Perspectiva Número 411. Maig-agost 2020

NÚMERO 411 · MAIG-AGOST 2020

L'educació i la cultura ens faran lliures

DOSSI ER

EDUCAR EN TEMPS

REVOLTA

ASSOCIACIÓ DE MESTRES ROSA SENSAT

DE

9,00€

EN T R EVISTA

MARINA GARCÉS

R E POR TATGE

O BS ERVATO RI

EXP ERI ÈN C IA

JUGAR I APRENDRE L'EDUCACIÓ A ALEMANYA L'AVENTURA D'ESCRIURE

SUMARI

411

MAIG-AGOST 2020 PERSPECTIVA ESCOLAR Edició i administració Associació de Mestres Rosa Sensat Av. de les Drassanes, 3 08001 Barcelona www.rosasensat.org Tel. 934 817 373 Comissió executiva Francina Martí Bet Madera Àngel Domingo Direcció David Pujol i Fabrelles davidpujol@rosasensat.org

04

06

08

Edició digital Ana Maestre anamaestre@rosasensat.org Consell Assessor Maria Ballbé, Josep Callís, Rai Carreras, Marta Comas, Jaume Cortada, Júlia Cubarsí, Rocío García, Ana Maestre, Elena Noguera, Joan Portell, Pilar Ruibal, Joan Vila.

Subscripcions Pau Ruiz pauruiz@rosasensat.org Tel. 934 817 373 Publicitat Àlex Vila alexvila@rosasensat.org

10

20

Dipòsit legal B-2090-1975

24

36

ISSN 0210-2331 Altres publicacions in-fàn-ci-a redaccioinfancia@rosasensat.org

materialescolar.abacus.coop

L'ESCOLA DE BOSC Q U AN J O AN AVA A E ST U D I

IGNASI ARAGAY RE PO RTAT G E

JUGAR I APRENDRE

MARINA GARCÉS O BSE RVATO RI IN T E RN AC IO N AL

L'EDUCACIÓ A ALEMANYA

EDUCAR EN TEMPS DE REVOLTA RE PO RTAT G E

OKUPES A L'ESCOLA H AN F E T H ISTÒ RIA

42

Membre de:

Amb el suport de:

V E A L A M E M Ò RIA

D O SSIE R

Disseny i maquetació Enric Adell

Col·laboren en aquest número Ignasi Aragay, Cécile Barbeito, Pitu Basart, Xavier Besalú, Marina Caireta, Cati Casademont, Gemma Castanyer, Queralt Castillo, Marta Comas, Pere Cornellà, Víctor Farradellas, Lorena Holm, Ramon Folch, Bel Olid, Joan Portell, Carol Pujadas, David Pujol, Joan Soler, Josep-Maria Terricabras

MIREM ENRERE

E N T RE V ISTA

14

Realització i coordinació editorial SOM* La cultura de tots Tel. 936 347 612 info@som.cat

Assessorament lingüístic Gemma Garrigosa

COLUMNA

44

46 ANYS DE PERSPECTIVA ESCOLAR RE F E RE N T S

LORENZO MILANI

46

48

50

54

56

60

V U L L SER M E S TRA

ANNA FANCELLI E X PE RIÈ NCI A

COCREAR VALORS E X PE RIÈ NCI A

L'AVENTURA D'ESCRIURE SE M PRE A P UNT!

ÀVIES CONTACONTES VAL O RS

CREART PRO PO STE S D' AUTO R

LITERATURA, CINEMA I WEB X E RRE M

62

COOPERAR PER ASSUMIR REPTES MÉS GRANS

COLUMNA

Mirem enrere i caminem endavant

S David Pujol amb el músic Lluís Albert, nebot de Víctor Català, a la seva casa museu. © Miquel Bataller

4

Perspectiva escolar

eny, mesura, ironia i continu· ïtat. Són, segons Josep Ferra· ter Mora, els trets essencials de Catalunya que defineixen la nostra manera de ser. Dels quatre estils de viure que Ferrater des· criu a Les formes de la vida catalana, la continuïtat és el que senyoreja per sobre dels altres. El nostre país, diu el filòsof barceloní, és substancialment tradicio· nalista, si per tradicionalisme entenem una manera de respectar el passat i de voler que perduri.

Amb aquest número 411 inaugurem una nova etapa de la revista Perspectiva escolar. La trobareu diferent. Hi hem fet canvis –entre els quals la periodicitat, que ara serà quadrimestral–, però conti· nuarà sent una publicació dedicada a la pedagogia i al seu estudi; una eina útil de formació per als docents, sobretot d’educació primària i secundària; una porta oberta a la mirada internacional; un mitjà de difusió de la innovació edu· cativa al nostre país, i una plataforma de difusió de les activitats, les publicacions i els grups de treball de l’Associació de Mestres Rosa Sensat.

La perduració del passat en el futur no ha de ser entesa com un obstacle.

«La consciència vigilant fa possible que no es comenci cap nova acció sense que les accions passades hi estiguin presents d’alguna manera», diu Fer· rater Mora. Nosaltres som conscients que venim de lluny i ens en sentim orgullosos, d’aquesta trajectòria. I la reivindiquem.

A l’editorial del número 0, datat el desembre del 1974, la revista es declara· va hereva dels Quaderns d’Estudi man· comunals del 1915, del Butlletí dels Mestres del 1922 i de la Revista de Psicologia i Pedagogia de la Universitat de Barcelo· na del 1933. Mirem enrere, doncs, amb agraïment i caminem endavant amb il· lusió, sota l’advocació orsiana de la San· ta Continuïtat, per tal de seguir recollint les palpitacions –en aquest cas, pedagò· giques– dels temps.

Primera reunió del nou consell assessor per preparar el número 411. © Ana Maestre.

EL CON SELL ASSESSOR

12 VEUS PER UNA NOVA PERSPECTIVA En la nova etapa de la revista, que encetem amb la publicació d’aquest número 411, hem constituït un Consell Assessor –en substitució de l’antic Consell de Redacció– format per les dotze persones següents: Maria Ballbé, Josep Callís, Rai Carreras, Marta Comas, Jaume Cortada, Júlia Cubarsí, Rocío Garcia, Ana Maestre, Elena Noguera, Joan Portell, Pilar Ruibal i Joan Vila. Alguns d’aquests professionals ja formaven part del consell de l’etapa anterior, sota la direcció de Xavier Besalú, i d’altres s’han incorporat ara per començar aquesta nova singladura. Aprofitem aquestes ratlles per agrair-los aquest servei i reconèixer també la tasca feta per l’anterior director, que continuarà col·laborant amb nosaltres.

El Consell Assessor és l’òrgan encarregat de definir la línia editorial i vetllar per la qualitat de la capçalera.

Hem procurat que fos paritari, que incorporés membres d’edats diverses i que, en la mesura del possible, tingués representants de diversos punts del país. A través d’una reunió de treball celebrada abans de cada número, el Consell Assessor aporta suggeriments de millora, idees i propostes a través de les quals es configura el sumari del pròxim número. Tot plegat amb l’objectiu de mantenir Perspectiva escolar com un referent i un altaveu de la comunitat educativa, malgrat la maltempsada que vivim i que, de ben segur, ens farà replantejar algunes certeses.

En el número del mes de setembre en parlarem.

David Pujol i Fabrelles

Director

Columna

5

VE A LA MEMÒR I A

LA MILLOR ESCOLA ÉS L'OMBRA D'UN ARBRE L'Escola de Bosc, creada el 1914 a Montjuïc per l'Ajuntament de Barcelona, va ser una de les obres més esplèndides i rigoroses de l'Escola Nova a Catalunya.

La directora Rosa Sensat i Vilà deia: «Hem d'aprendre a perdre el temps per tal de guanyar-lo. No ens preocupem ni per les lliçons ni pels llibres. La primera cosa és aprendre a viure». Observant aquesta fotografia, el catedràtic i biògraf de Rosa Sensat, Josep GonzálezAgàpito, feia aquesta reflexió: «Fa més de cent anys i encara tenim escoles que semblen més antigues...».

Any : 1 91 4 F o t o : B a l l e ll Ma ym í P ro c e d è nci a : A r xi u F o t ogrà fic de B a rc e lona

6

Perspectiva escolar

QU A N J O A N AVA A E ST U D I

Ens feien pensar, opinar i decidir Periodista i escriptor, Ignasi Aragay recorda la seva experiència com a alumne a l'escola Sadako en un relat personal i emotiu que ens transporta als anys finals del franquisme.

L

a Betel era una escola familiar.

I jo, un noi tímid, molt tímid, insegur, ploramitques. No ha· via anat a l’escola bressol i sor· tir del niu familiar se’m va fer una muntanya. D’entrada, em van haver de posar uns mesos a la classe del meu germà petit, el Tomàs. Al cap de tres anys vaig saltar a la Tàber, on el meu pare era el director. Ser el fill del direc· tor no em va provar gens: hi vaig durar només un curs. I nou canvi. Aquest cop a l’escola Sadako, a fer cinquè d’EGB. Allí finalment vaig trobar el meu lloc al món gràcies a uns companys magnífics i unes mestres (quasi tot eren dones i jo· ves, tot i que jo, és clar, les veia grans) que encara recordo. M’hi vaig quedar fins a tercer de BUP, i el COU el vaig fer a l’Institut Montserrat.

Amb els amics i amigues de la Sadako encara ens veiem. L’últim cop va ser a

8

Perspectiva escolar

l’enterrament de la Carme Lupon, co· fundadora de l’escola, professora d’His· tòria i de Llatí. El meu gust per la histò· ria deu venir d’ella. Hi posava passió i exigència. Fa uns dies encara em recor· daven com, acompanyada dels alumnes, desplegava un rotlle de paper de vàter per tota l’escola, escales amunt i avall, i quan el rotlle s’acabava, deia: «Tot això és la prehistòria, a partir d’aquí comença la història». A la Sadako em vaig sentir protegit, estimat i estimulat. Era ja ales· hores una escola innovadora, en aquells anys en deien activa: fèiem cinema, es· combràvem i fregàvem nosaltres l’aula, sortíem de colònies espirituals (però no era una escola religiosa) i de colònies normals, visitàvem museus, anàvem al teatre i a piscina, confegíem una revista al llarg de tot l’any (ja ho veieu, he aca· bat de periodista)... L’escola primer es· tava situada en una torreta a tocar d’on

La façana de l'escola Sadako, a Barcelona, en una imatge actual. © Arxiu escola Sadako.

avui hi ha el CosmoCaixa. Després es va moure a un edifici més modern del car· rer Collserola. Els primers anys, a l’edi· fici antic i laberíntic, ens sentíem molt lliures, ens escapàvem del pati i corríem pels boscos del voltant. Us imagineu si això passés ara?

Les mestres ens ensenyaven en la seva llengua, algunes en castellà i la majoria en català, cosa que era il·legal però esta· va més o menys tolerada als anys finals del franquisme. No feien, però, cap mena d’adoctrinament polític; jo ja portava po· sat l’adoctrinament de casa, on el cata· lanisme es vivia molt intensament: «Lli· bertat, amnistia, estatut d’autonomia», «En català, si us plau» i «Visca, visca, visca, Catalunya socialista». El pare, a més de fundador de Tàber, va ser un dels impulsors del CEPEPC, Col·lectiu d’Es· coles per a l’Escola Pública Catalana. La Sadako, però, no va passar a pública.

Quan hi vaig entrar, la Sadako ja era una escola mixta. Primer només havia sigut de nenes. Les mestres i els profes· sors ens feien pensar, opinar, decidir. A

La Sadako era una escola innovadora: fèiem cine, anàvem al teatre, fregàvem l'aula i editàvem una revista. l’aula, a les hores de tutoria o d’ètica, hi havia debats. A Literatura recordo que havíem de llegir un llibre i després ex· plicar-lo a classe: devia ser a primer de BUP que vaig triar Cien años de soledad.

La novel·la de Gabriel García Márquez va ser per a mi una lectura iniciàtica, em

va obrir les portes a la gran literatura. En general, a l’escola ens feien sentir grans, ens donaven responsabilitats. Aviat em van fer entrenador de voleibol de les ne· nes petites. M’ho vaig agafar molt serio· sament. Guanyava uns dinerets.

Vaig ser un estudiant aplicat, però no brillant, molt millor en lletres que en ci· ències. Les matemàtiques em costaven molt; de fet, era un zero a l’esquerra. Ni amb l’ajut d’una professora particular no me’n vaig sortir. En canvi, d’Història treia notables i excel·lents. M’agradava molt.

La Sadako, el voleibol (vaig acabar jugant en clubs federats, primer a l’His· pano Francès i després al Barça) i l’esplai Sant Ildefons (més endavant també el Casal de Joves de Sant Gervasi) van con· formar l’univers educatiu i sentimental de la meva infància i l’adolescència. Em van fer persona, em van fer feliç. Em vaig fer gran. •

Quan jo anava a estudi

9

R E PO R TAT G E

JUGAR I APRENDRE Fa una dècada que la paraula gamificació, derivadadel mot 'joc' en anglès, es va anar escampant en entorns empresarials. Des d'aleshores està en boca de tothom, s'usa en contextos diversos i no sempre amb el mateix significat. Esvaïm els dubtes i us expliquem com aplicar aquesta tècnica en un entorn educatiu. t e x t i f oto g r a f i e s d e p e r e c o r n e l l à c a n a l s

Mes tr e i p e d a g o g . D o c t o r e n E d u c a c i ó .

P

er ser normativament correc· tes, hauríem de parlar de ludificació, que és la paraula accep· tada en la nostra llengua. Però s’ha acabat imposant el mot gamificació, que és la catalanització de la paraula anglesa gamification, que ve de game, que vol dir ‘joc’. I és que la gamifi· cació té molt a veure amb el joc.

Tot i que hi ha alguna referència de l’ús d’aquesta paraula l’any 2002, no va

10

Perspectiva Escolar

ser fins al 2010 que el terme es va anar escampant en entorns empresarials (fidelitzar clients, premiar els millors venedors, etc.). Una de les primeres de· finicions i de les més reconegudes és la que diu que «la gamificació és l’ús d’elements del disseny de jocs en con· textos que no estan relacionats amb el joc». Una manera d’explicar quins són aquests elements dels jocs és el d’orga· nitzar-los en tres grans grups:

D’una banda, tenim les mecàniques.

Són les regles bàsiques del joc, aquelles que determinen com es desenvoluparà, i que són acceptades i respectades per tots els jugadors. Per exemple: els punts que es guanyen fent una determinada acció, els nivells en els quals està estructurat un joc, els moviments permesos o les insíg· nies que es guanyen en superar un repte.

En segon lloc hi ha les dinàmiques.

Fan referència al comportament del

jugador. És a dir, quines coses pot fer a partir del que li permeten les mecàni· ques del joc. Per exemple: escollir entre avançar per un camí o per un altre, gas· tar les monedes guanyades en un objec· te o altre, avançar una fitxa o una altra, crear clans, competir o col·laborar.

Finalment, no podem oblidar l’es· tètica. Tot allò que embolcalla l’experi· ència. Són els elements que percep el jugador i que fa que es quedi enganxat al joc. Dins d’aquest grup la narrativa té una especial rellevància, ja que fa que els continguts tinguin sentit i que el par· ticipant mantingui l’interès.

Si agafem alguns elements de cada grup i els incorporem a una activitat que no sigui lúdica, estarem dissenyant una proposta gamificada. La ràpida propa· gació d’aquest concepte ha generat en· renou i ha afavorit l’aparició d’un bon grapat de mites que s’hi refereixen di· rectament dins el context educatiu. Ferne un repàs ens ajudarà a concretar què és i què no és la gamificació.

Els prejudicis de la gamificació

Un dels mites més estesos és que per gamificar cal utilitzar obligatòriament la tecnologia. Fals. La gamificació, tot i que s’ha vist molt influenciada per l’au· ge dels videojocs, tant pot ser analògica com digital. O una combinació d’amb· dues formes. I és quela gamificació no és un invent actual. El nom sí que és nou, però ja fa molt que s’utilitzen elements de joc en àmbits que no són lúdics. So· bretot en el camp docent.

Un altre equívoc és pensar que portar un joc a l’aula i jugar plegats alumnes i mestres ja és gamificar. D’això se’n diu aprenentatge basat en el joc (ABJ o GBL, en les seves sigles en anglès). I pot tenir uns resultats magnífics, per cert. Tam· poc no es tracta d’afegir punts, insígnies i classificacions a una activitat. Limitar els elements de joc a aquests tres és cre· ar una experiència molt superficial.

Un grup d’alumnes resol enigmes per apoder avançar en els continguts de l’assignatura.

No es tracta de portar un joc a l'aula i jugar tots plegats, que també és una bona proposta, sinó de crear una experiència completa.

També hi ha qui pensa que jugar és una pèrdua de temps, però això no és cert. El joc aporta prou arguments per· què els aprenentatges siguin més sig· nificatius. I tampoc no és cert que la gamificació sigui només per a mainada.

Aquesta metodologia és vàlida per a qualsevol edat, qualsevol etapa educa· tiva i qualsevol àmbit d’aprenentatge. És un altre mite que la gamificació sigui conductista. La gamificació busca aug·

Jugar i aprendre

11

mentar el grau d’autonomia de qui hi participa i la presa de decisions signifi· catives. Amb tot, finalment, no hem de pensar que la gamificació sigui sempre bona. Es pot utilitzar la gamificació de manera que no aporti cap mena de be· nefici o, encara pitjor, de manera perver· sa per pressionar qui en fa ús.

Ara que ja sabem alguna cosa més sobre la gamificació, ens podem centrar en la seva aplicació en entorns educa· tius. M’agrada definir la gamificació educativa com «el disseny d’experièn· cies d’aprenentatge perquè siguin vis· cudes com un joc». Parlo de disseny d’experiències d’aprenentatge perquè és el que fem, dia rere dia, totes les per·

es d’aprenentatge gamificades ajuda a fer una reflexió profunda sobre com exercim la docència i sobre com avalu· em el progrés de l’alumnat. També ens permet avaluar des de zero (com els punts que tenim en començar un vide· ojoc, per exemple) i no descomptant, com solem fer; això fa que es doni més importància als encerts que als errors.

I els usuaris-alumnes perceben que el que fan els ajuda a avançar en els seus aprenentatges. L’alumnat perd la por d’equivocar-se i és més propens a l’ex· ploració i als nous descobriments. És conscient del seu progrés i l’error esde· vé motor d’aprenentatge.

Ritmes i motivacions diferents

És important dissenyar experiències, perquè tal com deia Einstein, en aprenentatge, tot allò que no és experiència es queda en informació. sones que ens dediquem a la docència.

Utilitzo la paraula experiències perquè, com bé deia Albert Einstein, en apre· nentatge, tot allò que no és experiència es queda en informació. Parlo de viure aquesta experiència perquè és la ma· nera de deixar clar que l’autèntic pro· tagonista del fet educatiu és l’alumnat.

I finalment faig referència al joc perquè és el motor que fa avançar aquesta me· todologia per aconseguir augmentar la motivació i incrementar el compromís de les persones participants.

