Volúmen 11 by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 2 | julio-diciembre 2019

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo

Publicación semestral

ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) Scielo Colombia CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de

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Lucía Bernal Cerquera Edición Daniela Echeverry Corrección de estilo Johny Adrián Díaz Espitia Diseño, portada y diagramación Viviana Vásquez Traducción al inglés Felipe Micán Traducción al portugués Programa Crea, Idartes© Imagen de portada Viviana Vásquez© - Denis Porto Renó© Imágenes de artículos

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Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Universidad de Envigado, Colombia

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Universidad de La Salle, Colombia

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Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de La Salle, Colombia

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Universidad de San Luis, Argentina

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Universidad de La Sabana, Colombia

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Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Marco Fidel Chica Lasso

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Créditos

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Jesus Redondo, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: jesus.redondo@upb.edu.co

Sandra Guido, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: sguido@pedagogica.edu.co

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Contenido Content ConteĂşdo

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 2 | julio-diciembre 2019

Contenido Análisis del desempeño de los pasantes de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada en el periodo 2011-2015

15-36

Anny Astrid Espitia Cubillos | Oscar Yecid Buitrago Suescún | Agustín Mejías

Arqueología y genealogía de las comunidades de práctica en Colombia

37-62

Maryuri Agudelo Franco | Camilo Andrés Lovera Pinzón

Convivencia escolar y potencialidades en niños y niñas con capacidades educativas diversas o necesidades educativas especiales

63-86

Edith Carmenza Cañaveral | María Camila Ospina-Alvarado

Desafíos de la educación popular en la escuela

87-106

Myriam Adriana Díaz García | Nubia Estupiñán Soler

Desarrollo y calidad de vida. Una perspectiva crítica a partir del pensamiento de Amartya Sen Joel Ruiz Sánchez

107-126

Contenido

Vol. 11 N º 2 julio - diciembre 2019 Emprendimiento y desarrollo humano: una mirada desde los jóvenes

127-152

Bibiana Marcela Gómez Granada | Jorge Luis Baquero Soler Beatriz Elena Álvarez Zapata

Identidades afrocolombianas de niños y niñas de primera infancia y sus cuidadores: estudio de caso desarrollado en el centro cultural del barrio El Oasis del municipio de Soacha (Cundinamarca)

153-178

Diana Cristina Hernández Gómez | Ana Lucía Martínez Gutiérrez Gisselle Rojas Jurado

Las prácticas de riesgo en la infancia, una mirada desde la subjetividad política Juan Pablo Jiménez Montenegro | Laura Juliana Pachón Rodríguez Flor Marcela Ramos López

179-216

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 2 | July-December 2019

Content Analysis of the Industrial Engineering Practicants about Their Performance from Universidad Militar Nueva Granada during 2011-2015

15-36

Anny Astrid Espitia Cubillos | Oscar Yecid Buitrago Suescún | Agustín Mejías

Archeology and genealogy of communities of practice in Colombia

37-62

Maryuri Agudelo Franco | Camilo Andrés Lovera Pinzón

School Relations Management and Potentials in Children with Diverse Educative Capacities or Special Educative Needs

63-86

Edith Carmenza Cañaveral | María Camila Ospina-Alvarado

Challenge of Popular Education at School

87-106

Myriam Adriana Díaz García | Nubia Estupiñán Soler

Development and Quality of Life. a Critical Perspective from the Thought of Amartya Sen Joel Ruiz Sánchez

107-126

Content

Vol. 11 N º 2 July-December 2019 Entrepreneurship and Human Development: A Glance from Youth

127-152

Bibiana Marcela Gómez Granada | Jorge Luis Baquero Soler Beatriz Elena Álvarez Zapata

Afro-Colombian Identities of Early Childhood Children and Their Caregivers: a Case Study Developed in The Cultural Center of The El Oasis Neighborhood of The Municipality of Soacha (Cundinamarca)

153-178

Diana Cristina Hernández Gómez | Ana Lucía Martínez Gutiérrez Gisselle Rojas Jurado

Risk Practices in Childhood. A Glance from Political Subjectivity Juan Pablo Jiménez Montenegro | Laura Juliana Pachón Rodríguez Flor Marcela Ramos López

179-216

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 2 | julho-dezembro 2019

Conteúdo Análise do desempenho dos estagiários de Engenharia Industrial da Universidade Militar Nueva Granada no período 2011-2015

15-36

Anny Astrid Espitia Cubillos | Oscar Yecid Buitrago Suescún | Agustín Mejías

Arqueologia e genealogia das comunidades de prática na Colômbia

37-62

Maryuri Agudelo Franco | Camilo Andrés Lovera Pinzón

Convivência escolar e potencialidades em crianças com diversas habilidades educacionais ou necessidades educacionais especiais

63-86

Edith Carmenza Cañaveral | María Camila Ospina-Alvarado

Desafios da educação popular na escola

87-106

Myriam Adriana Díaz García | Nubia Estupiñán Soler

Desenvolvimento e qualidade de vida. Uma perspectiva crítica do pensamento de Amartya Sen Joel Ruiz Sánchez

107-126

Conteúdo

Vol. 11 N º 2 julho - dezembro 2019 Empreendedorismo e desenvolvimento humano: um olhar dos jovens

127-152

Bibiana Marcela Gómez Granada | Jorge Luis Baquero Soler Beatriz Elena Álvarez Zapata

Identidades afro-colombianas de crianças na primeira infância e de seus cuidadores: um estudo de caso desenvolvido no centro cultural do bairro El Oasis, no município de Soacha (Cundinamarca)

153-178

Diana Cristina Hernández Gómez | Ana Lucía Martínez Gutiérrez Gisselle Rojas Jurado

Práticas de risco na infância, um olhar da subjetividade política Juan Pablo Jiménez Montenegro | Laura Juliana Pachón Rodríguez Flor Marcela Ramos López

179-216

Análisis del desempeño de los pasantes de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada en el periodo 2011-2015 Analysis of the Industrial Engineering Practicants about Their Performance from Universidad Militar Nueva Granada during 2011-2015 Análise do desempenho dos estagiários de Engenharia Industrial da Universidade Militar Nueva Granada no período 2011-2015

Ingeniera Industrial, Universidad Militar Nueva Granada. Magíster en Ingeniería, Universidad de los Andes. Profesora asociada de tiempo completo del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-4791-0250. Correo electrónico: anny.espitia@ unimilitar.edu.co

Ingeniero Químico, Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Ingeniería, Universidad de los Andes. Candidato a doctor en Ingeniería: Área Industrial, Universidad de Carabobo. Profesor asistente de tiempo completo del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia. Orcid: http:// orcid.org/0000-0002-5064-3624. Correo electrónico: oscar.buitrago@unimilitar.edu.co

