FLEXIBILIDADE E TRABALHABILIDADE COM OUTROS MATERIAIS
A utilização das emulsões asfálticas é compatível com quase todos os tipos de agregados, proporcionando resultados significativos. São aplicadas com agregados úmidos, sem necessitar de aditivos para melhorar a fixação (ABEDA, 2001).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensando em um meio de proteger o meio ambiente, não permitindo que a água de rejeito seja devolvida para os efluentes, foi desenvolvida essa revisão bibliográfica para que especialistas no desenvolvimento das emulsões asfálticas façam estudos voltados para o uso e aplicação desta água.
A água de rejeito da indústria têxtil possui agentes químicos que podem ser reutilizados, como: (cloreto de sódio, sulfato de sódio, acético e sulfúrico, hidróxido de sódio, carbonato de sódio, aniônicos, catiônicos e não-iônico, peróxido de hidrogênio, nitrito de sódio, hidrossulfito de sódio, sulfeto de sódio), substituindo ou acrescentando alguns agentes químicos das emulsões asfálticas, como: (hidrocarbonetos saturados, hidrocarbonetos aromáticos, resinas, ácido clorídrico, cloreto de cálcio, cloreto de sódio, aniônicos, catiônicos e não aniônicos). Estes compostos irão trazer melhoras nas emulsões, desde que seja desenvolvido um estudo específico para que se proporcione um custo mais baixo na aplicação desta água.
A emulsão asfáltica é um produto inovador, possui grande flexibilidade de aplicação, tem ótimo funcionamento.
O objetivo da pesquisa foi mostrar que é preciso se preocupar em reutilizar a água da indústria têxtil, dando para esta um melhor fim, evitando que seja jogada nos rios, poluindo a água potável, pois trata de um recurso natural finito.
Nesta pesquisa foi proposta a reutilização da água de rejeito das indústrias têxteis, usando com menor intensidade os recursos naturais e contribuindo para menor poluição do meio ambiente.
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4.
REFERÊNCIAS
ABEDA. Manual básico de emulsões asfálticas - soluções para Pavimentar sua Cidade, Rio de Janeiro, 2001, p. 136. Disponível em: < http://www.abeda.org.br >. Acesso em: 24 de junho de 2016.
LIMA, C. K. M. Obtenção das emulsões asfálticas modificadas utilizando resíduos indústriais, Natal, Rio Grande do Norte, Agosto de 2012, p. 153. Disponível em:<https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/15921/1/CristianKML_TES E.pdf >. Acesso em: 24 de junho de 2016.
TWARDOKUS, R.G. Reuso de água no processo de tingimento da indústria têxtil, Florianópolis, Santa Catarina, Dezembro de 2004, p. 136. Disponível em: < http://www.abqct.com.br/artigost/artigoesp33.pdf >. Acesso em: 24 de junho de 2016.
ZAGONEL, A. R. Inovações em revestimentos asfálticos utilizados no Brasil, Ijuí, Rio Grande do Sul, 26 de novembro de 2013, p. 115 Disponível em:< http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/handle/123456789/ 2132>. Acesso em: 24 de junho de 2016.
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DESENVOLVIMENTO DE JOGOS PARA A WEB UTILIZANDO O PADRÃO HTML5 E A API CANVAS
SILVA, Rodrigo Cardoso da Cruz1
RESUMO
O desenvolvimento de jogos para a web utilizando o padrão HTML5 e a API Canvas se expande rapidamente, pois, é crescente a busca por aplicativos web que dispensam a instalação de softwares e plug-ins na execução de aplicativos e que sejam interoperáveis, que permitam interpretar variados tipos de dispositivos que possuam apenas um navegador web. O objetivo desta pesquisa é apresentar a tecnologia HTML5, bem como suas vantagens quando se trata de desenvolvimento de jogos. Os resultados obtidos comprovam que a HTML5 surge como tecnologia de desenvolvimento de jogos, impondo-se ao Adobe Flash em se tratando de jogos web, pois, tem como característica principal que os diferencia, a dispensabilidade de plugins.
Palavras-chave: Canvas. Desenvolvimento de jogos. HTML5. Web
ABSTRACT
The development of games for the web using the HTML5 and Canvas API is rapidly expanding and it is increasing the search web applications that do not require the installation of software and plug-ins in the execution of applications and interoperable, to interpret various types of devices that have only a web browser The objective of this research is to introduce HTML5 and its advantages when it comes to game development The results show that the HTML5 technology emerges as game
1 Rodrigo Cardoso da Cruz Silva é graduado em Sistemas de Informação das Faculdades Integradas de Fernandópolis (FIFE), Fundação Educacional de Fernandópolis (FEF), 2013, Fernandópolis-SP e graduando em Engenharia de Computação do Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV), 2016, Votuporanga-SP, Brasil. E-mail: ro.drigocardoso@hotmail.com.
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development, imposing upon the Adobe Flash when it refers to web games, because, it has the main feature that differentiates them: dispensability of plug-ins.
Keywords: Canvas. Game development. HTML5 Web.
INTRODUÇÃO
A internet passa por uma revolução tanto na forma como os usuários a utilizam, quanto no desenvolvimento de sites. Atualmente, é praticamente impossível referir-se a sites sem associá-los a aplicativos, recursos de multimídia como texto, áudio e vídeo e até mesmo jogos.
A navegação na internet está ficando cada vez mais rápida, segura, prazerosa e visualmente atraente aos usuários, devido às inúmeras possibilidades de desenvolvimento. Isso se deve, em grande parte, ao surgimento da quinta geração do padrão HTML. A HTML é uma linguagem de marcação universal, ou seja, é compreendida por diversos meios de acesso, cuja principal função é facilitar a distribuição de informações na web de maneira global (FERREIRA; EIS, 2010).
A HTML5 surgiu com grandes mudanças e funcionalidades inovadoras, como novas marcações que facilitam a manipulação de multimídia, elementos e atributos, recursos para formulários, além de propiciar ao desenvolvedor web a criação de jogos (TERUEL, 2011).
Na possibilidade de trabalhar com elaboração de games, surge o elemento canvas, talvez a característica mais interessante da HTML5, que é uma região “desenhável” da página HTML e pode ser manipulada com JavaScript, portanto, possibilita desenhar, processar textos, construir gráficos, manipular e criar animações, jogos e composições de imagens, uma vez que gráfico e animação são aspectos fundamentais dos jogos; canvas torna-se, dessa forma, um importante elemento no desenvolvimento de games para web.
Devido à linguagem ser de fácil suporte aos navegadores e dispositivos móveis, a HTML5 acaba por substituir outras tecnologias de criação de animações interativas, como o Adobe Flash, que, além de consumir excessivamente memória e bateria dos
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dispositivos, necessita de programas instalados na máquina para dar funcionalidade (TERUEL, 2011).
O objetivo deste artigo é apresentar a tecnologia, bem como suas vantagens quando se trata de desenvolvimento de jogos. No intuito de demonstrar a funcionalidade e algumas possibilidades da tag Canvas da HTML5, será desenvolvido um simples game como estudo de caso, trabalhando com recursos como o JavaScript e imagens gerando efeitos ao jogo. Os conceitos, definições e informações contidas neste artigo são fundamentadas em livros e artigos, complementadas com um estudo de caso.
1 O PADRÃO HTML
É praticamente impossível referenciar-se a web sem associá-la a diversos recursos de interação e multimídia. Com tudo isso, a navegação na internet está atraindo cada vez mais usuários, pelo fato de a web fornecer progressivamente mais velocidade, segurança e interatividade, em virtude dos inúmeros recursos disponíveis, quando se trata de desenvolvimento de páginas web. Essa evolução deve-se, principalmente, ao surgimento da quinta geração do padrão HTML, que trouxe consigo recursos e funcionalidades inovadoras e, consequentemente, novas possibilidades (FERREIRA; EIS, 2010).
O padrão HTML, abreviação de Hypertext Markup Language, ou em português, Linguagem de Marcação de Hipertexto, basicamente é uma linguagem para publicação de conteúdo na web, que se baseia no conceito de hipertextos, que são conjuntos de elementos conectados. Tais elementos podem ser textos, imagens, vídeos, áudios, documentos, entre outros, que conectados através de referências específicas, conhecidas como hiperlinks ou links, formam uma grande rede de informação (FERREIRA; EIS, 2010).
Para que a informação seja interpretada universalmente por diversos meios de acesso, é necessária uma linguagem padrão e a HTML se encarrega dessa função. Desde o início, a HTML foi desenvolvida com o propósito de ser uma linguagem que independa de plataformas, browsers e outros meios, tornando-a menos custosa, ou seja, interoperável, afinal é necessário apenas um código HTML, ao invés de versões
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diferentes para cada tipo de dispositivo, ignorando características diferentes, como tamanho de tela, resolução e variação de cor. Assim, evitou-se que a web fosse desenvolvida em uma base proprietária, com formatos incompatíveis e limitada (TERUEL, 2011).
Desta forma, foi definido que a HTML deveria ser gerada no formato mais simples, portanto, pode ser gerada por qualquer editor de textos, desde que seja gravada com extensão .htm ou .html (FERREIRA; EIS, 2010).
1.1 O W3C e a evolução da web
Originalmente, a HTML foi desenvolvida pelo cientista da computação e físico britânico Tim Berners-Lee, ficando conhecida junto ao browser Mosaic, desenvolvido por Marc Andreessen na década de 1990, desenvolvedores de browsers, então, passaram a se basear na HTML (FERREIRA; EIS, 2010).
Entre 1993 e 1995, a HTML passou pelas versões HTML+, HTML2.0 e HTML3.0. Todavia, a HTML ainda não era tratada como um padrão. Apenas em 1997, oWorldWideWeb Consortium (W3C), consórcio internacional responsável por manter e desenvolver o padrão da web, com o intuito de atingir o potencial máximo da World Wide Web (WWW), criou a versão 3.2 da linguagem, tornando-a prática comum (MEYER, 2011).
Em 1998 a W3C lançou a versão 4 da HTML, que fez a web partir da internet estática, a Web 1.0, para a Web 2.0, passando a proporcionar dinamismo e interatividade. Tempos depois, a HTML já não atendia totalmente às necessidades de recursos de desenvolvimento de aplicações. Diante disso, a W3C concebeu a Extensible Hypertext Marckup Language (XHTML), que combina as tags da HTML com as rigorosas regras da XML, no entanto, também não agradou. Apesar da recusa da W3C em apoiar a evolução do padrão, algumas empresas como Apple Inc., Mozilla Foundation e Opera Software ASA, fundaram, em 2004, a Web Hypertext Application Technology Working Group (WHATWG), pois, desenvolvedores de tais organizações não estavam satisfeitos também com a HTML4, tomando como meta o desenvolvimento da quinta geração da HTML (TERUEL, 2011).
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2 A QUINTA GERAÇÃO DA HTML
Em 2006, após o reconhecimento da W3C ao trabalho feito pela WHATWG, a empresa de Tim Berners Lee, que até então, trabalhava separadamente desenvolvendo a XHTML 2, deixou-a em segundo plano e se integrou a WHATWG no projeto de produção da HTML5. Essa veio para dar evolução aos sites, tanto no desenvolvimento, como na navegação, sendo suportada pelos principais navegadores do mercado, como o Opera, Mozilla Firefox, Google Chrome, Safari e, inclusive, o Internet Explorer, que demorou um pouco mais para aderir à nova tecnologia (TERUEL, 2011).
2.1 Novos recursos e vantagens da HTML5
A HTML5 traz um conjunto de novos recursos para aprimorar o desenvolvimento de sites, as quais incluem tags (etiquetas), atributos e interfaces de programação de aplicativos (APIs). Tornando ainda mais simples a criação de conteúdos para a web e fornecendo mais alternativas. Diferentemente das suas versões anteriores, fornece ferramentas que facilitam no trabalho com a CSS1, DOM2 e o JavaScript 3. Essas antigas versões da HTML, de mesmo modo, não possuíam um padrão para a criação de seções de páginas, como artigo, rodapé, cabeçalho, sidebar, menus e padrão de nomenclatura de IDs, classes ou tags (FERREIRA; EIS, 2010).
Foram adicionados também novos atributos para campos de formulário e tipos de dados específicos, como date, time, e-mail, url, number, image, search entre outros, facilitando a validação de formulários através do atributo pattern na tag <input>. Outros novos recursos são os elementos <audio> e <video>, que são suportes para reprodução de áudio e vídeo respectivamente. Ainda foram acrescentadas APIs que manipulam acesso a banco de dados, validação de formulário, áudio e vídeo, gráficos, desenhos, entre outras (MEYER, 2011).
1 Cascading Style Sheets (CSS) ou, em português, Folha de Estilo em Cascata, formata a informação entregue pelo HTML5 (MEYER, 2011).
2 Document Object Model (DOM), ou, em português, Modelo de Objetos do Documento, é a interface entre a linguagem e os objetos HTML (MEYER, 2011).
3 JavaScript foi criada pela Netscap em parceria com a Sun Microsystems, com o intuito de fornecer um meio de adicionar interatividade a página web (MEYER, 2011).
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Apesar das mudanças, a HTML segue com sua grande vantagem de não necessitar de softwares e plug-ins, que são programas que auxiliam navegadores na execução de tipos especiais de conteúdos na web. A partir dessa facilidade, surge a API Canvas, que define uma área "desenhável" da tela, que pode ser manipulada com JavaScript (TERUEL, 2011).
2.2 API Canvas
A HTML5 possui agregada a suas novas funcionalidades a API Canvas, que teve sua origem na Apple Inc., no navegador Safari e, sequencialmente, outros fabricantes de navegadores aderiram à Canvas (GEARY, 2012).
A API consiste em uma região de bitmap que possui um contexto 2D, que permite ao desenvolvedor renderizar textos e imagens, ou seja, processar gráficos diretamente para uma área de bitmap delimitada no navegador. Possibilita aplicar cores, rotações, manipulações de pixel, além de vários tipos de linhas, curvas, caixas, formas, sons, textos e imagens sobre a tela, tudo via JavaScript, possibilitando o desenvolvimento de fantásticas animações, aplicativos e inclusive jogos (GEARY, 2012).
É utilizada a tag de marcação <canvas></canvas>, que possui apenas os atributos width (largura) e height (altura), que definem as dimensões do Canvas no HTML, exibindo, assim, apenas o retângulo na tela, onde serão adicionados os elementos definidos no JavaScript. Para desenhar nessa tela, são necessárias coordenadas X e Y, cujo emprego define, respectivamente, linha e coluna. Cada unidade nessas coordenadas equivale a um pixel na tela. Portanto, a origem dessa área é situada no canto superior esquerdo, sendo assim, nas coordenadas (0, 0). No diagrama de coordenadas do Canvas, os valores do eixo X aumentam em direção à lateral direita e os valores do eixo Y aumentam em direção à extremidade inferior da área (GEARY, 2012).
Para se trabalhar com Canvas, é necessário definir, previamente, o contexto de renderização a ser aplicado; como, atualmente, o contexto 3D ainda não é aconselhável, por ainda estar em processo de pesquisa, é definido através da função getContext('2d') (FULTON; FULTON, 2011).
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Como Canvas é propício à renderização de imagens, dentro de suas inúmeras possibilidades, o desenvolvimento de games para web surge como o ponto mais marcante da API, abrindo um novo mercado de jogos.
3 O MERCADO DE DESENVOLVIMENTO DE GAMES WEB
O Flash domina amplamente o mercado de games para web, porém, a HTML5 vem criando uma nova geração de jogos em navegadores. Isso se deve principalmente pelo fato de a HTML ser um padrão de código aberto, o que a torna acessível, além de independer de processador e de navegador, pois, praticamente todos fornecem suporte a nova geração (TERUEL, 2011).
A HTML5 também não necessita de softwares e plug-ins instalados na máquina do usuário, como o que acontece no Flash, para que tais aplicações sejam executadas, o que permite que essas sejam interpretadas pelos variados tipos de dispositivos. Considere-se ainda, o fato de ser uma tecnologia que permite combinação com outras tecnologias como o próprio JavaScript. Nesse mercado a HTML5 conseguiu impor-se justamente pelo fato de os navegadores terem acompanhado essa evolução, disponibilizando mais recursos da tecnologia em cada nova versão do software. Por essas circunstâncias, os jogos em HTML5 prometem sobressair por definitivo ao Flash (TERUEL, 2011)
4 DESENVOLVIMENTO DO JOGO
Na intenção de demonstrar algumas das inúmeras possibilidades da HTML5, em se tratando de jogos, foi desenvolvido um simples game como estudo de caso, trabalhando com recursos, como a tag Canvas e o JavaScript criando efeito às imagens. O objetivo do jogo é apenas direcionar a barra para direita ou para esquerda de acordo com a posição que a bola cai na tela.
4.1 Jogo Pegue a Bola
No jogo foram criadas as imagens do jogador e da bola; a imagem do jogador deverá ser direcionada de acordo com a direção em que a bola cair.
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A figura 1 representa as linhas de código do documento HTML. Como primeiro passo, é necessário criar um arquivo de extensão .htm ou .html, que conterá o código HTML do jogo. Neste arquivo é criado o elemento Canvas e é atribuído a ele os valores de largura, altura e um identificador que será chamado no JavaScript. Na tag body, o comando onLoad chama a função play, que será implementada no documento JavaScript.
A figura 2 representa a primeira parte das linhas de código do documento JavaScript. É preciso criar um novo arquivo com extenção .js que conterá o código JavaScript. Neste arquivo são instanciadas as variáveis e atribuídos os valores a elas, criada a função play(), que conterá a captura do elemento Canvas e a definição do contexto de renderização. Depois é iniciada a função keyDown responsável pelo direcionamento do jogador na tela.
Figura 1 Jogo Pegue a Bola - Código HTML. Fonte: O autor, 2013.
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Figura 2 Jogo Pegue a Bola - Primeira parte do código JavaScript. Fonte: O autor, 2013.
A figura 3 representa a segunda e última parte das linhas de código do documento JavaScript, em que é finalizada a função keyDown e iniciada a função de Loop do jogo, a partir da qual será desenhada a bola, além disso, é realizada a verificação de colisão entre os elementos.
Posteriormente é definido o placar que mostrará a quantidade de pontos atingida. E por fim é desenhado o retângulo que representará o jogador.
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Figura 3 Jogo Pegue a Bola - Segunda parte do código JavaScript. Fonte: O autor, 2013.
4.2 Análise dos resultados
Os resultados obtidos comprovam o objetivo principal da pesquisa: a HTML5 surge como plataforma de desenvolvimento de jogos web, impondo-se ao Adobe Flash e outras tecnologias; a quinta geração do padrão HTML apresenta a
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característica principal que os tornam diferentes; a dispensabilidade de plug-ins. Não há necessidade, pois, de programas instalados no dispositivo ao computador para acelerar e operar o game, nem tampouco qualquer plug-in que venha dificultar ou “retardar” as respostas no jogo. Dessa forma, exige apenas um navegador para executar os jogos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A mais recente versão da HTML disponibiliza novas possibilidades ao desenvolvedor web e dentre elas, tem talvez como maior destaque a tag Canvas. O elemento Canvas é dimensionável e define uma região “desenhável” na página web, permitindo a manipulação de imagens através do JavaScript.
A pesquisa teve como foco principal demonstrar a funcionalidade e algumas possibilidades da tag canvas da HTML5. Como estudo de caso, foi desenvolvido um simples game, trabalhando com recursos, como o próprio JavaScript, e com imagens gerando efeitos ao jogo. O jogo e sua codificação são muito simples, todavia, demonstram que com a HTML5 é possível desenvolver jogos para a internet sem a necessidade de instalação de plug-ins, garantindo interoperabilidade. O desenvolvimento de jogos com HTML5 e Canvas tem como ponto negativo a dificuldade de se encontrar materiais que auxiliem o desenvolvedor iniciante em seus trabalhos com essa tecnologia, contudo, a codificação é bem simples de compreender.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, Elcio; EIS, Diego. HTML5: Curso W3C Escritório Brasil. W3C, 2010. Disponível em: <http://www.w3c.br>. Acesso em: 05 abr. 2013.
FULTON, Steve; FULTON, Jeff. HTML 5 canvas: native interactivity and animation for the web Sebastopol (USA) : O'Reilly, 2011. Disponível em: <http://pt.scribd.com>. Acesso em: 18 abr. 2013.
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GEARY, David. Core HTML 5 canvas: graphics, animation and game development. Crawfordsville (USA) : Prentice Hall, 2012. Disponível em: <http://baixaaquilivros.blogspot.com.br>. Acesso em: 06 jun. 2013.
MEYER, Jeanine. O guia essencial do HTML 5: usando jogos para aprender HTML5 e JavaScript. Rio de Janeiro : Ciência Moderna, 2011.
TERUEL, Evandro Carlos. HTML5: guia prático. São Paulo : Érica, 2011.
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SISTEMA DE MONITORAMENTO DA UTILIZAÇÃO DE DISPOSITIVO DE SEGURANÇA VEICULAR COLETIVO
SABADINI, Lucas Martins1
RESUMO
O presente artigo objetiva proporcionar aos usuários de ônibus desenvolverem consciência sobre a utilização do cinto de segurança, sendo este dispositivo fundamental no resguardo da vida em caso de colisões no trânsito, por consequência diminuição de mortes ou sequelas graves, causando menos onerosidade aos cofres do Estado ou processos judiciais. O funcionamento do projeto baseia-se no monitoramento individual dos passageiros, sendo instalados, em cada assento, sensores que identificam a presença e o afivelamento do cinto de segurança, supervisionados pelo motorista por meio de um painel luminoso, indicando visual e sonoramente a recusa do passageiro em utilizar o dispositivo de segurança. Assim com constante monitoramento do uso do cinto de segurança, poderá baixar a incidência dos acidentes fatais e promover a cultura de sua utilização.
Palavras-chave: Cinto de segurança, ônibus, trânsito, acidentes.
ABSTRACT
The present article objective provide to bus users develop awareness about the use of seat belts, which is fundamental device in the protection of life in the event of road traffic crashes, consequently reducing deaths and serious consequences, causing minor burden to state coffers or judicial process. The project operation is based on the individual monitoring of passengers, which is installed in each accent sensors that identify the presence and the lock of the seatbelt, supervised by the driver through display panel, indicating visually and sonorously the passenger that refuses to use the safety device. So with this constant monitoring of seat belt use, will reduce the incidence of fatal acidentes and promote the culture of the use.
Keywords: Seatbelt, bus, traffic, accidents.
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Graduando em Engenharia da Computação – Unifev / Votuporanga-SP
INTRODUÇÃO
Levantamento realizado por Vaughn et al. (2012) concluiu que os acidentes ocorridos no trânsito figuram entre os protagonistas das causas de morbidade, sendo que o uso do cinto de segurança por todos os ocupantes do veículo torna-se indispensável, contribuindo efetivamente na diminuição dos acidentes fatais.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (ONU), além do excesso de velocidade, embriaguez e não uso de capacete, a dispensa do cinto de segurança é um dos fatores que causam o maior número de mortes e lesões irreparáveis no trânsito em todo o mundo.