I què ens pot aportar la gamifica· ció? Doncs bé, després d’uns quants anys d’utilitzar aquesta metodologia puc afirmar que la gamificació m’ha ajudat a millorar la meva tasca docent.

Per començar, dissenyar experiènci·

12

Perspectiva escolar

A dalt, mestres utilitzant un llenç per dissenyar propostes de gamificació de l’aprenentatge.

A baix, alumnes desenvolupant prototipus de videojocs. La tecnologia ens pot ajudar a crear experiències de gamificació.

Penseu que no a tothom li agrada el ma· teix tipus de joc, ni tothom fa els apre· nentatges de la mateixa manera. Ga· mificar ajuda a entendre que l’alumnat és divers, que té necessitats diferents i que li hem d’oferir alternatives varia· des. El joc és inclusiu. Per tant, podem aprofitar els recursos que ens ofereix en benefici d’una docència inclusiva, on tothom s’hi trobi bé. És per això que cal vetllar perquè la dificultat del repte estigui equilibrada amb les habilitats de l’alumnat, com quan comencem a en· dinsar-nos en un joc.

No importa tant el moment con· cret quan l’alumnat fa un aprenentatge com que faci aquest aprenentatge. Ca· dascú pot avançar a un ritme diferent i no ha de ser, forçosament, pel mateix camí. I és que explicar una bona his· tòria ajuda a contextualitzar i a donar sentit als aprenentatges. L’alumnat és l’autèntic protagonista. Ens ha d’im· portar molt més el que aprenen que no pas el que ensenyem.

Cada cop som més docents els que fem servir la gamificació a les aules. Si no l’heu utilitzada mai, proveu-ho. De debò. Es tracta d’una metodologia que pot revolucionar l’aprenentatge. •

L A PR OPOSTA

CONSPIRACIÓ INTERGALÀCTICA

La Unió Digital Globalitzadora (UdG) és una organització a escala interplanetària. El seu objectiu és conquerir tots els planetes habitats de l’Univers. I ho està aconseguint amb l’ús dels videojocs.

Diversos planetes llunyans ja han estat sotmesos. Ha arribat el torn al planeta Terra. La UdG ha abduït una jugadora a través de la seva consola de jocs. Així és com opera l’organització: segresta un habitant del planeta, l’estudia a fons i llança un atac selectiu.

Afortunadament, els planetes que encara no han estat conquerits s’han organitzat en les Forces Especials de Protecció (FEP) . Han enviat les persones amb més expertesa sobre videojocs per combatre la UdG i només si mostren un coneixement profund sobre els videojocs la podran combatre. Malauradament han perdut la memòria durant el viatge intergalàctic fins al planeta Terra.

Això és el que explico a l’alumnat que cursa Gamificació i videojocs, una assignatura de la menció en TIC que s’ofereix a quart curs del Grau en Mestre, a la Facultat d’Educació i Psicologia de la Universitat de Girona.

Des del primer moment, els estudiants es converteixen en les persones expertes que han vingut d’arreu de l’Univers i que no recorden res sobre videojocs. La nostra tasca serà recuperar tots els fragments de memòria perduts sobre els videojocs per poder combatre la UdG. L’objectiu principal d’aquest grup d’experts i expertes desmemoriats és salvar la jugadora per poder salvar el món.

Tenir un objectiu clar, organitzar-se en clans, assistir a les reunions clandestines, superar els reptes que es plantegen, progressar en el seu coneixement, prendre decisions importants, perseguir un objectiu, plantar cara a l’atzar, gaudir de la sorpresa, col·laborar, divertir-se, aprendre... L’alumnat s’enganxa a una narrativa que els ajuda a avançar pels continguts de l’assignatura i que afavoreix els seus aprenentatges gràcies a la combinació de diverses mecàniques i dinàmiques de joc.

I el millor de tot plegat: l’alumnat considera que n’ha après més, de manera més divertida, que ha estat més motivat i que ha descobert una metodologia d’aprenentatge de manera vivencial que podrà utilitzar quan sigui en un centre docent.

OB S ER VATO R I IN T E R N A C IO N A L

En aquesta escola a temps complet d'Erlangen (Baviera) els alumnes disposen del laboratori fora d'horari lectiu. © Klaus Bohlen

En els darrers 20 anys, Alemanya ha viscut una de les reformes educatives més importants de la seva història amb la implantació progressiva de les Ganztagsschulen, escoles a temps complet que han aconseguit millorar el nivell acadèmic dels alumnes. En parlem amb una de les principals impulsores, Heike Kahl.

t e x t d e v í c t o r fa r r a d e l l a s

Per iod is ta i llicenci a t en H uma ni ta ts

14

Perspectiva escolar

A

punt d’entrar en el nou mil·lenni, Alemanya va patir un sotrac in· esperat que va remoure la socie· tat. Feia tot just una dècada que s’havia reunificat el país i aviat s’implantaria l’euro com a moneda oficial.

L’economia rutllava i el projecte de la Unió Europea semblava sòlid, però el cop va ar· ribar sense previ avís per on menys se l’es· perava: pel flanc de l’educació. L’informe PISA de l’any 2000 va revelar que el nivell de competències bàsiques dels infants ale· manys es trobava per sota de la mitjana de l’OCDE. Això va encendre totes les alar· mes i va provocar el que es va denominar PISA-Schock, que va posar l’educació al centre del debat nacional. Calia prendre mesures per revertir la situació.

L’Estat va respondre amb una de les reformes educatives més importants de l’últim segle, que tenia com un dels eixos principals impulsar les Ganztagsschulen o escoles a temps complet. Am· pliant l’oferta educativa i els horaris d’obertura de l’escola, que fins alesho· res en la majoria dels centres només era matinal, es pretenia millorar els re· sultats dels alumnes. Per fer-ho, es va destinar un pressupost de 4.000 milions d’euros només per a la fase inicial. El govern central, però, no tenia plena lli· bertat a l’hora de legislar sobre les esco· les. Les competències en educació estan transferides a cada länder o estat federat i, per tant, no podem parlar d’un sistema únic a Alemanya, sinó de 16. Cada estat

decidiria quins centres caldria modificar i quina forma prendrien aquestes esco· les a temps complet segons les seves ne· cessitats concretes.

Per implantar el model en cada estat federat es van crear una sèrie d’agències d’acompanyament que depenien de la Fundació dels Infants i Joves Alemanys, una entitat finançada per l’Estat central.

La directora, Heike Kahl, en una ponèn· cia organitzada el gener passat per la Fundació Jaume Bofill a Barcelona en el marc del projecte «Educació a l’hora», explicava que l’objectiu principal era fer de les escoles un hub educatiu, al ma· teix temps que treballaven per millorar la qualitat del temps que els alumnes i professors invertien a l’aula. L’objectiu

de les agències d’acompanyament era promoure el desenvolupament, l’asses· sorament i la dinamització entre els tres grups que pivoten al voltant de l’escola: alumnes, mestres i administracions.

Un pla adaptat a cada territori

Després de signar un conveni específic amb cada länder, les agències van cen· trar-se a resoldre les necessitats con· cretes dels estats federats. La situació podia variar molt de l’un a l’altre, des de la divergència de salaris entre pro· fessors, cosa que repercutia en el cost de contractar nous mestres segons el territori, fins a les desigualtats entre les zones més rurals i urbanes. Les neces· sitats eren diferents també entre l’est i

Observatori internacional

15

l’oest, fruit de la separació del país du· rant la guerra freda. Als territoris de l’est, per exemple, el principal problema era la falta de mestres i les mancances en infraestructures.

Kahl recordava que a l’inici el procés va ser lent i que va costar d’implantar.

No obstant això, entre el 2003 i el 2009 es van posar en marxa a tot Alemanya 8.262 escoles a temps complet i l’experi· ència va servir per treure algunes con· clusions. En primer lloc, aquests centres aconseguien una major cohesió entre l’alumnat i eren més inclusius, al ma· teix temps que s’obrien al teixit cultural, social i empresarial de l’entorn. També

van afavorir la conciliació laboral i fami· liar, que permetia als pares reincorpo· rar-se al mercat laboral o treballar jorna· des més llargues.

Escoles inclusives i cohesionades

Cal tenir en compte que l’escolaritza· ció a Alemanya és obligatòria a partir dels sis anys, quan els nens entren a una Grundschule o escola primària, que s’allarga quatre anys. Després els estudi· ants són seleccionats segons el seu ren· diment per fer una educació secundària més acadèmica o enfocada a la formació professional. L’aplicació de les escoles a temps complet afecta la vida dels estu·

diants d’entre sis i setze anys, i té unes conseqüències socials importants. Per exemple, un fet com que l’escola disposi de servei de menjador a preus assequi· bles assegura que els infants de les famí· lies amb menys recursos puguin fer un àpat en condicions.

Amb tot, no s’ha de confondre més temps a l’escola amb més hores lectives de classe. El pla preveia que les hores ex· tra servissin per avançar els deures (i així evitar que els nens els fessin a casa) o bé per fer tota mena d’activitats extraesco· lars que involucressin l’entorn de l’esco· la. La flexibilitat del model va permetre que les hores lectives, que eren les ma·

Ampliar el temps a l'escola no vol dir més hores lectives, sinó disposar d'un espai on poder fer els deures o activitats extraescolars amb suport docent.

ho demostren els successius informes PISA, i a una gran acceptació social. Ac· tualment la majoria de centres públics d’Alemanya, fins a un 70%, han adoptat el model d’escola a temps complet. Això ha permès desenvolupar una renovació pedagògica profunda, basada en una or· ganització eficient del temps i adequada a cada cas. El disseny de les activitats no lectives permet crear plans d’aprenen· tatge gairebé personalitzats, des de ga· rantir que l’alumne disposa d’un entorn adequat on fer els deures, fins a la pro· moció de l’autoaprenentatge, on l’alum· ne, en funció dels seus interessos, de· senvolupa una activitat, tot plegat amb la tutela d’un professor.

Un dels trets que Heike Kahl valora més positivament del sistema és la capa· citat que tenen de treballar escola a es· cola. Això permet respondre a les neces·

sitats específiques de cada centre. Així, les agències d’acompanyament han contribuït a la digitalització de moltes escoles, però també a crear xarxes amb l’entorn (com ara aconseguir la implica· ció de clubs esportius o la col·laboració d’empreses). Tot plegat per fer de l’esco· la «un espai d’aprenentatge, però també de vida, amb els nens i els adolescents al centre», en paraules de Kahl.

escoles. També considera que encara hi ha molta feina per fer en les etapes prèvies a l’educació obligatòria i que afecta els infants menors de sis anys.

Avui, però, ningú no discuteix el mèrit que han tingut les Ganztagsschulen en la renovació pedagògica que ha viscut Alemanya i que ha servit per millorar el rendiment dels seus alumnes i fer front a la desigualtat.•

Els reptes pendents

En aquest sentit, el model no és per· fecte i encara queden reptes pendents.

Kahl, que va ser condecorada per l’Es· tat alemany pels seus mèrits en la mi· llora de l’educació al país, afirma que encara cal treballar per fomentar la participació de l’alumnat i que s’escolti més la seva veu en les xarxes de mes· tres i pares que es creen al voltant de les

A l'esquerra, Heike Kahl en l'acte organitzat per la Fundació Jaume Bofill. © V. F. A sota, diferents projectes en escoles a temps complet alemanyes. © Klaus Bohlen.

teixes per a tothom, es poguessin distri· buir de maneres diferents en funció del centre. Així, hi ha escoles que van optar per fer-les seguides i d’altres per interca· lar-les amb les activitats no curriculars.

També hi va haver centres en els quals les famílies podien decidir si l’alumne es quedava o no a fer les activitats opcio· nals. El model d’escola a temps complet també fomentava la diversificació d’es· pais dins de l’escola: la biblioteca, la sala d’ordinadors, el gimnàs, les sales de joc o el laboratori estaven oberts a disposi· ció de mestres i alumnes per desenvolu· par-hi les activitats no lectives.

En l’última dècada el model de Ganztagsschulen ha seguit creixent gràcies a la millora dels resultats dels alumnes, com

16

Perspectiva escolar

Observatori internacional

17

DOSSIER

R A E C D U ED TEMPS EN

El pensament crític, la identitat i el gènere o l'emergència climàtica són alguns dels temes que marquen l'agenda social, debats d'actualitat que també afecten mestres i alumnes. Al llarg de tres articles plantegem el com i el perquè d'abordar-los, també, des de l'aula.

DISCERNIMENT I ESPERIT CRÍTIC Defensem tres instruments educatius per ajudar els alumnes a créixer en discerniment i esperit crític, la qual cosa és imprescindible en temps convulsos, quan els ciutadans que no tinguin criteri o bé seran dominats o bé restaran indiferents a tot.

josep-maria terricabras

Cat ed ràtic emèrit de Fi l os ofi a de la Ud G

E

ls educadors, ho vulguem o no, sempre reflectim un entorn, una societat: tant quan la so· cietat viu èpoques d’estabilitat i vol la mera transmissió dels sabers i dels valors que defensa, com quan la societat està immersa en crisis i revoltes, perquè llavors l’educació tam· bé esdevé més inquieta, més revoltada.

Al capdavall, la història de la humanitat és la història de la lluita d’interessos. I l’escola viu i transmet interessos molt importants, decisius. Més encara: és cert

20

Perspectiva escolar

que hi ha molts altres actors socials que fan tasca educativa, però l’escola, siguin quines siguin les circumstàncies exter· nes, sempre ha de fer allò que li perto· ca de manera urgent, immediata, ara mateix, avui i demà. I a Catalunya, cer· tament en aquests darrers vint anys, la societat és majoritàriament més diversa i canviant. Això planteja un repte extra· ordinàriament greu, perquè s’espera que l’escola prepari adequadament ciuta· dans per a una societat que –a causa dels canvis accelerats i profunds– ningú no sap com serà ni a curt ni a mitjà termini.

Per començar, és imprescindible que els nostres escolars coneguin els pro· blemes que ens assetgen, almenys al· guns dels més importants. És clar que s’ha de potenciar que coneguin bé els problemes del seu entorn vital i social, sense que tampoc se’ls pugui negar la informació que els ajudi a entendre i pair grans temes que sovint els superen

La tasca dels educadors i de l'escola consisteix sobretot a treballar a favor que els alumnes acabin formant-se opinions pròpies.

del tot, però que són els que tracten els mitjans de comunicació, com, per exemple, el canvi climàtic, l’emigració massiva cap a Europa, la conculcació de molts principis democràtics, les grans injustícies de la globalització, i tantes altres coses. Com ja he insinuat, una de les dificultats és que, tot i que se’ls ha d’ajudar a entendre aquests fenòmens, no se’ls pot dir amb rigor com evolucio· naran els esdeveniments, ni els propers ni els llunyans.

Més enllà d'informar

Per això, l’escola responsable està em· plaçada sempre no solament a la infor· mació sinó sobretot a fer créixer en els alumnes la capacitat de discerniment i el sentit crític. No sembla, però, que la millor manera de fer-ho sigui que mes· tres i professors es limitin a manifestar a classe la seva opinió sobre el que pas· sa. Amb això estaríem encara informant els alumnes. De fet, ells quedarien sim· plement informats de les opinions que tinguessin els seus educadors. I amb això no defenso que els educadors no tinguin opinió, sinó que simplement vull subratllar que la tasca dels educa· dors i de l’escola consisteix sobretot a treballar a favor que els alumnes acabin formant-se opinions pròpies. I em sem·

Manifestació massiva a Madrid convocada pel moviment 15M el gener del 2015. © Dani L.

bla que almenys hi ha tres bones mane· res bàsiques –no exclusives– d’anar en aquesta direcció.

La primera és que el centre escolar com a institució apliqui, en el seu ideari i comportament habituals, alguns dels va· lors que poden ajudar els alumnes –com a grup i individualment– a viure millor.

Em refereixo a promoure aspectes tan simples i tan importants com la netedat del centre; la puntualitat dels actes; el respecte en el tracte mutu; l’acceptació de les decisions de l’escola o del conjunt de la classe per facilitar la bona marxa

col·lectiva, juntament amb el foment de la llibertat d’expressió de les opinions individuals sense restricció; el rebuig a qualsevol tipus de discriminació –que ha de ser viscuda com una ofensa a tots–; l’assistència als alumnes que necessiten una atenció personal ocasional, de vega· des alimentària, de vegades de consol i companyia, més enllà del tracte profes· sional psicològic. (L’atenció personal permanent ha de ser planificada també de manera permanent i va més enllà del tracte personal a què em refereixo aquí.)

Aquests només són uns quants casos d’allò que es pot considerar l’educació promoguda per la institució mateixa, que ha d’oferir exemples concrets sense refiar-se de la reflexió teòrica, per bona que sigui. Perquè de l’exemple es passa a l’experiència personal. Allò que es veu acaba essent allò que es viu. I és que ensenyar és certament mostrar, mostrar què es fa, què es pot fer, com es poden fer les coses, i com es poden pensar i imaginar.

Una segona manera d’ajudar els alumnes a adquirir discerniment i sen· tit crític és que l’escola insisteixi molt i molt en la importància del llenguatge.

Mai no subratllarem prou que el llen· guatge és la nostra eina bàsica de co· neixement i d’expressió personal. Quan algú em pregunta «Què és pensar?» –es·

Educar en temps de revolta

21

ELS DRETS HUMANS NO ES DEBATEN

El pensament es construeix amb el llenguatge i és amb la construcció d'un llenguatge que sovint se'ns intenta controlar.

tranyament, alguns encara fan aquest tipus de preguntes de «què és» i «què no es»–, acostumo a contestar: «Pensar és fixar-se en el que es diu». Això em sem· bla absolutament clau. Enraonar no és anar dient coses sense solta ni volta, o amb sentit però sense reflexió, sinó que és fixar-se en el que es diu. I, quan un s’hi fixa, llavors esdevé crític i autocrític, perquè es pregunta: «i per què ho he dit això?», «¿com ho sé?», «no podria ser d’una altra manera?».

El pensament personal i col·lectiu es construeix amb el llenguatge, i és amb la construcció d’un llenguatge que sovint se'ns intenta controlar. El pensament és sempre el pòsit del llenguatge. Insistir en el caràcter crític de l’ús del llenguatge és insistir en un dels punts més bàsics i més transversals no solament de l’escola sinó de la consciència social.

Això val, és clar, per a qualsevol llen· gua, per a tantes com se n’ensenyin en un centre. Però em sembla obvi que és la llengua oficialment vehicular d’una escola aquella a què s’ha de prestar una

22

Perspectiva escolar

atenció més decidida, entre altres raons perquè també influirà en l’actitud que es tingui en l’ús de qualsevol altra llengua.

Allò que es diu acaba essent allò que es pensa. Perquè l’hàbit crea l’actitud, per· què ensenyar és mostrar, no solament per a l’ara sinó també per al després i, com qui diu, per sempre.

Per aquesta via arribem directament a una tercera manera d’educar l’esperit crític: que l’escola, de qualsevol nivell i si· tuació, afavoreixi el diàleg entre els alum· nes sobre qüestions ben diverses que els puguin interessar. De ben segur que amb una concepció del llenguatge més atenta, més afinada, els mateixos alumnes po· den trobar necessari debatre idees, pro· jectes i respostes en comptes de buscar cadascú el seu camí o d’ignorar que hi ha camins encara no explorats.