***

Ingeniero Industrial, Universidad de Carabobo. Doctor en Ingeniería, Universidad de Carabobo. Docente de tiempo completo de Ingeniería Industrial de la Universidad de Carabobo, Valencia, República Bolivariana de Venezuela. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-6887-1836. Correo electrónico: aamejiasa@gmail.com

pp. 15-36

Fotografía: Viviana Vásquez©

Anny Astrid Espitia Cubillos* | Oscar Yecid Buitrago Suescún** | Agustín Mejías***

Resumen El objeto del documento es estudiar las evaluaciones obtenidas por los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada que seleccionaron pasantía como opción de grado desde el 2011 y que socializaron los resultados de esta hasta el 2015, para determinar cuáles son los elementos que tienen mayor incidencia en el criterio evaluativo general de sus jefes inmediatos y si existen otros factores que lo afecten. De este modo, se retroalimenta al programa para el proceso de toma de decisiones que conduzcan a mejorar la calidad de la formación brindada y su enfoque. Se inició con la recolección y la organización de la información, que fue estudiada con análisis de regresión multivariante considerando los elementos de cada área, lo que permitió identificar que el área que mejor explica la variabilidad del criterio evaluativo general es el desempeño como pasante y la necesidad de modificar el formato.

Abstract The purpose of the paper is to study the evaluations obtained by students in the program of industrial engineering at the Military University Nueva Granada, who selected internship as a degree option since 2011 and socialized the results of it until 2015, to determine what elements have greater impact on the general evaluative criteria of their immediate superiors and if there are other factors that affect it. Thus, the program is fed back to the decision-making process leading to improve the quality of training provided and approach. It began with the collection and organization of information, which was analyzed using multivariate regression analysis considering the elements of each area, which identified the area that best explains the variability of the general evaluation criterion is performance as an intern and need to change the format.

Resumo O objetivo do documento é estudar as avaliações obtidas pelos estudantes do programa de Engenharia Industrial da Universidade Militar de Nova Granada que selecionaram o estágio como opção de graduação a partir de 2011 e que socializaram os resultados até 2015, para determinar quais são os elementos que têm um impacto maior nos critérios gerais de avaliação de seus chefes imediatos e se houver outros fatores que o afetem. Dessa forma, o programa é realimentado pelo processo de tomada de decisão que leva à melhoria da qualidade do treinamento fornecido e de sua abordagem. Iniciou-se com a coleta e organização das informações, que foram estudadas com análise de regressão multivariada considerando os elementos de cada área, o que permitiu identificar que a área que melhor explica a variabilidade do critério geral de avaliação é o desempenho como estagiário e a necessidade de modificar o formato.

Palabras clave análisis de regresión multivariante; prácticas profesionales; evaluación. Keywords

Cómo citar este artículo: Espitia Cubillos, A. A., Buitrago Suescún, O. Y. y Mejías, A. (2019). Análisis del desempeño de los pasantes de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada en el periodo 20112015. Revista Aletheia, 11(2), 15-36.

multivariate regression analysis; professional practices; evaluation. Palavras chave análise de regressão multivariada; As práticas profissionais; avaliação.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 2 | julio-diciembre 2019 | pp. 15-36

para compartir y aportar al desarrollo del país, que desde la proyección social permite a la comunidad académica relacionarse con la sociedad para participar en la solución de sus necesidades. De este modo, se llega a la concepción y la práctica de la proyección social como un componente fundamental de la responsabilidad social universitaria, entendida como una relación de doble vía entre la comunidad universitaria y su entorno, con el fin de lograr un impacto positivo en este, y una retroalimentación y enriquecimiento del servicio, la cual es el propósito del presente documento. El modelo de proyección social en la universidad contempla tres programas: la producción y actualización del conocimiento, los servicios sociales y el desarrollo comunitario, y la cultura empresarial. Este último se define como un programa amplio en el cual la universidad se considera un factor de desarrollo que puede afectar positivamente el mundo empresarial, entendido como uno de los sectores más característicos de la sociedad. Así, se busca la interacción entre la comunidad académica y el sector empresarial; los campos de acción que abarca este programa son: prestación de servicios profesionales, prácticas y pasantías, y emprendimiento. En este entorno, las prácticas y las pasantías son entendidas como actividades académicas que buscan complementar la formación de los estudiantes mediante la participación en experiencias organizadas fuera del aula de clase en escenarios laborales o sociales que se constituyen en un compromiso de la universidad con la comunidad. De esta manera, se ofrece la aplicación de conocimientos teóricos a situaciones particulares en diferentes áreas, con lo cual se logra validar ese conocimiento y relacionarlo con las necesidades del entorno;

Introducción

as pasantías de los estudiantes de pregrado de la Universidad Militar Nueva Granada se llevan a cabo como una de las opciones de grado para acceder a su título profesional. Una vez finalizado el proceso, los pasantes de la Facultad de Ingeniería son evaluados por sus jefes inmediatos en un formato diseñado para tal fin. Según lo establecido por el Consejo Superior Universitario en el Proyecto Educativo Institucional (Universidad Militar Nueva Granada, 2009b), una de las políticas generales de la universidad es la generación de espacios de integración en el triángulo virtuoso: universidad-empresa-Estado, con especial atención en las necesidades y las proyecciones del sector defensa; también define la función de extensión como el espacio donde la institución realiza lecturas sociales que debe incorporar al currículo como mecanismo de retroalimentación y visualización de la realidad inmediata y futura, que constituye el eje articulador entre la teoría y la práctica, con el fin de actuar en consonancia con la realidad del país y la sociedad. En este mismo sentido, el plan de desarrollo institucional 2009-2019 Universidad Militar Nueva Granada (2009 a) define la responsabilidad social como la praxis que permite dar soluciones efectivas a la sociedad, en general, y a los miembros del sector defensa, en especial, desde las funciones sustantivas de la educación superior: la docencia, la investigación y la extensión. De otro lado, según la Universidad Militar Nueva Granada (2010 b) la responsabilidad social universitaria es un compromiso ético

