NOUS MODELS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE

Les TIC com a facilitador del canvi

NOUS MODELS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE

MONOGRAFIES DIDÀCTIQUES - PROJECTE CONSTRUÏM Autor: Román Rodríguez Pérez

Presentació Aquesta guia monogràfica vol donar unes orientacions generals sobre noves formes d’aprenentatge i ensenyament, tot fent referència als beneficis i avantatges que suposen les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (conegudes per les sigles TIC) en la introducció d’aquests models que, propers a la idea d’aprendre a aprendre, atorguen més autonomia i protagonisme a l’alumne mentre el professor evoluciona cap a un rol de guiatge.

A aquest fi, farem un recorregut per tres metodologies d’aprenentatge actiu: l’aprenentatge basat en reptes, el treball per projectes i la classe invertida o flipped classroom.

En la segona part de la guia us presentarem, a grans trets, com Construïm Digital, l’EVA (Entorn Virtual d'Aprenentatge) del projecte Construïm, permet endinsar-se en aquests models i alhora disposar d’una base sòlida i una estructuració lògica de continguts.

Construïm Digital es basa en un projecte pedagògic que, al seu torn, promou mètodes d’aprenentatge actiu tant des del llibre en paper com del material digital, i amb el suport de les funcionalitats de l’EVA. Finalment, recollim un seguit d’aplicacions opensource en forma d’annex. L’ús d’aquestes aplicacions, per elles mateixes o en combinació amb un EVA, ajuden a assajar o implementar aquests nous tipus d’enfocament de treball des de la tecnologia.

La integració de les tecnologies en un centre, però, no és una fita senzilla. Es pot enfocar com un procés d’innovació i gestió del canvi de més abast que afecta, d’una banda, tots els agents integrants i, de l’altra, els aspectes de funcionament del centre: pedagògic, formatiu, organitzatiu i tecnològic.

Estaríem equivocats si penséssim que, pel sol fet d’incorporar les TIC, estem innovant i introduint un canvi metodològic. Això comporta, en molts casos, canvis significatius en l’organització i la metodologia de treball.

PÀG. -2

Índex ASPECTES PREVIS .................................................................................................................. PÀG. 4 CANVI METODOLÒGIC AMB EL SUPORT DE LES TIC .................................................................................................................. PÀG. 6 APRENENTATGE BASAT EN REPTES ............................................................................................................ PÀG. 7 TREBALL PER PROJECTES ............................................................................................................ PÀG. 9 CLASSE INVERSA O FLIPPED CLASSROOM ............................................................................................................ PÀG. 10

SOLUCIONS, DISPOSITIUS, APLICACIONS I CONTINGUTS .................................................................................................................. PÀG. 12 CONSTRUÏM DIGITAL ............................................................................................................ PÀG. 13

ANNEX ............................................................................................................ PÀG. 15 SYMBALOO ....................................................................................................... PÀG. 15 DIIGO ....................................................................................................... PÀG. 15 GOOGLE APPS FOR EDUCATION ....................................................................................................... PÀG. 16 RUBISTAR ....................................................................................................... PÀG. 16 DOCTOPUS I GOOBRIC ....................................................................................................... PÀG. 16 GEOLOCALITZACIÓ ....................................................................................................... PÀG. 17

PÀG. -3

ASPECTES PREVIS Tot i que no és l’objectiu d’aquesta guia monogràfica, volem deixar clar, de forma molt resumida, alguns aspectes que suposa implantar les TIC en un centre educatiu, i que determinaran quin podria ser el punt de partida a l’hora de prendre decisions o aplicar algun dels suggeriments que exposarem a continuació.

