$ Aporte Voluntario
B O L E T Í N
Octubre 2014
NUESTRA CLASE
LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN
EN LA ENCRUCIJADA
Año IV N°55
Patricio Arteaga, Profesor de base del Colegio de Profesores, militante de Nuestra Clase.
EDITORIAL Nuestra Clase Octubre
Las/los trabajadores de la educación en la encrucijada Problemática nacional docente Que la situación docente en Chile es a lo menos llamativa, es una discusión que lleva tiempo gestándose tanto púbicamente como a nivel de cada realidad educativa. No es desconocido para nadie las pésimas condiciones laborales que goza la práctica docente en sus distintos contextos, como sabemos, sobrecarga laboral unida a las pocas horas para la planificación y realización del trabajo extra aula que el docente debe hacer a diario (según un actual estudio OCDE, Chile es el país en donde los profesores pasan más tiempo en el aula, con 27 horas de promedio). La constante presión ante las distintas formas de evaluación – que en la práctica repercuten en medidas punitivas- que se realizan tanto al trabajo diario que realiza el maestro, por medio del SIMCE, como a su propio conocimiento con la prueba INICIA, noble examen de excelencia profesional obligatorio para ejercer la docencia en el sector municipal y particular subvencionado. Medición que tiene incidencia en el sueldo de los profesores: el 10% de los egresados con mejores resultados recibirá un sueldo un 30% superior al resto, medidas que siguen en la lógica competitiva propia del dominio mercantil neoliberal. Agregando a esto la presión ante la organización de trabajadores de la educación en distintas acciones que coartan el legítimo ejercicio de huelgas, adhesión a paros, marchas, etc. Todas estas condiciones, unidas a la deuda histórica que el Estado chileno tiene con el profesorado, y a la nula participación desiderativa en políticas públicas que incumben directamente a la educación y sus condiciones laborales, hacen necesaria la unión de todos los trabajadores de la educación para que en una organización democrática y de bases logremos doblegar la actual condición y de una vez por todas constituirnos como los actores protagónicos de la educación que queremos para el mañana. Ofensiva de la Derecha a favor del mercado educativo Durante octubre hemos podido apreciar cómo la Derecha continúa con una ofensiva política contra cualquier cambio al negocio de la educación, por mínimo que sea, movilizando en las calles a las y los apoderados de colegios particulares y subvencionados, convocando una marcha para este sábado 11 de octubre en regiones y el 25/10 en Santiago, enarbolando la libertad de los padres para poder elegir la educación de sus hijos, libertad que supuestamente sería coartada por la Reforma de Bachelet puesto que esta terminaría con estos colegios. En dicha marcha del 11, según los organizadores, lograron convocar a más de 100 mil personas a nivel nacional.
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Gobierno y Reforma: La reforma educativa de Bachelet y la eliminación del lucro en las ATE´s. Como podemos leer en varios artículos periodísticos y escuchar de boca, por ejemplo, del rector de la Universidad de Chile, la Reforma de Bachelet no es estructural: sólo cambia aspectos mínimos para mantener en lo fundamental los pilares del negocio de la educación. En este sentido, la reciente aprobación del fin del lucro en las ATE (agencias técnicas educativas) no constituye un gran avance, puesto que legal y formalmente es posible declarar sin fin de lucro a una institución, pero en la práctica la realidad es siempre otra, como bien lo han mostrado el caso de las universidades privadas como la U. del Mar. Además, las ATE no son la base de la educación, son meras agencias de apoyo que terminaron, como todo lo demás, en un lucrativo negocio, pero la eliminación del lucro en las ATE no es un avance significativo hacia la educación gratuita: es un mero giño de buenas pero falaces intenciones. Las organizaciones de profesores y las luchas docentes Como se evidenció en la Asamblea Nacional del Colegio de Profesores del 6/6, donde se rechazó ampliamente tanto la Reforma de Bachelet como la insuficiente propuesta de protocolo de acuerdo por la Agenda Corta, votado democráticamente desde las bases en la Consulta Nacional, pasamos en la última Asamblea Nacional (26/9) a la “aprobación” de un voto político a favor de la Reforma. Por supuesto, dicha aprobación la realizaron solamente los dirigentes (del PC y la NM), sin consultar a sus respectivas bases, lo cual constituye un acto tremendamente antidemocrático hacia el profesorado organizado en el CdP. Por otro lado, diversas organizaciones de trabajadores de la educación (SUTE, ANDIME, Acción Docente, etc.) han convocado y celebrado a nivel metropolitano el Congreso por la Educación de los Pueblos (27-28/9), que fue positivo pero insuficiente por haber estado constituido principalmente por dirigentes y no por amplios sectores de base o delegados por lugar de trabajo o estudio. En este contexto, donde por ejemplo los profesores del Colegio Bicentenario Domingo Santa María en Puerto Montt hacen huelga para exigir horas de planificación o como en Talcahuano donde rechazan con brazos caídos los descuentos aplicados por los días que estuvieron movilizados, las y los trabajadores de la educación agrupados en Nuestra Clase, hacemos un llamado activo a hacerse parte activa, por ejemplo, del Congreso Nacional por la Educación de los Pueblos, de la marcha de este jueves 9/10, de la movilización ascendente por la Agenda Corta Docente y en general de todo fenómeno orientado a la lucha por las mejoras laborales, salariales y de vida de las y los trabajadores de la educación.