Análisis del desempeño de los pasantes de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada en el periodo 2011-2015 Anny Astrid Espitia Cubillos | Oscar Yecid Buitrago Suescún | Agustín Mejías

así las prácticas y las pasantías relacionan la academia, la empresa y la sociedad, y propenden por el mejoramiento de los procesos en el sector empresarial y social, y en el currículo. Por ello desde el 2005 se flexibilizó el requisito de grado, que era solo trabajo de grado, incluyendo diversas opciones para obtener el título de profesional, las cuales poco a poco se han ido aumentando de tal manera que en la actualidad, según lo señalado en la normatividad vigente (Resolución 3876 del 22 de septiembre del 2014), las opciones de grado para programas de pregrado factibles son: trabajo de grado, desarrollo tecnológico, auxiliar de investigación, semilleros de investigación, judicatura, pasantía, diplomado, cursos coterminales, innovación para el emprendimiento y quedan exentos de esta aquellos estudiantes con un promedio académico superior a 4,5/5. En la Facultad de Ingeniería, desde diciembre del 2013, las opciones de grado válidas para programas de pregrado son: trabajo de grado, desarrollo tecnológico, auxiliar de investigación, semillero de investigación, pasantía, diplomado, curso coterminal y están exentos de este requisito los estudiantes con un promedio académico superior (mayor a 4,5), sin embargo, su aceptación entre los estudiantes varía considerablemente. Con respecto a la pasantía, la Resolución 3876 del 22 de septiembre del 2014 señala: En esta opción de grado el estudiante pone en práctica las competencias desarrolladas durante su proceso formativo mediante el desempeño de funciones relacionadas con su área de formación o área disciplinar durante seis (6) meses continuos, en horario de tiempo completo, o un año en horario de medio tiempo en una empresa o entidad pública o privada nacional o internacional […]. El Proyecto Educativo del Programa (pep) de Ingeniería Industrial (Universidad Militar Nueva Granada, 2010a) señala que el estudiante desarrolla la pasantía para complementar su formación académica, científica y técnica por medio de su vinculación a una empresa o trabajo que aporte a su formación y para demostrar su capacidad como futuro profesional. En el programa de Ingeniería la pasantía es la opción de grado más usada; las estadísticas de las opciones de grado aprobadas desde el 2010 hasta el 2015 que se muestran en la figura 1 así lo evidencian, es por ello que se decide estudiar las evaluaciones de desempeño de los estudiantes que seleccionan esta alternativa.

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Figura 1. Opciones de grado aprobadas entre el 2010 y el 2015 forma efectiva a la solución de las problemáticas que se presentan en las diferentes organizaciones productivas, sociales y del Estado (Morales, Ortiz y Riaño, 2014).

Según Álvarez (2003), la formación profesional está preparando jóvenes para ejercer una profesión fuera del sistema educativo en el mundo laboral, por ello dentro del proceso formativo existen instrumentos que permiten formar en función de la práctica como laboratorios, talleres, simulación de procesos, materiales didácticos y pasantías laborales; sin embargo, para definir y estructurar las pasantías no existe una receta universal.

En este mismo sentido, Álvarez (2003) señala que es clave que la institución educativa no culmine su tarea con la obtención de espacios donde sus estudiantes puedan desarrollar pasantías y su vinculación con las empresas, sino que debe acompañarlos apoyando su desarrollo y evaluando sus resultados. La vinculación teórico-práctica constituye un elemento fundamental del proceso educativo en la educación superior, ya que genera las primeras experiencias reales para la toma adecuada de decisiones (Jaramillo, 2013). Monsalve (2014) afirma que el hecho de enfrentar el mundo laboral habiendo tenido alguna experiencia previa representa una ventaja para los recién egresados ya que favorece la confianza, la

Las pasantías preprofesionales conducen a acciones formativas integradas de efectos desencadenantes, repercutiendo directamente en la conformación de la profesionalidad; apuntan a reafirmar los fines y los propósitos establecidos en el currículo (Castro, 2016). Es conveniente vincular el proceso de pasantías a las dinámicas relativas al fortalecimiento de los planes de estudio de los diferentes programas, de manera que la universidad contribuya de

seguridad, la tranquilidad, y la posibilidad de clarificar los intereses profesionales y de poner en práctica los conocimientos, hecho que, a la vez, es reconocido y valorado por el entorno, lo que evidencia la importancia de llevar a cabo una pasantía. Se puede entender entonces que, como lo indican Morales et al. (2014), la pasantía es un espacio que evidencia la relación universidad-entorno, ya que las actividades de los pasantes permiten una aproximación al ámbito laboral para el futuro profesional y constituyen un escenario de interacción entre los dos contextos. En este mismo sentido, Sánchez de Mantrana (2005) afirma que el aprendizaje adquirido por los estudiantes en sus pasantías incluye, además de conocer las expectativas de sus superiores, la información obtenida de los contactos generados en el lugar de trabajo, lo que ayuda al futuro profesional a tener una aproximación al mercado laboral y a tomar decisiones para su futuro. Como lo propone Gómez (2016), para medir el impacto académico de un programa se deben considerar varios actores: los estudiantes, el gobierno, las entidades de capacitación adjudicatarias y los empresarios; para este último sugiere contemplar, entre otros, la evaluación interna de la pasantía. El propósito de este estudio es analizar la percepción de los empleadores de los pasantes del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada, plasmada por los jefes inmediatos en las evaluaciones de desempeño de cada estudiante que diligencian al final del proceso. Estas calificaciones corresponden a los estudiantes que iniciaron su pasantía desde el 2011 y que socializaron los resultados de esta hasta el 2015, para determinar cuáles son los elementos que tienen mayor incidencia en el criterio evaluativo general y si existen otros factores que lo afecten. De este modo, se realimenta al programa para facilitar el proceso de toma de decisiones que conduzcan a mejorar la calidad de la formación brindada a los estudiantes y su enfoque. Con respecto al análisis de la evaluación de pasantías durante los últimos ocho años, se encuentran algunos antecedentes en Iberoamérica. De una parte, Silva (2008) valora el grado de realización de las competencias específicas y genéricas de estudiantes de informática de la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl durante su pasantía mediante el análisis de la percepción de estudiantes y empleadores. Hernández et al. (2009) analizan mediante estadística descriptiva las

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evaluaciones de 97 estudiantes de Licenciatura en Enfermería de la Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia del Instituto Politécnico Nacional que hicieron su pasantía en hospitales de la Secretaría de Salud del Gobierno del Distrito Federal. Fazio (2011) analiza la opinión de los empleadores sobre el Programa Juventud y Empleo de República Dominicana para entender por qué la empleabilidad de pasantes fue menor a lo esperado. Jaramillo (2013) evaluó la forma en que se llevan a cabo las pasantías de pregrado de la Facultad de Economía de la Universidad de Guayaquil, comparándolas con otras unidades académicas similares y recomienda que se transforme en una asignatura del plan de estudio, lo que permitiría su evaluación. Grullón (2016) presenta la importancia de usar un manual de procedimientos y normas para la pasantía de estudiantes de Administración Hotelera que incluye las estrategias para su evaluación; adicionalmente, compara los resultados obtenidos por 30 estudiantes en el semestre 2012-2013-3 y por 11 estudiantes en el semestre 2013-2014-2. Recientemente, Castro (2016) desarrolló una guía de evaluación para practicantes del consultorio jurídico de la Universidad Regional Autónoma de Los Andes para medir sus conocimientos, habilidades, destrezas y estrategias en asesorías y solución de problemas legales, que incluye dos momentos: durante y posterior a la práctica.

elementos; luego se aplica un análisis de regresión multivariante para cada una de las áreas y a nivel general.

