Finalcurriculum por procxesos

DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS 2013

DOCTORADO ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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CARHUALLANQUI IBARRA, CIRO GUSTAVO

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CARVO IPARRAGUIRRE, JUAN

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CHUQUIN BERRIOS, JULIMA

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PEÑALOZA CORDOVA, RUBÉN

CATEDRÁTICA: DRA. ANA MARITTZA, BOY BARRETO AUTORES:

HUANCAYO – PERÚ 2013

DISEÑO CURRICULAR POR PROCESO ÍNDICE INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I 1.1. GENERALIDADES DEL DISEÑO CURRICULAR POR PROCESO 1.2. EL AUTOR E IDEAS MÁS SIGNIFICATIVAS 1.3. QUÉ ES EL CURRÍCULO PARA LAWRENCE STENHOUSE. 1.4. OTRAS DEFINICIONES DEL CURRÍCULO 1.4.1. LOS CINCO CURRÍCULOS SIMULTÁNEOS 1.5. IMPORTANCIAS DEL DISEÑO CURRICULAR CAPÍTULO II 2.1. EL CURRÍCULUM POR PROCESOS 2.2. PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS 2.2.1. MODELO PEDAGÓGICO ROMÁNTICO 2.2.2. MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA 2.2.3. MODELO PEDAGÓGICO PROGRESISTA (BASE DEL CONSTRUCTIVISTA) 2.2.4. MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL 2.3. TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS INSPIRAN LOS CURRÍCULOS 2.4. PROPUESTA DE LAWRENCE STENHOUSE: AQUÍ Y AHORA CAPÍTULO III 3.1. “INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM” 3.2. APLICACIÓN DEL CURRÍCULO AL PROCESO DE APREDNIZAJE 3.3. LA ENSEÑANZA POR PROCESOS 3.4. IMPORTANCIA DEL CURRÍCULO POR PROCESO PARA PARTICIPACIÓN ACTIVA DEL PROFESOR.

LA

CAPÍTULO IV 4.1. LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO 4.2. ¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN? 4.3. ¿QUÉ SON LOS EFECTOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN? 4.4. COINCIDENCIAS Y DISCREPANCIAS CAPÍTULO V 5.1. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

INTRODUCCIÓN El trabajo que a continuación exponemos trata sobre Lawrence Stenhouse, considerado uno de los grandes pedagogos del siglo XX junto con Montessori, Freinet, Dewey y otros. El fin de este trabajo es conocer más sobre este autor y, en

definitiva sobre sus ideas más importantes y significativas, que influyeron en la educación, junto a las de otros pedagogos.

Lawrence Stenhouse es una de las principales personalidades de la corriente surgida en torno a la investigación y el desarrollo curricular de la década de los setenta. Su idea es la aplicación de la investigación en la acción, para él teoría y práctica deben aparecer unidas.

Otras de sus ideas más importantes, siempre relacionadas al hecho educativo son: Dado que la educación se interesa por la producción de cambios en el rendimiento o conducta de los estudiantes, Stenhouse piensa que debemos conocer qué cambios estamos tratando de producir en nuestros estudiantes. Antes de enseñar hemos de decidir cuáles serán estos cambios, de esta forma sabremos cómo enseñar para lograrlos.

El fin de la educación no es conseguir unos objetivos determinados sin saber por qué, sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseñanza facilita la comprensión de lo que debe ser aprendido.

Pretende que el estudiante sea capaz de permanecer fuera de la autoridad del profesor y de descubrir un conocimiento propio por sí mismo.

Quiere que los profesores tengan un papel activo en la investigación de la enseñanza. Mejor que hacer efectivas las ideas de investigadores externos, prefiere que sea el profesor el que investigue su propia práctica y valore su situación de una manera crítica. Haciendo esto logrará un desarrollo profesional significativo, se hará más autónomo en los juicios sobre su práctica y descubrirá cómo puede hacer más educativa la enseñanza.

Intenta diseñar un modelo viable de enseñanza que mantenga la autoridad y responsabilidad del docente, pero no transmita el mensaje de que esa autoridad sea la garantía de saber. Para ello el proceso educativo ha de ser investigado por el propio profesor durante la práctica de la misma investigación en la acción, de modo que se tengan en cuenta todas las variables que influyen en este proceso.

Cree que la clave del éxito de la educación se encuentra en la elaboración del currículum, que es la pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza, asentada en la realidad, mediante la cual el profesor aumenta la comprensión de su labor y puede perfeccionarla. Por esta razón propone una innovación en el modelo de currículum planteándolo como un proceso que se puede trasladar a la realidad del aula y experimentar en la práctica.

Desea que el estudiante, el profesor y la escuela experimenten la emancipación. De esta forma tanto profesores como otros podrán ser autodeterminantes y autoautoritarios.

Para Stenhouse, la escuela debe ser autónoma y creativa para poder así adaptar los cambios externos a propósitos internos. No tiene que ser esclava de la presión externa. El éxito del cambio interno comprometerá al profesor con el éxito del aprendizaje interior.

La teoría de Stenhouse dio un nuevo enfoque al modo de elaborar, desarrollar y aplicar el currículum de manera que éste constituye un elemento clave tanto para el aprendizaje del estudiante como para la continua formación del profesor: “Serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola” ( Lawrence Stenhouse ). Según Maurice Galton, Stenhouse fue “la figura dominante”.

CAPÍTULO I 1.1. GENERALIDADES DEL DISEÑO CURRICULAR POR PROCESO Lawrence Stenhouse elaboró su “modelo de proceso” del currículo y la pedagogía, basado en el libro de Peters Ethics and Education (1966), y lo puso en práctica mediante el Humanities Curriculum Project. Su idea de la enseñanza basada en la investigación está vinculada al modelo de proceso del diseño curricular que se funda en los principios de que las estructuras del saber a las que hay que inducir al educando son intrínsecamente problemáticas y discutibles. Esto implica que los docentes se constituyan en aprendices, en lugar de expertos, junto con sus estudiantes (Elliott 2000:144).Como señala el mismo Stenhouse: “Desde el punto de vista pedagógico, este papel es preferible, en realidad, al de experto. Implica enseñar mediante los métodos de descubrimiento o investigación” (Stenhouse 1975:91). De alguna manera esta idea tiene una gran relación con la perspectiva socrática.

Para Stenhouse, el docente que se considere aprendiz debe tener “un cierto dominio de la idea filosófica de la materia que enseña y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de su fundamento racional” (Stenhouse 1975:91). El docente es un aprendiz que tiene algo que ofrecer a los estudiantes, pues posee comprensión sobre la materia. Este ofrece una postura investigadora con respecto al contenido que enseña. De otro lado, el docente que asume el papel de experto, que representa al saber cómo “dotado de autoridad propia”, malinterpreta y deforma ese saber. Este es el modelo por objetivos al que se opone Stenhouse, pues este refuerza la enseñanza de autoridad e incrementa los errores de hecho o de juicio. No se debe buscar en el saber la “reafirmación de la certidumbre autorizada”, sino “la aventura del conocimiento especulativo” (Elliott 2000:144).