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Presentación política Nuestra Clase Ante los oídos sordos de las autoridades en torno a las demandas educativas y gremiales del profesorado chileno, Nuestra Clase llama a profesores y trabajadores de la educación a unirse en la lucha por nuestro debido posicionamiento y protagonismo en las decisiones públicas respecto de la práctica que ejercemos a diario, la educación. Como ya ha ocurrido en la historia chilena, movimientos sociales y de bases han peleado por la reivindicación de la educación que históricamente se ha constituido bifurcada (dividida entre una educación para ricos y para pobres). Expresiones como la Asociación General de Profesores (AGP) en los años 20’, que desde un movimiento sindical reivindicativo lograron imponer sus voces en torno al carácter y sentido de la educación, se muestran como ejemplo e incentivo para que logremos forjar nuestro propio proyecto educativo nacional que logre responder a las necesidades reales de nuestra sociedad. En este sentido se hace necesario una articu-
lación y diálogo constante, de bases, desde el análisis que hacemos a diario, los trabajadores de la educación, de las distintas realidades y contextos educativos que se dan en Chile. En vista de la lucha que estamos dando ahora, frente a una reforma educativa que sólo maquilla la segregación de la educación mercantilista heredada desde la dictadura, hacemos un llamado a los actores educativos y en especial a los profesores jóvenes que como herederos y formados en la educación elitista y desarraigada de nuestra identidad, nos constituyamos como actores activos y protagónicos de la lucha y discusión, que hace ya ocho años, impusieron los jóvenes chilenos con la llamada “Revolución Pingüina”. Nuestra Clase, en este sentido, se abre como un nuevo espacio para la discusión, memoria y articulación de todos aquellos interesados en revertir las actuales condiciones laborales y las pésimas directrices educacionales que la clase dominante busca imponer en nuestros niños y jóvenes.
Experiencia de un asambleísta en el mañoso control de los Gajardo, con una propuesta de izquierda.
DEBATE DOCENTE
¿QUÉ
FUE LO QUE PASÓ
EN LA ASAMBLEA NACIONAL DEL COLEGIO DE PROFESORES?
Marcelo Herrera Oñate, Profesor de Biología. Presidente del CP Coltauco.
¿CP o PC? Aviso que soy esposo, padre de 2 hijos, trabajador de la educación (profesor de Biología con 42 horas semanales), dirigente comunal del cP de Coltauco. Y tengo que buscar tiempo....tiempo...para tratar de ser ciudadano y político. Seré breve porque tengo que corregir una prueba c2 para el lunes a las 8.00 horas.
Asistí a la Asamblea extraordinaria del 26 de septiembre y doy mi interpretación.
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No se puede debatir si los exponentes tienen sólo 3 minutos para desarrollar una idea. No se puede desarrollar una idea en tres minutos con irrespetuosas asambleístas de la barra brava del PC avisando groseramente del tiempo cuando las ideas vertidas no eran de su agrado. Pero sí dejaban hablar más de 5 minutos a sus "compañeros". No se puede llegar a conclusiones inteligentes, tratando de consensuar o encontrar la afinidad o ideas fuerza, escuchando a más de 50 personas que exponen. La asamblea es el órgano resolutivo del gremio más grande de profesores de Chile. Pero de ahí no sale nada muy racional. Sencillamente es una forma vergonzosa de validar las pocas ideas de Jaime Gajardo.
