es de tipo intervención el cual tiene un enfoque cuantitativo que por medio de la aplicación de una lista de cotejo que evaluó el grado de motricidad fina y gruesa en el que se encuentran los alumnos. Con base en los resultados obtenidos del diagnóstico se estructuraron sesiones acordes para beneficiar la problemática. La población a la que se le aplicó esta investigación fueron 23 sujetos, de los cuales 18 son niños y 5 son niñas. Los resultados más relevantes son que los alumnos presentan mayor dificultad en los ítems donde deben manipular algún objeto como lo fueron el lanzar y atrapar y dibujar trazadas.

Palabras clave: Educación física, Motricidad fina, Circuitos de Acción Motriz.

Planteamiento del problema La presente investigación se realizó con el fin de conocer el nivel de motricidad fina en el que se encuentran los alumnos de segundo grado de la Escuela Primaria Profesor Vicente Mora. Este estudio surgió dado que, al visitar la Escuela Primaria Profesor Vicente Mora, se puede detectar que existen muchos alumnos con problemas de motricidad.

Según la estadística del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2014, p.25) a nivel

mientras que en Sonora el 9.6% de esta población presenta alguna discapacidad motriz.

También en INEGI se encontraron diferentes tipos de discapacidad, como lo son: caminar, subir o bajar usando sus piernas, ver (aunque use lentes), mover o usar sus brazos o manos, aprender, recordar o concentrarse. En este caso nos enfocaremos en el indicador de ‘dificultad para mover o usar sus brazos o manos’. Éste nos arroja que en Sonora el 34.4% de la población en general tiene este problema. Por ello, a través de los indicadores analizados consideramos de suma importancia trabajar y favorecer la motricidad, especialmente la motricidad fina, en los alumnos desde edades tempranas. De esta manera se pueden evitar problemas secundarios a corto o largo plazo.

Como lo menciona la autora (Arrizabalaga, 2017, párr. 12) de los 6 a los 7 años los niños tienen ‘‘La capacidad de coordinar los movimientos de sus dedos, la motricidad fina, generalmente no se 5

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desarrolla del todo hasta esta edad’’. Por ello se tomó al grupo de 2° de la primaria anteriormente mencionada, ya que es la edad en la cual se puede estimular y lograr que los niños desarrollen la motricidad fina lo cual les permitirá realizar una multitud de actividades de manera más precisa y evitará que en un futuro se les presenten problemas motrices por la falta de estimulación.

Durante las horas de jornada dentro de la Escuela Primaria ‘Profesor Vicente Mora’, en recreo, horas de educación física, tiempo libre, etc. se pudieron observar a muchos niños de los grados más altos que muestran cierto grado de torpeza motriz que coinciden con las investigaciones del autor (Ruiz, 1995, p. 3), quien dice que dentro de las características de los niños con esta inmadurez se presentan la poca eficacia en el manejo de objetos y utensilios, problemas al lanzar, atrapar, golpear e incapacidad para calibrar la fuerza de sus acciones.

Por ende, se pretendía que los alumnos del grupo de estudio a través de actividades lúdicas y sesiones planeadas lograran desarrollar su motricidad tanto fina como gruesa y de esta manera evitar que se desarrolle la torpeza motriz.

Marco teórico Los primeros años de vida son esenciales para la construcción de las estructuras neurobiológicas y motoras básicas del ser humano, esto no puede ser condicionado a ser adquirido de inmediato, al contrario, es algo que el niño va produciendo a través de diferentes estímulos. Como lo menciona (Madrona, Contreras y Barreto, 2008, párr. 14) ‘‘El fin del desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de acción.’’ Es por ello que la motricidad es estimulada desde la primera infancia a fin de lograr que el niño logre el desarrollo óptimo.

Uno de los objetivos de la educación es favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, afectivas, cognoscitivas y sociales. Esto se puede lograr fácilmente desde las clases de educación física, ya que éstas son un puente para lograr estimular principalmente las capacidades físicas de los niños poniendo en juego la motricidad.

La motricidad es definida por (Zapata citado en Cano 2016, p. 5) como ‘‘la capacidad de producir movimientos, los cuales son producto de la

contracción muscular que se produce por los desplazamientos y segmentos del cuerpo, a la vez, que por la actitud y el mantenimiento del equilibrio’’.

Sin embargo, existen 2 tipos de motricidad: la fina y la gruesa.

El Colegio Renilde Montessori "Xaltepec" explica que ‘‘La motricidad gruesa es la habilidad de manejar el cuerpo para hacer movimientos grandes.

Esta capacidad se debe desarrollar en los primeros años de vida para seguir con el proceso de crecimiento y maduración de manera adecuada.’’

Las habilidades que están inmersas en la motricidad gruesa son las más sencillas de adquirir y desarrollar, pero un niño que no controla bien su cuerpo tendrá mayor dificultad para desarrollar la motricidad fina, la cual se refiere a ‘‘la coordinación de los movimientos de las manos, persiguiendo conseguir en ellas suficiente precisión exactitud para posibilitar la realización de trazos’’. (Armijo, 2011, p. 43).

Como se mencionó anteriormente, la motricidad fina comprende las actividades que requieren precisión y un alto nivel de coordinación, el niño pasa de tener un control motriz grueso a desarrollar el control motriz fino, las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través del tiempo y las experiencias que se van teniendo. Si bien sabemos este tipo de motricidad implica un nivel elevado de maduración y un aprendizaje largo para la adquisición plena de cada uno de sus aspectos, ya que hay diferentes niveles de dificultad y precisión, no todos los alumnos cuentan con las mismas habilidades por lo tanto no aprenden de la misma manera.

Como lo menciona (Muñoz, 2011, p.7) ‘‘Trabajar la motricidad les ayudará en todos los ámbitos, el escolar y el social. En consecuencia, la motricidad se entiende no como un fin si no, como el vehículo para obtener el correcto aprendizaje del alumnado.’’ Es decir, si el alumno tiene control sobre sus movimientos podrá desarrollar mejor su cuerpo y su cerebro adquirirá nuevos aprendizajes.

Consideramos que para ello es importante que las personas que se encuentran presentes en el desarrollo del niño llámese padres, profesores o tutores tengan el conocimiento necesario para brindar los estímulos adecuados a los niños en los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo.

Por otro lado, la poca o la ausencia de estimulación de la motricidad fina o gruesa en edades tempranas 6

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de los niños puede generar en ellos problemas a corto o largo plazo que pueden ser muy notorios. Tal como lo menciona la División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2016, p. 7) la discapacidad motora es definida como: ‘‘dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica para para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas’’. Y, como se mencionó anteriormente, los índices de discapacidad motriz a nivel nacional y estatal son muy altos.

Es por ello que consideramos de suma importancia favorecer la motricidad de los alumnos a través de sesiones de educación física diseñadas especialmente para su estimulación. Es importante destacar que la motricidad fina no es utilizada solo en la infancia, en la vida adulta también se utiliza en gran medida. Está inmersa en la gran mayoría de las actividades que realizamos a diario, y por ello es necesario continuar estimulando la motricidad fina en los adultos, ya que conforme la edad es más avanzada los adultos comienzan a volverse torpes motrizmente. Pero si los estímulos siguen estando presentes la torpeza motriz se presentará en menor medida o no se presentará.

Es de vital importancia que el alumno se forme de manera integral tal como lo señala la Nueva Escuela Mexicana (NEM) en la propuesta de la Ley General de Educación la cual: ‘‘Propone la formación integral de la mexicana y el mexicano con base a una orientación que eduque para la vida, al desarrollar sus capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su bienestar y contribuir al desarrollo social.’’ Enfocándonos en sus capacidades físicas al favorecer la motricidad fina y gruesa por medio de las sesiones de educación física se abonaría a dicho desarrollo integral.

A lo largo de nuestra vida nos encontramos realizando actividades motrices, algunas de las cuales realizamos sin el mayor esfuerzo y sin siquiera pensar en su ejecución, pero para lograr aprender dichas actividades requerimos años de práctica. Es por ello que la motricidad fina y gruesa se trabajan día con día en las sesiones de educación física impartidas en las escuelas de educación básica. En las sesiones predominan las actividades de motricidad fina donde se pone en práctica gatear,

caminar, correr, saltar, etc. sin embargo estas habilidades son las que nos pueden llevar a la perfección de las habilidades motrices finas, ya que una depende de la otra.

Metodología La presente investigación es de tipo cuantitativo. Fue aplicada a una población de 23 sujetos de los cuales 18 son niños y 5 son niñas, los cuales oscilan entre los 6 y los 7 años de edad y se encuentran cursando el segundo año en la Escuela Primaria ‘Profesor Vicente Mora’. Para llevar a cabo la recolección de datos se utilizó como técnica de investigación una lista de cotejo, ya que es un método que proporciona información cuantitativa de la población de interés, además de que arroja resultados eficaces.

El instrumento a utilizar durante la investigación fue el checklist que propone Ruiz y Graupera (S.F), el cual fue adaptado al propósito del presente estudio analizando los ítems para modificarlo de acuerdo a las edades de los alumnos. El instrumento se encuentra dividido por 5 ítems, referidos a la motricidad fina. Los ítems que contiene la lista de cotejo son los siguientes:  Ítem 1: Insertar clavijas  Ítem 2: Entrelazar el cordel  Ítem 3: Dibujar trazados  Ítem 4: Atrapar con dos manos  Ítem 5: Lanzar un saquito a una diana En base a los resultados de la evaluación diagnostica se elaboraron sesiones con estrategias didácticas especificas las cuales lograron abonar a la investigación en cuestión.

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Resultados En el siguiente apartado se dan a conocer los resultados obtenidos en la evaluación diagnostica del estudio de la motricidad de los alumnos de segundo grado B de la Escuela Primaria Profesor Vicente Mora. Se presenta la descripción de los datos obtenidos de los ítems seleccionados con el fin de destacar los datos significativos en la investigación.

Por tanto, se tomó la muestra en 23 alumnos a los cuales se les aplicó el instrumento, de los cuales el 78.2% son de sexo masculino y el resto 21.8% femenino.

A continuación, se describen los porcentajes obtenidos en la evaluación diagnostica y final de los ítems seleccionados, así como la diferencia que se obtuvo entre estas de los alumnos que sí lograron cumplir. Ítems

Evaluación diagnostica

Evaluación final

Diferencia

Insertar clavijas Entrelazar el cordel Dibujar trazados Atrapar con dos manos Lanzar un saquito a una diana

78.2%

96.6%

18.4%

73.9%

82.6%

8.7%

65.2%

91.3%

26.1

69.5%

91.3%

21.8%

52.1%

86.9%

34.8%

Se puede concluir que dentro de la evaluación diagnóstica los alumnos presentan mayor dificultad en los ítems donde deben manipular algún objeto como lo fueron el lanzar y atrapar y dibujar trazadas.

Se tenía como objetivo principal aumentar los porcentajes de la evaluación inicial para la evaluación final, es por ello que se estructuraron sesiones de educación física que favorecieran la problemática abordada y, como se puede observar en la tabla los porcentajes aumentaron de manera muy satisfactoria, en su mayoría por encima del 90%.

Conclusión En base a los resultados obtenidos de la investigación se puede concluir que a través de las sesiones de

educación física se puede estimular y mejorar la motricidad fina de los alumnos. El ambiente de la educación física es un medio idóneo para favorecer al desarrollo de los niños y adolescentes. La checklist aplicada fue la ideal ya que es un método que arroja resultados eficaces y precisos donde a través de cinco ítems referidos a la motricidad fina nos arrojó resultados acerca del nivel de consolidación en el que se encuentran los alumnos y que sesiones se elaborarían para la mejora de ésta.

Trabajar por medio de sesiones en la educación física contribuye a la mejora de la motricidad fina para lograr en el alumno un dominio y control propio de su cuerpo, así como a la socialización, favoreciendo capacidades físicas y cognoscitivas. La aplicación de esta investigación mejoró notablemente la manipulación de distintos objetos en los alumnos del grupo de estudio.

Referencias Armijo, L. (2011). El desarrollo de la motricidad fina y su incidencia en el logro de aprendizajes significativos en el jardín de infantes “María Montessori” perteneciente a la ciudad de Latacunga Provincia de Cotopaxi durante el año lectivo 2009 – 2010. (Trabajo de investigación previa a la obtención del grado académico).

