Tastet revistes juliol i agost 2014El tastet de les revistes de Rosa Sensat de juliol i agost 2014

TA S T

UN DE LES NOSTRES

REVISTES edici贸 juliol-agost

3Educar 0-6anys.qxd

20/06/2014

19:16

PÆgina 8

educar 0-6

juliol

8

equip?

Amb l’aparició de la figura de la direcció, la concepció del treball en equip pren una dimensió diferent.

Com s’inicia o s’intensifica el treball en equip des del rol de la persona que ocupa la direcció de l’escola? L’autor reflexiona sobre el treball en equip des de la seva realitat amb equips de mestres d’educació infantil, i llença qüestions de fons que ens trobem a la realitat però de les quals no se’n parla.

Estimats lectors i lectores de la llunyana Espanya, us preguntareu: per què us ha d’interessar a vosaltres el tema del treball en equip? En quines condicions treballeu? Com que ho desconec, en aquest article podreu llegir-hi de quina manera treballem, dins de la República Federal Alemanya (RFA), amb els directors d’escoles bressol i parvulari, respecte al treball en equip.

Qui pertany a l’equip?

Per principi i norma general, a la RFA gairebé ningú no gosaria argumentar en contra del treball en equip, perquè el que s’entén sota aquest concepte és molt variat. Tot sovint podem llegir expressions com «la directora i el seu equip», o se sent a dir: «O sigui que el meu equip...» Aquestes formulacions constitueixen l’excusa perfecta per plantejar qüestions que afavoreixen la discussió, com ara: «Que potser li pertany, l’equip, o si no per què fa servir "el meu"?»; «En quina mesura treballen amb plena independència, els teus educadors?»

«Aquest sentit de la propietat, pot repercutir o influir d’alguna manera en el comportament de la direcció o en la gestió i administració del centre?»

Roger Prott

«El teu equip i tu»… Pel que sembla, el director no hi pertany, a aquest equip. Uns practiquen el treball en equip, i ell? Com treballa juntament amb els altres?

En ocasions, l’expressió «el meu equip» únicament s’utilitza d’una manera informal, ja que tot sovint el concepte es mostra molt poc clar pel que fa a la funció que desenvolupa, i això provoca una certa desconfiança o reticència pel que fa a les competències dels col·laboradors. Aquest concepte també permet entreveure-hi un xic de temor. Si el director forma part de l’equip, aleshores no es tractaria tant de dirigir un equip sinó que seria més aviat una tasca desenvolupada per part de tothom en conjunt?

Així doncs, per què hi ha d’haver un director, i per a què cobra?

Aquest tipus de reflexions determinen en la vida diària en quina mesura es treballa com a equip i dintre de l’equip. Independentment que s’hagi aclarit la posició del director, hi ha una sèrie d’aspectes rellevants per tenir en compte.

El treball en equip sembla una condició de qualitat, el valor del qual és superior al simple fet de treballar junts. Si algú ens pregunta, acostumem a dir: «Formem un bon equip. Ens entenem, tenim la mateixa imatge del que és un infant, i tots tenim la mateixa edat.»

in-fàn-ci-a 199

agost 2014

El meu, el teu, el nostre

3Educar 0-6anys.qxd

20/06/2014

19:16

PÆgina 9

Què és un equip?

Es considera que els equips són «bons» (funcionen) quan existeix una acceptació mútua, quan es valoren les competències individuals, quan tothom aporta la seva part al projecte global i s’assoleixen els objectius comuns. Però que potser tot això no deixa de ser comú i vàlid per a altres formes de treball en col·laboració?

Els equips que assoleixen l’èxit cobreixen cinc funcions en nou àmbits de competència. Un equip assumeix diferents rols en diferents persones.

Quins són aquests rols?

• El descobridor, per poder seguir desenvolupant-se i per tal de no caure en la letargia o l’autosuficiència; • Els organitzadors, perquè organitzin i duguin a terme el desenvolupament permanent; • Els supervisors, que procuren que els canvis tinguin un sentit i no s’assoleixin a qualsevol preu; • El conseller, per tal d’assegurar els resultats, de manera que la qualitat obtinguda respongui també als criteris d’exigència externa.

La cinquena funció és alhora també una tasca: tot s’ha de mantenir unit (tot s’ha de considerar una unitat).

agost 2014

Rara vegada se sent a dir: «Ens sabem barallar de valent, i ens podem criticar mútuament sense que ningú se senti ofès ni s’enfadi. Això és el que ens permet avançar.»

Per descriure els aspectes bons d’un equip s’acostuma a fer èmfasi en la igualtat i la semblança, i no pas en la individualitat ni la diversitat.

Simfonia sí, free jazz no.

Un dels motius per a l’homogeneïtat resideix, de fet, en el desig d’evitar els conflictes. Per dir-ho d’una manera positiva: tots els companys volen arribar a un acord, aspecte que es fa manifest clarament quan, per exemple, s’ha de substituir un dels educadors. Com hem de continuar? S’ha de mantenir l’estat de confiança o potser el lloc que ha quedat vacant representa la possibilitat de poder fer algun canvi?

Cadascuna de les places que queden vacants ofereixen al director la possibilitat d’exercir una influència activa sobre el desenvolupament de l’equip: per una banda, a través de la possibilitat d’escollir el nou educador, i per l’altra, a través de la forma de participació dels companys i companyes actuals que ja formaven part de l’equip. El desenvolupament de l’equip equival a desenvolupament personal, i a l’inrevés.