Un segundo problema que plantea Stenhouse es “cómo diseñar un modelo viable de enseñanza que mantenga la autoridad, el liderazgo y la responsabilidad del docente, pero no transmita el mensaje de que esa autoridad sea la garantía del saber” (Stenhouse1979:7). Esto implicaba la introducción de una nueva dimensión de “la enseñanza basada en la investigación: el análisis del modo de llevar a la práctica esa transformación en contextos concretos. Para Stenhouse, la investigación educativa producía “pruebas activables”, pruebas relevantes para el problema de

cómo hacer las acciones concretas de los docentes y sus interacciones con los estudiantes más coherentes con los valores y principios que definen un proceso ‘educativo’ digno de tal nombre, y no de pruebas relevantes para hacer de la enseñanza un medio más eficaz y eficiente de alcanzar unos objetivos instructivos o entrenamiento” (Elliott 2000:145).

La idea de investigación educativa de Stenhouse supone tanto hacer como utilizar la investigación. Ambas dimensiones de la investigación se conceptúan en términos de sus relaciones con la práctica educativa. Las clases reales tienen que ser laboratorios y deben estar al mando de los docentes, no de los investigadores: la investigación debe ajustarse al contexto profesional. En el modelo de investigaciónacción, los experimentos u objetos de investigación no pueden eximirse de justificación de acuerdo con criterios tanto profesionales como de investigación. “El docente no puede aprender mediante la investigación sin hacer que los estudiantes también aprendan. Esa visión de la investigación educativa declara que la teoría o las ideas creadas en colaboración por los investigadores profesionales son siempre provisionales, siempre han de enseñarse con un espíritu investigador y siempre han de ponerse a prueba y modificarse en la práctica profesional” (Elliott 2000:146).

1.2. QUÉ ES EL CURRÍCULO PARA LAWRENCE STENHOUSE. El currículo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula. Esto siempre y cuando el currículo se interprete de una manera abierta como así se caracteriza. Así el docente aprenderá poniendo sus ideas en la práctica.

Por ello estamos de acuerdo en que el profesor es ese profesional que reflexiona sobre su práctica e investiga sobre los problemas particulares que se le presenta en el aula. El dispositivo de formación es la investigación-acción.

Acerca del docente Stenhouse aporta ideas importantes e interesantes: el docente que se considera como aprendiz junto a sus estudiantes ha de poseer “un cierto dominio filosófico de la materia que enseña y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de su fundamento racional”. Además si por el contrario, un profesor adopta el papel de experto, que representa el saber cómo “dotado de autoridad propia” y por tanto, más allá de toda duda, acaba malinterpretando y deformando ese saber”.

El fin de la educación no es llegar a un objetivo sin saber por qué sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseñanza debe facilitar la comprensión de lo que ha de ser aprendido.

Acerca de la escuela coincidimos con Stenhouse en la idea de que debe ser autónoma y creativa de forma que pueda adaptar los cambios externos para propósitos internos. No necesita ser una esclava de las presiones externas. El cambio interno afecta al profesor en cuanto al éxito del aprendizaje interno.

Finalmente el proceso de educación no ha de ser estudiado por investigadores ajenos a él sino que ha de ser estudiado por el propio profesor durante la práctica del mismo de modo que se tengan en cuenta todas las variables que influyen en este proceso.

No somos muy discrepantes ante las ideas que sostiene Stenhouse pero quizás podemos realizar algunos matices: Stenhouse dice que “el docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En la mayoría de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de las cosas. De ello se sigue que debe

adoptar el papel de aprendiz”. Nosotros pensamos que Stenhouse quizá se ajusta demasiado a los términos de experto o aprendiz, y oprime esa necesidad de ligar al docente a uno de ellos. Nosotros pensamos que el docente no tiene esa necesidad de asociarse a una de esas posturas ya que el no mantenerse en la línea del experto tenga que relevarte a la postura de aprendiz.

Por otra parte señala que el estudiante debe ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor y descubrir un propio conocimiento por sí mismo. Creemos que esta idea es acertada pero que no hay que olvidarse del tipo de estudiante que podamos encontrar y plantearse su capacidad para desmembrarse de la burbuja autoritaria del profesor; quizá se debería pensar más en la manera que el profesor debe saber adoptar las formas y la didáctica para que el estudiante sí pueda ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor.

1.3.

OTRAS DEFINICIONES DEL CURRÍCULO Las diversas definiciones de currículo no son política ni filosóficamente neutras.

Como menciona Posner (2003:11) comúnmente se examinan seis conceptos de currículo: 1. ALCANCE Y SECUENCIA: Descripción del currículo como matriz de objetivos asignada a niveles de grados sucesivos (secuencia) y agrupado de acuerdo con un tema común (alcance.

2. SÍLABO: Plan para un curso completo, que incluye generalmente una justificación, temas, recursos y evaluación.

3. TABLA DE CONTENIDO: Lista de temas organizados en forma de esquema.

4. LIBROS DE TEXTO: Materiales didácticos utilizados como guía para la enseñanza en clase.

5. PLAN DE ESTUDIO: Serie de cursos que el estudiante debe completar.

6. EXPERIENCIAS PLANEADAS: Todas las experiencias planeadas por el colegio, que los estudiantes tienen, bien sea de tipo académico, deportivo, emocional o social.

Como es de suponerse, cada una de estas definiciones asigna diferentemente las responsabilidades. Por ejemplo, si vamos a los extremos, en el primer caso cuando se establece una serie de resultados de aprendizajes esperados- se hace responsable a los profesores por los resultados, más no por los métodos. De otro lado, en el último concepto, se elimina totalmente la función controladora del currículo, ya que no hay planes o expectativas específicas: así, no se puede hacer responsable ni a los estudiantes ni a los profesores por nociones poco específicas sobre la calidad educativa (Posner2003:10-1).

Es así como este autor define currículo como «un plan de construcción (y de formación) que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza. Es un proceso educativo, una secuencia de procedimientos hipotéticos (bajo cierto enfoque epistemológico y ciertos criterios de enseñanza) que sólo pueden comprenderse y comprobarse en una clase.» (Posner 2003: XXVI).

Así, los currículos, en su rol de proyectos formativos, abarcan desde la elaboración de los planes de estudio hasta la programación que cada profesor realiza de sus asignaturas (Zabalza 2003). En suma, recogen el modelo pedagógico por el que apuesta el colegio.

1.3.1. LOS CINCO CURRÍCULOS SIMULTÁNEOS

Como ya se mencionó, no hay una “cosa” que se pueda considerar currículo.