Universidad Técnica de Ambato Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación.

Recuperado en: http://repo.uta.edu.ec/bitstream/123456789/2 506/1/t_ma_gym_830.pdf Arrizabalaga, M. (2017). Las edades del aprendizaje: Todo tiene su tiempo.

Recuperado en: https://www.abc.es/sociedad/abci-edadesaprendizaje-todo-tiene-tiempo201703012046_noticia.html Colegio Renilde Montessori "Xaltepec". (2014). La motricidad gruesa ¿para qué sirve?

Recuperado en: http://www.montessorixaltepec.com/noticia/ 262.html

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Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2014). La discapacidad en México. México.

Recuperado en: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/conte nidos/productos/prod_serv/contenidos/espan ol/bvinegi/productos/nueva_estruc/7028250 90203.pdf Madrona, P., Contreras, O. y Barreto, I. (2008).

Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una educación física animada. Revista Iberoamericana de Educación. 47. Recuperado en: https://rieoei.org/historico/documentos/rie47 a04.htm Ministerio de Educación de Chile. (2016). Guía de apoyo técnico-pedagógico: Necesidades Educativas Especiales en el Nivel de Educación Parvularia. Recuperado en: http://especial.mineduc.cl/wpcontent/uploads/sites/31/2016/08/GuiaMotor a.pdf Muñoz, N. (2012). Estudio sobre motricidad, lectoescritura y aprendizaje de los alumnos/as de 1er ciclo de E.P. del CEIP el Grau de Valencia. (Trabajo fin de máster).

Universidad Internacional de La Rioja Máster universitario en Neuropsicología y educación. Recuperado en: https://reunir.unir.net/bitstream/handle/1234 56789/678/Mu%C3%B1oz%20Nuria.pdf?se quence=1 Ruiz, L. y Graupera, J. (s/f). MABC - 2, “Batería de evaluación del Movimiento para niños.

2”. Recuperado en: http://www.pearsonclinical.es/Portals/0/Doc Productos/13373209841.pdf Ruiz, P. citado en Jiménez, M. (2011). La psicomotricidad como medio compensador de “la torpeza motriz”. Una propuesta de intervención. Recuperado en: https://es.scribd.com/doc/131615217/LAPSICOMOTRICIDAD-COMO-MEDIOCOMPENSADOR-DE-LA-TORPEZAMOTRIZ-UNA-PROPUESTA-DEINTERVENCION SEP (2019). Hacia una Nueva Escuela Mexicana.

Taller de Capacitación. Educación Básica.

Recuperado de https://educacionbasica.sep.gob.mx/multime dia/RSC/BASICA/Documento/201908/2019 08-RSC-m93QNnsBgD-NEM020819.pdf Zapata, O. citado en Cano, L. (2016). Importancia de la motricidad en el aprendizaje de los contenidos curriculares del segundo ciclo de Educación Infantil. (Trabajo fin de grado).

Universidad de Granada Facultad de Ciencias de la Educación. Recuperado en: http://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481 /45956/CanoGuirado_TFGMotricidad.pdf;js essionid=A52CE2D165A0C9525D5DB853 A642899C?sequence=1

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Favorecer el trabajo cooperativo en los alumnos de educación primaria Celia Vanessa Beltrán Romero Escuela Normal de Educación Física Prof. “Emilio Miramontes Nájera” beltrancelia2.0@gmail.com

which evaluated the percentage of exclusion among peers; giving a decrease of 19% in the final evaluation.

Keywords: Cooperative work, physical education, quantitative approach, checklist.

Génesis Judith García Neyoy Escuela Normal de Educación Física Prof. “Emilio Miramontes Nájera” gene.garcia.n@hotmail.com Resumen: Considerando los beneficios del trabajo cooperativo en la educación primaria, se escogió este tema con el objetivo de favorecer el ambiente de trabajo. El siguiente estudio es de tipo intervención y tiene un enfoque cuantitativo, por lo que el instrumento que se utilizó para la recolección de datos es una lista de cotejo. En base a los resultados obtenidos, se elaboraron sesiones de educación física con actividades acordes para beneficiar la problemática.

La población donde se aplicó esta investigación son un total de 37 estudiantes, donde 20 son niñas y 17 niños. Los resultados más relevantes son: en el ítem 10 que habla sobre si los alumnos resuelven dudas entre sí, se obtuvo un incremento del 22% al final.

Otro de los ítems es el número cinco, el cual evaluó el porcentaje de exclusión entre compañeros; dando un decremento del 19 % en la evaluación final.

Palabras clave: Trabajo cooperativo, educación física, enfoque cuantitativo, lista de cotejo.

Abstract: Considering the benefits of cooperative work in elementary education, this topic was chosen with the objective of favoring the environment. The following study is of intervention type and has a quantitative approach, so the instrument that was used for data collection is a checklist. Based on the results obtained, physical education sessions were developed to benefit the problem. The population where this research was applied is a total of 37, 20 girls and 17 boys. The most relevant results are: in item 10 that talks about whether the students solve doubts among themselves, an increase of 22% was obtained at the end. Another item is number five,

Planteamiento del problema Esta problemática se pudo establecer mediante la observación participante, para lo cual se analizaron documentos realizados con anterioridad, en los que algunos autores hubieran trabajado situaciones similares a la nuestra. Esto con la finalidad de obtener más información y ampliar los conocimientos sobre el tema, buscando una definición acorde.

Uno de ellos corresponde a Denegri, Opazo y Martínez (2006, p.32) quienes realizaron el “Aprendizaje cooperativo y desarrollo del auto concepto en estudiantes chilenos”. Las edades oscilaron entre los 14 y 18 años, dando la muestra en totalidad de 90 niños con los cuales se llevó acabo el 10

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trabajo investigativo. Con respecto a la valoración personal que los estudiantes encuestados hicieron del trabajo cooperativo, el 60% manifestó una valoración positiva hacia la metodología, un 26% señalo tener una valoración regular de esta y, en último término, el 14% de los alumnos manifestó su valoración negativa en relación con la metodología.

En otro sentido Beltrán y Henao (2012, p.61) quienes realizaron los Juegos cooperativos como estrategia didáctica para facilitar la interacción con niños de 8 a 10 años en la clase de educación física. Las edades oscilaron entre 8 y 10 años donde se presentaron un número de 15 niñas y 15 niños, dando la muestra en totalidad de 30 niños con los cuales se llevó acabo el trabajo investigativo.

La incidencia generada por su propuesta didáctica fue eficiente ya que los alumnos del salón 301 mejoraron sus niveles de interacción, ya que al hacer la comparación con tres meses atrás los niños aumentaron su capacidad para aceptar, tolerar y escuchar al compañero, dejaron de competir para ayudar a desarrollar una tarea en común, con estos juegos los niños encontraron una nueva forma de mejorar los niveles socio afectivos.

Otro aporte nos lo dan Prieto y Nistal (2009, p. 6) quienes realizaron Influencia del aprendizaje cooperativo en educación física. La totalidad de alumnos con el que se llevó acabo el trabajo investigativo es de 51 y las edades oscilan entre los 12–15 años. Dentro del estudio, los alumnos del grupo cooperativo que menor rendimiento mostraron en las pruebas iniciales mejoraron significativamente sus resultados con respecto a los alumnos de bajo rendimiento del grupo control, que apenas mostraron mejoras físicas. “Concluyendo que el programa de aprendizaje cooperativo influye de manera muy positiva en la aceptación e interrelación social, la competencia física o motriz y la motivación por la asignatura y la actividad física en general”.

Marco teórico El aprendizaje cooperativo se da cuando un conjunto de individuos se une compartiendo experiencias, competencias, habilidades, entre otras cosas para llegar a un fin en común y así resolver problemas y/o adversidades. Así como lo menciona Fernández (2014, p.1) quien nos dice “El aprendizaje cooperativo es un modelo pedagógico en el que los

estudiantes aprenden con, de y por otros estudiantes a través de un planteamiento de enseñanzaaprendizaje que facilita y potencia esta interacción e interdependencia positivas y en el que docente y estudiantes actúan como co-aprendices”.

(Garairgordobil, 2002, citado en Velázquez 2004, p.

24) nos dice que “Los juegos cooperativos pueden definirse como aquellos en que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes. De este modo, las actividades cooperativas en general y los juegos cooperativos en particular pueden convertirse en un importante recurso al promover una educación física en valores”. Puesto que los valores están en constante cambio por la sociedad, la escuela como reflejo de esta no debe ser ajena y debe educar a los alumnos las actitudes y ambientes correctos para su desarrollo, dentro de los fines de la educación al término de la educación primaria el alumno debe “Trabajar de manera colaborativa. Identificar sus capacidades y reconocer y apreciar la de los demás” (SEP, 2017, p.26).

En educación física es necesario un ambiente de sana convivencia para el desarrollo favorable del alumnado, como nos lo menciona Velázquez (2015, p. 4) “el proceso de aproximación del profesorado al aprendizaje cooperativo puede incluir los juegos cooperativos, la resolución de problemas en grupo o el refuerzo de las condiciones deseables para generar un ambiente social cooperativo en las clases de Educación Física”.

La aplicación de estas actividades conlleva al alumnado a la interacción con sus pares mejorando así la socialización, competencias necesarias para el desarrollo óptimo a futuro, como nos lo dice la Nueva Escuela Mexicana (2019, p. 6) el currículo debe contribuir “a la formación de personas técnicamente competentes y socialmente comprometidas en la solución de los grandes problemas nacionales y globales, lo que implica fortalecer la formación ciudadana”.

Los juegos o actividades de este tipo dentro de la educación nos funcionan como método de inclusión y de resolución de problemas, donde el docente hace el papel de mediador, dejando que los alumnos aprendan por sí solos, como lo dicen De la Parra y Gutiérrez (S/F, p.5) El trabajo cooperativo es una metodología que atribuye un papel primario a la interacción estrecha 11

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entre estudiantes en un grupo. Se basa en la construcción colaborativa del conocimiento. Se define como proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo y los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción.

En similitud con los autores ya citados, Beltrán y Henao (2012, p.31) nos dicen que los juegos cooperativos se entienden como “un elemento socializador por excelencia en las primeras etapas de la vida, mediante el cual transmitimos valores, costumbres, formas de relacionarnos, conocimientos, sentimientos”. El juego es, entonces, un elemento fundamental en la educación física, puesto que es la primera forma de expresión de los niños y niñas en donde relacionan conocimientos y experiencias previos con otros nuevos.

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) reconoce y respeta las diversidades socio-culturales a partir de un esquema de profunda labor y respeto, con la finalidad de garantizar todo tipo de inclusiones, tales como la atención educativa a los desposeídos o los más necesitados y brindar el mayor apoyo posible en la atención de personas, grupos y sectores con NEE. Y concordando con lo visto anteriormente sobre la necesidad de trabajar la inclusión y los valores, la NEM (2019, p. 4) nos dice que dentro de la institución escolar se deberá “Promover la honestidad, los valores y la mejora continua de los procesos de enseñanza y de aprendizaje”, los cuales están incluidos dentro de las actividades y juegos cooperativos, enriquecidos durante las sesiones de educación física.

Metodología El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo. La población de la cual se extrajo la muestra estuvo conformada por estudiantes regulares de la escuela primaria “Profa. Margarita Romandía De Méndez” de Hermosillo Sonora. Se consideró como unidad de estudio al grupo de 5to grado sección “B”. La muestra de tipo intervención quedo constituida por 37 alumnos de los cuales 20 son niñas y 17 son niños, todos los alumnos con edades entre los 10 y 11 años.

Para llevar a cabo la recolección de datos se utilizó como instrumento una lista de cotejo, la cual como lo dicen Denegri, Opazo y Martínez (2007, p.21) “se focaliza en el grado y forma de utilización de técnicas específicas en la acción pedagógica y en la actitud y respuesta de los estudiantes en la acción pedagógica”. Este método nos arrojara información cuantitativa del grupo de interés, además de proporcionar datos útiles que permitirán evaluar la condición del grupo. Avalada por Denegri (2007, p.39), y con ciertas modificaciones individuales para nuestro caso en específico, consta de 10 ítems. Con base en los resultados de la evaluación diagnostica se elaboraron sesiones con estrategias específicas para abonar a la investigación en cuestión.