La implantació de les TIC en un centre és tridimensional. Amb això volem dir que les diferents accions a emprendre conformen una estructura tridimensional integrada i simultània; és a dir, es duran a terme accions simultànies en cada dimensió o capa: • Infraestructures (adequació dels espais) • Selecció del hardware (dispositius i sistemes de projecció) i de software (aplicacions) • Formació del personal en metodologies actives i productivitat (docents i PAS) Per tal de dissenyar una bona estratègia d’implantació de les TIC és del tot recomanable fer una diagnosi de la situació inicial i obtenir-ne l’índex de maduresa digital del centre. Si és possible, recomanem encarregar aquesta tasca a empreses de consultoria tecnopedagògica, tot i que també existeixen eines d’autoavaluació recollides en el document del pla TAC elaborat pel Departament d’Ensenyament1.

A grans trets, aquesta diagnosi inicial hauria de recollir informació sobre: • Infraestructures i equipaments disponibles • Competència digital del personal del centre • Plans d’innovació • Dificultadors (problemes tècnics) i facilitadors (disposició de l’equip directiu per al canvi, temps i espais disponibles, simuladors d’aula...)

Aquests aspectes ens indicaran, a mode de radar, en quin moment estem, i podrem definir un mapa de processos estratègics clau i de suport.

En aquesta monografia partirem del supòsit que el centre té cobertes les necessitats d’infraestructures i equipaments, i ens centrarem en els processos d’ensenyament i aprenentatge amb les TIC. En concret, ens fixarem en aquells processos en què els alumnes són més actius dins el propi procés d’aprenentatge. En aquest sentit, darrerament s’utilitza un nou concepte: el PLE o Entorn Personal d’Aprenentatge, entès com un sistema que permet als alumnes gestionar el seu propi aprenentatge, fixar-se objectius i interactuar i comunicar-se amb els altres. Comporta un pas més respecte d'un Entorn Virtual d’Aprenentatge o LMS; també en un sentit pedagògic.

Per entendre què és un Entorn Personal d’Aprenentatge (PLE) en un entorn virtual és recomanable aquesta infografia de Manel Guzmán, basada en una idea de Néstor Alonso.

1

El pla TAC de centre: http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/col_leccions/tac/pla_tac_centre_tac_1/tac_1.pdf

PÀG. -4

Font: Manel Guzmรกn http://blocs.xtec.cat/infografies/2013/03/17/desenvolupant-la-competencia-digital/

Pร G. -5

CANVI METODOLÒGIC AMB EL SUPORT DE LES TIC Amb la irrupció de la tecnologia a les aules és evident que les dinàmiques i metodologies d’ensenyament i aprenentatge també s’han de transformar, superant així l’organització tradicional dels processos d’ensenyament i aprenentatge.

Per fer referència a l'evolució del model didàctic tradicional cap a un nou esquema recorrerem a la metàfora de l’equalitzador de Ramon Grau. Segons Grau, “un model didàctic és un pla que, conscient o inconscientment, s'usa per guiar l'acció a les aules”. A més, “els models didàctics són plàstics: es poden centrar a assolir objectius i continguts de les matèries o es poden orientar cap a aprenentatges competencials que les transcendeixin”.

Font: Ramon Grau. Model didàctic i competències http://es.slideshare.net/rgrau/model-didctic-i-competncies

La tecnologia és un facilitador del canvi de model didàctic, ja que afavoreix l’aprenentatge actiu dels alumnes. Tot seguit analitzarem dues metodologies que promouen l’aprenentatge actiu: l’aprenentatge basat en reptes i el treball per projectes.

En els dos casos, es tracta de mètodes basats en el principi d'usar problemes (reptes) com a punt de partida per a l'adquisició i la integració dels nous coneixements. En aquestes metodologies, els protagonistes de l'aprenentatge són els alumnes, que assumeixen la responsabilitat de ser part activa en el procés afavorint l’autonomia, el desenvolupament del raonament eficaç i la creativitat.

PÀG. -6

La tecnologia no seria indispensable en cap d’aquestes metodologies; tot i així, l’autonomia i el rol actiu de l’alumne en l’aprenentatge es veu reforçat per aquesta.

Per entendre en què consisteixen aquestes dues metodologies d’aprenentatge, a continuació proporcionem un petit esquema dels seus principis bàsics.