No dono receptes. No en tinc, i em penso que no se’n poden donar quan els temps són de canvi i de revolta. Però, en temps així, el discerniment i l’esperit crític són segurament els ajuts més ur· gents i més adequats. •

Cada vegada més joves i adolescents participen en manifestacions, com aquesta de l'orgull LGTBI celebrada a Palma. © P. Acosta.

En aquesta segona dècada del segle xxi ens sembla que tenim molt lluny la censura. Però l'exposició dels discursos de l’extrema dreta comença a provocar un mecanisme que podria ensorrar les llibertats més essencials: l’autocensura del professorat.

bel olid

Escri p tora i trad uctora

É

s estrany no poder dir als meus fills que si estudien, si es porten bé, si fan el que cal, tindran feina i casa i menjar. Tal com explica Marta Rojals a No ens calia estudiar tant, les certeses dels anys vuitanta es van ensorrar amb el nou se· gle. En aquest món en què sembla que sí, que els temps finalment estan can· viant, i no només cap a millor, la gent adulta seguim el jovent com podem amb

les tecnologies de la informació i ens ad· mirem (n’hi ha que s’horroritzen, tam· bé) amb la seva manera de gestionar les relacions personals, la intimitat o fins i tot la feina a les xarxes. Però, així com nosaltres aprenem de les noves genera· cions, també tenim la responsabilitat de traspassar el que hem après, de vegades dolorosament: cap dret no es pot donar per conquerit, amb la dreta no s’hi juga, el capitalisme és una selva.

Quan fa sis o set anys vam sortir al carrer a manifestar-nos contra la restric· ció del dret a l’avortament que volia tirar endavant el govern del PP, moltes vam tenir una sensació molt desagradable de déjà vu. Això ja ho havien lluitat les nostres àvies 40 anys abans. Què fèiem, doncs, cantant les mateixes consignes contra els mateixos masclistes? Eren els mateixos masclistes, o s’havien reforçat

d’alguna manera? No van poder revocar el dret a l’avortament lliure i gratuït de totes les dones, però sí de les noies entre els 16 i els 18, que ara necessiten permís de la família. Van amenaçar amb una passa enrere gegant, hi vam reaccionar, però vam acabar acceptant una passa enrere més petita. Ara tenim menys con· trol sobre els nostres drets reproductius que fa uns anys, doncs.

Els drets que donem per assolits són fràgils. Segurament no acceptarem re· trocessos radicals que ens despullin de drets que considerem fonamentals, però sí que anem perdent-ne a poc a poc.

Potser encara no acceptarem que s’eli· mini completament la jubilació, però a França ja s’està intentant que el dret a acollir-s’hi arribi més tard. Potser no ens deixarem posar un xip amb GPS sota la pell que ens identifiqui a tothora i a tot arreu, però tenim DNI electrònic i el mò· bil sempre a sobre. Potser no accepta· rem la censura oficial a les escoles, però hi ha qui comença a autocensurar-se per por de les queixes de les famílies.

Amb l’extrema dreta sobrerepresen· tada als mitjans, discursos fins ara molt minoritaris guanyen altaveus en prime time i ofereixen una falsa sensació d’ad·

Educar en temps de revolta

23

Els drets que donem per assolits són fràgils.

Potser no acceptarem la censura oficial a les escoles, però hi ha qui comença a autocensurarse per por de les queixes de les families.

hesió general, fins i tot de legitimitat.

La premsa més populista presenta les «diverses opinions» com si fossin equi· parables, com si totes les opinions fos· sin igualment respectables, i aquesta idea s’estén entre el jovent. Una feina a fer entre totes les persones que edu· quem les generacions que pugen és deixar ben clar que això no és així: que tinguis la llibertat d’expressar idees que van en contra dels drets humans no significa que aquestes idees siguin dig· nes ni respectables.

No fa gaire, Susan Stryker, histori· adora i activista trans, explicava en un taller al CCCB la seva preocupació pel «debat» sobre els drets de les persones

(per racisme, masclisme, LGBTIfòbia, classisme, capacitisme, o l’isme que si· gui) no han de tenir els mateixos drets que les altres; és imprescindible que la figura d’autoritat que és la mestra deixi ben clar que les opinions que no respec· ten els drets humans no són respecta· bles. No només per qüestionar els valors de la persona que ha expressat aquesta opinió, sinó sobretot per donar exemple a la resta. Si hem d’avançar en la igual· tat, cal ensenyar les criatures a no callar davant la injustícia.

A l’escola no hem d’educar només en els valors bàsics dels drets humans, sinó que ha de ser també un espai d’entrena· ment en el pensament crític. Aprendre a discriminar les fonts de les informaci· ons que ens arriben, a debatre amb ar· guments sòlids, a no caure en fal·làcies, és bàsic. Però també ho és saber quines idees no mereixen cap espai, perquè van en contra dels drets fonamentals, i no cal ni discutir-les.

trans. «El meu dret a existir, a ser trac· tada com qualsevol altra persona, no es debat», sentenciava. L’escola (sobretot la pública i la concertada, però també hauria de ser-ho la privada) és l’espai en què compartim els valors de consens de la nostra societat. Els drets humans en són la base. Així, el feminisme, com a moviment que lluita per la igualtat d’oportunitats i de drets efectius entre totes les persones, no s’ha de debatre, s’ha de promoure. Els discursos de la dreta sobre qui té dret a ser conside· rada una persona no han de tenir lloc a l’escola. És més, quan algú expressa l’opinió que les persones que pertanyen a determinats col·lectius discriminats

Por i autocensura

Cada any una de les manifestacions més multitudinàries és la del 8 de març, dia internacional de la dona. © Alan Domínguez.

24

Perspectiva escolar

Algunes professores i mestres m’han confessat, arran de la publicació del lli· bre Follem? (que tracta sobre maneres més respectuoses, plenes i comunicati· ves d’afrontar les sexualitats) que voldri· en parlar d’aquests temes a classe, però que tenen por de la reacció d’algunes famílies. Així, estan autocensurant uns continguts que els semblen valuosos per la por que alguna família consideri inadequat parlar d’identitats i orientaci· ons dissidents, i de la comunicació i el respecte més bàsics en les relacions que establim amb altres persones. És a dir, la mala maror del pin parental de Múr· cia encara no ens arriba en forma de llei, però sí de preocupació d’una part del professorat sobre fins a quin punt tenen suport davant una queixa potencial de l’extrema dreta.

Com a comunitat educativa no ens ho podem permetre. El professorat ha

El feminisme no s'ha de debatre, s'ha de promoure. I els discursos de la dreta sobre qui té dret a ser considerada una persona no han de tenir lloc a l'escola.

de tenir claríssim que compta amb el suport d’un gruix important de famí· lies. Si una família es queixa perquè es promou la igualtat d’oportunitats i drets efectius entre les persones, si s’ofèn perquè a classe es diu alt i clar que les persones trans, els gais, les les· bianes, les persones de gènere no bi· nari existeixen i mereixen exactament el mateix tracte que les persones cis i heteros, si a algú li pica que es treballi contra el racisme, si hi ha qui no su· porta l’educació feminista, cal fer en· cara més soroll i marcar ben clars els límits. Si cedim i la resposta que oferim al feixisme és l’autocensura, ho tenim tot perdut. La resposta al feixisme, al racisme, al masclisme, ha de ser la pro· clamació encara més ferma dels valors que volem en societat.

Si les noves generacions ens veuen teixir xarxes de complicitat entre esco· la i famílies, comprometre’ns amb les lluites de les nostres veïnes, marcar ben clars els límits a qualsevol que vagi en contra de la igualtat i la solidaritat, no només els estarem ensenyant quin és l’objectiu comú. També els estarem en· senyant com arribar-hi. I això és el més valuós que ens podem regalar. •

Educar en temps de revolta

25

CANVI DE CLIMA, CLIMA DE CANVI Què han de saber els infants d’avui perquè no els caigui el món al damunt abans d’un parell de dècades?

Les xarxes socials van plenes de qüestions ambientals, però massa sovint de manera banal i superficial.

Desorientadora, fins i tot, perquè els situen a la corda fluixa del coneixement difús i opinable.

ramon folch

Do ctor en Biolog ia i s oci oecòl eg

E

l gener d’aquest 2020, la tempe· ratura de l’aigua del mar, a l’Es· tartit, era de 13,5 ºC; fa quatre dècades, era de 12,9 ºC. L’estiu passat va arribar als 26,6 ºC, més de 3 ºC per sobre que als anys setanta. És ben clar que la Mediterrània s’escal· fa. Algú podria pensar que aquest mig grau hivernal o aquests tres graus esti· vals són poca cosa. S’equivocaria: repre· senten molt. Entre altres coses, fan que l’evaporació sigui més alta, que hi hagi més aigua a l’atmosfera i que, doncs,

26

Perspectiva escolar

els aiguats siguin més intensos. De fet, n’hem tingut repetidament la prova. Les pluges de l’octubre del 2019 i del gener del 2020 han estat insòlitament copio· ses, sobretot les de gener (els hiverns so· lien ser secs a la conca mediterrània...).

S’expliquen aquestes coses a l’esco· la? Els infants i els joves haurien de sa· ber-les. També convindria que sabessin que a Catalunya disposem d’una de les sèries d’observacions sobre el mar més llargues de tot l’àmbit mediterrani per· què el senyor Josep Pascual, enginyer tècnic agrícola i afeccionat a la meteo· rologia (i a la música), s’ocupa amb ad· mirable dedicació de l’observatori de l’Estartit des del dia de la seva creació, l’any 1969. És col·laborador de l’Institut de Ciències de Mar i del Parc Natural del Montgrí, Illes Medes i Baix Ter d’uns anys ençà, però, anteriorment, ho feia tot sol i sense ajuda.

Gràcies a aquestes observacions, també sabem que el nivell mitjà de la Mediterrània, a les nostres costes, ha pujat 13,7 cm des del 1974. Torna a ser molt. Ben cert: a aquest ritme, quan els actuals infants de primària arribin a vells, la nostra mar estarà mig metre, o més, per sobre de la mar dels seus avis.

La minva de calat dels ports, la reculada de les platges i la destrucció d’infraes· tructures litorals seran molt considera· bles. Això també s’hauria d’explicar a l’escola. Si no, com entendran aquests futurs adults el que els passarà?

Així que tenim dos reptes: quines noves informacions ambientals cal in· corporar al nostre ensenyament reglat i de quina manera ho fem. M’he referit a dues qüestions lligades al canvi cli· màtic, però podríem fer una llista prou llarga d’altres temes cientificotècnics, igualment nous, que afectaran les vides dels nostres escolars d'aquí a uns anys.

Vet aquí una qüestió inquietant: què cal fer per mantenir als programes el conei· xement establert que s’ha de continuar transmetent i, alhora, tenir prou cintura per afegir-hi totes aquestes emergències de transcendència indubtable?

El canvi climàtic és un espai de coin· cidència de molts d’aquests temes nous i transcendents. Al principi, semblava una

El canvi climàtic antropogènic no es pot explicar al marge dels continguts socials com la història, la geografia o la filosofia.

El moviment Fridays for future (Divendres pel futur), inspirat per Greta Thunberg, ha agafat molta força a Catalunya en molt poc temps. © Arxiu Fridays for future BCN.

inquietud menor, pròpia d’uns quants ecologistes més o menys hiperventilats.

Resulta que no. Resulta que de menor no en té res i que, a sobre, arrossega una càrrega hermenèutica de gruix perquè, en estirar el fil, afloren totes les vergo· nyes del nostre model de civilització. És un tema que s’expressa ambientalment, però que té components científics, econòmics, socials i ideològics de primera magnitud. Demana, doncs, una gran atenció pedagògica.

Un tronc amb moltes branques

Sense entendre el canvi climàtic i les se· ves enormes conseqüències, els escolars no sabran per què s’han d’interessar per les energies renovables, per l’automoció elèctrica o per la desmaterialització de molts sistemes. Sense comprendre l’es· calfament global i les alteracions meteo· rològiques subsegüents, no entendran la importància de l’economia circular, del reciclatge i de la reutilització, el perquè de la contaminació i de l’acumulació de

residus, la necessitat d’estalviar aigua o de contenir el consum de plàstics, les noves realitats geoestratègiques o les ra· ons dels moviments migratoris globals.

I si no entenen i no saben totes aquestes coses, de què els servirà anar a l’escola en els temps que corren...?

La realitat és la percepció, certament, però els fets continuen essent els fets.

Uns fets que, si no es coneixen, no po· den donar lloc a pensament amb criteri.

Ens sobren opinions i ens falta criteri.

El criteri exigeix coneixement i capa· citat epistemològica per interpretar-lo.

Per això hi ha tanta confusió entorn del canvi climàtic i tantes opinions sen· se fonamentar. El mateix concepte de canvi climàtic duu aparellada una gran paradoxa: no és que ara hi hagi un can· vi de clima, és que el clima no ha parat de canviar des que el món és món. El problema no és que el clima canviï, sinó que ho faci tan de pressa, tan en contra dels interessos de la humanitat actual i a causa –quin contrasentit!– de la mateixa

activitat humana. Coneixement, herme· nèutica i epistemologia, doncs.

Aquestes reflexions van adreçades a tots els docents. Sobretot als docents que s’ocupen de matèries altres que les ciències naturals. Han d’adonar-se que el canvi climàtic ho posa tot en perill, però, sobretot, tot en qüestió. El canvi climàtic antropogènic no es pot expli· car al marge dels continguts socials. La història, la geografia, les ciències soci· als i també la filosofia s’han de posar per davant del fenomen i interrogar-se. Per què hem arribat a aquest estat de coses?

I com ens en sortirem sense imaginar, pactar i projectar un nou ordre? Em sembla que l’escola hauria de trobar la manera de traslladar aquestes qüestions als seus ensenyaments. Si no n’és capaç, fracassarà en la seva principal comesa, perquè no educarà. Serà com prolongar la vigència del trívium i el quadrívium en ple segle xxi. O ni això, perquè no ens faria cap mal reforçar la lògica i la retòrica en el moment actual.

Ens trobem en una època de can· vi climàtic antropogènic accelerat i, de retruc, un clima de canvi. Per aturar el canvi que no ens convé, hem de canviar la nostra manera de fer i de ser al món.

No se m’acut un objectiu pedagògic de més envergadura. •

Educar en temps de revolta

27

Una sortida dels alumnes de l'escola del Far d'Empordà als Aiguamolls, amb les famílies. © Arxiu Rosa M. Moret.

R E PO R TAT G E

OKUPES A L'ESCOLA t e x t d e m a r ta c o m a s

Ed ucad ora soci al i antrop òl og a

La idea d’okupació amb k evoca la legitimitat d’apropiar-se d’una propietat que és d’un altre. Això és el que han fet algunes famílies amb l’escola, fins al punt d’amenaçar l’autoritat dels docents o dels directius del sistema.

No sempre ha estat així; en alguns casos han cooperat per crear una comunitat educativa plural, si bé és cert que hi ha famílies que se senten estrangeres a l’escola i no gosen entrar-hi.

L

a conselleria d’Educa· ció ha presentat un nou decret d’escolarització a Catalunya que posa traves al dret de pares i mares a triar escola per tal de garantir l’equitat.

També s’ha proposat un altre decret que afecta l’escola concertada i que ha aixecat pol· seguera perquè suposadament redueix la llibertat d’elecció de les famílies. Al· hora, seguint el mateix criteri d’equitat, l’Administració educativa aplica un ma· jor control de les quotes que paguen al· gunes famílies, a través de les AFA, per tenir un «plus de qualitat» en escoles públiques: es prohibeix que es contrac· tin mestres per fer una sisena hora esgri· mint el pacte contra la segregació. I en el punt més extrem de la reivindicació de les famílies a dir la seva amb relació a l’escola, ha aparegut el polèmic PIN pa· rental que ha posat en marxa el govern del PP a la Comunitat de Múrcia, com a mesura de «llibertat» a partir de la qual les famílies poden determinar què pot i què no pot aprendre el seu fill o filla.

Efectivament, parlar de participació va més enllà de donar receptes pràcti· ques per conduir millor les tutories o les

reunions amb famílies a l’escola o per fer més atractives les jornades de portes obertes. Això va de presa de decisions, de democràcia, de poders, de represen· tativitat i reconeixement, de ciutadania, de comunitat, de llibertat, de crítica al que està establert i del que, en definiti· va, haurien de ser les bases per garantir una bona educació per a tothom. Perquè a l’escola hi ha més política, més cultura i més acció social del que ens imaginem.

De qui és l’escola?

Sabem que ni és propietat exclusiva de l’Administració educativa, que dicta les lleis, aplica les normes, defineix els cur· rículums i el sistema de qualificacions i proveeix els recursos, ni és només res· ponsabilitat dels mestres o dels equips directius que la fan funcionar des de les aules cada dia. Però no sabem si quan els alumnes parlen de la «meva» escola és perquè realment la senten seva. Se l’han apropiada? S’hi han vinculat? Algú n’ha escoltat la veu per contribuir a definir allò que hi passa? No sabem tampoc si les famílies, unes tan implicades i altres tan despreses, comparteixen quin és el seu rol a l’escola. Sabem també les difi· cultats que tenen mestres per cedir l’es· pai de «l’expert», de l’autoritat del saber

Okupes a l'escola

29

Festa Major Intercultural de l'escola L'Amistat de Figueres, que funciona com una comunitat d'aprenentatge, amb la participació dels pares. © Arxiu Montse Ymbert.

Per assolir una escola democràtica cal tornar a formular el concepte de comunitat, pactant unes regles del joc a partir d'un procés constituent.

30

Perspectiva escolar

a l’hora de dir el que ha de ser, o no ser, l’escola. I les dificultats del sistema per obrir àmbits de democràcia real més enllà de la formalitat dels consells esco· lars, on la presa de decisions involucri totes les parts que hi estan comprome· ses. Actualment hi ha més simulacres de participació que participació autèntica.

Per dirimir aquesta qüestió, caldria veure si, quan es parla de la dimensió comunitària de l’escola, es pensa de veritat que l’escola és de tothom que d’una manera o una altra hi està invo· lucrat. Sabem, perquè hi ha estudis que així ho demostren, que un bon vincle de la família i l’alumne amb el seu procés d’aprenentatge no només millora els re· sultats, sinó que facilita la continuïtat dels estudis més enllà de l’etapa obliga· tòria. Sabem també que els països refe· rents pel seu model educatiu –com ara Finlàndia– són els que han aconseguit que tota la societat se senti compromesa amb l’educació, dedicant-hi els millors professionals, els millors equipaments i un percentatge significatiu del pres· supost públic. És en aquests països on el concepte d’educació com a bé comú s’aferma i pren forma. Ens aturarem en aquesta idea plantejant-la com l’ide·

al que cal assolir, i com a antídot d’una participació «només per als meus» que podria acabar generant privilegis.

