Wanderlust Terminale K10 Parcours

Kapitel

DIVERSITÉ ET INCLUSION

10

Deutsche Willkommenskultur?

Corrigés des exercices p. 275 • Scripts p. 348

Projekt

Willkommenskultur als Chance Kulturelle Vielfalt und Integration stellen eine große Herausforderung an die Gesellschaft dar.

Sie sollen Ihren Beitrag zu dieser Problematik leisten, indem Sie im Rahmen einer Gruppen-Diskussion folgende Themen besprechen: – Wie können wir Einwanderern bei der Integration helfen?

– Inwiefern bereichert kulturelle Vielfalt unsere Gesellschaft?

– Wie können wir erfolgreich Vorurteile bekämpfen?

– Was können Migranten tun, um sich besser zu integrieren?

Séances

Supports

AL

Séance 1 den Begriff „Willkommenskultur“ definieren

Ouverture, pp. 174-175

Séance 2 über die Integration fremder Menschen nachdenken (1)

B. Vom ihr zum wir, p. 176

Séance 3 über die Integration fremder Menschen nachdenken (2)

Nun sind Sie dran! p. 177 A. Bleiben oder weggehen, p. 178

ViDEO

Séance 4 die positive Wirkung der Willkommenskultur erörtern

B. Banda Internationale, p. 178

ViDEO

Séance 5 Abschlussprojekt

Projekt, p. 183

A. Angekommen, p. 176

C. Kamera ab für Integration, p. 177

C. Flüchtlinge willkommen? p. 179 Nun sind Sie dran! p. 179

Enrichissement grammatical

Enrichissement lexical La culture de l’accueil

/

ViDEO

ViDEO

Poser des questions

L’intégration Les origines

Exprimer la contradiction

La discrimination et l’exclusion

/

Le déroulé de la séquence prend en compte l’exploitation de tous les documents du chapitre.

En fonction du temps que l’on souhaitera consacrer à cette séquence, on pourra renoncer à certaines activités.

Séance 1 Au lieu de donner la nouvelle thématique aux élèves en début de cette première séance, on les invitera à la trouver par eux-mêmes. Pour ce faire, on projettera d’abord la photo C p. 174 : si l’on dispose du manuel numérique, on pourra la retrouver facilement dans le menu ressources, catégorie images (titre de la photo : « Kein Mensch ist illegal »). Sinon, on pourra projeter le scan de l’image qu’on aura préparé en amont. En effet, cette photo qui montre une manifestation pacifique en faveur de l’accueil des migrants se prêtera bien à (re)voir les mots et expressions du champ lexical Migration, tel qu’il avait peut-être déjà été traité en classe pour le chapitre 2 So fern, so nah (p. 46, notamment les rubriques die Heimat verlassen et emigrieren). Par conséquent, cette acti113

10

Deutsche Willkommenskultur? vité d’enrichissement lexical permettra également de connaître le degré de maîtrise des connaissances lexicales des élèves en rapport avec les enjeux migratoires. Par la suite, on posera donc la question suivante en plénière : « An welche Wörter denken Sie bei diesem Foto? ». On attirera l’attention des élèves sur les deux pancartes « Kein Mensch ist illegal » et « Afghanistan is NOT safe! STOP deportations » qui les aideront à identifier le sujet et à émettre des hypothèses. On notera au fur et à mesure au tableau en fonction des besoins exprimés les éléments lexicaux utiles, par exemple : die Demonstration, die Demonstranten der Slogan die Immigration, der/die Immigrant/in = der/die Einwanderer/in die Emigration, der/die Emigrant/in = der/die Auswanderer/in emigrieren = auswandern ≠ immigrieren = einwandern der/die Migrant/in der Rassismus die Toleranz, der Respekt sich (für die Migranten) engagieren … Étant donné que le champ lexical Migration comporte de nombreux mots transparents, tous les élèves seront certainement capables de trouver quelques éléments, qui feront l’objet d’une trace écrite sur les cahiers. Puis, on les invitera à réfléchir à la nouvelle thématique : « Das Foto zeigt eine friedliche Demonstration für Migranten. Was könnte also unser neues Thema sein? » À cette occasion, on pourra revoir rapidement l’expression de l’hypothèse : Fiche lexicale – Exprimer une hypothèse vielleicht / möglicherweise peut-être wahrscheinlich / vermutlich probablement Es könnte sein, dass …

Il se pourrait que…

Production attendue Es könnte sein, dass unser neues Thema die Situation der Migranten in Deutschland ist. / Vielleicht werden wir über die Probleme der Einwanderer in Deutschland sprechen. / Wahrscheinlich sprechen wir über das Engagement der Deutschen für die Migranten.

Enfin, on notera le titre du chapitre Deutsche Willkommenskultur? au tableau. On précisera que le point d’interrogation invite les élèves à problématiser la notion de la « culture de l’accueil », très répandue ces dernières années en Allemagne et en Autriche. À partir de différents documents montrant non seulement l’approbation de la politique migratoire du gouvernement par la population et l’engagement des citoyens pour l’accueil des réfugiés, mais aussi les prises de position contre ce flux migratoire, les élèves seront amenés à répondre à la problématique du chapitre.