Resultados A continuación, se presenta una tabla con porcentajes de consolidación entre la evaluación diagnóstica y la evaluación de cierre, así como las diferencias presentadas entre ambas.

Evaluació n inicial

Evaluació n final

Diferencia s

1.Todos los miembros participan en la actividad

Si: 89% No:11%

Si: 97% No: 3%

Si:8% No:8%

2.Tienen iniciativa ante los problemas que se plantean 3.Se integran bien a las actividades

Si: 81% No: 19%

Si: 92% No: 8%

Si:11% No:11%

Si: 81% no: 19%

Si: 95% No: 5%

Si:14% No:14%

4. Escucha con atención a sus compañeros

Si: 73% No: 27%

Si: 68% No: 32%

Si:5% No:5%

5. Excluyen a algún compañero

Si: 27% No: 73%

Si: 8% No: 92%

Si:19% No:19%

6.Colabora n en el

Si: 84% No: 16%

Si: 89% No:11%

Si:5% No:5%

ítems

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física es el ambiente propicio para contrarrestar estas dificultades.

trabajo en equipo 7.Tiene una actitud de reporte y tolerancia con los demás integrantes del equipo

Si: 78% No: 22%

Si: 84% No:16%

Si:6% No:6%

8.Trabaja en conjunto tanto niños como niñas

Si: 89% No: 11%

Si: 95% No: 5%

Si:6% No:6%

9.Evita el aislamiento de sus compañeros

Si: 84% No: 16%

Si: 89% No:11%

Si:5% No:5%

10.Resuelve n dudas entre si

Si: 59% No: 41%

Si: 81% No:19%

Si:22% No:22%

Análisis Concordando con los autores Beltrán y Henao en el 2012 quienes nos dicen que el juego cooperativo es un elemento socializador, mediante el cual se transmiten valores, costumbres, formas de relacionarnos, conocimientos y sentimientos; en los resultados obtenidos se puede observar el impacto que tiene en los alumnos el trabajo cooperativo. Se optó por la implementación de este método dado que al inicio se mostraban carentes de valores e integración, siendo un grupo grande en número, cada uno con distintas costumbres, haciendo en ellos un mayor interés en la competitividad, creando así una barrera en la comunicación.

De los resultados obtenidos en esta investigación, se puede comprobar que esta metodología en educación física facilita al ambiente social en la clase, la aceptación e interrelación social, la competencia física o motriz y la motivación por la asignatura y la actividad física en general (Prieto y Nistal, 2009, p.

6). Se aplicaron sesiones acordes después de la evaluación inicial, y los alumnos con problemas de iniciativa mejoraron significativamente sus resultados, como también aquellos a los que se les dificultaba integrarse a las actividades. La educación

Conclusiones Con base en los resultados obtenidos se puede concluir que hubo un avance en los alumnos en cuanto a valores se refiere, lo cual es de gran beneficio para la mejora del trabajo en equipo durante las sesiones de educación física. El alumnado comprendió la importancia individual que tiene cada integrante del equipo para el éxito de las actividades.

También se logró enriquecer en ellos el poner en práctica la convivencia y socialización con las distintas personas presentes en su entorno escolar.

Se considera que la estrategia utilizada fue la apropiada, por lo que esta metodología motiva a los alumnos de manera favorable en la sesión de educación física, dotándolos de herramientas y dejando grandes beneficios al ambiente de trabajo y en el área personal y laboral.

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El desarrollo de los patrones básicos de movimiento con el espacio Ángela Lizeth Cuellar Ramírez Escuela Normal de Educación Física “Profe. Emilio Miramontes Nájera” Abel Hilario Valenzuela Calvario Escuela Normal de Educación Física “Profe. Emilio Miramontes Nájera” Resumen El principio fundamental del docente es introducir al alumno con o sin discapacidad a los aprendizajes del currículo. Este proyecto tiene como fin el desarrollo de los patrones básicos de movimiento en los alumnos del Centro de Atención Múltiple Estatal #3, el cual atiende a una población que presenta discapacidad neuromotora e intelectual y requieren de apoyos extra por parte del colectivo docente, tanto en el aula como en la sesión de Educación Física.

El estudio es de carácter intervención y enfoque cuantitativo. Por medio de la aplicación de una lista de cotejo se evaluarán los PBME utilizados en la sesión. Con base en los resultados del diagnóstico, se planearán sesiones para beneficiar la problemática a una población de 10 alumnos.

Al término del estudio no se logró un avance ni retroceso en alguno de los alumnos evaluados anteriormente. Al comparar la primera y segunda evaluación se observaron resultados iguales.

Palabras clave: Desarrollo, Patrones Básicos de Movimiento, Juegos Motores, Espacio. __________________________________________ _________________________________ Abstract The fundamental principle of teaching is to introduce the student with or without disabilities to the learning of the curriculum. This project aims to develop the basic patterns of movement in students of the State Multiple Care Center # 3, which serves a population that presents neuromotor and intellectual disability, requiring extra support from the teaching staff, in the classroom and in the session of Physical Education.

The study is of an intervention nature and a quantitative approach, through the application of a

checklist the PBM used in the session will be evaluated. Based on the results of the diagnosis, sessions will be planned to benefit the problem to a population of 10 students.

At the end of the study, no progress or regression was achieved in any of the students evaluated previously.

When comparing the first and second evaluation, the same results were observed.

Keywords: Development, Basic Movement, Motor Games, Space.

Patterns

of

Planteamiento del problema Los patrones básicos de movimiento son las primeras actividades que realiza el ser humano. Por eso, es importante que los alumnos del CAME #3 “Dr. Marco Aurelio Larios Ramos” refuercen los patrones básicos de movimiento. Según Martin (2003 citado en Gravier, 2016, p. 8), quien afirma que la motricidad ejerce una influencia muy importante en el desarrollo cognitivo, toda la finalidad motora se inicia, se integra, se produce y se ejecuta a nivel cerebral. El presente trabajo busca que los alumnos piensen en los movimientos que hacen, refuercen aprendizaje y su propio movimiento. Debido a que los estudiantes de esta institución tienen una condición de vida diferente al resto de la sociedad o discapacidad que les hace carecer de motricidad, se llevarán a cabo sesiones de educación física las que 15

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a través de actividades pondrán en práctica los patrones básicos de movimiento.

Por medio de las actividades motrices el alumno estimulará las partes del cuerpo y mediante la repetición y practica aprenderá estos patrones básicos del movimiento, ya que, según Aguilar, Llamas – Salguero y López Fernández (2015 citado en Gravier, 2016, p. 8) “la motricidad global adquiere gran importancia en el proceso de aprendizaje lo que implica que en las instituciones educativas sea incluida de manera especial en el plan curricular para fortalecer un adecuado desarrollo psicomotor según la edad”. De igual manera, partiendo de la aportación de los autores, con la población de alumnos que se trabajará también se debe tomar en cuenta sus limitaciones motrices, su disponibilidad, las adecuaciones curriculares y tener presente que el trabajo es individual y el aprendizaje es diferente.

Otro aspecto fundamental es que al desarrollar la motricidad con actividades de desplazamiento los alumnos conozcan donde están ubicados en el espacio por eso, Gardner (2003 citado en Gravier, 2016, p. 9) “dice que la inteligencia espacial es una habilidad que el niño va adquiriendo en su proceso de desarrollo y le permite tener una representación mental de su mundo, de lo que percibe o procesa a través de los sentidos, y por eso es muy importante la exploración que el niño realiza de su entorno”.

Como se menciona durante el escrito, la motricidad o el movimiento en sí, beneficia a desarrollar el pensamiento cognitivo. Por eso, Piaget (1984 citado en Gravier, 2016, pp. 8 y 9) plantea que “el movimiento se caracteriza por la intencionalidad, refería que en toda acción motriz inteligente existe una conciencia de la acción. La motricidad desempeña un papel muy importante en la inteligencia y en las funciones cognitivas, lo mismo en la relación que se establece con el entorno”.

Se define como patrón básico de movimiento a aquellos primeros movimientos que realiza el ser humano y se dividen en tres, los cuales son: locomotores, no locomotores y manipulativos.

- Locomotores: Rodar, Reptar, Gatear, Caminar, Trotar, Correr, Saltar, etc.

- No locomotores: Equilibrio y la flexibilidad (estiramiento) - Manipulativos: lanzar, atrapar y patear.

Para Díaz (1999: p 56, citado en Torrecilla y Sánchez, 2016) los patrones básicos de movimiento “son aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimiento que caracterizan las actividades reguladas y estandarizadas”.

Según Romero (2000, citado en Medrano, García, Arjona, Herrera, 2009, p. 4), el espacio, desde un punto de vista físico se puede definir como “el lugar que ocupa una cosa o la extensión donde se sitúan los cuerpos físicos”.

De esta manera, llegamos al concepto de espacialidad: “la percepción, el conocimiento, y el control que el sujeto tiene de su situación en el espacio, de sus posibilidades de desplazamiento y situaciones en el entorno con respecto a los objetos y las demás personas que en él se encuentran”.

Los patrones básicos de movimiento son destrezas motrices fundamentales (p.e. correr, lanzar, apañar, saltar, entre otras) consideradas la base de cualquier movimiento motriz complejo (p.e. destrezas de deportes específicos). Es importante que los(as) niños(as) desarrollen el patrón maduro de los distintos patrones básicos para poder experimentar satisfactoriamente variedad de actividades físicas y deportivas; y así puedan desempeñarse plena e individualmente, además de contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo y motor (Robinson & Goodway, 2009 citados en Jiménez y Araya, 2010, p. 2).

Los beneficios que adquieren los alumnos al reforzar los patrones básicos de movimiento y tener una relación con la espacialidad desde una edad temprana será que ellos sabrán dónde están ubicados en ese instante y se relacionarán con los objetos y sujetos que lo rodean, además aplicarán esos conocimientos en la vida diaria dándoles un sentido significativo dentro o fuera de la escuela.

Por otro lado, dentro de las consecuencias de no desarrollar los patrones básicos de movimiento en los alumnos están los problemas de motricidad a largo plazo y la torpeza motriz al momento de coordinar.

Por ejemplo, no se contará con las habilidades propias de un deporte y eso ocasionará un rechazo social y por ende no desarrollar una capacidad cognitiva amplia. Al no desarrollar su espacialidad y 16

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lateralidad el niño no sabrá si está lejos o cerca, o no atenderá bien a las indicaciones durante las sesiones del maestro.

El programa de educación vigente de aprendizajes clave (SEP, 2018, p. 173) responde que la educación física en la educación básica tiene un eje curricular: "Competencia motriz", y tres componentes pedagógico–didácticos: Desarrollo de la motricidad, "Integración de la corporeidad", y "Creatividad en la acción motriz", que favorecen la articulación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se pretende que adquieran desde preescolar hasta secundaria.

La Educación Física debe de desarrollar la competencia motriz. La edificación de esta, principal aportación pedagógica, es una adquisición o una construcción, y no necesariamente un producto de la carga genética de las personas. Ser competente significa aprender e identificar nuestras posibilidades y límites al momento de realizar una acción motriz o resolver una tarea. Tiene que ver con la generación, actualización y aplicación de tres tipos de conocimientos: declarativo, procedimental y estratégico, implicados en el saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse.

Según el programa de aprendizajes claves (SEP, 2018, pp. 26 y 27) el alumno al concluir la educación básica deberá de cumplir con los siguientes aspectos: En la educación preescolar el alumno deberá identificar sus rasgos y cualidades físicas y reconoce los de otros.

El alumno de primaria reconocerá su cuerpo.

Resolverá retos y desafíos mediante el uso creativo de sus habilidades corporales.

El alumno de secundaria deberá de activar sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones que afrontan en el juego y el deporte escolar.

Marco teórico A lo largo de la investigación se puede percatar que el desarrollo de los patrones básicos de movimiento es muy importante para el desarrollo motriz de una persona, para que pueda desenvolverse correctamente en actividades físicas y deportivas o inclusivamente en la sociedad. Por ello, el educador debe considerar primordial este desarrollo durante

sus sesiones, ya que es algo necesario para el desarrollo cognitivo, social y motriz de una persona.