No caso do Brasil, os números são alarmantes, ressalta Araújo (2015), de acordo com dados da Plataforma Online do Sistema Único de Saúde (DATASUS) em 2013 foram 21 mortes para cada 100 mil habitantes, considerando uma população absoluta de 201,3 milhões, obtendo-se uma média assustadora de 42,3 mil mortes no ano causadas somente por acidentes no transporte terrestre. O simples hábito de os ocupantes do veículo utilizarem o cinto de segurança reduz em cerca de 50% o risco de óbito em uma possível colisão frontal, informa o Departamento Nacional de Trânsito (DENATRAN).
Fica evidenciado que o cinto de segurança é, indiscutivelmente, um dos mecanismos de segurança mais simples e bem difundidos, retendo lesões graves e até mesmo a morte no caso de acidentesde trânsito. Se sua utilização fosse praticada, o percentual de óbitos, tanto do condutor quanto do passageiro, seria reduzido drasticamente.
A recusa em não utilizar o cinto de segurança poderia ser diminuída, acredita a Agência de Transporte do Estado de São Paulo (ARTESP), se no início das viagens os condutores orientassem os passageiros sobre a necessidade de utilizar o equipamento, informando sobre os riscos aos quais se está sujeito em caso de acidente.
Portanto, este artigo propõe-se a elaborar um sistema que auxilie os motoristas de veículos coletivos, permitindo monitorar individualmente cada passageiro que se negar a utilizar o cinto de segurança, por meio de um display luminoso instalado no painel do veículo, permitindo ao condutor a oportunidade de orientar o passageiro quanto à utilização do equipamento, sendo feito com locução no sistema de áudio do
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veículo, sem a necessidade, em primeiro momento, de parada. Porém, se não obtiver sucesso, tomará as devidas providências, como a parada imediata do veículo e, caso haja reincidência ou recusa, deverá comunicar as autoridades legais.
METODOLOGIA
De acordo com Lakatos e Marconi (2003), a metodologia consiste no estudo dos diversos procedimentos existentes para obter-se uma resposta, seja satisfatória ou não, ao problema proposto, adotado pelo pesquisador conforme sua observação inicial.
A Metodologia é o tópico do projeto de pesquisa que abrange maior número de itens, pois responde às seguintes questões: Como? Com quê? Onde? Quanto? (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 221).
Será empregada neste artigo o método Pesquisa Bibliográfica, apresentando a situação do trânsito em âmbito mundial, revelando a quantidade de mortes no trânsito, prováveis causas, perfil das vítimas, prejuízos físicos e financeiros, a fim de obter posteriormente uma comparação com o trânsito nacional. Os dados internacionais proverão da ONU (Organização das Nações Unidas) e OMS (Organização Mundial da Saúde), pormeio de relatórios disponíveis em seus respectivos endereços eletrônicos. Em segundo momento, serão apresentados os dados nacionais extraídos do Ministério da Saúde, SUS (Sistema Único de Saúde), DATASUS (Plataforma Online do Sistema Único de Saúde) e ABRAMET (Associação Brasileira de Medicina de Tráfego). Para obter maior sustentação da viabilidade do projeto, também serão analisados os números de estatísticas dos órgãos de trânsito competentes, DENATRAN (Departamento Nacional de Trânsito,) ARTESP (Agência de Transporte do Estado de São Paulo) e DETRAN-SP (Departamento Estadual de Trânsito de São Paulo).
Com o refino dos resultados das análises será possível detectar com clareza um dos motivos principais causadores de vítimas fatais no trânsito, embasando a premissa inicial do artigo, apontando a não utilização do cinto de segurança como sendo um dos protagonistas.
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TÁQUIONS
PULICI, Angelo Rober1 RESUMO
Neste artigo é abordada a possibilidade da existência de uma partícula superluminal hipotética denominada táquion, que possui a propriedade de se deslocar com velocidade acima da velocidade da luz (c), mas não contrariando a causalidade descrita na Teoria da Relatividade.
Palavras-chave: Táquions, Superluminal, Causalidade, Relatividade.
ABSTRACT
In this paper is discussed the possibility of the existence of a hypothetical superluminal particles called tachyon, which has the property to move with speed above the speed of light (c), but not contradicting the causality described in the Theory of Relativity.
Keywords: Tachyons. Superluminal. Causality. Relativity.
INTRODUÇÃO
Lucrécio foi o primeiro cientista a mencionar “partículas mais velozes que os raios do Sol”, por volta de 50 a.C., em sua famosa obra De rerum natura (CARO,1968). Os estudos incipientes a respeito dessas partículas foram realizados no início do século passado, pelo físico inglês Joseph John Thomson, descobridor do elétron em 1897, e pelo físico alemão Arnold Sommerfeld. Os objetos superluminais ( Vc ) foram chamados de táquions (velozes) pelo físico norte-americano Gerald Feinberg
1 Professor Mestre da Graduação da UNIFEV Votuporanga - SP - Brasil angelopulici@fev.edu.br
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(FEINBERG, 1967), que é contrário aos brádions (lentos), termo utilizado para designar os objetos ordinários subluminais ( vc ).
Em 1917, o físico norte-americano Richard Chase Tolman tentou demonstrar, por meio da formulação de um paradoxo, a existência de partículas superluminais que permitiriam o envio de informações ao passado, estagnando as pesquisas nesta área por meio século. Logo após, essas partículas foram novamente postas em evidência nos trabalhos do físico indiano George Sudarshan que disse: “Se os táquions existirem, é preciso encontrá-los; se não existirem, é preciso explicar por que” (BILANIUK; SUDARSHAN, 1969). Recentemente, a possibilidade de fenômenos superluminais foi reforçada pelos resultados de importantes experimentos.
1. EVIDÊNCIAS DA EXISTÊNCIA DOS TÁQUIONS
Os neutrinos são partículas sem carga elétrica e com massa supostamente muito pequena (TIPLER; LLEWELLYN, 2001). Experimentos parecem indicar que o quadrado da massa dos neutrinos associados ao múon e ao elétron é negativo, caracterizando-os como taquiônicos (COHEN; GLASHOW, 2011).
No efeito de tunelamento quântico, observou-se teoricamente que partículas podem atravessar barreiras (EISBERG; RESNICK; GASIOROWICZ, 1979).
Experimentos verificaram que alguns processos ocorrem mesmo com velocidade superior a c. Essas experiências foram feitas a partir de 1992, por Ray Chiao e colaboradoes, da Universidade de Berkeley (Estados Unidos) que observaram um único fóton atravessar uma barreira com velocidade de 1,47c (CHIAO; STEINBERG, 1993). O físico alemão Güenter Nimtz, da Universidade de Colônia (Alemanha), conseguiu transmitir a sinfonia 40 de Mozart por tunelamento de microondas entre dois pontos do espaço distantes 11,7 cm com velocidade de 4,7c (NIMTZ; HEITMANN, 1994).
O núcleo de vários quasares revelou a presença de objetos muito velozes sendo expelidos. Considerando que os quasares estão muito distantes da Terra, estas emissões seriam superluminais.
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Os engenheiros Jian-Yu Lu, Amr Shaarawi e Peeter Saari descobriram que as equações que descrevem o comportamento das ondas, tanto mecânicas (som) quanto eletromagnéticas (luz), admitem novas soluções, tanto subluminais quanto superluminais, além daquelas já conhecidas (LU; RODRIGUES, 1997). Essas ondas superluminais (ou supersônicas), tendo tipicamente a forma de X predita em 1980 com base na relatividade estendida (comentada a seguir), são até o momento a melhor verificação dessa teoria. As ondas X, conforme descrita na figura 1, justamente por causa de sua propriedade de movimento quase sem deformação estão sendo aplicadas na área médica, precisamente no campo da imagem por ultrassonografia. Os pesquisadores Waldyr A. Rodrigues Jr. e Michel Z. Rached, da Universidade Estadual de Campinas, e Erasmo Recami, da Università Statale di Bergamo, estão utilizando pulsos de laser para explorarem as ondas X (RECAMI, 1996).
Figura 1: Comparação das velocidades de uma onda de som comum e de uma onda X acústica, descritas no artigo de Waldyr A. Rodrigues e Jian-Yu Lu.
2. TEORIA RESTRITA DA RELATIVIDADE ESTENDIDA
A Teoria Restrita (ou Especial) da Relatividade de Albert Einstein de 1905 denota que não é possível acelerar uma partícula até que ela atinja a velocidade da luz (EINSTEIN, 1999), porém a teoria não impede a existência de partículas com velocidade superior à da luz em seu estado natural (LANDAUER, 1993), e a expressão de energia, nestes casos, seria um número complexo.
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A expressão (1) que descreve a relação entre energia e momento para os brádions, é dada por: 22224 0 .. Epcmc (1)
Sendo E a energia relativística total, p o momento relativístico, 0m a massa de repouso e c a velocidade da luz, cujo valor no vácuo é igual a 2,99792458 x 810 ms
A energia relativística total E da partícula descrita por Albert Einstein é dada pela famosa fórmula: 2Emc (2)
Nesse caso, a massa m é expressa por: 0mm (3)
Sendo o fator da transformada de Lorentz que é dado pela relação (4): 22 11 vc (4)
Portanto, das expressões (3) e (4), obtêm-se a massa relativística: 22 0 1()mmvc (5)
Logo, a equação (2) fica: 222 0.1()Emcvc (6)
Nota-se que quando v aproxima-se de c , a energia tende ao infinito. Porém, se a velocidade V superar c , para que haja uma massa real, deve-se adaptar a expressão (1), passando a ser: 22422 0.. Emcpc (7)
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E a equação da energia relativística total para partículas taquiônicas torna-se igual a:
Um efeito curioso observado para os táquions é quando sua velocidade aumenta, a sua energia diminui; diferentemente dos brádions que possuem sempre energia crescente com o aumento da velocidade, conforme visto na figura (2). Então, da mesma maneira que é proibido para os brádions quebrar a barreira da velocidade da luz, também é proibido para os táquions reduzir a velocidade abaixo da velocidade da luz, ou seja, os objetos para alcançar a barreira pela esquerda ou pela direita requerem energia infinita.
Figura 2: Variação da energia de um objeto livre, de massa m , em função de sua velocidade.
Uma consequência da relatividade “estendida” é inesperada: uma partícula taquiônica aparecerá para nós viajando mais lentamente do que a luz, mas com aspectos de tipo quântico (DIRAC, 1958), ou seja, aparecerá como uma partícula dotada de “velocidade de grupo” subluminal (v ), associada a uma “velocidade de fase” superluminal (V ), sendo que as duas velocidades estão associadas à conhecida relação de Louis de Broglie, por meio da expressão: 2vVc (9)
A possível existência de objetos superluminais gera interesse à Cosmologia, por exemplo, quando uma fonte de ondas eletromagnéticas de frequência 0f tende a se afastar de nós com a velocidade da luz (redshift), a
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222 0.()1EmcVc (8)
frequência f da radiação observada tende a zero. Porém, a radiação oriunda de fontes superluminais que se afastem de nós será novamente perceptível. Então, a lei do efeito Doppler, estendida para quaisquer valores da velocidade relativa é dado pela equação:
Quando a fonte se aproxima de nós com velocidade superluminal há o aparecimento de frequências negativas. Neste caso, a radioemissão da fonte será recebida na ordem temporal invertida.
3. TRANSFORMAÇÃO COMPLEXA ESTENDIDA
Utilizando as transformadas de Lorentz estendida para os táquions, no sistema de coordenadas das equações (11) e (12):
' ().[()]. ciVtKciVvt (11)
().[()]. ciVtKciVvt (12)
Foi obtido, após alguma álgebra, o fator de conversão para estes supostos objetos superluminais, descrito pela equação (13):
Portanto, sem violar a Teoria da Relatividade, para objetos subluminais (V=0), o fator de conversão K da equação (13) recai na relação (4) do fator de Lorentz. Para objetos superluminais ( vV ), e por meio da expressão (9), obtemos:
4. CAUSALIDADE
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22 0 22 1() 1()cos fvc f vc (10)
'
11
2 2222 2..
KivvV cVcV (13)
2 22 2.. 11 ic K cV (14)
Em 1973, Philip Crough e Roger Clay informaram que uma partícula aparentemente superluminal foi produzida em uma chuva de raios cósmicos (uma observação que não foi confirmada ou repetida). Isto possibilitou propor que cada partícula no espaço tem sua própria linha secular relativa, permitindo viajar para um tempo anterior sem violar a causalidade, um princípio fundamental da física de partículas.
Os táquions, se existirem, não violariam a causalidade, até mesmo se eles interagissem com a matéria ordinária. A causalidade seria violada se uma partícula pudesse enviar informação para o passado, conduzindo aos paradoxos lógicos (como o paradoxo de avô). Os táquions são impossibilitados de violar a causalidade pelo princípio de reinterpretação de Gerald Feinberg, por exemplo, um táquion que aparece com energia positiva para um observador, poderá aparecer com energia negativa para outro, e viajando com direção temporal invertida, isto é, para o passado.
Essas duas propriedades dificultaram, durante anos, a credibilidade da existência dos objetos superluminais. O princípio da reinterpretação elimina qualquer movimento para o passado, bem como qualquer energia negativa, ou seja, uma partícula com energia negativa viajando para o passado é como se ela fosse dotada de energia positiva e estivesse trafegando para frente no tempo, isto porque os observadores não podem distinguir entre a emissão e absorção de táquions, ao contrário do que ocorre para brádions e fótons. Além disso, esse princípio propicia deduzir a existência da antimatéria a partir da Teoria da Relatividade.
CONCLUSÃO
Para finalizar estas considerações sobre a hipótese dos táquions, evidencio alguns aspectos importantes:
a) A extensão do eletromagnetismo aos táquions fornece uma concatenação interessante entre essas partículas e os monopolos magnéticos.
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b) No âmbito da relatividade geral, a existência dos táquions pode trazer informações do interior dos buracos negros, que não possibilitam sair nenhuma partícula com velocidade menor ou igual à da luz.
c) Os táquions podem desempenhar função essencial como intermediários das interações entre partículas elementares, propiciando fundamental contribuição para a mecânica quântica.
Portanto, os táquions ainda devem ser explorados para que seus mistérios sejam desvendados.
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A WEB 2.0 NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA PROPOSTA INTERATIVA COM O PINTEREST
CARDOSO, Bianca Morissugui1
ESTELUTTI, Camilo Augusto Giamatei2
RESUMO
Este trabalho se fundamenta nos estudos de Linguística Aplicada. Tem-se como objetivo de mostrar que as redes sociais podem ser utilizadas como aliadas no processo de ensino-aprendizagem de forma positiva. Desse modo, apresenta-se uma proposta de aula utilizando a rede social Pinterest para trabalhar a língua inglesa e a cultura dos povos que a tem como idioma oficial. Ao longo das aulas houve a parte teórica, explicando as regras do Simple Present, o tipo textual descritivo e os gêneros em que se encontra a descrição; apresentação da proposta de criação de mural pelo Pinterest, demonstrando imagens para ensinar como fazer; orientações e apresentações dos painéis. Os resultados da experiência sugerem que é possível aprender pelo meio virtual, utilizando as redes sociais. Assim, este trabalho contribui para mostrar os benefícios ao fazer o uso da Tecnologias de Informação no ensino de línguas.
Palavras-chave: Linguística Aplicada. Ensino de língua inglesa. Internet. Pinterest
ABSTRACT
This work is based on Applied Linguistics studies. It aims to show that social networks can be used as allies in the teaching and learning process in a positive way. Thus, it presents a proposed class using the social network Pinterest to work the English language and culture of the people who have as an official language. Over the classes, there was the theoretical part, explaining the rules of the Simple Present, the descriptive text type and genre that uses description; presentation of the proposal to
1 Licenciada em Letras/Inglês pelo Centro Universitário de Votuporanga – São Paulo, Brasil. E-mail: bih.mori@hotmail.com
2 Mestre em Estudos Linguísticos pela UNESP-IBILCE – São Paulo, Brasil. E-mail: camiloesteluti@msn.com
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create a board with Pinterest, showing pictures to teach how to do it; and the panel presentations. The results of the experiment suggest that it is possible to learn the virtual environment, using social networks. Therefore, this work contributes to show the benefits when making use of Information and Communication Technologies in language teaching.
Key-words: Applied Linguistics. English Education. Internet. Pinterest
INTRODUÇÃO
Durante muito tempo a educação seguiu um sistema de ensino tradicional, que ainda é utilizado nas escolas regulares, mesmo em meio a era das Tecnologias da Informação e Comunicação (doravante TICs) em que os jovens passam a maior parte do tempo ligados a algum tipo de aparelho eletrônico de acesso à internet, consequentemente, às redes de relacionamento. Nesse sentido, percebe-se um contraste entre a escola onde geralmente dispositivos eletrônicos são proibidos e a realidade dos alunos, o que mostra a necessidade de mudanças no sistema educacional.
Primeiramente, é preciso dizer que a designação Tecnologias de Informação e Comunicação refere-se aos métodos, processos e dispositivos que são utilizados para produzir, armazenar, organizar as informações. O maior representante na era da tecnologia é o computador, mas há outros como o telefone, jornal, livro, o projetor de multimídia, o correio, entre outros.
Marques Neto (2006, p. 51) afirma que “A tecnologia da informação já está enfronhada no cotidiano do sujeito contemporâneo. Ao levantar, o despertador possui um chip que auxilia na seleção de faixa do CD que se deseja ouvir nas primeiras horas da manhã [...]” Ela está presente diariamente e traz influências na vida do ser humano de tal forma que se tornou praticamente indissociável e imprescindível.
Mediante a essa realidade vivida pela sociedade contemporânea “Épreciso que a instituição escolar prepare a população para um funcionamento da sociedade cada vez mais digital e também para buscar no ciberespaço um lugar para se encontrar, de maneira crítica, com diferenças e identidades múltiplas.”( ROJO, 2013 p.7)
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Assim, o objetivo deste artigo é apresentar o projeto “Aprendendo inglês com o Pinterest”, uma proposta de aulas que fazem o uso das TICs nas aulas de língua inglesa, especificamente, as redes sociais, mostrando que é possível ensinar a língua e sua cultura partindo de algo que faz parte da vida dos alunos. Para isso, o projeto se apoiou nos estudos da Linguística Aplicada.
1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O projeto foi desenvolvido para ser aplicado no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Doravante PIBID)1. O público-alvo é o nono ano do Ensino Fundamental e o tema trabalhado é o intercâmbio. Como forma de despertar o interesse dos alunos, foi escolhido o aplicativo Pinterest, que pode ser utilizado através de computador, tablets e celulares, para que os alunos utilizassem a línguaalvo de forma que eles interagissem com pessoas de qualquer parte do mundo, conhecendo novas culturas e também como divulgação do trabalho feito por eles.
Para o planejamento do projeto, foi preciso fazer observação das aulas da supervisora do PIBID, leitura do plano de ensino e também do material didático. Durante as observações de aula, percebeu-se que os alunos, de maneira geral, gostavam de ficar conectados a redes sociais, fazendo o uso da internet pelo celular. Nessa perspectiva, pensou-se que poderia ser proveitoso utilizar esse meio para ensinar a língua inglesa.
A utilização das redes sociais seria uma estratégia para aproximar os alunos do conhecimento de forma mais atrativa, uma vez que o universo virtual faz parte da realidade dos educandos. Para o contexto escolar, as TICs devem ser entendidas como ferramentas que servem para auxiliar o professor no processo de ensinoaprendizagem, do mesmo modo que o giz, a lousa e o material didático foram utilizados ao longo dos anos e ainda são usados. Conforme Coracini (2006) o giz teve e ainda tem sua função como um instrumento, que atualmente, está sendo trocado pelo retroprojetor e por outros meios
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1 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência do subprojeto de Letras-Inglês da CAPES em parceria com a UNIFEV-Centro Universitário de Votuporanga.
Então, surgiu a ideia de trabalhar uma rede social diferente das que eles já estavam acostumados, como o Facebook, Instagram, Twitter, etc. Assim, foi selecionado o Pinterest, que é popular entre jovens e adultos que gostam de colecionar frases, fotos, receitas, dicas e informações pelas quais se interessam em forma de murais. Seria uma novidade e, ao mesmo tempo, um desafio para os discentes.
1.1 Projeto “Aprendendo inglês com o Pinterest”
O projeto iniciou-se com duas aulas teóricas sobre o Simple Present e o texto descritivo. Os alunos foram levados para o anfiteatro da escola onde é possível ligar os recursos de multimídia. Nesse local, foi feita a revisão do uso do Simple Present e foram mostradas as características do tipo textual descritivo em uma apresentação em slides que continha teoria e exemplos. Ambos os conteúdos foram passados para que os alunos tomassem como base para a elaboração dos textos do trabalho.
Em seguida, apresentou-se a proposta de trabalho também em forma de slides. Ela consistia na formação de grupos de no máximo cinco pessoas em que cada grupo deveria eleger um líder e escolher um país que tivesse a língua inglesa como a oficial. Feito isso, eles deveriam abrir uma conta no Pinterest para um mural virtual todo em inglês falando sobre o país escolhido. Esse mural deveria conter um texto para cada um dos seguintes itens sobre o país: tradições e celebrações (datas comemorativas e festas típicas); costumes; pessoas; língua (variações linguísticas e formação da língua) e curiosidades adicionais.
A escolha do trabalho em grupo se deu pelo fato de que haveria a possibilidade de ter algumas pessoas sem acesso à internet fora da escola. Também porque nem todos os alunos possuem um bom conhecimento de informática e poderiam ter dificuldade de trabalhar com a rede social, mas poderiam ajudar com pesquisas. Eles teriam de eleger um líder, aquele que atribuiria tarefas e que ficaria responsável por adicionar membros para colaborar com o mural, ou para organizar os textos e fotos. Nesse sentido, cada um contribuiria de uma maneira diferente.
Posteriormente, mostraram-se alguns prints tirados do Pinterest em inglês para explicar como criar o mural, fixar fotos e adicionar novas postagens. Assim, foi
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possível falar sobre o que cada item significava e explicar a proposta da rede social. Também foi pedido aos grupos que fizessem a divulgação dos murais a fim de que outras pessoas tivessem acesso e conhecessem o trabalho realizado na escola nas aulas de língua inglesa.
Ao final de cada apresentação, os alunos tiveram a oportunidade de esclarecerem suas dúvidas em relação ao conteúdo da aula e do trabalho. No mesmo dia, formaram-se alguns grupos e alguns países que haviam sido sugeridos foram escolhidos. Os alunos deveriam acessar o Facebook, principal meio de comunicação, para que as possíveis dúvidas fossem sanadas.
Os alunos ausentes precisaram formar um grupo novo ou entrar em um dos grupos existentes. Aos líderes dos grupos que não haviam escolhido nenhum país foi enviado via mensagem instantânea do Facebook uma lista de países que têm a língua inglesa como a oficial.
Conforme os grupos terminavam seus respectivos murais, eles enviavam o link para que os textos fossem verificados e corrigidos caso houvesse necessidade.
O grupo do Canadá foi o primeiro a terminar o mural. Quando ficou pronto, a líder enviou o link via Facebook para que o trabalho fosse conferido. Sugeriu-se que o grupo separasse os textos que falavam apenas sobre dois itens (informações gerais e costumes), pois havia ficado extenso. Também foi pedido que acrescentasse algo falando sobre as celebrações como o Halloween, colocando fotos relacionadas ao assunto tratado nos textos. As imagens poderiam ser pesquisadas pelo próprio site
O segundo grupo a enviar o link foi o da Jamaica. O grupo apresentou dificuldades ao montar o mural, as fotos não simbolizavam os itens pedidos, então, foram necessários vários reparos no trabalho. Eles também não conseguiram encontrar os itens “hábitos” e “pessoas”. Logo, para compensar esses tópicos, os discentes colocaram mais curiosidades adicionais como comida típica do país e fizeram um texto falando brevemente sobre uma universidade jamaicana.