Après cette phase d’introduction, on fera découvrir aux élèves la problématique du chapitre (p. 175) ainsi que les autres images de l’ouverture. On leur demandera de prendre connaissance de la Sprachbox lexicale p. 174 avant de lire les pancartes sur les photos A, B et D (question 1). Puis, on les invitera à s’exprimer au sujet des messages que transmettent ces visuels (question 2). Afin de les guider davantage, on précisera qu’ils pourront utiliser le lexique de la Sprachbox p. 174. Cette tâche pourra se faire dans le cadre d’un travail individuel ou en interaction. Dans ce cas, on formera des binômes hétérogènes (A2/B1 et B1/B2) et on les invitera à échanger sur les messages des visuels. On pourra également analyser plus en détail l’image D en attirant l’attention des élèves sur le slogan, les drapeaux allemands ainsi que le logo du parti Alternative für Deutschland qu’on voit en miroir en haut de la photo. Ainsi, on pourra demander aux élèves d’expliquer les positions de ce parti populiste face à l’immigration, s’ils en ont déjà entendu parler. Sinon, on expliquera en plénière : « Wir sehen auf dem Foto viele deutsche Fahnen und den Slogan ‚Widerstand fürs Heimatland‘. Wir sehen auch das Logo der Partei Alternative für Deutschland (AfD). Diese populistische Partei ist gegen Migration. Die Demonstranten demonstrieren also gegen die Aufnahme von Flüchtlingen. » 114

DIVERSITÉ ET INCLUSION

Le reste de la séance sera consacré à entraîner les élèves à la compréhension de l’oral (vidéo Angekommen p. 176). À partir de plusieurs témoignages, ce document illustre le fait que l’Allemagne a été, et est toujours, un pays d’accueil pour des personnes d’origines diverses. Par conséquent, ces interviews contribueront à enrichir la réflexion des élèves sur la culture d’accueil allemande.

D’abord, on invitera les élèves à prendre connaissance du lexique sous l’encadré de la vidéo (p.

176). On pourra visionner cette vidéo soit en plénière à l’aide du TNI/VNI, soit individuellement sur des tablettes, si l’établissement en dispose. On se concentrera sur les personnes qui ont des origines étrangères. Cependant, on pourra expliquer de manière simplifiée d’autres formes de migration évoquées dans la vidéo par Ilse Röpke et Bernd Matthiessen : « Wir konzentrieren uns in diesem Video auf die Personen mit ausländischen Wurzeln. Es gibt in Deutschland jedoch auch andere Migrationsformen, wie die Emigration: Wir sehen im Video zum Beispiel Ilse Röpke. Sie spricht von ihrer Tochter, die in die Schweiz emigriert ist. Auch während und nach dem Zweiten Weltkrieg gab es viel Migration. Im Video erzählt Bernd Matthiessen von seiner Mutter, die 1945 mit dem Schiff aus der Stadt Danzig geflohen ist. Danzig gehörte bis 1945 zu Deutschland und wurde dann von Russland besetzt. (Heute gehört Danzig zu Polen.) » Le travail sur la vidéo pourra se faire à l’aide de la fiche ci-dessous. Pour que les élèves ne soient pas perdus, on précisera que les propos d’Ilse et de Bernd ne font pas partie de la compréhension.

Arbeitsblatt – Video „Angekommen“ 1. Sehen Sie sich die Weltkarte am Ende des Schulbuchs an und finden Sie die deutschen Ländernamen.

Cuba la Suisse la Syrie la Russie la Colombie la Grèce le Pakistan

2. Sehen Sie sich das Video drei Mal an und notieren Sie die Informationen in folgende Tabelle.

Name

A Migrationshintergrund

B seit wann in Deutschland?

C Rolle der Wurzeln/Leben in Deutschland

Yeline

Mohammed

Alexander

Martha

Mario

Dilawar

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Deutsche Willkommenskultur?

Corrigé de la fiche – Video: Angekommen 1. Sehen Sie sich die Weltkarte am Ende des Schulbuchs an und finden Sie die deutschen Ländernamen.

Cuba

Kuba

la Suisse

die Schweiz

la Syrie

Syrien

la Russie

Russland

la Colombie

Kolumbien

la Grèce

Griechenland

le Pakistan

Pakistan

2. Sehen Sie sich das Video drei Mal an und notieren Sie die Informationen in folgende Tabelle.

Name

A Migrationshintergrund

B seit wann in Deutschland?

C Rolle der Wurzeln/Leben in Deutschland

Yeline

Kuba

Mohammed

Jerusalem und Syrien

Alexander

Russland

in Deutschland geboren

nicht sehr wichtig deutsch

Martha

Kolumbien

seit 6 Jahren

sie fühlt sich in Deutschland wohl

Mario

Griechenland

in Deutschland geboren

in Deutschland aufgewachsen so wichtig

Dilawar

Pakistan

in Deutschland geboren

die geographischen Wurzeln spielen keine Rolle, im Gegensatz zu seiner muslimischen Religion

seit 11 Jahren

sie ist in Deutschland zuhause sie fühlt sich weder komplett als Deutsche noch als Kubanerin alle Menschen haben viele verschiedene Wurzeln Familie fühlt sich relativ

Wurzeln nicht

Dans un premier temps, on demandera aux élèves de comparer en binômes les informations des colonnes A et B (question 1 p. 176). Cet échange pourra servir à revoir et à utiliser les expressions pour demander des précisions (Entschuldigung, ich habe das nicht verstanden. / Könntest du bitte wiederholen? / Könntest du die Information bitte nochmal sagen? …) et se corriger (Entschuldigung, das wollte ich nicht sagen. / Ich fange nochmal an. …). Une liste avec d’autres expressions utiles se trouve p. 91 du manuel. La colonne C de la fiche de travail servira de base aux échanges prévus pour les questions 2 et 3.

