Un tast de les revistes de gener i febrer de 2014

3Educar 0-6anys.qxd

13/12/2013

17:57

PÆgina 8

educar 0-6

El treball en equip com a font

gener

8

coneixement en educació L’autor és mestre de parvulari a una escola de la ciutat de Reggio Emilia i formador a l’Escola d’Estiu de l’Associació de Mestres Rosa Sensat des de fa anys. En aquest article ens presenta la seva visió sobre les potencialitats que presenta el treball en equip com a instrument de formació continuada, com a construcció d’escola democràtica i com a eina per trobar noves energies i esperances en els temps que ens toca viure.

La importància del treball en equip és un dels fonaments que determinen la qualitat del projecte educatiu de l’escola. És un tema que pot semblar senzill però que és molt complex. És complex i important, i la seva importància ressalta sobretot en el moment en què tota la part sud d’Europa assisteix de manera generalitzada a una disminució dels recursos que s’inverteixen en l’àmbit educatiu, i en particular a l’educació de la primera infància.

Tots els qui vivim amb compromís i passió la nostra professió educativa estem pagant les conseqüències d’aquesta situació, cada dia més difícil, perquè els recursos que les administracions inverteixen en educació són cada vegada menys, les retallades cada vegada són més importants...

Bé, davant d’això, què podem fer? Ens hem de rendir? Perdre les nostres motivacions i els nostres desitjos? Renunciar al que creiem? Deixar de banda els nostres valors? Acceptar que l’educació dels infants més petits esdevingui un fet marginal, cada vegada menys important en la societat contemporània?

Jo penso que de cap manera! Crec que no!

I crec que el grup, les altres persones que juntament amb nosaltres comparteixen aquest ofici tan apassionant, és un dels principals recursos

Gino Ferri

a què ens hem d’aferrar per no rendir-nos i deixar-nos ofegar sota el pes de les condicions complicades i difícils. Només junts podrem anar endavant de manera positiva i propositiva.

Però el que he dit fins ara és només una simple introducció a les idees que vull exposar. El que intentaré fer és comprendre el perquè i el com el grup, el treball col·legial, pot assumir aquest valor i d’altres igualment importants.

Ara per mi seria fàcil explicar de manera ordenada les condicions òptimes a través de les quals es pot desenvolupar un treball d’equip de manera eficaç. Seria fàcil parlar de manera abstracta d’estructures organitzatives, de temps reconeguts en l’horari de treball per a les activitats que es desenvolupen en equip, de les estratègies que fan possible el treball en equip dins del grup d’educadors i mestres.

I potser encara seria més fàcil si fes referència a la realitat a la qual pertanyo. Em mouria en un terreny segur, conegut... Però què us deixaria? Què arribaria a comunicar-vos? Estic segur que correria el risc de fer una argumentació bonica però que tindria com a resultat subratllar la distància, la diferència, la llunyania...

Cada vegada que plantejo temes educatius intento oferir punts de reflexió, provocacions a les persones que m’escolten o em llegeixen, de

in-fàn-ci-a 196

febrer 2014

de

3Educar 0-6anys.qxd

13/12/2013

17:57

PÆgina 9

febrer 2014

manera que puguin establir un diàleg real amb la pròpia experiència i cultura. I provo de fer-ho sense la pretensió de donar receptes o models vàlids universalment (seria profundament estúpid!) sinó més aviat cercant, a través de les meves paraules, obrir nous espais de pensament i d’acció.

Espais de pensament i acció que cadascú pugui reelaborar per trobar noves solucions per viure a la realitat a la qual es pertany, provant d’anar més enllà d’uns vincles que ens poden semblar limitadors i insuperables.

En la meva experiència he tingut sempre retorns molt positius d’un plantejament així. Crec que la manera com hom es situa davant dels altres és important per ser capaç d’estar atent a les altres realitats, ser més capaç d’escoltar i, per tant, més capaç de créixer també professionalment.

Comencem per intentar definir què és el grup. Què entenem per grup? Crec que per respondre a aquestes preguntes tan importants és necessari començar per algunes referències culturals. La psicologia social i la psicoanàlisi, que s’han ocupat d’aquest tema, ens han ensenyat que el concepte de grup està íntimament lligat a la mateixa natura humana.

L’ésser humà no pot prescindir del grup. És amb relació al grup, als grups, que cada ésser humà estructura progressivament la pròpia identitat, li dóna forma, la modifica i la fa evolucionar dinàmicament en el trajecte de tota la pròpia existència. Una escola psicoanalítica francesa

9 gener

196 in-fàn-ci-a

educar 0-6

3Educar 0-6anys.qxd

13/12/2013

17:57

PÆgina 10

gener

10

fins i tot teoritza sobre que la relació amb el grup comença abans del naixement...

La sociologia de la coneixença i l’antropologia cultural han posat en evidència, des de mitjan segle XX, que la cultura i la realitat mateixa són construccions de significats en contínua negociació a l’interior de grups humans. Podríem dir que són construccions intersubjectives dinàmiques.

Per això la intersubjectivitat és avui el fonament en el qual es basen les recerques produïdes per les ciències naturals. Ja no es parla de dades «objectives» sinó d’evidències acceptades de manera provisional sobre la base d’acords intersubjectius, susceptibles de ser qüestionats davant l’aparició de noves possibles recerques o teories.

L’epistemologia i la psicologia cognitiva d’orientació socioconstructivista ens han ensenyat que l’aprenentatge humà no és un fet individual que afecta exclusivament qui aprèn sinó que és un procés que s’esdevé en relació, en una contínua i permanent dimensió de diàleg i intercanvi amb l’altre.