Verificou-se que os alunos tiveram poucas dificuldades em relação à elaboração dos textos. Eles apresentaram pequenos erros de tradução de palavras, mas conseguiram, de maneira geral, aplicar as regras do Simple Present.
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Após a finalização e correção dos murais, para cada grupo, foi pedido que os alunos integrantes preparassem uma apresentação do mural para a sala, falando de cada item e revelando suas impressões sobre o país que foi pesquisado. Eles deveriam montar um arquivo para a apresentação, que poderia ser pelo Microsoft Office Word, PowerPoint ou até mesmo apenas com os prints do mural.
Assim as apresentações tiveram o intuito de fazer com que os grupos interagissem com os outros alunos, compartilhando o que havia sido pesquisado em relação aos aspectos culturais dos países que têm a língua inglesa como a oficial.
2 APRESENTAÇÃO DO PRODUTO FINAL
As apresentações, como já foi dito, tiveram o intuito de fazer com que os grupos interagissem com os outros alunos e também para mostrar que as informações são relevantes não só para pessoas que têm interesse em realizar um intercâmbio, mas principalmente, para ampliar o conhecimento de mundo dos alunos.
No dia da exposição dos trabalhos, a pedido dos alunos, foram tirados os prints dos murais a fim de serem exibidos; para isso, utilizou-se o computador e o projetor da escola. O primeiro grupo a se apresentar foi o do Canadá. Os alunos projetaram um arquivo do Word e o mural, e apresentaram todos os itens pedidos, expressando a opinião deles em relação ao país. Já o segundo grupo fez uma apresentação oral sobre a Jamaica e também teve o print do painel projetado.
Houve também a participação do grupo da Irlanda que havia feito as pesquisas, mas não conseguiu fazer o mural devido às dificuldades de acesso à internet pelo computador em casa. Então, esses alunos se apresentaram falando do St. Patrick’s day, as informações gerais do país como o clima, a moeda, entre outros dados.
Em seguida, foi feita a seguinte pergunta: “Se vocês tivessem a oportunidade de fazer um intercâmbio, qual desses países escolheriam?”. Houve respostas de opiniões diversas. Os alunos pensaram no clima, nos costumes, nas festas e nas semelhanças e diferenças em relação ao Brasil. Foram feitas também considerações sobre os tipos de empregos disponíveis para os intercambiários. Essa discussão despertou ainda mais o interesse dos alunos, fazendo com que eles refletissem sobre a cultura de seu próprio país.
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Por fim, falou-se sobre a importância de conhecer tudo sobre o país antes de visitá-lo, sobre os empregos oferecidos aos estrangeiros interessados em intercâmbio como o serviço de babá que é o mais solicitado e também da facilidade de conseguir o visto dependendo do país. Também foi explicado a respeito do intercâmbio, como funciona, quais programas disponíveis para determinados públicos, o que precisa para conseguir entrar para o programa (teste de proficiência na língua inglesa, visto, etc.). Foram citados os programas do governo como o Ciências sem Fronteiras, as bolsas de pós-graduação oferecidas pela CAPES, entre outros.
Durante a explanação sobre o intercâmbio, surgiram muitas dúvidas e percebeu-se a falta de informação desses alunos em relação ao assunto. Alguns não sabiam da existência de programas destinados aos estudos fora do país, e havia alunos que queriam saber mais sobre o assunto, por isso, iriam pesquisar em casa. Portanto, ter promovido a discussão sobre o tema com os discentes fez com que eles entendessem o que é o programa e a importância de ter uma experiência fora do país.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a aplicação do projeto notou-se por meio da participação dos alunos o interesse tanto em relação às aulas como em relação ao trabalho final com a rede social Pinterest. Eles tiraram suas dúvidas e contribuíram com seus comentários e considerações em meio a discussões sobre os murais e os conteúdos apresentados. Devido às facilidades oferecidas no ambiente virtual, em que é possível realizar pesquisas, assistir a vídeos, interagir com pessoas, traduzir palavras e realizar várias outras atividades, os discentes tiveram poucas dificuldades em produzir os textos na língua-alvo.
Os alunos aprenderam sobre aspectos culturais de países desconhecidos por eles de uma forma diferente do que estão habituados, utilizando as TICs. Pela experiência, os adolescentes perceberam que a aprendizagem da língua pode se dar também por outros meios e fora do contexto escolar, neste caso, pelas redes sociais, a partir das quais podem vivenciar situações semelhantes aos dos nativos da língua e conhecer a cultura de outros povos.
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Por fim, por meio do projeto, foi possível comprovar que os professores podem utilizar as redes socias e as TICs como ferramentas aliadas ao ensino da língua e da cultura. Para isso, basta uma aula bem planejada que se adapte à realidade do aluno e, principalmente, a preparação do professor.
REFERÊNCIAS
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ROJO, Roxane (Org). Escola conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013.
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A SIMULAÇÃO GLOBAL COMO SUBSÍDIO PARA A AQUISIÇÃO LEXICAL DE LÍNGUA INGLESA
LARANJA, Luana Aparecida Nazzi1
SOUZA, Pamela Suélen Neves de2 ESTELUTI, Camilo Augusto Giamatei3
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo motivar a aprendizagem da língua inglesa em uma escola pública por meio da técnica Simulação Global, de modo que envolva as quatro habilidades da língua: listening, reading, writing e speaking, levando em consideração o contexto social do aluno para que, assim, o mesmo veja sentido na sua aprendizagem da língua-alvo, já que é notado o desinteresse por parte dos alunos em aprender um novo idioma. Assim, o trabalho possui um embasamento teórico pautado no ensino lexical de língua estrangeira e na Simulação Global. O resultado da pesquisa constata que é possível incitar os alunos a aprenderem a língua de forma lúdica e menos maçante, envolvendo não só o ensino gramatical, mas também o lexical, que é de extrema importância no ato comunicativo.
Palavras-chave: Linguística aplicada. Língua inglesa. Léxico. Simulação global
ABSTRACT
This research aims to motivate the learning of English in a public school through the Global Simulation technique, that involves the four language skills: listening, reading, writing and speaking, based on the social context of the students so that it can make sense their learning of the target language, because it noticed the disinterest by some of the students in learning a new language. So, the work has a theoretical basis ruled in lexical teaching foreign language and Global Simulation. The result of the research confirms that it is possible to encourage students to learn the language in a fun and
1 Graduada em Letras-Português-Inglês no Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV), Votuporanga-SP, Brasil - luananazzi@gmail.com
2 Graduada em Letras-Português-Inglês no Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV), Votuporanga-SP, Brasil - pamelasuelen93@gmail.com
3 Mestre em Estudos Linguísticos pela UNESP-IBILCE São José do Rio Preto-SP, Brasil – camiloesteluti@msn.com
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less boring way, involving not only the grammar school, but also the lexical, which is extremely important in the communicative act.
Keywords: Applied linguistics. English language. Lexicon. Global simulation
INTRODUÇÃO
Sabe-se que muito se fala a respeito das “lacunas” que o ensino de línguas deixa no aprendizado dos alunos, principalmente quando se refere às escolas públicas. Tentar encontrar um caminho ou uma maneira que melhor resolva essa situação já não é novidade. Enfim, nos perguntamos: O que se deve fazer para tentar alcançar um nível mais elevado no que diz respeito ao ensino/aprendizagem de línguas no Brasil?
Dessa forma, os objetivos gerais deste trabalho focam o ensino da língua inglesa, visto que, como foi dito anteriormente, mesmo que indiretamente, ainda há uma defasagem no ensino de línguas, principalmente em relação às escolas públicas, enquanto os objetivos específicos abordam a técnica Simulação Global, que terá como tema festivais culturais, como subsídio para a aquisição lexical de língua inglesa, em que se utiliza um novo método para que a aprendizagem da língua-alvo seja alcançada, de forma lúdica, para que, assim, o aluno se interesse um pouco mais pela aula.
Para tal procedimento, o presente trabalho foi embasado em diversos autores como Moita Lopes (1996) e Almeida Filho (1998), que explicam a aplicação da LA ao ensino de línguas, visto que esse ramo de estudo foca na língua em uso e nos problemas que ocorrem durante esse processo; Khoury (2008) que discorre a respeito da Simulação Global (doravante SG) apontando que os alunos têm a oportunidade de aprender em um contexto real de comunicação, de modo que professor e alunos interajam diante de atividades que estimulam a criatividade e o interesse pela língua estrangeira, e Nation (2002) que aborda os diferentes tipos de aprendizagem de vocabulário.
Assim, pretende-se incitar os alunos, por meio da SG, a aprenderem a línguaalvo sem ter que simplesmente decorar palavras e suas traduções, mas sim compreender os significados dessas palavras em determinadas situações que exijam a interação verbal, que afinal, é o objetivo da língua, tornando o ensino de língua
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estrangeira mais prazeroso tanto para o aluno quanto para o professor.
DESENVOLVIMENTO
O projeto Cultural Festivals foi realizado na escola E.E Profa. Uzenir Coelho Zeitune situada na cidade de Votuporanga - SP, por meio do subprojeto PIBID LetrasInglês com o objetivo de inserir os alunos no contexto da língua-alvo mediante uma Simulação Global que envolve as quatro habilidades da língua - listening, writing, reading e speaking
O subprojeto PIBID Letras-Inglês é composto por bolsistas que vão até à escola parceira durante a semana para desenvolver projetos que envolvam a língua inglesa, seja abordando tanto conteúdos estruturais quanto culturais. Durante a semana, todas às terças e quintas-feiras, em horário extraclasse, é realizado o English Club - uma espécie de clubinho que conta com alunos de séries variadas, tanto do ensino fundamental quanto do médio. Os mesmos só participam dos projetos mediante autorização que é emitida pelas bolsistas e que deve ser assinada pelos responsáveis de cada aluno. Sendo assim, o projeto Cultural Festivals foi realizado no English Club com a presença de alunos do oitavo ano do ensino fundamental até a terceira série do ensino médio.
No primeiro dia da aplicação do projeto foi explicado qual era o objetivo do trabalho, para que então começássemos a apresentar um slide com os seguintes festivais: Lollapalloza, Glastonbury, Coachella, Tomorrowland, Monsters of rock, show do Eminem, Festival Puccini e Festival Hillsong.
Todos esses festivais foram escolhidos de modo que abrangesse pelo menos a maioria dos estilos musicais, desde o rock até o gospel, a fim de agradar e aproximar os alunos do nosso objetivo, que era inseri-los nesse mundo da língua-alvo por meio de um festival, pois tanto o social quanto o cultural são essenciais para a construção do sujeito, e trabalhar com um assunto que o aluno gosta, faz com que o mesmo tenha mais interesse para adquirir o conhecimento da língua ensinada.
Em cada parte do slide que apresentava um evento diferente, eram exibidos também fotos e um vídeo do mesmo, para que os alunos pudessem enxergar a dimensão e a importância de tal festival, além de deixá-los mais absorvidos na apresentação.
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Após toda essa ambientação, explicamos o que é uma Simulação Global, como ela acontece e o porquê de se trabalhar a língua estrangeira por meio dela.
Dessa forma, realizamos os cinco passos para a aplicação da SG, iniciando pela “criação do lugar-tema e do personagem”. Foi esclarecido aos alunos que o lugartema seria um festival cultural renomado que aconteceria em um país falante da língua inglesa e todos deveriam, a partir de então, se imaginar como personagens que fariam todo um trajeto para participar desse evento que tanto desejavam. Assim como citado por Khoury (2008, p. 103), “a identidade fictícia permite ao aluno se desbloquear linguística e psicologicamente e se expressar com mais criatividade graças à liberdade e às invenções lúdicas do que se ele mantivesse a sua própria identidade.” Dessa forma, os alunos foram incentivados a se verem como um personagem estrangeiro para que fizessem parte do festival e se comunicassem na língua-alvo.
Em um segundo momento, deu-se início, portanto, à Simulação Global. Cada aluno já tinha uma nova personalidade e um destino: seu festival preferido. Para que soubessem se comunicar na língua-alvo, foi passado um vocabulário específico de festivais com palavras desse contexto, como por exemplo: stage, wristband, venue, rock concert etc. O mesmo foi lido em voz alta por todos e houve uma discussão da significação de cada palavra, qual o momento em que poderia ser usada e como.
Dá-se início então ao “momento de interações”, que diz respeito às atividades da SG. Para que o vocabulário fosse posto em prática, de início apenas na forma escrita (writing), os alunos foram convidados a se colocar na seguinte situação: eles precisavam muito chegar ao local em que ocorreria o festival que tanto desejavam ir, porém não sabiam mais o caminho, pois haviam perdido o mapa; precisavam, portanto, da ajuda de um amigo que soubesse onde era o local. A proposta lançada foi que cada aluno mandasse uma mensagem no WhatsApp do amigo ao lado, ou apenas um SMS, perguntando, em inglês, onde ficava o festival que desejavam ir, com uma simples e curta mensagem, não precisando ter formalidade; assim eles se sentiriam mais à vontade diante da língua inglesa.
Depois de terem mandado a mensagem, eles finalmente “conseguiram” chegar até o festival. Precisavam, a partir de então, saber onde era o palco do evento, porém não conheciam ninguém e a maioria das pessoas a sua volta falava inglês. Dessa vez, a habilidade trabalhada foi a fala (speaking). Em duplas, os alunos encenaram a
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interação entre duas pessoas, uma era a que precisava de auxílio para encontrar o lugar que queria e a outra auxiliava nessa busca indicando o caminho.
Faz-se necessário salientar que, de acordo com Nation (2002), existem dois tipos de aprendizagem de vocabulário, que são: receptivo e produtivo. Ambos foram desenvolvidos nas atividades realizadas ao longo do projeto, pois havia palavras que já eram do conhecimento de mundo dos alunos, como rock, festival, band, like etc. dizendo respeito ao vocabulário receptivo; e estendendo este, faz-se o uso do vocabulário produtivo, que é quando o aluno consegue pronunciar, escrever e utilizar a palavra em um contexto real de comunicação.
No último dia do projeto, cada aluno, inclusive as bolsistas, foram vestidos com base em seus personagens escolhidos. Havia hippies, roqueiros, estilos indie, rappers etc. tornando o ambiente bem eclético e diversificado. Foi explicado, então, o último desafio dos alunos: formarem dois grupos para irem à busca do ônibus que os levaria para casa, já que o festival já havia acabado. Essa atividade foi intitulada Caça ao tesouro e o objetivo era que a partir do uso das quatro habilidades da língua, já citadas, os alunos encontrassem o ônibus para ir embora para casa.
Assim, foram espalhados pelo pátio da escola, papéis com o nome dos locais do festival até o ponto de chegada, que estava colada a figura de um ônibus com um pacotinho de bombons de brinde para os alunos que concluíssem a etapa. Desse modo, os alunos tinham de seguir algumas pistas, em inglês, que eram dadas pelas bolsistas, para que chegassem ao seu destino.
Para finalizar, todos foram ao anfiteatro da escola para ouvir a playlist de músicas enviadas pelos alunos e beber refrigerante, fazendo com que todos se sentissem contextualizados em um festival.
As fotos tiradas na finalização do projeto foram postadas nos aplicativos Instagram e Facebook. O projeto também foi publicado no site da UNIFEV com o título “Bolsistas desenvolvem trabalho sobre a cultura inglesa em Escola Estadual” e apresentado no XI UNIC - Congresso de Iniciação Científica, que tem como objetivo divulgar projetos e pesquisas realizadas pelos alunos da UNIFEV.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendeu-se, neste trabalho, utilizar a Simulação Global como um subsídio para a aquisição lexical de língua inglesa, fazendo com que os alunos se sentissem interessados nas aulas e assim, motivados a aprenderem um novo idioma.
Os alunos foram envolvidos em três atividades que tiveram como intuito desenvolver as quatro habilidades da língua inglesa: speaking, reading, writing e listening, por meio do tema Cultural festivals. Foi levado em consideração o contexto real de comunicação dos alunos e a criatividade dos mesmos, para que a língua fizesse sentido ao ser aprendida por eles e, dessa forma, fossem reduzidas as “lacunas” encontradas na aprendizagem de língua inglesa.
É válido ressaltar que não existe método perfeito para se alcançar um nível mais elevado no que diz respeito ao ensino de língua estrangeira ou qualquer outra matéria, porém, com um bom embasamento teórico e atividades que envolvam o aluno e façam sentido perante seu contexto social, as aulas podem se tornar algo que motive a classe a aprender aquilo que o professor traz diariamente para a sala de aula.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Dimensões Comunicativas no Ensino de línguas. 2.ed. Campinas: Pontes Editores, 1998.
KHOURY, Zeina Abdulmassih. A simulação global como atividade mediadora na aprendizagem do vocabulário em aulas de francês como língua estrangeira: criar para aprender e interagir. 2008. 331 f. Tese (Doutorado em Letras) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Linguística Aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
NATION, Paul. Learning Vocabulary in Another Language Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
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EVIDENCIAÇÃO DE ISSQN NO SETOR PRIVADO E PÚBLICO
RODRIGUES, Rivelino1 BATISTA, Thiago de Oliveira2
RODRIGUES, Juliana Boni3 LOPES, Bianca de Freitas4
RESUMO
Este trabalho apresenta um estudo relacionado à arrecadação do imposto ISSQN e sua importância na administração da Prefeitura da cidade de Votuporanga – SP. Evidencia que os municípios têm o poder para estipular as Leis, cobrar das pessoas prestadoras de serviços, o pagamento desse tributo de acordo com sua atividade prestada. Em razão da necessidade de os municípios brasileiros reorganizarem sua estrutura de fiscalização das empresas, assim como os estados da federação e a União, o Imposto Sobre Serviço de Qualquer Natureza (ISSQN) serve especialmente para acompanhar as ações das empresas que atuam no segmento de prestação de serviços, em pequeno, médio e grande porte. Desta forma, analisa-se a situação do município de Votuporanga, tomando por base os exercícios de 2014 e 2015.
Palavras-chave: Imposto, ISSQN, Arrecadação, Fiscalização, Prestação de Serviços
ABSTRACT
This paper presents a study related to the collection of ISSQN tax and its importance in the administration of the Municipality of the city of Votuporanga - SP. Shows that municipalities have the power to lay down the laws , charge the people providing services, the payment of this tax according to their given activity. Because of the need of Brazilian municipalities reorganize its oversight of the companies structure as well as the states of the federation and the Federal Government, the Tax Any Wildlife Service (ISSQN) serves especially to monitor the actions of the companies operating
1 UNIFEV, Departamento de Ciências Contábeis, Cidade Universitária, Av. Nasser Marão, 3069 - Pq. Industrial I - CEP 15503-005 - Votuporanga/SP; Mestrando Ciências Ambientais; e-mail: rivarodrigues@rivarodrigues.com.br1
2 3,4UNIFEV, Graduandos; e-mail:thiagocontabil.uniao@gmail.com2 , Juliana.patriarca@bol.com.br3 , bianca.patriarca@bol.com.br4
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in the supply segment services, small, medium and large. Thus, we analyze the situation of the city of Votuporanga, based on the 2014 and 2015 fiscal years.
Key-words: Tax, ISSQN, Storage, Inspection, Service Delivery
INTRODUÇÃO
O imposto sobre serviços de qualquer natureza (ISS), com exceção dos impostos compreendidos em circulação de mercadorias (ICMS), conforme artigo 155 II da Constituição Federal de 1988 (ISSQN ou ISS), é um imposto brasileiro municipal, ou seja, somente os municípios têm competência para instituí-lo (Art.156, III, da Constituição Federal). A única exceção é o Distrito Federal, unidade da federação que tem as mesmas atribuições dos Estados e dos Municípios.
O ISSQN tem como fato gerador a prestação de serviço (por empresa ou profissional autônomo) de serviços descritos na lista de serviços da Lei Complementar nº 116 (de 31 de julho de2003).
Como regra geral, o ISSQN é recolhido ao município em que se encontra o estabelecimento do prestador. O recolhimento somente é feito ao município no qual o serviço foi prestado (ver o artigo 3º da lei complementar citada) no caso de serviços caracterizados por sua realização no estabelecimento do cliente (tomador), por exemplo: limpeza de imóveis, segurança, construção civil, fornecimento de mão de obra.
A receita pública pode ser definida, portanto, como os recursos auferidos na gestão que serão computados na apuração do resultado financeiro e econômico do exercício e desdobrados nas categorias econômicas correntes e de capital (ARAÚJO; ARRUDA, 2006, p. 92).
A arrecadação com ISS é um processo complexo, os municípios não têm completa autonomia para instituir o imposto, uma vez que a lista de atividades que gera o ISSQN foi elaborada pelo governo Federal, porém as alíquotas de cada serviço são estabelecidas pelos municípios dentro de um limite. A fiscalização é um agravante, pois o controle é difícil, uma vez que não existe um produto ou bem físico para ser fiscalizado.
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O fato gerador do ISS é a prestação, por empresa ou profissional autônomo, com ou sem estabelecimento fixo, de serviços de qualquer natureza, enumerados em lei complementar de caráter nacional, desde que tais serviços não estejam compreendidos na competência dos Estados. Ou seja, somente pode ser cobrado ISS daqueles serviços (físicos ou intelectuais) previstos na lista que acompanha a legislação pertinente e que não estejam compreendidos na área do ICMS.(CHIMENTI, 2007, p.142).
O imposto sobre serviços é um tributo de difícil administração. Ele incide sobre uma lista delimitada de serviços, fixada pela legislação federal, obedecendo a um regime de lançamentos mistos: lançamento de ofício, para alguns serviços de prestação pessoal; e auto lançamento, para as demais situações.
A inexistência de uma base material concreta (ex.: mercadorias) a ser fiscalizada, bem como a proliferação de intermináveis controvérsias jurídicas (a respeito de serviços tributáveis, período de competência, etc...), principalmente nos municípios regionais, tornam a fiscalização e a cobrança um processo complexo. (PEREIRA, 2002, p.17.)
Este é o momento de evidenciar a importância de sua pesquisa, tanto como enriquecimento pessoal, como para o meio acadêmico em geral, apresentando os motivos, as razões que ensejaram a pesquisa, o estágio atual da problemática envolvida e o interesse na sua investigação.
Torna- se obrigatoriamente o prestador responsável dessa arrecadação, que é calculado através de uma alíquota em cima do valor dos serviços prestados. Portanto fica disposto ao município tributar a receita e ao contribuinte a arrecadar sobre os valores prestados, tornando um imposto somente Municipal e do Distrito Federal não repassando para o Estado e a Federação.
1. METODOLOGIA
Para desenvolvimento do trabalho, serão analisados livros sobre o assunto e as diferentes opções existentes atualmente na legislação tributária e também, na legislação financeira. Para tanto, serão entrevistados os gestores de empresas privadas e também, responsáveis pela arrecadação de impostos da prefeitura municipal de Votuporanga-SP.