Como se mencionó anteriormente los patrones básicos de movimiento se dividen en tres ramas: locomotoras, no locomotoras y manipulativas: En primera instancia se hablará sobre las habilidades locomotrices (Alarcón, Cortes, López, 2013, p.19) exponen que estas se adquieren y se desarrollan en forma automática, ya que son movimientos naturales y heredados, sobre los que se pueden desarrollar varias habilidades fundamentales, habilidades que con el crecimiento del individuo van madurando y se van diversificando en varias formas, de acuerdo con los factores externos que influyen en la especialización motriz de cada niño.

Los movimientos naturales y de manipulación gruesa que se adquieren por herencia biológica y cultural y se constituyen en la base de la especialización motriz que se logra o aprende por medio de la experimentación de gran variedad de actividades deportivas y no deportivas que se practican en la vida cotidiana. De esta manera, habilidades como el lanzar, atrapar, patear, golpear, pueden dar origen a otra gran variedad de otras capacidades (Alarcón, Cortes, López, 2013, pp. 20 y 21).

Por último, se cuenta con las no locomotoras o de estabilidad. Estas habilidades suponen el desarrollo de la capacidad perceptiva motriz de adecuación y adaptación espacio- temporal del cuerpo y la participación de las capacidades físico motrices (condicionales y coordinativas) para lograr superar la fuerza de gravedad, y así realizar eficazmente las tareas motrices que se requieran en las acciones propuestas. (Alarcón, Cortes, López, 2013, p. 21).

“Habilidades motrices, en las que se trata de mantener una estabilidad del equilibrio estático y dinámico ante una situación o tarea motriz propuesta, y el equilibrio se logra por medio de un adecuado ajuste postural”. (Alarcón, Cortes, López, 2013, p.

21).

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) es el nuevo modelo educativo que entrará en vigor a partir del ciclo escolar 2021-2022, el cual será democrático, nacional, humanista, equitativo, integral, inclusivo, intercultural, de excelencia. (Modelo educativo NEM, 2019, p. 4) 17

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Este busca promover en su plan y programas de estudio un currículo con las características siguientes:  Compacto y accesible.  Flexible y adaptable al contexto.  Factible y viable a desarrollar en el tiempo escolar disponible.  Que atienda equilibradamente los diferentes ámbitos de formación del ser humano.  Que contribuya a la formación de personas técnicamente competentes y socialmente comprometidas en la solución de los grandes problemas nacionales y globales, lo que implica fortalecer la formación ciudadana.  Que fortalezca la formación de las niñas y los niños las convicciones a favor de la justicia, la libertad y la dignidad y otros valores fundamentales derivados de los derechos humanos.

En cuanto a la inclusión (SEP, 2019-2020, anexo Artículo 3°, p. 24) se tomará en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación.

La educación física, propuesta en el plan, es de gran relevancia y por lo tanto se fortalecerá. Es por ello que también se deberán realizar los ajustes razonables necesarios al currículo de la población atendida en este centro; estimulando las áreas de oportunidad observadas de acuerdo a las características y capacidades que los niños, niñas y adolescentes presenten.

Metodología Para desarrollar el presente trabajo investigativo se intervino llevando a cabo tres sesiones de educación física. En estas sesiones se aplicaron distintas actividades a una población estudiantil de 10 alumnos, 5 niños y 5 niñas, en un rango de edad de entre los 9 y 18 años, quienes presentan alguna discapacidad intelectual o neuromotora (una de las alumnas que se evaluó es usuario de silla de ruedas).

Se identificaron las dificultades que presentan al realizar los patrones básicos de movimiento ya sea de locomoción, no locomoción y manipulación, además

también se evaluó la lateralidad y espacialidad.

Dichas actividades se desarrollaron a través de una lista de cotejo.

En base a los resultados obtenidos de la evaluación diagnostica se elaboraron sesiones específicas para abonar al tema de investigación, reforzando los contenidos anteriormente mencionados, finalizando con una sesión de cierre coherente a las iniciales identificando con mayor precisión los avances o retrocesos que se pudieron observar de la acción motriz en los alumnos seleccionados a lo largo de las tres semanas de práctica.

Resultados En los indicadores de patrones básicos de locomoción se obtuvo que el 70% de los alumnos camina coordinando los pies con los brazos y una postura recta mientras que el 30% lo hace de forma regular, no coordina pies y brazos al desplazarse o se tambalea. En el movimiento de gatear un 100% lo hace con eficacia en cuatro puntos (dos manos y dos rodillas) y se desplazan coordinando manos y rodillas. En cuanto al rodar un 70% de los alumnos lo hace con eficacia y solamente el 30% tiene dificultades al hacerlo. Por otra parte, solamente un 10% de los alumnos puede reptar mientras que el 90% lo hace de forma regular, ya que no se impulsa con los pies solo utiliza los brazos. En cuanto al movimiento de correr el 70% lo hace, el 10% no corre correctamente y el 20% lo hace de forma regular. Por último, un 60% de los alumnos es capaz de saltar correctamente, flexionando su rodilla y dando impulso con sus brazos para despegar los pies del suelo, el 30% no lo hace y solamente el 10% lo realiza regularmente (Tabla 1).

Al evaluar los patrones básicos del movimiento no locomotores se tomaron en cuenta los aspectos de mantener el equilibrio con un pie donde se obtuvo que un 30% pudo hacerlo, mientras que un 50% no logro hacerlo y el 20% lo realiza regularmente. En el siguiente aspecto que fue caminar sobre una línea sin salirse de ella se identificó que el 50% de los alumnos es capaz de completar el recorrido por la línea, el 40% no pudo hacerlo mientras que un 10% lo hizo con regularidad.

En los indicadores del patrón básico del movimiento de manipulación se obtuvo que un 40% del alumnado atrapa eficazmente un balón utilizando las dos manos 18

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para hacerlo, mientras que el 60% lo hace regularmente ya que se apoyan con otra parte de su cuerpo para lograr hacerlo. En cuanto al patrón de movimiento de lanzar el 90% lanza correctamente y solo el 10% de los alumnos evaluados lo hace con regularidad. Por otra parte, el 90% de los alumnos patea haciendo una flexión de rodilla y pierna y haciendo una extensión para golpear un balón con su pie, obteniendo que el 10% lo realiza con dificultad.

Por último, se trabajó con la lateralidad y espacialidad. Durante la clase el docente cuestionaba a los alumnos cuál era su lado derecho, donde se obtuvo que el 80% pudo identificarlo mientras que el 10% no pudo hacerlo y el 10% lo hizo regularmente ya que imitaba a sus compañeros. Posteriormente se preguntó sobre el lado izquierdo, curiosamente sucedió lo mismo que en el indicador anterior arrojando los mismos resultados. Por último, se les hizo una última pregunta, en la actividad se colocaron varios objetos en diferentes distancias y se les cuestionó sobre la posición de un objeto, si estaba lejos o cerca donde sólo el 40% de los alumnos pudo identificar correctamente la posición del objeto, mientras que el 10% no contestó nada y el 50% lo hizo con regularidad ya que contestaron correctamente después de varios intentos.

Antes de hacer estas evaluaciones la maestra titular de la institución de manera diaria trabaja los patrones básicos del movimiento y la lateralidad para fortalecer estos conocimientos en los alumnos. Por ello es que no se presentaron dificultades al realizar las sesiones de evaluación. Algunos alumnos, debido a su condición de vida no pueden mejorar en el patrón básico del movimiento, y por ello ya llegaron a su límite.

A continuación, se presentarán las diferencias encontradas entre la evaluación de inicio y la evaluación de cierre. Al aplicarse esta última se observó un resultado no significativo y favorable, el alumnado se quedó en el rango obtenido en un principio, es decir, porcentajes equivalentes.

En relación al patrón de caminar no se evidenció una gran diferencia, el 70% sigue coordinando pies y brazos, el otro 30% no utiliza la ayuda de los brazos.

Con el patrón de rodar el 70% lo realiza y el 30% sigue teniendo dificultades y les falta agilidad. En el gateo no se evidenciaron dificultades ni retrocesos,

un 100% lo logró. En relación al reptar ningún niño mostró un patrón cruzado automatizado y con soltura, solo un 10% intenta realizar el movimiento y un 90% mostraron torpeza, sin patrón cruzado y poca agilidad. En cuanto a la carrera un 70% lo sigue realizando, mostraron un patrón cruzado, pero sin soltura, el 10% no corre con esas características y el 20% lo hace de forma regular. Por último, el 60% de los alumnos es capaz de saltar, el 30% no lo hace, no intenta despegar los pies del suelo y solamente el 10% lo realiza regularmente con una dificultad de coordinación.

De los patrones básicos de movimiento no locomotores, el equilibrio en un pie, se obtuvo que un 30% tuvo un control postural, un 50% no logró hacerlo y el 20% tuvo dificultades para mantener la línea media recta.

En los indicadores del patrón básico del movimiento de manipulación no hubo un avance, los resultados arrojaron que el 40% del alumnado atrapa utilizando las dos manos coordinadas, mientras que el 60% lo hace regularmente En cuanto al patrón de movimiento de lanzar el 90% sigue lanzando correctamente y el 10% debido a su condición lo hace regular. En relación al patrón de patear tampoco hubo avances, el 90% de los alumnos lo sigue realizando, obteniendo que el 10% no mejoró.

En relación a la lateralidad, se obtuvieron resultados distintos debido a la condición y actitud de los alumnos, una parte de ellos no quiso contestar, un 70% siguió identificando izquierda o derecha mientras que un 20% no lo logró y el otro 10% imitó a sus compañeros. Por último, al evaluar la espacialidad se percató que no hubo avances, el 40% de los alumnos logra identificar la distancia del objeto, un 10% continuó sin contestar y el resto necesitó de varios intentos.

Conclusión Que los alumnos del CAME #3 identifiquen sus patrones básicos de movimiento ya sean locomotores, no locomotores y manipulativos y su relación con el espacio, mediante las sesiones de educación física.

Se puede concluir que la clase de Educación Física es el ambiente idóneo para el desarrollo de Patrones Básicos de Movimiento los cuales se segmentan en: locomoción, no locomoción o estabilidad y 19

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manipulación porque se desarrollan de manera natural, intervenir en la evolución motriz a través de su espacialidad y que esta sea con apoyos extras para un mejor desarrollo. En general, los objetivos que se programen en Educación Física para alumnos con discapacidad serán los mismos que para los demás alumnos, aunque habrá algunos aspectos que se deberán considerar como las adecuaciones al currículo y la búsqueda de apoyos extras. La labor del docente se basará en realizar un trabajo repetitivo con esta población de alumnos, ya que debido a su condición necesitan de más tiempo, práctica y estimulación.

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Conocimientos y actitudes de los futuros educadores físicos respecto a la sexualidad Guadalupe Irene Trujillo Llanez Escuela Normal de Educación Física “Profr. Emilio Miramontes Nájera” enef_gtrujillo@ifodes.edu.mx Elva Judith Mora Escuela Normal de Educación Física “Profr. Emilio Miramontes Nájera” elva_judith@hotmail .com Reynaldo Angulo Avalos Escuela Normal de Educación Física “Profr. Emilio Miramontes Nájera” reyangulo@hotmail.com Resumen Los adolescentes, aun en la parte final de esta etapa -18-19 años- requieren de apoyo, para que de una manera libre e informada tomen decisiones sobre su salud sexual y reproductiva.

Los jóvenes -sobre todo aquellos que se forman como educadores de niños y adolescentesnecesitan que, de una forma franca y abierta, pero con responsabilidad e información valida, se les hable de sexualidad, de anticoncepción y prevención, de las conductas de riesgo inherentes a una vida sexual activa; deben conocer que tienen el derecho de decidir en qué momento y con quién tener relaciones sexuales. El derecho a manifestar su opinión, estar bien informados y recibir atención profesional en áreas que afecten su sexualidad y su reproducción.

En esta investigación se analizaron los conocimientos y actitudes de las y los normalistas respecto a la sexualidad, mediante un cuestionario que se aplicó en dos grupos de nuevo ingreso de la Escuela Normal de Educación Física “Profr. Emilio Miramontes Nájera” en el ciclo escolar 2016-2017 dentro de la unidad de tutoría grupal: Planeando tu vida sexual y afectiva.