9 juliol

199 in-fàn-ci-a

educar 0-6

3Educar 0-6anys.qxd

20/06/2014

19:16

PÆgina 10

juliol

10

En cada equip hi acostuma a haver diferents rols, que poden ser assumits per persones diferents: • La persona creativa/innovadora, que aporta idees i qüestiona tot el que hi havia anteriorment; • La convincent, que adopta les idees i fa que l’equip se’n pugui sentir orgullós; • La desenvolupadora, que cerca noves vies i pot modificar les idees; • L’aplicadora, aquella que, quan n’està del tot convençuda, es posa mans a l’obra per a la realització de la idea d’una manera vehement; • L’encarregada, responsable de l’acompliment i execució dels plans, tenint en compte que s’han de respectar els acords; • La supervisora, que controla i analitza amb detall tot allò que falla i quina n’és la causa; • La de salvaguarda, que té en compte els valors als quals no es pot renunciar, protegeix el grup i procura que es mantingui la tranquil·litat encara que hi hagi canvis;

• La consultora/assessora, que proporciona tota mena d’informacions per tal que es puguin preparar les decisions, siguin de tipus intern (sobre els processos laborals i l’estat del seu desenvolupament) com de tipus extern, que permetin valorar si seran necessàries o no (més) modificacions.

La persona de contacte/unió serà la responsable de mantenir una relació equilibrada entre totes aquestes funcions.

En un cas ideal, nou membres d’un equip personificarien cadascun una d’aquestes funcions, tot i que no ha de ser així de manera obligatòria. Pot ser que una persona tingui més d’una funció o que diversos companys i companyes es puguin repartir una mateixa funció. El que és realment important és que la consecució de tasques oposades (per exemple, la de desenvolupadora i la de salvaguarda), tot i ser antitètiques, es percebin també com a funcionals per a l’equip i per a l’èxit, perquè totes

in-fàn-ci-a 199

agost 2014

educar 0-6

3Educar 0-6anys.qxd

20/06/2014

19:16

PÆgina 11

Mancances com a motiu per a endegar modificacions?

Els equips tendeixen a equilibrar i igualar els seus membres. En els nous, el que es busca és saber si aquests «hi encaixen», i des d’aquest concepte

s’entén que pensin, sentin o actuïn de la manera més semblant possible a la resta. Que «hi encaixin» també vol dir que completin amb altres conceptes els ja existents. Les actituds (mentalitats) equilibrades es converteixen ràpidament en actituds (mentalitats) adaptades, i això constitueix un perill. Un segon perill és que l’equip se separi de les influències externes productives. I un tercer perill radica a arribar a una conclusió equivocada, de manera que la situació es podria eternitzar.

Quan un equip aconsegueix una homogeneïtat continuada durant un cert període de temps, és altament probable que es pugui pronosticar un conflicte posterior. En les escoles infantils de dimensions reduïdes aquest problema apareix amb força freqüència a través de la situació següent: dos dels educadors han treballat conjuntament durant molts anys, mentre que la tercera plaça del centre es cobreix amb algú nou gairebé cada any perquè queda vacant. En les escoles de dimensions superiors, les persones nouvingudes arriben a ser més aviat tolerades com a cap de turc o com un element exòtic, tot i que això no soluciona pas el problema de base.

Per al director és especialment important tenir en compte i analitzar l’estructura de l’equip. Reafirmar-se a si mateix de tant en tant en la funció de director, observar quina edat tens i quina edat tenen els teus

agost 2014

es faran servir. Quan en un equip algú pateix o el director es desespera perquè un determinat educador «una altra vegada» torna a tenir una idea o resulta que és «sempre el mateix» company el que expressa els seus dubtes, tothom ha de reflexionar sobre qui serà la persona que podria reprendre aquesta funció de substituir-lo per provocar un canvi.

L’adjudicació ferma d’una determinada funció a una persona en concret limita les possibilitats de desenvolupament i, a la llarga, també acaba perjudicant l’equip.1 L’anàlisi de l’estructura de l’equip ajuda el director a reconèixer els problemes latents o oberts i li permet preparar els canvis que haurà de fer. D’aquesta manera podrà examinar o desenvolupar els objectius previstos per al centre educatiu o assignar objectius per al desenvolupament del personal. Com més aconsegueixi involucrar els companys i companyes en el procés reflexiu i electiu, més intensament reforçat en sortirà el procés de desenvolupament personal i a la vegada, de retruc, el desenvolupament de l’equip.

11 juliol

199 in-fàn-ci-a

educar 0-6

3Educar 0-6anys.qxd

20/06/2014

19:16

PÆgina 12

juliol

12

companys, quin grau d’experiència laboral (en tot aquest temps) han adquirit i com està distribuït, són aspectes de gran ajuda a l’hora de dur a terme una valoració realista del potencial canvi de tot l’equip en conjunt i en paral·lel amb les necessitats específicament pedagògiques.

Els companys joves, dinàmics, que han acabat recentment els estudis, necessiten suport i una orientació experimentada, vigent i adequada; per contra, els equips fortament establerts s’aprofiten dels nous punts de vista en el moment adequat. Quan un equip presenta una estructura d’edat força uniforme, pot arribar a donar problemes en matèria de desenvolupament del centre –i això és vàlid per a qualsevol grup d’edat.

A tall d’exemple, comentar que a la RFA actualment hi ha una manca de gent especialitzada. Són molts els centres que no troben noves generacions d’especialistes; la mitjana d’edat se situa en els cinquanta anys aproximadament. Molt aviat els educadors arribaran simultàniament a la jubilació, de manera que perilla la continuïtat de la feina, una tasca a molt llarg termini per al responsable educatiu.

A curt termini, el present es va tornant difícil. Els educadors i educadores que han acabat recentment els estudis busquen més aviat ocupar una plaça en un «equip jove», potser per temor que en un «equip vell» (consolidat) els acabin marginant, o potser per por que en un

grup així no puguin aportar res de nou. En aquells grups on la rutina ja està molt establerta, és molt fàcil que passi això, perquè l’experiència també constitueix un punt fort. Els educadors joves, tot i ser els que posseeixen el potencial de desenvolupament més gran, no disposen del potencial de modificació. Per tal de dur a terme modificacions és necessari tenir una forta autoestima i seguretat en un mateix: qui és insegur, s’aferra als recursos existents, i el resultat forçosament és el d’immobilitat, passivitat.