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Para a análise dos resultados, os dados serão tabulados em uma planilha do Excel e analisados usando métodos de estatística descritiva. Os resultados mais expressivos serão discutidos sob a ótica da legislação tributária e das análises financeiras públicas.
2. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A alíquota utilizada é variável de um município para outro. A União, por meio da lei complementar citada, fixou alíquota máxima de 5% (cinco por cento) para todos os serviços. A alíquota mínima é de 2% (dois por cento), conforme o artigo 88, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, da Constituição Federal.
Estabelece-se a base de cálculo é o preço do serviço prestado com base nos parâmetros aprovados por força de lei, nas esferas municipais, de estado e da União. A função do ISSQN é predominantemente fiscal. Mesmo não tendo alíquota uniforme, não podemos afirmar que se trata de um imposto seletivo. O ISS não incide sobre locação de bens móveis, conforme jurisprudência do STF. (RE 116.121, Rel. Min. Marco Aurélio).
O Imposto Sobre Serviço de Qualquer Natureza (ISSQN) embora irrelevante para muitos municípios, para o município de Votuporanga é um tributo importante para seu orçamento anual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o desenvolvimento deste estudo são encontradas as melhores opções para os empresários de honrarem corretamente os impostos devidos, assim como, a prefeitura municipal de Votuporanga possa identificar os índices de arrecadação.
REFERÊNCIAS
AMARO, L. Direito Tributário Brasileiro. 20. ed. São Paulo: Saraiva, 2014.
ARAÚJO, I.; ARRUDA, D. Contabilidade Pública da teoria prática. São Paulo: Saraiva, 2006.
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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Informação e Documentação – Referências – Elaboração: NBR 6023. São Paulo. ABNT, 2002. 24p.
CHIMENTI, R.C. Direito Tributário. 10.ed. São Paulo: Saraiva, 2007.
PEREIRA, J. A. M. Metodologia científica: Finanças públicas municipais: Relação de dependência entre receita transferida e receita própria dos municípios do estado do Rio Grande do Sul. Período 1989-1998. Ijuí. Monografia apresentada na faculdade UNIJUÍ – RS, 2002.
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JARDIM SENSORIAL – UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGÓGICA COMO FERRAMENTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
SANTOS, Valéria Pequeno dos1 DIONÍSIO, Marisa Mauricio Carrasco2
RESUMO
O Jardim Sensorial, espaço de lazer no qual as pessoas podem estimular suas percepções, utilizando seus sentidos de forma integrada e, consequentemente promovendo sensibilização e consciência desse ambiente. Este trabalho teve como objetivo utilizar o Jardim Sensorial como ferramenta de educação ambiental. Foram promovidas visitas de estudantes a Jardins Sensoriais localizados em escolas de Educação Básica de Votuporanga, com a finalidade de reconhecer algumas plantas expostas por meio dos sentidos, relacionando esta experiência com outras sensações percebidas anteriormente em suas vidas. Também foi possível o acesso a informações sobre os vegetais observados. Esta visita permitiu que os participantes conhecessem mais sobre a biodiversidade vegetal da região, além de ter aguçado sua curiosidade e capacidade de observação da natureza. Assim, o Jardim Sensorial se constituiu em uma ação relevante, estimulando os visitantes a atuarem de forma ativa no processo ensino-aprendizagem, tendo conseguido despertar sua sensibilidade para as questões ambientais.
Palavras-chave: Jardim Sensorial. Educação Ambiental. Aprendizagem perceptiva.
ABSTRACT
The Sensory Garden, recreational space in which people can stimulate their perceptions using your senses in an integrated manner and thus raising awareness and awareness of this environment. This study aimed to use the Sensory Garden as an environmental education tool. students visits were promoted Sensory Gardens located in Votuporanga Basic Education schools, in order to recognize some plants
1 Egressa do curso de Licenciatura em Geografia da UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga.
2 Docente do curso de Geografia da UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga. E-mail: marisadionisio@gmail.com
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exposed through the senses, relating this experience with other sensations perceived earlier in their lives. It was also possible to access information on plants observed. This visit allowed the participants knew more about plant biodiversity of the region, and have sharpened their curiosity and powers of observation of nature. Thus, the Sensory Garden was formed in a relevant action, encouraging visitors to act actively in the teaching-learning process and succeeded in awakening their sensitivity to environmental issues.
Key-words: Sensory Garden. Environmental education. Perceptual learning.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento de projetos que envolvam Educação Ambiental (EA) possibilitam o despertar de alunos da Educação Básica para as importantes questões ambientais na sociedade moderna. Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) preconizam que sejam oportunizadas alternativas de interferência pedagógica por meio de programas e projetos desenvolvidos de forma contínua, tendo como foco as questões ambientais. Os PCN propõem o tema “Meio Ambiente” como um assunto obrigatório que deve ser desenvolvido com base na transversalidade, podendo ser desenvolvidos em espaços formais ou não formais (BORGES; PAIVA, 2009).
Desta forma, o Jardim Sensorial pode ser definido como uma ferramenta não formal de ensino por meio da qual os conceitos relacionados à natureza, biodiversidade e consciência ambiental podem ser trabalhados na perspectiva da EA de forma integrada e transversal (SILVA; LIBANO, 2015).
Na EA, como em outras áreas do conhecimento é preciso que se vença a barreira dos conteúdos e se promova a associação entre o que se ensina e o cotidiano dos alunos. Assim estabelecer vínculos entre esses dois componentes do processo ensino-aprendizagem é o primeiro passo para se trabalhar de forma efetiva, gerando resultados positivos na construção do conhecimento dos estudantes (BORGES; PAIVA, 2009).
Ainda de acordo com Borges e Paiva (2009), os Jardins Sensoriais se constituem, em espaços não formais de ensino onde os educandos podem desenvolver um processo de aprendizagem agradável, do qual participam ativamente.
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Essa experiência sensorial estimula a curiosidade, fator imprescindível ao ato de aprender.
Na atividade proposta neste trabalho é possível ao aluno explorar o sistema sensorial humano por meio da percepção de cores e formas (visão), texturas (tato), odores (olfato) e sons (audição). Por meio dos sentidos, o aluno pode reconhecer espécies vegetais, sua ecologia, a grande biodiversidade de organismos em pequenos espaços, o que o leva a ter noção da biodiversidade no planeta, além de favorecer sua sensibilização com relação à conservação do meio (MATSUDA; CERRIARRUDA; PENHA, 2013).
1. OBJETIVOS
Neste contexto, este trabalho teve como principal objetivo desenvolver a atividade Jardim Sensorial como ferramenta pedagógica de Educação Ambiental por meio do uso dos sentidos humanos. Além disso, pretende-se também aguçar a curiosidade dos alunos e facilitar o processo de construção do próprio conhecimento e sensibilizá-lo frente às questões de preservação do meio ambiente.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A atividade de exploração do jardim Sensorial é realizada durante o ano letivo em escolas de Educação Básica do município de Votuporanga, envolvendo alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, na faixa etária de 5 a 12 anos de ambos os sexos.
Durante a visita, as crianças realizam atividades de percepção sensorial. Inicialmente, descalças e de olhos vendados e auxiliadas por um guia, realizam um trajeto passando por vários tipos de piso: ripas, pedra de asfalto (brita), areia grossa, areia fina, serragem, tijolo, cerâmica, isopor, pedaços de borracha, pedras pequenas, fundo de garrafa pet e grama. Então são encaminhadas para o Jardim Sensorial, onde eram apresentados às plantas expostas. No trajeto, as crianças eram estimuladas a interagir com as plantas, tocando-as, aproximando-as de seus narizes para sentir o aroma, comendo folhas e rizomas devidamente higienizados e cortados, servidos em prato de plástico branco descartável, ouvindo os sons provenientes da pressão sobre folhas secas dessas mesmas plantas. O guia estimulava também a criança a
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reconhecer as plantas apresentadas. Se o aluno reconhecia alguma planta por suas características sensoriais, ele anunciava para o guia o nome da planta para que o guia pudesse anotar o acerto ou erro. As respostas foram anotadas e os resultados foram analisados por meio da ferramenta Excell 97-2003.
No final do percurso, as vendas eram retiradas de seus olhos e as plantas floridas e/ou com folhas coloridas lhes eram apresentadas. Novamente o guia lhes perguntava se conseguiam identificar alguma planta por meio do uso da visão e de qual planta do jardim o aluno mais havia gostado.
De acordo com protocolo proposto por Borges e Paiva (2009), as plantas foram organizadas na exposição, levando-se em conta os sentidos que estimulavam, dispostos na seguinte ordem: olfato, tato, paladar, audição e visão. É importante salientar que as plantas capazes de estimular mais de um sentido eram exploradas com relação a todas as suas características organolépticas.
O jardim utilizado nesta atividade compreende uma área sombreada, às margens do muro da escola, apresentando um microclima úmido e fresco. O espaço ocupado pelo jardim ocupa três canteiros, apresentando plantas medicinais, aromáticas, condimentares e ornamentais. Para os vegetais que estimulavam o paladar, foram colocados caixotes de madeira limpos, revestidos por plástico, onde eram colocados pratos contendo fragmentos de folhas, rizomas e raízes para experimentação.
Os vegetais apresentados na atividade foram identificados de acordo com seu nome popular e científico de acordo com Leão (2007), sendo apresentados no quadro abaixo (quadro 1):
Tabela 1: Plantas utilizadas na atividade Jardim Sensorial Nome vulgar Nome científico Sentido(s) estimulado(s) Parte(s) da planta utilizada(s)
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Rosmarinus officinalis Olfato Folha Babosa Aloe vera Tato Folha Boldo Plectranthus neochillus Olfato / Tato Folha
Alecrim
Capim-limão Cybopongon citratus Olfato Folha
Cebolinha Allium fistulosum Olfato / Paladar Folha
Espada-de-sãojorge Sansevieria trifasciata Tato Folha
Feijão Phaseolus vulgaris Audição / Tato / Fruto (vagem)
Gengibre Zingiber officinale Olfato/ Tato/ Paladar Rizoma
Girassol Helianthus annus Visão Inflorescência
Hibisco Hibiscus rosasinensis Visão / Tato Flor
Hortelã Mentha spp. Olfato/Paladar/Tato Folha
Louro Laurus nobilis Olfato / Audição Folha
Manjericão Ocimum basilicum Olfato / Paladar Folha
Maria-semvergonha Impatiens balsamina Visão Flor
Orégano Origanum vulgare Olfato / Paladar Folha
Salsa Petroselium sativum Olfato / Paladar Folha
Tradescância Tradescantia pallida Visão Folha e flor
Após a visita, o guia perguntava aos alunos qual planta havia chamado mais sua atenção e o porque dessa escolha. Também foi indagado às crianças se a experiência vivenciada no Jardim Sensorial poderia influenciar na relação do aluno com a natureza. Os resultados foram anotados e analisados.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As visitas ao Jardim Sensorial tiveram bastante êxito. Participaram das visitas 64 crianças na faixa etária de 5 a 12 anos em duas escolas de Educação Básica do município de Votuporanga, sendo 30 meninos e 34 meninas.
Durante o trajeto, os guias perguntaram aos participantes (ainda com olhos vendados) se conseguiam identificar alguma planta. A planta que os estudantes conseguiram identificar com mais facilidade foi a hortelã, identificada por 15 alunos,
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seguida pelo feijão, identificado por 08 alunos. A maioria dos alunos (41) não conseguiu nenhuma das plantas quando estavam de olhos vendados, isto é, utilizando qualquer um dos outros sentidos com exceção da visão, conforme é apresentado na figura 1.
Hortelã Feijão Outras
Figura 1: Frequência de plantas reconhecidas pelos alunos visitantes do Jardim Sensorial envolvendo os sentidos do olfato, paladar, tato e audição
Quando inquiridos sobre a identificação das plantas apresentadas após a retirada da venda, isto, utilizando-se do sentido da visão, o girassol foi identificado por 35 alunos, seguido pelo hibisco (12 alunos) e pela maria-sem-vergonha (03 alunos). As outras plantas não foram reconhecidas pelos alunos, conforme está apresentado na figura 2.
Girassol Hibisco Maria-sem-vergonha
Não reconheceram nenhuma planta
Figura 2: Plantas reconhecidas pelos alunos utilizando o sentido da visão.
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12,5
23,44
60,01 %
54,69 18,75 4,69 21,87
%
Observou-se assim, que a maioria dos alunos reconheceu alguma planta, porém o maior reconhecimento se deu pelo uso do sentido da visão.
Um dado interessante é que a maioria dos alunos afirmou ter gostado mais de alguma planta florida (cuja percepção se deu pelo sentido da visão). Estes resultados também foram obtidos por Borges e Paiva (2009), que também afirmam terem encontrado respostas semelhantes em Baraúna (2001) e Kanashiro 2003.
Borges e Paiva (2009) afirmam que o sentido da visão foi o mais utilizado e considerado o mais importante pela maior parte das pessoas para identificação de plantas, quando comparado com os demais sentidos.
No entanto, de forma contrastante, os estudos realizados por Borges e Paiva mostrou que as plantas mais reconhecidas foram as de uso medicinal, sendo o boldo a planta mais reconhecida pelos alunos (28% da amostra), seguida pela hortelã que obteve 17% de reconhecimento. No entanto, neste trabalho, as plantas mais reconhecidas foram as ornamentais como o girassol (54,69%). Em contrapartida, a hortelã foi também a segunda planta mais reconhecida pelos visitantes (23,44%).
Ao serem inquiridos sobre a influência que a visita ao Jardim Sensorial poderia ter sobre a relação da criança com o meio ambiente, foram obtidas as respostas abaixo:
“
Eu não sabia que tinha tanta planta diferente num lugar só.”
“
As plantas são muito bonitas e muito úteis. A gente pode usar plantas para muitas coisas, mas a gente precisa cuidar da natureza para elas continuarem existindo.”
“
Ver e sentir as plantas foi muito legal porque a gente percebe que elas são bonitas e deixam tudo mais alegre.”
“
Nunca vi tanta planta. Tem um monte que eu não conhecia e que faz parte da natureza. Achei lindo e aprendi muito sobre a natureza.”
“
As plantas são seres vivos e a gente precisa cuidar delas para não acabar.”
“
Achei tão legal, que vou pedir para minha mãe me ajudar a fazer um jardim assim em casa.”
Esses resultados demonstram que o Jardim Sensorial favorece a percepção do aluno com relação à biodiversidade e a necessidade de preservação do meio, por meio da conservação da vegetação. Vasconcelos et al afirma que tal metodologia
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envolve uma forma de ensino não formal, assim, o Jardim Sensorial pode e deve ser usado como recurso pedagógico, pois aproxima a criança da natureza.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerou-se que atividades realizadas no Jardim Sensorial proporcionam momentos agradáveis e aprendizagem prazerosa, que permite às crianças desenvolverem sua percepção da natureza, aumentando sua compreensão da dimensão da biodiversidade do planeta. Observou-se também que tais atividades promovem a apropriação de conhecimentos por meio da interação do sujeito aprendente com o meio ambiente e seu grupo cultural. Assim, acredita-se que o Jardim Sensorial pode ser utilizado como uma ferramenta didática em Educação Ambiental
REFERÊNCIAS
BORGES, Thais. A.; PAIVA, Selma. R. Utilização do Jardim Sensorial como recurso didático. Revista Metáfora Educacional – versão on line. n. 7, Feira de Santana (BA). Dez/2009. Disponível em http://www.valdeci.bio.br/pdf/utilizacao_do_jardim_BORGES_PAIVA.pdf. Acesso em 13 de junho de 2016.
SILVA, Moisés O. C; LIBANO, Andréa. Botânica para os sentidos: preposição de plantas para elaboração de um jardim sensorial. Repositório Institucional UNICEUB, Brasília. 04 / maio 2015. Disponível em http://www.repositorio.uniceub.br/handle/235/6439. Acesso em 13 de junho de 2016.
MATSUDA, Suzana da Costa1 ; CERRI-ARRUDA, Analucia2 ; PENHA, Alessandra dos Santos. A ludic garden with medicinal, aromatic, fruitful and ornamental plants might be a useful tool in science teaching. Cadernos de Agroecologia – ISSN 2236-7934 – Vol 8, No. 2, Nov 2013. Disponível em http://www.aba-agroecologia.org.br/revistas/index.php/cad/article/viewFile /14157/9282. Acesso em 14 de junho de 2016.
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LEÃO, J. F. M. C. Identificação, seleção e caracterização de espécies vegetais destinadas à instalação de jardins sensoriais táteis para deficientes visuais em Piracicaba: (SP), Brasil. 133 p. 2007.
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O ENFOQUE CULTURAL NOS PROJETOS DO PIBID-LETRAS/ESPANHOL DO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOTUPORANGA
OLIVEIRA, Karina de1 DIAS, Thaise Gonçalves2 MARQUES, Jonathan Luiz3
RESUMO
É ainda comum observar que o enfoque dado à gramática nas aulas de língua estrangeira é grande no Brasil. No entanto, há muitos estudiosos que mostram como é possível abordar a língua e a cultura de forma associada. Assim, este artigo tem o intuito de apresentar dois projetos realizados por bolsistas do PIBID-Letras/Espanhol da UNIFEV, cujo embasamento é a abordagem cultural. Cada uma das iniciativas insere os alunos em situações reais da cultura hispanófana, como ao estudarem a origem da comida mexicana guacamole e ao assistirem a produções cinematográficas feitas na Espanha e na América Latina. O trabalho é ancorado em estudos teóricos de Goettenauer (2005), Godoi (2005), Laraia (2006), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), dentre outros. Como resultados, podem ser destacadas a vivência dos estudantes em situações das culturas dos povos hispano-falantes, além de uma maior compreensão da própria cultura brasileira.
Palavras-chave: Ensino de Língua Espanhola. Abordagem Cultural. ABSTRACT
It is still common to see that the focus on grammar in foreign language classes in Brazil is big. However, there are many scholars that show how it is possible to address language and culture studies associating one with another. Thus, this article aims to
1 Docente do curso de Letras- Espanhol da UNIFEV e coordenadora de área do PIBID-Capes, subprojeto Espanhol da UNIFEV. Votuporanga,SP, Brasil. E-mail: karina.ruiz1984@gmail.com.
2 Graduada em Letras/Espanhol pela UNIFEV e bolsista PIBID/Capes. Votuporanga, SP, Brasil. E-mail: thaisedias11@gmail.com.
3 Aluno do curso de Letras/Espanhol da UNIFEV e bolsista PIBID/Capes. Votuporanga,SP, Brasil. Email: jonathanlmarques@gmail.com
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present two projects carried out by research fellows from PIBID-Language Studies/Spanish of UNIFEV, whose foundation is the cultural approach. Each one of the initiatives inserts students in real situations of Spanish-speaking countries culture as studying the origin of Mexican food called guacamole and watching film productions from Spain and Latin America. The paper is anchored on theoretical studies of Goettenauer (2005), Godoi (2005), Laraia (2006), and the National Curricular Parameters (1998), among others. As a result, it is possible to highlight the experience of students in situations of Spanish-speaking people culture, as well as a greater understanding of Brazilian own culture.
Keywords: Spanish Language Teaching. Cultural approach.
INTRODUÇÃO
O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), subprojeto Espanhol, tem em torno de dois anos de existência e, atualmente, há 7 bolsistas, das 10 vagas que o projeto oferece. As atividades elaboradas pelos graduandos são realizadas no Centro de Estudos de Línguas (CEL), localizado na escola E.E. “Dr. José Manoel Lôbo, Votuporanga/SP. Nesse sentido, trata-se de um público heterogêneo, pois não são salas regulares de ensino, mas sim, são oferecidos pelo CEL cursos de idiomas, dentre eles, o espanhol.
Quanto ao material didático adotado pela instituição, o Síntesis: curso de lengua española, de Ivan Martin é o utilizado durante as aulas, uma coleção composta por três livros e distribuída de forma gratuita pelo Estado.
Pode-se afirmar que é um bom livro, mas como todo material didático é preciso de complementos, e é neste sentido que os projetos do PIBID-Espanhol atuam, isto é, ampliando os estudos em sala de aula com atividades de cunho cultural, que estão, em sua maioria, relacionadas aos conteúdos linguísticos já estudados pelos alunos.
Além disso, é válido salientar que, embora a lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, que prevê o estudo do espanhol na Rede Pública de Ensino, mesmo com suas ressalvas, como o fato de o espanhol ter que ser oferecido pela escola, mas a escolha de estudá-lo ou não deve ser pelo aluno; a situação do idioma ainda não foi regulamentada. Sendo assim, das escolas parceiras do PIBID-UNIFEV, apenas o Centro de Estudos de Línguas oferece a língua espanhola, sendo possível, assim, a
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realização dos trabalhos pelos bolsistas. Nos CELs, por seu turno, a oferta da língua espanhola é obrigatória, mas costuma ser bem comum que as escolas particulares tenham uma oferta maior do estudo do espanhol, inclusive desde o Ensino Fundamental II. No entanto, a rede privada não é o foco do desenvolvimento do Programa em questão.
Assim, este artigo pretende apresentar e comentar, de forma breve, duas atividades desenvolvidas pelos bolsistas, em conjunto com a coordenação e supervisão, e o enfoque cultural dado aos projetos realizados pelo PIBIDLetras/Espanhol da UNIFEV.
1. O ENFOQUE CULTURAL NO ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA
Antes de abordar algumas questões referentes ao ensino de língua espanhola, é importante comentar que o conceito de cultura tem sido uma das principais tarefas dos antropólogos do mundo desde o século XIX. Por uma questão de recorte, não serão discutidas neste texto as diversas definições dadas a tal vocábulo. No entanto, apenas como ponto de partida, cabe destacar que a cultura é a identidade de um povo e nela estão contidas suas particularidades que o tornam único e o respeito dessas diferenças deve ser o ponto fundamental de qualquer estudo cultural.
No que confere ao estudo de uma língua estrangeira, muitos professores ensinam a língua espanhola por meio da gramática, não considerando os aspectos culturais presentes no idioma, como os costumes das comunidades hispano-falantes, sua história, sua geografia e sua política, ou seja, sua cultura.
Quando não excluída das aulas, a cultura da língua espanhola acontece de forma superficial e dissociada, cujo resultado é o encerramento da cultura alvo dentro de ideias pré-estabelecidas. Godoi (2005) descreve essa atitude por parte dos professores:
O modelo que parece predominar na prática de ensino de línguas estrangeiras é mais ou menos do tipo: “língua – objetivo; cultura – meio”, ou seja, implicitamente se assume que a informação cultural pode “ser servida” como um “prato exótico” e os professores e outros profissionais – ou, pior, muitas vezes, aqueles que se atribuem o direito de ensinar línguas e sobre línguas – preparam aulas, palestras e cursos sobre as festas nacionais, culinária,costumes,etc.Tudo issoobrigatoriamentecom osaborde exotismo
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folclórico. Nas entrelinhas dos ensinamentos desses profissionais se lê algo como: “olha como ‘eles’ são esquisitos, olha que porcarias ‘eles’ conseguem comer, olha se esse é o jeito de se divertir!”. (GODOI, 2005, p. 01)
Esse modelo de ensino propicia um posicionamento etnocêntrico, de modo que os alunos aprendam a cultura estrangeira distanciada de sua vivência, mantendo sua própria cultura como superior e “normal” perante as outras.