Per a una escola realment democrà· tica cal un canvi de paradigma: tornar a formular el concepte de comunitat, que en cada context partirà d’una reali· tat diferent, pactant unes regles del joc a partir d’un procés constituent. Sona fort, però si no es fa així, la inèrcia segui· rà amplificant les veus dels sectors més poderosos i silenciant les dels més frà· gils. Un procés constituent comença per fer seure tothom al voltant d’una taula i preguntar: què volem fer junts? Fins on volem, o podem arribar? Què s’espera de cada sector? Quin és el rol de les fa· mílies, els mestres, els alumnes, el per· sonal no docent, els tècnics i tècniques de l’Administració, les entitats properes, el veïnat, en aquest replantejament de com s’organitza l’escola perquè sigui més oberta i democràtica?

Les famílies es mouen pel bé comú o per l’interès particular?

La línia que separa l’activisme de les famílies a favor d’una millora de l’edu· cació com a bé comú del que es mou per defensar una posició de privilegi, és

La tendència innata, legitima i gairebé natural de procurar «el millor per als meus» acaba sent perjudicial per al col·lectiu.

molt fina i a vegades costa de dilucidar.

Cal recordar, una i mil vegades, que en educació no n’hi ha prou amb tenir uns bons mestres, uns bons equipaments o unes bones metodologies. Que una part important dels resultats ve donada per la motxilla que els infants porten de casa i per l’«efecte company», és a dir, l’es· pai de socialització i aprenentatge entre iguals. Cal recordar també que les au· les heterogènies garanteixen una bona educació per a tothom, a diferència de les aules homogènies, on no es pot fer altra cosa que reproduir les desigualtats.

La tendència innata, legítima i gairebé natural, de procurar el millor «per als meus», en aquest cas, per l’efecte de la segregació, acaba essent perjudicial per al col·lectiu.

El concepte del que és comú, en una societat de capitalisme avançat com la nostra, marcada per una ètica liberal que ens orienta a l’individualisme, no és una idea fàcil de comprendre ni de defensar. Per això cal recordar-nos que viure en una societat educada és un bé comú tan preuat i necessari per al futur de la humanitat com la biodiversitat, la igualtat entre homes i dones o el res· pecte pel clima. Un bé comú entès com

aquells que no són de propietat privada ni estatal, sinó que són de tothom.

Actualment, en plena crisi de l’estat del benestar, són moltes les iniciatives col·lectives, sobretot en l’àmbit de les associacions de famílies d’alumnes, que s’esforcen per arribar allà on no ho fa l’Estat. Però atenció amb els riscos liberals del comú: el «ja que no ens ho arregla ningú, ens ho fem nosaltres» pot portar al replegament identitari (per grups d’origen) o a una clausura elitis· ta (per classe social). Com alerta Colin Crouch al llibre Postdemocràcia, el comú aborda les tasques, però ignora la po· lítica. En el cas de les escoles estaríem parlant d’un debat freqüent en moltes AFA, on, per exemple, es discuteix entre pagar un auxiliar d’infantil que la Ge· neralitat no cobreix o fer una pancarta per exigir-lo, i normalment la discussió es resol optant per les dues solucions. O bé es debat com es resolen els proble· mes urgents des de l’actuació voluntària (reparar el jardí, recollir fons fent uns encants, acompanyant les mares i els pares a les sortides, etc.) o bé s’aprova l’organització per reivindicar una millo· ra estructural. Jo soc del parer que el fet d’actuar juntament i de manera voluntà·

Àvia voluntària en unes colònies a Sant Esteve de Guialbes, organitzades per l'escola L'Amistat, de Figueres. © Arxiu Montse Ymbert.

Okupes a l'escola

31

G ra ó E d u c a c i ó

Exposició d'herbes remeieres organitzada pels alumnes de l'escola del Far d'Empordà, en col·laboració amb les famílies. © Arxiu Rosa M. Moret.

10 ideas clave Neurociencia y educación Aportaciones para el aula

LLIBRE EN CASTELLÀ

Anna Carballo Márquez, Marta Portero Tresserra

AR TAM A BÉ CAPÍT EN O DIGIT LS ALS

ria, en una societat individualista com la nostra, ja és un acte de participació co· munitària que té valor polític.

Famílies que es queden a la porta

LA VEU DE LES FAMÍLIES EN EL SISTEMA EDUCATIU Aposta pel bé comú o estratègia de clausura?

MARTA COMAS SÀBAT Tesis doctoral dirigida per: Dra. Aina Tarabini-Castellani Clemente Barcelona, juny 2018

Programa de Doctorat en Sociologia Departament de Sociologia Facultat de Ciències Polítiques i Sociologia Universitat Autònoma de Barcelona

Marta Comas va investigar la participació de les famílies en el sistema educatiu en la seva tesi doctoral, publicada el 2018 i llegida a la UAB.

32

Perspectiva escolar

Entrem en la qüestió incòmoda de re· conèixer que hi ha una majoria silenci· osa de famílies que no se sent cridada a participar a l’escola. El nivell d’ingres· sos o d’estudis, el fet de ser estranger o l’estructura familiar són factors que condicionen les probabilitats de parti· cipar en l’escola. Per entendre per què passa això cal observar com funciona la cultura de la institució escolar. Hem de reconèixer que l’escola s’ha construït d’acord amb unes expectatives, uns cos· tums, uns models i uns coneixements propis de les classes mitjanes amb un elevat capital cultural, autòctones, i que per això els missatges que emet l’escola sintonitzen amb uns però no amb uns altres, que a vegades ni els comprenen.

La manca de reconeixement i de visibi· lització en el currículum, a les parets de l’escola, a les festes i els esdeveniments acadèmics de les cultures o els sabers no hegemònics (des de les dones fins a les classes treballadores, passant per les cultures precolonials o el poble gitano, per exemple) mostra com n’estan d’invi· sibilitzades. Tal com diu Nancy Fraser,

la indiferència a la diferència és la base de la discriminació.

L’escola tradicional ha teixit una relació unilateral amb les famílies, no exempta d’un cert to de superiori· tat moral, que caldria revisar a fons, i de fet, els centres educatius que estan adoptant una perspectiva comunitària demostren que una interacció des de l’horitzontalitat és possible. L’escola s’entossudeix a reproduir uns hipotè· tics bons o mals models de criança que sovint obliden les «altres» famílies.

Pretendre una adhesió moral als «nos· tres» valors, més que apropar aquestes famílies, les allunya, o les posa en guàr· dia respecte dels valors de l’escola. Per això als centres educatius hem de parlar d’allò que ens és propi, que no és altra cosa que de com aprenen els infants.

Com aprenen a llegir i a escriure, o de quina manera afronten els problemes que planteja la societat avui.

Hauríem de deixar de fer seure les famílies al banc dels aprenents i consi· derar-les prou adultes per mantenir una conversa sobre com ens hi posem per· què fills i alumnes aprenguin millor. El repte és com construir un nosaltres no excloent. Com ocupar (sense k) l’escola per esdevenir una comunitat educativa oberta i plural. •

Una obra de síntesi i de referència sobre neurociència i educació que presenta una estructura en forma de 10 idees bàsiques que facilita la comprensió.

Cadascuna d’aquestes idees pretén donar resposta a preguntes de manera detallada i objectiva.

Una mirada a com aprèn el nostre cervell al mateix temps que es fomenta la cultura i l’actitud científica necessàries per posar en valor l’evidència empírica en l’àmbit de l’educació.

¿Cómo aprendemos?

Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza Héctor Ruiz Martín

LLIBRE EN CASTELLÀ

Aquest llibre ens aproxima de manera rigorosa, però també amena i accessible, als coneixements científics que hem obtingut sobre les accions i les circumstàncies que promouen l’aprenentatge en el context educatiu. Així, s’exposen des dels mecanismes cognitius que regeixen la memòria i l’aprenentatge fins als factors socioemocionals que influeixen en la motivació i en l’acompliment dels estudiants. A més, es detalla la recerca relativa als processos clau de l’ensenyament, com ara el feedback i l’avaluació, i es dedica una especial atenció a l’autoregulació de l’aprenentatge i la seva relació amb l’èxit escolar i acadèmic.

Evidències científiques per millorar la pràctica docent Antoni Zabala, Ariadna López Margall, Esperanza Moreno, Oriol Bosch (coord.)

Evidències segons les diferents unitats d’anàlisi de la pràctica educativa • Experiències escolars sota l’aixopluc de les evidències • Instruments per a la transferència de les evidències • Articles d’opinió

Hurtado, 29. 08022 Barcelona

info@irif.eu

www.grao.com

934 080 464

ENT R EVISTA

«Sense continguts no hi ha aprenentatge»

MARINA GARCÉS FILÒ SO FA I PRO FESSO RA A LA UO C

Si hi ha una paraula que defineix Marina Garcés (Barcelona, 1973) és el compromís. Compromís amb la vida com un problema comú. Compromís amb la cultura com a eina d’emancipació. Compromís amb el pensament crític col·lectiu. Compromís amb l’educació dels fills. Compromís amb la docència universitària de qualitat. Compromís, en definitiva, amb la dignitat i la llibertat. t e x t d e d av i d p u j o l , mestre i p ed ag og f oto g r a f i e s d e j o a n j u a n o l a

34

Perspectiva escolar

citat de fer-nos càrrec dels problemes comuns, des de la condició de poder-los pensar cadascú per si mateix. I aquí tor· nem a la tensió d’abans, entre el comú i el particular, entre un mateix i els altres.

Per a mi l’educació és el conjunt de pràc· tiques, sabers, transmissions i maneres de fer que ens permeten, a tots i cadas· cun de nosaltres, a aprendre a pensar els problemes comuns del nostre temps.

El repte el devem tenir, doncs, a l’hora d’ensenyar a pensar.

Sí, i una de les grans discussions que hi ha avui en el món pedagògic és que, per ensenyar a pensar, calen continguts. No es pensa en el buit, ni es pensa només de manera metodològica. El pensament no és un procediment buit de continguts, sinó que és una relació lliure amb els sa· bers, els coneixements i els problemes del nostre temps. Si no hi ha continguts, no hi ha pensament possible.

No estaries d’acord, doncs, amb el discurs imperant, que dona molta força a les competències...

Marina Garcés té, d’una banda, una marca personal potent però, de l’altra, una obsessió pel «nosaltres», per les lluites compartides, per l’aprendre a viure junts...

Està ben vista aquesta tensió entre el singular i el plural. Qualsevol subjecte és alhora un singular –una vida que és una– i un plural –que està fet d’uns vin· cles, d’unes relacions, d’unes herències, d’unes necessitats, d’unes interdepen· dències...–, i el que a mi m’interessa ex· plorar, tant filosòficament com política· ment, com també des de les pràctiques de la vida quotidiana, és aquesta tensió viva entre el jo i el nosaltres, sense re· duir-la a la contraposició ni a la contra· dicció individu-societat. El problema és com fem societats a partir dels indivi· dus, i jo parteixo de la idea que tot sin· gular és un plural però tot plural també

36

Perspectiva escolar

està fet de singularitats. No ens podem quedar en la versió dels «nosaltres» ho· mogenis, és a dir, homogeneïtzats per la política, pel mercat, per les identitats culturals o de gènere... Aquests «nosal· tres» fets d’homogeneïtat anul·len el va· lor de la singularitat.

En una conferència que vas fer al MACBA deies que l’educació tenia a

«El que és emancipador és la capacitat de fer-nos càrrec dels problemes comuns, des de la condició de poder-los pensar cadascú per si mateix.»

veure amb aprendre a viure junts a partir de problemes comuns des de la

Hi ha una pugna que no està resolta. Es parla molt d’unes concepcions instru· mentals en les quals només es posa el focus en com processar determinades operacions, però, en canvi, no es parla gaire de què va allò, de què estem par· lant, de quines ciències estem aprenent, de quins llibres estem llegint, de quins problemes del món ens estem ocupant...

Jo no dic que tot això s’hagi de prescriu· re de manera tancada, però si no hi ha continguts, no hi ha aprenentatge.

condició de poder pensar aquests problemes cadascú per si mateix.

És una actualització de la definició clàs· sica d’emancipació, que és aquesta idea kantiana de poder pensar per un mateix, sense tutela d’un altre. Per a mi li falten els problemes comuns: poder pensar per un mateix sense tutela d’un altre... què?

Si ens dediquem a pensar problemes que

Això connectaria amb la idea que defenses de fer el pas de l’aprendre a

no ho són, o a pensar només en els nos· tres propis interessos, o a pensar en un sistema com el nostre, que és de la pura opinió... tot això, encara que ho fem sen· se la protecció d’un altre, no és emanci· pador. El que és alliberador és la capa·

aprendre a l’aprendre a aprehendre?

Exacte. Aquest és un tema que reprenc en l’últim llibre, Pedagogies i emancipació. El punt de partida de l’aprendre a aprendre és interessant: és la idea que no només hem de fer allò que se’ns en·

senya a fer, sinó qüestionar els marcs i els contextos respecte als quals estem aprenent allò que aprenem. Això seria la idea fonamental de l’aprendre a aprendre. El punt de partida, doncs, em sembla bastant inqüestionable, però el problema sorgeix quan es converteix en una finalitat en si mateixa. Es buida de continguts i del debat col·lectiu –que és pedagògic, però també polític, cultural, ètic– sobre quines coses i respecte a què estem fent aquests aprenentatges. I aquí és on la comunitat pren valor. En el pro· cediment hi ha criteris d’èxit i de fracàs, a partir de les rúbriques educatives i altres d’instrumentals que estan domi· nant completament el conjunt de valors que en aquests moments s’apliquen a l’espai educatiu.

Cal revisar els procediments, doncs?

Els graus d’optimització, d’èxit, de resultats d’aprenentatge, de validació d’objectius, tot això s’aplica igual a una empresa que a un projecte acadèmic, a un projecte de recerca o a un aprenen· tatge d’un infant de tres anys. No pot ser que els procediments siguin els ma· teixos per a tot, i que obviem la matèria primera i la manera de tractar-la, que en cada cas és diferent. No hi ha proce· diments únics, ni rúbriques úniques ni mecanismes únics d’èxit i fracàs.

I és per això que dius que hi ha molt de debat metodològic i didàctic i, en canvi, poc debat pedagògic de fons?

En aquests moments la gran resposta a com educar es redueix a un combat entre concepcions metodològiques de l’educació: ho fem així o aixà, ho fem amb projectes o sense projectes, amb més o menys tecnologia, amb més jocs o amb menys jocs... Però, ens preguntem prou com volem ser educats, com a so· cietat? I, més important, encara: quina educació volem rebre i compartir? Què volem saber? Com? Amb qui? Per què?

«L’educació necessita sobretot temps, espai i atenció. Sense aquests tres elements essencials ja podem anar complicant les eines pedagògiques, els objectius i les rúbriques, que no farem res.»

Totes aquestes preguntes no són a la pura metodologia.

Has dit en alguna ocasió que educar és elaborar el traç de l’existència.

Als meus fills els dic que aprenguin a perdre la por. En tindran sempre, de por, però l’han de saber perdre. Ara es· tic escrivint un llibre sobre filosofia de l’aprenentatge –el sentit que jo dono a l’aprenentatge, és a dir, no a un proce· diment més o menys reeixit sinó a una relació de sentit amb el món– i començo amb una primera part que es diu «Aco· llir l’existència». Per a mi l’educació és això: l’art d’acollir l’existència. L’exis· tència, per si mateixa, no és res. Néixer, d’entrada, és un acte imposat: ningú no t’ha preguntat si volies venir al món ni si volies viure. Per tant, comencem ma· lament, amb poques garanties de do· nar-nos una vida plena. Arribar a existir és arribar a poder comparèixer amb els altres i entre els altres, i això implica aprendre a tenir una vida en comú.

Dius que és senzill i complicat alhora.

Sí, perquè necessita poques coses,

Entrevista

37

sobretot temps, espai i atenció. Sen· se aquests tres elements essencials ja podem anar complicant tant com vul· guem les eines pedagògiques, els objec· tius i les rúbriques, que no farem res.

Tenint present tot això que expliques, què s’hauria de canviar a les escoles?

En aquest moment de la meva vida tinc dues experiències contraposades: la d’haver acompanyat els fills durant tota la primària i ara la de començar a tre· pitjar la secundària, per una banda, i la de professora universitària per una al· tra. Són dos mons que, en la trajectòria d’una persona, són molt propers, però que estan també molt allunyats, com si es tractés de dos universos paral·le· ls. Això ja ens diu alguna cosa estranya.

Gairebé cap dels valors que regeixen l’escola primària no segueix viu quan s’arriba a la universitat. En el trànsit d’entremig, a la secundària, començo a entreveure què hi passa i per què es van perdent. Veig que tot es va enfocant, cada vegada més, a uns objectius mer· cantils i molt instrumentals.

Quina recomanació faries?

Que els mestres tornin a tenir confiança en ells mateixos. Hi ha hagut un assalt al món concret de l’educació per part de tota mena de discursos que han tin· gut com a efecte omplir d’inseguretats i acomplexar el col·lectiu docent. Notes que treballen justificant-se contínua· ment pel que fan. I això crea una tensió en el món educatiu que no és bona.

Afirmes que els nostres sistemes edu-

«La universitat ha de ser un lloc de creació, que ha de fer de caixa de ressonància dels coneixements i dels debats vius del seu temps, i és evident que la que tenim no està fent aquesta funció.»

basades en l’autodomini: autoregula· ció, automotivació, autogestió, auto· aprenentatge... Tot això a què porta?

Doncs a oblidar que sempre aprenem «amb» algú. Aquest «amb» no cal que sigui el mestre, que jeràrquicament se situa per sobre de tots nosaltres: ja sa· bem que el monopoli del saber no el té ni l’ha tingut mai ningú. No aprenem sols, perquè no vivim sols. En aquests moments hi ha un focus posat en una falsa idea d’emancipació, que és fer de la persona el director d’ella matei· xa. I qui fracassa? Qui no es domina a si mateix, qui perd els estreps, qui no controla les seves emocions... No la lli· bertat sobre un mateix, sinó el domini.

Per tant, qui és el més obedient? Qui s’adapta millor a un règim de poder canviant, cada vegada més incert i més dinàmic. El súbdit actual és aquest.

catius estan entrant en un terreny pe-

38

rillós ja que tendeixen a un ensinistra-

Al llibre Nova il·lustració radical dius

ment eficaç però molt servil.

que un dels discursos de la pedagogia

Sí. Ho dic perquè estem passant del rè· gim disciplinari anterior, on l’obedièn· cia es mesurava en funció de la resposta gairebé mecànica a les normes, a unes formes de servitud contemporànies,

renovadora actual és afirmar que cal

Perspectiva escolar

preparar-se per a un futur del qual no sabem res. I que no es pot imaginar una afirmació més despòtica i terrorífica que aquesta.

Sí, en aquesta frase hi ha una part de veritat empírica: és evident que d’allò que no ha passat no en sabem res. Però els futurs que han de venir tenen di· rectament a veure amb les nostres ac· cions de present. I ara això ho estem percebent d’una manera més intensa que mai perquè l’impacte de l’acció hu· mana sobre el planeta, per exemple, és directament tangible en termes de fu· tur. Perquè ens l’estem carregant. Per tant, no és veritat que no en sapiguem res, del futur: en sabem moltes coses, no en el sentit de poder-lo preveure, però sí en el sentit de construir-lo, de fer-lo o desfer-lo; tot depèn de com ens ho mirem. Per això és terrorífica, la fra· se, perquè desvincula el que ha de venir del que estem fent ara. El futur no serà com nosaltres voldrem, però tindrà a veure directament amb el que estiguem fent ara. Per tant, el compromís de pre· sent és en clau de futur.