En guise de bilan de cette première séance, on demandera aux binômes de rédiger une définition simple et brève de la notion de Willkommenskultur. Pour faciliter cette tâche, on pourra leur indiquer d’utiliser les éléments lexicaux suivants (voir Wortschatz p. 180) : sich zuhause fühlen (se sentir chez soi) – jn willkommen heißen (souhaiter la bienvenue à qn) – jn bei der Integration unterstützen (soutenir qn dans l’intégration) – Rassismus und Vorurteile bekämpfen (lutter contre le racisme et les préjugés) – ein positives Bild vermitteln (transmettre une image positive).

Proposition de définition : Willkommenskultur bedeutet, Flüchtlinge in unserem Land willkommen zu heißen. Sie sollen sich bei uns zuhause fühlen. Deshalb heißt Willkommenskultur auch, ein positives Bild der Flüchtlinge zu vermitteln. Die Politik und die Bevölkerung müssen die Migranten bei der Integration unterstützen und Rassismus und Vorurteile bekämpfen.

Cette définition fera l’objet d’une trace écrite dans les cahiers.

Devoirs à la maison : apprendre la rubrique Integration du lexique p. 180 ; lire le texte Vom ihr zum wir p. 176.

116

DIVERSITÉ ET INCLUSION

Séance 2 On commencera cette séance avec une reprise orale du lexique Integration (p. 180). Le professeur pourra lancer cette activité comme suit : « Wir haben in der letzten Stunde Fotos zur deutschen Willkommenskultur gesehen. Was können wir machen, um die Migranten willkommen zu heißen? » Ainsi, les élèves seront obligés d’utiliser le lexique appris dans un contexte de communication. On pourra alors s’attendre aux idées suivantes (les mots/expressions du lexique p. 180 sont marqués en gras).

Production attendue Wir sollen die Migranten freiwillig unterstützen. / Wir müssen mit den Flüchtlingen solidarisch sein. / Wir müssen Vorurteile bekämpfen. / Wir sollen offen auf die Migranten zugehen. / Wir müssen ein positives Bild der Migranten vermitteln. …

La première partie de la séance aura pour objectif d’entraîner les élèves à la compréhension de l’écrit à partir du texte Vom ihr zum wir p. 176 qu’ils avaient à lire à la maison. Avant de travailler sur le texte, on distribuera aux élèves l’encart culturel suivant qui retrace brièvement l’immigration en Allemagne depuis le xxe siècle : In Deutschland leben rund 83 Millionen Menschen, etwa 19 Millionen haben einen Migrationshintergrund. Viele Menschen, vor allem aus der Türkei, kamen als Gastarbeiter nach Deutschland. Infolge des Wirtschaftswunders nach dem 2. Weltkrieg suchte das Land viele Arbeiter.

Diese stammten u.a. aus Italien, Griechenland, der Türkei, Portugal und dem ehemaligen Jugoslawien. Insgesamt kamen rund 14 Millionen Gastarbeiter. Davon ist ein großer Teil mit Familien und Nachkommen in Deutschland geblieben.

Bei der Flüchtlingswelle seit 2015 kamen rund 1,2 Millionen Migranten nach Deutschland. Sie stammen vor allem aus Krisengebieten wie Syrien, Afghanistan, dem Irak und Pakistan.

Ensuite, on laissera un peu de temps aux élèves pour (re)lire le témoignage de Shadi Al Salamat.

Les questions 1-3 p. 176 seront traitées en binômes. À partir des réponses, on invitera un/e ou deux élèves à rendre compte à l’oral de l’article. Pour ce faire, on pourra (re)voir des expressions pour rendre compte des propos d’une tierce personne : Fiche lexicale – Rendre compte des propos d’une tierce personne laut Shadi Al Salamat / laut dem Autor d’après Shadi Al Salamat / d’après l’auteur Der Autor schreibt / sagt / denkt / meint / findet nämlich, dass …

L’auteur écrit / dit / pense / est d’avis / trouve en effet que…

In seinem Artikel / Text / Bericht / Erfahrungsbericht …

Dans son article / texte / reportage / témoignage…

Si le professeur le souhaite, il pourra également demander aux élèves de faire le compte rendu à l’écrit comme entraînement à l’épreuve de compréhension de l’écrit des E3C, dont la longueur pourra être différenciée selon le niveau des élèves. Dans ce cas, les élèves feront la rédaction chez eux et la rendront à la séance suivante.

La deuxième partie de la séance sera consacrée à un entraînement à la compréhension de l’oral à partir de la vidéo Kamera ab für Integration p. 177. La question 1 propose aux élèves de faire des recherches sur le réalisateur Fatih Akin. On pourra les autoriser à effectuer leurs recherches sur des tablettes ou, le cas échéant, sur leurs smartphones. Pour faciliter cette activité, on pourra leur indiquer la biographie de Fatih Akin sur Wikipedia (notamment les parties Leben und Wirken et Filmografie) et leur distribuer un modèle de CV afin d’y renseigner les informations suivantes :

117

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Deutsche Willkommenskultur?