Él es un pésimo sintetizador. Su resumen final es totalmente parcial y antojadizo. Lamentablemente, el gremio de los profesores y profesoras, de intelectuales transformadores, toma decisiones en base a una instancia controlada mañosamente por Gajardo y su comitiva del PC. Gajardo nunca reconoció que él y otros llamaron a aprobar el protocolo y además que estaba redactado para que fuera aprobado. Y dijo cínicamente: "Ahora todos somos rechazo". Cuando lee la carta de Valentina Quiroga encuentra que es buena, porque nos invitan a conversar. O sea, hay que agradecer de rodillas que el MINEDUC y el gobierno nos inviten a conversar de un tema de ellos y en el tiempo de ellos.
En las resoluciones finales que él sacó, además de seguir exigiendo la negociación de los 5 puntos con plazos acotados y con un plan de movilización, se le olvidó extrañamente la conformación de dos mesas separadas, una para la agenda corta de 5 puntos, y otra para la carrera profesional docente, y además, nada dijo del congreso educativo ampliado, tema que estaba en las resoluciones de los presidentes regionales en el punto 5. Y para coronar su brutal forma de presidir la asamblea, saca de la manga un voto político redactado por no se sabe quién, declaración ambigua que apoya la reforma gatopardista de este gobierno neoliberal...y cuando se le cuestiona este punto fuerza una votación donde las huestes del PC y otros, ganan por 87 contra 67.
chos años a la cero incidencia en la política educativa, mientras los profesores de base seguimos esperando por mejoras a nuestras condiciones laborales que el mercado educativo ya las hace indignas e inaceptables. No queda otra opción que organizarnos desde abajo para establecer una fuerza movilizadora que tenga esperanzas de truinfo. Desde las bases y desde dentro del cP y con todos los grupos organizados de profesoras y profesores. Porque hay disidencia. Porque hay profesores críticos. Colegiados y no colegiados. Y esta batalla se Gana con TODOS. Y en La calle.
Disculpen lo rápido de la redacción. Pero los profesores de aula, los de la clase trabajadora no tenemos mucho tiempo para hacer política como la derecha y los políticos o sindicalistas Resumen: el cP no saca resoluciones profesionales. efectivas y está condenado como hace ya mu-
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GENERO
LEVANTEMOS COMISIONES DE GÉNERO CON PROFESORAS Y ESTUDIANTES Es ampliamente conocido que las mujeres somos la mayoría en el área de la educación, que los varones aumentan cuanto más alto es el nivel y que las cifras se dan vuelta cuando se habla de educación superior. ¿Por qué la educación primaria y secundaria es un trabajo feminizado? Desde el siglo XIX y principios del XX el desarrollo de la producción en el sistema capitalista necesitó mayor mano de obra barata, así cientos de mujeres entran a las fábricas dejando atrás el postulado de la iglesia de quedarse en el hogar; en estas décadas también emergieron en todo el mundo organizaciones obreras que exigen educación para sus hijos. Mientras las mujeres seguían alzando la voz desde la Revolución Francesa por igualdad de derechos, si bien no todos estos puntos fueron parte de un mismo movimiento, su irrupción y fuerza sobre la historia ha hecho que no pasen desapercibidos: el empresario se vio obligado a justificar la contratación masiva de la mano de obra femenina por los beneficios que ello atraía, y junto con sus partidos reconocer algunas conquistas para los hijos de familias obreras y para las mujeres (educación primaria obligatoria, derecho al voto femenino). Sin embargo, todo esto no ha logrado eliminar la herencia conservadora que pone a la mujer en un estado inferior. Sin tanta fuerza como para neutralizar a las mujeres, pero lo suficientemente permanente para saber que aún no tenemos igualdad: femicidios, menos sueldo por igual trabajo, hasta la bromita “inocente” que nos sigue exigiendo ser madre o mandando a la cocina lo dice todo. La formación en las escuelas tiene relación con la reproducción de los valores sociales y de cuidado de niños, es decir se socializa una labor que estaba relegada a las cuatro paredes del hogar. Si bien es un avance para las mujeres poner un pie en el área social profesionalizando la labor, hay una tendencia patriarcal que persis-