Métodos

Luego se debe determinar si existe o no correlación entre los elementos; para hacer una comparación sobre una base homogénea se deben estandarizar los elementos previamente.

Para la recolección de información se usó el formato de evaluación que considera cuatro áreas a evaluar con distintos elementos (26 en total). El área de características personales incluye: responsabilidad, relaciones interpersonales, actitud frente al trabajo, cumplimiento, ingenio, iniciativa, manejo de herramientas ingenieriles, capacidad de análisis, comunicación y aptitud para la investigación. En el área de desempeño como pasante se considera: puntualidad, planeación, organización, capacidad de búsqueda de información, calidad del trabajo desarrollado, cumplimiento de objetivos y presentación de su trabajo (verbal y escrito). El área de actitud abarca: escucha sugerencias, asume roles en diferentes circunstancias, desarrolla sentido de pertenencia, cumple con las normas establecidas y asimila cambios con facilidad. Finalmente, el área de integración al equipo de trabajo contempla: participación, adaptación y capacidad de aprovechar los conocimientos y las orientaciones de los miembros del equipo. Adicionalmente, se emite el criterio evaluativo general, el cual, al igual que cada elemento, es evaluado como excelente, bueno, aceptable o insuficiente. Esta información fue organizada y tabulada en una hoja de Excel para facilitar su posterior estudio.

La metodología parte de la recolección, la organización y el resumen de la información objeto de estudio para cada uno de los

A través de la aplicación del análisis de regresión multivariante se establecen relaciones entre los elementos con mayor incidencia en el criterio evaluativo general que podrían ser las áreas características personales, desempeño como pasante, actitud e integración al equipo de trabajo.

Resultados Al recolectar la información de la evaluación de desempeño se observa que de 356 estudiantes que iniciaron su pasantía desde el 2011, 241 socializaron sus resultados hasta diciembre del 2015; las pasantías que ya culminaron el proceso fueron llevadas a cabo en 133 empresas. Se resalta que durante el periodo considerado el mayor empleador fue Colsubsidio con 12 pasantes, seguido de Aceites Manuelita S.A. con 9, Telmex Colombia S.A que contrató 7, Ecopetrol S.A., Sanofi, Aventis de Colombia S.A. y Xerox de Colombia S.A que recibieron 5 pasantes cada una, Belcorp, Bimbo de Colombia S.A., Caja de Compensación Familiar Cafam, Caja Promotora de Vivienda Militar y de Policía con 4 estudiantes, y las demás organizaciones han contratado 3 estudiantes o menos. Además, se observa que en el programa de Ingeniería Industrial se coincide con lo señalado por Rama (2011) con respecto a que, en general, las pasantías son de carácter individual, por lo cual se desarrollan de manera personal, con compromisos particulares y evaluaciones únicas, registradas, en este caso, en un formato de evaluación estandarizado por la Facultad de Ingeniería. Para facilitar la organización y el resumen de la información se usa una escala numérica en la que el 4 representa el concepto de excelente, el 3 bueno, el 2 aceptable y el 1 insuficiente. Vale la pena resaltar que solo en dos casos se obtuvo una calificación de insuficiente para algún elemento y que la evaluación general solo es aceptable, buena o excelente. Pese a que este hecho es valioso para el programa, tener una escala de evaluación tan limitada que hace que la varianza sea tan reducida no permite la aplicación de otro tipo de herramientas estadística de análisis multivariante. Usando como escala de equivalencia 4 para excelente, 3 para bueno, 2 para aceptable y 1 para insuficiente, como medio para poder hacer una descriptiva de las variables (características y criterio evaluativo general) consideradas en la evaluación en la tabla 1, se muestran su media y desviación.

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Tabla 1. Medidas de tendencia y de dispersión de las características evaluadas de los pasantes Características

Promedio

Desviación

1. Responsabilidad

3,80083

0,43031

2. Relaciones interpersonales

3,67635

0,51135

3. Actitud frente al trabajo

3,75519

0,44980

4. Cumplimiento

3,65975

0,54810

5. Ingenio

3,48963

0,57091

6. Iniciativa

3,48963

0,59240

7. Manejo de herramientas ingenieriles

3,59583

0,58691

8. Capacidad de análisis

3,51037

0,56356

9. Comunicación

3,44398

0,59685

10. Aptitud para la investigación

3,43568

0,60295

11. Puntualidad

3,63485

0,53955

12. Planeación

3,48548

0,54848

13. Organización

3,60996

0,52969

14. Capacidad de búsqueda de información

3,59751

0,55512

15. Calidad del trabajo desarrollado

3,63485

0,50772

16. Cumplimiento de objetivos

3,63485

0,50772

17. Presentación de su trabajo: verbal

3,51452

0,55602

18. Presentación de su trabajo: escrito

3,54772

0,54659

19. Escucha sugerencias

3,71784

0,52763

20. Asume roles en diferentes circunstancias

3,58091

0,57977

21. Desarrolla sentido de pertenencia

3,67635

0,51944

22. Cumple con las normas establecidas

3,73859

0,44968

23. Asimila cambios con facilidad

3,59336

0,53287

24. Participación

3,63485

0,50772

25. Adaptación

3,63485

0,50772

26. Capacidad de aprovechar los conocimientos y las orientaciones de los miembros del equipo

3,64730

0,51243

Criterio evaluativo general

3,63071

0,50055

La figura 2 muestra los porcentajes en los que cada elemento y el criterio evaluativo general recibieron una evaluación de excelente, bueno, aceptable o insuficiente. Se resalta que el criterio evaluativo general tuvo un desempeño mejor que el obtenido por las categorías características personales y desempeño como pasante, pero inferior al de las categorías actitud e integración al trabajo en equipo; además, se observa que el promedio de las categorías (tabla 2) y características (tabla 1) osciló entre 3,58 y 3,66, lo que se traduce en calificaciones de excelente en la mayoría de casos y en algunas ocasiones buenas. Al comparar los promedios de las características, se observa que no existen diferencias significativas entre estos, lo que impide la aplicación de herramientas como componentes principales para su análisis.

