Tom G. Griffiths
Lo universal y lo particular: epistemología y la investigación educacional El análisis sistema-mundo cuestiona la utilidad de la división histórica entre el conocimiento científico universal basado en una epistemología nomotética y el conocimiento humanístico basado en una epistemología ideográfica. Como un fenómeno histórico, Wallerstein ha analizado en detalle cómo el universalismo científico llegó a dominar la búsqueda de la verdad, dejando a un lado la filosofía y los estudios humanísticos, al no poder sobrepasar el nivel del conocimiento particular, muchas veces quedándose relegado a la búsqueda de lo bueno o bello (Wallerstein, 2004a; 2006). La división de las ciencias sociales entre estas dos epistemologías o grandes culturas ha recibido también mucha atención. Las tensiones asociadas entre las disciplinas reflejan las tensiones epistemológicas y la capacidad de llegar a través del estudio e investigación a la verdad universal (Wallerstein, 1996; 1997; 1998). Es bien conocido, que estas son cuestiones importantes dado que históricamente la invocación del conocimiento universal y científico ha justificado la intervención de los poderosos, bajo las consignas de civilizar, modernizar, y/o imponer la ley y el orden (véase Wallerstein, 2006). Esta separación del conocimiento ha justificado, bajo la consigna de la ciencia dura, las desigualdades características del sistema-mundo capitalista. La dominancia del universalismo científico efectivamente dejó
a un lado todo conocimiento “no-científico” impidiéndole participar en el debate. Los resultados educativos son bien conocidos. El concepto de “meritocracia”, por ejemplo, promueve sistemas pedagógicos y curriculares que continúan dando ventajas sistémicas (y muchas veces ocultas) a los grupos dominantes al mismo tiempo que desfavorecen a los otros. El punto importante aquí es la realidad de que la designación de cualquier contenido curricular, conocimiento, y epistemología como “estatusalto”, es decir, la jerarquización del conocimiento, es siempre un proceso resuelto, un proceso con ganadores y perdedores dentro del contexto local, nacional y mundial. Entonces, nos hacen falta ensayos y estudios sobre el currículo, y cualquier proyecto de definir un currículo nacional, que identifiquen y analicen la manera en que la selección de los contenidos favorece y desfavorece a los distintos grupos sociales (ej. Apple, 2008). Las ideas del currículo oficial y el currículo oculto mantienen su vigencia, sobre todo en contextos diversos y desiguales (véanse, por ejemplo, Apple, 1979; 1982). ¿En qué puede contribuir el análisis sistema-mundo a estos debates que tratan de la naturaleza social-construida del conocimiento y su papel en la producción y reproducción de las desigualdades sociales? Podemos señalar, por lo menos, dos líneas. Primero, el análisis sistema-mundo nos enseña a entender las divisiones de las disciplinas en términos de la epistemología –la tensión histórica entre la nomotética y la ideográfica– como parte de la estructura del propio sistema que ha borrado los
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