te: este oficio sigue siendo altamente feminizado y coincidentemente mal remunerado, con agobiantes condiciones laborales. La simple observación da cuenta que predominamos en número, aunque no tenemos diferencia en los sueldos con nuestros compañeros, así nuestro feminizado oficio sigue considerándose como un oficio inferior, como aparece en el desvergonzado anuncio de la beca vocación de profesor en la TV ¿Quién va a querer acceder a tan baja remuneración? Las mujeres estamos a la cabeza. No somos un sector privilegiado, no estamos por fuera de las cifras, “las mujeres somos las peor remuneradas” y las menos representadas en organismos como el Colegio de Profesores, mientras los políticos de los empresarios dicen cambiar algo para que nada cambie. La educación sigue siendo sexista ¿Cuál es nuestra tarea en esto? ¿Esperar el cambio del curriculum o satisfacernos con los cambios en los textos escolares? ¡No! Los valores no se cambian solo en el papel, el principal cambio es frente a la vida y no basta con un taller una vez al año sobre sexualidad. No basta que el curriculum educativo cambie en cuatro paredes. Tenemos mucho que decir, discutir, decidir y actuar entre educadoras, profesoras y estudiantes. Hay que levantar comisiones o secretarías de género en todos los lugares de estudio y trabajo. Tenemos la tarea de replicar las secretarias o comisiones de género que se han masificado en universidades a nivel nacional, y que acaban de hacer el I° Congreso Nacional por la educación no sexista. Tenemos que discutir cómo acabar con la precarización y el machismo. No podemos confiar ni en la Derecha ni en la Nueva Mayoría, pues hay décadas de sobra que clarifica de qué lado están. Galia Aguilera, Profesora de liceo municipal, Antofagasta
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SABER DOCENTE
Reflexiones sobre la evaluación en el sistema escolar Chileno Daniela Riveros, Roberto Espinoza Una escuela municipal de una comuna pobre de Chile, sumida en la precariedad y desesperanza usual de los actores de esta inhóspita pero usual latitud de nuestra geografía. La profesora se pasea por la sala del tercero básico A y de pronto se acerca Samuel –número 38 de la lista- y le muestra su avance de la actividad de la clase. La profesora revisa el trabajo del estudiante y lo felicita. Samuelito le pide que le ponga un 7, a lo que la profesora le explica que el trabajo no es con nota. Él contesta: “si sé profe, pero escríbamelo igual”. El ejemplo, nos muestra las implicancias que tienen la escuela y sus procesos evaluativos en tanto crean pautas, jerarquizaciones y orientaciones sobre lo correcto y válido en el ámbito del conocimiento, las acciones, el trabajo, el estatus social, etc. El hecho que Samuel necesite ser calificado es por la dependencia que generan hoy en día los educandos para validar sus conocimientos, su actuar e incluso a sí mismos como personas frente al mundo donde, además, dicha calificación los mantiene en posiciones de estatus. Es cada vez más difícil motivar a los estudiantes sin que haya una calificación de por medio. Por otro lado al evaluar, privilegiamos una manera de ser en la clase y en la sociedad, en tanto define al alumno modelo, y las pautas académicas y sociales que se deben seguir. Los alumnos se comparan y clasifican, en virtud de normas de excelencia (Perrenoud, 2008).