Segons aquestes tendències de pensament, que comparteixo, aprenentatge i construcció del coneixement són processos profundament socials, processos íntimament relacionats amb el que els evolucionistes anomenen la natura «ultrasocial» de l’espècie humana.

Respecte d’aquestes idees, també la biologia i les neurociències ens ofereixen altres punts per a la reflexió: l’espècie humana és l’única que té un cervell que es desenvolupa en més d’un 75% després del naixement. Això ens dóna una dimensió de la profunda relació amb els altres (els progenitors i tots els qui tenen cura del nadó). A més, el resultat de moltes recerques ha demostrat fins a quin punt la dimensió relacional fa incrementar els vincles entre les neurones i la capacitat del cervell de fer noves connexions.

Amb tot això vull dir que el treball de grup no és únicament un aspecte metodològic sinó que està íntimament lligat a la nostra identitat d’éssers humans. Només reconeixent el valor i la importància de tot això podem comprendre com cal viure el treball en grup en el nostre ofici. És només a partir d’aquest reconeixement que podem elaborar estratègies coherents i plenes de significat, perquè si bé és cert que el grup no és només metodologia de treball, és igualment cert que treballar en equip demana estratègies intel·ligents, eficaces, que ens ajudin a sentir, pensar i desitjar el grup com a recurs imprescindible.

Aquesta darrera idea ja forma part de l’experiència de ser infant en els processos de construcció del coneixement que viuen a l’interior de l’escola. Tots els qui treballem amb infants tenim nombrosos exemples que il·lustren que els infants estan naturalment predisposats a viure el grup com a recurs ineludible per explorar el món, per conèixer i comprendre, per interrogar-se i buscar junts possibles respostes.

Així doncs, nosaltres també hem de madurar aquesta capacitat de reconèixer el grup com a part ineludible de la nostra identitat professional. Serà aleshores quan el grup podrà esdevenir l’espai a través del qual donem forma a la identitat de la nostra escola. Com? Primer de tot deixant de limitar-nos a repetir pràctiques consolidades, i posant-les contínuament en discussió, convertint-les en objecte de recerca compartida, en grup, per comprendre’n el sentit, fent-les mutar a la mateixa velocitat que es modifica la realitat social que ens envolta.

Buscar contínuament el sentit d’allò que fem és una manera de renovar la nostra identitat d’escola, sense aturar-nos, trobant noves coherències entre teoria i pràctica que orientin la nostra pràctica quotidiana... tot i que de vegades és la pràctica quotidiana que ens fa modificar les teories que ens inspiren. I aquests processos només els podem construir en grup, en equip.

Penso que aquest tema tan apassionant ofereix tres missatges molt importants avui: • un fort sentit d’esperança, perquè testimonia la gran responsabilitat que tenim com a educadors a través de la voluntat de posar-nos en joc per fer créixer contínuament la qualitat de l’experiència educativa; • també testimonia la idea que el coneixement educatiu és un procés permanent que s’alimenta de curiositat, de desig de grup de produir idees noves; • el valor de la idea de grup com a subjecte, que va més enllà de considerar el grup com una suma de diverses individualitats, creant l’expressió d’un pensament col·lectiu.

Gino Ferri, mestre de parvulari a Reggio Emilia Imatges del Centre per a la petita Infància i Famílies JM Céspedes

in-fàn-ci-a 196

febrer 2014

educar 0-6

2educar 0 a 6.qxd

13/12/2013

18:24

PÆgina 6

educar de 0 a 6 años

El espacio de la escuela infantil

enero

6

En el diseño de los espacios y la disposición de los diferentes materiales en las escuelas infantiles, se esconde una cultura y valores que van implícitos en los maestros. La manera de entender y vivir en este mundo influyen en esta disposición, pero también muestran aquello que queremos que pase en ese espacio y qué valor le damos a todos y cada uno de los miembros que lo habitan. Y aún más, ¿ofrecemos oportunidades para que los niños también construyan este espacio?

Desde los inicios del diseño de las escuelas infantiles, se han constituido modalidades de organización de los espacios, diferentes a los diseños para escuelas de niños de más edad. Los espacios exteriores e interiores fueron diseñados para fomentar la organización de los niños para jugar, dibujar, hablar, modelar, dramatizar, conversar y cantar.

Más allá de la mesa redonda, que provoca las relaciones entre niños, había espacios para el juego simbólico, mesas y caballetes de pintura, alfombras para los juegos de construcción y estantes de libros e instrumentos musicales. Los maestros también diseñaron juegos para ampliar la experiencia sensorial, motora, imaginativa del mundo, evidenciando comprender que el aprendizaje de los niños se constituye a través de la relación corporal con el mundo y las personas en un contexto de vida colectiva.

Maria Carmen Silveira Barbosa

Toda esta definición del espacio sugiere una pedagogía de la primera infancia que emerge de la modernidad: la edad de la inocencia, serenidad, alegría, etc. Sigue el uso de los colores pastel o colores primarios, la selección de las imágenes, de los cuadros en las paredes, la organización de los juegos, los materiales, todo de acuerdo a la concepción de la infancia del siglo XIX. A finales del siglo XX, muchos estudios reafirmaron la importancia del espacio en la construcción de las relaciones entre niños y en la elaboración de propuestas pedagógicas. La aportación italiana de la educación de la primera infancia, por ejemplo, definirá la arquitectura como un principio educativo en su organización, que permite a los maestros descentralizar la dirección del proceso educativo y estar con los niños observando sus acciones y ajustando la intervención a los momentos necesarios. Por lo tanto, podemos decir que en los últimos treinta años el tema de los espacios físicos ha sido la chispa que ha originado la reflexión de la práctica pedagógica en la educación, así como que se ha convertido en un parámetro importante para evaluar la calidad de la educación. Sin embargo, seamos conscientes de que el énfasis en la organización de los espacios puede conducirnos también a algunas trampas:

in-fan-cia 143

febrero 2014

Un espacio potente y plural

2educar 0 a 6.qxd

13/12/2013

18:24

PÆgina 7

Con el objetivo de pensar con los maestros y maestras una manera de observar, cuidar y transformar los espacios de las escuelas infantiles, me permito compartir una reflexión sobre los espacios a partir de tres conceptos: la anestesia, la aesthesia y la estética.