Tot allò que és vàlid per a les funcions i les tasques dins d’un grup, també pot fer-se extensible als criteris d’edat i d’experiència laboral: tot s’ha de tenir present!

Aquesta afirmació també és vàlida per a les competències personals (com l’autoestima, l’amor pel risc, la serenitat) i també per a les competències socials (com ara saber escoltar, saber transmetre, saber estimular i motivar).

L’homogeneïtat impedeix el desenvolupament i el treball en equip; si totes les persones són diferents, no n’hi poden haver de marginades.

Atès que, des d’aquest punt de vista, els «equips més vells» ho tenen més difícil per generar aquesta «diversitat de personal», en els «equips joves» s’hauria de tenir especialment en compte introduir personal educatiu de més edat. Quan aquest tipus de places deixin d’estar disponibles, els joves

in-fàn-ci-a 199

agost 2014

educar 0-6

3Educar 0-6anys.qxd

20/06/2014

19:16

PÆgina 13

educadors també acceptaran els «equips vells (consolidats)». Això és el que jo anomeno cooperació professional exitosa de la institució en general.

Com es crea un equip?

Molt lentament, i de manera progressiva. El procés pot començar amb la persona que dirigeix l’escola, que en primer lloc haurà de tenir clar quina és la posició que vol adoptar o ha d’adoptar enfront dels seus companys. Què entén aquesta persona pel concepte «equip»? N’és una part o prefereix considerar-lo «el seu equip»?

El director pot utilitzar gairebé qualsevol context per estimular o intensificar el treball en equip. Això pot constituir l’inici d’un projecte d’aplicació pedagògica adult amb trets democràtics. Altrament descrit: el desenvolupament de l’equip i la participació van de la mà.

En el moment en què tots els educadors, fins i tot els educadors de suport, poden prendre decisions, han de ser conscients de l’envergadura de la seva decisió i posar-se tots d’acord. La pregunta «A qui necessitem dins de l’equip?» implica que tots tenim assumit el coneixement de qui «som» nosaltres. Quines funcions desenvolupem i quins són els nostres àmbits d’acció, i què seria desitjable que ampliéssim o modifiquéssim?

Les discussions necessàries respecte a aquests punts aclareixen la consciència i el coneixement que tenen sobre si mateixos els educadors que hi són presents, individualment i en tant que grup/equip, és a dir, com es veu cadascú a si mateix i com et veuen els altres. Aquest coneixement es compara amb un model d’equip com el que hem descrit esquemàticament abans. És important fer una tasca d’acollida, familiarització i aprenentatge al nou educador que formarà part de l’equip. L’ha de fer el director mateix, o potser aquesta tasca pot encarregar-se a un company recomanat o qualificat?

Hi ha dos errors que sempre es repeteixen. En primer lloc, el procés d’aprenentatge o adaptació no es du a terme de manera conseqüent, perquè la gent no s’acosta suficientment al nou educador i en certa manera se’n volen menysprear les qualificacions. De fet, no es tracta de

13 juliol

199 in-fàn-ci-a

agost 2014

educar 0-6

3Educar 0-6anys.qxd

20/06/2014

19:16

PÆgina 14

juliol

14

criticar-ne la feina, sinó de trobar conjuntament la millor manera de poder fer que les capacitats existents encaixin.

En segon lloc, el temps de prova i el d’adaptació s’estableixen simultàniament. No obstant això, el primer és formal, i l’altre, per contra, hauria de ser individualitzat. Ja sabem que hi ha una diferència entre el fet d’haver acabat els estudis recentment o tenir ja deu anys d’experiència laboral. A més, també penso que, en una escola d’educació infantil, un educador se sent més o menys familiaritzat amb el lloc quan ja ha viscut com a mínim tot un curs escolar sencer.

En aquest cas, també és diferent si un participa de forma activa en els moments més importants de l’escola durant el primer quart d’any o després de passats deu mesos de curs.

Podem resumir-ho?

Deixo aquí algunes preguntes que pot fer-se la persona que dirigeix una escola amb relació al treball en equip, i que poden resumir el que he anat definint en aquest article: • Prenc la incorporació d’una nova persona a l’equip com a excusa per discutir sobre el desenvolupament de l’escola i de l’equip?

• Quines necessitats/exigències (noves) haurà de cobrir l’escola?

in-fàn-ci-a 199

agost 2014

educar 0-6

• Qui farà l’acollida del nou mestre o mestra?

No obstant això, la qüestió que es considera realment important és la següent: • Com puc passar a pensar en un «nosaltres» com a equip en comptes de pensar en un «jo» com a persona directora?

Nota: 1. Hi ha

una cosa pitjor per al desenvolupament que fixar o establir, i és el fet que una funció resti completament inacabada (incompleta).

Roger Prott, pedagog

6 como lo vemos como lo contamos.qxd

19/06/2014

14:23

PÆgina 24

como lo vemos como lo contamos

Familia y escuela, ¿dificultades de

comunicación?

julio

24

Un buen nivel de comunicación familia-escuela es aquel en el que se conjugan entendimiento mutuo y respeto hacia la visión del otro. Sea cual sea el lugar que ocupemos en este engranaje, cada uno de nosotros a menudo nos movemos entre una miscelánea de pareceres, deseos, temores, objetivos por cumplir...

Si bien es cierto que el nivel de satisfacción de la familia para con la escuela dependerá de muchos factores, la familia espera apoyo y acompañamiento por parte del profesional. Ese deseo de colaboración no dista mucho de lo que desde las escuelas se les requiere a las propias familias. Si esto es así, ¿qué es lo que lo convierte en algo tan complejo de lograr?