Figura 2. Comportamiento porcentual de las calificaciones de cada elemento y del criterio evaluativo general

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Tabla 2. Resultados promedio en cada una de las categorías Categoría

Promedio

Características personales

3,58572

Desempeño como pasante

3,58247

Actitud

3,66141

Integración al equipo de trabajo

3,63900

Promedio general

3,61715

Tabla 3. Prueba de independencia entre el criterio evaluativo general y cada uno de los elementos usando el estadístico Xi2

Características personales

Desempeño como pasante

Prueba chi-cuadrado

Elemento Estadístico

Área

Grados de libertad

Valor-P

40,69

Responsabilidad

Relaciones interpersonales

21,441

Actitud frente al trabajo

21,798

Cumplimiento

25,262

Ingenio

30,304

Iniciativa

40,273

Manejo de herramientas ingenieriles

31,255

Capacidad de análisis

26,223

Comunicación

23,103

26,89

Aptitud para la investigación

Puntualidad

16,522

0,0003

Planeación

37,59

Organización

42,094

Capacidad de búsqueda de información

44,364

Calidad del trabajo desarrollado

47,397

Cumplimiento de objetivos

40,578

Presentación de su trabajo: verbal

19,787

0,0001

Presentación de su trabajo: escrito

24,954

Elemento Estadístico

Área

Actitud

I n t e g ra c i ó n a l equipo de trabajo

Prueba chi-cuadrado Grados de libertad

Valor-P

Escucha sugerencias

26,166

Asume roles en diferentes circunstancias

29,988

Desarrolla sentido de pertenencia

24,522

Cumple con las normas establecidas

29,076

Asimila cambios con facilidad

19,645

Participación

44,08

Adaptación

47,397

Capacidad de aprovechar los conocimientos y las orientaciones de los miembros del equipo

54,466

* Valor menor que 1 x 10-4

Luego, usando SPSS se hace la prueba de independencia mediante el estadístico Xi2 para determinar si cada una de las variables independientes está relacionada con la variable dependiente, usando un nivel de significancia del 5%. Los resultados se muestran en la tabla 3, en la cual se resalta que, dado que en todos los casos el valor P es menor al nivel de significancia, se rechaza la hipótesis de que el criterio evaluativo general y cada uno de los elementos son independientes con un nivel de confianza del 95%. Esto demuestra que todas las características guardan relación con el resultado general, por lo que decide usarse un análisis de regresión multivariante utilizando como variable dependiente el criterio evaluativo general y como variables independientes los elementos de cada una de las cuatro categorías y los 26 elementos para contrastar los resultados. En la tabla 4 se relacionan los coeficientes de correlación múltiple y de determinación sin ajuste y ajustado, el error típico y la cantidad de variables asociados a cada una de las regresiones lineales multivariantes. De allí se concluye que el desempeño como pasante es el área que mejor explica la variabilidad del criterio evaluativo general del pasante, seguido por la integración al equipo de trabajo, las características personales y la actitud.

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Tabla 4. Estadísticas de las regresiones para cada una de las áreas Estadísticas de la regresión de cada área

Características personales

Desempeño como pasante

Actitud

Integración al equipo de trabajo

Coeficiente de correlación múltiple

0,74100052

0,77991873

0,6829878

0,7524654

Coeficiente de determinación R2

0,54908177

0,60827323

0,46647234

0,56620419

R2 ajustado

0,52947663

0,59476541

0,45512069

0,5607131

Error típico

0,34335282

0,31864219

0,36948787

0,3317601

Variables

Observaciones

241

La tabla 5 muestra los coeficientes de cada regresión para la intercepción y cada elemento de las áreas del formato de evaluación de desempeño.

Tabla 5. Coeficientes de las regresiones por área Área

Características personales

Coeficientes

Elemento

0,092300732

Intercepción

0,085499489

Responsabilidad

0,083958146

Relaciones interpersonales

0,19976145

Actitud frente al trabajo

0,04032193

Cumplimiento

0,056321967

Ingenio

0,103824501

Iniciativa

0,08725409

Manejo de herramientas ingenieriles

0,105833504

Capacidad de análisis

0,103389219

Comunicación

0,118489858

Aptitud para la investigación

Área

Desempeño como pasante

Actitud

Integración al equipo de trabajo

Coeficientes

Elemento

0,15610905

Intercepción

0,02363799

Puntualidad

0,04611961

Planeación

0,13761098

Organización

0,18939098

Capacidad de búsqueda de información

0,22356067

Calidad del trabajo desarrollado

0,14079572

Cumplimiento de objetivos

0,13359185

Presentación de su trabajo: verbal

0,0721384

Presentación de su trabajo: escrito

0,49814705

Intercepción

0,08629559

Escucha sugerencias

0,2110795

Asume roles en diferentes circunstancias

0,17133215

Desarrolla sentido de pertenencia

0,26021177

Cumple con las normas establecidas

0,12611204

Asimila cambios con facilidad

0,40134905

Intercepción

0,18615185

Participación

0,36793688

Adaptación

Capacidad de aprovechar los conocimientos y las orientaciones de los miembros del equipo

0,33321178

Aplicando ANOVA para cada una de las regresiones por área, se descompone la variabilidad total del criterio evaluativo general en la explicada o no por la regresión; dado que los valores críticos son menores al nivel de significancia (5%), no se acepta la hipótesis de que los modelos de regresión considerados no sean influyentes. Los análisis de varianza para cada área se muestran en la tabla 6.

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Tabla 6. ANOVA de la regresión lineal multivariante de cada área Análisis de varianza - Características personales Grados de libertad

Suma de cuadrados

Promedio de los cuadrados

Regresión

33,01781341

3,301781341

28,00703087

Residuos

230

27,11496667

0,117891159

Valor crítico de F

Total

240

60,13278008

1,23606E-34

Análisis de varianza - Desempeño como pasante Grados de libertad

Suma de cuadrados

Promedio de los cuadrados

Regresión

36,57716021

4,572145026

45,0311922

Residuos

232

23,55561988

0,101532844

Valor crítico de F

Total

240

60,13278008

3,82831E-43

Análisis de varianza - Actitud Grados de libertad

Suma de cuadrados

Promedio de los cuadrados

Regresión

28,05027857

5,610055714

41,09290206

Residuos

235

32,08250152

0,136521283

Valor crítico de F

Total

240

60,13278008

2,7464E-30

Análisis de varianza - Integración al equipo de trabajo Grados de libertad

Suma de cuadrados

Promedio de los cuadrados

Regresión

34,04743176

11,34914392

103,1133292

Residuos

237

26,08534832

0,110064761

Valor crítico de F

Total

240

60,13278008

9,70223E-43

Dado que no es posible reducir las variables contempladas en el modelo de evaluación de desempeño de los pasantes, se decide identificar el modelo de regresión lineal multivariado que las abarque a todas, cuyos resultados se muestra en la tabla 7, donde se organizaron los coeficientes estandarizados.

Tabla 7. Resumen del modelo* Modelo

,851

Modelo

R cuadrado ,723

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados

Sig.