Name Geburtsdatum Geburtsort Studium Beruf Wurzeln Familienstand Berühmte Filme

Corrigé de la grille Name

Fatih Akin

Geburtsdatum

25.08.1973

Geburtsort

Hamburg

Studium

Visuelle Kommunikation (1994-2000)

Beruf

Regisseur, Produzent, Schauspieler

Wurzeln

Eltern: kommen in den 1960er Jahren aus der Türkei nach Deutschland

Familienstand

verheiratet, 2 Kinder

Berühmte Filme

Im Juli (2000), Gegen die Wand (2004), Soul Kitchen (2009), Aus dem Nichts (2017), Der goldene Handschuh (2019) …

Pour la mise en commun, on invitera un/e ou deux élèves à présenter oralement Fatih Akin à partir des informations trouvées. Pour que les élèves comprennent le contexte de la vidéo, on lira en plénière l’introduction en italique p. 177. Il sera certainement nécessaire de situer l’île de Norderney sur une carte. On demandera donc aux élèves de regarder la carte de l’Allemagne sur la deuxième de couverture du manuel. Ensuite, on pourra leur expliquer comme suit : « Die Insel Norderney gehört zu den Ostfriesischen Inseln. Sie befinden sich im Nordwesten Deutschlands in der Nordsee und gehören zum Bundesland Niedersachsen. » Avant le visionnage, on invitera les élèves à prendre connaissance des notes lexicales sous l’encadré de la vidéo. On visionnera le reportage trois fois, soit en plénière soit individuellement sur des tablettes ou des smartphones. La fiche de travail ci-dessous permettra de mieux guider la compréhension : Arbeitsblatt – Video: Kamera ab für Integration 1. Finden Sie die Übersetzung der folgenden Wörter. détendu – résonner dans ses films – désespéré – colorer qc, ici : se retrouver dans qc – les origines ­ethniques – douloureux in seinen Filmen mitschwingen der ethnische Hintergrund etw. einfärben schmerzhaft verzweifelt entspannt 118

DIVERSITÉ ET INCLUSION

2. Sehen Sie sich das Video an und notieren Sie alle Informationen zu den Fragen.

Warum ist Integration ein wichtiges Thema in Akins Filmen?

Wie stellt der Regisseur dieses Thema in seinen Filmen dar?

Welches Verhältnis hat Akin persönlich zur Integration?

Corrigé de la fiche – Video: Kamera ab für Integration 1. Finden Sie die Übersetzung der folgenden Wörter. détendu – résonner – résonner dans ses films – désespéré – colorer qc, ici : se retrouver dans qc – les origines ethniques – douloureux in seinen Filmen mitschwingen

résonner dans ses films

der ethnische Hintergrund

les origines ethniques

etw. einfärben

colorer qc, ici : se retrouver dans qc

schmerzhaft

douloureux

verzweifelt

désespéré

entspannt

détendu

2. Sehen Sie sich das Video an und notieren Sie alle Informationen zu den Fragen.

Warum ist Integration ein wichtiges Thema in Akins Filmen?

Akin hat türkische Wurzeln seinen Filmen

Wie stellt der Regisseur dieses Thema in seinen Filmen dar?

Gegen die Wand: Integration = schmerzhaft, dramatisch; Figuren stehen zwischen den Kulturen, sind verzweifelt Soul Kitchen: = Komödie Integration kein zentrales Thema

Welches Verhältnis hat Akin persönlich zur Integration?

= entspannt: Thema nicht zentral für Akin er will vor allem Thriller, Liebesgeschichten oder Komödien machen

Integration = wichtige Rolle in

Après ce travail de compréhension, on invitera les élèves à comparer les informations en binômes (question 3). Cela leur permettra de corriger et de compléter les éléments à trouver. La question 4, plus complexe, incite les élèves à réfléchir au sens d’une citation de Fatih Akin. On pourra la lire en plénière et – pour mieux guider les élèves – préciser que cette citation fait écho au passage sur la responsabilité des migrants dans l’article de Shadi Al Salamat (p. 176). De même, on les incitera à utiliser le lexique de la Sprachbox p. 177 pour formuler leur propos.

En fonction du temps restant, on lira ensemble la Sprachbox grammaticale p. 177. Afin de s’assurer que tous les élèves ont bien compris la différence entre les questions directe et indirecte, on pourra imaginer l’activité suivante en binômes : l’élève A jouera le rôle d’un/e journaliste tandis que l’élève B se mettra dans la peau de Fatih Akin. À partir du CV établi plus tôt dans la séance, l’élève A posera des questions (directes et indirectes) auxquelles répondra l’élève B. On précisera à l’élève B qu’il faudra répondre en formulant des phrases complètes. Si on le souhaite, on pourra ensuite inverser les rôles.

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Deutsche Willkommenskultur?

Production attendue A: Wann und wo sind Sie geboren? – B: Ich bin am 25. August 1973 in Hamburg geboren.

A: Sagen Sie mir bitte, was und wann Sie studiert haben. – B: Ich habe von 1994 bis 2000 visuelle Kommunikation studiert. …

Devoirs à la maison : lire l’encadré « Poser des questions » et faire les exercices 1-3 p. 182 ; apprendre la rubrique alte und neue Wurzeln du lexique p. 180.