Los estudios sobre las escuelas eficaces destacan que aquellos centros que ofrecen más apoyo a las familias obtienen una mayor involucración por parte de éstas. Para poder alcanzar dicho objetivo, la familia ha de sentirse parte de la escuela. Mostrar proximidad y transparencia por nuestra parte abrirá esas puertas. Hay que abrir puentes para que profesionales y familias nos veamos como aliados, como partes que se complementan; está en nuestras manos.

Cuando conseguimos que, además de depositar la responsabilidad de compartir la educación de sus hijos, lo hagan con total confianza, habremos avanzado en la prevención de situaciones a las que a menudo, por

distintas razones debemos hacer frente y que pueden llegar a hacérsenos arduas y difíciles de solventar.

Bajo mi punto de vista, los profesionales (aun si no somos muy conscientes de ello) a menudo vivimos con la creencia de que por el hecho de ser educadores las familias nos han de depositar su confianza desde el comienzo, y el hecho de que fijen su atención en los aspectos para nosotros más rebuscados lo interpretamos como muestra de su desconfianza.

Si entendemos que ellos nos confían lo más preciado, sus hijos, y que el hecho de que se mantengan atentos a cada detalle no es otra cosa que un acto de responsabilidad por su parte (aun a riesgo de parecernos desconfiados), no lo tomaremos como una agresión, sino como un derecho de las familias. A partir de esta idea, nos procuramos una mayor libertad para reflexionar acerca de sus deseos y compartir con ellos sus inquietudes, y podremos dar una mejor respuesta a todas ellas.

Cuando la comunicación falla, pueden surgir interpretaciones erróneas.

Por ello resulta imprescindible no poner cortapisas e intentar que la información fluya en ambas direcciones, sea bidireccional. Intentar a posteriori dar la vuelta a situaciones difíciles resulta complejo; una vez se hayan dado, es muy probable que incluso seamos incapaces de advertir e identificar el punto inicial del malestar, o bien que desconozcamos el origen real del desencuentro. Las interpretaciones erróneas y los malentendidos

in-fan-cia 146

agosto 2014

Jasone Llona

6 como lo vemos como lo contamos.qxd

19/06/2014

14:23

PÆgina 25

• La escucha por parte del profesional, ya que entienden que son ellos quienes conocen a sus hijos, y como tales es mucha la información que nos pueden aportar.

• La asunción de que no tenemos respuestas para todo sería un punto a nuestro favor. Cuando las familias formulan preguntas, no esperan que podamos responder a todas.

• El reconocimiento del esfuerzo que realizan. A menudo las familias oyen reproches por nuestra parte, y demasiadas veces escuchan lo que «deben» hacer.

• El reconocimiento de sus aportaciones valorándolas positivamente, tanto en materia relativa a sus hijos como a ellos mismos.

• La aceptación de su apoyo, que rara vez pedimos.

Tomando todo esto en cuenta, no debería resultarnos tan complejo conectar con las familias, ya que tanto los deseos como los obstáculos con los que creemos toparnos son bien similares. Entre los temores también podemos encontrar similitudes, entre las que podría estar el recelo por el temor a que se adentren en el terreno de cada uno y se lo apropien, por lo que deberemos cuidarnos de adoptar roles que no corresponden sino a la propia familia. Hacer una autocrítica de las propias acciones para poder ajustarlas también será algo que ayude a la buena marcha de estas relaciones.

Para conseguir una relación de complementariedad y colaboración, habremos de actuar mostrando empatía, abriéndonos a una verdadera escucha, una escucha activa, ayudando así a crear un clima de confianza que facilite la comprensión mutua. De esta manera, las diferencias de criterios se ven aliviadas de tensión, y se facilita que la cooperación se vea estimulada, aprendiendo de lo que la otra parte nos aporta y haciendo que tomemos mejores decisiones.

Por todo ello, para que la comunicación entre familia y escuela sea fluida y la información que vayamos a intercambiar llegue de la manera más eficaz posible a las familias, debe partirse de un contexto claro, ser coherente con nuestros objetivos y dar información significativa para las familias, de manera que la puedan entender y resulte una invitación clara y real a colaborar con la escuela de manera activa.

Así pues, animémonos en esta bonita tarea... La pelota vuelve a caer en nuestro tejado.

Jasone Llona, miembro del Consejo de Infancia en Euskadi

agosto 2014

que parten de la desconfianza, en ocasiones mutua, resultan a menudo frustrantes, requieren de un gasto extra de energía y provocan que se creen situaciones difíciles de manejar. Puede llegarse a un sentimiento de haber hecho lo imposible y no haber conseguido sino parchear la situación, lo que genera cierta frustración por ambas partes.

Cada familia viene a la escuela por primera vez con unas expectativas, temores y vivencias propios que harán que a priori vean nuestro centro de manera muy diferente unas de otras. Dar respuesta a esa diversidad para que puedan partir de una idea real sobre nuestra escuela en particular está en nuestras manos.

Encontrar profesionales abiertos a dar respuesta a las cuestiones de manera relajada sobre lo que les inquieta y desconocen invitará a que puedan plantearnos, de manera natural, todas cuantas dudas se les planteen.

El modo en el que nos mostremos a la hora de ofrecer la información llegará antes que la propia información, abrirá la mirada de las familias o hará que sea más hermética.

Cuando intentamos tener una visión y una perspectiva más amplia del tema que nos ocupa y preguntamos a las familias sobre qué es lo que echan en falta por nuestra parte para que esa relación que todos deseamos pueda darse, destacan varios puntos que nos pueden servir de reflexión:

25 julio

146 in-fan-cia

cómo lo vemos cómo lo contamos

12

13

cívica, culta i democràtica. També calia lluitar des de l’escola pel manteniment de la llengua i la cultura pròpies com a afirmació col·lectiva del dret a ser. Des dels primers moments s’advertí que la formació de mestres era cabdal per a l’extensió de la nova educació i per a la consegüent transformació qualitativa de la societat catalana que se n’esperava.