L’aprenentatge basat en reptes2 En l’aprenentatge basat en reptes -també anomenat aprenentatge basat en problemess’han de complir tres grans premisses:

1

2

• Utilitzar estratègies de raonament per combinar i sintetitzar la informació proporcionada pel problema o situació en una o més hipòtesis explicatives

3

• Identificar necessitats d'aprenentatge

• Identificar els principis que puguin aplicar-se a altres situacions o problemes a partir del que s’ha après

Quan s'acaba un projecte, els aprenents han d'identificar què han après intentant contestar les preguntes següents: • Quines coses noves hem après a treballar amb el repte o problema?

• Com es relaciona allò que hem après amb el que havíem après prèviament?

• Com es relaciona aquest aprenentatge amb els objectius de l'aprenentatge?

• Quins principis s'han discutit i quins hem après?

• Quines coses del que hem après ens ajudaran a entendre altres reptes, problemes o situacions en el futur?

• Quines àrees d'aprenentatge s'han identificat com a importants per al repte o problema però no s'han explorat?

Encara que aquests són elements fonamentals de l’aprenentatge basat en reptes, realment sempre seran adaptables; és a dir, personals i personalitzables. Tant el procés com l’avaluació seran dos elements importants en aquesta manera tan ubiqua i inclusiva d'aprendre, per la qual cosa la investigació permanent davant de qualsevol situació serà bàsica.

2

http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/ens_3/portafolios/fisica/equipo6/archivo_ABP.pdf

PÀG. -7

Imatge 1.

Exploració d’una situació amb aprenentatge basat en reptes

Imatge 2.

Resolució d’un problema amb aprenentatge basat en reptes

PÀG. -8

Tant si s’utilitza per resoldre un problema (resolució) com si tan sols és per aproximar-se a la situació (exploració), l'aprenentatge basat en reptes es du a terme dins d'un context determinat per: • Els objectius d'aprenentatge, tant els objectius generals del programa com els objectius individuals dels estudiants • Les dades i la informació del problema, situació o repte presentat • El coneixement previ i les habilitats de cada estudiant

A mesura que utilitzem l’aprenentatge basat en reptes haurem de variar i canviar el procés per assolir els objectius d’aprenentatge; no com una meta, sinó com a referent a partir del qual millorar el procés. La retroalimentació es converteix, doncs, en un escenari d'aprenentatge bàsic dins de tota l'estructura de l’aprenentatge basat en reptes.

En els objectius d'aprenentatge hi han de ser presents els elements següents: • Les condicions en les quals s'espera que l'estudiant demostri que ha assolit els objectius pertinents • L'activitat que l'estudiant ha de dur a terme per demostrar el compliment dels objectius • El contingut (coneixement, habilitat, actitud) que l'estudiant ha de demostrar per ser considerat satisfactori L'important perquè el desenvolupament de l'aprenentatge basat en reptes o problemes sigui satisfactori són les característiques del repte o problema que s'utilitza com a punt de partida. Un problema efectiu és aquell no estructurat, en el qual la informació es presenta de forma progressiva i redactada de manera que afavoreix la discussió del grup i que, fins i tot, inclou, algunes vegades, frases de controvèrsia. També s'ha observat que s'estimula més la motivació de l'estudiant quan la situació o el problema conté elements amb els quals aquest pot identificar-se o bé, d’acord amb l’edat, que reflecteixen la realitat del futur món laboral.

L'ús d’unes paraules o unes altres per descriure la situació o el problema inicial és, doncs, una elecció deliberada. Els mots s’han de triar acuradament per tal d'estimular la identificació d'àrees d'aprenentatge. També cal evitar dades supèrflues i descriure els fets sense fer judicis ni exposar conclusions, llevat que s’hi incloguin de forma deliberada per provocar la discussió.

El treball per projectes3 El treball per projectes s'entén com una opció metodològica que permet organitzar les situacions d’ensenyament i aprenentatge des d’una perspectiva globalitzadora i relacional.