La palabra estética se ha utilizado desde el siglo XVIII para describir el área de la filosofía que define aquello que es bello. No obstante, el término griego aesthesis, la referencia lingüística de la traducción de la palabra «estética», es un concepto más amplio. También incluye la aesthesia, es

febrero 2014

• pensar que sólo hay un modelo de organización espacial o un patrón estético para una escuela de educación infantil (sin tener en cuenta que este espacio por sí solo no puede generar una educación de calidad); • crear espacios que no recogen la diversidad cultural, privando a los niños de un espacio que transmite la identidad social; • espacios que afirman la neutralidad de los espacios físicos o afirman que no interfieren en los aspectos pedagógicos; • o espacios en que los habitantes –especialmente los niños– no tienen la oportunidad de cambiar este espacio habitado por ellos; • o incluso que el tiempo que se ofrece a los niños y maestros para disfrutar de estos espacios no se considera importante.

7 enero

143 in-fan-cia

educar de 0 a 6 años

2educar 0 a 6.qxd

13/12/2013

18:24

PÆgina 8

enero

8

decir, la relación del ser humano con el mundo, su capacidad de percibir para conseguir sensaciones, sentimientos, explorar y llevar a cabo acciones y movimientos. Y cuando se utiliza con el prefijo an- se transforma en lo contrario: la aesthesia, la anestesia o la incapacidad de sentir, la ausencia de sensaciones. Creo que esta aportación puede ayudar a los maestros a reflexionar sobre su lugar de trabajo junto con los niños, compañeros de trabajo y familias para ofrecer un espacio potente y plural. Una relación que se retroalimenta: la anestesia, momento de reflexión sobre cómo educa la escuela a través de sus diseños del espacio, la aesthesia como el tiempo para concebir los espacios no sólo pensando en los resultados que podemos obtener, sino también para dedicarlo a valorar el proceso –y las tensiones y distensiones que hay en este espacio– y fortalecer las relaciones vitales de energía con el mundo y construir juntos la estética como la pluralidad de bellezas.

La anestesia, acomodarnos en los junk spaces

Como hemos visto antes, la historia de la educación infantil se construye en Occidente sobre un imaginario social de lo que debía ser una escuela de educación infantil.

in-fan-cia 143

febrero 2014

educar de 0 a 6 años

Sin embargo, en los últimos cincuenta años este modelo ha cambiado, y en la actualidad hay dos fuerzas que se intentan incorporar a este imaginario.

Por un lado la cultura de masas, especialmente los medios de comunicación, que ofrecen a los niños un bombardeo de imágenes que subjetivan, modelan y organizan las relaciones sociales.

Se han realizado diferentes estudios críticos sobre la homogeneización de los patrones estéticos mundiales promovida por la globalización, pero la gente parece cada vez más anestesiada,1 inmersa y (con)formada en esta paralizadora estética. Una manera sutil de dominación que nos dice aquello que es o no es belleza, aquello apropiado, necesario e imprescindible, y trata de constituir una forma de ver y sentir, hecho que genera poco espacio para el pensamiento del receptor.

2educar 0 a 6.qxd

13/12/2013

18:24

PÆgina 9

febrero 2014

Los niños, las familias y los maestros están siendo brutalmente anestesiados en estos junk spaces («espacios basura») de los que nos habla Rem Koolhaas, convirtiendo las ciudades, las escuelas y la vida en una sociedad de consumo. Pero ¿y los maestros? Algunos de ellos también están dormidos, anestesiados.

Por otro lado, existe un poder que se origina en la acción de los diferentes grupos de actores sociales, incluyendo muchos maestros, que no están de acuerdo con esto, y luchan para salir de la anestesia donde insistentemente intentan ponerlos.

Observan el entorno en que trabajan, sus escuelas, sus salas: remiran y reflexionan. El maestro se pregunta: ¿por qué este espacio, qué dice?, ¿quién lo eligió?, ¿para qué se había diseñado?, ¿qué valores transmite?, ¿qué relaciones de jerarquías se intuyen de su organización? Cada detalle del espacio físico explica una historia, indica una opción de vida: ¿qué opción es ésta?, ¿es la opción que yo defiendo?, ¿es en lo que yo creo?, ¿qué es lo que yo creo?

Pensar y traducir estas cuestiones en palabras, imágenes, escenas y compartirlas con los niños y compañeros que habitamos en este espacio para, desde allí, romper el tejido, las intervenciones y descolonizar. Estar vivo,

9 enero

143 in-fan-cia

educar de 0 a 6 años

en movimiento. Al final, como dice Anna Lia Galardini, «el espacio revela la pedagogía, y la pedagogía se manifiesta en el espacio».