«Per a mi l'educació és això: l’art d’acollir l’existència. Arribar a existir és arribar a poder comparèixer amb els altres i entre els altres, i això implica aprendre a tenir una vida en comú.»

Al llibre Carta als meus estudiants de filosofia esmentaves 10 consells finals, imitant el que havia fet als anys seixanta la monja i artista americana Sister Corita. El punt quar t

Has plantejat la paradoxa que, d’una

diu: «Evita distraccions inútils i no

banda, el sistema públic ha impulsat

t’acomodis al postureig ridícul de l’es-

la transformació neoliberal, però, de

tressat, de l’atabalat i superat per les

l’altra, els sistemes pedagògics crítics

circumstàncies».

són en llocs no oficials.

Tots anem atabalats amb més coses de les que podem fer, i això s’ha conver· tit en una actitud. I es tradueix en una frase que a mi em sembla aterradora: «No puc pensar en allò que faig». Molts mestres ho diuen, però passa a moltes altres professions. La sobreexplotació del temps que patim crea impotència, i ens en protegim amb excuses, i aquí és on l’argument es torna perillós. Passa de ser una realitat a ser un pretext per evi· tar aturar-nos a pensar. Aquesta carta als estudiants la reproduiré en el llibre que estic preparant sobre educació.

Certa herència d’algunes pedagogi· es més crítiques, actives, transforma· dores i fins i tot revolucionàries s’han incorporat avui en uns tipus d’experi· ments pedagògics que sovint estan en mans d’uns quants, als marges del sis· tema, però per dalt. És el que alguns autors n’han dit la segregació dels rics. En aquests moments en l’educació es re· flecteix molt bé que hi ha uns segments de la població mundial que s’estan de· sentenent del destí comú de la huma· nitat, en termes ambientals, en termes econòmics i fins i tot en termes cogni· tius. I agafen un instrumental pedagò· gic que el que volia era transformar el conjunt de la societat. Per això és para· doxal i curiós: en aquests moments les escoles alternatives són per als rics.

Pel que fa a la universitat, assegures que infantilitza. Per què?

Hi ha hagut una derrota històrica de la universitat com a institució, que, per a mi, té com a missió fer disponibles

els sabers de cada temps de manera universal al conjunt de la societat. No vol dir que tothom hagi de ser univer· sitari, sinó que aquesta institució ha de ser un lloc de creació que ha de fer de caixa de ressonància dels coneixe· ments i dels debats vius del seu temps. És evident que la universitat que tenim en aquests moments, en aquest país però també al món en el seu conjunt, no està fent aquest paper. Ha anat cap a una funció que tindrà els seus èxits i

els seus fracassos, però que és diferent: fer del coneixement superior un espai de competència, de rivalitat i de valo· ració en termes mercantils. No vull ide· alitzar la universitat del passat, perquè per descomptat tenia altres problemes i servituds, però actualment aquesta institució d'ensenyament superior és un conglomerat d’empreses del coneixe· ment, i tindrà el destí que tindrà, però està molt allunyat de la idea d’universi· tat que he expressat. •

Entrevista

39

H A N F E T H ISTÒ R IA

46 ANYS DE PERSPECTIVA ESCOLAR L’

El desembre del 1974, amb l’aparició del número 0, una primera perspectiva ens obria la mirada sobre el panorama educatiu de Catalunya. Es tractava d’ajudar a «formar i deixar constància d’una perspectiva del món escolar. Una perspectiva ben concreta, la d’un grup que fa 10 anys que treballa en el camp de la formació del mestre, però que versa sobre un món ben ample, el món de l’escola», tal com es podia llegir a l'editorial.

t e x t d e j oa n s o l e r

Mes tre i d octor en P eda gogi a

40

Perspectiva escolar

editorial del número 410 de Perspectiva escolar anunciava una nova etapa de la revista que s’inicia justament amb aquest número que teniu a les mans. La direcció i el consell de redacció tancaven una etapa remarcant, entre al· tres reflexions, dos elements significa· tius i importants per caracteritzar aques· ta «revista d’educació singular i única».

En primer lloc, el vincle amb l’Associ· ació de Mestres Rosa Sensat, amb qui «comparteix finalitats, referents, mane· res d’entendre l’educació i un ampli ven· tall de metodologies, tècniques, estra· tègies i recursos», amb el denominador comú d’una escola pública, renovadora, de qualitat, inclusiva i justa. El segon element destacat és la finalitat de ser

un instrument de formació permanent del professorat a partir de «la pràctica, l’anàlisi i la reflexió sobre aquesta pràcti· ca, i la seva vinculació amb els objectius més pregons de l’educació». Tal com in· dicava el títol del mateix editorial, des· prés de 46 anys mal comptats, s’obria una «nova perspectiva».

A tall de síntesi podríem dir que la re· vista, fidel als lligams amb la institució, ha evolucionat i ha seguit una trajectò· ria entre la continuïtat i el canvi, entre la fidelitat a uns principis pedagògics i la mirada posada sempre en el futur que tenim al davant.

Caràcter formatiu i renovador

La revisió dels primers monogràfics ens confirma el caràcter formatiu i renova· dor pensant en el professorat i la nova escola que, en els anys de transició po· lítica, calia construir. Les dificultats del nen a l’escola, les actituds davant l’ense· nyament de la llengua, l’anàlisi dels cinc anys de la Ley General de Educación, la nova escola pública, les ciències socials a l’escola, el joc i la llar d’infants, són els set primers temes que s’hi abordaven.

Tota una implícita declaració d’intenci· ons que avui podríem traduir en la inclu· sió, l’escola catalana i els llenguatges, la política educativa, l’escola pública, l’es· cola arrelada al medi, l’infant i el joc, i l’educació dels més petits.

La relectura d’alguns números sig· nificatius i/o extraordinaris ajuda a comprendre l’estreta relació entre la trajectòria de la revista i l’evolució de la institució editora. El número 50 (desem· bre del 1980), per exemple, publicava un monogràfic dedicat al pedagog i es· criptor Pau Vila, que havia mort l’agost d’aquell any, i un article que es feia ressò de la celebració dels primers 15 anys de Rosa Sensat. O el número 100 (desem· bre del 1985), que coincidia amb els 20 anys de Rosa Sensat i estava dedicat al sintagma memòria/renovació, que ex·

pressa perfectament el lligam entre la continuïtat i el canvi al qual abans hem al·ludit. I el número 190 (desembre del 1994) dedicat al tema de l’escriptura i al 20è aniversari de Perspectiva escolar, 1974-1994: «Hem volgut defensar allò que creiem que és l’opció més vàlida en un context social progressista [els prin· cipis i la continuïtat] [...] Ara ens toca a tots preguntar-nos fins a quin punt, en la democràcia, hem aconseguit l’escola que desitjàvem i com ens cal, doncs, de mirar el futur [el canvi]».

Seguint amb les xifres rodones, destaca el número 200 (desembre del 1995), amb un monogràfic dedicat a L’educació del futur, «el qual vol ser una reflexió sobre el que ens espera en un futur immediat, un futur ple d’incòg· nites, temences, esperances i, també, utopies». El número 247 (setembre del 2000) recorda els 25 anys passats des del naixement de la revista i projecta els futurs possibles amb el tractament de temes com la transició ambiental, la globalització, l’era digital, la neurobio· logia i l’ensenyament del segle xxi. En

Els primers monogràfics de la revista confirmen el caràcter formatiu i renovador del professorat i la nova escola que, en els anys de la transició política, calia construir.

Sopar de jubilació de Jordi Tomàs, el 1996, amb els membres del consell de redacció. © Llibre Jordi Tomàs Bonell, una absència relativa

Han fet història

41

Jordi Tomàs Bonell (1931-2008), primer director de la revista Perspectiva escolar. © Llibre Jordi Tomàs Bonell, una absència relativa

el mateix número, Jordi Tomàs, primer director de la revista, analitza 25 anys d’educació a Catalunya a través dels més de 240 editorials publicats a Perspectiva escolar. El número 300 (desem· bre del 2005), amb un editorial titulat «Tres-centes Perspectives. La sobreacce· leració del temps», recull: «Quan, si es té temps, es remira i s’analitza la tasca duta a terme per aquesta revista –amb tot el que al seu darrera la fa possible– tot al llarg d’aquests 300 números, en les darreres tres llargues dècades, entre altres consideracions s’evidencia que la seva petita història coincideix amb un gran període històric caracteritzat per la sobreacceleració del temps: grans canvis de tot ordre en períodes de temps cada cop més breus». Paradoxalment, sense ànim de fer cap retret, el monogràfic es· tava dedicat a la laïcitat, un tema gens nou que ens indica també que el temps

42

Perspectiva escolar

Fidel a l'esperit de l'Associació de Mestres Rosa Sensat, la revista Perspectiva escolar és una obra col·lectiva.

Cada número ha estat fruit de llargues reunions, debat i reflexió.

de l’educació no sempre és el temps del món que ens envolta.

L’últim especial que commemorava una efemèride va ser el número 400 (ju· liol-agost del 2018), dedicat als 50 anys de Rosa Sensat (1965-2015), un núme· ro per fer memòria i fer història que no oblidava destacar el paper de Perspectiva i de les diverses revistes In-fàn-ci-a que van aparèixer a partir del 1981.

Perspectiva escolar, fidel a l’esperit de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, és una obra col·lectiva. Treball en equip practicat al llarg de 46 anys mitjançant nombroses i, possiblement, llargues re· unions de debat i reflexió als consells de redacció. En el número 400, que ja hem esmentat, es feia recompte de les perso· nes que han format part dels diferents consells de redacció i s’assenyalaven quatre etapes que corresponen als qua· tre directors que la revista ha tingut fins ara. La primera i més extensa és la que va del 1974 al 1996, sota la direcció de Jordi Tomàs Bonell (1931-2008). Vinti-dos anys i 207 números que donen la mesura justa de la forta petjada del seu pas per Rosa Sensat d’ençà de la conei· xença que va establir amb Marta Mata a Cuixà durant el curs 1965-1966, i la incorporació definitiva a l’entitat el curs 1970-1971: cursos, traduccions, publica· cions i un llarg etcètera.

Del 1996 al 2005 va prendre el re· lleu Carme Tomàs Martorell, vinculada a Rosa Sensat des dels inicis, directora dels Serveis Pedagògics de l’Ajuntament de Barcelona en l’etapa de Marta Mata com a regidora, doctora en Biologia i es· pecialista en didàctica de les ciències ex· perimentals, professora de la UAB, avui ja jubilada, però dedicada a la docència a les aules universitàries de la gent gran.

Del 2006 al 2012 el pedagog i professor de la UAB Miquel Àngel Essomba Ge· labert es va fer càrrec de la direcció de la revista. Hi va aportar la seva experi· ència com a director del Centre Unes·

Diversos exemplars de la revista, que ja s'encamina cap al cinquantenari. © Arxiu AMRS

co de Catalunya i president de l’Institut Linguapax. Quan va deixar la direcció de la revista, va ser nomenat comissio· nat d’Educació i Universitats de l’Ajun· tament de Barcelona, un càrrec que va ocupar fins l’any 2019, quan va retornar a l’activitat docent i investigadora.

Des del 2013 i fins avui s’ha estès la darrera etapa, liderada per Xavier Besalú Costa, primer mestre i, més tard, pedagog i professor de la UdG fins a la seva encara recent jubilació, amb una llarga trajectò· ria de compromís pedagògic, social i cívic que s’ha vist recompensada amb l’ingrés com a membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans amb un discurs de re· cepció sobre la renovació pedagògica a la Catalunya del segle xxi, una finalitat que ha estat i és la bandera de Perspectiva escolar. Al llarg de les quatre etapes, altres persones han tingut un paper rellevant a la revista, entre els quals cal fer esment

El primer director de la revista va ser Jordi Tomàs Bonell, que va deixar una forta petjada en la publicació dirigint més de 200 números.

de Mercè Comas Estalella, que va ser-hi del 1981 al 2015, o sigui coincidint amb els quatre directors, i exercint, durant un llarg període, de directora adjunta.

La continuïtat i el canvi. La revista segueix la trajectòria, i això és una ex· cel·lent notícia en els temps que corren.

El 2020 serà l’any del canvi i l’obertura d’una nova etapa de la mà de David Pu· jol i Fabrelles, també mestre, pedagog i gironí, o millor dit empordanès. A ell i a l’actual consell assessor els correspon· drà fer realitat el desig que expressava Jordi Vives, membre del primer consell de redacció, en un article publicat en el número 379 (gener-febrer del 2015) per ressenyar els 40 anys de Perspectiva escolar: «Perspectiva. Això no perd mai el seu sentit, sempre mira endavant. Passi el que passi... Potser m’agradaria escol· tar veus actuals i què diuen avui... quines perspectives tenen...». •

Han fet història

43

Created by Fahmi from the Noun Project

REFERENTS

LORENZO MILANI

La prioritat de la pedagogia de Milani és el llenguatge, tant l'oral com l'escrit. La llengua és la condició de possibilitat de l'emancipació de les persones.

Educació gratuïta, inclusiva i personalitzada

Cinquanta-tres anys després de mort, encara ens interpel·len les paraules i els fets del sacerdot Lorenzo Milani, conegut a Catalunya com el mestre de Barbiana. Home de sòlida cultura i en gran part autodidacte, Milani creia que l’educació havia de ser l’eina més preuada per combatre les desigualtats i la pobresa.

Milani porta fins a les últimes conseqüències la consideració de l’educació com un dret humà universal. I, com a tal, ha de ser satisfet en tots els casos i ho ha de ser de manera gratuï· ta, sense cap mena de requisit previ. Per tant, l’escola només pot ser inclusiva (en el sentit que hi han de cabre tots, sigui quina sigui la seva condició, les seves dificultats, les seves capacitats, el seu origen o el seu lloc de residència).

I personalitzada, perquè no hi ha dos individus iguals.

L’educació no pot pivotar sobre els mèrits de cadascú, sinó que ha de garantir uns sabers i unes competències bàsiques per anar pel món sense por, per ser capaç de seguir aprenent al llarg de tota la vida, i ha d’estimular els interessos, les pos· sibilitats i les opcions de cadascú.

t e x t d e x av i e r b e s a l ú c o s ta

Mes tr e i peda gog . D o c t o r e n Ci è n c i e s d e l ’ E d u c a c i ó

P

el que fa a l’àmbit socioeconòmic i tecnològic, Mila· ni (1923-1967) pertany sens dubte a una altra època.

Però, pel que fa a l’educació i la pedagogia, la seva vigència és gairebé sorprenent. Durant la primera meitat de la seva vida va conèixer de ben a prop el fei· xisme, una dada essencial per comprendre la seva aposta per una democràcia genuïna i exigent. Si el feixisme emfasitzava l’obediència cega, una fe sense escletxes, Milani postulava la consciència i la responsabilitat personals, i una comprensió de la realitat més enllà de les aparences. Després de la Sego· na Guerra Mundial, va viure l’expansió del capitalisme, de la publicitat desbocada i del consumisme de masses, amb un ins· trument aleshores privilegiat, la televisió, que Milani va llegir com un sistema eficacíssim de distracció, de conformació i, en definitiva, d’alienació.

Poliglota i amb sensibilitat artística, va estudiar Filosofia i Teologia al seminari de la diòcesi de Florència, però no va rebre cap formació psicopedagògica. Dit d’una altra manera, era un home d’una sòlida cultura, en gran part autodidacte, tot

44

Perspectiva escolar

Però també deixava clar que la vertadera pobresa dels po· bres no era tant la falta de recursos econòmics, que també, sinó la condició de submissió i de dependència, l’absència d’una base de coneixements que els permetés tractar d’igual a igual els que sí que els posseïen, en definitiva, el domini de la paraula. Per això, la prioritat de la pedagogia de Milani és el llenguatge, les llengües, tant l’oral com l’escrita. La llengua és la condició de possibilitat de l’emancipació de les persones; és la via per comprendre el món en tota la seva complexitat i per aprendre; és el camí per dialogar, per defensar-se, per reivindicar, per negociar, per esdevenir persona humana i fer efectius els drets que li són inherents.

Una escola a temps ple

i que desconeixia els grans referents de la pedagogia i els aven· ços de la psicologia del desenvolupament i de l’aprenentatge.

Però, per damunt de tot, palesava una adhesió inamovible a uns valors referencials vitals, en el seu cas fonamentalment religiosos, que atorgaven sentit i significat a tot el seu fer. Es pot veure en la seva extensa obra. Va deixar escrits dos llibres: Experiències pastorals, el 1957, i Carta a una mestra, el 1967, en col·laboració amb els alumnes de Barbiana (a la Toscana, Ità· lia). També va escriure un munt d’articles i cartes, entre les quals destaca la Carta als jutges, de 1965.

L’educació, per a ell, hauria d’esdevenir l’eina més preuada i consistent per combatre les desigualtats, la pobresa i la mar· ginació. Des d’aquest punt de vista, no hauria de tenir incon· venient a presentar-se a si mateixa com un instrument classis· ta, que es desviu per fer efectiva la igualtat d’oportunitats per a tothom, per compensar els dèficits imputables als orígens familiars, per desemmascarar una cultura oficial que privile· gia les coses dels poderosos i menysté les que practiquen els treballadors i els desvalguts.

A dalt, Milani envoltat d'alumnes.

A sota, nucli de Barbiana, a la Toscana. © Arxiu David Pujol.

Com que aquest objectiu és impossible d’assolir només amb l’escola, no és gens estrany que Milani propugnés el que ell deia una escola a temps ple, que a Catalunya s’ha traduït amb fórmules diverses, tot i que encara poc operatives: els plans educatius d’entorn, l’educació 360, les ciutats educadores, els projectes educatius de ciutat...

El diagnòstic és més que clar: si el temps escolar és insu· ficient per als que no tenen un context familiar i social cul· turalment enriquidor, caldrà allargar el temps i l’ambient po· tencialment educatius més enllà de l’escola per a tothom, no només per a aquells que es puguin pagar les activitats extraescolars, els casals i les colònies, els esplais o els caus, la pràctica de diferents esports o d’activitats artístiques, les classes de repàs, d’anglès o de suport. Especialment durant els caps de setmana i en els períodes de vacances. No ferho és impedir que una part important de la població, la que disposa de menys recursos o la que no valora prou la impor· tància educativa d’aquests espais i aquests temps, faci realitat l’aspiració real a la igualtat i a la llibertat. •

Referents

45

s’ubica al centre de l’aprenentatge. Ells aprenen perquè són curiosos i volen explorar. La nostra missió és saber de· tectar aquests interessos amb el màxim respecte i aconseguir que treguin el mi· llor d’ells mateixos. L’interès és la base de l’aprenentatge, i cal que els mestres sapiguem acompanyar-lo.