-2,055

,041

,299

5,418

,000

,053

,204

3,784

,000

,128

,050

,151

2,579

,011

Capacidad de aprovechar los conocimientos y las orientaciones de los miembros del equipo

,146

,048

,150

3,032

,003

Desarrolla sentido de pertenencia

,122

,047

,126

2,567

,011

Cumplimiento de objetivos

,099

,056

,101

1,767

,079

Presentación de su trabajo: escrito

,091

,050

,099

1,805

,073

Comunicación

-,068

,045

-,081

-1,505

,134

Presentación de su trabajo: verbal

,069

,050

,077

1,401

,163

Asimila cambios con facilidad

-,061

,048

-,065

-1,261

,209

Capacidad de búsqueda de información

,057

,051

,064

1,120

,264

Manejo de herramientas ingenieriles

-,058

,048

-,063

-1,221

,223

Aptitud para la investigación

,047

,046

,057

1,032

,303

Organización

,053

,056

,940

,348

Actitud frente al trabajo

,060

,063

,054

,953

,342

Error estándar

(Constante)

-,443

,215

Adaptación

,295

,054

Calidad del trabajo desarrollado

,201

Iniciativa

Beta

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Modelo

R cuadrado

,851a

,723

Modelo

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados

Sig.

-,054

-,926

,356

,055

-,045

-,752

,453

,037

,055

,037

,666

,506

Escucha sugerencias

,023

,049

,025

,482

,630

Relaciones interpersonales

,022

,050

,022

,443

,658

Asume roles en diferentes circunstancias

-,021

,048

-,024

-,433

,665

Cumple con las normas establecidas

-,020

,057

-,018

-,357

,722

Puntualidad

-,016

,044

-,018

-,373

,710

Planeación

,009

,047

,010

,203

,840

Responsabilidad

-,006

,070

-,005

-,085

,932

Capacidad de análisis

,004

,050

,004

,074

,941

Error estándar

Beta

Ingenio

-,047

,051

Cumplimiento

-,041

Participación

* Cálculos con SPSS

Contrastando estos nuevos resultados con lo mostrado en la tabla 4, se observa que el coeficiente de correlación múltiple de este modelo y el coeficiente de determinación son de 0,851 y 0,723, respectivamente, valores superiores a los máximos obtenidos previamente, que correspondían al área desempeño como pasante (0,78 y 0,608). Esto representa mayor grado de explicación del comportamiento de la variable independiente seleccionada (criterio evaluativo general), por lo que se recomienda para su predicción.

Discusión Según el modelo de proyección social universitario, el presente documento permite materializar la retroalimentación y el enriquecimiento del servicio educativo, que representa una de las dos partes del propósito de la proyección social como función misional de la Universidad Militar Nueva Granada, entendida como una relación de doble vía entre la comunidad universitaria y su entorno, en una interacción de mutuo

beneficio. De este modo, se da cumplimiento a la definición de la función de extensión establecida en el Proyecto Educativo Institucional (pei) de la Universidad Militar Nueva Granada (2009 b) y estipulada en la Ley General de Educación (Ley 30 de 1992). Las pasantías que han desarrollado los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial han permitido la conformación de relaciones con el sector externo, hecho que motiva a los estudiantes a elegirla frente a otras opciones de grado ya que no solo conducen a la obtención de su título profesional, sino que permiten contar con experiencias laborales reales y, en muchas ocasiones, facilitan el proceso de inserción en el mercado laboral. Se recomienda modificar el formato de evaluación de desempeño de los practicantes de la Facultad de Ingeniería donde el jefe inmediato registra su percepción frente al comportamiento del pasante, sus características profesionales y personales en función de las labores asignadas. De este modo el rango de evaluación permitiría un análisis de datos con técnicas estadísticas multivariantes dado que actualmente se está perdiendo información importante de datos que tienen una validez importante al ser completamente verídicos y carecer de sesgos, pero que, por la escala limitada, presentan variabilidad reducida. Se propone actualizar el formato de evaluación para que, además de cumplir su función actual, sea útil para el proceso de autoevaluación de calidad considerando los elementos contenidos en el sistema nacional de acreditación para que sirvan como instrumento de identificación de la percepción de los empleadores válidos e incluyan los elementos considerados por los jefes inmediatos (compromiso, proactividad, deseos de aprender, seguridad, trabajo en equipo y manejo del personal). Esta modificación debe incluir los “Nuevos lineamientos de acreditación para programas de pregrado” (2013) del Consejo Nacional de Acreditación, y particularmente las características 3 (relevancia académica y pertinencia social del programa), 23 (extensión o proyección social), 36 (seguimiento de los egresados) y 37 (impacto de los egresados en el medio social y académico). Estudiar esta información permite al programa contar con una realimentación objetiva para facilitar el proceso de toma de decisiones que conduzcan a mejorar la calidad de la formación brindada a los estudiantes y su enfoque en el mediano plazo; además, en el corto plazo, permite validar lo descrito en el pep de Ingeniería Industrial (Universidad Militar Nueva Granada, 2010a) con respecto a las pasantías frente

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a lo que sucede en la realidad. De este modo se permitiría reducir la brecha que separa el conocimiento que se produce en los contextos académicos de las necesidades propias del entorno.

char los conocimientos y las orientaciones de los miembros del equipo; desarrolla sentido de pertenencia; cumplimiento de objetivos; presentación de su trabajo escrito; comunicación; presentación de su trabajo verbal; asimila cambios con facilidad; capacidad de búsqueda de información; manejo de herramientas ingenieriles; aptitud para la investigación; organización; actitud frente al trabajo; ingenio; cumplimiento; participación; escucha sugerencias; relaciones interpersonales; asume roles en diferentes circunstancias; cumple con las normas establecidas; puntualidad; planeación; responsabilidad; y capacidad de análisis.

La función de la universidad es importante en la medida en que sus procesos académicos sean pertinentes y contribuyan a solucionar los problemas de la región, además de responder al avance de la ciencia (Universidad Industrial de Santander, 2009). Se encuentran varias felicitaciones plasmadas en las evaluaciones de desempeño, sin embargo, se deben emprender acciones que permitan a los egresados tener mayor confianza, manejar varios idiomas, mejorar la presentación del trabajo y el manejo de la negociación, afianzar conocimientos referentes a herramientas de implementación de procesos, y, finalmente, mejorar la comunicación entre pasante, universidad y empresa.

Conclusiones Los estudiantes en general obtuvieron buenos resultados en la evaluación de desempeño llevada a cabo por sus jefes inmediatos con visto bueno de sus tutores, ya que solo en 2 casos de 241 se obtuvo una calificación de insuficiente para un elemento y el criterio evaluativo general nunca fue bajo, sino que, al contrario, fue bueno o excelente en su gran mayoría.