Si la escuela habitada por los maestros y los niños es un lugar que forma, conocer cómo lo hace a través de la disposición espacial también posibilita otra educación, nos permite transformarnos. Al transformar el espacio, cambian las maneras de hacer, las relaciones y las concepciones y prácticas. En definitiva, se crean nuevos efectos en el grupo. Al constituir una mirada atenta, creamos potencialidades para procurar caminos estésicos y estéticos, y constituir entonces, como dice Milton Santos, los seres humanos que animan las formas espaciales, dotándolas de contenidos de vida.

2educar 0 a 6.qxd

13/12/2013

18:24

PÆgina 10

in-fan-cia 143

febrero 2014

educar de 0 a 6 años

enero

10

La aesthesia, o inventar un lugar para el bienestar y crear

La aesthesia está relacionada con los sentimientos, la percepción sensible. Es lo que sentimos originalmente con el cuerpo, aquello visceral.

Un cuerpo receptivo a aquello sonoro, a los olores, a los sabores, la mirada, el tacto. Si este cuerpo encuentra una arquitectura, un ambiente cálido, estimulante, y también personas que quieren desanestesiar… entonces las referencias sobre el mundo, sobre la vida, pueden ser formas de expansión de ser y vivir.

A partir del contacto con la materialidad del mundo, los niños, como nos muestra Walter Benjamin, miran, piensan, investigan y experimentan, observan a sus compañeros, intervienen en el otro, conversan, revisan, organizan, crean sus colecciones, juegan, preguntan, construyen mundos, son poéticos…, es decir, crean novedades en el mundo. Los niños, como los adultos, son seres imperfectos pero con capacidades.

Todos somos inacabados.

Por eso es tan importante para la formación de la experiencia aesthesica reflexionar sobre el espacio físico y sus elementos –muebles, juguetes, objetos de decoración, colores, armario de pared–, ya que ello socializa, forma, y ofrece una lectura que será reinterpretada por los usuarios.

El cuidado del espacio no significa sólo invertir en lo que se considera apropiado para los niños, sino que ofrece, diariamente, la materialidad, las imágenes, los textos, invitando a dibujar alguna cosa en común, y el tiempo para dejar que los niños creen caminos. No es necesario preliminarmente establecer las rutinas y los puntos de llegada, pero sí dejar abierta la posibilidad que los niños, solos o en grupo, creen y diseñen caminos habilitados. Observar, esperar, demandar, instigar, siendo visible e invisible, para escuchar aquello que se silencia; este es el lugar del adulto con los niños. El adulto que piensa, orienta, observa, registra y cuestiona, construyendo experiencias de pensamiento continuas, con el cuerpo, con el movimiento y con la mente. Como

2educar 0 a 6.qxd

13/12/2013

18:24

PÆgina 11

Una estética que proporciona otros caminos

Como he comentado anteriormente, las discusiones teóricas sobre la estética se vincularon inicialmente con el arte (artes plásticas), sobre todo en un intento de definir las características de la belleza. La belleza como una emoción universal con criterios y estándares para definirla, constituyendo el canon de lo que es bello y construyendo una colonización estética.

Desde el principio del siglo pasado los movimientos de vanguardia tensaron la concepción de criterios universales y enriquecieron el mundo con una pluralidad de bellezas (y cosas feas) que se deriva de las diferentes culturas: al final todos los pueblos se han preocupado de lo simbólico, de aquello sensible, de la belleza.

En la escuela infantil, la arquitectura, la decoración, la disposición del espacio no puede ser la incorporación de un modelo acabado, cerrado, sistemático, sin abrir y sin espacios para el diálogo con los habitantes.

Debe ser un espacio que exija la adhesión a algo, ya sea el patrón kitsch (plástico, muchos colores vivos y alta tecnología) o un estándar cool (colores suaves, madera, algodón). No importa.

La cuestión no es cerrarse en una estética universal, una arquitectura inmutable, o contrarrestar una estética singular, autóctona, casi imposible

en un mundo globalizado, sino abrirse a la hibridación y a la dimensión intercultural: otros colores, otras formas, otros materiales, otros objetos.

La educación infantil, por su condición de espacio público, protegido y de iniciación, puede contrarrestar la brutalidad del mundo real con la pluralidad de bellezas, produciendo intercambio de lenguas, la polifonía de voces y experiencias que se constituyen sensibles a registrarse como una colección de imágenes y experiencias.

Los espacios son parte del plan de vida, la historia de la construcción, la memoria; las entidades no son sagradas, inmutables. Las estancias, los pasillos, los jardines son espacios que, al modificarse, sugieren nuevas narrativas, nuevas metáforas, nuevas imágenes, y la fuerza de la imaginación, otras experiencias estéticas transgresoras del orden social. El entorno ofrece un sentido de la belleza, de sentirse vivo, de maravillarse con el mundo, como Dewey y Malaguzzi nos decían. De admiración no sólo por la armonía, sino también como una confrontación con la alteridad, como sorprendido con curiosidad e inquietud. Una inquietud que nos lleva a mover el mundo.

11 Nota:

1. Des de la escuela de Frankfurt a los estudios de la cultura visual, cada vez más sabemos hasta dónde la industria cultural realimenta la cultura consumista e individualista, afirmando elementos estereotipados, de género, raza, religión y clase social, y sugiriendo un estilo de vida enfocado a la sociedad capitalista.

Referencias bibliográficas:

BENJAMIN, Walter. «O colecionador». In: Obras escolhidas I. São Paulo: Brasiliense, 1985.

KOOLHAAS, Rem. http://www.e architect.co.uk/architects/rem_koolhaas.htm.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. Do pensamento único ã consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2012.

Maria Carmen Silveira Barbosa, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul

enero

143 in-fan-cia

dicen en la pedagogía italiana, construir ambientes de vida para un contexto educativo.