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La evaluación como expresión ideológi- mundo de mucha competencia? Sobre todo en el modelo al servicio de la reproducción ca de las desigualdades sociales. Constantemente echamos mano a recursos evaluativos sin detenernos a conCobran mucho sentido la cuenta siderar los impactos multidimensionales que histórica que nos hace Carlos Ruiz en su dichos instrumentos pueden tener sobre los libro “De la República al Mercado: Ideas educandos y el sistema, incluso muchos y educacionales y política en Chile” donde muchas docentes suelen comparar estu- nos demuestra como el sistema educativo diantes, cursos o generaciones completas en nuestro país, desde sus inicios, fue conentre sí, de forma explícita y muchas veces figurado en base a las necesidades de las denostativa frente y hacia los estudiantes, élites de nuestro país y como el pueblo chisin darse cuenta que con dichas acciones leno ha sido despojado de la posibilidad de configuran matrices de pensamiento las participar en la configuración de su propia cuales determinan valóricamente las formas educación (Ruiz, 2010). Es importante el de razonar de los estudiantes. De esta for- proyecto de la ENU -Escuela Nacional Unifima podemos promover en un curso tanto la cada- que proponía dar término a la segcolaboración entre los compañeros como la mentación que desde sus inicios las clases competencia, podemos enseñar a solidari- dominantes han cautelado mantener en el zar o inculcar la caridad, “la evaluación (…) sistema escolar chileno. Esta segmentación crea y configura lo que mide…” (Stobart, lo divide en estratos sociales: escuelas particulares para los ricos y un sistema estatal 2008, p.11). –municipal en la actualidad- para los poCada vez que promovemos la com- bres. El proyecto ENU proponía: “Con esta petencia, que comparamos a los educandos modalidad, todos los niños chilenos tendrán - porque en el fondo, ¿qué es la evaluación el mismo sistema educativo y con ello se sino un juicio? (Stobart, 2008) - o que orde- lograría además que todos los jóvenes punamos las pruebas por orden de notas, no dieran aspirar a los mismos grados de cohacemos sino fomentar un comportamiento nocimientos culturales, científicos y técnimeritocrático, útil a un modelo capitalista cos”. (Quimantú, 1973). que ha implantado y endiosado la competencia y el emprendimiento como valores humanos fundamentales de la sociedad. Ahora bien, cuando estamos en un colegio de lo que los “expertos” llaman “los quintiles más bajos” de la sociedad, y tenemos un modelo escolar que impone dichos valores -de competencia y mérito- una pregunta interesante sería: ¿qué sentido tiene mandar a competir a jóvenes que nacieron en instancias muy desventajosas en un
“...al evaluar, privilegiamos una manera de ser en la clase y en la sociedad, en tanto define al alumno modelo, y las pautas académicas y sociales que se deben seguir. Los alumnos se comparan y clasifican, en virtud de normas de excelencia” boletinnuestraclase.blogspot.com/
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Segundas Intenciones: tipos de evaluación No podemos escudriñar dentro de la evaluación sin esbozar algunos tipos de evaluaciones según sus finalidades, éstas revelan mucho de sus intenciones reales y evidencian la distancia de lo que son sus supuestos objetivos. Por un lado tenemos las evaluaciones con fines de selección, la cual intenta jerarquizar y seleccionar a los alumnos en función de la utilidad que su selección representa, tiene el carácter de un control preventivo o de “vigilancia” como le llama Foucault (Stobart, 2008, p.21). “La nota es un mensajeque, en principio, no dice al alumno lo que sabe, sino lo que le puede suceder si continúa así hasta fin de año.” (Perrenoud, 2008, p.11). La evaluación está encaminada bajo esta lógica, a advertir la posición de un alumno con respecto a la norma de excelencia, pasando a segundo plano la preocupación por el aprendizaje y desarrollo del niño, haciendo, en el fondo, “juicios específicos sobre personas o grupos” (Stobart, 2008, p.16) Deliberadamente, las pruebas escolares bajo esta dinámica, buscan el error, puesto que no serviría de nada si todos los alumnos resolvieran bien los problemas. Lo mayormente problemático es que estas pruebas castigan los errores sin dar los mecanismos para comprenderlos y trabajarlos, con lo cual la atención se lleva hacia la selección y no hacia cómo se desarrolla la construcción de conocimientos en el estudiante (Perrenoud, 2008). Por otro lado nos encontramos con la certificación de conocimientos adquiridos ante terceros. No es extraño para nosotros el estatus social y mercantil que representa poseer un título profesional universitario, los magísteres y doctorados, sobre todo si viene de una reconocida casa de estudios. Dentro del sistema escolar y también laboral, estas certificaciones regulan una división vertical del trabajo, que claramente mantiene un componente ideológico detrás.