Posner (2003:11-3) menciona cinco currículos simultáneos a tener en cuenta, ya que todos ellos influyen significativamente en el estudiante: 1. EL CURRÍCULO OFICIAL: Descrito en documentos formales. Busca dar una base de cómo planear las lecciones y evaluarlas, además de cómo hacer responsables a los profesores de sus prácticas y resultados.

2. EL CURRÍCULO OPERACIONAL: Incorporado en prácticas y pruebas de enseñanza reales. Tiene dos aspectos: lo que el profesor enseña y los resultados que se deben obtener mediante el aprendizaje al cual los estudiantes deben responder. Generalmente hay poca coherencia entre el currículo oficial, el enseñado y el evaluado.

3. EL CURRÍCULO OCULTO: Normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares. Suele tener un mayor impacto en los estudiantes que los dos anteriores.

4. EL CURRÍCULO NULO: Temas de estudio que no enseñados o que siendo parte del currículo no tienen utilidad aparente, llegando a ser considerados como materias y contenidos superfluos (Arrieta y Meza 2000).

5. EL EXTRACURRÍCULO: Experiencias planeadas externas al currículo formal, es de carácter voluntario y está vinculado con los intereses estudiantiles (Arrieta y Meza 2000).

Cuando se analizan todos estos, se encuentra que cuatro de ellos realmente contribuyen al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje; sin embargo, «el llamado currículo nulo resulta ser una fuente de confusión y pérdidas de diversa índole, como en recursos humanos, materiales y financieros; su presencia constituye un factor definitivamente contaminante, desfavorable y dañino para los otros currículos» (Arrieta y Meza 2000).

1.4.

IMPORTANCIAS DEL DISEÑO CURRICULAR Es un proceso imprescindible en la educación que define la configuración de todos los elementos que intervienen en la acción formativa. Contenidos, objetivos, estructuración de las actividades.

Para Ausubel, aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado a lo que se aprende. Significa poder establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre aquello que hay que aprender (las nuevas informaciones, los nuevos conocimientos) y todo lo que ya se sabe (los conocimientos previos). Esto se consigue mediante la actualización, revisión, modificación y enriquecimiento de los esquemas de conocimiento pertinentes a la situación de que trate.

El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico viene determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

CAPÍTULO II 2.1. EL CURRÍCULUM POR PROCESOS El currículo de la escuela convencional, y el de influencia conductista, constituye un cerrado e inflexible plan de estudios que organiza y normativiza la enseñanza, para la transmisión lineal de datos y conocimientos tendientes a obtener resultados conductuales que reflejen la incorporación de los individuos a los esquemas previos del sistema.

Cambell y Caswell (1935) señalan que el currículum "...comprende todas las experiencias de un niño bajo la orientación del profesor".

Empezaremos por definir etimológicamente la palabra currículum, locución latina que significa "curso de", "camino"; en este sentido, se relaciona estrechamente con el significado original de la palabra método, que es "camino hacia una meta", en griego antiguo.

Alexander y Saylor (1970) dicen que "Currículum abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por la escuela... en otro

sentido, el currículum de un estudiante individualmente considerado comprende las oportunidades de aprendizaje que éste selecciona y experimenta."

El currículo por procesos de la Escuela Constructivista representa un curso de acción con " una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo pueden comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de enseñanza.

Un currículo por procesos es también esencialmente abierto y permeable a la influencia socio-histórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte los estudiantes la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyección al futuro, suministrar los ejes temáticos principales que tendrían que formularse en el diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asumirían y procesarían los estudiantes y el profesor no sólo desde el saber universal de las ciencias sino también desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural de la misma comunidad. "(Flórez Ochoa, 1994, pag. 250).

A través de la escuela, la familia y los medios de comunicación masiva, establecemos contacto con la cultura vigente, mediante ellos se puede mantener el sistema de creencias o buscar su transformación. Para la concepción constructivista el aprendizaje contribuye al desarrollo cultural en la medida en la que somos capaces, no de copiar o reproducir la realidad de manera idéntica, sino de elaborar una representación personal sobre un aspecto de la realidad circundante, desde la experiencia e interés particular, modificando aquellos contenidos que limitan nuestra percepción, para responder con nuevos significados que amplíen nuestra conciencia del mundo, diversificándola y al mismo tiempo integrándola de manera significativa a nuestro contexto particular de acción personal y social.

El impacto de la práctica educativa constructivista es de naturaleza social en el crecimiento de las personas, por lo que, implica un desarrollo cultural contextualizado. "En una lógica constructivista es la persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje repercute también globalmente en la persona, en lo que sabe y en su forma de verse y de relacionarse con los demás " (César Coll y otros, 1995).

aplicaciones

El planteamiento de permeabilidad y fluidez del currículo por procesos no implica huir de toda clase de planeación de la actividad educativa, sino más bien, facilitar el que las sesiones de enseñanza sean menos rígidas y rutinarias y se acerquen al potencial creativo que ofrece la diversidad de experiencias de los estudiantes y profesores ante sus contextos específicos de influencia fuera de la escuela, en la dinamicidad de la vida cotidiana, para incluir con los contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y respectivas

Así, la educación puede ser concebida siguiendo la posición dominante en el discurso oficial- como un proceso en el cual los individuos se apropian de los conocimientos, valores, usos, costumbres y técnicas de la sociedad en que viven en un momento actual y con una perspectiva histórica- para comprenderlos y, según sea el caso, mantenerlos o transformarlos a través de sus acciones e interacciones con otros individuos y con el medio. Un resultado esperado de este proceso es que los sujetos educados sean personas informadas, cultas, que tengan actitudes conscientes, amplias, críticas y creativas ante el mundo, con habilidades de observación, reflexión y síntesis ante los fenómenos que le rodean y ante sí mismo, para asumir con responsabilidad su papel como ente social.

2.2. PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor algún evento; un modelo es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico es una representación de las relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar. Un modelo pedagógico, como representación de una perspectiva pedagógica es también un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagogía, y que organiza la búsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo.

Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos estas preguntas, simultáneamente: ¿Qué tipo de hombre queremos educar? ¿Cómo crece y se desarrolla un hombre? ¿Con qué experiencias? ¿Quién jalona el proceso: el maestro o el estudiante? ¿Con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia?

Diferentes especialistas podrían responder a una sola de estas preguntas. Pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas a la vez, transdisciplinariamente.

Aunque en el fondo siempre se encuentra la formación como concepto clave y

unificador de toda pedagogía, a continuación se proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teoría propiamente pedagógica, de otra que no lo sea: a.

Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formación humana. b.

Caracterizar el proceso de formación de hombre, de humanización de los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia. c.

Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. d.

Describir las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación. e.

Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.

A estos cinco parámetros o criterios de elegibilidad responde toda teoría pedagógica de manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han hecho históricamente los pedagogos, desde Commenio hasta nuestros días: ¿En qué sentido o hacia dónde se humaniza un individuo? ¿Cómo se desarrolla este proceso de humanización? ¿Con qué experiencias? ¿Con qué técnicas y métodos? y ¿cómo se regula la interacción maestro – estudiante?