Lo importante es situarse en una posición de desafío permanente para reflexionar sobre cuáles son las cualidades que pueden proporcionar un ambiente organizado para niños y adultos, para que puedan tener una experiencia estética que provoque una inflexión, un desvío, una interrogación sobre aquello que parece establecido. El material de reciclaje, los elementos de la naturaleza, la cultura material y simbólica de los diferentes pueblos, canciones, dichos y la cultura de masas pueden, con una reubicación, dejar sus limitaciones, renovando las experiencias sensibles.

El juego del cuerpo, sensible y narrativo con el mundo, es también un encuentro entre aquello estético; no solo es bonito, harmonioso, pacífico, sino también emocionante, fuente de interrogantes. Los niños no son artistas o actores, pero hacen preguntas al mundo y ayudan a saltar el muro, como decía Malaguzzi. Los maestros también debemos saltar este muro.

febrero 2014

educar de 0 a 6 años

in-fan-cia

latinoamericana

nº9

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT DICIEMBRE 2013

latinoamericana Edita

Redacción

Coordinación

in-fan-cia reflexiones pedagógicas

Consejos

Apoyos

Cuando los niños juegan

RAMONA J. BOLÍVAR CALDERÓN

sumario

editorial tema entrevista cultura y expresión

experiencias reflexiones pedagógicas

historia de la educación

los 100 lenguajes de la infancia

“los niños que juegan no están solos y… solos no es como están mejor por mucho que necesiten momentos de soledad. …también necesitan combinar las propias ideas que conciben solos con las ideas que se les ocurren a los compañeros… esta es la esencia, no sólo del juego, sino también del pensamiento”.

Jerome Bruner Garantizar las condiciones físicas, psicológicas y didácticas para que el infante disfrute y aprenda a partir del juego es una de las tareas fundamentales de la educadora infantil. Tarea que se expande hacia el incentivar en los padres una actitud favorable hacia el juego del niño, de la niña, como una acción compartida que estrecha vínculos afectivos, fomenta valores y desarrolla la capacidad para aprender.

aceptación del juego como un elemento indispensable en la infancia. Es valorar al juego en su dimensión pedagógica y de desarrollo evolutivo integral porque jugar implica para el infante oportunidad y libertad para seleccionar actividades, juguetes y materiales, decidir si realiza la actividad solo o con pares, planificar lo que quiere hacer, ayudar a otros a decidir, permitir que le ayuden, trabajar con otros en sincronía de sentimiento, pensamiento y acción, expresar y mostrar su “trabajo”.

Una secuencia de acciones en las que niñas y niños se involucran con agrado e interés porque responde a su necesidad de actuar sobre los objetos, de explorar y descubrir, de proponer e inferir, de compartir, de ayudar, de cambiar e inventar o crear para comprender y utilizar información del mundo físico y social.

Comprensión en la que palabras, signos y símbolos fluyen sin presión alguna.

Mediar entre el derecho del pequeño a jugar y las exigencias de la familia y la sociedad, respecto mayores logros en lectura y escritura en desmedro del tiempo y el espacio para el juego, es generar acciones para sustituir la visión simplista de esta actividad como forma de controlar la conducta del niño mientras los adultos se ocupan de actividades productivas, por la <<

38 >>

nº9

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT DICIEMBRE 2013

latinoamericana Edita

Redacción

Coordinación

in-fan-cia reflexiones pedagógicas

Consejos

Apoyos

Cuando los niños juegan

sumario

editorial tema entrevista cultura y expresión

experiencias reflexiones pedagógicas

historia de la educación

los 100 lenguajes de la infancia

Las condiciones físicas relativas a espacio, juguetes y material didáctico van cambiando en la medida en que el pequeño avanza de la exploración motriz y de sonidos al juego simbólico, imaginario y de reglas y de éste al juego con mayor interacción social e intencionalidad didáctica. (Piaget 1982, El Konin 1983, Kamii y De Vries 1985). En cada lapso de su proceso evolutivo el espacio requerido dependerá del tipo de actividad y de las características de desarrollo de los infantes, y como el desplazarse, explorar y descubrir les caracterizan cualquier espacio que se prevea para el juego debe garantizar seguridad e higiene. Pero ante la diversidad de condiciones de la educación y el tipo de escuelas de cada región, aunque no siempre se tenga la infraestructura física requerida, siempre tendremos educadores infantiles con voluntad de trabajo, creatividad e ingenio para sacar el mayor provecho del espacio donde niños y niñas puedan compartir experiencias de aprendizaje que benefician su desarrollo integral y en las que se involucran con interés, motivación, agrado y entusiasmo por que en sí mismas constituyen experiencias lúdicas o juegos.

La diversidad de factores que influyen en la concepción de educación y de infancia de cada país condiciona a su vez el tipo de escuelas que se construyen, o los espacios ya construidos que se aceptan para <<

39 >>

nº9

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT DICIEMBRE 2013

latinoamericana Edita

Redacción

Coordinación

in-fan-cia reflexiones pedagógicas

Consejos

Apoyos

Cuando los niños juegan

sumario

editorial tema entrevista cultura y expresión

experiencias reflexiones pedagógicas

historia de la educación

los 100 lenguajes de la infancia

el funcionamiento de escuelas infantiles. Estos no siempre se ajustan a los estándares establecidos para grupos menores de tres años (maternal), y grupos de 3 a 6 años. La necesidad de jugar, el tipo de juego, los juguetes, equipos o elementos que se incorporan a la actividad varían de acuerdo a los grupos, pero el niño no espera por condiciones ideales y no debería hacerlo, afrontar y cambiar circunstancias adversas a la actividad del pequeño es responsabilidad del adulto, en consecuencia deberá ser previsivo y a partir del conocimiento que de cada niño tiene adelantarse a las acciones y al pensamiento de éstos. Por otra parte, llegar a conocer con precisión las características y particularidades de cada niño y niña además observar lo que hace y lo que expresa e interactuar con él o ella exige conocer la dinámica social del contexto de donde cada uno proviene.