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“...la evaluación no sólo determina a los individuos a nivel de aula, sino también determina las escuelas y el sistema social completo”
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También nos encontramos con la evaluación como método para fijar y elevar los niveles, tanto de los estudiantes, como de los maestros, colegios y del sistema en general –como comentaremos más adelante-. Podemos referirnos nuevamente a los conceptos de control y vigilancia de Foucault, pero en este caso nos interesa abordar otro aspecto de este tipo de evaluación. La diversidad humana. Tenemos pruebas que estandarizan, miden y clasifican todo lo que tocan y por otro lado hay seres expectantes a sus propios desarrollos, cargados de la más infinita y sensible diversidad la cual se ve enfrentada al maltrato de la nivelación frente a parámetros completamente ajenos y desconsiderados de cualquier contexto e historia. ¿Cuántos deseos de educar realmente existen detrás de dichas prácticas?
pobre, pues ve una relación lineal y vertical entre la enseñanza y el aprendizaje sin considerar otros factores que entran en juego y constituyen el fenómeno educativo. Víctor Molina propone que en la educación subsisten diferentes procesos y relaciones que en su dinamismo y totalidad poseen un sentido (Molina, 2006). De manera que la relación enseñanza-aprendizaje, característica de los procesos instruccionales, es parte del fenómeno educativo junto con otras relaciones que han sido desconsideradas ante la predominancia que esta última ha tenido. Un aspecto que ha quedado invisibilizado y que posee una centralidad es la relación entre aprendizaje y desarrollo. Esto nos lleva a un completo cambio de directriz del fenómeno educativo, donde el foco pasa al desarrollo del sujeto, y la evaluación, al desarrollo de habilidades.
Es interesante ver también como la evaluación no sólo determina a los individuos a nivel de aula, sino también determina las escuelas y el sistema social completo. Las pruebas estandarizadas sirven para calificar al estudiante que las rindió y sirve a nivel macro para calificar a las escuelas y ordenar rankings a nivel nacional y, de esta forma, estigmatizar a colegios de alumnos con malas calificaciones y a los colegios con “puntajes nacionales”, lo mismo con las universidades y con los títulos universitarios a nivel laboral y, por supuesto, con las respectivas consecuencias económicas, políticas y sociales que implican cuantificar todo: ponerle precio y valorizar o desvalorizar a lo que sea que podamos calificar.
Molina, basándose en Piaget y Vigotsky, reconoce el desarrollo no como un proceso continuo de aprendizaje, ni las estructuras mentales como un resultado directo de ésta última, sino como un proceso en donde los aprendices representarían adquisiciones cognitivas debidas a una acción externa -del entorno o de la experiencia con los objetos-, que en tanto implique un desequilibrio interno, van generando procesos de construcción interna en base a los instrumentos y procesos de asimilación cognoscitiva propios del individuo. Bajo esta caracterización se rompe con la visión de que los aprendizajes son adquiridos por transmisión o fijación: “Es decir, los conceptos ni se adquirían por repetición ni se asimilaban como algo dado en el momento de instrucción, sino que eran resultados de una activa y compleja elaboración mental interna por parte del sujeto” (Molina, 2006, p.57). Interesante visión si lo analizamos desde el punto de vista de las jerarquizaciones que el sistema escolar nos plantea. Ya no es el profesor el centro del conocimiento, sino que es el alumno el sujeto en desarrollo quien construye su camino.
Aprendizaje y desarrollo En las prácticas evaluativas descritas subsiste la idea de educación entendida como la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, en donde la enseñanza es otorgada por el profesor para lograr en el alumno un conocimiento o aprendizaje, que memoriza para ser posteriormente evaluado. Pero esta concepción es muy
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Según Vigotsky el “desarrollo significa ante todo aparición de algo nuevo” y tanto para él como para Piaget “tampoco es el aprendizaje lo que per se explicaría el desarrollo, sino más bien lo es la cultura y la vida intelectual que ella implica” (Molina, 2006, p.84) ¿Qué cabida hay para la vida intelectual, la creación y por lo tanto, el desarrollo, en un sistema que en las aulas implica simplemente instrucción, en gran parte, memorística? El cáncer evaluativo Dentro de este sistema, tenemos un cuerpo docente víctima de similares mecanismos que los alumnos, y el cual está muy propenso a reproducir dichos mecanismos: el profesor es medido por el sistema a través de los resultados de sus estudiantes –y en la actualidad, también por mecanismos como la prueba INICIA-, por lo tanto, dicho profesor llevará a delante todo lo necesario para que sus educandos mejoren “sus niveles”, así como sus estudiantes van a llevar a cabo todo lo necesario para obtener una buena calificación.