Aquesta globalitat no equival a un sumatori de matèries. Globalitzar implica cercar l’estructura cognoscitiva dels continguts (el significat lògic i el significat psicològic) per facilitar que els alumnes estableixin relacions entre els coneixements i la nova informació.

3

http://www.xtec.cat/~mvert2/0607eemates/trprojec.pdf

PÀG. -9

La relació entre les diferents disciplines l’estableix el propi projecte. Dit d’una altra manera: resoldre els problemes que es generen al llarg del desplegament del projecte convida a endinsar-se en els continguts de les diferents àrees curriculars.

Un dels avantatges del treball per projectes és que propicia que les activitats es duguin a terme amb un alt grau de motivació: organitzar els continguts entorn de problemes o temes proposats pels alumnes afavoreix que aquests s’hi impliquin i es responsabilitzin del propi aprenentatge i, el que és més important, que per a ells aprendre tingui un sentit.

Aprendre és un procés de canvi que s’esdevé com a resultat d'una activitat fonamentalment interna de l’alumne generada per la reflexió. Així, facilitar que els alumnes estableixin relacions entre els seus coneixements i la nova informació assegura l’aprenentatge significatiu.

Aprendre significativament crea consciència d’aprenentatge i fa que els alumnes coneguin les seves possibilitats: • Desenvolupen formes d’aprendre • Aprenen estratègies per resoldre reptes, situacions, problemes...

• Potencien l’autonomia En definitiva, el treball per projectes ajuda a aprendre a aprendre.

Tant en l’aprenentatge basat en reptes com en el treball per projectes la tecnologia és una gran aliada4, i no sols com a font d’informació.

El fet d’integrar la tecnologia a l’aula implica connectivitat, i aquesta fa que el professor i els alumnes puguin compartir el procés en el núvol, afavorint així el treball cooperatiu5, que necessita més estructuració per part del professor, i el col·laboratiu, que comporta més autonomia per part de l’alumne i menys estructuració per part del professor.

Classe inversa o flipped classroom La classe inversa -en anglès, flipped classroom- és una altra de les tendències que s’emmarquen dins els models d’aprenentatge actiu. No es tracta d’una proposta nova, però la tecnologia la potencia i l’enriqueix. La classe inversa consisteix en un mètode docent la base del qual rau en la metodologia de l’aula invertida: les tasques que abans es feien a casa ara es realitzen a classe, i a la inversa.

El potencial d'aquesta metodologia és que el temps invertit a explicar la matèria -per exemple, a través de la classe magistral- es redueix, ja que es trasllada al treball que l'alumne pot fer tranquil·lament a casa. Les noves tecnologies faciliten la preparació dels materials en formats audiovisuals, com ara enregistraments en vídeo i presentacions.

Aquests materials poden ser visionats pels alumnes en el seu domicili totes les vegades que ho necessitin.

Mentrestant, les "tasques tradicionals" que l’alumne havia de fer a casa perquè a classe, a causa del temps dedicat a explicar la matèria, no es podien fer, ara les pot realitzar a 4 5

http://issuu.com/romandocs/docs/abpdefinitiu/1 https://sites.google.com/a/xtec.cat/mireiasero/treball-cooperatiu

PÀG. -10

l’aula mateix, amb el benefici que això comporta per a l'alumne: els dubtes, opinions, resolucions, etc., es poden compartir i dur a terme mitjançant la interacció amb els companys. En canvi, amb el treball de les activitats a casa, aquesta cooperació en el treball pràctic no es produeix.

Font: Center for Teaching and Learning University of Texas at Austin http://ctl.utexas.edu/ctl/node/425

Podem dir que hi ha una simbiosi entre la tècnica de la classe invertida i l'aprenentatge cooperatiu. Les tasques comunament conegudes com a deures es realitzen de forma conjunta, en cooperació amb el grup. L’explicació de la matèria (i el temps emprat en ella) es trasllada a casa, on l’alumne, individualment, assimila i comprèn el contingut de més pes teòric a través de les gravacions elaborades pel professor. El temps de classe es dedica a l’elaboració d’activitats i tasques i a la resolució de problemes o dubtes conjuntament mitjançant l'aprenentatge cooperatiu.