Según los resultados obtenidos en las primeras cuatro regresiones multivariadas, se puede inferir que, según la explicación de la variabilidad en la calificación global del desempeño como pasante de los estudiantes de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada, por categorías la más importante es el desempeño como pasante, seguida por la integración al equipo de trabajo, las características personales y la actitud.

Los elementos con mejor calificación promedio son responsabilidad, seguido de actitud frente al trabajo, cumplimiento de las normas establecidas, escucha sugerencias y relaciones interpersonales, y los que tienen peor calificación son aptitud para la investigación, comunicación, planeación e iniciativa. Estos podrían considerarse las fortalezas y las debilidades de los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada, respectivamente.

Finalmente, considerando el valor absoluto de los coeficientes estandarizados de cada uno de los elementos en el modelo de regresión multivariado final (que incluye todas las variables) como criterio para definir su grado de contribución, se observa que el orden es el siguiente: adaptación; calidad del trabajo desarrollado; iniciativa; capacidad de aprove-

El presente documento permite ver que la situación actual del desempeño de los pasan-

tes en general se ubica entre bueno y excelente, con mayor tendencia a este último. Sin embargo, como a pesar de contar con un programa con calidad acreditada por el Consejo Nacional de Acreditación (cna) se es consciente de que siempre habrá algo por mejorar, se define como situación deseada que todos los estudiantes próximos a graduarse tengan un desempeño excelente en sus pasantías gracias a la formación brindada por el programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Militar Nueva Granada. Para ello se busca dar continuidad a las fortalezas, reducir las debilidades identificadas y atender las sugerencias, labor que se facilita si se conoce la importancia relativa de cada una de las áreas y los elementos. Los valores observados del criterio evaluativo general están relacionados con la calificación de cada uno de los elementos contemplados en el formato de evaluación de desempeño de pasantes. Pese a que el área que mejor explica su variabilidad es el desempeño como pasante, seguida por la integración al equipo de trabajo, las características personales y la actitud, se concluye que es recomendable usar el modelo con todas las variables (ítems) si se desea predecir el comportamiento de la variable independiente (criterio evaluativo general).

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Arqueología y genealogía de las comunidades de práctica en Colombia Archeology and genealogy of communities of practice in Colombia Arqueologia e genealogia das comunidades de prática na Colômbia

Licenciatura en Informática, Corporación Universitaria Minuto de Dios. Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, Corporación Universitaria Minuto de Dios. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0233-8676 Correo electrónico: maryagra49@ gmail.com

Licenciado en Diseño Tecnológico, Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional. Docente de Tecnología e Informática de la Secretaría de Educación del Meta. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7814-7980 Correo electrónico: memilepu@yahoo.com

pp. 37-62

Fotografía: Denis Porto Renó©

Maryuri Agudelo Franco* | Camilo Andrés Lovera Pinzón**

Resumen Este artículo presenta el proceso y los resultados obtenidos de un ejercicio investigativo, el cual, utilizando algunas herramientas metodológicas del enfoque arqueológico y genealógico, tuvo como objetivo visibilizar las condiciones que hicieron posible la emergencia de prácticas discursivas acerca de las comunidades de práctica dentro del discurso educativo actual. Así, se identificaron sus múltiples iniciaciones desde la década de los noventa y se precisan varias tipificaciones de lo que son en la actualidad dentro de los espacios para la formación de docentes.

Abstract This article presents the process and the results obtained from a research exercise, which using some methodological tools of the Archaeological and Genealogical approach, aimed to make visible the conditions that made possible the emergence of discursive practices about the Communities of Practice within the current educational discourse, identifying their multiple initiations since the 90s and thus defining multiple typifications of what they are today, within the spaces for teacher training.

Resumo Este artigo apresenta o processo e os resultados obtidos em um exercício investigativo que, utilizando algumas ferramentas metodológicas da abordagem arqueológica e genealógica, teve como objetivo tornar visíveis as condições que possibilitaram o surgimento de práticas discursivas sobre comunidades de prática no discurso educacional atual. Assim, suas múltiplas iniciações foram identificadas desde a década de 1990 e são necessárias várias tipificações do que são hoje nos espaços de formação de professores.

Palabras clave Comunidades de práctica; comunidades de aprendizaje; redes de aprendizaje; comunidades virtuales; gestión del conocimiento. Keywords Communities of practice; learning communities; learning networks; virtual communities; knowledge management.

Cómo citar este artículo: Agudelo Franco, M. y Lovera Pinzón, C. A. (2017). Arqueología y genealogía de las comunidades de práctica en Colombia. Revista Aletheia, 11(2), 37-62.

Palavras chave Comunidades de prática; comunidades de aprendizagem; redes de aprendizagem; comunidades virtuais; gestão do conhecimento.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 2 | julio-diciembre 2019 | pp. 37- 62

en diversas fuentes históricas como textos, documentos, revistas, periódicos, panfletos, grafitis, canciones, noticias, normas, entre otras, que hicieron posible develar en gran parte las condiciones de posibilidad de las comunidades de práctica actuales.

Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican. Michel Foucault, El orden del discurso.

Introducción

En Colombia durante la última década se ha suscitado especial interés por disponer de las comunidades de práctica (cp) como una estrategia dentro de los procesos de formación y actualización de docentes, siendo así catalogada “como un tipo de metodología alternativa que permite desarrollar, construir y fortalecer redes de conocimiento” (Hernández y Fonseca, 2012, p. 96). Además, brinda a diferentes actores del campo educativo la posibilidad de compartir experiencias e intercambiar conocimientos, actividades que son inherentes a la condición humana por cuanto son fundamentales en el proceso de aprendizaje (Hernández y Fonseca, 2012). De otro lado, también se dice que dichas comunidades de práctica son una serie de experiencias y espacios de aprendizaje en los programas de formación y de actualización de docentes que permiten el desarrollo profesional; estas comunidades se orientan bajo los criterios del diálogo de saberes y la negociación cultural, haciendo real el aprendizaje por indagación crítica; también son entendidas como sistemas emergentes de aprendizaje que parten de la creación de relatos colectivos (Pérez, 2011).