Ahora sí estamos en capacidad de distinguir una teoría pedagógica, de otra que sea sólo una teoría sicológica, o sociológica, o lingüística, o una teoría de la comunicación; aunque estas últimas puedan ocuparse en ocasiones de fenómeno educativos o de aprendizaje, ello no las convierte automáticamente en teoría pedagógica, pues la esencia de la pedagogía es la interacción simultánea de aquellos cinco parámetros.

Ahora sí, veamos esquemáticamente los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia contemporánea (Flórez, 1994) que utiliza Posner a lo largo de su libro como herramientas conceptuales para analizar el currículo.

2.2.1. MODELO PEDAGÓGICO ROMÁNTICO Este modelo pedagógico sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es lo que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la

educación es ese interior del niño. El ambiente pedagógico debe ser el más flexible posible para que el niño despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduración, y se proteja de lo inhibidor y nada auténtico que proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten conocimientos, ideas y valores estructurados por los demás, a través de presiones programadas que violarían su espontaneidad. El desarrollo natural de niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la educación.

El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños.

El ideólogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Illich y A.S: Neil, el pedagogo de Summerhill.

2.2.2. MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta “productiva” de los individuos. El método es básicamente el de la fijación y control de los objetivos “instruccionales” formulados con precisión y reforzado en forma minuciosa. Adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la “tecnología educativa”. El más destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner.

2.2.3. MODELO PEDAGÓGICO PROGRESISTA (BASE DEL CONSTRUCTIVISTA) La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa tanto que el niño no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales. Dewey y Piaget son los máximos inspiradores de este modelo.

2.2.4. MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL Propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar

no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen los constructivistas. Sus representantes más destacados con Makarenko, Freinet y en América Latina Paulo Freire.

2.3. TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS INSPIRAN LOS CURRÍCULOS Todos los técnicos en diseño curricular reconocerían que sin metas de formación, sin claridad sobre cómo se jalona o se estimula el aprendizaje, y sin opciones razonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten y aseguran cierta ganancia educativa en los estudiantes, no sería posible formular un buen plan curricular. Pues bien, tales requerimientos no son más que los criterios de elegibilidad, o parámetros, que definen un modelo pedagógico. Por supuesto, el diseñador del currículo, además de pedagogía, necesita conocer a sus estudiantes, sus intereses y necesidades, y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo que el currículo resulte pertinente. Veamos ahora cómo las perspectivas pedagógicas inspiran a algunos autores contemporáneos especialistas en currículo.

2.4. PROPUESTA DE LAWRENCE STENHOUSE AQUÍ Y AHORA Según Stenhouse, nos encontramos en el mejor momento para la introducción en el sistema educativo de una concepción del diseño curricular como la que hemos considerado: individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello se exige un modelo de trabajo creativo, abierto, participativo, particularizado, flexible, un profesor-investigador en el aula y un modelo de proceso para la elaboración / desarrollo del currículum. “Las escuelas necesitan desarrollarse como comunidades” (Stenhouse). Esto es tarea de cada comunidad, centro y profesor creativo, de mente abierta, flexible... pero asentado en la realidad y con una gran profesionalidad que le permitan poner en práctica este proyecto y evaluar permanentemente su proceso de actuación. Las auténticas clases tienen que ser nuestros laboratorios y están bajo el mando de profesores, no de investigadores. El acto de investigación debe conformarse a las obligaciones del contexto profesional.

Esto es lo que se entiende por investigación en la acción. El profesor no puede aprender por indagación sin hacer que también aprendan los estudiantes. El adiestramiento de profesores debe ser siempre la materia del experimento. Esto es un punto de crecimiento de la educación. Los puntos de crecimiento son incertidumbres porque éstas constituyen potenciales. Sólo enseñaremos mejor si aprendemos inteligentemente de la experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra captación del conocimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de ofrecerlo. Este es el caso de la investigación como base de la enseñanza.

CAPÍTULO III 3.1. “INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM” Cuyo título original es “An introduction to currículum research and development” (1981) es quizá la publicación más importante de L. Stenhouse pues se trata de todo un modelo alternativo de entender la elaboración de los planes se estudió, que puede sugerir perspectivas interesantes en los profesionales de la enseñanza y en los mismos responsables del diseño y desarrollo de la política curricular.

Las propuestas de Stenhouse so una combinación del pensamiento pedagógico y de la experiencia de este profesor de humanidades, que reflejan su profunda preocupación antropológica. Esta forma de desarrollar el currículum hasta la acción hace necesaria la participación en el proceso de elaboración del proyecto curricular del propio profesorado para que éste le permita después su propia iniciativa dándole oportunidades de ensayar técnicas y estrategias. Un problema central en la teoría del currículum es superar la brecha que existe entre el currículum como intención y los mecanismos para hacerlo operativo, es decir, la separación entre teoría y acción.

La idea de Stenhouse de que currículum y desarrollo del propio profesor vayan unidos deshecha la preespecificación de objetivos, que confunden la naturaleza del conocimiento y no pueden ser instrumento para el perfeccionamiento profesional del profesor, igualando la educación con la mera instrucción, entrenamiento o cualquier otro tipo de actividad. “La planificación racional del currículum –afirma Gough- es algo más que seleccionar objetivos, desarrollar experiencias de aprendizaje para conseguirlos y evaluar en qué medida se logran”. Frente al modelo rígido de objetivos, Stenhouse sugiere su modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios.

El modelo curricular basado en el proceso supone poner en relación tres elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. Esta concepción del currículum en Stenhouse ofrece una alternativa importante en varios aspectos, destacando cómo esas tres coordenadas básicas se pueden llevar a cabo en la práctica. “La mejora de la enseñanza por medio de la investigación y desarrollo del currículum se produce gracias a la mejora del arte del profesor, no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje pretendidos de antemano” (L. Stenhouse).

El currículum es el medio a través del que el profesor puede adquirir conocimiento, el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación, recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento; en definitiva, es el mejor medio por el que el profesor puede aprender sobre todo esto, en tanto el currículum le capacita para probar ideas en la práctica. La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso experimental de la propia práctica de los

profesores. Por ello, el currículum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza. El estudio del currículum es la condición del éxito en el perfeccionamiento, porque es en ahí donde las ideas puede hacer productiva la práctica, donde se prueban, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El nuevo modelo de Stenhouse de entender el currículum está ligado a un proceso de investigación y de desarrollo del profesor. La propuesta y el contenido curricular son una serie de procedimientos hipotéticos que sirven de partida para trasladarlos a la acción educativa, en proceso constante de revisión, donde las ideas pedagógicas han de probarse transformando al mismo tiempo las concepciones del profesorado. El currículum no sólo da una visión y selección de los conocimientos, no sólo contiene ideas educativas renovadoras, sino que crea un marco para probar las teorías implícitas del profesor, contrastándolas con la acción y con las de sus propios colegas. Para Stenhouse la innovación curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como unidad básica que discute, modela y lleva a cabo el currículum, participando en la evaluación de los resultados. Más que la presentación selectiva del conocimiento, el currículum, se concibe como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que plantea en situaciones puntuales y también concretas; una ayuda para descubrir lo que ocurre en la práctica.