V U L L SE R M E ST R A

«L’interès és la base de l’aprenentatge i cal que els mestres sapiguem acompanyar-lo»

ANNA FANCELLI t e x t d e g e m m a c a s ta n y e r

P e ri o d i s t a

Una tasca difícil tenint en compte les ràtios a les aules i la diversitat d’interessos de cada alumne.

L’escola ha de fer front a moltes cir· cumstàncies en el seu dia a dia. No només les ràtios, que és cert que són elevades. Hi ha centres on potser te· nen alumnes que acaben de viure un desnonament, o que aquell matí no han pogut esmorzar, o que acaben d’arribar d’un país estranger i no entenen res. I tot això amb un currículum que cal complir.

Malgrat tot, soc optimista. Al final tot re· cau en el mestre i en la seva actitud per fer front a aquestes oportunitats.

Parles d’oportunitats, no de dificultats.

L’estudiant d’Educació Infantil Anna Fancelli parla sobre els reptes de futur d’una professió en evolució constant i amb poc reconeixement social: «Quan dic que estudio Infantil em diuen que només aprenc a cantar cançons i a explicar contes. Ens queda molt camí per recórrer», explica.

T

é 33 anys i està acabant el treball de final de grau (TFG) d’Educa· ció Infantil a Blanquerna-Uni· versitat Ramon Llull. La seva investigació se centra en l’estè· tica i els espais com a generadors d’apre· nentatge. Sent passió per l’etapa dels zero als tres anys, aquella on l’infant descobreix el món que l’envolta i planta els fonaments de la seva personalitat. I

46

Perspectiva escolar

casualment, diu, «aquella que després mai més recordarem».

Recordes quan vas decidir que volies ser mestra d'infantil?

No tinc consciència de quan. Sempre ho he volgut. L’educació és la meva vida i l’etapa d’infantil encara més, especial· ment dels zero als tres anys, on em sento molt realitzada.

I, en canvi, és una de les etapes amb menys reconeixement social. D’aquí allò de «guarderia», de «guardar criatures» com si fossin objectes.

Sí. Antigament les «guarderies» tenien la missió de «guardar les criatures» mentre els pares treballaven. Ara co· mencem a donar valor a una etapa en què els infants construeixen les bases de la seva personalitat, aprenen a iden· tificar els límits, responen als primers estímuls... i segons la resposta que re· bin de l’adult s’aniran construint a ells mateixos. Per això és tan important que tinguin un bon suport i acompanya· ment extern.

El mestre com a guia?

Exacte. M’agrada aquesta visió del mes· tre com a acompanyant d’un infant que

Sí. Perquè tenir una aula amb diversi· tat d’interessos, on potser hi ha casos complexos, hauria de ser una oportuni· tat. Una oportunitat per acollir allò que tens i integrar-ho en positiu. Un mestre que quan es reprengui el curs no parli del coronavirus i de com cadascú ho ha viscut des de casa, o que no integri que un alumne acaba de tenir un germanet o que se li ha mort l’avi, no pot establir els mateixos vincles amb els alumnes que aquell que sí que ho fa. Un mestre primer ha de ser persona.

La vocació de Fancelli sempre ha estat dedicar-se als infants de 0 a 3 anys. © Sandra Molina.

«Crec que un bon mestre és aquell que respecta l'infant i que respecta els seus drets.»

A la llar d’infants i a Infantil els mestres són gairebé uns segons pares...

Sí, en aquestes edats un mestre ho és gai· rebé tot per a l’infant. Tot allò que faci o digui és, per a ells, un model a seguir. No som mestres de nou a cinc; ho som du· rant tot el dia, amb tot allò que fem.

I les famílies, quin paper haurien de

Com definiries un bon mestre?

tenir en tot plegat?

Crec que és aquell que coneix l’infant de debò, és a dir, que sap com és, com ajudar-lo, quins són els seus punts forts i febles. També és aquell que el coneix en totes les circumstàncies i contextos.

En resum, és aquell que respecta l’in· fant i que respecta els seus drets.

Sens dubte hem d’anar agafats de la mà.

A la llar on vaig treballar hi vaig conèixer famílies amb les quals encara hi mantinc relació. A mi m’anava molt bé no antici· par-me als pares, no anar mai per davant seu, sinó al costat. Cal que l’acompanya· ment el fem junts, família i escola.

Com ajudaries aquelles famílies que han d’escollir escola per al seu fill?

Quina és la millor escola?

Avui les famílies tenen més informació que no tenien abans. Hi ha molts crite· ris que cal valorar, no només que sigui l’escola del barri o la que tens més a prop de casa. Un dels factors que jo tin· dria en compte és que tingui un equip sòlid, amb ganes de treballar, i en què es respecti el ritme d’aprenentatge dels infants. No cal córrer.

Què recomanaries a qui vulgui ser mestra com tu?

Que tingui en compte totes les circums· tàncies amb les quals es trobarà en el món laboral. És important que tingui bon tracte amb els infants, però amb allò de «T’agraden els nens» no n’hi ha prou. T’agraden, sí, però què més?

Cal que entre tots ens creguem que allò que fem és fonamental per a la societat, ajudem a construir els ciutadans del fu· tur. No només cantem cançons i expli· quem contes.•

Vull ser mestra

47

E X PE R IÈ N C IA

COCREAR VALORS Els valors socials fluctuen a la velocitat de la llum i plantegen nous reptes a les escoles, que han de decidir entre la transmissió o la promoció d’espais de creació de valors. Amb l’objectiu de fer possible que l’infant pugui aportar solucions innovadores a situacions morals implementem la metodologia Design Thinking a les aules.

t e x t i f oto g r a g i e s d e l o r e n a h o l m

M e s t ra

A

les aules de quart de l’Insti· tut Escola l’Agulla del Catllar (Tarragona) els infants inte· raccionen en grup per trobar una idea que pugui donar so· lució a un problema social que els pre· ocupa. Els infants buscaran, de manera lúdica, solucions innovadores que im· pactin positivament en el seu entorn i els empoderi en la recerca d’idees per tal de treballar els seus propis valors i els dels seus iguals, així com promoure el bé comú.

Dies abans l’alumnat havia observat la realitat de l’entorn per tal d’empatit· zar-hi i escollir quina problemàtica so· cial treballarien. A les classes d’hàbits i valors, desenvolupem la metodologia Design Thinking, que centra la importàn· cia en el procés, a actuar per no perdre’s en la paraula, a integrar la diversió en l’aprenentatge i a veure l’error com una

48

Perspectiva escolar

oportunitat. La implementació de la me· todologia Design Thinking demana un canvi organitzatiu. Cal que les mestres repensem com crearem un espai per co· crear valors fent una llista de les tasques que podem fer en cada àmbit.

Pel que fa a la gestió de l’espai, cons· truirem una gran taula de treball situa· da al centre de l’aula on durem a terme les reflexions, exposicions i assemblees.

Constituirem grups base, que són pe· tits agrupaments d’entre 3 i 5 alumnes que s’acompanyaran mútuament en la recerca de la solució innovadora en un tema determinat.

Tot seguit desenvolupem els cinc pas· sos de la metodologia Design Thinking.

Partim de la incertesa, on intentem empatitzar i definir el problema (sen· tir). Després passem a la ideació i pro· totipació de la solució (imaginar i actu· ar). S’acaba testant la proposta per tal

d’aprendre, reajustar-la o aplicar-la (ava· luar i compartir). Estructurem la sessió intercalant una proposta de joc per des· connectar durant uns minuts entre dues sessions de treball amb el grup base, i acabem fent una rotllana amb el grup classe per parlar de les tasques que s’han fet, les dificultats que s’han trobat...

Material pràctic i lúdic

El pensament creatiu necessita diversi· tat de recursos materials, que haurem d’ubicar en un espai de l’aula: plastilina, pòsits, colors, tisores, joguines petites, peces de construcció, etc. Al mateix temps, com que és una metodologia de treball lúdica, cal disposar a l’aula de materials que despertin el joc: joguines, disfresses... Els recursos tecnològics també han de ser-hi presents.

Un cop està tot preparat reunim l’alumnat de Cicle Mitjà, que treballarà

Intercalem estones de joc per desconnectar uns minuts de l'activitat.

per aconseguir cocrear una solució per gestionar l’emoció de la ràbia. Posem en marxa l’experiència de cocreació de va· lors explicant un símil als infants: «Fins ara ens hem acostumat a treballar amb un cervell gris, amb un pensament únic.

Aquest cervell no ens permet veure més d’una alternativa o els diferents punts de vista i insisteix a tenir la raó. Però ara podem descobrir que dins nostre tenim un cervell ple de colors, on tenen cabuda infinits pensaments».

Els alumnes fan servir pòsits per anotar les idees que els van sorgint.

Després de generar un munt d'idees i de concretar l'acció a dur a terme, els alumnes treballen en petites manualitats que els permetrà saber si la seva idea és vàlida.

Empatia i emocions

L’infant comença per sentir empatia respecte de la situació problemàtica, un pas necessari per posar-se a la pell de l’altre i trobar l’alternativa més encer· tada. D’aquesta manera, en un primer moment, proposem dialogar en rotllana sobre qüestions com: què són les emo· cions? Les sentim nosaltres? Les senten els altres? Per a què serveixen les emo· cions? Quines pistes dona el cos quan ens està envaint una emoció? Tot seguit cerquem informació sobre les emocions i posem en comú les inquietuds i els des· cobriments que hem fet.

Comença la pluja d'idees

A continuació l’alumnat s’agrupa en grups base i fan una pluja d’idees per

tal de definir, dins del mar d’idees que s’amaguen en el camp de les emocions, el problema que volem solucionar. Per assolir aquesta fita facilitem pòsits de colors, retoladors i un paper gran on els alumnes aniran enganxant idees al vol· tant del tema en qüestió. Les consignes són: «no parlem, s’actua aportant ide· es»; «no mirem ni censurem les idees dels altres» i «totes les idees aportades són bones». Després les idees s’hauran d’agrupar atenent al criteri de repetició o al fet que guardin algun tipus de relació.

La fase acabarà quan triem una d’aques· tes idees per iniciar el nostre camí.

Els grups proposaran idees que po· dran convertir-se en solucions potenci· als i crear prototips. Generar un nombre

elevat d’idees evitarà caure en la trampa de pensar només en una única línia de so· lucions possibles i explorar la majoria de direccions abans de prendre una decisió.

D’aquesta manera l’alumnat, mitjançant l’escriptura i la creació amb plastilina, canalitza les idees i comença a concretar una acció. En aquesta fase cada grup pen· sa la possible acció que pot dur a terme per ser capaços de gestionar la ràbia.

Farem prototips emprant diferents materials. Els prototips són petites manu· alitats que permeten recrear l’acció que volem proposar. A través d’ells ens po· dem imaginar si és una idea vàlida.

Quan cada grup base acaba el proto· tip, ocuparà un espai de l’aula i deixarem un temps perquè els altres grups interac· tuïn amb prototips que no són seus per tal de valorar si s’entén la proposta, si l’acció s’acull positivament, si cal intro· duir alguna millora o ajusta...

Un grup d’alumnes va crear un espai amb un ambient que contribuïa al rela· xament mitjançant l'estimulació senso· rial: música, olors, coixins per aixafar...

Un altre grup, amb més imaginació, va pensar en la possibilitat de crear un ro· bot que pogués sentir empatia, i quan detectava la ira et convidava a respirar, comptar fins a deu, buscar un pensa· ment bonic i distreure’t.•

Experiència

49

E X PE R IÈ N C IA

L’AVENTURA D’ESCRIURE JUNTS La pràctica del mètode d’escriptura col·lectiva, imitant la tècnica del pedagog italià Lorenzo Milani, va portar uns alumnes de cicle superior de l’escola Joan de Margarit de la Bisbal d’Empordà, després de 16 llargues sessions de treball, a publicar el llibre L’aventura del tren petit.

gonitzada per dos nois i dues noies que es troben completament sols a la Bisbal fins que se’ls apareix l’antic tren petit del Baix Empordà, que els convida a viure tota mena d’aventures.

Després d’aquesta lectura vam fer un exercici de comprensió del text acom· panyat pel visionat d’un vídeo sobre el «tren petit». Seguidament vam inaugu· rar la «llibreta de l’escriptor», que seria on els alumnes apuntarien les idees que anessin sorgint i que per consens deci· díssim guardar. Finalment vam definir el caràcter de cada un dels quatre perso· natges protagonistes de la història per tal que mantinguessin la seva manera de fer i de ser al llarg de tota la narració.

Això va ser el primer apunt a la llibreta.

El segon va ser decidir si el tren els ser· viria per viatjar pel temps o per l’espai.

Després de discutir-ho força, va guanyar que el tren viatjaria pel temps passat.

Desvetllar la imaginació

t e x t d e c at i c a s a d e m o n t

M e s t ra

F

a anys que des de l’Ajuntament de la Bisbal s’impulsa l’activitat «Escriptors a l’escola». Cada curs, adaptant-se a les diferents edats, desfilen pels centres edu· catius de la població escriptors, il·lustra· dors o mestres àvies recuperadores de contes per tal de compartir una estona literària amb els infants.

Per al cicle superior el curs 2018-2019 va ser especial, ja que es va fer una pro· posta diferent. Amb la complicitat de l’escriptor David Vila i amb la coordina· ció de l’Àrea d’Ensenyament i l’Oficina de Català de l’Ajuntament, es va propo· sar a l’alumnat participar en la creació d’una història. Sabíem que era una ex· periència que ja s’havia dut a terme en altres poblacions amb resultats positius i

50

Perspectiva escolar

això ens van animar a posar-ho en pràc· tica a la Bisbal, una població amb quatre escoles de primària amb 12 grups de ci· cle superior.

De lectors a escriptors

Es va decidir que la història tindria un capítol comú escrit per David Vila i sis continuacions, cada una amb dos capí· tols, un redactat per alumnes de sisè i l’al· tre per alumnes de cinquè. A l’escola Joan de Margarit ens va arribar aquest primer capítol a mitjan octubre. A partir d’aquí cada grup va emprendre la seva aventura.

El grup de sisè amb el qual es va portar a terme l’experiència estava format per 20 alumnes que havien escrit una redacció cada setmana des de tercer i havien tre· ballat tota mena de tipologies textuals.

Vam decidir que posaríem en pràctica la tècnica del text col·lectiu i que ho farí· em a l’hora destinada a expressió escri· ta, en què el grup es dividia en dos. Un nombre més reduït d’alumnes permetria que el debat, que s’origina sempre en fer aquest tipus de text, fos més fàcil. Per altra banda ens va obligar al principi de cada sessió a llegir i revisar el que havia fet el grup anterior i així aconseguíem començar més motivats. Al davant te· níem 16 sessions d’una hora per pensar, discutir, redactar i polir un text que hau· ria d’ocupar més o menys tres pàgines.

La primera sessió va ser conjunta i es va dedicar a llegir de manera oral i col·lectiva el capítol escrit per David Vila, projectant-lo a la pissarra digital.

La història que s’hi explica està prota·

La sessió següent ja va ser amb mig grup i vam començar la dinàmica per defi· nir la trama de la història. El paper de la mestra en aquesta fase va ser sobretot de plantejar contínuament interrogants, ja que es tractava d’anar desvetllant la seva imaginació. Al principi eren preguntes generals: cap on van?, amb què es tro· ben? Però a mesura que havien d’anar inventant la trama per contestar les pre· guntes i la imaginació començava a cór· rer, aquests interrogants podien anar més al detall, fins a bastir tota la història. La feina de la mestra era que intervingues· sin almenys una vegada tots, perquè era fàcil que els més imaginatius acaparessin totes les respostes. Quan n’havíem de· senvolupat un tros i l’havíem consensu· at, l’alumne encarregat de la llibreta ho apuntava per tal de recordar-ho quan ho haguéssim d’escriure. Era difícil mante· nir l’atenció constant que es requeria, per això a cada sessió dedicàvem uns minuts a buscar informació.

Acte de presentació del llibre L'aventura del tren petit. © Anna Salvado.

Després de llegir el text que servia de base i buscar informació, el grup va inaugurar la Llibreta de l'escriptor on s'anaven apuntant les idees que anaven sortint.

Quan ja vam tenir pensat tot el que volíem explicar va arribar l’hora de redactar-ho. Cada alumne havia d’es· criure a l’ordinador un fragment del qual anaven bastint entre tots. La fei· na de la mestra era fer que hi inter· vingués tothom i que, quan hi hagués

discrepàncies sobre com redactar un fragment, s’arribés a un consens. Ha· víem decidit que, per tal de no tallar la història, de moment no miraríem ni l’ortografia ni la sintaxi. Aquesta feina va durar quatre sessions: tenir la trama treballada va facilitar el redactat. Per altra banda, el fet que cada tres línies canviés l’alumne que escrivia originava un moviment constant que, contrària· ment al que podia semblar, va fer aug· mentar la concentració.

Corregir i revisar

Quan vam tenir el text elaborat va venir el moment de la correcció i la revisió. El més fàcil va ser la correcció de l’ortogra· fia, tot i que no vam utilitzar el corrector del processador de textos. Línia a línia

Experiència

51

52

Portada de L'aventura del tren petit, editat per l'Ajuntament de la Bisbal.

David Vila, el dia de la presentació del llibre, signant exemplars. © Anna Salvado.

se’ls esperonava dient el nombre de fal· tes d’ortografia que hi havia perquè ells les trobessin. Després vam passar a re· visar el vocabulari i, si hi havia paraules repetides, utilitzàvem el diccionari de si· nònims. La feina de la mestra en aquest moment va ser sobretot de supervisió, és a dir, no deixar-los avançar en la correc· ció fins que no trobessin un aspecte que podia millorar.

Després de l’última correcció en vam fer una lectura en veu alta. Sem· blaven satisfets d’allò que estaven lle· gint, per això encara ens va saber més greu el que els vam haver de dir: havien fet un bon resum d’una història, però hi faltava el relat. Aquest comentari els va impactar, tant és així que, moltes setmanes després, encara el recorda· ven. En vam estar parlant i els vam fer recordar les lectures: què hi havia en aquells llibres i que faltava en el seu re· lat? La resposta va venir tota sola des· prés que frenèticament busquessin en· tre les pàgines del que estaven llegint:

a la seva narració no hi havia cap diàleg ni cap descripció.

Llavors, en lloc de desanimar-se, en· cara hi van posar més interès. Vam tornar al principi i, recordant meravellosament bé tot el que havien treballat dels textos conversacionals, van convertir situacions o trobades entre personatges en diàlegs.

En aquells moments ja havíem aconse· guit una certa tècnica i ofici; per tant, va ser força ràpid, ja que, per descomptat, una vegada introduïts els diàlegs i les descripcions, vam haver de tornar a revi· sar l’ortografia, el lèxic i la gramàtica.

Perspectiva escolar

L'últim entrebanc

Ja havíem arribat al final, a l’última sessió. Vam decidir fer una lectura de tot plegat començant pel text del primer capítol, que havia escrit David Vila. Quan l’alumne que en aquell moment estava llegint en veu alta va començar la lectura del nostre tros, va callar de cop. La majo· ria ens vam adonar també del gran des· astre: el primer capítol estava escrit en

present; el nostre, en passat perifràstic.