Séance 3 On pourra relever les exercices 1-3 p. 182 pour vérifier la maîtrise individuelle de ce point de grammaire ou les corriger rapidement en début de la séance.

La première partie de la séance sera consacrée au projet intermédiaire Nun sind Sie dran! p. 177 qui invite les élèves à trouver des idées pour aider les immigrés à mieux s’intégrer chez nous. Le projet est conçu selon la méthode du Tischset dont les consignes et le déroulé sont expliqués p. 23 du manuel. Le professeur créera des groupes de trois ou quatre (en fonction du nombre d’élèves) et expliquera le déroulé : d’abord, chaque élève remplira à tour de rôle sa case du Tischset. Ensuite, chacun exposera ses idées aux autres élèves du groupe mettant ainsi en commun tous les résultats du groupe dans la case centrale du set. Les élèves de chaque groupe devront réagir aux propos de leurs camarades. Dans ce contexte, il pourra être utile de rappeler quelques éléments lexicaux pour approuver et contredire les propos de quelqu’un : Fiche lexicale dafür + Ich bin dafür.

Ich bin für + nom Ich finde/meine/denke, dass …

Meiner Meinung nach + verbe Das ist eine gute / super / tolle Idee.

Das stimmt, aber ich denke, dass …

Ich bin (mit dir) einverstanden.

Du hast Recht.

dagegen – Ich bin dagegen.

Ich bin gegen + nom Ich finde/meine/denke nicht, dass …

Das ist Unsinn. Das glaube ich nicht.

Das stimmt nicht!

Ich bin (mit dir) nicht einverstanden.

Du hast nicht Recht.

Pendant cette phase de travail en groupe, le professeur circulera dans la classe pour écouter les échanges qui pourront faire l’objet d’une évaluation de l’expression orale en interaction. On pourra alors proposer la grille d’évaluation suivante : Grille d’évaluation de l’expression orale en interaction

Réalisation générale de la tâche

Compréhension, réactions et stratégies d’interaction

120

4 points

3 points

2 points

0-1 point

A parfaitement su exprimer son point de vue et le justifier. Est intervenu au moins trois fois.

A su exprimer son point de vue, mais a eu des difficultés à le justifier.

Est intervenu au moins deux fois.

A pu énoncer son point de vue, mais sans pouvoir vraiment le justifier.

Est intervenu une ou deux fois.

N’a pas pu énoncer son point de vue ou de façon obscure et n’a donné aucune raison.

A posé des questions en cas d’incompréhension ou pour avoir des précisions. A tenu compte des réponses de ses partenaires.

A activement contribué à la recherche d’un consensus.

A pu poser des questions et répondre aux questions posées.

Est capable d’exprimer très simplement son accord ou son désaccord.

A contribué à la recherche à la recherche d’un consensus.

A pu poser des questions et répondre partiellement. A eu des difficultés à dialoguer avec ses partenaires.

N’a pas vraiment contribué à la recherche d’un consensus.

N’a pas tenu compte de ses partenaires, n’a pas réussi à répondre aux questions. Il n’y a pas de réel dialogue.

A gêné la recherche d’un consensus.

DIVERSITÉ ET INCLUSION

4 points Intelligibilité du message (prononciation, accentuation, débit)

3 points

La prononciation et l’accentuation sont très correctes.

Le vocabulaire est suffisamment varié pour effectuer la tâche Richesse des moyens demandée. A bien langagiers (vocabulaire utilisé le lexique du et structures) chapitre ainsi que le lexique pour exposer son accord/désaccord.

Les structures grammaticales sont globalement bien maîtrisées. Les erreurs ne gênent pas la compréhension.

Correction morphosyntaxique

2 points

0-1 point

La prononciation et l’accentuation sont correctes malgré des erreurs.

La prononciation et l’accentuation sont défaillantes mais l’élève peut se reprendre si on lui demande de répéter.

La prononciation et l’accentuation sont tellement défaillantes qu’il est très difficile de comprendre l’élève, même s’il répète.

Le vocabulaire est limité, mais suffisant pour réaliser la tâche. A parfois utilisé le lexique du chapitre ainsi que le lexique pour exposer son accord/désaccord.

Le vocabulaire est limité et l’élève se trompe dans l’emploi de certains mots. A très peu utilisé le lexique du chapitre ainsi que le lexique pour exposer son accord/désaccord.

Le vocabulaire est trop limité pour permettre de réaliser la tâche. N’a utilisé ni le lexique du chapitre ni le lexique pour exposer son accord/désaccord.

Les structures simples sont généralement maîtrisées. Les erreurs ne gênent pas la compréhension.

Les structures simples sont mal maîtrisées (accord verbe-sujet, syntaxe) ce qui peut parfois entraver la compréhension.

Les erreurs de langue gênent la compréhension du propos.

On pourra établir le barème suivant : – à partir de 10 points sur 20 points au total : niveau B1 ; – entre 5 et 9 points : niveau A2.

Pour terminer, le professeur désignera dans chaque groupe un/e élève qui présentera les propositions en plénière. Les autres élèves auront bien sûr la possibilité de poser des questions ou de réagir aux propos.