La crisis de la teoría del currículum es que se requiere una orientación práctica que busque las formas de comportarse en situaciones particulares. Se trata de concebir el desarrollo del mismo como un proceso de deliberación constante, donde hay que formular alternativas de acción a comprobar en situaciones reales. Se trata, pues, de un esquema donde profesores, especialistas, administradores e investigadores tienen que concertar una acción en colaboración. El pensamiento curricular desde esta perspectiva hace patente la interconexión entre teoría-pensamiento del profesor-acción. El pensamiento educativo tiene que servir para analizar y cuestionar la propia práctica que cada profesor realiza capacitándole para ese análisis con los contenidos y metodologías más apropiados , para que sea el propio profesor quien compruebe el valor de la investigación y de la teoría, en un proceso de enseñanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas. El diseño que pre específico todo de antemano no sirve. Sólo la función crítica sirve a la transformación de la práctica, al tiempo que cambia las perspectivas personales ante los hechos educativos.

Este proceso investigador que tienen que llevar a cabo los profesores tiene poder para incidir en la práctica y cambiar los modelos educativos obsoletos, por la sencilla razón de que comienza y se construye sobre el conocimiento real de los profesores, porque se tiene que dirigir a preocupaciones reales de los mismos relacionadas con procesos complejos ocultos de la vida del aula, y porque constituye un proceso natural de evaluación como instrumento de investigación. Las nuevas informaciones que adquieran los hallazgos se superponen en los mecanismos cognitivos y actitudinales que marcan realmente las decisiones docentes, siendo así como se puede cambiar también la acción. Stenhouse, siendo fiel a su propuesta no mecanicista del currículum y siguiendo su perspectiva humanística, defiende una metodología de investigación también humanística, que sea auténtico instrumento educativo. Su idea es que la investigación no sea tanto el medio de conquistar el conocimiento como que el proceso de investigación tenga un alto poder educativo para quienes lo practican. Su teoría de la investigación, como

la de la educación, está sugerida por la propia idea de la profesionalidad de los profesores, su autonomía y su desarrollo. El profesor es autónomo, libre, con determinados propósitos, guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su práctica, autorregulada por un proceso de investigación que está unido al proceso de enseñanza (arte informado por la razón) y al de aprendizaje (búsqueda y logro de significados personales); y la investigación no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemática y contrastado públicamente. Se precisa, pues, una investigación que se comprometa con los problemas de la práctica y con las necesidades de aquellos a los que en teoría dice pretende servir: los profesores. Se ha llamado a este tipo de investigación de colaboración y sus características son:

1. Que el consumidor de la investigación quede implicado en la misma, si es que pretende que sus resultados incidan en su práctica.

2. Que los temas de la investigación se centren en preocupaciones del consumidor.

3. Que en todas las fases de la investigación exista la colaboración del consumidor.

4. Considerar que el proceso de investigación ha de diseñarse también en función de su potencialidad para perfeccionar profesionalmente a todos los que en ella participan, tanto investigadores como consumidores.

5. En el proceso de búsqueda ha de contribuir tanto la preocupación por la investigación misma, como por la potencial aplicación de sus resultados para mejorar la instrucción.

6. En el proceso de investigación ha de considerarse que la actividad de clase es algo complejo, al tiempo que se mantiene la integridad del proceso instructivo.

El profesor tiene un papel distinto, cambia el concepto mismo de lo que es el profesor, de cuáles son sus competencias básicas y cuáles las líneas orientadoras de su formación inicial y de su perfeccionamiento.

Se deduce también un nuevo concepto de evaluación, pues al tratar al proceso curricular como un proceso de investigación educativa, la evaluación se convierte en el proceso de descubrir la dinámica, y no sólo los resultados pretendidos por el modelo de objetivos, de todo ese proceso.

Es un enfoque que ve en el centro escolar la unidad básica de innovación, donde el grupo de profesores intercambian perspectivas en la tarea de ofrecer un currículum adecuado para el centro en un contexto social concreto, que suponga la transformación de los métodos de aprendizaje de los estudiantes, el propio progreso del profesorado, la oportunidad de conjuntar teoría y práctica y la transformación de la propia organización institucional de la En primer lugar, sugiere la necesidad de un marco flexible para experimentación e innovación curricular. El concepto de currículum como proyecto a experimentar en la práctica plantea una forma de trabajo y de colaboración de los profesores en la traslación y realización del currículum. Por ello, la política y el “formato” curricular es un factor potencial decisivo de la renovación pedagógica, un instrumento de formación de profesores y un determinante de la calidad de la educación. Es lo que

determina lo que pasa en las aulas entre profesores y estudiantes, un instrumento potente para la transformación de la enseñanza y un instrumento inmediato, porque los propios textos y materiales curriculares son la guía que determina su enseñanza.

Pero es mucho más que una selección secuencia de contenidos. Como señala Stenhouse, la formulación de un programa debe tomar en consideración la incidencia de las ideas que contiene en la acción misma. Es decir, si queremos que una visión del conocimiento y de la cultura se plasme en el aprendizaje de los estudiantes, si quiere modelarse una práctica educativa de acuerdo con una concepción psicológica del estudiante y del aprendizaje, si se pretende engarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc... , estas ideas tienen que estar plasmadas en la selección, presentación y estructuración de los propios contenidos del currículum, pues es éste el que condiciona la actividad didáctica.

3.2. APLICACIÓN DEL CURRÍCULO AL PROCESO DE APRENDIZAJE Como es fácil de imaginar, quien ni tenga claras las perspectivas teóricas de la pedagogía es un ingenuo armador de currículos. Precisamente, un currículo no es más que la concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de estudiantes para la cultura, época y comunidad de la que hacen parte. Un currículo es un plan de construcción (y formación) que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza.

El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza real. El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus estudiantes en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. Y cada teoría, cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículos diferentes. Si un profesor no explicita la concepción pedagógica con la que está diseñando su enseñanza, es probable que esté reproduciendo, sin saberlo, el modelo pedagógico tradicional, mezclándolo seguramente con elementos intuitivos de manera ecléctica.

El currículo no es un plan de estudios, ni un esquema distributivo de disciplinas y contenidos según grados, intensidades, niveles y prerrequisitos para normatizar la enseñanza de los profesores. El currículo es más bien un curso de acción, “un objeto de acción simbólico y significativo para maestros y estudiantes, encarnado en palabras, imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere...”Stenhouse, 1984), es un proceso educativo, una secuencia de procedimientos hipotéticos (bajo cierto enfoque epistemológico y ciertos criterios de enseñanza) que sólo pueden comprenderse y comprobarse en una clase. En ese sentido, el currículo es siempre hipotético cada vez necesita ser comprobado en su contenido, en su factibilidad, no

en el hecho de repetir conceptos sino de desarrollar procesos de construcción de los mismos por parte de profesores y estudiantes.