La formació del magisteri ha estat un dels problemes centrals que ha hagut d’encarar el moviment de Renovació Pedagògica català en el darrer segle. Durant llargs períodes s’ha impulsat una escola renovada i catalana sense cap competència legislativa ni executiva, però realitzada a través del camí ferm i segur dels mestres i les noves institucions educatives. Però, fins i tot avui dia, la Catalunya autònoma administra un sistema educatiu sobre el qual tenim poques possibilitats de decisió. Sortosament, la societat civil ha actuat de manera eficient i duradora en pro de la renovació i modernització educatives, amb o sense administració educativa pròpia.

Escoles d’Estiu, cent anys avançant

“S’APOSTARÀ DECIDIDAMENT PER UNA EDUCACIÓ CAPAÇ,

JOSEP GONZÁLEZ-AGÀPITO

Catedràtic de Teoria i Història de l'Educació Universitat de Barcelona

Ara fa un segle s’obria la primera Escola d’Estiu. Un element de formació de mestres que ha esdevingut durant cent anys un poderós instrument de catalanització, transformació i renovació de l’educació a Catalunya. Els seus inicis i el seu desenvolupament exitosos són estretament lligats al fet de donar resposta a una necessitat de formació dels sectors més inquiets del magisteri, els quals entenen el rol del mestre i de l’escola com a eines per assolir una societat i un país millors del que els ha tocat viure. Que era una necessitat fortament sentida pel magisteri n’és una bona mostra l’esplet d’iniciatives d’intercanvi d’experiències i formació que havien anat sorgint amb anterioritat a la seva creació pels mestres mateixos. O el fet que la demanda d’assistència triplicà llargament la previsió inicial.

Aquells mestres d’aquell temps van viure de ben a prop com la revolució industrial havia esfondrat moltes de les estructures de socialització bàsiques, començant per la mateixa família i la mateixa escola.

Aquest sentiment de falta de referències i d’inseguretat havia impulsat les més diverses opcions polítiques i socials a cercar transformar la societat a través de l’educació. Darrere de les primeres Escoles d’Estiu s’aixeca, també, un ambiciós projecte de reconstrucció nacional, el Noucentisme, basat en dos pilars: la cultura i l’economia.

COMDEIADEWEY,DECONSTRUIR UNA SOCIETAT CÍVICA, CULTA I DEMOCRÀTICA” Sembrar una nova escola per a un futur il·lusionat

Des d’aquesta voluntat, mancats d’estructura política, caldrà reclamar autonomia a un estat espanyol tancat en l’uniformisme i d’esquena a la modernitat. En aquest sentit, aquell mateix 1914 s’aconsegueix la Mancomunitat de Catalunya. Una ínfima estructura política des de la qual es voldrà dotar el país, amb pocs recursos, de les infraestructures per al seu rellançament social, educatiu, cultural i econòmic.

La Mancomunitat catalitzarà moltes iniciatives que des de feia anys impulsaven una educació capaç d’impactar cívicament i moral els educands en la seva tasca de socialització. Des del inicis del segle passat es comprèn que no és possible una veritable regeneració social sense una educació formal i no formal eficients. S’apostarà decididament per una educació capaç, com deia Dewey, de construir una societat

El 27 de juliol de 1914, s’obria a Barcelona la primera Escola d’Estiu per iniciativa d’Eladi Homs, secretari del Consell d’Investigació Pedagògica, el qual més tard passà a anomenar-se Consell de Pedagogia. Més tard, Alexandre Galí en serà el responsable.

A partir d’aquest any se celebra cada estiu organitzada per la Mancomunitat. Homs, que havia estat becat per l’Ajuntament de Barcelona per anar a formar-se a les universitats de Chicago i Urbana, als Estats Units, havia comprovat l’eficàcia d’aquest tipus de cursos intensius de reciclatge per a mestres impulsats allà per J. Dewey. La iniciativa de la Mancomunitat no tingué la sensibilitat de recollir els esforços en aquest sentit de col·lectius de mestres públics. Tot i que, segurament, es pretenia bastir una formació de mestres que fos plantejada trencant amb tota pràctica de la vella manera de fer escola. Finalment, el 1922 l’organització de l’Escola d’Estiu es va realitzar conjuntament pel Consell de Pedagogia i la Federació de Mestres Nacionals de Catalunya.

M M ONOGRÀFIC juliol - agost ´14

376

14

15

La veu dels mestres

Des de la seva creació, l’Escola d’Estiu ha convocat els mestres a renovar l’escola per construir una societat i un país millors a través de l’educació dels seus ciutadans petits i joves. De l’eficàcia de l’Escola d’Estiu com a motor de renovació pedagògica i de transformació social n’és mostra la creació d’un “Curso Oficial de Perfeccionamiento” organitzat per les autoritats ministerials de Barcelona i mestres afins que intentaven ser una alternativa “oficialista” a l’Escola d’Estiu. La difusió de l’educació activa a l’Escola d’Estiu minava els interessos de l’oligarquia lligada al caciquisme que dominava la política i la vida espanyoles.

El nou model de persona activa, autònoma, culta i crítica que estimulava l’Escola Nova era una franca amenaça contra les formes de domini social i productives en què es basava el caciquisme i el règim canovista.

Al costat de l’Escola d’Estiu, la formació dels mestres comptà amb cursos estables de vespre i una biblioteca professional excel·lent amb préstec per correu i gratuït a tots els mestres d’arreu del país per tal de fornir-los les bases teòriques de l’escola activa. Per augmentar la cultura en tots els camps i especialment en el pedagògic, s’editaren dues revistes distribuïdes de franc a tot el magisteri: Quaderns d’Estudi (1915) i Butlletí dels Mestres (1922).