Palabras clave: Educación superior, formación docente, sexualidad, educación sexual integral, jóvenes.

Introducción El propósito de esta investigación es conocer y analizar los conocimientos y actitudes de las y los estudiantes normalistas de la Escuela Normal de Educación Física “Profr Emilio Miramontes Nájera”, en Hermosillo, Sonora, respecto a la sexualidad, aspecto poco estudiado debido a que en educación superior lo que más interesa es que las y los jóvenes se formen en un área de conocimiento específico, dejando en un plano secundario la sexualidad.

Este trabajo de investigación parte de la hipótesis de que los y las estudiantes normalistas requieren de una educación sexual formal complementaria durante su trayecto por la educación superior, para enfrentar y resolver situaciones de vida; pero, además como futuros docentes deben contar con información suficiente y objetiva que les permitirá abordar contenidos que verdaderamente orienten a los educandos, por tanto, a las autoridades educativas corresponde hacer pertinente su inclusión de manera sistemática dentro de los planes de estudio.

La sexualidad se ubica como uno de los derechos humanos, la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 1995) señala que las personas tienen derecho a la salud física y mental, en ese sentido, el gobierno debe implementar acciones que aseguren el acceso a los servicios de salud, “incluidos los relacionados con la salud reproductiva, que incluye la planificación de la familia y la salud sexual” (p. 11).

De acuerdo con el Censo de Población del Instituto Nacional de Estadística y Geografía, México tiene 29, 706,560 millones de jóvenes entre 15 y 29 años (26.44%), 14, 539,300 (48.92%) varones y 15, 167,260 millones (51.07%) mujeres (INEGI, 2010a).

En el ciclo escolar 2015-2016 se encontraban estudiando 108, 555 jóvenes una licenciatura en una escuela normal, 89,769 en escuelas públicas y 18,786 en privadas (SEP, 2016). Los estudiantes normalistas durante su trayecto en la educación 21

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básica ya han participado en programas de educación sexual, abordando contenidos que se incluyen en los planes de estudio, es preocupante que aun existan problemas de salud pública como el VIH-Sida, embarazos no planeados y deseados, violencia en el noviazgo o en pareja, entre otros, los cuales pueden resolverse a partir de una educación sexual integral.

Si bien los niveles de mortalidad entre la población joven han descendido en los últimos 30 años, la cuarta causa de muerte de la población masculina es “las enfermedades infecciosas y parasitarias, el VIH/ SIDA provoca cerca de cuatro defunciones por cada cien en el grupo de 20 a 24 años” (CONAPO, 2010, p. 42).

En la población femenina, “la mortalidad asociada a la maternidad”, es la cuarta causa de muerte, presentándose con mayor frecuencia en las mujeres jóvenes, ocho de cada cien muertes son por complicaciones en el embarazo, parto o puerperio. Cabe resaltar que, en 2015, los nacimientos en mujeres menores de 20 represento el 18.1% (INEGI; 2015). Como quinta causa, “el VIH/SIDA aporta la mayor tasa, particularmente entre las adultas jóvenes” (CONAPO, 2010, p.

43).

Propósito.

Conocer y analizar los conocimientos y actitudes de las y los estudiantes normalistas de la Escuela Normal de Educación Física “Profr. Emilio Miramontes Nájera”, de Hermosillo, Sonora, respecto a la sexualidad.

Preguntas de investigación.

1. ¿Qué conocimientos tienen del aspecto anatómico de la sexualidad, anticoncepción y respuesta sexual humana?

2. ¿Qué conocimientos y actitudes tienen acerca de la sexualidad y anticoncepción?

Desarrollo Este estudio es no experimental, de enfoque cuantitativo, su diseño es del tipo transeccional o transversal descriptivo. Se aplicó un cuestionario en dos grupos de nuevo ingreso de la Escuela Normal de Educación Física “Profr. Emilio Miramontes Nájera” en el ciclo escolar 2016-

2017, diseñado por el Instituto Mexicano de Investigación de Familia y Población, A. C (Pick, Aguilar, Rodríguez, Reyes, Collado, Pier, Acevedo & Vargas, 2007) utilizado para la evaluación de la unidad de Planeando tu vida sexual y afectiva del Programa de Tutorías grupales.

La educación debe promover que el individuo alcance un desarrollo integral para que sea capaz de ejercer todas sus “capacidades humanas” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2017, p. 2). Una educación integral no estaría completa si no se aborda la dimensión afectiva, la cual es explicada por la Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia, (ACODESI, 2003) como el “conjunto de posibilidades que tiene la persona de relacionarse consigo mismo y con los demás; de manifestar sus sentimientos, emociones y sexualidad, con miras a construirse como ser social” (p. 11).

Por tanto, una educación integral debe incluir la educación sexual como un contenido básico en todos los niveles educativos (UNESCO, 2014).

También señala que una deficiente o nula educación en este aspecto pone en riesgo la salud y la vida de los niños y jóvenes, pues los hace vulnerables a “la coerción, el abuso y la explotación sexual, el embarazo no planificado y las infecciones de transmisión sexual (ITS), incluyendo el VIH” (UNESCO, 2010, p. 2).

En el plano internacional, la importancia de educar en la sexualidad fue abordada por la Organización de las Naciones Unidas, la cual exhortó a los países miembros a “promover los derechos de los adolescentes a la educación, la información y la asistencia en materia de la salud reproductiva” (ONU, 1995, p. 47), lo anterior implica poner en marcha programas formales de educación sexual para fomentar no solo una conducta sexual responsable, sino también promover la equidad entre los sexos y extender los servicios de salud reproductiva a los adolescentes.

La ONU propuso que los programas que se implementen deben incluir una capacitación de todos los agentes educativos (escuela, familia, pares, medios de comunicación, etc.) que “estén en condiciones de dar orientación a los adolescentes en relación con un comportamiento 22

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sexual y reproductivo responsable” (p. 48).

México ha ratificado y firmado las líneas de acción propuestas por la ONU, de tal manera que diversas organizaciones civiles, el Instituto de la Juventud y la Comisión Nacional de los Derechos humanos, emiten la Cartilla de Derechos Sexuales de Adolescentes y Jóvenes, conformada por 14 derechos, que en su conjunto promueven el derecho que toda persona tiene a ejercer informada, libre y responsablemente su sexualidad, viviendo sin discriminación ni violencia, sobre todo de la emanada por género, preferencia u orientación sexual. Así mismo se declara que el Estado debe garantizar una educación sexual objetiva y por agentes capacitados, que promueva el respeto a la dignidad en todos los niveles educativos, contando con servicios de salud sexual, gratuita y confidencial que impulse la salud reproductiva (CNDH, 2016).

En México, la preocupación por las consecuencias de una nula o inadecuada educación sexual no son nuevos, en 1932, el Secretario de Educación Narciso Bassols considero implementar un programa de educación sexual para los estudiantes de primaria en la ciudad de México (Del Castillo, 2000), dicho proyecto giraba en torno a proporcionar información acerca de embarazos y de enfermedades venéreas. Ese plan nunca se concretó, debido a la resistencia de los padres de familia y maestros, quienes consideraban que educar en la sexualidad a la niñez y juventud era un acto corruptor.

Después de un paréntesis de 40 años, y aun con la oposición de padres de familia, en el marco de la Reforma Educativa de 1970, se incluyen en los libros de Ciencias Naturales “temas de reproducción animal y humana” (Robles, 2015, p. 80). Entre 1978 y 1983 se agregó a todos los grados de educación primaria un nuevo tópico llamado “Educación para la salud”, aunque el enfoque seguía siendo completamente biológico y con un abordaje superficial.

En el ciclo escolar 1999-2000, se introducen en los libros de texto de 5° grado, dibujos de niños y niñas con la representación de los órganos sexuales, e incorporando los temas de fecundación, embarazo, parto, equidad de género, coito, ETS, menstruación

e higiene sexual. El uso de la terminología adecuada al describir la anatomía de los órganos sexuales incómodo a las asociaciones de padres persistiendo la idea de que si los niños y jóvenes saben de sexo se les incita a iniciar la vida sexual (Espinoza, 2015).

Actualmente, en los libros de texto oficiales en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), además de los contenidos biológicos, se agregaron temas que se deben abordar transversalmente en diversas asignaturas (Ciencias naturales, Educación física, Formación cívica y ética), tales como: “atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual” (SEP, 2011 a, p. 28).

En primer y segundo grados se encuentra el conocimiento de algunas partes del cuerpo, pero no asociadas a la sexualidad. Es hasta el tercer grado cuando cuerpo humano y sexualidad responsable concurren bajo el enfoque de la prevención, favoreciendo “la reflexión de los alumnos respecto a la importancia de la higiene de los órganos sexuales” (SEP, 2011b, p. 98). En cuarto grado se añade el tema desarrollo sexual, abordando contenidos como pubertad y sus cambios, tanto físicos como emocionales, y el funcionamiento de los órganos sexuales (SEP, 2011c).

Para el quinto grado, se estudia el proceso de reproducción, “destacando aspectos afectivos y para la prevención de embarazos” (SEP, 2011d, p. 102) enfatizando la abstinencia como otro método de control. En sexto grado se integran a la asignatura de Ciencias Naturales los temas de “violencia de género, ...Conductas sexuales responsables, uso del condón, ... infecciones de transmisión sexual (ITS), virus del papiloma humano (VPH) y el virus de inmunodeficiencia humana (VIH)” (SEP, 2011e, p.

106).

En secundaria la sexualidad se estudia transversalmente con la asignatura de Formación Cívica y Ética; en la asignatura de Ciencias I, la sexualidad humana se plantea con un enfoque humanista, los temas se abordan “en el marco de la salud sexual y reproductiva, con el fin de fortalecer conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan a los alumnos fundamentar la toma de decisiones responsables e informadas” (SEP, 2011f, pp. 39-40).

En los programas de primaria y secundaria que 23

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abordan el tema de la sexualidad humana, predomina el enfoque biológico, aunque se han incorporado temas de prevención de ETS, equidad de género, afectividad, etc., resaltan dos contenidos ausentes: aborto y autoerotismo, tópicos no solo de gran interés en la etapa adolescente, sino también fuentes de riesgos y prejuicios que dañan la salud mental.

En el nivel medio superior son escasos los ejemplos de dar continuidad a la educación sexual de los jóvenes mexicanos, se puede encontrar el caso del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) que integró a su programa educativo la asignatura llamada Desarrollo Humano y Calidad, formada por cuatro módulos, con el propósito de apoyar la formación integral de los alumnos, “mediante el fortalecimiento de valores, actitudes, conocimientos y habilidades, y la promoción de una cultura de la calidad” (Reséndiz y Díaz, 1996, citados en Maggi, 1997, p. 230).

Si bien el nombre parece sugerir que la sexualidad sería un eje importante, en la revisión realizada resultó lo contrario, en ningún momento el desarrollo de una sexualidad integral aparece como contenido explicito, aunque la nomenclatura de algunas temáticas pudiera indicar que sí, ejemplo: Adolescencia y problemas familiares, donde se pueden encontrar temas relacionados, sin embargo, solo se abordan como problemáticas: “Maltrato físico y abuso sexual,..., Embarazo adolescente,... Promiscuidad sexual” (CONALEP, 1997, p. 43). Igualmente se aborda la jerarquía de necesidades de Maslow (1954), donde la necesidad de satisfacción sexual pertenece a lo biológico, a lo genital, mencionando que dicha necesidad pertenece a un mecanismo de supervivencia como especie o individuo, trasmitiéndose la idea de que el sexo debe ser para la reproducción.

Otro ejemplo de educación sexual en la educación media superior se encuentra en el plan de estudios de los Colegios de Bachilleres, donde desde las asignaturas Orientación educativa 3, Biología 2, Orientación educativa 4 y Ciencias de la salud 2 se estudian contenidos de la sexualidad humana, tanto desde el enfoque biológico, como en los aspectos psicológicos, socioculturales y afectivos-

eróticos que dan forma a la identidad sexual del ser humano. (Carbajal y Valenzuela, 2016; Carbajal, Woolfolk y Urquijo, 2016; Castillo, 2016; Moreno & Rodríguez 2016).