Cada tema, cada contenido, cada concepto debería asumirse no como resultado, sino de manera dinámica como actividad, como vector, como proceso, como interrogante constitutivo del mismo conocimiento científico. Este enfoque del currículo permitirá una doble ganancia:  Superar el enfoque conductista de la enseñanza como simple logro de objetivos específicos y adquisición de destrezas para aproximarse a la más alta meta de la formación del hombre, mediante la reconstrucción reflexiva de los procesos y criterios constitutivos de la ciencia y el arte; así la construcción de procesos y criterios y la formación del pensamiento propio y autónomo no serán cuestiones separadas.  Superar el aislamiento lógico – positivo de los resultados de las ciencias; al asumir el enfoque epistemológico del “descubrimiento” como una tarea rigurosa y constitutiva de la construcción científica misma; se hace así posible una pedagogía constructiva y un currículo centrado no sólo en los procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currículo que al objetivar los procesos de la producción científica, construya y facilite modelos de procesamiento y reflexión para la apropiación creadora y el autodesarrollo de los estudiantes.

Semejante definición del currículo no necesita esforzarse para mostrar sus características esenciales de currículo flexible, abierto, pertinente, creador e individualizado, sino que se presenta como la mejor alternativa para trabajar con estudiantes que ya han iniciado su desarrollo lógico – formal, como una experiencia excepcional de entender racionalmente su propia experiencia vivencial y de fundar racionalmente su comprensión de los fenómenos naturales y sociales en la ciencia y la cultura. Mientras los niños pequeños, en especial los de primaria, requieren un currículo centrado en las nociones y actividades propias de cada etapa y de cada estadio de su desarrollo intelectual, es decir, un currículo centrado en el sujeto y sus procesos individuales; para los adolescentes, es currículo más adecuado es el que se centra en los procesos de la ciencia y la cultura como experiencias óptimas de racionalidad que afiancen sus propios esquemas de pensamiento abstracto y de comunicación racional, ética y estética.

3.3. LA ENSEÑANZA POR PROCESOS "El método de proyectos", permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

La identificación de las secuencias de contenido viene acompañada de ciertas condiciones necesarias para potenciar el proceso de enseñanzaaprendizaje: (Flórez Ochoa, 1994).

1. Generar en los estudiantes insatisfacción con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el proceso del "darse cuenta" de su incorrección.

2. Lograr que la nueva concepción sea clara y distinta de la vieja.

3. La aplicabilidad de la nueva concepción a situaciones reales.

4. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.

5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que originaron sus nociones erróneas.

6. Crear un clima de confianza para la libre expresión sin temor a equivocarse y ser burlado por el profesor o el grupo.

7. La posibilidad de que el estudiante participe en el proceso de enseñanza desde la planeación y selección de actividades constructivas y fuentes de información.

Para que estas características y condiciones se faciliten, Flórez Ochoa (1994) recomienda a los profesores:  La posibilidad de dejarse enseñar por los estudiantes.  La estimulación de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta.  No expresar dudas sobre la capacidad de los estudiantes para dar con una solución razonable al problema planteado en la secuencia.  Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo.  Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos.  Permitir que el estudiante experimente por sí mismo.  Relacionar continuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del estudiante.  Apoyar la utilización por parte del estudiante de sus propias informaciones sobre el tema.  Posibilitar la representación a partir de modelos : verbales, gráficos, visuales... del problema antes de su solución.  Repetir la pregunta según avanza la discusión, a fin de precisar su sentido y verdaderas premisas, supuestos y restricciones.

Respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje: a. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema. b. Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos. c. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial. d. Que se busque la aplicabilidad del concepto.

Así mismo según los diferentes tipos de contenidos, Antoni Zabala (1995), ofrece ciertas estrategias que facilitan el proceso de enseñanza- aprendizaje: PARA LOS CONTENIDOS FACTUALES: Las actividades básicas están relacionadas con ejercicios de repetición, con estrategias que refuercen las organizaciones o asociaciones significativas de los contenidos.

PARA LOS CONCEPTOS Y PRINCIPIOS: Requieren de actividades que, mediante procesos de elaboración personal favorezcan la comprensión de significados y funcionalidad.

PARA LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Son más complejos que los anteriores. Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje, donde se pueda apreciar todo el proceso en sus diferentes etapas, antes de sistematizar las acciones que lo comprenden. Los modelos deberán estar presentes en varias situaciones de aprendizaje, según su pertenencia. Las actividades vinculadas con los contenidos procedimentales han de estar claramente secuenciadas mediante un proceso gradual que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición y han de ir acompañadas con ayudas y prácticas guiadas por el profesor según los requerimientos y niveles del estudiante, así como también contemplar actividades de trabajo independiente que sirvan para mostrar la competencia y dominio del estudiante frente al contenido aprendido.

PARA LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES: Implican que el componente afectivo actúe determinantemente por lo que su complejidad aumenta en relación a los otros contenidos. Las actividades para su abordaje ( valores, normas y actitudes ) contienen aspectos de los campos cognoscitivos, afectivo y conductual, en tanto que los pensamientos, sentimientos y comportamientos han de depender al mismo tiempo de lo socialmente establecido, así como de las relaciones personales que cada uno establezca con el objeto de la actitud o valor asociado al contenido.

3.4. IMPORTANCIA DEL CURRÍCULO PARTICIPACIÓN ACTIVA DEL PROFESOR.

POR

PROCESO

PARA

LA

Dentro del enfoque del modelo pedagógico progresista (constructivista) se enmarca la teoría del diseño curricular por procesos desarrollada por Stenhouse. La elaboración de un currículo por procesos genera estructuras de procedimientos, modelos de descubrimiento en vez técnicas de instrucción. Ello exige la participación activa de profesores y estudiantes que interactúan en la preparación y el desarrollo de la clase, y su reflexión en torno a la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento (Bruner, 1960).

Este modelo se propone intervenir al estudiante en sus conceptos previos, influyéndolos y modificándolos a través de su experiencia en la escuela, de experiencias confrontadoras y prácticas contextualizadas. El estudiante es quien construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos partiendo de sus experiencias con la vida o con las ciencias.

Pero obsérvese que los dos procesos, tanto el de Stenhouse que es un proceso objetivo centrado en el desarrollo y apropiación de las estructuras del conocimiento disciplinar (Bruner) como el que se centra en el desarrollo interior de las habilidades de pensamiento (subjetivo), confluyen en el mismo enfoque pedagógico progresista – constructivista que inspira precisamente el currículo y la enseñanza “por procesos”; ambos propician cambios conceptuales en el sujeto – aprendiz que afianzan su proceso de desarrollo; con un matiz diferente más centrado en los

contenidos científicos en Stenhouse y más centrado en las operaciones y herramientas lógicas del pensamiento en los cognitivos.