De la primera etapa de l’Escola d’Estiu, entre 1914 i 1922, en podem destacar la difusió dels mètodes actius i especialment del Montessori, el qual, per la seva alta estructuració, facilitava la seva aplicació.

També cal destacar, el 1920, la participació del suís E. Claparède, un dels referents pedagògics del seu temps. Les escoles combinen la formació teòrica amb les

MARIA SALES SÁEZ 32 anys d’experiència docent.

Institució cooperativa Montserrat de Barcelona Aquests darrers anys, la meva experiència en les Escoles d’Estiu ha estat com a formadora. L’experiència ha estat molt profitosa i engrescadora per diversos motius. En el terreny personal, pel repte que representa haver de preparar i compartir experiència com a mestra, pel treball en equip que suposa, compartint experiències, pensaments i ideals d’educació, que et fa ser més conscient de la responsabilitat que tenim en la formació dels nois i noies, i que el nostre paper és ajudar que els infants desenvolupin totes les seves capacitats per millorar el món. Per altra banda, i en l’aspecte professional, t’estimula a continuar treballant i innovant, perquè en les sessions et trobes amb molts mestres que tenen ganes de millorar. A més, no es pot oblidar que això em permet aprendre de manera crítica i reflexiva, ja que les sessions tenen una dinàmica participativa i això fa que la nostra motxilla cada cop estigui més plena d’experiències i il.lusions. Les Escoles d’Estiu han de ser el lloc on compartir experiències, investigar, veure noves maneres de fer, reflexionar sobre el que fem i per què ho fem, intercanviar vivències. El treball cooperatiu amb els altres mestres ens fa obrir el pensament i trenca la dinàmica una mica endogàmica que a vegades es genera a les escoles.

Crec que les Escoles d’Estiu tenen i han de tenir aquesta funció de donar eines i maneres de fer perquè els mestres que volen i estan canviant l’educació se sentin segurs, recolzats i amb força per lluitar en els seus claustres.

pràctiques i les visites. A la convocatòria de l’any 1923, s’hi afirma que l’objectiu és posar les bases del “futur d’una escola catalana, amb ciència i doctrina pròpia, amb personalitat característica, alternant amb els altres valors pedagògics que pel món circulen”. 1 Per a una bona part del magisteri, la renovació pedagògica i la catalanitat de l’escola són aspectes indissociables. L’Escola d’Estiu, com la mateixa Mancomunitat, és suprimida per la dictadura instaurada pel cop d’estat del setembre de 1923.

La represa de 1930 combinà la formació pedagògica amb la general. És interessant veure com a partir de 1931 amb la Generalitat republicana s’encaren els problemes centrals que té plantejades l’educació: com abordar la catalanització de l’escola (1931), la construcció d’una educació moral i cívica laica (1932 i 1933) i com establir l’escola unificada (1934). En consonància amb els temps esperançats que s’obren, augmenta l’interès pels mètodes més socials, com ara Decroly (tema monogràfic de 1935) i Freinet. Sense oblidar que aquestes accions es desenvolupen també entre dues maneres d’entendre Espanya manifestades en la discussió de la Constitució i l’Estatut d’Autonomia, especialment pel que fa a qüestions tan sensibles com la llengua i l’educació.2

Temps de plom i esperança “Si eres español, habla español” es podia llegir en una de les “consignas” murals “patrióticas” del franquisme. En l’etapa més feixista de la postguerra, la dictadura políticament es va nodrir del corrent ultraconservador del nacionalisme espanyol que sols considera espanyols aquells que 1. MANCOMUNITAT

DE

CATALUNYA. Escola d’Estiu. Barcelona:

Consell de Pedagogia, 1923.

2. Sobre els debats generals de les Escoles d’Estiu i els cursos metodològics vegeu Escola d’Estiu (1914-1936).

Edició facsímil dels programes i cròniques. Barcelona: Diputació de Barcelona, 1983.

s’identifiquen amb la seva ideologia. Per tant es declara “antiespanyola” tota aquella escola que es fonamenti en el laïcisme, la catalanitat, la democràcia o tot allò que no subscrigui la seva concepció de l’Espanya única. Els orígens feixistes del règim faran que no es dubti a utilitzar la violència per imposar aquella unitat de cultura, llengua i religió com un fet essencial de la unitat de la pàtria. Mai la cultura, la llengua i l’educació catalanes havien estat objecte d’un tan llarg, eficaç i violent procés disgregador i assimilista. Violència i repressió són dos elements de la naturalesa política i jurídica de la dictadura del general Franco durant els seus llargs quaranta anys. 3 El 3. Sobre la repressió franquista sobre la cultura, la llengua i l’educació vegeu PAGÉS, Pelai (ed.). Franquisme i repressió: La repressió franquista als Països Catalans, 1939-1975. València: Universitat de València, 2004.

M M ONOGRÀFIC juliol - agost ´14

376

16

17

Fruit d’aquest dura política del franquisme per primera vegada a la història els immigrants que arriben a Catalunya cercant feina i millorar la seva vida, no tindran necessitat d’aprendre català.

Malgrat aquestes greus dificultats, ja el mateix any de la victòria franquista a la guerra civil, 1939, es fundaran a Barcelona les primeres escoles que mantindran una actitud de resistència cultural i cívica. A poc a poc i al cap d’unes dècades ja seran una munió, aquestes escoles. A mitjans

dels anys seixanta conformen una xarxa prou àmplia que obre un segon moviment de renovació pedagògica, el qual vol donar continuïtat a aquell esplendorós del primer terç del segle XX . Ben aviat aquestes escoles senten la necessitat de fomentar la formació dels seus mestres d’acord amb els plantejaments de l’Escola Activa. Maldaran per aixecar una alternativa a unes escoles de magisteri i a la pedagogia universitària que han estat durament depurades i són, en aquells anys, reproductores dels objectius educatius franquistes i de l’escola tradicional, tret d’algunes destacables excepcions.