Le reste de la séance aura pour but d’exploiter le document vidéo Bleiben oder weggehen? p. 178. Tandis que la première leçon pp. 176-177 vise à présenter aux élèves des exemples positifs de la culture de l’accueil allemande, les documents pp. 178-179 montrent les problèmes auxquels les migrants sont parfois confrontés. Le travail à partir de ces documents contribuera donc à la réflexion critique et nuancée des élèves au sujet de la Willkommenskultur en Allemagne, telle qu’elle est suggérée par la problématique du chapitre. On commencera par la lecture en plénière de la Kulturbox p. 178 (question 1), qui informe les élèves sur les réactions de la politique allemande face aux flux migratoires.

On pourra établir le lien avec la photo D de la page d’ouverture (p. 175) qui montre une manifestation de l’AfD. Ensuite, on les invitera à prendre connaissance du lexique sous l’encadré vidéo. Pour la prise de notes pendant le visionnage (question 2), on pourra proposer la grille suivante (on remplira d’emblée le nom de la personne interviewée et la ville qui sont assez difficiles à comprendre) : Name

Dyaa Kassoma

Alter Wohnort

Meerane (Sachsen/Ostdeutschland)

Ausbildung Herkunft seit wann in Deutschland?

Hobby/Beruf

Meinung zur politischen Situation

121

10

Deutsche Willkommenskultur?

Corrigé de la grille Name

Dyaa Kassoma

Alter

23 Jahre

Wohnort

Meerane (Sachsen/Ostdeutschland)

Ausbildung

Fachinformatiker (in Chemnitz)

Herkunft

Syrien

seit wann in Deutschland?

seit 4 Jahren

Hobby/Beruf

Rapper: er produziert Songs über die Liebe, die Fremde, den Krieg; Zusammenarbeit mit einer deutschen Sängerin

Meinung zur politischen Situation

mit Diskriminierung und Bedrohung konfrontiert viele AfD-Wähler in Sachsen Er kann es nicht verstehen, es macht ihn traurig.

AfD: sieht nur kriminelle Ausländer und deren Religion, nicht gut integrierte Migranten (Arbeit + Sprache lernen) Er hofft, dass Politiker dagegen aktiv werden.

Dyaa sieht trotzdem seine Zukunft in Deutschland Er will in Sachsen bleiben.

Pour la présentation orale des informations collectées, on invitera les élèves à se servir du lexique de la Sprachbox p. 179 (notamment de celui de la rubrique Diskriminierung). On pourra également leur demander d’utiliser les moyens d’exprimer la contradiction. À cette fin, on lira ensemble la Sprachbox grammaticale p. 178 pour tester leurs connaissances. Si celles-ci devaient s’avérer lacunaires ou être précisées, on pourra également lire en plénière l’encadré « Exprimer la contradiction » p. 182.

Proposition de production Dyaa Kassoma ist 23 Jahre alt und lebt in Meerane in Sachsen (Ostdeutschland). Er ist vor vier Jahren aus Syrien geflohen und nach Deutschland gekommen. Heute macht er eine Ausbildung zum Fachinformatiker in Chemnitz und produziert als Rapper Songs zu Themen wie Liebe, Fremde und Krieg. Dafür arbeitet er auch mit einer deutschen Sängerin zusammen. Dyaa kann nicht verstehen, dass viele Bürger in Sachsen die rechtspopulistische Partei AfD (Alternative für Deutschland) gewählt haben. Obwohl es in Deutschland viele gut integrierte Migranten gibt, die Deutsch lernen und eine Arbeit haben, sieht die AfD nur die kriminellen Ausländer und ihre / deren Religion. Das macht Dyaa sehr traurig. Auch er selbst war schon mit Diskriminierung und Bedrohung konfrontiert. Trotzdem sieht er seine Zukunft in Deutschland und möchte in Sachsen bleiben. Dyaa hofft trotz der fremdenfeindlichen Stimmung, dass die Politiker gegen diese Ausgrenzung aktiv werden.

Pour finir, étant donné le nombre de verbes en -ieren rencontrés lors du travail sur ce document (Songs produzieren, sich integrieren, jn diskriminieren, mit Bedrohung konfrontiert sein…), on pourra lire en plénière la Wortbildung p. 181 et inviter les élèves à faire l’exercice correspondant qui sera rapidement corrigé. En fonction du temps restant, on pourra leur demander de commencer à réviser la rubrique Diskriminierung du lexique p. 180 dont ils auront déjà manipulé de nombreux éléments lexicaux pendant cette séance. Cette phase de mémorisation pourra se faire selon la méthode du Lerntempoduett dont le déroulé est expliqué p. 17 du manuel.

Devoirs à la maison : faire les exercices 4 et 5 p. 182 ; lire le texte Flüchtlinge willkommen? p. 179 ; apprendre la rubrique Flucht und Asyl du lexique p. 180.

Séance 4 On pourra relever les exercices 4 et 5 p. 182 pour vérifier la maîtrise individuelle de ce point de grammaire ou les corriger rapidement en début de la séance.