Diferente es el modelo pedagógico social, inspirador de un currículo que proporciona contenidos y valores para que los estudiantes mejoren la comunidad en orden a la reconstrucción social de la misma, y promueven un proceso de liberación constante, mediante la formulación de alternativas de acción a confrontar colectivamente en situaciones reales. Nos encontramos ante una concepción curricular cuyo “hacer práctico” de las escuelas, el aprender a pensar y el centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la transformación del mundo de la vida, y solución de problemas en bien de la comunidad. Concluyen, entonces una serie de conceptos curriculares recientes, llamados “currículo crítico”, “currículo de reconstrucción social”, “currículo por investigación en el aula” y “currículo comprehensivo”, en un modelo o enfoque pedagógico que subordina la enseñanza al progreso colectivo no sólo de los estudiantes sino del contexto sociocultural que rodea la escuela, mediante la reflexión y la acción de maestros y estudiantes sobre situaciones problemáticas que emergen de la misma realidad natural y social. Las experiencias educativas son estimuladas por el diálogo, la crítica, la confrontación y la acción compartida en la práctica social.

El modelo pedagógico social pregona una concepción curricular en la que la escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común. Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; busca, entonces, el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio, para transformarla. El currículo refleja problemas y situaciones de al vida real desde un interés y una perspectiva política emancipadora.

Precisamente la propuesta de Kemmis (1986) de un currículo crítico, basado en las teorías de Habermas, pretende formar un hombre no sólo en la teoría ni sólo en la práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas. Un hombre que construya y aplique teorías, que interprete el mundo subyacente de las formas ideológicas de dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social y se emancipe a través del trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinámico para luchar políticamente en contra de la injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. El currículo se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguaje, valores, formas de producción y relación social para transformar la educación. El currículo es un proceso iluminador de pensamientos y acciones a transformar, empezando por revelar las relaciones autoritarias y los dispositivos

pedagógicos de poder y de dominación que predominan en la escuela, como lo ha señalado Bernstein.

La propuesta de Stenhouse (1984) de su currículo por investigación en el aula, descarta un currículo pensado burocráticamente y mediatizado por la institución escolar así como también la concepción del currículo como “un plan normativo” que se acumula año tras año. Además. Los currículos no debieran ser homogéneos porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con contextos múltiples. Un currículo por investigación en el aula se construye bajo la premisa de que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactúan estudiantes, comunidades, profesores, proyectos que se edifican sobre problemas específicos, problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, que se sistematizan se comprueban, se discuten con sentido crítico. Ello genera nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla. El docente no es un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su práctica, la confronta y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula para modificarlos. Cada currículo, cada clase que planea es una conjetura, una hipótesis que sólo puede comprobarse o descartarse y corregirse si es el caso en la enseñanza real, el día de la clase.

En la línea de este mismo modelo pedagógico social, Magendzo (1991) propone un currículo comprensivo como aquel que traduce formas para enfrentar la propia vida; aquel que piensa la cultura como una gama antropológica de pluriculturismo; aquel que está en un proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianidad, de socialización entre la cultura de dominación y la cultura dominada; aquel currículo pertinente que a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una descentralización educacional, de una investigación en el aula, brota como una alternativa de poder, de participación y de emancipación social, es decir, en torno a la capacidad para resolver problemas para comunicarse, para leer comprensivamente, aprender en colectividad rumbo a una cultura de integración: aquel que incrementa las posibilidades de acción para edificar metas colectivas a través de la creatividad individual y grupal: aquel con capacidad de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales.

El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, el currículo por investigación en el aula, y el currículo comprehensivo se inscriben en el modelo pedagógico social donde el mundo de la escuela está imbricado en el mundo de la vida. Los estudiantes desarrollan sus capacidades e intereses en torno

a las necesidades sociales para una colectividad bajo los postulados del quehacer científico. El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde se diseñan proyectos para el mejoramiento social comunitario.

A continuación se presentan dos cuadros sinópticos que sintetizan los parámetros que definen cada modelo pedagógico y su relación con el currículo. Particularmente el segundo cuadro explicita las premisas teóricas y lasas cosmovisiones que rodean cada uno de los modelos pedagógicos y destaca en especial sus interacciones con cada uno de los enfoques curriculares que se han señalado hasta aquí.

CAPÍTULO IV 4.1. LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO. Sobre la evaluación del aprendizaje, Stenhouse propone una mirada valorativa y crítica del profesor hacia su aprendiz y concibe la evaluación desde la comprensión del proceso de adquisición de conocimientos en vez de hacerlo desde los resultados cuantificados del aprendizaje, señalando cuáles son las claves que requiere considerar el maestro para evaluar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Por supuesto, la autoevaluación de estudiantes y maestros constituye una fase imprescindible de todo proceso de autoformación.

Stenhouse propone pasar de un diseño curricular por objetivos a un diseño curricular por procesos, desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo medible, lo autoritario y lo repetitivo hacia lo imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo compartido, lo autoevaluable, lo comprensible.

Por otro lado, la propuesta de un currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento abandona los contenidos convencionales y diseña proyectos educativos focalizados en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones problemáticas que los estudiantes deben solucionar, en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es la aplicación del pensamiento de las ciencias cognitivas desde Piaget Bruner, Gardner, Perkins y Novak.

El diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico “progresivo” cuyo eje fundamental es el progreso de los estudiantes a través de su experiencia en el

mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez más elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores. Así Dewey como Bruner, Ausubel y Stenhouse, como Perkins y Gardner comparten una gran convicción: que lo importante en educación es propiciar que el estudiante piense y entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo.

4.2. ¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN? La investigación en la acción es premeditada, es una investigación que es orientada y conducida en grupo o personalmente.

Está caracterizada por círculos espirales de identificación del problema, conjunto de datos sistemáticos, reflexión, análisis, toma de acción de conducción de datos y, finalmente redefinir problemas.

El enlace de los términos “acción” e “investigación” culmina la característica esencial de su método: someter a prueba ideas en práctica como significa el incremento de conocimiento sobre la mejora del currículo, enseñando y aprendiendo. (Kemmis & McTaggart, 1982).

Mientras el concepto de investigación en la acción puede ser remontado a los primeros trabajos de John Dewey en los años 20 y de Kurt Lewin en los 40, es Stephen Corey y otros, en el Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia, quienes introdujeron este término a la comunidad docente en 1949. Corey definió investigación en la acción como el proceso por el cual el docente estudia su propia práctica para resolver sus propios problemas prácticos personales.

A menudo la investigación en la acción es una actividad colaborativa donde los docentes trabajan juntos para facilitar otro diseño y llevar a cabo investigaciones en sus aulas.