Llavors va començar una veritable cacera de verbs; els nois i les noies es van llençar sobre el text i, verb que tro· baven, verb que convertien en present.

Finalment vam poder donar el text per acabat. En total hi havíem esmerçat un total de 16 hores per crear una història de sis pàgines, amb 2.088 paraules.

Quan més tard en vam fer la valora· ció, es notava que tots estaven satisfets.

Verbalitzaven la satisfacció d’haver for· mat part d’un projecte totalment pensat i realitzat per tots, ja que tothom hi havia aportat alguna cosa i el resultat realment era el fruit de l’esforç col·lectiu.

Finalment, l’Ajuntament de la Bisbal va publicar el llibre L’aventura del tren petit, en què es recollien els resultats de les 13 aventures que s’hi havien viscut. Com en totes les aventures, en aquesta hi ha· via hagut una mica de tot: moments de desànim, estones d’eufòria, instants de pànic, pessics d’emoció..., i un final que, almenys aquesta vegada, va ser feliç. •

SE M PR E A PU N T !

L'ORALITAT CONTRA LA DICTADURA DE LA IMATGE Fa més de 10 anys, un grup de mestres jubilades, amb la Maria Àngels Ollé al capdavant i el suport de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, va decidir de tornar a les aules per explicar contes a la mainada.

text de pitu basart

Ll i cenci a t en F i l o l o g i a Ca t a l a n a i e s c ri p t o r

O

ferir d’escoltar contes, llegendes, rondalles i mites a les nenes i als nens de les escoles... i després que els hagin escoltat, que pensin i que imaginin. Això és el que es va proposar el 2009 un col·lectiu de mestres jubilades, el MARC (Mestres àvies recuperadores de contes). Són 18: Anna Alabern, Maria Altirriba, Neus Arago· nès, Teresa Arrufat, Cinta Baiges, Pep Casas, Josepa Garcia, Cristina Herrando, Cristina Lliró, Montse Lloveras, Carme Mestres, Mercè Mola, Núria Olesti, Rosa Maria Pujadó, Teresa Ribas, Consol Rovira i Maria Eulàlia Valeri. I expliquen contes simplement pel gust de salvar l’oralitat, la manera com s’ha transmès durant més temps i en totes les cultures del món l’es· sència del que és cada territori. Una oralitat que actualment als col·legis va quedant arraconada com a mètode d’aprenentatge davant de la brillantor del led.

Durant aquest decenni, moltes escoles –cap a un centenar– han respost a la crida del MARC. De l’Alt i el Baix Camp, de l’Alt i el Baix Penedès, de l’Anoia, del Bages i del Baix Ebre, del

54

Perspectiva escolar

Baix Empordà, del Baix Llobregat, del Barcelonès, del Gar· raf, del Gironès, del Maresme, del Montsià i d’Osona, del Pri· orat, de la Segarra i del Segrià, de la Selva, del Tarragonès, de la Terra Alta, del Vallès Oriental i de l’Occidental. I fins i tot del Rosselló. «Ens queda molta feina per fer: al Principat te· nim molts territoris als quals encara no podem arribar», ens va dir la Montse Lloveras, una de les últimes incorporacions del MARC, quan ens va rebre el mes de gener a casa seva, a la Bis· bal d’Empordà. «Però treballem per fer-nos presents a quants més llocs millor».

Així treballen les recuperadores de contes

Gràcies a les gestions de la Montse, hem tingut la sort d’assistir a tres sessions del MARC al Bosc de la Pabordia, una escola de Girona. Aquest centre, a banda de fer-se seus els aularis prefa· bricats en què treballen amb molta imaginació i bon gust –no havia vist mai unes barraques tan florides i plenes de vida–, s’ha proposat des de fa alguns cursos d’oferir als seus alumnes d’es·

Actualment el grup de Mestres àvies recuperadores de contes està format per 18 persones, que han anat a un centenar d'escoles del país. © Arxiu Moviment de Mestres Rosa Sensat (esquerra i inferior dreta) i David Pujol (sup. dreta).

coltar aquestes narracions contades per persones que ben bé podrien ser les seves àvies.

Un matí de primavera en ple febrer, ens hem trobat a la sala de mestres a les nou del matí amb la Maria Altirriba, la Teresa Ribas, la Consol Rovira, la Montse Lloveras, la Cinta Baiges i la Cristina Herrando, totes àvies, totes mestres jubilades, totes de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, totes preparant-se per entrar a les aules. I hi hem entrat amb elles i les professores que ens han acollit a les sessions. A la primera hora, cinquè; tot seguit, quart; i després del pati, P5. I, a cada aula, hi hem vist caps drets atents a les contalles; hi hem notat complicitat entre narradora i oïdors, proximitat, confiança; hi hem sentit rialles de connivència, respostes, preguntes, cançons i cantarelles, embarbussaments, frases fetes, dites i refranys. Una allau de llengua oral ha passat pel bosc icònic on la mainada viu. I no ha succeït res estrany, tot ha estat natural. Cada narradora ha fet servir el seu estil: més reposat o més dinàmic, més col·lo· quial o més dramàtic, més distant o més proper. I cada oient

deu haver fet créixer les seves sensacions, els seus personat· ges, els seus paisatges a partir de les paraules sentides. Lenta· ment, sense girar cap pàgina, sense passar nivells.

Seure i escoltar

Potser el remei és aquest. Segurament la cura que pot ajudar a pal·liar el mal de pantalla està inventat fa mil·lennis i no ens n’havíem adonat. I només consisteix a asseure’s en una cadira de balca o a terra o sobre l’herba en un prat lluent de verdor o a la vora del foc o en una aula... i escoltar. Escoltar la veu im· postada i teatral de la Maria, que conta vocalitzant el cas de la princesa que es torna un colom blanc a L’amor de les tres taronges; entrar en el relat tendre i proper, familiar, de la Consol, en què l’Epaminondes, un nen nord-americà amb nom de general grec, no acaba d’entendre el que li vol explicar la seva mare; o seguir la narració de la Teresa, en els mots de la qual bateguen els boscos russos, un os un pèl malvat, una nena, els seus avis i un cistell de bunyols.•

Sempre a punt!

55

VA L O R S

EDUCAR PER A LA JUSTÍCIA GLOBAL En un moment de crisis globals interconnectades, les desigualtats entre la població augmenten i això té unes conseqüències devastadores sobre els col·lectius amb menys recursos.

Com fem que els infants prenguin partit en tot això? text de carol pujadas

D i r ecto ra d e l ’A s s o c i a c i ó Cre a rt

E

n aquest context complex on la pobresa, les violències i les desigualtats s’accentuen cada vegada més (a escala local i global) l’escola té un paper cab· dal com a espai on es promouen apre· nentatges que permeten als infants entendre millor el món i els ensenya a viure-hi des d’una assumpció de cor· responsabilitat i compromís essencials.

Treballar en aquests espais de reflexió sobre la situació que vivim vol dir en· tendre millor com som i quina relació tenim amb l’entorn.

Ara bé, no totes les escoles senten el mateix grau d’apoderament vers el seu compromís social. Tanmateix, en aques· ta asimetria hi ha una urgència comu·

56

Perspectiva escolar

na: el professorat necessita recursos per aproximar-se a les complexitats d’aquest món divers i traslladar-les als infants, i la societat necessita que els mestres i les metres perdin la por de reconèixer-se com a agents de canvi social per ense· nyar als nens i nenes a viure respectuosa· ment amb les persones i en un entorn de recursos limitats. Per què, com diu Digna Couso, «com a docents, com preparem per al futur si fugim del present?».

L’educació per a la justícia global és un bon marc per acompanyar el professorat i els infants i joves perquè esdevinguin persones més inquietes, més informades, més solidàries i més mobilitzades contra les desigualtats i les violències. Aquest en· focament educatiu, que enquadra l’àmbit

de treball tradicionalment associat a les ONG, ha anat evolucionant al llarg de les últimes dècades segons la manera de con· cebre la nostra tasca com a entitats.

Seguint Laura Rubio i Laura Lucchet· ti, entenem l’educació per a la justícia global com un procés de coneixement i d’anàlisi crítica de la realitat que vincu· la l’acció local i la seva dimensió global.

La finalitat és promoure una consciència crítica envers les causes que generen de· sigualtats i conflictes. També contribueix al canvi d’actituds i pràctiques que han de fer possible una ciutadania responsable, respectuosa i compromesa amb la trans· formació social.

En aquest escenari, les aliances entre escoles i ONG són indispensables per

desenvolupar un model d’educació per al canvi social. Però, de quina manera encaixa tot això en el currículum? Cre· iem que idealment hauria d’impregnar les pràctiques de cada mestre amb voca· ció de canviar el món. Però, conscients del vertigen que podria provocar obrir tal finestra sense un espai curricular de· finit, proposem vincular-ho als espais destinats a les competències d’educació en valors, en tant que és allà on s’hau· rien de fer explícites les capacitats que ens permeten viure plenament i con· tribuir al benestar, tant de les persones properes com de les més llunyanes.

Un grup de mestres es formen en un taller d'educació per a la justícia global durant l'escola d'estiu de l'Associació de Mestres Rosa Sensat. © Arxiu AMRS.

Adquirir valors a través de les arts

Tenint en compte que l’adquisició dels valors s’aconsegueix mitjançant l’ob· servació, l’experiència i la reflexió, ne· cessitem activitats que facin possible la vivència. Hi ha experiències consolida· des a primària i secundària per abordar algunes fites de la justícia global a través de les arts que ens permeten desenvolu· par habilitats per observar allò que ens envolta i alhora comprendre diferents realitats alienes. Des d’una perspectiva psicopedagògica, l’art estimula el desen· volupament del pensament, fomenta la utilització d’estratègies intel·lectuals (com ara l’anàlisi, la comprensió, el pen· sament crític, la interpretació o la reso· lució de problemes); millora la capacitat d’expressió, i proporciona un ambient que afavoreix la recuperació física, men· tal i emocional de les persones. D’altra banda, l’art també reforça la identitat, ja que des de l’experiència artística les persones trobem la manera de represen· tar-nos a nosaltres mateixes, el món i el lloc que hi ocupem, i ens ajuda a desco· brir els trets que ens distingeixen o ager· manen amb altres persones o grups.

Amb el treball artístic, els infants i joves desenvolupen habilitats (com la constància, la curiositat, la creativitat, l’autoestima, l’escolta, la delicadesa, la

L'adquisició de valors s'aconsegueix mitjançant l'observació, l'experiència i la reflexió. Per això necessitem activitats que facin possible la vivència. paciència i la confiança) que els perme· ten afrontar la vida, les relacions i els conflictes amb una actitud activa, críti· ca i respectuosa. És evident, per tant, la capacitat educativa i transformadora (i alhora terapèutica) que pot tenir l’art.

Creart i l’Associació de Mestres Rosa Sensat treballem des del 2018 en el pro·

grama Camins i Cruïlles, que compta amb el suport de la Direcció de Justícia Global i Cooperació Internacional de l’Ajuntament de Barcelona. De mane· ra conjunta amb les escoles Cervantes i Parc de la Ciutadella de Barcelona hem seguit aprofundint en l’educació per a la justícia global mitjançant els valors i les emocions, i a través de l’experiència artística. Han estat dos cursos sencers de treball amb els claustres i l’alumnat de cicle mitjà en els quals hem avançat cap a la recuperació dels valors huma· nístics, comunitaris i col·lectius (com la solidaritat, l’empatia, el respecte o la cooperació) conscients del nostre deure en la construcció de societats humana· ment més sostenibles des de l’escola i d’aquesta cap enfora.•

Valors

57

PROPOST ES D' A U TOR

El món de l’educació s’estén de cap a cap de la societat i de totes les interpretacions culturals, des del cinema fins a la literatura passant pel teatre o les sèries de televisió. A fi d’oferir un calidoscopi d’aquestes diferents representacions, us oferim un seguit de propostes que de manera empírica hem comprovat que tenen interès per a educadors de tota mena. j oa n p o r t e l l r i fà

Ped ag og , es crip tor, cr í ti c l i ter a r i i do cent a la Ud G i a l a U AB

58

Perspectiva escolar

LITERATURA

BOSCH, Emma (2020). Sense paraules

CENTELLES, Jaume (coord.)

GARCÉS, Marina, et al. (2020)

OLIVÉ, Cristian (2020)

PALOU SANGRÀ, Juli; FONS ESTEVE,

Sis tallers de lectura d’àlbums sense

99 invitacions a la lectura

Pedagogies i emancipació

Profes rebels. El repte d’educar a partir

Montserrat (coord.) (2020).

mots per a totes les edats

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Barcelona: Arcàdia/MACBA

de la realitat dels joves

La competència plurilingüe a l’escola

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Sensat (Col·lecció Dossiers, núm. 83)

Barcelona: Rosa dels Vents

Experiències i reflexions

Sensat (Col·lecció Premis, núm. 14).

Barcelona: Octaedro

Premi Marta Mata de Pedagogia 2019

Un any més per aquestes dates qualse· vol educador resta a l’espera de l’apari· ció del llibre guanyador del premi Marta Mata de Pedagogia. I ja el tenim aquí!

Amb un títol tan suggeridor com és Sense paraules, la doctora i professora de la Universitat de Barcelona Emma Bosch ha guanyat, de manera més que meres· cuda, un premi que enguany ens posa negre sobre blanc sis tallers de lectura.

L’experiència s’esdevingué a la Biblio· teca Barceloneta-La Fratenitat, de Bar· celona, on, al llarg de sis tallers, Emma Bosch va introduir el món dels àlbums sense mots entre els joves lectors del centre. El llibre recull fil per randa l’ex· periència i la teoritza, la qual cosa per· met la seva aplicació en qualsevol en· torn lector. A més, derivat de la tesi de l’autora, ens ajuda a iniciar-nos en el món dels àlbums sense paraules i ens orienta en la seva lectura.

La tasca de difusió de la lectura i dels llibres infantils ja fa més de 20 anys que la desenvolupa amb gran èxit el grup Passió per la Lectura. Ara podem trobar, recollides en un sol volum, les originals propostes que es poden fer abans, du· rant i després de la lectura a partir de 99 llibres de referència de la literatura in· fantil d’aquí i d’arreu. La selecció, feta amb molta cura per part dels membres d’aquest grup, que porta amb mà ferma el mestre i bibliotecari Jaume Centelles, ens permet descobrir i dinamitzar obres i protagonistes de la literatura infantil i juvenil com la Talpeta, l’Elmer o tants d’altres. Una obra imprescindible per a totes les biblioteques escolars i públi· ques que, amb tot l’amor i la voluntat de parlar de llibres des d’una òptica oberta, lliure i original, volen transmetre la pas· sió per la lectura entre els infants. Tam· bé és un títol necessari per a les mares i els pares que creuen que llegir esdevé un acte de cohesió social i familiar.

«Quin és, doncs, el s entit p olític d’aquesta educació? Fa l’efecte que no respon a l’interès il·lustrat de construir subjectes lliures, emancipats o si més no equipats amb prou eines per eman· cipar-se, si entenem l’emancipació com la transformació d’una identitat servil a una de lliure.» Amb aquestes paraules d’introducció a aquest assaig els autors volen tornar a posar damunt la taula al· gunes de les qüestions que, ocultades per l’emergència resolutista de l’edu· cació actual, deutora d’una avaluació de curt termini, semblava que ja no era adequat plantejar. És per això que hem d’agrair –i llegir– amb tot el respecte que es mereixen alguns dels seus argu· ments per situar-les i situar-nos allí on pertoca. I com a mostra un botó: «Po· dem afirmar que l’educació emocional s’ha convertit en una peça angular de les noves formes d’individualisme que promou el neoliberalisme». Llegiu, re· flexioneu i actueu.

Amb una prosa desenfadada i un ritme trepidant, Cristian Olivé ens mostra la seva capacitat d’atrapar els adolescents a la literatura partint dels seus interes· sos. Olivé desglossa amb un llenguatge directe i sense pèls a la llengua les di· ferents problemàtiques que l’educació actual afronta: el desinterès dels alum· nes –ell el desperta i el transforma en positiu–, els professors desmotivats –ell es dedica a l’educació «perquè crec que no sabria dedicar-me a cap altra pro· fessió»– o el decalatge entre l’educació clàssica i el ritme frenètic dels canvis de la societat actual, entre d’altres. Ho amaneix tot, gairebé com si fossin esce· nes d’un thriller, amb les seves experièn· cies personals, que denoten una capaci· tat d’intervenció original, diferent i en consonància amb els vents que bufen entre els adolescents actuals. Un llibre que és el complement perfecte a l’assaig Pedagogies i emancipació.

En el marc del grup de recerca Pluri· lingüismes Escolars i Aprenentatge de Llengües (PLURAL), els coordinadors d’aquesta obra han recollit un seguit d’articles que van de la teoria a la pràc· tica i configuren el contingut d’aquesta segona a partir de tres conceptes: acollir, crear vincles i contrastar per aprendre.

Tres conceptes que han de regir l’aco· llida a la llengua de qui viu un exili for· çat, la creació de vincles sense deixar-se endur pels prejudicis i el contrast per aprendre, perquè quan el coneixement fa un viatge cap a llocs desconeguts no retorna mai de la mateixa manera. Dos capítols finals confronten els docents i la seva formació als tres conceptes que hem citat i conviden a una reflexió so· bre el plurilingüisme i les creences en la formació del professorat, molt especial· ment en la seva formació inicial.

Propostes d'autor

59

CINEMA

g, tant música com pintura o escultura, Guerra Civil destaquen per un treball abast del diàleg que moltes d’aquestes n cultural i social. Autores com Carme uïsa Algarra, Maria Carratalà, Llucieta là o Dolors Monserdà són veus essenciPioneres vol contribuir a fer conèixer i

que era un projecte condemnat al fraisatge, la simbiosi entre aquest i el cos ral la complexitat i la riquesa de l’ús de experiència individual que la majoria ·la. A mi, l’empremta de Solitud m’acoms, i el que us proposem és fer un viatge. el del seu desig— fins a esdevenir una at personal en la solitud real però escoue aquest és el viatge que fa ella com a ia, perquè és quan ordena els fets, quan quest sentit, potser és la narradora qui xa Mila. Potser l’important no és tant el r-ho, i així, per a nosaltres, el procés en eatral. De posar-hi la veu i de construir femenina, cap a l’autèntic sentit de les món opressiu dels homes, i es fa amb la d una obra de teatre impossible? O una

Dramatúrgia

Albert Arribas

Direcció

Alícia Gorina

Escenografia

Sílvia Delagneau

Vestuari

Bàrbara Glaenzel

TEATRE

05/03/20 – 05/04/20

+16

Durada

Sala Petita Teatre

2 h i 20 min, entreacte inclòs #solitudTNC Gira

Raimon Rius

Il·luminació

Funcions escolars So

Igor Pinto

Caracterització i ajudanta de vestuari

Núria Llunell

Publicacions Arola Editors i TNC

Volum de Teatre reunit dedicat a Víctor Català a 24 € (en premsa) Es podrà adquirir a: llibreries habituals, www.tnc.cat i taquilles del TNC

EPICENTRE PIONERES 05/03/20 – 05/04/20

Solitud

Víctor Català

Sala Petita

12/03/20 – 15/03/20

L’huracà

Carme Montoriol

Sala Tallers

18/03/20 – 19/03/20

Una venjança com n’hi ha poques

Lluïsa Denís

Museu Nacional d’Art de Catalunya

Es rifa un home!