Respetar el tiempo de juego del niño, captar la trama que entreteje en sus acciones, conocer el momento preciso para aportarle ideas o materiales y aprender a ser un compañero de juegos, en un diálogo de acciones y palabras en el cada uno va dando pistas al otro del próximo paso a seguir, son habilidades que las y los educadoras(es) van perfeccionando en el día a día del aula. Una labor que también incluye orientar y acompañar a la familia en la valoración del juego en todas sus dimensiones, que además de la pedagógica incluye entre otras la cultural, la social y la afectiva.

El juego está tan ligado a la naturaleza humana que ante situaciones difíciles y traumáticas se convierte en un medio a través del cual el pequeño asimila la experiencia que le ha afectado y se le facilita el control de la ansiedad que ésta le genera. Al jugar los niños y niñas procesan la situación encontrando satisfacción emocional a partir de la inversión de roles, tornando activo lo sufrido pasivamente, pues se vuelve el médico que vacuna, la mamá que da una medicina poco agradable, la maestra que da instrucciones y que generalmente dirige todo el juego.

En la repetición simbólica de la experiencia se exterioriza o descarga la emoción negativa que ésta le causó. <<

40 >>

nº9

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT DICIEMBRE 2013

latinoamericana Edita

Redacción

Coordinación

in-fan-cia reflexiones pedagógicas Cuando los niños juegan

Consejos

Apoyos

sumario

editorial tema entrevista cultura y expresión

experiencias reflexiones pedagógicas

historia de la educación

los 100 lenguajes de la infancia

En el grupo de infantil, donde cada uno ejercita su derecho a participar activamente, los conflictos y desacuerdos pueden aflorar en cualquier momento de la jornada diaria y aprender a resolverlos no es una tarea fácil, sin embargo esta se facilita en situaciones de juegos en los que la intervención de la educadora será de gran importancia para ayudarles a encontrar soluciones a partir de las argumentaciones de cada uno y el aceptar la propuesta que resuelve el conflicto, aunque esta no sea la propia. El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego.

(Vygotsky, 1982)

Las oportunidades para encontrar solución a conflictos y resolver problemas también se propician con otras actividades de corte lúdico, es decir placenteras porque alegran, agradan y entretienen y dejan aprendizajes como las dramatizaciones en los que los personajes confrontan conflictos que van resolviendo a medida que avanza la historia. En el caso de dramatizaciones con títeres, estos pedirán la participación del público para resolver el problema, comúnmente exagerando y haciendo risible la situación lo que permite al pequeño captar y sopesar los hechos y vislumbrar las posibles soluciones. <<

41 >>

nº9

REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT DICIEMBRE 2013

latinoamericana Edita

Redacción

Coordinación

in-fan-cia reflexiones pedagógicas Cuando los niños juegan sumario

editorial tema entrevista cultura y expresión

experiencias reflexiones pedagógicas

historia de la educación

los 100 lenguajes de la infancia

Los aspectos hasta aquí reseñados y muchos otros han derrumbado la vieja creencia de que la educación infantil era solo un tiempo de juego, sobre todo para los más pequeños que como no hablan ni se desplazan lo único que pueden hacer es jugar y como jugar es fácil no debería ser complicado responsabilizarse de un grupo de infantil. Afortunadamente, del legado de los precursores de la educación del infante y el valioso trabajo de centenares de maestros las sociedades han comprendido que el asunto no es jugar, que jugar por jugar es fácil y simple, lo complicado es saber qué, cuándo, por qué, dónde y con quién jugar, y cómo en situaciones lúdicas ir desarrollando la multiplicidad de intereses, motivaciones y potencialidades que convergen dentro y fuera del aula infantil.

Una labor nada rutinaria o estereotipada, por el contrario eminentemente creativa y consciente, que asumida con acierto responde a las particularidades de cada infante.

RAMONA J. BOLÍVAR CALDERÓN Coordinadora del Centro de Investigación en Educación Infantil Universidad Pedagógica Experimental Libertador Maracay, Venezuela

Consejos

Apoyos

REFERENCIAS Bruner, J. (1983): Juego, pensamiento y lenguaje.

Conferencia dictada en Preschool Playgroups Association of Great Britain. Gales. Disponible: http:// www.arnaldomartinez.net/docenciauniversitaria_ bruner003.pdf Elkonin, D. (1983): Psicología del juego. Madrid: Editorial Visor.

Kamii, C. y De Vries, R. (1985): La teoría de Piaget y la educación Preescolar. Madrid: Visor Libros.

Piaget, J. (1982): El nacimiento de la inteligencia en el niño. México: Grijalbo.

Vygotsky, L. S. (1982): El juego y su función en el desarrollo psíquico del niño. Versión castellana de la conferencia dada por Vygotsky en el Instituto Pedagógico Estatal de Hertzsn en 1933. Leningrado.

Cuadernos de Pedagogía, 85, pp. 39-49. <<

42 >>

COL·LECCIÓ ELS DOSSIERS DE LA MARIA ANTÒNIA CANALS, 109

Núm. 373 - Gener / Febrer 2014

373

Construir el futur

L’últim M.A.Canals!

PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT

ESCOLAR CONSTRUIR EL FUTUR

Nombres i operacions II Maria Antònia Canals La col·lecció Els Dossiers de la Maria Antònia Canals recull una mostra dels materials que l’autora ha anat elaborant al llarg de la seva dilatada trajectòria, conjuntament amb el gabinet GAMAR de la Universitat de Girona. Una col·lecció imprescindible per posar a l’abast de tot el professorat una oferta innovadora i evidenciar el paper del material en l’aprenentatge de les matemàtiques en l’Educació Infantil, l’Educació Primària i l’ESO.

E S C OL A R

Pàgines: 152 PVP: 16€

El trobaràs a totes les llibreries i al nostre web www.rosasensat.org o a l’Associació de Mestres Rosa Sensat (Av. de les Drassanes, 3. 08001 Barcelona) Te’l portem a casa!

D104.indd 1 Coberta ext PE373.indd 1

10/12/2013 13:26:22

• Els oficis artístics a Manlleu: una experiència de treball cooperatiu • El saber fer professional dels docents

13/12/2013 10:23:58

M 23

monogràfic gener - febrer ´14

373

Entrevista al Dr. Josep Fontana, historiador perspectiva escolar

El Dr. Josep Fontana és, sense cap mena de dubte, l’historiador català amb més dimensió nacional i internacional. La seva llarga trajectòria com a investigador, i com a docent, el vinculen amb aquella tradició historiogràfica innovadora que van encapçalar en el seu moment Ferran Soldevila, Jaume Vicens Vives i Pierre Vilar.

El Dr. Fontana ha publicat recentment dos llibres fonamentals per entendre el present i les repercussions que l’actual situació pot tenir en el futur de la nostra societat: Por el bien del Imperio. Una historia del mundo desde 1945 (Barcelona, 2011, Pasado&Presente) i El futuro es un país extraño. Una reflexión sobre la crisis social de comienzos del siglo xxi (Barcelona, 2013, Pasado & Presente).

Dr. Fontana, com creu que l’actual situació econòmica, política, social i cultural repercuteix en l’escola pública catalana i, en general, en l’escola de països com el nostre?

L’escola pública té dos problemes greus.

El primer, del qual es fàcil adonar-se, és la disminució continuada dels recursos que se li destinen, fet que ha de reflectir-se en la qualitat del servei que dóna. Però n’hi ha un altre de més subtil, que als Estats Units està anorreant l’escola pública, i que està apareixent entre nosaltres: la voluntat de substituir una escola pública a la manera tradicional per formes concertades, el que en anglès en diuen “charter schools”, que

24

són centres que reben finançament públic però s’administren com a privats. Una de les diferències essencials és que les “charters” estan sotmeses a la direcció d’un cap que pot actuar com un empresari, contractant o despatxant el personal. Un dels arguments dels que les afavoreixen és que l’escola pública, on els mestres estan sindicats, no té la capacitat d’engegar els professors incompetents com la privada, de manera que això la fa menys eficaç.

Completeu el panorama amb l’extensió del sistema d’avaluació per “tests”, preparats per grans empreses especialitzades en

el negoci de l’ensenyament i qualificats mecànicament. Tot plegat està creant, en nom de l’eficàcia i sota la protecció de “filantrop-barons” com Bill Gates, un sistema educatiu mecanitzat on es pot controlar bé el que s’ensenya. Val la pena conèixer aquest problema, amb episodis com la recent lluita dels mestres de Chicago, perquè es tracta d’aquelles coses que es comencen a fer als Estats Units i s’acaben imposant a casa nostra, en nom del progrés. vostè sempre s’ha interessat per l’ensenyament de la història a l’escola Primària i a la Secundària. Quina valoració en fa actualment? Creu que els joves surten prou preparats per entendre el que està succeint a Catalunya i al món? I per prendre decisions sobre el futur?

Estic massa allunyat de l’escola pública per poder contestar correctament. Segueixo solament el cas dels professors d’història de segon ensenyament a través del seminari que vàrem crear a la Universitat Pompeu Fabra fa més de vint anys. Els que he pogut conèixer aquí són d’una qualitat excel·lent. Espero que siguin representatius del conjunt.

L’escola catalana va sobreviure a la repressió franquista. Creu que sobreviurà a la situació actual, a la llei Wert, però no només a la llei Wert, sinó també a les polítiques que, en relació amb l’escola pública, s’impulsen tant des del Ministeri com des de la Conselleria d’Ensenyament? És possible la comparació de la situació actual amb la que es va produir amb el triomf del franquisme pel que fa a l’escola catalana?

La meva experiència d’ensenyar en temps del franquisme és que no hi manera de portar el control efectiu de l’ensenyament a cada classe i a cada professor. El que importa no és el que diu el programa, sinó el que el professor pot explicar a partir, o no, del programa.

M 25

vostè va afirmar en un treball publicat a Colòmbia sobre les finalitats de l’ensenyament de la història (Fontana, J. 2011. ¿Para qué enseñar historia? Dins: Guerrero, J.; Weisner, L. (comp.). ¿Para qué enseñar historia? Medellín, UPTC/La Carreta Editores, p. 23-34) que les tecnologies de la informació tenen un poder limitat en l’ensenyament. La seva afirmació es fonamentava en una notícia apareguda a la premsa britànica, a The Economist Economist, de l’any 2002, que a la vegada es basava en una recerca feta a Israel en la qual es concloïa que la millor inversió en educació passa per reduir les dimensions de les classes i invertir en formació del professorat. Segueix pensant el mateix? Creu que les inversions en educació –ara pràcticament inexistents– s’han de centrar més en la “digitalització” o en la formació del professorat?

Temo ser mal interpretat respecte del que he volgut dir. No minimitzo la informàtica.