La investigación en la acción del profesor es, de acuerdo con John Elliot: “estar preocupado por los problemas prácticos diarios de la experiencia de los profesores, mejor que los “problemas teóricos” definidos por verdaderos investigadores dentro de una disciplina del conocimiento” (Elliot,1987). Investigar está diseñado, conducido y llevado a cabo por los mismos profesores para mejorar la enseñanza en sus propias clases, a veces convirtiéndose en un proyecto de apoyo al desarrollo, en el cual los docentes establecen habilidades en el desarrollo del currículo y una enseñanza reflexiva.

El foco predominante del profesor/investigador es extender el rol del profesor como investigador sobre la enseñanza y el aprendizaje a través de la investigación sistemática en el aula. (Copper, 1990). El enfoque es naturalista, utilizando las técnicas de participación y observación de investigación etnográfica; es también, generalmente, colaborativo e incluye características de metodologías de estudio de casos.

El equipo de estudio de investigación proporciona apoyo y un foro para enfrentarse a preguntas, resultados, etc. Los docentes se aconsejan los unos a los otros y comentan sobre el progreso de los esfuerzos individuales. El introducirse dentro de la investigación en la acción colaborativa, ayuda a eliminar el aislamiento que ha caracterizado la enseñanza por mucho tiempo; así como promueve el diálogo profesional y de este modo crea una cultura más profesional en las escuelas.

4.3. ¿QUÉ SON LOS EFECTOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN?

Cada vez hay más pruebas de los efectos positivos (personales y profesionales) de la investigación en la acción sobre el docente (Goswami & Stillman, 1987; Lieberman, 1988). La investigación en la acción proporciona a los profesores la oportunidad de aumentar el conocimiento, la habilidad de buscar métodos y aplicaciones y de enterarse más de las opciones y posibilidades de cambio. Los docentes participan en la investigación llegando a ser más críticos y reflexivos sobre su propia práctica (Oja & Pine, 1989; Street, 1986). Los profesores le prestan más atención a sus métodos, a sus percepciones, sus interpretaciones y a todas las aproximaciones del proceso de enseñanza.

Lawrence Stenhouse una vez dijo: “son los docentes quienes, al fin y al cabo, cambiarán el mundo de la escuela entendiéndola”.

“Los profesores, a menudo, dejan huella en sus estudiantes, pero rara vez dejan huella en su profesión” (Wolfe, 1989).

4.4. COINCIDENCIAS Y DISCREPANCIAS La idea que sostiene Stenhouse, la investigación en la materia educativa y su aplicación en las aulas, se corresponde con la corriente de investigación educativa que supone tanto hacer como utilizar la investigación a través de la enseñanza.

Nosotros coincidimos con Stenhouse en que el currículo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula. Esto siempre y cuando el currículo se interprete de una manera abierta como así se caracteriza. Así el docente aprenderá poniendo sus ideas en la práctica.

Por ello estamos de acuerdo en que el profesor es ese profesional que reflexiona sobre su práctica e investiga sobre los problemas particulares que se le presenta en el aula. El dispositivo de formación es la investigación-acción.

Acerca del docente Stenhouse aporta ideas importantes e interesantes: el docente que se considera como aprendiz junto a sus estudiantes ha de poseer “un cierto dominio filosófico de la materia que enseña y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de su fundamento racional”. Además si por el contrario, un profesor adopta el papel de experto, que representa el saber cómo “dotado de autoridad propia” y por tanto, más allá de toda duda, acaba malinterpretando y deformando ese saber”.

El fin de la educación no es llegar a un objetivo sin saber por qué, sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseñanza debe facilitar la comprensión de lo que ha de ser aprendido.

Acerca de la escuela coincidimos con Stenhouse en la idea de que debe ser autónoma y creativa de forma que pueda adaptar los cambios externoss para propósitos internos. No necesita ser una esclava de las presiones externas. El cambio interno afecta al profesor en cuanto al éxito del aprendizaje interno.

Finalmente el proceso de educación no ha de ser estudiado por investigadores ajenos a él sino que ha de ser estudiado por el propio profesor durante la práctica del mismo de modo que se tengan en cuenta todas las variables que influyen en este proceso.

No somos muy discrepantes ante las ideas que sostiene Stenhouse pero quizás podemos realizar algunos matices: Stenhouse dice que “el docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En la mayoría de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel de aprendiz”. Nosotros pensamos que Stenhouse quizá se ajusta demasiado a los términos de experto o aprendiz, y oprime esa necesidad de ligar al

docente a uno de ellos. Nosotros pensamos que el docente no tiene esa necesidad de asociarse a una de esas posturas ya que el no mantenerse en la línea del experto tenga que relevarte a la postura de aprendiz.

Por otra parte señala que el estudiante debe ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor y descubrir un propio conocimiento por sí mismo. Creemos que esta idea es acertada pero que no hay que olvidarse del tipo de estudiante que podamos encontrar y plantearse su capacidad para desmembrarse de la burbuja autoritaria del profesor; quizá se debería pensar más en la manera que el profesor debe saber adoptar las formas y la didáctica para que el estudiante sí pueda ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor.

CAPÍTULO V. 5.1. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES CONSIDERAMOS LA PEDAGOGÍA DE STENHOUSE INTERESANTE Y APORTADORA DE GRANDES IDEAS. ESTUDIA LOS PROBLEMAS HUMANOS MÁS RELEVANTES, PLASMA SUS IDEAS EN TORNO AL PROCESO EDUCATIVO COMO ESPACIO DE INTERCAMBIOS VITALES Y CULTURALES, LA ENSEÑANZA COMO INVESTIGACIÓN Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO. La idea de Stenhouse de la enseñanza basada en la investigación quizá sea la idea más importante que incluye en su obra. Esta idea vinculada al “modelo de proceso” del diseño curricular, que se funda en la tesis de que las estructuras del saber a las que hay que inducir a los estudiantes son intrínsecamente problemáticas y discutibles y, en consecuencia, son objeto de especulación.

El docente debe ser el propio investigador, saber proporcionar acceso al conocimiento y conocer qué cambios está tratando de producir en los estudiantes.

SUGERENCIAS Acerca de la escuela coincidimos con Stenhouse en la idea de que debe ser autónoma y creativa de forma que pueda adaptar los cambios externos para propósitos internos. No necesita ser una esclava de las presiones externas. El cambio interno afecta al profesor en cuanto al éxito del aprendizaje interno.

BIBLIOGRAFÍA • • • •

Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Ed. Morata S.A. 1984.

Stenhouse, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Madrid.

Ed. Morata S.A. 1987 Flórez Ochoa Rafael. En: Posner George.Análisis de Currículo .p.p. XXIII a XXXIII. Editorial Mc Graw Hill. Segunda Edición. Santa Fe de Bogotá. 1998.

POSNER, George 2003 Análisis del Currículo. 2ª ed. Bogotá: McGraw-Hill Interamericana.