Rosa Maria Arquimbau

Ajudanta de direcció

Marta Tirado

Ajudanta d’escenografia

Adriana Parra

Les cartes

Víctor Català

Alumna en pràctiques del Màster Universitari d’Estudis Teatrals

Laura Vago

Cicle Per amor a les Arts

Solitud (1991, Romà Guardiet) 10/03/20, 17 h Filmoteca de Catalunya

02/04/20 – 05/04/20

Solitud a Stromboli.

Somnis, signes i símbols

Rosa Delor i Núria Casado Gual

Oient

Bernat Reher

Col·loqui al TNC

13/03/20 després de la funció

02/04/20

Repartiment

Pepo Blasco, Ànima Oriol Guinart, Matias Pol López, Pastor Maria Ribera, Mila Adrià Salazar, Baldiret Pau Vinyals, Arnau Ona Grau / Laura Luna / Adriana Parra, Feixineres

Compositores del Modernisme

Teatre Nacional de Catalunya

Producció Agraïments

Confraria de Campaners i Carrillonistes de Catalunya, Associació d’Amics de l’Ermita de Santa Caterina, Anna Casas, Arxiu Històric de l’Escala, Rafató Teatre, Fundació Ricard Salvat, Alba Alfageme Casanova Referències de les pintures fetes per Caterina Albert i Paradís, Víctor Català, que apareixen a escena (font: Arxiu Històric - Museu de l’Escala) La germaneta Amèlia adormida. Oli sobre tela. 1883 Interior d’una masia amb la porta oberta (inacabat).

Oli sobre tela. Principi del segle XX Autoretrat. Carbó sobre paper. 1890 Pare mort al llit. Oli sobre tela. 1890 Retrat inacabat de l’àvia materna, Caterina Farrés i Sureda. Oli sobre tela. Final del segle XIX Equips tècnics i de gestió del TNC

PÀGINA WEB

SOLITUD VÍCTOR CATALÀ

Publicacions de l'Associació de Mestres Rosa Sensat

Sala Tallers

Sala Gran

Per saber-ne més, escaneja el codi QR o ves a www.tnc.cat

Gira de Solitud El Vendrell, Teatre Àngel Guimerà Tordera, Teatre Clavé Sant Andreu de la Barca, Teatre Núria Espert Sant Boi de Llobregat, Teatre Can Massallera Barberà del Vallès, Teatre Municipal de la Cooperativa Salt, Teatre Municipal Llinars del Vallès, Teatre Auditori Lloret de Mar, Teatre de Lloret Tortosa, Teatre Auditori Felip Pedrell Sant Joan Despí, Teatre Mercè Rodoreda Reus, Teatre Bartrina Terrassa, Teatre Alegria

Patrocinador 18/04 19/04 24/04 26/04 09/05 15/05 16/05 17/05 22/05 29/05 30/05 31/05

Protectors

MEIRIEU, Philippe

GERTRÚDIX, Sebastián

Educar després dels atemptats

L’ofici de mestre

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Sensat (Col·lecció Referents, núm. 13)

Sensat (Col·lecció Testimonis, núm. 12)

OLLÉ, M. Àngels

SÁNCHEZ-ENCISO, Juan

PRADAS, Ricard (coord.)

Tula la tortuga

Al cor de l’aula

L’educació física als centres educatius

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Sensat (Col·lecció MARS, núm. 12)

Sensat (Col·lecció Testimonis, núm. 13)

Sensat (Col·lecció Dossiers, núm. 80)

CELA, Jaume (coord.)

DDAA

CENTELLES, Jaume (coord.)

Picotejades pedagògiques

Economia crítica a l’aula

99 invitacions a la lectura

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Barcelona: Associació de Mestres Rosa

Sensat (Col·lecció Testimonis, núm. 14)

Sensat (Col·lecció Dossiers, núm. 81)

Sensat (Col·lecció Dossiers, núm. 83)

Benefactors

RE EPICENT S PIONERE

Col·laboradors

Darreres novetats

Mitjans de comunicació

A l’escenografia d’aquest espectacle s’utilitza palla que pot desprendre pols i afectar les persones al·lèrgiques.

DL B 5351-2020

Disseny: Folch

Fotografies: May Zircus

Imprès en paper ecològic

Hors normes (Especiales).

Solitud. Víctor Català (Caterina Albert).

El Diari de l’Educació

D’Éric Toledano i Olivier Nakache,

EPICENTRE PIONERES; Direcció d’Alícia

https://diarieducacio.cat/

a partir d’un guió propi.

Gorina; Teatre Nacional de Catalunya i gira

Nacionalitat: França, 2019.

per comarques.

Durada: 115 minuts.

Dos amics, en Bruno i en Malik, fa vint anys que atenen nens i adolescents au· tistes. El seu esforç sembla que comen· ça a trontollar quan les dues organit· zacions sense ànim de lucre i fora dels entorns tradicionals que capitanegen i es complementen –l’una orientada a la formació de cuidadors i l’altra a acollir casos d’autisme extrem– reben la visita dels inspectors de l’Estat. Un film per solidaritzar-se amb totes aquelles per· sones que, al marge de les normes, su· pleixen i tapen aquelles situacions –com és el cas d’aquests nois i noies amb au· tisme greu– que la societat desempara, sigui per manca de voluntat o per pur i simple oblit. Una pel·lícula més en la llarga llista d’excel·lents films francesos que afronten diferents temes de l’edu· cació amb valentia. No deixeu de fer-hi una ullada!

«Amb la seva gran novel·la munta· nyenca, Caterina Albert va alçar la veu d’un dels personatges femenins més apassionants que han nascut dins la literatura catalana. Un periple d’una enorme intensitat vital, marcat per la magnètica descoberta del desig, el cru aprenentatge de la soledat i la lúcida comprensió dels dolors que pesen so· bre el món» (TNC). I és que, què hi ha de millor que veure en viu i en directe la Mila i la seva lluita per sobreviure en una ermita allunyada de tot i de tot· hom? Una manera ben diferent d’acos· tar la literatura catalana als alumnes tot gaudint d’una posada en escena simple i eficaç, i d’una direcció excel·lent d’Alí· cia Gorina, capaç de captar l’atenció de tota mena de públic.

Aquest espai de periodisme compromès amb l’educació és també un punt de tro· bada per a l’anàlisi, la reflexió i l’inter· canvi de tota la comunitat educativa dels territoris de parla catalana. El diari de· fensa l’educació universal i catalana, des de l’escola bressol fins a la universitat, un model al servei de la ciutadania en què els objectius de qualitat i excel·lència va· gin sempre de la mà de la cohesió i la in· clusió social. És un projecte de la Funda· ció Periodisme Plural que, sense ànim de lucre, va posar en marxa un col·lectiu de periodistes, comunicadors i intel·lectu· als amb la intenció de defensar l’exercici d’un periodisme independent i compro· mès, i els valors de progrés i solidaritat.

La redacció d’El Diari de l’Educació està integrada pels periodistes Víctor Saura i Victòria Oliveres. Entre els col·labora· dors podem comptar amb Jaume Cela o Elisabet Abeyà. Fer una passada per El Diari de l’Educació és prendre el pols a l’actualitat.

www.rosasensat.org

60

Perspectiva escolar

XERREM

Cooperar per assumir reptes més grans Proposem una dinàmica senzilla a un grup d'alumnes de batxillerat per observar el seu comportament. La comunicació, la configuració dels lideratges o la resolució dels conflictes són alguns dels temes que mestres i alumnes p0saran en comú al final de l'activitat.

de la classe la ignora. Torna a mirar les responsables i calla. És en aquest tercer intent que la classe aconsegueix el repte.

Estan contents i aplaudeixen. Ara toca reflexionar sobre què ha passat. És hora de saber com els ha remogut l’activitat per dins.

Com ens comuniquem?

La reflexió de sobre el funcionament de l’activitat comença amb una paraula: agobio. Alguns dels estudiants s’han sentit estressats perquè no els agrada o no estan acostumats al contacte físic.

«No m’he sentit bé quan estàvem tots a sobre, hauríem hagut de deixar més espai entre nosaltres», diu una de les estudiants. En general, es queixen les noies, i algunes asseguren que els ha faltat espai, i sorgeix un dels temes entorn dels quals girarà la conversa: «Hauríem hagut de parlar més entre nosaltres, ho he trobat a faltar», diu una de les estudiants. Aviat se n’hi afegeixen més: «A les que no volíem passar no se’ns ha fet cas».

Els alumnes participen en una dinàmica que els fa pensar conjuntament i que els obliga a cooperar en la presa de decisions si volen tenir èxit.

Conviure en societat no resulta fàcil, per això és fonamental buscar el consens a través del diàleg i el respecte pels altres. Això és quelcom que els estu diants també aprenen durant l’activitat. «Quan estem junts, posarse d’acord és un repte», els diu Marina Caireta. «No heu notat la importància de cuidar la comunitat, el grup?» Els nois i les noies assenteixen amb el cap.

«De vegades passa que no podem donar l’opinió sense que la persona que tenim al davant es posi a la defensiva. Això impossibilita l’acord», diu en Zaca, un dels estudiants.

Un dels temes recurrents que sacse· ja la sessió és la pressió de grup, gairebé invisible, però que hi és present i afec· ta alguns estudiants. «Jo he dit des del principi que no volia que m’aixequessin i finalment he passat perquè m’he sacri· ficat pel grup, però he tingut la sensació que no els importava la meva opinió», diu la Clàudia. N’hi ha hagut d’altres que se sentien incòmodes però han preferit no expressar-ho: han tingut la sensació que la pressió que exercia el grup era massa forta. «Dubtava si dir que em feia por; finalment no he trobat la necessitat de dir-ho perquè sempre he sabut que ho acabaria fent», diu una altra estudiant.

En general, els i les estudiants (més elles que ells) han identificat dos ele· ments que els preocupaven: el fet que altres companys i companyes els to· quessin i la por de ser alçats i no ser re· collits. Ells mateixos han identificat una de les primeres conclusions: «No totes les persones vivim les experiències de la mateixa manera». Davant aquestes

t e x t d e q u e r a lt c a s t i l l o

P er i odi s ta i doctor a n d a e n S o c i o l o g i a i Ci è n c i e s Po l í t i q u e s

S

ón les vuit del matí i l'equip de Perspectiva escolar ha organit· zat una activitat per a un grup de primer de batxillerat de l’Institut Públic Lauro de les Franqueses del Vallès. Les instruccions per començar són senzilles: els alumnes han de passar d’un costat a un altre de la classe, que està dividida amb una xar· xa amb forats. Els estudiants no poden tocar la xarxa i només poden utilitzar els forats centrals una vegada. Si incom· pleixen aquesta norma, el joc ha de co· mençar de nou. L’objectiu pedagògic és

62

Perspectiva escolar

que el grup s’adoni de la importància de la cooperació i de la presa de decisions conjuntes, de treballar transversalment i resoldre possibles conflictes.

Definir una estratègia

Per on podem passar? Vigileu els cabells, que no toquin la xarxa! Qui té més força?

Perfecte, vosaltres alçareu les persones.

La classe arriba a l’acord de passar d’un costat a l’altre per dalt. Comencen a sor· gir els lideratges i es comença a veure quines persones no se senten còmodes amb el desenvolupament de l’activitat.

La dinàmica els fa pensar conjunta· ment i cooperar en la presa de decisions.

En dues ocasions, hauran de tornar a co· mençar: han emprès el joc amb ganes.

Pregunten, col·laboren i, mitjançant el mètode d’assaig-i-error, rectifiquen. To· hom participa, si bé la qüestió de gènere travessa l’activitat: els nois alcen els parti· cipants; les noies els recullen.

Durant el tercer intent arriba l’ho· nestedat: un dels nanos ha tocat la cor· da amb el cap i una alumna mira a les conductores de l’activitat, que fan veure que no ho han vist. Ho diu, però la resta

Els alumnes cooperen i preparen una estratègia per passar d'una banda a l'altra de la classe sense tocar les cordes. © D. Pujol.

Xerrem

63

cultat arriba quan algú es queda fora del grup», els explica Marina Caireta.

Què hem fet bé?

Marina Caireta i Cécile Barbeito van ser les directores de l'activitat. © D. Pujol.

declaracions, alguns estudiants se sor· prenen: «No ho sabíem, que us sentíeu incòmodes. Si ho haguéssiu dit, potser hauríem pensat una altra manera de fer les coses».

«Hi ha persones a les quals no els agrada que les toquin. Jo no faré el que no m’agrada si no em sento còmoda, perquè jo no ho passaria bé i els altres tampoc», assegura una de les alumnes.

Davant d’aquest relat, alguns estudi· ants que no han tingut aquest proble· ma reconeixen que «ens hauríem hagut d’adonar que hi havia gent que no se sentia còmoda amb l’activitat, però no ho hem fet».

Segons Marina Caireta, quan apa· reix un conflicte, entren en joc diferents elements: les persones afectades, els rols de poder distribuïts que travessen els grups i la disparitat de percepcions.

«Quan enfoquem un conflicte, s’han de tenir en compte les relacions. Intentar aconseguir un objectiu sense tenir en compte l’altre no és adequat. Hem de buscar la manera que tots hi sortim gua· nyant. El treball relacional, la coopera· ció entre els uns i els altres ens permet assumir reptes més grans», explica als

64

Perspectiva escolar

Al batxillerat encara es considera una pèrdua de temps qualsevol activitat no acadèmica, però és un dels moments de la vida en els quals l'alumnat passa més nervis. estudiants. Insisteix en la necessitat d’observar què passa al voltant per en· tendre les dinàmiques de grup. De fet, una de les estudiants comença a plorar i ha de sortir de la ronda de reflexions: no se sent còmoda.

Altres temes que surten són l’empatia (alguns estudiants reconeixen que du· rant l’activitat no han fet cap esforç per posar-se al lloc de l’altre) i els lideratges.

Qui mana? Qui pren la iniciativa? En una banda (la d’alçar) lideraven els nois; a l’al· tra (a la banda on es recollien les perso· nes), les noies. Cada espai tenia els seus propis líders. «Sempre hi ha algú que fa de líder, i això no és un problema: la difi·

L’exercici també ha generat sensaci· ons positives entre els estudiants i ha fet aflorar sentiments ocults. Destaca l’exercici de confiança que ha generat: «Per aixecar-te i deixar-te caure havies de tenir confiança en ambdues parts», diu una noia. Sembla evident que durant el temps de l’activitat els estudiants han creat els mecanismes necessaris que han permès generar confiança en la res· ta de la classe.

S’han adonat, també, de la importàn· cia del grup: sense un treball cooperatiu i en equip no haurien pogut superar l’ac· tivitat. «De vegades no es pot anar en solitari, perquè llavors no aconsegueixes l’objectiu», reconeix un dels estudiants.

Les dinàmiques de classe

A més de l’activitat, els estudiants tam· bé parlen de les dinàmiques regulars de la classe i identifiquen la voluntat de fer més pinya, de fer més activitats col·lec· tives per tal de reforçar el sentiment de pertinença al grup. Oriol Guinart, pro· fessor de Ciències del món contempo· rani present durant l’activitat, assegura que és fonamental trobar l’espai i el lloc per programar activitats que ajudin els adolescents a parlar de com se senten, que promoguin la coneixença entre ells i que els ajudin a moure’s en un territori –l’institut– que sovint consideren hostil.

«D’ençà que va començar el curs, no hem anat tots a l’una i ens ha faltat co· municació. No funcionem com a grup i, si no parlem de les coses que ens afecten, mai ho podrem arribar a fer.

Necessitem un grup cohesionat perquè el curs és molt llarg i es tracta de fer-lo fàcil», assegura en Quim, un dels es· tudiants que ha portat la veu cantant durant la sessió.

«Ens agrada posar la gent en acció,

per això volíem fer, primer, un exercici de convivència i a partir d’aquí treballar la resposta. Volíem tractar temes com ara la comunicació, la pressió, la con· fiança, la frustració, la gestió de la crisi o el reconeixement mutu. En àmbits educatius, treballar tots aquests temes és molt important», assegura Marina Caireta. L’aprenentatge que se’n treu és senzill a la teoria i més complicat a la pràctica: «Si es pren consciència de les dificultats i es troben les eines, es po· dran superar».

HO SA B I ES ?

QUÈ ÉS LA PROVENCIÓ? marina

c a i r e ta i c é c i l e b a r b e i t o

La provenció, concepte creat per John Burton l’any 1965 i adaptat al camp de l’educació per a la pau pel Seminario de Educación para la Paz-APDH, no pretén prevenir els conflictes, sinó aportar eines per tal que es gestionin convenientment. Partint de la con-

Elements per millorar

sideració que els conflictes són una oportunitat de

la convivència

creixement i aprenentatge per a la persona i per al

Segons l’educadora, en aquesta activi· tat es posen en marxa els sis elements de l’escala de provenció d’educació per a la pau: el coneixement mutu (sovint es· biaixat), l’estima (qualsevol persona és digna de reconeixement), la confiança (la manera de generar seguretat per po· der compartir els fets que ens preocupen i poder superar les pors), la comunica· ció (eix vertebrador de les relacions), la importància de la presa de decisions col· lectives i la cooperació.

Oriol Guinart aposta per més dinà· miques de grup per tal de millorar la convivència a les aules. «Encara tenim una cultura molt acadèmica dins la se· cundària. I sobretot a batxillerat, en· focat a la selectivitat, es considera una pèrdua de temps qualsevol activitat no acadèmica. D’altra banda, és un dels moments de la vida en els quals l’alum· nat passa més nervis i més incertesa.

Aquestes dinàmiques són necessàries, però les hem de col·locar on podem, i és una llàstima».

L’activitat acaba amb la sirena que marca l’hora del pati. Els alumnes aga· fen l’esmorzar i surten. Al pati, i de reüll, marxant del centre, m’adono que continuen parlant de què ha passat du· rant la dinàmica.•

grup, la provenció no busca prevenir els conflictes i voler evitar-los, sinó que s’enfoca a proveir-se d’estratègies per abordar-los i afrontar-los de manera constructiva. La provenció es concep com un procés format per etapes progressives o esglaons, que es poden anar escalant a mesura que s’assoleix l’esglaó anterior. Són els següents: • Des del primer moment en què es conforma un grup, trencar el gel i crear un clima acollidor a través d’una bona presentació.

• Tenir cura que hi hagi un coneixement ric i no estereotipat (propi i de l’altre).

• Promoure un reconeixement mutu des de l’estima.

• Generar confiances com a mecanisme per superar les pors inevitables que apareixen en el conflicte i crear un entorn segur on poder col·laborar.

• Comunicar empàticament i de manera no violenta com a eina central de relació.

• Fer un abordatge inclusiu i democràtic de les decisions que afecten el col·lectiu.

• Cooperar per crear una estructura d’ajuda mútua, que en un entorn educatiu ens facilita avançar en competències socials i ciutadanes.