Els estudiants viuen en un món digitalitzat i hem de poder parlar el seu mateix llenguatge. El que en tot cas hem de fer és ensenyar-los a conèixer i aprofitar els bons recursos que es poden trobar a Internet. En el que no crec és en la moda actual que proposa una educació realitzada íntegrament on-line. El paper del mestre em sembla que continua essent essencial. El que voldria són classes més reduïdes i professors més ben formats, i amb ordinadors.

Com vostè sap, l’escola i l’ofici de mestre només s’entenen si es contextualitzen socialment, cultural i política o, si vol, històricament. No creu que seria important que tots els docents estudiessin en la seva formació professional una assignatura sobre els orígens i l’evolució de l’escola actual i de l’ofici de mestre, una mena d’història social de l’escola i de la professió docent que els permetés ubicar-se en el present però també en el futur?

Una de les coses que els ensenyaria és la història de com la República va voler transformar l’ensenyament, estenent-lo

i millorant-lo, i com aquest esforç el va liquidar el franquisme amb l’assassinat de mestres, la depuració de la majoria i un retrocés general. Serveix per entendre que l’educació és una eina de conscienciació tan important que els enemics de la democràcia la temen i la combaten.

La formació del professorat de Secundària i Batxillerat continua essent fonamentalment disciplinària. Els futurs docents es graduen en uns estudis concrets –abans ens llicenciàvem– i després fan un màster –un postgrau que, en realitat, és un curs de formació inicial– per formar-se com a docents. Com valora aquesta situació? Creu que ajuda a entendre la situació de l’escola catalana i els resultats de les avaluacions internacionals?

No em sento capacitat per opinar sobre uns mètodes de formació que desconec. A mi em sembla que és bona cosa que un ensenyant d’història tingui prou coneixements de l’ofici d’historiador per poder practicar la recerca. Antonio Domínguez Ortiz va ser tota la seva vida professor d’institut. I jo en conec més d’un que ha fet bona recerca i ha passat després a la universitat. A mi em sembla molt important la qualitat dels coneixements dels professors de Secundària, perquè són els que estan destinats a ensenyar història a un nombre més gran d’estudiants, i això els converteix en una peça essencial en la formació d’una consciència històrica al nostre país.

Avui es torna a parlar de revisar la formació del professorat. Aquests dies la premsa també ha parlat de la necessitat d’avaluar-lo, de sotmetre’l a algun tipus de control. Creu que mesures d’aquesta mena poden solucionar els possibles dèficits que tenen els joves en la seva formació o aquests dèficits tenen relació amb altres problemes com, per exemple, l’ús social, laboral o simplement ciutadà dels sabers escolars?

Respecte de la formació dels professors em sembla que les avaluacions que es facin

monogràfic gener - febrer ´14

373

26

haurien de versar sobre els mitjans i els mètodes que s’usen per preparar-los. Jo he tingut bons professors i mals professors, i no encerto a veure quins procediments poden servir per avaluar aquesta cosa tan difícil de definir que és la qualitat de mestre, el mestratge. Personalment he estat l’afortunat deixeble de tres grans mestres com van ser Ferran Soldevila, Jaume Vicens i Pierre Vilar, i n’he conegut i admirat d’altres com Jordi Rubió i Ramón Carande.

La sola manera que tinc de mesurar la seva vàlua és la magnitud de l’empremta que m’han deixat.

En una entrevista que li van fer aquest estiu passat i que va publicar el setmanari El Temps, vostè afirmava que la història no pot desaparèixer perquè continua essent necessària per al “patriotisme històric” i feia referència al Sr. Chevènement i al Congrés de Montpeller que va enterrar una de les reformes més progressistes de l’ensenyament a França. Creu que aquesta és la raó fonamental per la qual se segueix ensenyant història arreu del món? Hi poden haver altres opcions més enllà de les històries nacionals i eurocèntriques que ajudin els joves a desenvolupar una consciència històrica que els orienti en la seva vida personal i social?

Per mi l’ensenyament de la història hauria de servir essencialment per formar la consciència crítica de l’estudiant. El que cal no és ensenyar-li esdeveniments ni dates, per a això ja hi ha els llibres, sinó formar-lo per al que Vilar en deia “pensar històricament”, és a dir per entendre el present amb ulls crítics. El que passa és que la mena d’ensenyament que volen habitualment els estaments dominants és un que inculqui el que volen que es cregui, eliminant en el possible la perillosa temptació de pensar.

Això val tant per als grups que volen escoles on els professors estiguin ben controlats, com els que patrocina Bill Gates, com per als ministres d’Educació autoritaris, com el senyor Wert.

Quins consells donaria als i a les mestres de Catalunya i al professorat en general per fer front als reptes del futur tant com a professionals de l’ensenyament com a ciutadans i ciutadanes?

La situació en què treballen és tan greu que el que necessiten no són consells, sinó ajudes. Tot el que puc fer és recordar-los que ells són la peça essencial del futur del nostre país. Hi ha poques coses que impressionin més un vell professor com sóc jo –no gaire bon ensenyant, per altra banda; en sóc ben conscient– com trobar-te un vell alumne que et diu, vint o trenta anys més tard: “Recordo que un dia ens vas dir...”.

Sovint jo no recordo pas haver-ho dit, però sento una mena d’angúnia en adonar-me de la responsabilitat que ha implicat la feina d’ensenyar. Jo, personalment, sóc, en bona mesura, el fruit que han fet madurar uns mestres, des de la vella professora d’una escola municipal que em va ensenyar a llegir fins als grans historiadors que vaig conèixer molt més tard.