On commencera cette séance avec un entraînement à la compréhension de l’écrit à partir d’un extrait du roman Gehen, ging, gegangen (p. 179) de l’auteure allemande Jenny Erpenbeck, née en 1967 à Berlin-Est. Publié en 2015, le livre a été nommé pour le Prix du livre allemand (Deutscher Buchpreis) qui est attribué chaque année à un roman de langue allemande lors de la Foire du livre de 122

DIVERSITÉ ET INCLUSION

Francfort (Frankfurter Buchmesse). Erpenbeck raconte l’histoire de Richard, un professeur de lettres classiques à la retraite, qui, confronté à la dure réalité de la vie des migrants à Berlin, commence à s’engager pour des réfugiés africains. Dans l’extrait du manuel, tiré du début du deuxième chapitre du roman, Richard est témoin d’une scène devant le Rotes Rathaus, le siège du maire et du sénat de Berlin non loin de l’Alexanderplatz, dans laquelle des réfugiés africains, qui ont décidé de faire la grève de la faim, sont interpellés par des policiers. L’extrait ne comporte pas d’entraves lexicales majeures ; cependant, il est parfois difficile de savoir quelles personnes parlent à quel moment.

Par conséquent, on laissera d’abord quelques minutes aux élèves pour relire le texte. Ensuite, on leur demandera de se mettre en binômes et de traiter la question 1. Pour cela, il sera utile de distribuer à chaque binôme une copie du texte afin que les élèves puissent y souligner de deux couleurs différentes les prises de parole des réfugiés et de la police. Cette tâche leur permettra de mieux se repérer dans le texte et leur facilitera la compréhension. Pour la question 2, on invitera les élèves à noter les questions et leurs éléments de réponse dans leur cahier.

L’activité orale prévue à la question 3 se fera sous forme d’échange entre les binômes. Si on le souhaite, on pourra aussi demander aux élèves de se mettre en groupes de 3 ou 4 afin de trouver des idées qu’ils pourront reprendre pour réaliser le projet intermédiaire (p. 179, à préparer pour la séance 5). Pour l’activité d’interaction orale en binômes ou en groupes, on invitera les élèves à utiliser le lexique Asyl in Deutschland de la Sprachbox p. 179. De même, afin d’aider les élèves davantage à formuler leurs propos, on pourra lire en plénière les stratégies du projet final (p. 183), notamment les rubriques pour les participants « Exposer ses idées » et « Signaler son accord / son désaccord ».

Cela permettra également d’anticiper des expressions dont ils devront se servir lors du Worldcafé.

Pour terminer le travail sur cette double page sur une note positive, la deuxième partie de la séance sera consacrée à un entraînement à la compréhension de l’oral à partir de la vidéo Banda Internationale p. 178. Ce document présente un groupe de musique international fondé en 2001 à Dresde en réaction aux défilés des néonazis dans la capitale de la Saxe. Caractérisé dès le début par un style très influencé par la musique des Balkans, de l’Afrique du Nord et de l’Amérique latine, le groupe lutte aujourd’hui lors de concerts contre l’idéologie extrémiste de Pegida et s’engage pour les demandeurs d’asile de toute origine. Outre le lexique indiqué sous l’encadré vidéo, dont les élèves devront prendre connaissance avant de visionner le reportage, le document ne comporte pas d’entraves lexicales majeures. Pour la prise de notes pendant le visionnage en trois fois (soit en plénière soit sur des tablettes et avec des écouteurs), on pourra distribuer et projeter la grille suivante (question 1) : Grundidee

Ziele

Corrigé de la grille Grundidee sich mit Musik gegen Hass & Ausgrenzung und für eine tolerante Gesellschaft engagieren

Ziele

geflüchtete Musiker aus Burkina Faso, Afghanistan, Syrien und dem Irak in die Band einladen Flüchtlinge kennenlernen gemeinsame Proben (1x pro Woche) Musiker bekommen Instrumente Band spielt Lieder der Flüchtlinge & umgekehrt kultureller Austausch Musiker spielen bei allen Konzerten mit (Hochzeiten, Geburtstage, Stadtfeste) gemeinsam eine CD aufnehmen 123

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Deutsche Willkommenskultur?

Ensuite, les élèves compareront en binômes les éléments trouvés (question 2). La mise en commun pourra se faire à partir de la présentation orale du projet musical par un/e ou deux élèves que le professeur complétera et corrigera le cas échéant.

Cette mise en commun servira de transition vers le projet intermédiaire (p. 179) que le professeur expliquera en fin de séance. En effet, le sujet de l’expression écrite du projet amène les élèves à réfléchir aux impacts positifs que peut avoir la culture de l’accueil sur l’intégration. Pour les guider davantage, on pourra leur distribuer la fiche lexicale suivante : Fiche lexicale – Formuler des propositions Die Willkommenskultur würde ermöglichen, … zu + inf.

La culture de l’accueil permettrait de…

Dank der Willkommenskultur …

Grâce à la culture de l’accueil…

Für mich wäre es eine gute / wichtige / interessante Idee, … zu + inf.

Pour moi, ce serait une bonne idée / idée importante / intéressante de…

Es wäre möglich / hilfreich / positiv, … zu + inf.

Il serait possible / utile / positif de…

Ces structures pourront également être l’occasion de (re)voir l’infinitif avec ou sans zu (voir p. 214 du manuel). Les productions pourront faire l’objet d’une évaluation de l’expression écrite. Elle pourra s’appuyer soit sur la grille officielle du baccalauréat (E3C – partie de l’expression écrite) soit sur la grille suivante qui reprend les critères de la grille officielle et a été adaptée à la tâche :

Points

Correction grammaticale

Richesse du vocabulaire

Tâche respectée Satisfaisant avec connaissances culturelles et exemples du cours

Très cohérent

Utilise entre autres correctement les verbes de modalités et maitrise les différentes structures pour exprimer la contradiction (trotzdem, trotz, obwohl).