Diante dessa problemática, surgem teóricos que defendem uma abordagem integralmente cultural nas aulas de língua estrangeira, sem a dissociação entre língua e cultura. Fundamentando esta integralidade, Laraia (2006) afirma que a comunicação é um processo cultural e a linguagem humana é um produto da cultura, uma vez que não existiria cultura se o homem não tivesse a possibilidade de desenvolver um sistema articulado de comunicação oral.
Elzimar Goettenauer (2005) também defende que o estudo da língua espanhola deva estar atrelado ao estudo das culturas dos povos hispano-falantes. A pesquisadora afirma que há muitos fatores relacionados ao ensino/aprendizado de uma língua estrangeira, sendo aqueles de ordem educacional, como os objetivos, os conteúdos, o material didático, etc.; mas também há fatores de outra ordem, como os culturais, por exemplo.
Embora a pesquisadora valorize o ensino da cultura quando se aprende uma nova língua estrangeira, ela comenta que não se trata de transformar as aulas de língua espanhola em aulas de cultura geral, mas os docentes precisam ter conhecimentos múltiplos para que possam integrá-los as suas aulas (p.62). Em busca de reflexões sobre o tema e como lidar com os impasses em sala de aula, a pesquisadora explica:
A questão não é apenas sensibilizar o aluno para ensejar atitudes imparciais diante de outros valores, outras tradições, outros modos de ver, viver e nomear a realidade. Trata-se de algo bem mais complexo: acolher o outro e compartilhar com ele hábitos, costumes, ideias, posicionamentos etc. O domínio de outro idioma não se reduz à mera aquisição de um instrumental: algo que se maneja com maior ou menor facilidade para alcançar um propósito – conseguir um emprego, viajar, escrever cartas, prestar vestibular etc. Apropriar-se de uma língua distinta da materna é apropriar-se de novas lentes para mirar o mundo. Não se pode deixar de considerar então a
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necessidade de estabelecer com o espanhol um vínculo afetivo, ou seja, o fato de aprender esta outra língua significa também aprender a expressar idéias, opiniões e também sentimentos e emoções através de um idioma distinto. (GOETTENAUER, 2005, p.64)
Assim, a proposta apresentada pela estudiosa é a de se utilizar a língua como componente cultural e não deixar que os aspectos culturais sejam meramente ilustrativos em uma aula. Para ela, estudar uma língua estrangeira vai além da compreensão dos componentes linguísticos (que são indispensáveis):
(...) é despertar no aprendiz o interesse por conhecimentos mais abrangentes, é ir além da “gramática” e do “vocabulário” e dar ao aluno a oportunidade de adquirir habilidades que o ajudem a transitar por várias culturas, sem menosprezar essa ou aquela; é criar condições para que ele se torne receptivo às diversidades, inclusive as linguísticas, manejando com desenvoltura o léxico e as estruturas morfossintáticas que domina, sendo capaz de se adaptar ao diferente e de empregar estratégias eficazes para incorporar os novos conhecimentos ao repertório que já possui. É sensibilizálo para captar especificidades, não como aspectos “estranhos” ou “engraçados”, mas como traços inerentes do outro, indissociáveis de sua forma de viver e, consequentemente, de comunicar-se. (GOETTENAUER, 2005, p.66)
Dessa forma, conhecer uma nova cultura é compreender os motivos pelos quais os sujeitos, de diferentes culturas, falam e agem de determinado modo. E isso só será possível, conhecendo o outro. Assim, o estudante só se comunicará efetivamente em uma língua estrangeira, se compreender a cultura do país e se inteirar de suas relações culturais e sociais. Aí reside uma das fundamentações em se ensinar uma língua estrangeira contextualizada na cultura e no convívio social de um povo.
Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental (1998, p. 48) afirmam que a pluralidade cultural merece tratamento especial, pois é um modo de desmistificar compreensões homogeneizadoras de culturas específicas que envolvem generalizações típicas das aulas de língua estrangeira.
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Sendo assim, é imprescindível inserir o discente em situações em que eles compreendam as diversidades culturais da língua estrangeira, fazendo com que ele observe o modo de vida dos locais onde essa língua é usada e entenda como a sua cultura é formada. Trata-se, aliás, de algo profundamente enriquecedor para o aprendiz, que constrói uma compreensão mais real do que é a complexidade cultural de um país e também faz com que ele desenvolva uma visão crítica das concepções enraizadas e tradicionais de sua própria cultura.
2. A PRESENÇA DA CULTURA NOS PROJETOS DO PIBID-ESPANHOL
Este tópico apresenta duas propostas realizadas pelos bolsistas do PIBIDEspanhol. Foram mais de 15 projetos realizados desde 2014 e a maioria deles está embasada no enfoque cultural. Assim, serão dois os trabalhos explicitados neste artigo: I) Cinema nas aulas de espanhol: incentivo à criação textual e II) Língua Espanhola e cultura: descobrindo o guacamole. A seguir, uma breve descrição de cada uma das iniciativas.
I) Cinema nas aulas de espanhol: incentivo à criação textual.
A autora do projeto foi a bolsista Thaise Gonçalves Dias e o trabalho foi organizado e apresentado como trabalho de conclusão do curso de Letras, com o título “Cinema nas aulas de Espanhol: perspectivas culturais e produção textual” (2015).
Um dos objetivos principais foi o de aproximar os alunos das culturas dos países que têm a língua espanhola como idioma oficial, por meio de produções cinematográficas. Para tanto foram escolhidos filmes de origem espanhola e hispanoamericana, a saber: Valentin (2003), Diários de Motocicleta (2004), Maria cheia de graça (2005), e Volver (2006)
Num primeiro momento, os alunos assistiram aos filmes1 com áudio e legenda em espanhol. Na sequência, eles foram apresentados ao assunto do debate que geraria um tema para a produção textual. Esse momento era mediado pela bolsista responsável com o propósito de fazer com que os educandos refletissem sobre a
1 A mesma metodologia foi empregada com os quatro filmes.
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produção cinematográfica, sem fugir da temática proposta, formando assim suas opiniões sobre o assunto.
Terminada a discussão, apresentou-se aos alunos o gênero textual proposto para a aula, por meio de explicações e exemplos. Essa etapa da aula foi ministrada e baseada nos gêneros da língua portuguesa, pois são textos que os alunos utilizam ou utilizarão com mais frequência, e considerando que a maioria dos alunos não possuía contato anterior com eles, dificultaria caso a explicação do gênero fosse em língua espanhola.
Como finalização da aula, os discentes realizaram a produção textual em espanhol. A correção das atividades foi feita durante a semana posterior ao trabalho e mostrada aos alunos para que eles pudessem avaliar seu próprio desempenho.
A utilização de produções cinematográficas para inserir os alunos no universo cultural de outros países é viável, já que, por meio delas, é possível trabalhar com a linguagem, a arquitetura, os costumes, as crenças, enfim, com as manifestações culturais de um povo específico.
Além da questão cultural, o projeto abordou ainda os gêneros textuais presentes na língua portuguesa e na língua alvo, pois os estudantes produziram textos em língua espanhola, praticando a comunicação por meio da escrita.
Por fim, o trabalho com filmes em sala de aula é matéria delicada e é ainda questionada no meio acadêmico. No entanto, esta pesquisa conseguiu demonstrar que, quando se há um bom planejamento da aula, a escolha certa do filme que se vai apresentar e a interação deste com o intuito central do trabalho, o filme pode se tornar uma ferramenta eficaz de ensino.
II) Língua espanhola e cultura: descobrindo o guacamole.
O autor do projeto foi o bolsista Jonathan Luiz Marques e esta intervenção foi também o trabalho de conclusão do curso de Pós-Graduação em “Análise e produção de textos sob perspectivas linguística e literária” (2015).
O objetivo principal da atividade foi ensinar sobre a cultura mesoamericana, em especial sobre o guacamole, juntamente com sua história e sua origem. Por meio desse prato típico, os estudantes puderam descobrir mais sobre a cultura asteca, além de absorver o vocabulário e as expressões relacionadas aos alimentos, tendo como resultado a produção de uma receita culinária.
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O plano de ensino foi programado para ocupar duas aulas seguidas. De início, uma apresentação de slides foi montada para facilitar e ilustrar a aula expositiva. Na sequência, a próxima etapa do projeto proporcionou o contato direto com a outra cultura. Montou-se, para tanto, uma aula interativa que somasse em uma única atividade a exposição e a troca de informações entre professor e alunos, além de um produto final apresentado pelos discentes.
Desse modo, em uma simulação comunicativa que se aproximasse de um programa culinário, o prato típico guacamole foi preparado em sala de aula. Usando os ingredientes tradicionais, a receita foi devidamente apresentada em espanhol, assim como os resgates com as informações históricas, além das intervenções dos educandos.
Ao mesmo tempo em que a receita era ministrada, os alunos tiravam suas dúvidas e também faziam suas anotações, produzindo suas próprias receitas do guacamole; ou seja, eles participavam ativamente da aula, transformando o texto oral em escrito, além de praticarem sua oralidade em língua espanhola. Como finalização da aula, os textos produzidos pelos educandos foram recolhidos e todos puderam provar da iguaria preparada em sala, findando assim a imersão na cultura mesoamericana.
Por mais que toda a situação propiciasse uma esfera comunicativa contextualizada culturalmente, apenas quando os alunos provassem o prato o mergulho cultural estaria completo, assegurando uma experiência realmente marcante e significativa para sua aprendizagem.
Nesse sentido, cabe recordar que, segundo os PCN’s (1998, p.33) são três os conhecimentos que compõem a competência comunicativa do aluno e o prepara para o engajamento discursivo: como conhecimento sistêmico, é possível pensar nas escolhas linguísticas que os alunos tiveram de fazer para interagir durante a aula de língua espanhola. O conhecimento de mundo foi despertado nas informações históricas e nos debates mediados por meio de temas transversais. E o conhecimento de organização de textos foi requerido no momento em que tiveram que redigir sua própria receita culinária. Em outras palavras, este projeto foi capaz de produzir a construção de significados de natureza sociointeracional dos discentes, colaborando de maneira efetiva na sua formação como falante em língua espanhola.
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Como atividade anual do Centro de Estudos de Línguas, parte deste projeto foi apresentado durante a Feira do Conhecimento. Este evento, aberto também à comunidade externa, consiste em uma exposição dos trabalhos desenvolvidos pelos professores e pelos alunos ao longo dos semestres.
A ideia principal foi a de distribuir o prato guacamole junto com uma cópia das receitas produzidas pelos alunos que participaram da atividade. Portanto, a implantação do projeto dentro da Feira do Conhecimento do CEL confirmou a eficácia dessa iniciativa e reforçou o objetivo das atividades: o incentivo ao aprendizado de uma língua estrangeira por meio de uma perspectiva sociocultural.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os projetos desenvolvidos pelos integrantes do PIBID, subprojeto Espanhol, puderam ilustrar de um modo específico, o enfoque cultural e uma preocupação em propiciar ao público-alvo situações reais das culturas dos povos que têm o espanhol como idioma oficial, afinal, tais aspectos também fazem parte do modo como os nativos vivem.
De um modo geral, as atividades apresentaram resultados positivos, já que, ademais de conhecer os aspectos selecionados em cada proposta, os alunos do Centro de Estudos de Línguas foram convidados a vivenciar o que aprenderam, isto é, no caso do projeto sobre o guacamole, o bolsista propôs que os estudantes reescrevessem suas próprias receitas. E o mesmo ocorreu com os demais projetos, ou seja, os discentes experimentaram, de forma prática, e foram inseridos em determinada situação que proporcionou, ao mesmo tempo, uma compreensão da cultura do outro e da própria cultura brasileira.
Assim, uma vez mais as ideias de Goettenauer são retomadas neste trabalho, pois a estudiosa revela as possibilidades que podem existir quando se estuda uma língua tão rica como a espanhola:
Acredito que o professor assume um grande desafio ao decidir trabalhar com um idioma que tem no mundo hoje cerca de 400 milhões de falantes. Esses números convertem o espanhol num importante instrumento de comunicação e lhe garantem um status precioso: o passaporte para o conhecimento de múltiplas culturas. (GOETTENAUER, 2005, p.65)
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REFÊRENCIAS
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FERNÁNDEZ, Francisco Moreno. El español en Brasil. In: SEDYCIAS, José (org.). O ensino do espanhol: passado, presente e futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
GODOI, Elena. Pragmática: A cultura no ensino de línguas. Cadernos do Congresso Nacional de Linguística e Filologia, v. 9, n. 9, 2005. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/ixcnlf/9/01.htm> Acesso em 02 ago. 2015.
GOETTENAUER, Elzimar. Espanhol: língua de encontros. In: SEDYCIAS, José (org.). O ensino do espanhol: passado, presente e futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
NOVASKI, Elisa; WERNER, Maristela Pugsley. Abordagem cultural na aula de língua estrangeira. Disponível em: <http://www.dacex.ct.utfpr.edu.br/14%20Abordagem_cultural....pdf> Acesso em 02 ago. 2015.
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OLHAR BIBLIOMÉTRICO SOBRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
MACHADO, Andréia de Bem1 MACHADO, Andreza de Bem2
RESUMO
Ciência, tecnologia e sociedade têm uma relação direta com as discussões sobre o crescimento da educação profissional e tecnológica. A potencialização dos rumos destes tipos de educação está presente nos avanços da Ciência e Tecnologia, pilares para uma sociedade sustentável baseada no conhecimento. Dada a relevância do tema na sociedade atual, este artigo tem o objetivo de mapear o estado da arte do tema “ciência, tecnologia, sociedade e educação profissional”. Para tanto, realizou-se uma análise bibliométrica a partir do resultado de busca sistemática na base de dados on-line Scopus. Como resultado, identificou-se que há intersecções do tema com as áreas/questões de engenharia, medicina, astronomia, energia, currículo, estudante, educação. Além disso, pode-se perceber que o tema deste estudo se relaciona também ao avanço da ciência e da tecnologia, juntamente com as questões referentes à melhoria na qualidade da educação profissional. Palavras-chave: Ciência; tecnologia; sociedade; busca sistemática; educação profissional.
ABSTRACT
Science, technology and society have a direct relationship with the discussions on the growth of professional and technological education. The potentiation of the direction of these types of education is present in the advances of science and technology, pillars for a sustainable knowledge-based society. Given the relevance of the topic in today's society, this article aims to map the state of the art theme of "science, technology, society and professional education." Therefore, we carried out a bibliometric analysis
1 Mestre em Educação Científica e Tecnológica e Doutoranda em Engenharia e Gestão do Conhecimento (UFSC);
2 Bacharel em Direito e pós -graduanda em Educação Profissional e Tecnológica (IFSC);
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UM
from the result of systematic search in the online database Scopus. As a result, it was identified that there are theme intersections with the areas / engineering issues, medicine, astronomy, energy, curriculum, student, education. Moreover, it can be seen that the subject of this study is also related to the advancement of science and technology, along with the issues of improving the quality of education
Keywords: Science; technology; society; systematic search, professional education.
INTRODUÇÃO
Na sociedade do conhecimento, a tecnologia é motor propulsor de avanços. Ela tornou-se inseparável do ser humano, pois este não consegue mais viver sem seus recursos, e os avanços tecnológicos são fatores que intervêm na vida do indivíduo em sociedade. Na angústia pelo progresso tecnológico, muitas vezes o homem não percebe as implicações sociais da tecnologia, as quais podem estar relacionadas a hábitos, percepções, conceitos e ainda limites morais, políticos e éticos. Assim, em muitas situações e em nome do desenvolvimento tecnológico, são deixadas de lado questões de suma importância, como fome mundial, degradação da natureza, armas nucleares, entre outras, que podem comprometer a vida no planeta Terra.
Esses fatores podem servir de base para uma reflexão sobre o uso da ciência e tecnologia no processo de tomada de decisões com base nos valores humanos desejados para a sociedade. Tais valores transpõem os estudos sobre o tema deste artigo e relacionam-se com a formação do futuro profissional, esta, sim, objeto de análise deste texto. Assim, a educação profissional está atrelada a um corpo de conhecimentos de ciência e tecnologia que pode ser incorporado e discutido conforme a necessidade e as expectativas da sociedade.
Com base nesta contextualização, o objetivo deste estudo é mapear o estado da arte do tema “ciência, tecnologia, sociedade e educação profissional no contexto multidisciplinar e das ciências sociais”. Para tanto, o artigo está estruturado em cinco seções. A primeira é esta, introdutória. Na segunda seção, descrevem-se os procedimentos da pesquisa. Na terceira seção, apresenta-se de modo detalhado o resultado bibliométrico de pesquisa baseada no cenário das publicações científicas desta área. Na quarta seção, são tecidas as considerações finais. Porúltimo, na quinta seção, indicam-se as referências utilizadas para construir este artigo.
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1. MÉTODO DE PESQUISA
Para atender ao problema de pesquisa proposto neste estudo, utilizou-se uma metodologia classificada como exploratório-descritiva. Esta metodologia tem o objetivo de descrever o tema e aumentar a familiaridade dos pesquisadores com o fato, além de clarificar os conceitos inerentes ao tema em estudo (MARCONI; LAKATOS, 2010).
Como método de pesquisa da literatura, empregou-se a busca sistemática em uma base de dados on-line, seguida de uma análise bibliométrica dos resultados. A bibliometria é uma metodologia oriunda das ciências da informação que emprega métodos matemáticos e estatísticos para mapear documentos e padrões de publicação a partir de registros bibliográficos armazenados em bases de dados (FEATHER; STURGES, 2003; SANTOS; KOBASCHI, 2009). Desse modo, a metodologia bibliométrica permite, para os autores citados, contagens relevantes como: produção por região; temporalidade das publicações; pesquisas por área do conhecimento; contagem de literatura relacionada à citação do estudo; fator de impacto de uma publicação científica. Estas contagens possibilitam visualizar dados matemáticos e estatísticos que contribuem para a sistematização do resultado de uma pesquisa e a minimização da ocorrência de vieses ao se olhar para um determinado tema.
2. PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Para a análise bibliométrica, o estudo foi organizado em três etapas distintas: planejamento, coleta e resultado. Estas etapas aconteceram de modo síncrono para responder à pergunta norteadora da pesquisa: Qual o estado da arte da ciência, tecnologia, sociedade e educação profissional no contexto multidisciplinar e das ciências sociais?
O planejamento iniciou-se no mês de abril de 2016, quando a pesquisa foi efetivada. No escopo do planejamento, foi estipulada como relevante para o domínio da pesquisa a base de dados Scopus (<http://www.scopus.com>), devido a sua relevância no meio acadêmico, seu caráter interdisciplinar, sua atualidade e também por ser uma das maiores bases de resumos e referências bibliográficas de literatura científica revisada por pares.
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Considerando-se o problema de pesquisa, delimitou-se, na fase de planejamento, os termos de busca, a saber: “science”, “technology”, “society” e “professional education”. Como princípio básico para a busca, optou-se pela utilização dos termos nos campos “title”, “abstract” e “keyword”, sem restrição temporal, de idioma ou outra qualquer que possa limitar o resultado.
3. PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DE DADOS
Com base no planejamento da pesquisa, a coleta de dados recuperou um total de 1.498 trabalhos indexados, com o primeiro registro datado de 1967 e o último de 2015.
Como resultado desta coleta de dados, identificou-se que os trabalhos foram escritos por 144 autores, vinculados a 161 instituições provenientes de 76 países distintos. Foram utilizadas 156 palavras-chave para identificar e indexar as publicações, que se apresentam distribuídas em 28 áreas do conhecimento e 11 tipos de publicação. O quadro 1 apresenta o resultado da coleta de dados numa análise bibliométrica geral dos resultados obtidos na base de dados Scopus.
Base de dados Scopus
Termos de busca “science”, “technology”, “society”, “professional education”
Campos de busca “title”, “abstract”, “keyword”
Total de trabalhos recuperados 1.498
Autores 144 Instituições 161 Países 76
Palavras-chave 156 Áreas do conhecimento 28 Tipos de publicação 11
Quadro 1 – Dados bibliométricos gerais obtidos na base de dados Scopus
Fonte: Elaborado pela autora (2016).
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O universo de 1.498 trabalhos científicos compõe a amostra para uma análise bibliométrica geral das publicações na área de ciência, tecnologia, sociedade e educação profissional, sem limitações específicas, o que permite tecer o estado da arte do tema a partir da base de dados consultada.
Para a apreciação dos resultados de maneira mais aprofundada na análise bibliométrica, fez-se a exportação do resultado para um software de gerenciamento bibliográfico denominado EndNoteWeb (software baseado na Web que contribui com o trabalho do pesquisador durante o processo de escrita de sua pesquisa). Assim, as informações relevantes foram classificadas de acordo com: distribuição temporal; principais autores, instituições e países; tipo de publicação na área; principais palavras-chave e trabalhos mais referenciados.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Num primeiro momento, analisou-se a distribuição temporal dos trabalhos, o que permitiu identificar que a primeira publicação sobre o tema tem registro de 1967, com somente um trabalho neste ano. Nos anos de 1968, 1969, 1972, 1974, 1976, 1980 e 1983, não houve publicações sobre o tema. No ano de 2006, houve 70 trabalhos publicados. Em 2007, registrou-se um pequeno aumento, com 77 trabalhos nesse ano; em 2008, o ritmo das publicações continuou crescente, com 94 trabalhos, e o mesmo aconteceu em 2009, com o registro de 356 trabalhos. Em 2010, foram 430 artigos publicados. Em 2011, houve uma diminuição na frequência de publicação de trabalhos, com 113 artigos. Em 2012, registrou-se pequeno acréscimo na frequência de publicações em relação ao ano anterior, com 134 artigos. Em 2013, houve novamente uma pequena queda, com 107 publicações. Em 2014, constam 111 trabalhos publicados e, em 2015, 98 artigos.
Para melhor visualização da frequência de publicações, elaborou-se o gráfico 1.
Publicações por ano
100
0
200 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020
Gráfico 1 – Distribuição dos trabalhos por ano Fonte: Elaborado pela autora (2016).
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Foram identificados dois trabalhos pioneiros, que são: “Dilemmas of engineering education: the values and attitudes true of the specialist are not always compatible with the values and needs of the professional, and there in lies a fundamental dilemma of engineering education today”, de autoria de Brokks, e “Education in information sciences”, de autoria de Belzer. No primeiro artigo, publicado em 1967, o autor discute a tecnologia como uma exigência para o futuro profissional. Brokks ressalta que a educação profissional deve estar ligada às questões referentes ao conhecimento das ciências e atreladas às necessidades e expectativas da sociedade na qual o indivíduo irá atuar profissionalmente. O autor ainda aborda educação profissional no que se refere ao aprendizado das técnicas, com o objetivo de determinar o equilíbrio entre a ciência e o conhecimento. Já o segundo artigo, publicado em 1970, aborda as questões pertinentes à ciência da informação, abrangendo conceitos, ideias, princípios e técnicas. O autor explicita que as universidades têm de formar profissionais para a carreira de cientistas da informação, analista de sistema de informação, designers e profissionais de transferência de informação.
Com base no gráfico 1, que ilustra a frequência de publicações sobre o tema em estudo neste artigo, pode-se perceber que a pesquisa na área é relevante e que, de modo geral, ainda são incipientes as discussões relacionadas à ciência, tecnologia e sociedade quanto à educação e à formação do futuro profissional que atuará na sociedade do conhecimento.