Arribats a aquest punt, hem de ser conscients que el procés d’avaluació ha de ser diferent: encara que el treball sigui cooperatiu, cada alumne portarà el seu propi procés d’aprenentatge. Apareix, doncs, el concepte de portafoli, entès com un conjunt d’evidències que recullen el procés d’aprenentatge de l’alumne. Aquest portafoli pot ser físic, tradicional, o bé virtual: el que coneixem com a ePortafoli.

Els continguts del portafoli virtual seran multimèdia en el més ampli espectre; és a dir, s’hi recolliran tot tipus d’evidències: textos, vídeos, podcasts, fotos, etc. Aquest diari d’aprenentatges serà el que haurem d’avaluar. Això no impedeix que, com hem vist en la imatge de l’equalitzador de Ramon Grau, també es puguin fer proves objectives o exàmens.

En tots aquests nous models d’aprenentatge actiu descrits en la present monografia es fa evident que la tecnologia és una palanca de canvi, atès que ajuda, tant al professor com als alumnes, a bastir una organització racional d’aquests processos d’aprenentatge diferents dels tradicionals, i també proporciona a l’alumne una eina flexible per aprendre i gestionar el seu aprenentatge. No obstant això, no hem de prendre la tecnologia com a única via de canvi, sinó com un facilitador: la tecnologia ha d’estar al servei de la pedagogia.

PÀG. -11

Solucions, dispositius, aplicacions i contingut Des de les diferents administracions s’han dut a terme, aquests darrers anys, accions per a la integració de les TIC en els centres educatius (com ara el projecte Educat 1X1, a Catalunya, o el projecte Aula 2.0, a tot l’Estat).

La digitalització ha suposat una bona sacsejada per als centres educatius. A les aules trobem PDIs (Pissarres Digitals Interactives), portàtils, tauletes, càmeres de documents... tot un conjunt de dispositius tecnològics a l’abast del professorat i de l'alumnat. Aquesta tecnologia ja ha començat a comportar canvis en la manera que cal gestionar l’aula: per exemple, no té sentit que totes les classes siguin expositives. La irrupció d’Internet i les TIC ja ha empès els mestres i, en especial, els professors de Secundària, a tenir un rol més enfocat a ser guia i líder del procés d’aprenentatge, i els alumnes a ser molt més actius.

Tot i que el model tradicional encara és present, la tecnologia aporta tot un seguit de potencialitats que poden afavorir l’evolució del model.

A més, el coneixement i experiència del professorat en les TIC cada vegada és més alt, i és raonable pensar que continuarà augmentant en un futur proper. Això, junt amb la millora de les ofertes i dispositius tecnològics, fa possible una adaptació més congruent de les TIC amb l’objectiu pedagògic.

Per exemple, pel que fa als dispositius, les opcions són ara molt més diverses que fa alguns anys –la qual cosa ens permet no centrar-nos en cap de concret en aquesta monografia-. De fet, en molts centres s’està estenent el sistema BYOD (Bring Your Own Device), un concepte que consisteix que els estudiants utilitzin a l'aula els seus propis dispositius, ja siguin telèfons mòbils, tauletes o portàtils. El fet que actualment la majoria d’entorns virtuals i aplicacions educatives siguin multidispositiu afavoreix aquesta llibertat d’elecció.

Quant als entorns virtuals d’aprenentatge (EVA), també existeixen múltiples propostes, sovint integrades en les anomenades plataformes educatives, que ofereixen solucions per a tots el processos que tenen lloc en un centre educatiu, tant en la gestió administrativa com en la docent.

L’elecció d’un entorn virtual és un dels plantejaments més importants per a un centre.