“Cuando la evaluación comience a dejar de ser una herramienta de cuantificación y cualificación administrativa, al servicio de la competencia y el mercado, tal vez ese día podamos acercarnos también a una vida más igualitaria y por qué no, a ejercer nuestra profesión de forma más digna y de esta manera también, recobrar juntos, la dignidad de nuestro estudiantes”
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Se da entonces, el surgimiento de una visión despreciativa hacia el aprendizaje: “lo importante son las calificaciones, no lo que has aprendido” (Stobart, 2008, p.14) y así vemos como se reproducen, día a día, mil y una forma de “engañar” a las evaluaciones o de simplemente memorizar los contenidos para olvidarlos completamente una vez evaluados. De igual manera en la actualidad se da el caso que no se eligen ni el trabajo ni los estudios por vocación o deseos reales de aprendizaje y desarrollo, eso nos lleva a la desvinculación del fin de las labores productivas la cual va de la mano con la industrialización, el desarrollismo y el capitalismo. El trabajador no necesita saber para qué es la tuerca que gira, solo debe hacer lo que se le instruyó para recibir su cheque. La elección de las carreras hoy en día poco tiene que ver con la vocación de los estudiantes, los cuales, a sus tempranos diecisiete años –o antes- eligen su carrera universitaria con el parámetro de la remuneración económica por delante de cualquier otra motivación –esto en casos más optimistas donde el estudiante puede ir a la universidad y puede elegir-. Hacia una nueva evaluación Consideramos fundamental la dirección de la educación; qué busca reproducir o bajo qué valores se plantea desarrollar a los educandos, qué tipo de vida intelectual vamos a propiciar a nuestros estudiantes. El desarrollo no es un fin en sí mismo, el fin que debiese perseguir la educación, junto con el desarrollo del sujeto, debiese ser el mejoramiento de las condiciones de vida a través de la autonomía del educando y del quiebre de la reproducción social. Pero no todo está perdido, está en nuestras manos cambiar dicha realidad, plantearnos colaborativamente frente al mundo, centrarnos y reconocer, al evaluar, el valor de los procesos, evaluar con finalidades constructivas, con finalidades formativas, volver de la evaluación una herramienta para comprendernos mejor y comprender mejor a nuestros educandos y así colaborar con acercarlos a su desarrollo personal. Cuando la evaluación comien-
ce a dejar de ser una herramienta de cuantificación y cualificación administrativa, al servicio de la competencia y el mercado, tal vez ese día podamos acercarnos también a una vida más igualitaria y por qué no, a ejercer nuestra profesión de forma más digna y de esta manera también, recobrar juntos, la dignidad de nuestro estudiantes. La forma en que evaluamos es, indudablemente, un reflejo ideológico de nosotros mismos, o como diría Santos Guerra: “dime cómo evalúas y te diré quién eres”. Bibliografía Camilloni, A. R. (2010). La validez de la enseñanza y la Evaluación. En R. Anijovich, A. R. Camilloni, G. Cappelletti, H. Jussara, R. Katzkowicz, & L. Mottier López, La Evaluación Significativa (págs. 23-40). Buenos Aires: Paidós. Molina, V. (2006). Currículo, competencias y noción de enseñanza-aprendizaje. Necesidad de una reformulación de nuestras concepciones sobre educación. PRELAC, 50-63. Molina, V. (2006). Educación, evolución e individuación. Aproximaciones a una indagación sobre los sentidos de la educación. . PRELAC, 76-87. Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue. Quimantú, varios autores. (1973). La crisis educacional. Santiago, Chile. Ruiz, C. (2010). De la República al mercado: Ideas educacionales y política en Chile. Santiago, Chile: LOM Ediciones. Stobart, G. (2008). Tiempos de pruebas: Los usos y abusos de la evaluación. Madrid, España: Ediciones Morata. Guerra, S. (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. Revista Enfoques Educacionales, 5, pp. 69-80.
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