Dos 1.498 trabalhos filtrados na busca, observa-se uma variada lista de autores, instituições e países que se destacam no que tange ao tema “ciência, tecnologia, sociedade e educação profissional”.
Os Estados Unidos se destacam como o país que tem mais pesquisas na área, com aproximadamente 60% do total de publicações, isto é, 890 trabalhos. Este elevado número deve-se ao fato de que, nesse país, o movimento cientificista iniciouse já no século XIX, com os trabalhos de John Dewey sobre educação científica e tecnológica e educação profissional. Além disto, neste período ocorreu a criação de inúmeras sociedades científicas nos Estados Unidos; uma que se pode citar é a American Association for the Advancement of Science (AAAS). O segundo país com mais trabalhos publicados é o Reino Unido, com 3% das publicações, ou seja, 54 trabalhos.
82
O gráfico 2 demonstra a distribuição de trabalhos por país, considerando o mínimo de 12 publicações na área.
Publicações por país
Estados Unidos Reino Unido Canadá China Alemanha Austrália Brasil Índia Países Baixos Taiwan Espanha Federação Russa Japão Áustria
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
Gráfico 2 – Distribuição dos trabalhos por país
Fonte: Elaborado pela autora (2016).
O Brasil mostrou-se com apenas 22 publicações na área, com base na indexação da base de dados consultada, o que infere em representatividade igual a 2% do total de publicações. Este fato demonstra que a discussão ainda é inovadora no país.
Também foi feita a identificação dos autores de destaque na área. Observouse que 16 autores podem ser considerados como referência em publicações sobre o tema. Para isto, consideraram-se os pesquisadores que tenham mais de cinco publicações indexadas na área.
Buscando-se organizar estes dados, elaborou-se o quadro 2, com autores de destaques na área, quantidade de artigos publicados, instituição à qual está afiliado e país.
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Autor
Quantidade de publicações Afiliação País
CIAMPI, Melany Maria 13
World Congress on Systems Engineering and Information Technology (WCSEIT)
BRITO, Claudio da Rocha 8
GENIS, Vladimir I. 6
ENRIQUEZ, Amelito G. 6
MACLEISH, Marlene Y. 6
THOMSON, William A. 6
Portugal
Conselho de Pesquisa em Ensino de Ciências (COPEC) Brasil
Department Head, Engineering Technology Estados Unidos
Department of Engineering and Mathematics Estados Unidos
Department of Medical Education Estados Unidos
Baylor College of Medicine Estados Unidos
KIMMEL, Howard S. 6 New Jersey Institute of Technology Estados Unidos
BARGER, Marilyn 5
BURR-ALEXANDER, Levelle E. 5
BECKER, Kurt Henry 5
KRUPCZAK, John J. 5
RAGUSA, Gisele 5
Florida Regional Center of Excellence for Advanced Technological Education
Estados Unidos
New Jersey Institute of Technology Estados Unidos
Utah State University Estados Unidos
Hope College, Departamento de Engenharia Estados Unidos
University of Southern California, Divisão de Educação em Engenharia
Estados Unidos
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TIMS, Heath 5
WASBURN, Mara H. 5
ANDERSONROWLAND, 5
CORBETT, Krystal S. 5
Tech University Louisiana Estados Unidos
Department of Organizational Leadership Estados Unidos
Universidade do Estado de Arizona Estados Unidos
National Integrated Cyber Education Research Center, Cyber Innovation Center
Estados Unidos
Quadro 2 - Autores com maior número de publicações na área, com suas afiliações e seus países
Fonte: Elaborado pela autora (2016).
Relacionando-se o quadro 2 com o gráfico 2, percebe-se que os Estados Unidos são o país de destaque em quantidade de publicações e autores considerados referência na área.
Com base no levantamento geral, foi possível analisar-se ainda o tipo de documento das pesquisas na área de ciência, tecnologia, sociedade e educação profissional. Percebe-se que a frequência se concentra em paper de conferência, com 63% da quantidade total de publicações, e em artigo, com 26% das publicações. Para este estudo, foram consideradas 11 categorias de indexação e um grupo denominado “indefinido”, o qual agrega outras possíveis indexações, como mostra o gráfico 3.
Publicações por tipo
Conferência Artigos Revisão Capítulo de livro Artigo em periódico Livro
Gráfico 3 – Distribuição dos trabalhos por tipo de publicação
Fonte: Elaborado pela autora (2016).
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63% 26% 1% 1% 1%
Entre os 11 tipos de documentos, têm-se: 946 papers de conferência, 338 artigos, 91 comentários sobre trabalhos e 22 capítulos de livro. As outras indexações são consideradas de baixa relevância, como é o caso da nota e do editorial.
A partir da análise bibliométrica, com base no grupo de trabalhos recuperados na base de dados Scopus, foi possível identificar um total de 156 palavras-chave diferentes. O destaque ficou com a palavra-chave “ensino de engenharia”, com 662 ocorrências, seguida de “estudantes”, com 625 citações. Na sequência, encontra-se a palavra-chave “aspectos profissionais” (614 ocorrências), seguida de “sociedade e instituições” (467), “ensino” (463), “educação” (325) e “tecnologia” (176).
Na análise das palavras-chave, percebe-se que a discussão sobre ciência, tecnologia, sociedade e educação profissional converge com os temas “ensino de engenharia”, “estudo”, “tecnologia”, “estudantes” e “aspectos profissionais”. O debate envolve ainda a preocupação com as avaliações no cenário educacional, trazendo à tona áreas como ciências sociais e engenharia, e abarca o currículo, o ensino e a formação profissional na sociedade do conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tratar de ciência, tecnologia e sociedade implica debater aspectos relacionados a ensino, currículo, educação e métodos pedagógicos acerca da educação profissional. Esta ação compreende uma tarefa intensiva em conhecimento, cujo objetivo maior deve ser a promoção de políticas públicas voltadas à educação e ao desenvolvimento econômico da sociedade do conhecimento.
O mapeamento científico da produção relacionada ao tema “ciência, tecnologia, sociedade e educação profissional”, feito na base de dados Scopus, permitiu uma análise bibliométrica do tema que descrevesse as principais discussões da contemporaneidade e a interseção com áreas nos últimos cinco anos. Como resultado, identificou-se que a pesquisa emerge no campo multidisciplinar, intersectando as discussões sobre engenharia, medicina, astronomia, energia, entre outras. Finalmente, detectou-se que as discussões sobre ciência e tecnologia atreladas à educação carecem de estudos, principalmente no Brasil.
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REFERÊNCIAS
BELZER, J. Education in information science. Journal of the American Societyfor Information Science, [s. l.], v. 21, n. 4, p. 269-273, 6 set. 2007. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1002/asi.4630210411>. Acesso em: 21 jun. 2016.
FEATHER, J.; STURGES, R. P. International encyclopedia of information and library science. 2. ed. Londres: Routledge, 2003. Disponível em: <http://api.ning.com/files/svxrPsAClWqmE1PzC8D2fZJ1uEMb6nnJj2EWUh3mcscUb 45GWY6GK6a2P5zrsY6yuB7Io4jhBeBI3XKM4oxjhl1Iq5drIT2/encyclopediaoflis.pdf>. Acesso em: 21 maio 2015.
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A FACILITAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE QUÍMICA POR SUA EXPERIMENTAÇÃO
CAPORALIN, Carolina Baldin1
CAPORALIN, Juliana Baldin 2
OTTOBELLI, Ivonei3
RESUMO
O ensino de Ciências está sendo ineficiente nos últimos anos, de acordo com publicações da Área. Estudos, experiências próprias na sala de aula e investigações realizadas com egressos da Educação Básica, revelam, por um lado, a quase ausência da realização de experimentos em diversas escolas e, por outro, a importância destes no processo de ensino-aprendizagem. Com vistas a esta problemática, a presente pesquisa apresenta um estudo sobre a concepção de professores e alunos, em relação ao conceito que atribuem à experimentação, bem como a relevância e uso das aulas práticas de Química na construção do conhecimento científico. Os dados foram coletados por questionários e os resultados foram significativos, demonstrando a importância da experimentação. O desenvolvimento de práticas nas escolas, de forma mediada, contextualizada e relacionada a um conteúdo potencializou a significação dos conceitos científicos e o entendimento dos fenômenos da área.
Palavras-chave: experimentação, ensino, aprendizagem significativa.
ABSTRACT
Science education is being inefficient in recent years, according to area publications. Studies own experiences in the classroom and investigations conducted with
1 Mestre em Biotecnologia – Centro Universitário de Votuporanga – Votuporanga/SP – Brasil – Docente – carolinacaporalin@hotmail.com
2 Mestre em Biotecnologia – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campinas/SP – Brasil julianabaldin@hotmail.com
3 Doutor – Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Medianeira/PR – Brasil – Docente –ivoneiottobelli@hotmail.com
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graduates of Basic Education, reveal, on the one hand, the near absence of conducting experiments in various schools and, secondly, the importance of the teaching-learning process. With a view to this problem, this research presents a study on the design of teachers and students in relation to the concept that attach to the trial, as well as the relevance and use of chemistry practical classes in the construction of scientific knowledge. Data were collected by questionnaires. The results were significant, demonstrating the importance of experimentation. The development of practices in schools, mediated form, contextualized and related to a content gives signs to be a potential way to the significance of scientific concepts and understanding of the area of phenomena.
Key-words: experiments, teaching, meaningful learning.
INTRODUÇÃO
Não são raros depoimentos de professores versando sobre a falta de interesse em Química dos alunos, porém esta Ciência muitas vezes lhes é passada como uma disciplina em que se faz necessário saber diversos nomes e fórmulas, decorar reações e propriedades, sem conseguir relacioná-los cientificamente com o cotidiano. Ou seja, este desinteresse, em grande parte, é pautado na falta de compreensão dos educandos e na dificuldade em transpor o que lhes é ministrado em sala de aula, para o que acontece na prática (SAVIANI, 2000).
O objetivo da Química é de compreender a natureza, e a experimentação propicia ao aluno um entendimento mais científico das transformações que nela ocorre. De modo que, esta Ciência não pode ser transmitida de forma petrificada, mas com uma apresentação dinâmica de seus conceitos, leis e teorias (SAVIANI, 2000).
Desde o século XVIII, os filósofos reconheciam o papel da experimentação como facilitadora para o ensino de Ciências Naturais, constituindo-se como uma ferramenta pedagógica capaz de despertar o interesse dos alunos para os temas propostos, aumentando assim a capacidade de aprendizado dos mesmos (AMARAL, 1996).
O potencial desta ferramenta é maior quando inserida dentro de um contexto significativo para o discente e que esteja ajustada aos objetivos do ensino. Portanto,
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quando se alinha a química do cotidiano à experimentação é oportunizado um maior nível de compreensão dos conceitos básicos desta disciplina (AMARAL, 1996).
A qualidade do ensino depende principalmente da motivação do professor, sendo que este não pode simplesmente “despejar” o assunto sobre o aluno, havendo a necessidade de envolvê-lo, de maneira a despertar sua curiosidade de aprender a disciplina em questão. Contudo, os profissionais da área da Educação se deparam com grandes dificuldades, tais como: condições de trabalho inadequadas, carência de laboratórios, equipamentos e recursos materiais, resultando assim, em escolas despreparadas para oferecer ensino prático experimental.
1- DESENVOLVIMENTO
Diante da preocupação com o processo de ensino-aprendizagem na atualidade, nos propomos a investigar um dos aspectos que julgamos essencial nas aulas de Química, a experimentação. Também enfatizamos as concepções e compreensões que professores e estudantes possuem acerca do tema, bem como seus interesses nas atividades práticas e a influência destas no desenvolvimento da estrutura cognitiva dos discentes e no desenvolvimento dos mesmos enquanto indivíduos.
Para a realização deste trabalho foi necessário cumprir as seguintes etapas:
1- Visita à escola escolhida para a amostragem;
2- Observação do seu laboratório didático de Química
3- Participação em aula prática
4- Diálogos e aplicação de questionários com educando e educadores atuantes no ensino profissionalizante na área de Química.
Primeiramente, buscamos identificar se na escola havia espaço físico apropriado, assim como os materiais necessários, para a realização de experimentos de maneira adequada e segura.
Com relação aos professores, pesquisou-se a formação que tiveram a respeito deste fator e compreender se realizam atividades experimentais em sua prática docente e com que frequência. Além do mais, foi aplicado um questionário com
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alunos, os quais variam em idade, profissão, grau de escolaridade e tempo que concluíram a educação básica.
A partir das respostas obtidas foram tabulados dados com o intuito de analisar a problemática da experimentação, em especial à Química, frente ao sistema educacional como um todo. Uma revisão bibliográfica também foi procedida, para abrir-nos o horizonte sobre o assunto em questão.
1.1. Local da pesquisa
Para a escolha do colégio a ser utilizado na pesquisa, tomamos o cuidado de selecionar aquele que tivesse atividades experimentais na área de Química com alguma frequência. De modo a garantir que os alunos tivessem embasamento para contribuir com as questões a cerca da experimentação. Tal colégio é privado, porém atende a rede pública com programas governamentais como o PRONATEC.
1.2. População e amostra
Os sujeitos pesquisados foram vinte e dois alunos que estavam cursando o primeiro semestre do curso técnico-profissionalizante em Meio Ambiente, matriculados regularmente no colégio previamente selecionado. Os educandos participantes da pesquisa possuem idades variando entre 18 a 50 anos, sendo 13 do sexo feminino e 9 do sexo masculino. Estes foram escolhidos de forma aleatória e pela disponibilidade em responder.
Além dos estudantes foram pesquisadas duas professoras, que no ato deste estudo estavam lecionando Química nos diferentes semestres do curso técnico em questão. Entre elas, uma possui graduação em pedagogia, enquanto a outra em Ciências, sendo as duas moradoras de Votuporanga/SP e estando na faixa etária dos 50 anos. As educadoras também foram escolhidas de forma aleatória, não possuindo assim nenhum grau de proximidade com os pesquisadores.
1.3. Instrumentos de coletas de dados
Optou-se por coletar todos os dados por meio de questionários estruturados, mesmo sabendo que estes poderiam deixar questões em aberto. Porém, nas atuais circunstâncias, foi à forma mais conveniente encontrada pelos autores.
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1.4. Análise dos dados
Primeiramente a amostra populacional foi descrita, depois as respostas foram agrupadas e resumidas para sua organização em categorias similares, possibilitando assim, a identificação de padrões e tendências. E por fim, os dados foram tabulados, analisados e interpretados.
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO
2.1. Alunos
Nesta primeira consulta foi aplicado um questionário aos discentes para conhecer este universo. Abaixo serão apresentadas as questões submetidas aos mesmos:
1- Durante a educação básica, nas aulas de Ciências Naturais que você teve, foram realizadas atividades experimentais?
Dos 66,7% que disseram ter tido contato com aulas experimentais, 16,7% relataram que a frequência foi muito baixa.
Figura 1: Distribuição de frequência da participação dos alunos em atividades experimentais
2- Havia espaço físico adequado para estas realizações?
Com este aspecto abordado podemos perceber o pouco caso que muitas escolas fazem frente à experimentação, não dando condições mínimas para a utilização desta ferramenta facilitadora do processo ensino-aprendizagem. Uma vez que sequer possuem um espaço físico específico e adequado para a realização de atividades práticas.
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Quanto a esta questão levantada um dos alunos afirmou “acredito que se minha escola tivesse um laboratório e este fosse organizado, eu seria mais interessado por Ciências”.
Figura 2: Presença de laboratório didático nas escolas
3- Como você avalia seu interesse nas aulas de Ciências, frente às atividades práticas?
Figura 3: Interesse dos alunos com relação às aulas práticas de Ciências
Como justificativa para a motivação decadente pelas atividades experimentais em Ciências, um dos discentes respondeu “No começo foi intrigante, mas depois fui perdendo o interesse. Eram muitos alunos e um único professor não dava conta”.
Provavelmente, a parcela da população que não respondeu esta questão, não teve a oportunidade de participar de aulas práticas durante a educação básica, correspondendo a uma quantidade significativa da população investigada.
4- Avalie o aprendizado ocorrido com a realização de experimentos.
Um pouco mais da metade dos pesquisados reconhecem a importância da realização de atividades experimentais no ensino de Ciências. Segundo Binsfeld e Auth (2011), “este tipo de atividade proporciona uma maior participação dos alunos nas escolas, assim como maximiza o conhecimento escolar por sua contextualização”.
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A essencialidade das aulas experimentais e práticas também se encontram descrita nas Orientações Curriculares do Ensino Médio (p. 123, 2006), conforme apresentado a seguir:
[...] permitem ricos momentos de estudo e discussão teórico/prática que, transcendendo os conhecimentos de nível fenomenológico e os saberes expressos pelos alunos, ajudem na compreensão teórico-conceitual da situação real, mediante o uso de linguagem e modelos explicativos específicos que, incapazes de serem produzidos de forma direta, dependem de interações fecundas na problematização e na (re)significação conceitual pela medição do professor.
Um fato bastante interessante que pôde ser observado com estes resultados apresentados foi que a experimentação não tem cumprido seu papel no processo ensino-aprendizagem. Silva e Zanon acreditam que esta problemática está centrada na carência de embasamento teórico dos educadores, aliada à desatenção ao papel específico da experimentação para a aprendizagem. Estes autores ainda afirmam que:
O aspecto formativo das atividades práticas experimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimento aos aprendizados teórico-práticos que se mostrem dinâmicos, processuais e significativos (SILVA E ZANON, p. 134, 2000).
Para desenvolver aulas experimentais que tenham êxito, assim como aumentar sua frequência, os professores precisam estar bem preparados e motivados, uma vez que nestas condições serão capazes de explorar com excelência as potencialidades da experimentação (GIANI, 2010).
5- Por que razões você acredita que os laboratórios são pouco utilizados?
No que diz respeito à justificativa quanto a não utilização e realização de atividades experimentais, um dos pesquisados afirmou o seguinte “Por vários motivos: alto custo de manutenção de um laboratório, professores desinteressados que não planejam suas aulas, baixa capacitação dos profissionais envolvidos e falta de apoio da direção escolar”.
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Outro aluno afirma que “alguns alunos não sabem aproveitar a oportunidade, danificando o ambiente e assim prejudicando os outros interessados”.
As duas afirmações apresentadas nos passam a impressão de que há no ensino um sentimento de desinteresse generalizado, não havendo o empenho necessário das partes para superar as dificuldades. Segundo Binsfeld e Auth (2011), diante de ações diferenciadas na escola, os alunos conseguem perceber que o processo ensino-aprendizagem pode ser diferente, reagindo às condições adversas que ignoram suas histórias, culturas e experiências cotidianas.
6- Você julga importantes as aulas que seu professor utiliza algum experimento? Por quê?
Todos os alunos reconhecem a experimentação como uma importante ferramenta para a aprendizagem, apresentando os mais diversificados motivos, sendo os principais deles: caráter dinâmico-prático, aumento do interesse e compreensão.
7- Os experimentos colaboram para você assimilar o conteúdo? Como?
As principais justificativas dadas estão centradas em sua aplicabilidade e no entendimento do mecanismo químico por sua visualização.
As duas últimas questões evidenciam a relevância que os alunos dão às atividades experimentais para o ensino de Química, uma vez que estas são capazes de promover o despertar de seus interesses.
Figura 4: Facilitação da assimilação do conteúdo pedagógico pela experimentação
2.2. Professores
As duas professoras pesquisadas são formadas na mesma instituição de ensino, não possuem pós-graduação ou outro curso de especialização. Tal fato demonstra a carência dos professores formados na área de Química.
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Ao analisar os questionários respondidos por elas notou-se que a maioria das respostas dadas eram vagas e sem fundamentação, podendo inferir que talvez estivessem ocupadas, receosas ou desinteressadas em responder.
A primeira pergunta apresentada as professoras referia-se ao papel da experimentação nas aulas de Química e se está é importante na construção do conhecimento por parte dos alunos. Ambas responderam de forma positiva, destacando o papel da experimentação como facilitadora do processo ensinoaprendizagem do educando. Contudo, somente uma afirma fazer uso corriqueiro desta ferramenta como estratégia metodológica.
Caso a resposta fosse afirmativa para o uso da experimentação, era pedido que respondesse mais três questões. As perguntas, assim como as respostas fornecidas estão descritas na tabela abaixo:
Tabela 1: Perguntas e respostas específicas das professoras que usam a experimentação
Diversos trabalhos na literatura analisam a questão do uso ou não da experimentação sobre a ótica da relação do professor com o seu saber profissional, baseando-se para isso na teoria da Relação com o Saber de Charlot. Com o intuito de analisar os resultados obtidos com o trabalho de Salvadego e Laburú (2009), o questionário trazia a seguinte questão: o que levou você a escolher esta profissão? Com este questionamento buscou-se verificar se a relação com o eu do professor interfere no uso da experimentação. A tabela 2 mostra as respostas que foram dadas, bem como uma análise simplória de cada uma delas:
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelos resultados obtidos, pode-se perceber que os discentes consideram importante participar de aulas experimentais, porém os docentes sentem dificuldades em executá-las.
Para ambos os nichos foi percebido o entendimento claro da importância desta ferramenta para o ensino de Química. As salas de aulas devem ser reorganizadas como um espaço de diálogo para a construção do conhecimento científico. Podendo assim oferecer aos alunos a possibilidade de reconstruir o cenário em que se encontra inserido.
Portanto fica o desafio de buscar solução para melhorar essa realidade, investindo-se em cursos de formação continuada que desperte no professor a importância de sua prática docente, instigando nos alunos o prazer em desvendar o mundo, o homem e o ambiente em que vive.
REFERÊNCIAS
AMARAL, L. Trabalhos práticos de química. São Paulo, 1996
BINSFELD, S. C.; AUTH, M. A. A Experimentação no ensino de ciências da educação básica: constatações e desafios. In: Anais do I Congresso Iberoamericano de Investigación em enseñanza de las ciencias, Campinas, 2011.
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Tabela 2: Respostas e análise da questão referente à escolha da profissão
GIANI, K. A experimentação no ensino de ciências. (Mestrado em Ensino de Ciências), Universidade de Brasília, Brasília, 2010.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Epu, 2001.
SALVADEGO, W. N. C.; LABÚRU, C. E. Uma análise das relações do saber profissional do professor com a atividade experimental. Química Nova na Escola, v. 3, n. 3, 2009.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 7 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000
SILVA, L. H.; ZANON, L. B. A experimentação no ensino de ciências. V Gráfica. Campinas, 2000
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ANÁLISE DOS FATORES ASSOCIADOS A NÃO ADESÃO DAS MULHERES AO EXAME PREVENTIVO DE CÂNCER DE COLO DE ÚTERO: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
GARCIA, Letícia Fernandes1 SANTIM, Anderson Aparecido¹
SETTE, Nara Lígia Forestieri¹ MATARUCCO, Cristina Rocha2
RESUMO
O câncer de colo de útero conta com 530 mil novos casos por ano no mundo, sendo o terceiro tipo de câncer mais comum entre as mulheres, acarretando em 274 mil óbitos por ano. Objetivo: Analisar fatores que influenciam a não adesão de mulheres ao exame de Papanicolaou. Metodologia: Revisão bibliográfica pormeio de consultas nas bases de dados LILACS e SCIELO, no Programa NESCON, no DATASUS, no Instituto Nacional do Câncer (INCA) e nos Cadernos de Atenção Básica à Saúde do Ministério da Saúde. Resultado: Algumas das justificativas mais comuns em relação a não prevenção são: falta de conhecimento, medo, vergonha, falta de infraestrutura do sistema, difícil acesso a assistência médica e ausência de queixas ginecológicas. Conclusão: Assim, esses fatores necessitam de uma intervenção mais abrangente e duradoura, a fim de sensibilizar a população sobre a importância dos exames preventivos e, com isso, diminuir os índices de morbimortalidade.