Existeixen propostes lliures i privades. La principal diferència és que els sistemes de propietari compten amb un servei de suport i d’atenció al client, a més de manteniment i d’una integració dels continguts més acurada, mentre que les opcions opensource, aquelles que són lliures, no tenen garantit el compromís que es facin canvis i noves versions, i impliquen tenir una competència digital més gran, sobretot per part del professorat.

Per últim, pel que fa al contingut, també existeixen les opcions privades de proveïdors de material educatiu o les d’accés lliure. A Internet podem trobar una gran quantitat de bones pràctiques i materials accessibles que poden ser utilitzats a les aules després d'un procés de selecció i organització per part del professorat. Hi ha aplicacions que faciliten aquesta tasca, algunes de les quals descrivim a l’annex d'aquesta monografia.

PÀG. -12

La quantitat ingent de continguts -no sempre fiables- disponibles a Internet obliga el professorat a una tasca de recerca i generació de contingut didàctic molt laboriosa que pot ocupar una part important del seu temps.

Davant d’això, les opcions editorials aporten continguts pedagògicament validats, contrastats i adequadament organitzats de manera que, com a material didàctic, constitueixen un suport essencial tant per al professorat com per a l’alumnat, que alhora poden ser complementats amb les múltiples opcions que ofereix la Xarxa.

Un bon exemple és Construïm Digital, un entorn virtual d’aprenentatge personal i personalitzable basat en el projecte Construïm i que ofereix, d’una banda, uns continguts digitals creats específicament per al treball de les matèries curriculars i, de l’altra, un espai de treball molt flexible que permet personalitzar i adaptar còmodament l’entorn a les necessitats dels docents i els alumnes.

Si s’utilitza conjuntament amb el llibre, aporta propostes digitals que el complementen i s’hi integren, per poder preparar les classes de manera fàcil, àgil i segura.

Si, en canvi, el mestre o professor imparteix les classes només amb materials digitals, la possibilitat que ofereix l’entorn de personalitzar i introduir continguts nous i propostes pròpies de treball cobra una especial importància.

Així, a més dels continguts, Construïm Digital posa a disposició dels educadors i dels educands un entorn comú en el qual gestionar les interaccions derivades del treball a l’aula i a casa.

PÀG. -13

Hola

Construïm Digital ha estat desenvolupant com a resposta a la necessitat de dur a terme una integració eficaç de les eines del món digital en la dinàmica de l’aula, al servei de l’aprenentatge i del desenvolupament integral.

Perquè aquest procés es desenvolupi de forma natural, Construïm Digital es sustenta en un projecte pedagògic sòlid, el projecte Construïm, i s’articula amb un ús adequat de la tecnologia.

Així, Construïm Digital té la vocació d’adaptar-se a la realitat de qualsevol aula, donant solucions tant a aquells que estan fent els primers passos en el món digital com als que el fan servir de manera habitual.

Unitats i continguts contextualitzats per projectar i acompanyar les explicacions S’adapta a dispositius d’escriptori o a tauletes Versió en línia i fora de línia (instal·lable) per optimitzar-ne el rendiment

PÀG. -14

Annex En aquest annex es proporciona un recull d’aplicacions d’accés lliure que poden ajudar el professorat i els alumnes en la gestió de continguts i tasques, en l’execució de treballs col·laboratius o en l’avaluació, així com també alguns projectes de treball transversal basats en la geolocalització.

>>> Marcadors socials: eines per organitzar i compartir la informació d’Internet Symbaloo 6 Symbaloo és una aplicació en línia que permet organitzar i classificar enllaços web en forma de botons. Funciona des de qualsevol navegador i dispositiu amb connexió a Internet, i es pot configurar com una pàgina d'inici, la qual cosa permet crear un escriptori d’enllaços virtual personalitzat.

L'usuari de Symbaloo, que ha d'estar registrat prèviament, disposa d'una pàgina amb una quadrícula; a cada quadre, hi pot inserir un botó que enllaci a una pàgina desitjada.

L'aplicació permet assignar colors diferents als botons i classificar els enllaços de manera visual. També permet crear pàgines o pantalles de botons. Aquestes pantalles de botons, anomenades webmix, són útils per endreçar els enllaços per temes o àrees, per exemple.