Recollint aquesta necessitat, el 1965 es crea Rosa Sensat com a nucli de formació i difusió de la renovació pedagògica i es converteix en l’entitat de referència en el camp de la pedagogia catalana. La constitució de Rosa Sensat és el resultat d’una acció unitària de l’oposició franquista, que comprèn que bastir una educació a part del sistema educatiu franquista és un dels baluards imprescindibles per defensar la societat i el país de la política de negació de les llibertats individuals i de genocidi cultural del franquisme.

Si la fundació de Rosa Sensat significà la visualització pública d’aquesta alternativa, també marca l’aparició d’altres opcions. El desenvolupament econòmic que experimentà Espanya, i especialment Catalunya, fa més evident el decalatge entre la societat i el règim dictatorial. La dècada dels seixanta registra com es van manifestant diferents concrecions educatives en correspondència amb les distintes opcions polítiques de l’oposició. La història de la mateixa Escola d’Estiu mostra com cada una d’aquestes opcions portaran a segregacions del moviment renovador. Diu Freire, amb raó, que no hi ha pràctica pedagògica que no sigui política i que no contingui un ideal de societat i un projecte ètic.

La represa de les Escoles d’Estiu Restaurar l’Escola d’Estiu és un dels primers objectius que es plantejà Rosa Sensat. Si abans de la guerra havia estat tan útil en la transformació del teixit educatiu català, ara, sota el franquisme, era més necessària que mai. Cent fulls ciclostilats distribuïts a través dels mestres mateixos en portaren més de cent cinquanta a aquella primera Escola d’Estiu recuperada del juliol de 1966. Mestres catalans i també alguns de valencians i balears impulsats per la renovació de les pràctiques educatives i la preservació de la llengua i la cultura catalanes.

Aquell 1965 també senyala el decenni més crític per a la dictadura. L’Escola d’Estiu en aquests anys darrers del franquisme esdevé un dels indicadors pregons de la cada dia més visible oposició al franquisme.

Sindicats clandestins, mestres, universitat i moviment veïnal seran la proa d’aquesta oposició.

M M ONOGRÀFIC juliol - agost ´14

376

Seguint el plantejament de les edicions republicanes, l’Escola d’Estiu aplega un conjunt de cursos de formació pedagògica, cultural, científica i social, al costat de cursos metodològics o d’especialitzats, tallers, etc. També un tema general oferirà un fòrum d’aportacions i reflexions a les grans qüestions educatives que la societat té plantejades.

Moltes de les problemàtiques educatives que afloraran a la Transició democràtica i posteriorment ja són presents molt abans a les Escoles d’Estiu: laïcitat de l’escola, compromís polític dels mestres, model d’escola pública, model d’escola catalana, entre d’altres. L’Escola d’Estiu, Rosa Sensat i el seu entorn escolar esdevenen un mal tolerat oasi de llibertat dins el franquisme, solament comparable al que coetàniament es produeix a la universitat.

La declaració “Per una Nova Escola Pública” de la X Escola d’Estiu de 1975 implica

CRISTINA MARTÍNEZ ROYO 8 anys d’experiència docent.

Escola Llorens Artigas de Badalona (Barcelonès) Vaig a les Escoles d’Estiu perquè és una manera d’obtenir nous recursos, idees, corrents, que puc portar a terme en la meva pràctica. M’agradaria que l’Escola d’Estiu estigués més a prop dels claustres. En els temps que patim, on la formació que ens arriba als claustres des dels CRP és mínima i poc profitosa, seria necessari que molts dels professionals que col.laboren amb l’Escola d’Estiu, juntament amb tots els que hi assistim anualment, poguéssim mobilitzar la resta de professorat a entusiasmar-se per aprendre coses noves, nous recursos, noves maneres de fer.

La veu dels mestres

nacionalcatolicismo serà omnipresent des de l’escola primària fins a la universitat com en tots els agents d’educació formal i no formal. La cruel depuració dels mestres esberlà l’obra educativa iniciada en temps de la Mancomunitat. Però la derrota del nazisme i el feixisme obligarà a suavitzar relativament la situació. Així el franquisme no forma un bloc uniforme durant els seus quaranta anys, com tampoc ho fou la seva política educativa.

18

19

l’assumpció que és hora d’abastar l’ensenyament públic en un moment en què ja es respira la fi de la dictadura franquista iniciada formalment amb la mort de Franco el novembre d’aquell any. Un document que desafia la dictadura definint un nou model d’escola i que cal llegir-lo al costat de la declaració de l’Escola d’Estiu de 1976, que hi introdueix importants matisacions.

L’expansió de les Escoles d’Estiu són un altre símptoma de la seva capacitat d’incidir en la societat i en la pràctica pedagògica.

Així, el 1977, es fan Escoles d’Estiu a Barcelona, Sabadell, Tarragona, Girona, Lleida, País Valencià, Madrid, Euskadi, Aljarafe (Sevilla), Extremadura, Aragó, i el congrés d’escoles Freinet a Granada.

La veu dels mestres

La multitudinària assistència a les Escoles d’Estiu dels anys setanta i primera meitat dels vuitanta confirmen el paper destacat dels mestres com a agents dels canvis que requeria una societat després de quaranta anys de dictadura. No només pel rol de dinamitzadors socials que assumiren en pobles i barris de les grans ciutats, sinó

també pel sentit de militància que imprimiren a la seva professió. La vaga de mestres estatals de 1977 que reclamaven millores salarials és tot un exemple, malgrat la falta d’una consciència sindical clara, dels canvis operats fins i tot en aquest cos de funcionaris tradicionalment dòcils.