Palavras-chave: Neoplasia do Colo do Útero, Promoção da saúde, Saúde da Mulher.
1 Autores: Acadêmicos do 4º período do Curso de Graduação em Medicina da UNIFEV - Centro Universitário de Votuporanga-SP/ Brasil.
2 Orientadora: Professora Mestranda, docente do Curso de Medicina da UNIFEV - Centro Universitário de Votuporanga-SP/Brasil; Médica Ginecologista e Obstetra. E-mail para contato: naraligia7@hotmail.com; lefergarcia@gmail.com
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Cervical cancer has 530,000 new cases per year in the world and is the third most common type of cancer among women, resulting in 274,000 deaths per year. Objective: To analyze factors that influence non-adherence of women to the Pap smear. Methodology: Literature review through consultation in the databases LILACS and SCIELO, in the NESCON Program, in the DATASUS, in the National Cancer Institute (INCA) and in the Attention Notebooks Basic Health Ministry of Health. Results: Some of the most common justifications for non-prevention are: lack of knowledge, fear, shame, lack of system infrastructure, difficult access to health care and lack of gynecological complaints. Conclusion: Therefore, these factors require an intervention more comprehensive and more lasting in order to raise awareness about the importance of preventive examinations and, thus, decrease the morbidity and mortality rates.
Key words: Uterine Cervical Neoplasms, Health Promotion, Women's Health.
INTRODUÇÃO
O câncer do colo do útero é uma doença crônica que ocorre a partir de alterações intraepiteliais e que podem, no período de 5 a 6 anos, se transformar em processo invasor. O Papilomavírus humano (HPV) é um vírus DNA que demonstra tropismo por células epiteliais, acarretando infecções na pele e nas mucosas. A replicação viral acontece no núcleo das células escamosas. Até o momento caracterizaram-se cerca de 100 tipos diferentes de HPVs e há um grande número adicional de tipos ainda não sequenciados. Além de ser o responsável por lesões benignas de pele e mucosas, o HPV também está envolvido no desenvolvimento de diversos tumores como por exemplo de pele não melanoma e carcinomas genitais.
(RODRIGUES, 2014)
Assim, a fisiopatologia do câncer de colo de útero está fortemente entrelaçada à infecção pelo HPV, sendo que 40 tipos são infectantes do trato genital inferior e de 12-18 oncogênicos para o colo do útero, sendo o tipo 16 e 18 os responsáveis por mais da metade dos casos de câncer. A infecção por esse vírus se dá em 80% do
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ABSTRACT
total das mulheres durante alguma fase da vida, que ocorre principalmente por via sexual (DIZ et al, 2009).
O câncer de colo de útero conta com 530 mil novos casos por ano no mundo, sendo o terceiro tipo de câncer mais comum entre as mulheres, acarretando em 274 mil óbitos por ano. As lesões precursoras de câncer do colo do útero, geralmente assintomáticas, são detectadas pelo exame Citopatológico, recomendado para toda mulher que tem ou já teve vida sexual, devendo submeter-se ao exame preventivo periódico, especialmente as que têm entre 25 e 59 anos, sendo que após dois exames negativos de intervalo anual, o exame citopatológico passa a ser realizado a cada três anos, no âmbito do SUS (BRASIL, 2013). A maior incidência do câncer de colo de útero está situada entre mulheres de 40 aos 49 anos de idade, em que a faixa etária de detecção precoce é dos 20 aos 29 anos, período que corresponde as maiores incidências das lesões antecessoras da doença (CASARIN; PICCOLI, 2011). No Brasil, há cerca de 20 mil novos casos por ano, sendo o número de óbitos 2.237, no ano de 2015 com taxa de mortalidade ajustada por idade de 8,96 %, para faixa etária com maior incidência de neoplasia maligna do colo do útero (DATASUS, 2016). A estimativa para o ano de 2016-2017 é de 16 mil novos casos (INCA, 2015).
No Brasil, a incidência e a mortalidade apresentam valores intermediários comparados às outras nações em desenvolvimento, porém elevados perante países desenvolvidos. Estados Unidos, Canadá, Japão, Austrália e Europa possuem as menores taxas, enquanto regiões carentes da África e alguns países latinos apresentam elevados índices. Atualmente, a Região Norte possui maior taxa de mortalidade por neoplasia maligna do colo do útero, sendo de 17.31%, seguida da Região Centro-Oeste com 12,26% , da Região Sudeste com 11,22%, da Região Nordeste com 10,98% e a última, região Sul, com 9,37% (DATASUS, 2016). Assim sendo, preocupa saber que motivos levam as mulheres a não realizarem o exame preventivo conforme o preconizado pelo Ministério da Saúde (FERREIRA, 2010).
JUSTIFICATIVA
É nesse contexto que surge a motivação para o estudo dos fatores de não adesão das mulheres a realização do exame de Papanicolaou, visto que a cobertura
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e o número de atendimentos nas campanhas não atingem a meta proposta pelo Ministério da Saúde, apesar de contar com medidas de prevenção primária de baixo custo, necessita da conscientização e mobilização das mulheres mais vulneráveis a aderirem aos exames disponíveis na atenção básica como Papanicolaou, para que seja eficaz essa prevenção. Para isso, foram ressaltadas influências histórico-culturais no comportamento preventivo das mulheres.
OBJETIVO
Analisar, por meio de uma revisão sistemática, os fatores que influenciam a não adesão de mulheres ao exame de Papanicolaou, um exame preventivo oferecido periodicamente pelo SUS (Sistema Único de Saúde), que detecta o câncer de colo de útero em seus vários estadiamentos e que, apesar de várias campanhas oferecidas à população feminina, muitas não o realizam de forma rotineira e/ou não dão seguimento às consultas ginecológicas.
METODOLOGIA
Dessa forma, foi realizado um estudo teórico descritivo, baseada na literatura através de consulta nas bases de dados LILACS e SCIELO, no Programa NESCON, no DATASUS, no Instituto Nacional do Câncer (INCA) e nos Cadernos de Atenção Básica à Saúde do Ministério da Saúde. Foram selecionados também artigos diretamente envolvidos com a temática. Compreendeu estudos entre 2001 a 2016, cujas palavras chaves utilizadas foram Neoplasia do Colo do Útero, Promoção da saúde, Saúde da Mulher.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Há uma estimativa de cerca de seis milhões de mulheres, no Brasil, entre 35 e 49 anos, nunca realizaram o exame citopatológico, faixa etária esta mais acometida por câncer de colo de útero, sendo possíveis vítimas dessa doença que poderia ser detectada e tratada precocemente (BRASIL, 2002). Entretanto, o câncer de colo uterino tem um dos mais altos potenciais de cura e, quando diagnosticados e tratados
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em estágios iniciais e fases precursoras, representam até 100% de bom prognóstico (BRASIL, 2013).
Entre os diversos fatores enfrentados para a não realização do exame no país, estão: baixos níveis de escolaridade, baixa renda familiar, vivência sem companheiro, o uso de contraceptivo oral, a ausência de problemas ginecológicos, a vergonha ou o medo em relação ao exame, a dificuldade de acesso à assistência médica e a ausência de solicitação médica (SOUZA; et al, 2013).
Para Pontes (2012), são vários os motivos apresentados para a não realização do exame: vergonha ao expor seu corpo; medo do exame pela dor e desconforto; medo de receber resultado positivo para o câncer; dificuldade de marcação de consulta; não apresentar queixas ginecológicas; não ser solicitado pelo médico; descuido por parte da mulher e ainda por não saberem a importância do exame. Esses sentimentos vivenciados são, na maioria das vezes, independente da classe social, grau de instrução e idade.
Segundo outro estudo, a vergonha foi o sentimento de maior prevalência (55,6%) quando as pacientes foram interrogadas sobre a não adesão ao exame de Papanicolaou, mostrando ser um fator de extrema relevância. Outro fator associado foi a dificuldade em comparecer a Unidade de Saúde de acordo com a organização do serviço, sendo que 24,3% relataram a impossibilidade de comparecer no horário de atendimento do exame (SILVA; et al, 2015).
Assim, corroborando com o estudo acima citado, os principais motivos são o medo e a vergonha, comprovados por Souza Silva (2013), em que o constrangimento foi a palavra de maior impacto, devendo em parte ao receio da realização do exame com pessoas conhecidas, constrangimento com exames coletados por homens e medo da disseminação de informações entre os profissionais da área da saúde. Este estudo revela também a falta de informações a respeito do câncer de colo uterino e o desconhecimento da finalidade do exame preventivo, em que 75% das mulheres entrevistadas revelaram tal fato.
Um estudo realizado no Município de Santo Ângelo/RS levantou outra questão associada a não adesão das mulheres ao exame Papanicolaou, que foi o medo das pacientes na expectativa de resultados alterados, relacionando a prática da realização
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do exame com sentimentos de nervosismo, ansiedade e medo, conforme depoimentos. Dessa forma, procuram realizar o exame citopatológico somente na presença de dor abdominal, sangramento após relações sexuais, menstruações irregulares, solicitação de algum médico, presença de leucorreia e medo por terem pessoas próximas com câncer de colo uterino (CASARIN; et al, 2011).
Em concordância com os estudos já citados, o estudo de Souza (2008), realizado no Município de Assaré, afirmou que as características socioculturais interferem na realização do exame. Fatores como crenças, tabus e preconceitos contribuem para a não adesão ao exame de Papanicolaou na medida em que geram medo, vergonha e insegurança. Este estudo levantou ademais a questão da escolaridade, em que a baixa escolaridade possui relação direta com a baixa compreensão da importância da realização do exame periodicamente, interferindo em medidas de promoção de saúde e prevenção de doenças.
Outra pesquisa, realizado em Feira de Santana/Bahia, veio a comprovar a associação significativa entre a não adesão e a baixa escolaridade. Este estudo revelou também a baixa adesão entre mulheres com idade mais elevada (40 a 59 anos), de cor parda, as que não possuíam parceiro, com renda mensal igual ou inferior a um salário mínimo e ao número de filhos sendo quatro ou mais. Dentre os motivos mais citados para a não realização do exame estão a ausência de problemas ginecológicos (47,0%) e vergonha (23,5%) (ANDRADE, 2014).
Complementando o estudo acima citado, o estudo de Pereira (2013), relatou a mesma experiência de baixo nível de escolaridade e baixa adesão, acrescentando a importância do exame preventivo para mulheres grávidas para que não passem a infecção para os seus filhos no momento do parto, pois estes também podem desenvolver infecção pelo HPV.
Diferente estudo, realizado em Minas Gerais, analisou os fatores que incentivaram a realização do exame pelas mulheres atendidas no PSF –Prado, contando com um público de 53 mulheres com idade entre 20 e 59 anos. A pesquisa foi realizada através de questionário objetivo e o perfil feminino obtido foi entre 30 e 39 anos de idade; renda familiar de um a dois salários mínimos; estudo até o 9º ano. Quanto à realização do Papanicolau, o principal motivo da procura ao exame é a prevenção do câncer de colo de útero (PEREIRA; et al, 2015).
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De acordo com o estudo de Santos (2014), a maior proximidade com a coletividade e, consequentemente com a mulher, proporcionada pelo Programa de Saúde da Família-PSF é um fator motivador que influência positivamente na maior adesão de mulheres ao exame preventivo, uma vez que há criação de vínculo com a população feminina facilitando o papel de orientadores enquanto profissionais de saúde. Demonstrou-se também a importância do conhecimento a respeito da realização do exame e a sua real necessidade na detecção precoce de lesões no colo do útero, sendo maior a adesão entre mulheres que já o possuíam, denotando que a busca pela informação é de extrema importância para o controle da própria saúde e na tomada de atitudes preventivas e não curativas.
Vindo a reforçar o estudo presente acima, Oliveira (2012) enfatiza a importância do papel da Estratégia Saúde da Família (ESF) por representar um modelo de atenção voltada para a prevenção, promoção, proteção e recuperação da saúde com o objetivo de criar vínculo entre equipe de saúde e usuário. Dessa forma, há maior facilidade de acesso, comunicação e troca de informações com a população tirando dúvidas, medo e anseios e proporcionando conhecimento adequado a cerca de se fazer a prevenção, além de facilitar o rastreamento de mulheres para que façam o exame rotineiro de Papanicolaou. O estudo demonstrou, ainda, em seus resultados que 67% das entrevistadas que foram realizar o exame possuíam conhecimento adequado a cerca da prevenção e detecção precoce de câncer de colo uterino, relacionando a maior adesão entre mulheres que detém maiores informações sobre o tema
Tal resultado foi inverso ao realizado no estudo no município de Juazeiro do Norte/CE, que analisou os motivos que levam a não adesão das mulheres de 25 a 59 anos de uma unidade de saúde, em que se notou que o perfil das mulheres que não aderem ao exame Papanicolau é principalmente composto por mulheres casadas, do lar, com ensino fundamental incompleto e com renda familiar de um salário mínimo. O fato de ser casada e a falta de conhecimento sobre a finalidade do exame foram identificados como variáveis principais que contribuem para a falta de adesão. No campo das subjetividades, a falta de interesse e o medo também entram como fatores de não adesão (JUNIOR; et al, 2010).
Em outro estudo com enfoque diferente, desenvolvido no Centro de Saúde Escola, teve como critério de inclusão todas as mulheres que estavam realizando o
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exame de Papanicolaou pela primeira vez, independentemente de sua idade. Das 20 mulheres entrevistadas, as respostas mais frequentes foram: desconhecimento do câncer de colo uterino, da técnica e da importância do exame preventivo, sentimento de medo na realização do exame, medo de se deparar com um resultado positivo para câncer, sentimento de vergonha ou constrangimento, dificuldade para realizar o exame como acesso aos serviços de saúde e presença de filho pequeno em casa. O público feminino entrevistado era majoritariamente entre 39 e 55 anos de idade, brancas, com união estável, com até quatro anos de escolaridade e ganhavam de um a dois salários mínimos (FERREIRA, 2010).
Na pesquisa realizada por Aguilar (2015), destaca-se o conhecimento insuficiente das mulheres sobre a importância da realização do exame preventivo; os aspectos relacionados aos serviços de saúde, como a dificuldade de agendamento por falta de horários, dificuldade de englobar todas as mulheres da área de abrangência, além de falta de estrutura física e de material para a realização do exame; sentimentos negativos em relação ao exame, como vergonha, constrangimento e medo do procedimento; falta de atitude, em que as mulheres sabem da necessidade da realização do exame e mesmo assim continuam sendo negligentes perante a sua saúde; e inserção no mercado de trabalho, o que reduz a disponibilidade dos horários de exame, além de ter grande influência devido ao cansaço.
Segundo Cruz (2008), a não adesão das mulheres não se restringe apenas ao medo e constrangimento de passar pelo procedimento, mas sim o significado e sentimento perante o exame. Para as autoras, as mulheres têm que serem vistas muito além de uma paciente fisicamente presente para a realização do exame, mas também uma pessoa que necessita de atenção e respeito. Cabe ao profissional a sensibilidade adequada, tanto na linguagem quanto na atitude, para evitar conceitos historicamente preestabelecidos. Considerando tal contexto, outro motivo que interfere na adesão das mulheres aos exames preventivos é a não inclusão do homem/parceiro, uma vez que ao envolverem estes nas campanhas, quebraria esse paradigma de responsabilizar apenas as mulheres pela não prevenção e pela falta de interesse e autocuidado.
106
Em conformidade com vários estudos relacionados a não adesão das mulheres ao exame Papanicolaou, as taxas de mortalidade por câncer do colo do útero vêm a comprovar tal situação, sendo elevadas no Brasil e em potencial ascensão. Quanto ao estágio do tumor no momento do diagnóstico, analisados em hospitais com Registro Hospitalar de Câncer, mais de 70% das pacientes, entre aquelas cujos prontuários registram o estágio, apresentam-se em fase avançada da doença, o que limita, em muito, a possibilidade de cura (BRASIL, 2002).
Em síntese, a baixa adesão ao Papanicolaou está relacionada principalmente à vergonha, medo e baixa escolaridade, seguidos por ausência de queixas ginecológicas, falta de conhecimento e dificuldade de acesso. Na realidade, a não adesão não se restringe apenas a isso, mas sim o significado e sentimento perante o exame, indo além de uma paciente fisicamente presente para a realização do exame, mas também uma pessoa com história, valores, sentimentos, angústias, vivências, carências, medos, conhecimentos e desconhecimentos, sendo necessário o entendimento dos significados do corpo, da sexualidade, do feminino e do “ser mulher”.
Assim, nota-se a importância do rastreamento, detecção e tratamento precoce, pois o câncer em seus estágios iniciais frequentemente é assintomático. Como mostrado no estudo de Diz, 2009, os sintomas aparecem geralmente como sangramento vaginal, dispareunia e corrimento, que pode ser aquoso, mucoide ou purulento e fétido, pode haver concomitância de dor pélvica e/ou lombar, com irradiação para a região posterior dos membros quando em estágios bem avançados, revelando a importância de se detectar a doença logo no início (DIZ, 2009).
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Porcentagem de Estudos que justificam a não adesão ao Exame de Papanicolaou
Vergonha/Constrangimento
Medo do Exame
Baixa Escolaridade
Falta de Informação, Dificuldade de Acesso, Casamento e Ausência de Queixas Ginecológicas
Baixa Renda
Medo de Resultado + para Câncer
Não solicitação pelo Médico, Nᵒ de Filhos, Idade < 30 anos Outros (falta de interesse, etnia)
Gráfico 1: Porcentagem de Estudos que justificam a não adesão das mulheres ao Papanicolaou.
CONCLUSÃO
Notou-se que estado civil, faixa etária, escolaridade e nível socioeconômico, medo e vergonha são fatores de uma realidade brasileira, em que a maioria da população feminina não tem empoderamento para entender as necessidades de seu corpo e o quão importante é a prevenção e a promoção de saúde.
Assim, para melhorar essa realidade, cabe aos profissionais de Saúde agir como facilitadores do acesso às mulheres, engajando ações que expliquem a técnica e a importância da realização do exame preventivo, desmistificando o senso comum e os ditames acerca da realização do exame.
Portanto, esses fatores necessitam de uma intervenção mais abrangente e duradoura, a fim de sensibilizar sobre a importância dos exames preventivos e, com isso, alcançar as metas propostas e diminuir os índices de morbimortalidade por câncer de colo uterino da população feminina brasileira.
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24% 21% 16% 13% 10% 8% 5% 3%
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MODELOS DE REFERÊNCIA PARA DESENVOLVIMENTO DE NOVOS PRODUTOS, SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS NO SETOR DE BIOTECNOLOGIA
TARICHI, Andrey Pelicer 1 AMARAL, Creusa Sayuri Tahara 2 FRIAS, Danila Fernanda Rodrigues 3 RODRIGUES, Rivelino 4
RESUMO
Modelos de referência para o processo de desenvolvimento de produtos biotecnológicos que podem contribuir para facilitar a comunicação entre os coordenadores do projeto do produto, e auxiliar nas decisões sobre as funções da gestão do projeto, tais como planejamento e organizações. O presente trabalho tem como objetivo analisar a literatura sobre os modelos para o processo de desenvolvimento de produtos e propor sugestões futuras no setor de biotecnologia. O método utilizado foi um levantamento bibliográfico e o resultado obtido foi a identificação que o setor de biotecnologia possui poucos trabalhos que relatam sobre modelos ou proposta de modelos de referência para o processo de desenvolvimento de produtos, ou seja, tem como principal contribuição a lacuna encontrada no setor biotecnológico.
Palavras-chaves: Biotecnologia, modelos de desenvolvimento de produtos.
1 Doutorando no programa de Pós-Graduação em Biotecnologia em Medicina Regenerativa e Química Medicinal – Centro Universitário de Araraquara - UNIARA, UNIFEV – Votuporanga-SP, Brasil –Professor – e-mail: andreytarichi@hotmail.com;
2 Doutorado em Engenharia Mecânica pela USP, Centro Universitário de Araraquara - UNIARA Araraquara, SP – Brasil – Professora – e-mail: c.sayuri.tahara@gmail.com;
3 Doutorado em Medicina Veterinária pela UNESP, Universidade Camilo Castelo Branco –UNICASTELO – Fernandópolis-SP – Brasil – e-mail:danilafrias@yahoo.com.br
4 Mestrando no programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais - Universidade Camilo Castelo Branco – UNICASTELO, UNIFEV – Votuporanga-SP, Brasil – Professor – e-mail: rivarodrigues@rivarodrigues.com.br.
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ABSTRACT
Reference models for biotechnology product development process that can facilitate communication between product design engineers, and assist in decisions about the functions of project management, such as planning and organization. The aim of the study was to analyze in the literature the main models to develop new products in the biotechnology field. The methodology was based on the literature review which was responsible for a better understanding about the particularities of biotechnology sector and how products are developed. Results showed that there are few studies and proposed models to guide the development of new biotech products and it is an emerging field to researches in the product development.
Keywords: Biotechnology, product development models.
INTRODUÇÃO
A biotecnologia vem sendo objeto de discussão tanto nos países desenvolvidos quando nos países em desenvolvimento. Esse debate se deve ao fato de a biotecnologia ser um campo emergente com grande concentração de conhecimento, que possibilita diversos avanços, principalmente, nas áreas do meio ambiente, saúde e agrícola. A biotecnologia não pode ser tratada apenas como um elemento que compõe um sistema setorial de inovação, pois seu efeito de transbordamento e os impactos em diversos setores demonstram a sua abrangência como paradigma técnico-econômico.
Nos últimos anos o processo de desenvolvimento de produtos (PDP) aumentou significativamente. A busca pela inovação, desenvolvimento e pelo lançamento de novos produtos é uma das preocupações de grande parte do mercado das empresas de diversos segmentos. Em setores como o farmacêutico, automobilístico, eletroeletrônico, biotecnológicos, entre outros, o desempenho do PDP é crítico para a sobrevivência da empresa.
O PDP é um dos mais importantes processos empresariais, já que a renovação de produtos de uma empresa, bem como suas vendas futuras, depende diretamente dele. Dessa forma, o sucesso da empresa depende diretamente do desenvolvimento de produtos, sendo considerado um processo crítico para a organização (CUNHA, 2004; PINOTTI, 2003; ZUIN et al., 2003; COLENCI NETO, 2008; MENDES, 2008).
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Salgado et al (2010) relata que muitos trabalhos já foram desenvolvidos no sentido de propor modelos de referência para o PDP, porém foram identificadas lacunas em setores específicos da economia como o setor naval, biotecnológico e militar.