La búsqueda de educación sexual en la educación superior fue infructuosa, observándose una brecha entre la educación básica y media superior con la educación superior, pero los problemas asociados a la sexualidad entre los jóvenes no han desaparecido. El 36.2 % de las mujeres en Sonora reportaron en el 2011 (INEGI) haber sufrido algún tipo de violencia sexual en el entorno comunitario.

Respecto a la violencia en el noviazgo, 47.2% de las mujeres reportaron haber vivido alguna condición de violencia por parte de su novio o ex novio, dicho porcentaje es mayor por 10 puntos a la media nacional, lo cual ubica a Sonora en un deshonroso primer lugar en este rubro, además de que “este porcentaje es un indicador sobre el alto riesgo de la futura conformación de hogares disfuncionales” (p. 34). Entre las sonorenses alguna vez unidas que no han sufrido violencia por su pareja, 42.5% está de acuerdo en que la mujer debe obedecer al esposo o pareja, lo cual refleja que los roles tradicionales siguen estando vigentes.

Conclusiones La muestra encuestada fue de 48 estudiantes de segundo semestre de la licenciatura en educación física. En cuanto al sexo 54.2% son mujeres y 45.8% hombres. En términos de distribución de edad de los encuestados, el 50% tiene 19 años, 35.4% 18 y 14.6% 20 años. El 100% se encuentra soltero y sin hijos, solo un varón reportó vivir con su novia.

Ante la pregunta de si han tenido relaciones sexuales, el 73.1% de las mujeres respondieron afirmativamente, mientras en los varones el 77.3%. En relación a la edad de la primera relación sexual, 13.6% de los hombres reportó como edad mínima los 13 años y en las mujeres la edad mínima fue 15 años para el 3.8%. La edad promedio fue 17 para 23.5% de los varones, mismo porcentaje para los 18 años. La edad promedio entre las mujeres fue 17 años para el 47.3%.

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De los estudiantes que reportaron haber tenido relaciones sexuales, son ellas quienes en un mayor porcentaje informan haber utilizado algún tipo de protección en su primera relación sexual con 94.7%, en tanto los hombres solo el 70.5%. El anticonceptivo más utilizado en la primera relación fue el preservativo masculino por el 68.2% mujeres y el 64.7% de los varones.

Más de la mitad de las mujeres (57.7%) y de los varones (59.1%) han tenido pláticas con su madre sobre sexo. Al preguntar qué tanto, 53.8% de ellas y el 50% de los varones reportan entre poco y nada. Al preguntar sobre los temas de sexo abordados con su madre/padre, el de relaciones sexuales se habla casi nada para el 47.9%, el uso de anticonceptivos se platica casi nada para el 31.25% y de manera regular para el 39.5%. La edad para tener el primer hijo es donde más se observa una actitud de confianza, ya que 37.5% reporto que ha platicado mucho y el 37.5 regular.

Respecto a la actitud de confianza para platicar con sus padres acerca de su sexualidad, el 72.2% de las mujeres con vida sexual activa lo oculta, mientras que en los varones es el 52.9%. De los alumnos/alumnas que reportaron que en su casa madre/padre o ambos están enterados de que iniciaron su vida sexual, informaron que la reacción de ellos fue de interés acerca de la protección (uso de algún método anticonceptivo) para el 80% de las mujeres y el 58.8% de los varones.

En relación al conocimiento de métodos anticonceptivos, el más frecuente fue el preservativo masculino, tanto por hombres (81.8%) como mujeres (84.6%). Un dato significativo es que la pastilla del día siguiente, también llamada anticoncepción de emergencia, es percibida como un anticonceptivo por el 42.3% de ellas y el 36.3% de ellos, cuando en realidad dicha pastilla impide la implantación de un ovulo fecundado (cigoto) en la pared uterina, por tanto no es anticoncepción lo que obstaculiza, aunque cabe reconocer que esa confusión ha sido propiciada por las mismas compañías farmacéuticas, a quienes no les conviene que su producto este asociado al aborto, lo cual impediría su distribución en países conservadores.

Es de preocupar que 38.5% de las mujeres

respondió que no y 19.2% no sabe, a la pregunta de si se deben tomar a diario las pastillas anticonceptivas, aunque no se tenga relaciones sexuales muy seguidas, en tanto para los hombres 63.6% contestó no.

Respecto al conocimiento de la respuesta sexual humana, 53.8% de las mujeres y el 50% de los varones no saben precisar los días fértiles del ciclo menstrual. En cuanto al proceso de fecundación, el 46.1% de ellas y 54.5% de varones tienen un conocimiento claro, explicando que la claridad de la respuesta debería incluir la unión de un ovulo con un espermatozoide y/o teniendo relaciones sin protección. 30.7% de las mujeres y el 22.7% de los hombres no saben precisar el lugar donde el proceso de fecundación se lleva a cabo, es decir en que parte de la estructura sexual femenina ocurre la concepción.

70.8% de los estudiantes desconocen la correcta aplicación de los óvulos. En relación con las actitudes, el 88.5% de las mujeres y el 72.7% de los hombres, piensa que la masturbación es una actividad saludable en la vida sexual del individuo.

Así mismo, 39.5% considera que la mujer que usa pastillas anticonceptivas puede quedar estéril. Un 30.5 % de los estudiantes que tienen relaciones sexuales no habla con su pareja respecto en quien recae la responsabilidad del uso de anticonceptivos.

A pesar que contenidos que orientan a niños y jóvenes en su sexualidad están presentes en los programas dese preescolar a secundaria y algunos sistemas de bachilleres, las estadísticas de embarazo adolescente no han dejado de aumentar, en 2005, la tasa de fecundidad en mujeres de 12 a 19 años era de 30.0 nacimientos/1 000 mujeres, en 2011 fue de 37.0 por cada 1 000 mujeres (SS, 2012). Lo anterior nos lleva a formular la hipótesis de que quienes proporcionan educación sexual en las escuelas no están debidamente preparados y/o, sus actitudes erróneas hacia la sexualidad hacen que los contenidos se aborden de manera superficial o incompleta.

En lo general, el conocimiento de la anatomía, anticoncepción y respuesta sexual humana de las y los estudiantes es de regular a bajo, ya que los resultados manifiestan que elementos básicos e importantes los manejan de manera incompleta, lo 25

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cual es preocupante, ya que los hace vulnerables a un embarazo no deseado y al riesgo de contraer enfermedades de transmisión sexual (ETS), etc.

Una educación sexual en una institución formadora de docentes es pertinente y viable, dado las problemáticas que prevalecen de embarazo adolescente, ETS, violencia en el noviazgo, violencia de género, etc., que les permitiría vivir una sexualidad libre, placentera y segura, una educación sexual que no se limite a lo biológico. Los jóvenes deben tener acceso a la información en materia sexual y reproductiva basada en una serie de derechos como el derecho a la libertad de expresión, a la integridad personal, a la protección a la familia, a la vida privada y a vivir libres de violencia y discriminación.

Por lo anterior, un educador tiene una gran responsabilidad, y si ellos no cuentan con una educación sexual integral, con información veraz y objetiva, debidamente capacitados, no podrían realizar su rol de formar niños y adolescentes, quienes requieren de acompañamiento para adquirir y desarrollar los conocimientos, las competencias y los valores que les permitan asumir responsablemente su vida sexual. Una formación de calidad no solo implica una formación académica, también entraña apoyar el bienestar físico, psicológico y emocional de niños y jóvenes.

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La enseñanza del deporte adaptado como deporte escolar en la clase de la educación física Abel Hilario Valenzuela Calvario Escuela Normal de Educación Física “Profr.

Emilio Miramontes Nájera” Abelhilario.13@gmail.com

Al momento de llevar un deporte a la educación pública como deporte escolar, esto nada más será una iniciación deportiva donde el educador

Ricardo Abraham Sierras León Escuela Normal de Educación Física “Profr.

Emilio Miramontes Nájera” rickymartillo@hotmail.com Resumen Este documento tiene como objetivo que los alumnos de la educación básica conozcan sobre el deporte adaptado, así como la modificación de la regla en los deportes adaptados para la participación plena de las personas con discapacidad, con ello dar a conocer que no sólo lo pueden practicar alumnos de educación especial con o sin discapacidad, brindando nuevos conocimientos sobre los deportes adaptados y quiénes pueden practicarlos, lo anterior es con el propósito de beneficiar a la población con discapacidad, así como aquélla que no presenta la discapacidad en la educación básica, teniendo como propósito final crear una atmósfera de integración y sensibilización entre la población escolar.

Se aplicó el instrumento a una población de 20 alumnos de la Escuela Normal de Educación Física (ENEF) de Sonora, la muestra de alumnos no presenta algún tipo de discapacidad o necesidad especial, esta investigación tiene un enfoque cuantitativo ya que se tomará en cuenta al número de la población que captó su atención al aprender algo novedoso. Además, el nuevo modelo educativo Nueva Escuela Mexicana (NEM, 2019) habla sobre la educación como “el cual será democrático, nacional, humanista, equitativo, integral, inclusivo, intercultural, de excelencia” (p. 4).

físico tratará de llamar la atención de sus alumnos para que ellos lo practiquen como un pasatiempo, además durante las clases se fomentará la convivencia y el apoyo entre compañeros porque el deporte escolar es únicamente aprendizaje y no una competencia.

Palabras clave: deporte adaptado, deporte escolar, educación física, nueva escuela mexicana.

Introducción Como ya es conocido el deporte es una disciplina con reglas que se puede realizar de manera amateur (que sólo lo practiquen por diversión o pasatiempo) o de manera profesional (que reciba un pago por practicarlo) y que para llegar a realizar algún deporte se tiene que llevar un entrenamiento sistematizado. Como lo menciona Bottai (2013): El deporte es un juego que conlleva normas y valores, cuyos principales objetivos son la integración, la superación y el logro de buenos resultados, que ayuda a la formación del carácter y de la personalidad, como así también a la superación de los obstáculos de la vida (p. 1).

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Pero la guía para la práctica deportiva dice que el deporte es una manifestación del derecho al juego reconocido en la Convención sobre los Derechos del Niño. El artículo 31 reconoce “el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad” (p. 7).

Asimismo, el deporte funge como un medio de entretenimiento y diversión de los niños hasta de los adultos.

El deporte adaptado se origina tras los acontecimientos de la segunda guerra mundial, donde los soldados afectados con lesiones físicas graves (amputaciones, lesiones medulares, etc.) que se encontraban en el hospital Stoke Mandeville, Moya (2014) menciona que el “doctor Sir Ludwig Guttman, médico rehabilitador y neurólogo, descubrió las posibilidades de la práctica deportiva para aquellos jóvenes “veteranos de guerra” en su proceso de rehabilitación física y, sorprendentemente, los beneficios psicológicos, socio-afectivos y de inserción social”(p. 12), es así como el deporte adaptado fue dando sus primeros pasos, ya que al ver que los heridos en batalla les hacía bien el practicar alguna actividad física a raíz de estos resultados se fue dando luz a lo que hoy conocemos como el deporte adaptado.

Las personas con discapacidad merecen tener las mismas oportunidades que una persona convencional, por esa razón da inicio el movimiento paralímpico para las personas con discapacidad, otorgando la importancia a los deportes adaptados, pero no todos tienen una definición concreta a lo que es la discapacidad, por eso se buscó en internet y se encontró que Cásares (2004) de la siguiente decisión sobre la discapacidad: La discapacidad como un término genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una “condición de salud”) y sus factores contextuales (factores ambientales y personales) (p. 76).

Moya (2014) citando a Pérez Tejero, Blasco-Yago, González Lázaro, GarcíaHernández, Soto-Rey, Coterón, (2013) hace una referencia hacia los primeros juegos organizados específicamente para personas con discapacidad en Stoke Mandeville y los primeros juegos paralímpicos (JJPP) se realizaron en Roma, Italia en el año de 1960, los deportes que se llevaron a cabo en estos primeros JJPP fueron el tiro con arco, natación, esgrima, baloncesto, tenis de mesa y atletismo (p. 12).