Amb la gradual normalització de la vida democràtica a partir del final de la dècada dels setanta, adquireixen naturalesa legal els diversos moviments de renovació pedagògica sorgits a Catalunya i arreu d’Espanya. Ara representaran no solament l’avantguarda pedagògica del magisteri, sinó que també es responsabilitzen de la difusió dels valors de la democràcia que reneix en un context sociològic on el franquisme ha deixat un enorme pòsit. A mesura que la política recupera els espais vedats per la dictadura franquista, les Escoles d’Estiu s’estenen per tot el territori organitzades pels diferents col·lectius de mestres renovadors. Centren la seva preocupació en qüestions pedagògiques i didàctiques i es produeix “un redescobriment de l’alumnat, un afany per posar-se al dia en les noves metodologies, etc., que ve a

ROSA GUÀRDIA GRAU 40 anys d’experiència docent.

Escola Empordanet de la Bisbal d’Empordà (Baix Empordà) El juny de 1974 acabo Puericultura i una companya em parla de l’Escola d’Estiu de Barcelona. Em volia formar més com a educadora i em va semblar una proposta molt interessant. Aquesta va ser la primera de moltes Escoles d’Estiu. L’ambient de l’Escola d’Estiu em va obrir un món ple de dinamisme i de llibertat. Allí vaig començar la meva formació com a mestra... De camí cap a l’Escola d’Estiu, al tren, vaig conèixer la Conxita V. Ella em va presentar les mestres que l’acabaven de contractar per a una escola activa de Premià de Mar. Em van contractar i m’hi vaig estar vint anys i amb la Conxita encara som amigues! Les Escoles d’Estiu haurien de ser un punt de trobada de professionals de l’educació i de persones interessades en la innovació i la recerca educativa. Complementar la formació inicial i permanent. Altaveu de reivindicacions i propostes per a la millora de l’educació pública.

convergir en una ‘edat d’or’ dels Moviments de Renovació Pedagògica”.4 Aquest interès es tradueix fins a mitjans dels anys vuitanta en una assistència massiva a les Escoles d’Estiu, nuclis aglutinadors del moviment convertits en àmbit de pràctica crítica.

Però com tota crisi, aquesta representa dificultats, però també la cerca de l’adequació de les Escoles d’Estiu a la missió de l’escola i dels mestres en el nou context social, cultural, sociolingüístic, econòmic i polític del tombant de segle i les primeres dècades del XXI.

M M ONOGRÀFIC juliol - agost ´14

Tanmateix a mesura que passen els anys la vitalitat de les Escoles d’Estiu se’n ressent negativament. Entre altres factors perquè les reivindicacions professionals són exercides pels sindicats, la formació permanent s’institucionalitza (CEP, CERS, etc.) des de les diverses administracions educatives universitàries, municipals, nacionals i estatals, a les quals, a més, s’incorpora una bona part dels dirigents del moviment renovador. L’Escola d’Estiu entra en crisi en un context de desmobilització civicopolítica propiciada per les administracions, ja sigui de la Generalitat o dels grans ajuntaments i, després, des del mateix govern central a partir de 1982.

A Lleida, el 1986, els moviments de renovació pedagògica de Catalunya decideixen federar-se i escometen un examen crític de l’acompliment de la declaració “Per una Nova Escola Pública” de l’Escola d’Estiu de 1975. A les dificultats constatades, cal afegir-hi els canvis socials, culturals i culturals profunds que s’estan operant a l’escola impulsats per la nova societat de la globalització, la tecnologia i la individualització. 5 El congrés dels Moviments de Renovació Pedagògica de Gandia, el 1992, marca el punt àlgid d’aquesta crisi d’identitat no només dels moviments, sinó també del magisteri mateix.6 4. Sosa, Ricardo. “Los Movimientos de Renovación Pedagógica: Una aproximación histórica desde la pasión”, a Trabajadores de la Enseñanza, 1992, n. 134, p. 6.

5. MOVIMENTS

DE

RENOVACIÓ PEDAGÒGICA

DE

CATALUNYA. Docu-

ments d’Escola Pública. Lleida: A. G. Dalmau, 1986.

6. Sobre aquesta qüestió vegeu: DOMÈNEC, Joan M. “Gandia 1989, un punt de referència”, a Perspectiva Escolar, 1989, n. 139, p. 63-65. CELA, Jaume; DOMÈNECH, Joan M. “Reflexions sobre la crisi d’uns moviments”, a Perspectiva Escolar, 1994, n. 189, p. 65-67.

376

“MAI LA CULTURA, LA LLENGUA I L’EDUCACIÓCATALANESHAVIEN ESTATOBJECTED’UNTANLLARG, EFICAÇ I VIOLENT PROCÉS DISGREGADOR I ASSIMILISTA” Les Escoles d’Estiu, a hores d’ara, de nou encarnen la voluntat de transformació de l’escola per respondre als reptes de la nostra societat. Apareixen com una eina eficaç de renovació i innovació educatives, ja que són organitzades pels mateixos mestres que protagonitzen el dia a dia de l’escola.

Així, doncs, la seva formació neix de la demanda dels mestres i respon a necessitats i problemes reals de l’escola. També de l’intercanvi d’experiències didàctiques i professionals. No hem d’oblidar que la renovació i transformació qualitativa de l’educació és més eficaç quan neix en les vores del sistema de la mà de petits grups de docents basats en la discussió i el debat crític i comparatiu. Amb propostes fetes des del coneixement del sistema i el medi educatiu on es vol aplicar. En això rau l’eficàcia de l’Escola d’Estiu, perquè ofereix un espai per optimitzar la pràctica educativa, propiciant el coneixement d’alternatives ofertes per la reflexió teòrica on aquesta és modificada per la reflexió crítica des de la pràctica educativa.