A més, es poden compartir amb altres usuaris, fent-les públiques o enviant-ne l'enllaç per correu electrònic.

El fet que puguem crear un escriptori virtual personalitzat de recursos d’Internet, ens permet atendre la diversitat o fer treballs –individuals o en grups- basats en cerques.

Diigo 7 El nom Diigo és un acrònim de l'expressió anglesa Digest of Internet Information, Groups and Other stuff. Es tracta d’un sistema de gestió d'informació personal basat en el "núvol", que inclou marcadors web, bloc de notes, post-its, arxiu d'imatges i documents, així com també una selecció de textos destacats. Permet compartir enllaços i la creació de grups -públics o privats-. Funciona amb dispositius mòbils Android i iOS i es pot instal·lar com a barra d'eines al navegador.

Tant Symbaloo com Diigo són eines adients per afegir a un entorn virtual i personalitzar-lo, i es poden inserir, per exemple, al portafoli d’àrea o en els portafolis personals dels alumnes.

6

https://www.symbaloo.com http://www.symbalooedu.es/wp-content/uploads/Manual-Usuario-Symbaloo-espanol.pdf

7

http://formacion.enlinea.educa.madrid.org/itic11/talleres/diigo.pdf

PÀG. -15

>>> Treball col·laboratiu: Drive per a escoles Google Apps for education Google Apps for Education és una solució de comunicació i col·laboració gratuïta. L’entorn Drive consisteix en un conjunt d’aplicacions online i offline segures (compleixen la LOPD) a les quals es pot accedir des de qualsevol lloc i des de dispositius d’escriptori o mòbils, Android, iOS i Windows.

La solució permet crear i compartir documents, llocs web, presentacions, grups, calendaris… motiu pel qual facilita especialment la col·laboració i el treball en grup entre alumnes i entre professors i alumnes.

El fet que sigui gratuït, que no requereix d'instal·lació, el manteniment automàtic a través d’actualitzacions i la seguretat que representa que s’allotgi en els servidors de Google són alguns dels avantatges d'aquest paquet.

>>> Avaluació: Eines per crear (i avaluar) amb rúbriques Anteriorment hem parlat de la importància de canviar la manera de dur a terme l’avaluació en un model actiu d’aprenentatge o en un context més basat en el concepte “d’aprendre a aprendre”. En aquest apartat, la tecnologia també ens pot donar un cop de mà. Existeixen aplicacions que ens faciliten la construcció d’instruments d’avaluació com les rúbriques i que, a més, proporcionen l’evolució (traçabilitat) dels aprenentatges.

RubiStar8 RubiStar és una eina per ajudar els docents a crear rúbriques d'avaluació9. Algú pot pensar que aquesta aplicació no té gaire utilitat, però no hem d'oblidar que les rúbriques són un element molt important en el procés ensenyament-aprenentatge, sobretot en l'avaluació.

Molts experts creuen que les rúbriques milloren els productes finals dels alumnes i, per tant, milloren també la qualitat dels seus aprenentatges.

Quan els professors dissenyen rúbriques per avaluar els treballs o els projectes dels seus estudiants, formulen les característiques que ha de tenir un bon producte final i fonamenten el perquè.

Quan els estudiants reben les rúbriques per endavant, saben què s'espera d'ells i com seran avaluats. D'aquesta manera, poden preparar-se millor, regular el temps dedicat a l'aprenentatge i a l'elaboració de treballs. Com a conseqüència, aprenen a organitzar els seus processos d'aprenentatge i de producció, així com el seu procés d'autoavaluació. És a dir, gràcies a les rúbriques, desenvolupen habilitats metacognitives, com el control dels seus processos d'aprenentatge i de reflexió sobre la qualitat dels seus resultats.

Doctopus i Goobric10 Per als qui treballin amb Google, les eines Doctopus i Goobric permeten automatitzar tasques de creació i compartició de documents i avaluació amb rúbrica.