Expressions variées et utilisation du lexique du chapitre

Tâche globalement respectée Satisfaisant sans connaissances culturelles ni exemples du cours

Enchaînements logiques, mais maladroits

Utilise correctement les verbes de modalité et les différentes structures pour exprimer la contradiction, malgré quelques erreurs.

Utilisation du lexique du chapitre avec répétitions

3

Tâche en partie respectée Développements partiellement réussis

Présence de connecteurs logiques

Phrases simples

Utilise un peu de lexique du chapitre

2

Développements limités / amorce de tâche

Simple liste de points

Compréhension réduite

Vocabulaire inadapté

0

La tâche n’est pas traitée.

Production confuse

Production inintelligible

Vocabulaire très pauvre

5

4

Qualité du contenu

Cohérence du discours

Total

En fonction du temps restant, on pourra lire en plénière le sujet du projet p. 183 qui sera réalisé lors de la prochaine séance pour s’assurer de sa compréhension par tous les élèves, ainsi que les stratégies proposées.

Devoirs à la maison : faire les exercices 1-5 p. 181 afin de bien réviser le lexique en vue du projet final ; faire le projet intermédiaire Nun sind Sie dran! p. 179.

Séance 5 En début de la séance, on corrigera rapidement les exercices 1-5 p. 181 et on ramassera les productions écrites du projet intermédiaire p. 179 qu’on rendra corrigées à la séance suivante.

Cette dernière séance sera entièrement consacrée à la réalisation du projet final p. 183. Ce projet est conçu selon la méthode du Worldcafé dont le déroulé précis est expliqué p. 21 du manuel. On 124

DIVERSITÉ ET INCLUSION

commencera par installer quatre îlots dans la salle. Puis, on divisera la classe en quatre groupes qui s’installeront chacun à un îlot. Chaque groupe se composera idéalement de quatre élèves. Néanmoins, en fonction du nombre d’élèves, on pourra aller jusqu’à maximum cinq élèves par groupe.

Les élèves désigneront dans chaque groupe un/e élève qui sera l’hôte et le modérateur de la discussion. Ensuite, on déposera sur chaque table une des questions proposées p. 183. Après la phase de réflexion, chaque élève devra prendre au moins une fois la parole à chaque table. Pour faciliter la prise de parole, on précisera aux élèves d’utiliser les éléments lexicaux des « Stratégies » p. 183 en fonction de leur rôle (hôte ou participant). Elles proposent non seulement des amorces d’expressions mais guident les élèves aussi dans la structuration de la discussion. Pour le déroulement de la discussion, on suivra la suite des explications p. 21.

Ce projet final pourra faire l’objet d’une évaluation de l’expression orale en interaction à partir de la grille suivante : Points

4

3

2

0-1

Lexique

Grammaire

Prononciation

Présentation convaincante

Interaction

Lexique riche, varié et adapté. Utilisation judicieuse du lexique du chapitre et des « Stratégies » p. 183.

Utilisation de structures complexes et de justifications. Utilisation correcte des questions directe/indirecte et de l’expression de la contradiction.

La prononciation et l’accentuation sont très correctes.

Présentation pertinente, idées originales.

Sait écouter et rebondir face aux points de vue et aux questions des autres avec précision. A pris la parole au moins trois fois.

Lexique adapté à l’intention de communication, mais limité.

Maîtrise des structures simples. Les questions directe/indirecte et l’expression de la contradiction sont globalement correctement utilisées.

La prononciation et l’accentuation sont correctes malgré des erreurs.

Des idées pertinentes et intéressantes, mais pas assez développées.

Sait écouter et rebondir simplement.

A pris la parole au moins deux fois.

Vocabulaire pauvre (notamment par rapport au lexique du chapitre et des « Stratégies » p. 183) mais le discours reste intelligible.

Les structures simples sont mal maîtrisées (notamment les questions directe/ indirecte et l’expression de la contradiction), entraves à la compréhension.

La prononciation et l’accentuation sont défaillantes, mais l’élève peut se reprendre si on lui demande de répéter.

Idées insuffisantes et non convaincantes.

Ne réagit pas toujours à propos. A pris la parole au moins une fois.

Production inintelligible

Les erreurs sont très fréquentes et gênent la compréhension.

La prononciation et l’accentuation sont tellement défaillantes qu’il est très difficile de comprendre l’élève, même s’il répète.

Tâche non traitée.

Prise de parole très hésitante ou absence de prise de parole.

Total

On pourra établir le barème suivant : – à partir de 10 points sur 20 points au total : niveau B1 – entre 5 et 9 points : niveau A2.

Pour exploiter les résultats des discussions, le professeur pourra ramasser et regrouper les résumés par groupe afin de les relire. Ces notes pourront servir de base soit à un travail écrit à la maison soit à une synthèse en plénière. En guise de bilan de cette séquence, on pourra donner la problématique du chapitre „Kann man von einer deutschen Willkommenskultur für Migranten sprechen?“ comme sujet de cette production écrite ou orale. Pour encore mieux guider les élèves, on pourra aussi les inviter à utiliser les éléments lexicaux « Relativiser son propos et apporter des restrictions » (p. 187) qui leur seront très utiles pour nuancer leurs propos.

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