1. A BIOTECNOLOGIA
Segundo Patrício (1984), biotecnologia é definida como a utilização de métodos biológicos de manipulação de seres vivos – animais, vegetais e microorganismos – na conservação, produção e desenvolvimento de recursos naturais, sendo desde os tempos, uma das formas mais importantes de intervenção da inteligência humana na otimização de sistemas de informação criados pela própria natureza. A finalidade desta intervenção é aumentar a eficiência do desempenho dos seres vivos.
Segundo a OCDE (2005), biotecnologia é a aplicação da ciência e de toda tecnologia ao organismo vivo para a produção de bens e serviços. Essa definição caracterizou a biotecnologia moderna, sendo muito abrangente, incluindo diversas atividades tradicionais.
A figura 1 representa algumas das áreas de atuação da biotecnologia.
Figura 1. Principais áreas de atuação da biotecnologia
Fonte: Fundação Biominas (2007).
Para a Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial – ABDI a biotecnologia engloba uma variedade de técnicas, metodologias e tecnologias de pesquisa e de
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produção industrial, utilizadas em diversos setores. Todavia, tal definição não é universal e cria dificuldades no levantamento de informações sobre as empresas que atuam na área. Em pesquisas realizadas pela ABDI, tal dificuldade foi apontada ampliando a definição de empresa de biotecnologia, incluindo em seus estudos empresas de biociências, englobando tecnologias e serviços correlacionados.
Segundo Freire (2014), quando se classifica a biotecnologia como negócio, a diversidade se torna um problema. Não existe um setor de classificação de atividade econômica, por exemplo. Portanto, as empresas de biotecnologias estão espalhadas em diversos setores de atividade econômica. Em uma busca feita por Classificação Nacional de Atividade Econômica (CNAE), foram encontradas uma série de variedades de setorial, que passa por agricultura, indústria, comércio e serviços, tais como: medicamentos para uso veterinário; fabricação de produtos farmacêuticos; produtos alimentícios; comércio de medicamentos, criação de animais, pesquisa e desenvolvimento, entre outros.
Rossi (2012) fez um levantamento de dados da Pesquisa de Inovação Tecnológica (PINTEC) e constatou que no Brasil 80% dos investimentos em biotecnologia provem de universidades ou instituições publicas.
Como se trata de uma área bastante nova, 90% do pessoal qualificado se encontra dentro das universidades. Isso demonstra que o desenvolvimento da biotecnologia é dependente de pesquisas básicas e que o caminho da parceria é uma forma de acessar um tipo de conhecimento que normalmente não existe na empresa. (ROSSI, 2012; ABIFINA, 2011).
Segundo estudo de Freire (2014), no Brasil as empresas de biotecnologia são formadas basicamente de micro e pequenas empresas, com atividade econômica majoritariamente por empreendimentos jovens, em que 66% das empresas foram fundadas a partir do ano 2000, sendo que 44% após 2004, tendo um pico em 2008. Só no estado de São Paulo, 66% das empresas com atividades biotecnológicas nasceram entre 2000 e 2013, em um período de maiores investimentos em ciências, tecnologia e inovação.
2. DESENVOLVIMENTO DE NOVOS PRODUTOS
SegundoWheelright e Clark (1992), num ambiente competitivo e global, intenso e dinâmico, o desenvolvimento de novos produtos tornou-se um ponto de foco de
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competição. Empresas que conquistam mercados mais rápida e eficientemente com produtos que atendem e excedem as expectativas dos clientes criam uma significativa alavancagem competitiva. Em um ambiente competitivo, o bom desenvolvimento de produtos tornou-se um requisito para a sobrevivência, um extraordinário desenvolvimento de produtos tornou-se uma vantagem competitiva.
O problema que grande parte das empresas vem enfrentando é o fato de inovarem e desenvolverem seus produtos sem possuírem uma sistemática ou um modelo adequado, principalmente no que tange ao processo de desenvolvimento de produtos (PDP). Na maioria dos casos, as empresas utilizam modelos comuns a todo e qualquer processo de desenvolvimento. Ou seja, nem sempre estes modelos estão adequados ao seu modelo de negócio (SALGADO et. al, 2010; MENDES, 2008).
Toledo et al (2008) citam que o desenvolvimento de produtos é um processo complexo e de escopo amplo e qualquer pesquisa nesta área possui limitações e um amplo leque de fatores críticos de sucesso. Fleming & Koppelman (2005) apontam que não há fator que mais contribua para o sucesso de um projeto do que iniciá-lo com a melhor definição possível do escopo. Assim sendo, o escopo interfere nos projetos de desenvolvimento, independente dos setores. De acordo com Salgado et al (2010), o processo de desenvolvimento de produtos refere-se a passos, atividades, tarefas, estágios e decisões que envolvem o projeto de desenvolvimento de produtos. Embora muitas empresas saibam da importância do PDP no desenvolvimento dos negócios a longo prazo e apesar do esforço na direção da melhoria do PDP, a taxa de falhas nos novos produtos ainda é elevada. Existem várias razões para essas elevadas taxas de falhas, sendo que uma das mais significativas é a baixa utilização de modelos, ferramentas e técnicas para auxiliar o PDP (YEH; PAI; YANG, 2010; CHANDRA; NEELANKAVIL, 2008; TOLEDO et al, 2008).
2.1 Modelos de Referência para Desenvolvimento de Produto
Muitos autores (BUIJS, 2003; CUNHA; GOMES, 2003; MENDES, 2008) discutem o uso de modelo para representar e estruturar o PDP. Rozenfeld et al (2006) afirmam que os modelos de referência oferecem uma visão comum sobre o PDP, nivelando os conhecimentos entre os atores que participam de um projeto especifico. Salgado et al (2010) relata que muitos trabalhos já foram desenvolvidos no sentido de propor modelos de referência para o PDP, bem como adaptações desses
132
modelos genéricos para determinados segmentos de mercado, os chamados modelos adaptados. Entretanto, esses diversos trabalhos estão distribuídos ao longo da base de conhecimento e ainda não foi identificado nenhum estudo que pudesse classificálos, de modo a facilitar os projetos de pesquisa que visem propor novos modelos adaptados para segmentos de mercado ainda não explorados ou validar os modelos já existentes.
Segundo Vernadat (1996), modelos expressam-se por meio de símbolos, gráficos, textos ou até mesmo por linguagem matemática, que permitem transcrever ou modelar a realidade abordada.
Salgado et al (2010) afirmam que alguns autores buscam representar a realidade do desenvolvimento de produto por meio de modelos de referência. Os modelos auxiliam na concepção de uma visão única do PDP, descrevendo-o e servindo de referência para que empresas e seus profissionais possam desenvolver produtos segundo um padrão estabelecido. Os modelos referenciais podem ser elaborados para serem aplicados para atender um tipo de organização, um setor industrial, um arranjo produtivo local, ou seja, pode ser aplicado a qualquer tipo de PDP (MENDES, 2008). Isso é confirmado por Schmidt, Sarangee, Montoya (2009), que afirmam que diferentes organizações têm números diferentes de estágios, de atividades e de pontos da tomada de decisão no seu PDP.
Como os modelos são interpretados pelos usuários e aplicados pelas empresas, ocorrem diversas maneiras de usar um mesmo modelo. Sendo assim, o modelo pode ser modificado ou melhorado ao longo do tempo. Isso foi mostrado em pesquisa realizada por Zancul, Marx e Metzker (2006) em duas empresas automobilísticas.
O modelo pode contribuir para facilitar a compreensão e a comunicação entre os coordenadores do projeto do produto, para auxiliar nas decisões quando necessário e para auxiliar as funções da gestão do projeto, tais como o planejamento e organização. No PDP é importante usar a modelagem de ferramentas ou de diagramas para descrever as características do processo para facilitar o gerenciamento e a análise (JUN e SUH, 2008).
Sendo assim, pode-se definir modelo de referência como sendo a união das melhores práticas relacionadas a um determinado processo de desenvolvimento, sendo estas representadas de uma forma clara a qualquer usuário deste processo.
133
3. PESQUISA SOBRE INOVAÇÃO E MODELO DE DESENVOLVIMENTO DE NOVOS PRODUTOS NO SETOR DE BIOTECNOLOGIA
Vieira et al (2008) em um estudo realizado sobre gestão da inovação nos setores de biotecnologia e biomedicina, concluíram que a inovação não pode ser vista como a simples geração de uma ideia, mas sim como resultado da interação de diversos fatores, resultando em um processo que pode e deve ser gerenciado, objetivando maximizar o processo de inovação, permitindo as empresas empreendedoras gerarem diferenciais e vantagens competitivas sustentáveis. Constatou-se também que há indícios de uma forte relação entre empreendedorismo e gestão da inovação, sendo que as características empreendedoras interferem diretamente na identificação de oportunidades, na utilização de recursos e no ato de assumir riscos, levando a inovação ao mercado, e finalmente, identificou que a proteção legal de propriedade intelectual pode ser indicada como a principal vantagem competitiva gerada pela inovação no setor de biotecnologia e biomedicina.
Samaan et al (2012) realizaram uma pesquisa para identificar os pontos críticos de sucesso em desenvolvimento de novos produtos em empresas de biotecnologias do estado de Minas Gerais e concluíram que para uma empresa ter sucesso no PDP deve se preocupar com as seguintes variáveis que limitam o tempo de desenvolvimento do produto: a contratação de pessoal externo; possuir um líder de projeto que motive a equipe envolvida; possuir um líder de projeto com estilo de liderança adequado à sua execução, que estimule a comunicação e que administre os conflitos. Além disso, os dados sugerem que a empresa deveria possuir alta qualidade de execução das atividades de lançamento comercial do novo produto, chegando, assim, a um baixo tempo de desenvolvimento do mesmo.
CONCLUSÃO
Com este trabalho percebeu-se que, até o momento, existe uma grande quantidade de modelos de desenvolvimentos de novos produtos, porem existe uma lacuna em modelos ou proposta de modelos de desenvolvimento de novos produtos do setor de biotecnologia.
134
Outro fator importante é que os modelos de processo de desenvolvimento de produtos se confundem com os projetos, pois na maioria dos modelos são representados em escala de inícios e um fim bem definido, porém o processo de desenvolvimento de novos produtos deve ser repetitivo, devendo em alguns momentos voltar algumas fases ou etapas para ajustes quando necessário.
Como sugestão para trabalhosfuturos, recomenda-se a elaboraçãode modelos ou proposta de modelos de desenvolvimento de novos produtos do setor de biotecnologia, já que na literatura existe uma grande lacuna sobre o assunto.
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PESQUISA DE DERMATÓFITOS EM SUPERFÍCIES INANIMADAS DE ACADEMIA
REZENDE, Catia1
MALTA, Roberto Carlos Grassi2 SANTOS JUNIOR, Valter Mariano dos3
GONÇALVES, Ricardo Ferreira4 MANZATO, Valdir Martins5
RESUMO
As dermatofitoses também conhecidas como tinhas são infecções cutâneas causadas por um grupo de fungos denominados dermatófitos, que consistem em três gêneros: Trichophyton sp., Microsporum sp e Epidermophyton sp. A transmissão pode ocorrer através do contato direto com o ambiente, humanos e/ou animais contaminados e ainda através do contato com instrumentos e objetos contaminados pelo fungo dermatófito. Este trabalho teve como objetivo verificar se a academia pode ser uma possível fonte de contaminação por dermatófitos. A pesquisa foi feita em três academias da região Noroeste, através do cultivo e microcultivo de amostras coletadas de aparelhos e colchonetes. Dentre os resultados obtidos, apenas 14 amostras foram positivas, ou seja, apresentaram características de fungos dermatófitos, sendo 10 do gênero Trichophyton sp e 4 do gênero Microsporum sp. Portanto, através deste trabalho, pode-se notar o quanto é importante à higienização neste tipo de ambiente, para que se possa evitar assim uma possível contaminação dessa população praticante de atividade física.
Palavras-chave: dermatofitoses, dermatófitos e academia.
1 Mestre em Biotecnologia, Docente de Microbiologia do Curso de Farmácia do Centro Universitário de Votuporanga – São Paulo
2 Doutor em Parasitologia, Docente de Parasitologia e Imunologia do Curso de Farmácia do Centro Universitário de Votuporanga – São Paulo
3 Especialista em Docência no Ensino, Docente do Curso de Educação Física do Centro Universitário de Votuporanga – São Paulo
4 Graduando do Curso de Farmácia do Centro Universitário de Votuporanga
5 Graduando do Curso de Farmácia do Centro Universitário de Votuporanga
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Dermatophytoses also known as you had skin infections are caused by a group of fungi called dermatophytes, which consist of three genera: Trichophyton sp., Microsporum sp. and Epidermophyton sp. Transmission can occur through direct contact with the environment, humans and / or animals and even contaminated through contact with contaminated objects and instruments by dermatophyte fungus This study aimed to determine whether the academy can be a possible source of contamination by dermatophytes The research was done at three gyms in the northwest, through the cultivation and microculture samples collected from appliances and mattresses. Among the results, only 14 samples were positive, ie, showed characteristics of dermatophyte fungi, 10 of the genus Trichophyton sp and 4 of the genus Microsporum sp. Therefore, through this work, it can be seen how important it is to sanitize this type of environment, so you can thus avoid possible contamination of this population practicing physical activity.
Keywords: dermatophytosis, dermatophytes and academia.
INTRODUÇÃO
As dermatofitoses são infecções superficiais cutâneas produzidas por fungos queratinofílicos, ou seja, dependem da proteína queratina para crescerem, esta que pode ser encontrada na pele, unhas, pelos e raramente parasitando em células vivas. Estes agentes denominados dermatófitos invadem o extrato córneo da pele e de outras estruturas queratinizadas causando as infecções superficiais cutâneas no homem e em animais produzindo as chamadas tinhas (Junior, 2000; Souza, 2002; Arante, 2003; Sidrin; Moreira, 2004).
Os dermatófitos se caracterizam como sendo fungos hialinos, septados, algumas vezes artroconídiados, queratinofílicos, ou seja, dependem da queratina encontrada na pele, pelos e unhas para colonizar e causar lesões clínicas (dermatofitoses) em seres humanos e animais (Sidrin; Moreira; 2004).
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ABSTRACT
Estes fungos podem ser divididos em três grandes grupos em relação ao seu habitat, ou seja, à sua adaptação ao meio ambiente, sendo classificados como geofílicos que são os dermatófitos que apresentam uma característica de manter sua viabilidade vital em solos ricos em resíduos de queratina humana e/ou animal. Já, o grupo dos zoofílicos se adaptam melhor em animais que possuem um contato próximo com solo e dermatófito, enquanto que o grupo dos antropofílicos parasitam apenas no homem (Fernádez-Torres, 2003; Brilhante, 2005).
Os dermatófitos se compreendem nos gêneros Trichophyton, Microsporum e Epidermophyton. Este grupo de fungos produz micoses que afetam aproximadamente 40% da população (Junior, 2000; Souza, 2002; Arante, 2003; Araújo, 2003; Sobera, 2008; Ameen, 2010).
A transmissão das dermatofitoses ou tinhaspodem ocorrer pelo contato direto, através de animais e humanos infectados, e indiretamente, através da exposição de células descamadas presentes no solo, ou por fômites contaminados (toalhas de banho, sapatos, escovas, chapéus, etc), e as formas clinicas variam de acordo com agente etiológico (espécie) que no Brasil dependem de região para região e pelo sitio anatômico acometido (Hainer, 2003; Andrews, 2008; Rodwell, 2008; Sotiriadis, 2008).
Os locais mais comuns que favorecem a penetração dos dermatófitos no extrato córneo da pele e de outros tecidos queratinofílicos são: áreas fechadas, piscinas, academias, lava pés, saunas, dentre outros (Ruiz, 2001; Araújo, 2003).
Para se instalar na epiderme, o patógeno deve aderir à superfície do tecido, onde o artroconídeo germinará, e para que não seja eliminado pela descamação do epitélio, o mesmo deve penetrar rapidamente no extrato córneo. Na patogênese, a interação entre os artroconídeos e o extrato córneo ocorre após três a quatro horas de contato. Os sintomas podem ser brandos ou severos dependendo do estado imunológico do hospedeiro, geralmente não ocorre invasão dos tecidos subcutâneos e órgãos internos (Rodwell, 2008; Vermout, 2008).
Outras situações ou doença de base que contribuem para o aparecimento das dermatofitoses, como pacientes com AIDS, Síndrome de Down e dependentes do uso de corticosteróides e drogas imunossupressoras no caso de transplantados (Araújo, 2003; Arenas, 2004).
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De modo geral, os dermatófitos apresentam caráter cosmopolita, ou seja, podem ser encontrados em diferentes regiões do mundo, ocorrendo variações regionais em relação à freqüência determinadas espécies. Alguns fatores como pratica sociais, migração populacional, características individuais, condições climáticas, fatores genéticos, contato com animais e exposição aos locais públicos, podem afetar ou interferir na epidemiologia das dermatofitoses (Ruiz, 2001; Araújo, 2003; Sebacher, 2008).
As manifestações podem ocorrer no couro cabeludo (tinha do couro cabeludo), no corpo (tinha do corpo), preferencialmente em áreas cutâneas expostas, na região inguinal (interna da coxa) (Higgins, 2000; Weinstein, 2002; Hainer, 2005; Sethi, 2006; Rakel, 2007; Sobera, 2008; Ameen, 2010).
Por não figurarem entre as doenças de notificação obrigatória no Brasil, apenas estudos epidemiológicos fragmentados são relatados na literatura nacional. Dentro deste contexto, como existem poucos dados na literatura que façam referências aos ambientes que podem contribuir para a transmissão de dermatófitos, objetivou-se avaliar se as academias podem contribuir na epidemiologia desta doença.
MATERIAIS E MÉTODOS
As academias participantes do estudo foram escolhidas aleatoriamente. Somente participaram do estudo, as que o representante legal consentiu através de um documento assinado. Em cada academia, foram escolhidos 10 aparelhos e equipamentos de acordo com maior uso entre os freqüentadores.
A coleta do material foi feita com swab estéril, umedecido em solução fisiológica estéril e friccionado em 20cm2 na superfície de cada aparelho escolhido. Os swabs foram transportados em tubo estéril e em caixas isotérmicas, imediatamente para o Laboratório de Didáticos de Análises Clínicas no Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV).
Os swabs foram cultivados em Agar Sabouraud com cloranfenicol e incubados a temperatura ambiente por 7 dias. Posteriormente, as colônias foram analisadas macroscopicamente e microscopicamente. O microcultivo foi feito em Ágar Batata, incubado a temperatura ambiente, por até 30 dias, em local úmido, onde foi analisado
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semanalmente. A microscopia do microcultivo para identificação do gênero e espécies dos dermatófitos, através das conídeos de reprodução assexuado, foi realizada com lactofenol azul de algodão.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dentre as três academias pesquisadas foram coletadas 30 amostras, sendo 10 amostras de cada academia, onde obtiveram um crescimento de 68 colônias suspeitas. Destas 30 amostras, 48% (14/30) foram positivas para dermatófitos (Figura 1).
Figura 1 – Gráfico representativo das porcentagens de positividade de dermatófitos em 30 amostras analisadas.
Dentre as três academias pesquisadas, as academias 1 e 2 obtiveram 60% (6/10) das amostras positivas cada uma, enquanto que a academia 3 obteve apenas
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48% 52%
AMOSTRAS POSITIVAS AMOSTRAS NEGATIVAS
2 amostras positivas das 10 amostras coletadas (Figura 2).
Figura 2 – Gráfico representativo das porcentagens de positividade de dermatófitos nas três academias pesquisadas.
Dos gêneros de dermatófitos que foram isolados, o Trichophyton sp. apresentou maior freqüência, seguido de Microsporum sp. Dentre as 68 colônias que obtiveram crescimento de fungos, apenas 14 apresentaram hifas características de dermatófitos. Não foi isolado Epidermophyton sp neste estudo (Figura 3).
Trichophyton sp. Microsporum sp. Epidermophyton sp.
Figura 3 – Gráfico representativo das porcentagens do crescimento entre os gêneros de dermatófitos.
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0% 50%
100%
72% 28% 0%
Comparação do crescimento entre os gêneros de dermatófitos
Dos locais pesquisados, as superfícies da bicicleta, do colchonete e da esteira apresentaram maior índice de contaminação por dermatófitos (Figura 4).
Figura 4 – Gráfico representativo das porcentagens de amostras positivas para dermatófitos em cada aparelho analisado.
Os dermatófitos apresentam um caráter cosmopolita, sendo encontrados em diferentes regiões do mundo. Variações regionais com relação à frequência de gênero e espécies correm em decorrência de fatores geoclimáticos, sociais, como migração populacional. Características individuais do hospedeiro também podem contribuir com a epidemiologia das dermatofitoses (SEEBACHER et al., 2008).
De acordo com esta pesquisa, pode-se observar que o gênero Trichophyton spp. foi o de maior frequência neste tipo de ambiente (academia), seguido de Microsporum sp. Não há na literatura artigos específicos referentes a estes fungos neste tipo de ambiente.
Os dados deste estudo corroboram com dados da literatura que demonstram que o T. rubrum é o agente mais freqüentemente isolado na Europa, América do Sul e América do Norte. Acredita-se que a resistência à temperatura ambiental possa contribuir com este dado (Ruiz, 2001; Costa, 2002; Araújo, 2003).
No Brasil, o Trichophyton sp é responsável por 50% das dermatofitoses, tendo maior incidência de infecções nas regiões Sul, Sudeste e Nordeste do Brasil (Ruiz, 2001; Costa, 2002; Valdigen, 2006). Já, numerosas espécies de Microsporum estão
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envolvidas em processos infecciosos em humanos e animais, onde é dependente das características geográficas e do hospedeiro (Fernádez-Torres, 2005; Gupta, 2005).
A contaminação pelo Microsporum spp. ocorre pela passagem de um animal contaminado, ou, a partir do solo contendo esporos para um hospedeiro (homem). Este contágio pode ser direto ou indireto (MORAILLON, 2004). Pêlos ou caspas contendo conídeos do dermatófito podem contaminar o meio ambiente, persistindo em condições secas por vários anos.
Quanto à resistência, os dermatófitos são muito resistentes ao ambiente e aos desinfetantes, podendo permanecer em instalações após mais de um ano, após contato com animais contaminados (Carvalho, 2010)
Pesquisas de possíveis fontes ambientais são raras, sendo de extrema importância para conhecer a epidemiologia das dermatofitoses. Dentro deste contexto, este estudo demonstrou que o compartilhamento de aparelhos na academia sem a correta higienização pode ocasionar a contaminação de pele e anexos, levando ao aparecimento de dermatofitoses. Sugerimos portanto, que estudos prospectivos da etiologia destas doenças devam ser realizados continuamente, de modo a contribuir no controle da infecção.
CONCLUSÃO
Como conclusão final pode-se afirmar que este trabalho, dentro dos limites atingiu o que tinha por objetivo, os resultadosdemonstraram que através dos materiais coletados nas academias pode-se confirmar a presença de dermatófitos neste tipo ambiente como fonte de infecção. Deste modo o presente estudo demonstrou que as academias podem contribuir para a epidemiologia desta doença.
Portanto, a presença de dermatófitos em academia é preocupante, devido ao método de higienização que muitas vezes está sendo inadequado para a eliminação destes fungos, sugerindo adequações do método de higienização ambiental, tendo assim a necessidade um controle mais rigoroso para diminuir assim a sua incidência.
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