El deporte adaptado se entiende como aquella modalidad deportiva que se adapta al colectivo de personas con discapacidad o condición especial de salud, ya sea porque se han realizado una serie de adaptaciones y/o modificaciones para facilitar la práctica de aquellos, o porque la propia estructura del deporte permite su práctica (Reina, 2010 citado en Moya 2014, p. 9).

En grandes rasgos el deporte adaptado son disciplinas donde se hacen modificaciones al reglamento de deportes convencionales para que las personas con discapacidad puedan practicar el pasatiempo que más les guste, en la actualidad hay muchos más deportes que esta población puede ejercer o que le gustaría hacer.

La guía para la práctica deportiva menciona que “el deporte planteado desde un diseño pedagógico adecuado resulta generador de valores sociales y personales muy positivos. Su práctica grupal e individual, contribuye a la formación integral de la persona”. Aquí nos dice que cuando un niño inicia la práctica de algún deporte de su preferencia, comienza a conocer las reglas y normas de dicha disciplina y, asimismo, el alumno va adquiriendo el conocimiento de seguir las reglas y normas del deporte que entrena y esto se puede ver reflejado en la sociedad, ya que también se le hará una costumbre el aprender y seguir las reglas y normas de la sociedad.

Bottai (2013) afirma que la actividad deportiva en la etapa infantil es de suma importancia. Es cuando se puede crear y establecer el hábito de 30

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practicar deporte, asegurando en el niño, la fijación de conductas motoras permanentes y la asimilación e interpretación de normas y valores éticos que el deporte conlleva y que serán transferidos a cada acto de su vida (p. 3).

De lo anterior se desprende la importancia que el deporte adaptado se aplique como un deporte escolar en la educación pública, ya que mediante la educación física los alumnos con discapacidad y sin ella, que asistan a escuelas regulares conocen y se familiarizan con un deporte adaptado que pueden practicar y que se adapte a sus capacidades físicas y mentales de acuerdo al nivel educativo.

Bottai (2013) debido a la relevancia a su enseñanza y destaca este contenido por su significativo valor pedagógico: que el Deporte, la Educación y la Educación Física, obviamente interrelacionados, se encuentran presentes en la legislación. Los escenarios son múltiples y variados.

Distintas manifestaciones legales respaldan lo expuesto. Pero, si bien el sistema educativo formal da relevancia a su enseñanza y destaca este contenido por su significativo valor pedagógico (p.

4).

La educación física (EF) utiliza al deporte como una estrategia didáctica ya que como se mencionó antes el alumno aprende el seguimiento de reglas, el respeto hacia sus compañeros, el trabajo en equipo, habilidades motrices y se le fomenta una costumbre que es la práctica deportiva, ya que la iniciación deportiva se comienza a ver en primaria alta que es 4to, 5to y 6to; y durante todo el nivel de secundaria.

La EF debe de desarrollar la competencia motriz, la edificación de esta, principal aportación pedagógica, es una adquisición o una construcción, y no necesariamente un producto de la carga genética de las personas.

Ser competente significa aprender e identificar nuestras posibilidades y límites al momento de realizar una acción motriz o resolver una tarea, tiene que ver con la generación, actualización y aplicación de tres tipos de conocimientos:

declarativo, procedimental y estratégico, implicados en el saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse, también la EF trabaja con tres esferas, las cuales son: socio-emocional, cognitiva y motriz.

Según el programa de aprendizajes claves (SEP, 2018, pp. 26 y 27) el alumno al concluir la educación básica deberá de cumplir con los siguientes aspectos: “El alumno de secundaria deberá de activar sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones que afrontan en el juego y el deporte escolar”.

Los deportes escolares que se enseñan en las escuelas son el futbol, basquetbol, volibol y atletismo, éstos son los deportes más comunes que se enseñan en las escuelas de educación básica y se les da una iniciación deportiva en el nivel de secundaria, entonces se sugirieron los siguientes deportes paralímpicos: paraatletismo, golbol, boccia paralímpica o unificada y volibol sentado.

Con el deporte que se comenzará a evaluar será el voleibol sentado “nació en Holanda en los años 50, al combinar el voleibol con un juego alemán llamado Sitzbal” Mayo (2014, p. 71), ya que será algo novedoso para los alumnos de educación básica, porque requerirá de su atención y de una buena actitud para llevar acabo el conocimiento teórico y práctico durante las sesiones de EF, aparte el voleibol sentado es un deporte de equipo y así también convivirán entre los participantes. Para el instrumento de evaluación se usará “Game Performance Assessment Instument” por sus siglas en ingles GPAI, en español es el “Instrumento de Evaluación del Rendimiento del Juego”, este instrumento se utiliza para deportes de conjunto o de equipo.

Mayo (2014) menciona que esta disciplina se enfrentan dos equipos de seis jugadores en una cancha cubierta de 10 x 6 metros, dividida por una red de 1,15 centímetros de altura para los hombres y 1,05 para las mujeres. Cada equipo debe conseguir que el balón bote dentro del campo contrario y dispone de tres toques antes de que la pelota cruce la red, Al voleibol sentado 31

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juegan atletas amputados y atletas con otras discapacidades (p. 71).

Metodología Como ya se mencionó, esta investigación tiene un enfoque cuantitativo, Hernández (2014) señala los pasos para realizar una investigación cuantitativa. El autor nos menciona que una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o experto ha profundizado en el tema y ha elegido el enfoque cuantitativo, se encuentra en condiciones de plantear el problema de investigación.

Para plantearnos cuantitativamente el problema debemos de considerar cinco elementos de desarrollo de la idea, los cuales son: 1) objetivos de investigación, 2) preguntas de investigación, 3) justificación de la investigación, 4) viabilidad de la investigación y 5) evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema. (p. 36).

Como ya se mencionó, el instrumento de evaluación será el GPAI, ya que es una prueba que detecta el conocimiento del jugador sobre el deporte que se le enseñará al alumnado, es por eso que Griffin, Mitchell y Oslin (1997) y Oslin, Mitchell y Griffin (1998), citados en Méndez (2011) “desarrollaron el GPAI para evaluar las conductas del rendimiento de juego que muestran comprensión, así como la capacidad del jugador de resolver problemas tácticos, al ser capaz de seleccionar y aplicar las habilidades apropiadas” (p. 3).

Estos autores destacan siete puntos o situaciones que sobresalieron en la prueba los cuales son: pase, ajuste, cobertura, apoyo y guardar y marcar y estas situaciones se pueden encontrar con o sin la posesión del balón y la toma de decisiones que hace el jugar y a la ejecución de habilidades que él tiene. A continuación, se verán los elementos antes mencionados por los autores: 1.

La posición base es aquella a la que los jugadores deben volver entre las ejecuciones de las habilidades. Por ejemplo, en los juegos de red, los jugadores deben retornar a un lugar específico de la cancha que les permita cubrir mejor su espacio.

2.

El ajuste se refiere a la capacidad de un jugador de hacer movimientos y desplazamientos de colocación en función de las demandas del juego, tanto en ataque como en defensa. En voleibol, los jugadores de la fila delantera deben abrirse y orientarse hacia el balón cuando lo reciben los zagueros.

3.

La toma de decisión consiste en elegir el tipo de movimiento o habilidad que se va a ejecutar en respuesta a un problema táctico. En los de red/muro, como el voleibol, habrá que pensar el tipo de toque (dedos o antebrazos).

4.

Ejecución de la habilidad. Se refiere a la realización de la acción motriz seleccionada para alcanzar el resultado deseado. En voleibol, el jugador tratará de pasar la pelota de antebrazos para construir el ataque.

5.

Cubrir, otro aspecto defensivo del juego, implica generalmente proporcionar respaldo, apoyo a los compañeros de equipo que intentan jugar el móvil. En los juegos de red como el voleibol, los jugadores de atrás proporcionan cobertura a los compañeros que intentan un remate, en caso de que éste sea bloqueado.

6.

La acción de Apoyar es importante en los juegos de invasión, donde mantener la posesión es fundamental para anotar. Pero el apoyo también es importante en voleibol ya que pasadores, colocadores y rematadores deben colaborar unos con otros colocándose en una posición adecuada para recibir un pase y poder construir el juego de ataque.

7.

Y, por último, Guardar/Marcar. Los movimientos sin balón son aspectos críticos del juego defensivo. Otro ejemplo en voleibol es el de los bloqueadores, que marcan a sus oponentes cuando se preparan para rematar (pp. 4-5).

Méndez (2011) explica la coherencia del GPAI no se centra sólo en la ejecución eficaz de la habilidad, sino que también contempla las acciones del juego sin balón: ayuda y toma de decisión adecuada. Esto genera un clima inclusivo, ya que los jugadores menos habilidosos, cuando se implican y muestran 32

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conductas inteligentes, igualmente obtienen su recompensa (p. 6).

Este instrumento evalúa tanto el ámbito práctico como teórico y táctico, ya que lo hace mediante la observación del juego y de las estrategias que hagan los compañeros de equipo, también hace un énfasis a los que no les gusta o no son hábiles al practicar deporte, ya que ellos pueden decir estrategias de juego, algo así como un dirigente.

Méndez (2011) también menciona que “este instrumento permite medir las acciones efectuadas sin posesión del móvil, tanto en ataque como en defensa” (p. 6) ya que es donde los participantes comienzan a idear estrategias para cuando tengan posesión del móvil (balón o pelota).

Resultados Al grupo del Taller de Deporte Adaptado de la Escuela Normal de Educación Física “Profr.

Emilio Miramontes Nájera” se le aplicó esta evaluación, conformado por 20 escolares, en este salón de universitarios no hay alumnos con discapacidad, todos los estudiantes son convencionales, de los 20 estudiantes hay 16 hombres y 4 alumnas que oscilan entre los 18 y 20 años de edad, se les aplicó una evaluación diagnóstica para determinar qué tanto dominio tienen del deporte adaptado de voleibol sentado.

En los resultados obtenidos se detectó: que en la posición de base el 45% de los alumnos se les complicaba mantener las nalgas totalmente en contacto con el suelo, igual al momento de enviar el balón al otro lado de la cancha, donde el 20% realiza los tres pases, el 60% de los estudiantes no realiza los pases y despegaba las nalgas del suelo, también un 40% de los alumnos no apoyaba o daba ideas al equipo.

Discusión Bottai menciona que el deporte escolar conlleva al seguimiento de normas y valores, cuyos principales objetivos son la integración, la superación y el logro de buenos resultados, esto ayuda a formar el carácter de quien lo practica, esto es, que el deporte o el juego es el

medio que el maestro de EF utiliza para la enseñanza del seguimiento de reglas y normas, así como para fomentar una vida más activa. Al ser un deporte de equipo fomenta el compañerismo y la solidaridad con el semejante, con esto la importancia de dar a conocer el deporte adaptado en la sociedad estudiantil de educación básica, donde los alumnos conocerán actividades que pueden realizar las personas con discapacidad en sus tiempos libres.

Al igual que Bottai, la guía para la práctica deportiva hace mención de que el deporte visto desde el ámbito pedagógico resulta generador de valores sociales y personales muy positivos y que construye a la formación integral de la persona, esto último lo podemos ver que la persona que práctica deporte desarrolla valores, motriz, cognitivo, socio-emocional, trabajo en equipo, buena comunicación, compañerismo y reforzar hábitos saludables como el hacer ejercicio o realizar actividades al aire libre, a eso es a lo que le llamamos una educación integral.

Por ultimo Bottai menciona que el deporte y la EF están interrelacionados, pero para ser más exactos la EF utiliza al deporte como una estrategia didáctica para generar una educación integral a nivel primaria alta (4to, 5to y 6to) y todo nivel de secundaria, ahí es cuando la EF y el deporte se interrelacionan cuando la EF lleva acabo el deporte como medio de enseñanza.