8

http://rubistar.4teachers.org/index.php

9

http://issuu.com/romandocs/docs/manual_de_rubistar/1

10

https://vimeo.com/78667877

PÀG. -16

L’script Doctopus (es pot instal·lar com un complement de Drive) permet compartir una còpia d'un document de treball amb una llista d’alumnes que prèviament hem d’haver preparat amb les dades de cada un (nom, correu electrònic i grup). Aquest full ens servirà per compartir la proposta de treball i també per avaluar-ne el resultat.

Amb Doctopus podem crear i compartir, de manera automàtica, una còpia del document de treball amb cada alumne o grup.

Mentrestant, en un altre full de càlcul, definim els criteris d’avaluació; és a dir, la rúbrica.

Doctopus té associada una extensió de Chrome anomenada Goobric. Aquesta extensió permet fer una avaluació de cada document de treball lliurat pels alumnes amb la rúbrica que hem preparat. A través de Goobric podrem afegir els criteris de la rúbrica del treball al full de càlcul d’avaluació, on hi tenim les dades dels alumnes (i enllaços als seus documents de treball generats per l’script de Doctopus). L’avaluació es fa de manera automàtica i paral·lela tant al document de treball de l’alumne com al full de càlcul d’avaluació. Goobric també permet fer comentaris, assignar notes i enviar-les per correu electrònic, o bé fer una reavaluació del treball.

>>> Projectes amb geolocalització Tal com hem dit, a Internet hi ha una multitud de continguts i bones pràctiques que ens poden ser de gran utilitat. Aquí ens fixem en dos projectes basats en la geolocalització, ja que és una manera senzilla de plantejar un projecte de treball amb les TIC, fomentar la transversalitat entre àrees de coneixement i dur a terme un treball per projectes. A més, les activitats de geolocalització són flexibles, es poden adaptar al nivell i realitat de cada etapa i grup i admeten plantejaments diferents. A continuació recollim els enllaços de dos exemples.

GeoCATing http://www.lacenet.org/gps/ Es tracta d'un projecte pensat per treballar amb les principals eines d'orientació i les TIC en el cicle superior de primària i l'ESO. Hi participen diferents escoles de la comarca del Bages. Les escoles participants s'han de comprometre a realitzar un itinerari dels proposats per les altres escoles participants. Des de la coordinació del projecte es proporcionen materials i orientacions per tal de desenvolupar el treball a l'aula. Al llarg del projecte es demana a les escoles unes aportacions per via telemàtica, que es van incorporant a la pàgina web.

Viaje de Darwin alrededor del mundo http://creactivos.net/mapadarwin/mapindex.html Un treball magnífic de Néstor Alonso sobre Darwin realitzat per alumnes de 4t de primària del CEIP San Félix de Candás (Astúries). És un treball col·laboratiu en què els alumnes utilitzen Google Maps per geolocalitzar el viatge de Darwin al voltant del món, afegint informació de text i d'imatges al llarg de tota la ruta.

PÀG. -17

Aquesta monografia ha estat elaborada per:

Román Rodríguez Pérez Professor d'Innovació Educativa i TIC a la Universitat Abat Oliba CEU Director d'Innovació, Persones i Coneixement a l'Escola Gresol de Terrassa Membre del grup d'investigació PSITIC (Pedagogia Social i TIC) de Blanquerna URL CEO i fundador de la consultoria tecnopedagògica E-STUDI Formador dels responsables dels Serveis Educatius i membre del grup TACTIC dins del projecte EduCat 1X1 Exdirector de projectes del CETEI (Centre de Tecnologia Ituarte) Jesuïtes de Bellvitge

Edició: Editorial Cruïlla Fotografies: Shutterstock Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només es pot fer amb l’autorització dels seus titulars, tret de les excepcions previstes per la llei. Dirigiu-vos a CEDRO (Centre Espanyol de Drets Reprogràfics, www.conlicencia.com) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra. ©2015 Editorial Cruïlla

PÀG. -18