Conclusiones Al trabajar con un nuevo deporte al principio será complicado ya que la población estudiantil no tiene el conocimiento de dicha disciplina ni el dominio motriz, así que para que aprendieran algo nuevo se aplicaron sesiones de clases teóricas y prácticas, donde se vieron las reglas, tácticas de juego y quiénes pueden jugarlo, después de tener estos aspectos dominados se decidió llevarlo a la práctica, ahí se observó que los alumnos requerían más práctica, ya que la mayoría no se acostumbraba al estilo de la regla adaptada y se daban cuenta lo difícil que es practicar el voleibol sentado, pues no se podían 33

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desplazar muy bien por el área de juego y se levantaban al momento de hacer un boleo (golpear la pelota), la mente tiene una memoria inmediata de lo practicado, por tal motivo la modificación del uso del cuerpo limitado crea un ambiente complicado para el dominio pleno del movimiento, por último se puede decir que se tiene que mantener motivados a los alumnos, ya que si fallan muchas veces se rendirán y ya no querrán seguir practicando o participando en la sesión de E.F. donde se aplique este deporte, fomentando la creatividad del alumno para realizar la actividad modificada desarrollada para la discapacidad, implementando el deporte adaptado y sus deportes en la sesión de educación física en la educación básica, se logrará un gran paso a la integración desde la perspectiva de la discapacidad hacia lo convencional.

Referencias Bottai, A.B. (2013). El deporte escolar: medio pedagógico estratégico de la educación física en primaria. (Ponencia, 10mo Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias. 9 al 13 de septiembre de 2013. Universidad nacional de La Plata.

En Memoria Académica). Recuperado en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tr ab_eventos/ev.3074/ev.3074.pdf Cásares, C. (2014). Revisión teórica Sobre el concepto de discapacidad. Una revisión de las propuestas de la OMS. Revista Electrónica de Audiología, vol. 2 (2014) Recuperado en: http://www.auditio.com/docs/File/vol2/3/ 020304.pdf Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M.P. (2014). Metodología de la investigación.

(6ta. Ed.). McGraw-Hill / Interamericana Editores: México. (Versión Adobe Acrobat).

Recuperado en: http://observatorio.epacartagena.gov.co/ wpcontent/uploads/2017/08/metodologiade-la-investigacion-sextaedicion.compressed.pdf

Méndez, A. (2011). La evaluación desde la perspectiva comprensiva. Dificultades y estrategias didácticas para valorar el rendimiento de juego en situaciones modificadas.

Recuperado en: https://www.researchgate.net/publication /236231021_La_evaluacion_de_los_jue gos_deportivos_bajo_la_perspectiva_co mprensiva_Dificultades_y_estrategias_d idacticas_para_valorar_el_rendimiento_ de_juego_en_situaciones_modificadas Moya, R.M. (2014). Serie informante sobre... deporte adaptado. Centro de referencia estatal de autonomía personal y ayudas técnicas (Ceapat-Imserso): Gobierno de España.

Recuperado en: https://www.imserso.es/InterPresent2/gr oups/imserso/documents/binario/deporte adaptado.pdf Secretaría de Educación Pública [SEP], (2018).

Aprendizajes Clave. Para la educación integral. Educación física. Educación Básica, plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. SEP: México Secretaría de Educación Pública [SEP], (2019).

Hacia una Nueva Escuela Mexicana.

Taller de capacitación. Anexo Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Recuperado en: https://educacionbasica.sep.gob.mx/mult imedia/RSC/BASICA/Documento/20190 8/201908-RSC-m93QNnsBgDNEM020819.pdf United Nations Children's Fund [UNICEF], (sin año). Guía para la práctica deportiva.

Deporte para un mundo mejor. es una publicación editada por el Consejo Superior de Deportes y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) España. Recuperado en: https://www.unicef.es/sites/unicef.es/file s/Doc_Deporte.pdf

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MOVILIDAD INTERNACIONAL Reporte de mi experiencia en la Movilidad Estudiantil con la Universidad Castilla-La Mancha en Cuenca, España del 1 de septiembre al 16 de noviembre 2019 María Dolores León Parada Escuela Normal de Educación Física

“Profr. Emilio Miramontes Nájera”

La movilidad estudiantil con la Universidad Castilla La Mancha dio inicio el día primero de septiembre del 2019, llegando a la Ciudad de Cuenca, España.

Nos convocaron a una reunión el día martes 03 de septiembre en la facultad de educación de la universidad, donde nos dieron la bienvenida.

Tuvimos una charla con los encargados de movilidad con las primeras indicaciones de lo que sería nuestra

estancia. El día jueves de la misma semana tuvimos otra reunión, donde nos asignaron los colegios donde llevaríamos acabo las prácticas. Nos mandaron en parejas de estudiantes y nos ofrecieron una plática con información de cómo es el sistema educativo de España, para poder empaparnos un poco de la educación que imparten allá y familiarizarnos más una vez que llegáramos a la escuela de prácticas asignada.

En esta plática me di cuenta que a pesar de las similitudes que se tiene en la educación, también tienen muchas diferencias. Aunque la mayoría de las escuelas son públicas, aun así, los llaman colegios, a diferencia del término que utilizamos en México, en donde las escuelas privadas reciben este nombre.

En España la educación en los colegios va de los tres a los seis años con educación infantil, de seis a 12 años, se imparte la educación primaria, de los 12 a 16 años asisten a los institutos de educación secundaria, y los próximos dos años son de bachillerato. Con la diferencia notoria que secundaria dura cuatro años y el bachillerato solo dos.

Las clases en los colegios se imparten de 9:00 am a 2:00 pm, horario en el que asistíamos a prácticas de lunes a viernes. El Colegio Santa Ana fue la escuela asignada para practicar, estaba muy bien equipada, la instalación estaba organizada en un edificio de dos pisos muy amplio y apto para impartir clases a los diferentes grupos. Eran 6 grupos de infantil, dos de cada edad, 3, 4 y 5 años. De primaria eran 13 grupos, dos de cada grado, a excepción de cuarto donde eran tres grupos. Todas las escuelas son bilingües, siendo públicas o no, las clases que se impartían en ingles eran educación física, artes plásticas y ciencias, en la clase de ciencias todos los maestros estaban capacitados para impartirla, mi maestra tutora, la maestra de educación física, impartía “Science” al grupo de III “A”, clase que me tocaba observar y 35

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brindar apoyo a lo que a mi tutora se le ofreciera. Los directivos, los maestros y el personal de todo el colegio desde el primer día nos acogió muy bien, por el hecho de ser mexicanas les parecía muy interesante nuestra participación y nos preguntaban mucho sobre la cultura y forma de vida. Siempre estuvieron al pendiente de lo que se nos ofreciera.

Participamos en actividades del colegio, como la obra de teatro que organizaron los maestros para el día de Halloween, las practicantes nos encargamos de presentar un bailable acorde a la fecha y todo el colegio, incluyendo los alumnos, fuimos vestidos de la temática.

Fueron algunos atletas de los deportes de balonmano y basquetbol a impartir talleres sobre la técnica de la disciplina, para que los alumnos tuvieran conocimientos sobre el deporte, después de eso se jugaba un partido amistoso atletas y alumnos, los estudiantes se mostraban muy participativos e interesados en todo lo que estaban aprendiendo.

También, Mariela, alumna de la Escuela Normal Estatal de Especialización de Obregón (ENEE), a quien le tocó practicar en el mismo colegio que a mí, (y yo), nos encargamos de montar un altar de muertos en el pasillo principal del colegio. Hicimos degustación de algunos dulces mexicanos, y tanto maestros como alumnos estuvieron encantados con la presentación. Posteriormente, pasamos grupo por grupo a que vieran el altar de muertos e hicimos una pequeña exposición donde les platicamos un poco de las tradiciones y la cultura de nuestro país, fue una forma de dar a conocer sobre nuestras raíces y lo orgullosas que nos sentimos de ser mexicanas.

Referente a las prácticas, valoré mucho experimentar mi área de trabajo desde otro contexto: la educación física, aunque busca el mismo objetivo que es el desarrollo integral de los alumnos, la viví muy diferente en comparación a lo que conozco de mi contexto actual.

Como parte del aprendizaje tuve que entrar en un proceso de adaptación, añadir palabras nuevas y extrañas a mi léxico, saber de qué manera comunicarme con los alumnos y buscar la forma de ganarme su confianza. Al ser una extranjera dentro de su escuela, ellos lo notan y es diferente su desenvolvimiento en clase. Sin embargo, una vez entrando en confianza todas las clases que impartí fluían cada vez mejor. Me siento muy satisfecha con

la práctica realizada. Seguramente los conocimientos adquiridos durante mi estancia en España, tendrán un impacto positivo en mi formación inicial como educadora física. Lo experimentado, marcan un antes y un después en mi formación profesional.

Aparte de las prácticas desarrolladas en el colegio español, por las tardes asistíamos a clases a la facultad como oyentes. Tomé cinco asignaturas en total: “Trastornos de aprendizaje y desarrollo”; “Necesidades educativas en Educación Infantil”; “Gestión e Innovación en Contextos Educativos”, “La formación del profesorado de educación física” y “Percepción, movimiento y expresión”. Las clases eran de lunes a jueves en diferente horario, pero en el transcurso de las 4:00 pm a 8:30 pm.

El haber asistido a clases presenciales en la facultad de educación, al igual que las practicas, nos hizo experimentar la formación docente desde otra perspectiva académica. Los maestros de las asignaturas nos dejaban interactuar como uno más de la clase, lo que nos hizo vivir la vida de un universitario en otra institución, con maestros distintos a los nuestros, con otras metodologías de trabajo, nuevos compañeros y otra forma de aprender. Este proceso de inmersión en una institución europea, nos planteó grandes retos, pero también otra forma de ver la formación docente.

Pienso que el tener este tipo de oportunidades, además de motivarnos a nosotros como universitarios, hace que se nos abran más puertas, que tengamos un crecimiento personal y profesional, y que el campo laboral se amplíe. Sin lugar a dudas esta oportunidad de movilidad internacional, conlleva una responsabilidad muy grande con la institución que nos forma, dado que este tipo de programas nos ayuda a conocer más allá de nuestro entorno habitual, una manera diferente de ver nuestra área de trabajo, conocer las diferencias y similitudes que hay en la forma de practicar y trabajar. Aparte de todas las experiencias que conlleva el vivir en otro continente con una cultura diferente, poder conocer la educación desde otro punto de vista y experimentar como se da la formación de los futuros profesores.

Considero que la oportunidad que nos da CRESON es una forma de alentarnos a seguir preparándonos y saber que todo esfuerzo tiene su recompensa. Los programas de movilidad que brindan nos ayudan a 36

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nosotros como maestros en formación a poder tener un crecimiento a base de experiencias y conocimientos adquiridos desde diferentes contextos. Una forma de dar a conocer más estas oportunidades, es haciendo que los estudiantes que ya han participado en estos programas, informen a los demás de la gran oportunidad que se le brinda al ser seleccionado. Todo es cuestión de empeño y visión.

De esta experiencia aprendí a ser más independiente, no es fácil salir de casa e irse a vivir por casi tres

meses del otro lado del mundo, a valorar el esfuerzo que hacen mis padres al apoyarme en mi formación y no dejarme sola en ninguna decisión, a saber, que el empeño y la dedicación que se le da día con día a la escuela, hace que se formen hábitos que llevarán a tener buenos frutos, y a saber que salir de la zona de confort es entrar a la zona de crecimiento. Sin duda fue una experiencia que marcó un antes y un después en mí.

María Dolores León Parada, participante del programa de movilidad estudiantil con la Universidad Castilla La Mancha en el período comprendido del 1 de septiembre al 16 de noviembre en la ciudad de Cuenca España, donde tuvo la oportunidad de aprender nuevas estrategias de enseñanza, condiciones de trabajo y sistema educativo español en la ciudad de Cuenca.

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Política editorial En "Synapsis Académica", estamos convencidos que las funciones sustantivas de la Educación Superior (Docencia, investigación, extensión y difusión de la cultura) pasarán del discurso a la realidad, cuando tengan un impacto directo en la formación de los estudiantes, y, evidencien una mejor vinculación entre académicos e instituciones.

Creemos en la necesidad de generar espacios académicos que permitan la libre discusión y debate entre estudiantes, docentes e investigadores sobre temas relevantes para el desarrollo de la profesión docente.

Consideramos la ética personal y profesional como el principio básico de la profesión docente.

Promovemos la honestidad académica de los participantes en el desarrollo de sus publicaciones.

Condenamos el plagio académico en cualquiera de sus expresiones.

Para el envío de sus contribuciones utilice el siguiente correo: synapsisacademica@gmail.com

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