l presente documento es parte de una serie de investigaciones que se adelantaron de manera simultánea en la línea de investigación en “Educación y pedagogía”, de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social, que buscó en su momento la comprensión de la educación actual desde el abordaje de temas que le son correlativos, situación que fue posible con la puesta en escena de un ejercicio de análisis que toma como principio, en tanto instrumento metodológico, la arqueogenealogía foucaultiana. Lo anterior suscitó el interés por indagar sobre las condiciones que en Colombia hicieron posible la emergencia de prácticas discursivas, para el caso específico, del concepto de comunidades de práctica, a la luz de su creciente aparición en los escenarios académicos dedicados a la formación y la actualización de docentes. De esta manera, apropiar algunos elementos del proceder metodológico del enfoque implicó tomar dos directrices importantes, la arqueología y la genealogía, como rutas para la aproximación a las formaciones discursivas alrededor del objeto de estudio, a los saberes instaurados como verdad en determinados momentos históricos y a las relaciones de poder que le constituyen. Por ende, no se buscó la construcción de teoría alguna, sino el encuentro con lo que se dice y lo que se ve acerca de prácticas discursivas particulares: sus múltiples procedencias, condiciones de emergencia y relaciones, que aparecen

Lo cierto es que el proceder metodológico abordado permitió problematizar, es decir, llegar a preguntarse más allá del concepto sobre las comunidades de práctica y sus relaciones con la educación en Colombia. Aquello significó un esfuerzo por rastrear cada uno de los espacios y los momentos

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que dieron lugar al régimen de verdad, que quiere decir, en palabras de Foucault (1979), una […] política general de la verdad’: es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos […]; las técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de la verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qué es lo que funciona como verdadero. (p. 187) Lo anterior se alcanza a través de una comprensión histórica (no lineal) y de la observación de las relaciones que se entretejieron dentro del campo conceptual de la pedagogía (ccp), además de indicar los puntos de inflexión discursiva que hicieron posible enmarcar lo visible y lo enunciable del acontecimiento dentro de una discontinuidad histórica. Así mismo, considerar las comunidades de práctica un saber constituido por un régimen de enunciación, que encuentra sus límites en lo visible de las cosas y lo decible de las palabras, en un tiempo y lugar determinados, permitió, luego de realizar su rastreo a lo largo de dos décadas, presentar algunos hallazgos que dan cuenta tanto de sus múltiples y variadas procedencias, como de algunas relaciones e interconexiones que permitieron la emergencia de este acontecimiento en el discurso educativo de la actualidad.

Prácticas discursivas sobre educación (antecedentes) A continuación, se referencian algunos trabajos que desde el enfoque arqueogenealógico han abordado, en un sentido amplio, la manera como se han conformado históricamente las prácticas discursivas de la educación colombiana y el problema actual de la educación, miradas que abarcan lo que está pasando en los campos de la cultura, la sociedad y la época, que son, en últimas y en clave de Foucault, el modo de ser del poder vigente. Este recorrido se realiza, como dirá Martínez (2013b), no “en el orden del significado del poder, sino más bien en el modo como funcionan las relaciones de fuerzas que intervienen en la constitución de ese proceso social llamado educación” (p. 2). De esta manera, se ponen en contexto y en relación los aportes a la configuración del campo conceptual de la pedagogía (ccp). Así las cosas, para hacer una lectura de lo que está en juego hoy en materia de educación, hay que examinar la compleja trama de elementos que la configuran, detallando justamente los modos de ser y

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Las anteriores no dejan de ser características que se combinan en la actualidad y que promueven “el emprendedorismo” (Masschelein y Simons, 2013, p. 96), término apropiado de otros campos para designar “[…] así a la forma gobernable de libertad en el presente régimen de gobierno” (p. 98), una especie de libertad que se leerá en clave de autogobierno y aprendizaje.

operar del discurso en la época actual. Esta forma de inquietarse por la realidad contemporánea, preguntarse por el sentido de las formas en que somos gobernados y nos gobernamos, en pocas palabras interrogar a la verdad, ha llevado a diferentes investigadores a abordar el problema del poder. Así, las investigaciones que se relacionan a continuación permiten configurar marcos de referencia para la lectura del archivo concerniente al rastreo del acontecimiento de las comunidades de práctica.

Por la misma línea, señalan que en la actualidad se le da una desmesurada importancia al aprendizaje, situación que resulta de su particular usanza como medio y como fin de los modos de gobernar de nuestra época, por lo tanto, se convierte en la máxima racionalidad vigente en la que se es gobernado. Como consecuencia de esto, se introduce el concepto de dispositivo de aprendizaje (Masschelein y Simons, 2013) para caracterizar una especie de estrategia compleja que “incorpora una clase de intención con miras a garantizar la adaptación” (p. 99). Dicha estrategia hace que la voluntad de aprender sea a la par instrumento y efecto: efecto, en tanto demanda de emprendedores que deben aprender a aprender, unido a la tesis de que el individuo aprende por naturaleza y puede autogestionar su aprendizaje; e instrumento, en tanto uso de la voluntad para garantizar la adaptación en la sociedad.

En ese orden de ideas, es oportuno referirse al trabajo realizado por Masschelein y Simons (2013), quienes recurren a los planteamientos de Foucault para analizar y describir “cómo el aprendizaje ha llegado a cumplir un papel central en el actual régimen gubernamental”, y además “cómo la autocomprensión y la subjetividad emergen en las prácticas y discursos actuales” (p. 94). Esto da luces para la comprensión de la racionalidad que hay detrás de las hoy llamadas sociedades de aprendizaje. Así las cosas, estos investigadores detallan la manera como el aprendizaje toma partido en la constitución de los presentes modos de gobierno desde la emergencia histórica que Explica cómo el concepto de aprendizaje, siendo [inicialmente] desvinculado de la educación y la enseñanza, [luego] ha sido utilizado para referirse a un tipo de capital, algo por lo cual el aprendiz es en sí mismo responsable, algo que puede y debe ser manejado […] y algo que ha sido empleable. (Masschelein y Simons, 2013, p. 94)

Por otro lado, Noguera y Parra (2015) realizaron una arqueogenealogía de la racionalidad pedagógica moderna, que se orientó a describir y analizar […] las condiciones de posibilidad y funcionamiento de determinadas formas, medios y fines, en últimas, de ciertas prácticas que calificamos como

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pedagógicas y que dado su propósito de conducción de la conducta propia y de los otros podríamos también llamar prácticas de gobierno. (p. 72) Lo anterior permite ver cómo las actuales prácticas de gobierno están sujetas a las condiciones de emergencia del discurso que se va configurando alrededor de la pedagogía, y a los modos de ser del poder y el saber que se encuentran en estrecha relación y operatividad dentro del campo conceptual de la pedagogía (ccp), entendido este último como una noción metodológica que se compone, En primer lugar, por los conocimientos que, producidos en su desarrollo histórico, siguen teniendo vigencia; en segundo lugar, por los conceptos mayores de los paradigmas educativos actuales (Ciencias de la educación, currículo y pedagogía): y finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han construido sobre enseñanza, formación, instrucción, aprendizaje, educación, escuela, aula, didáctica, pedagogía, entre otros. (Zuluaga, 2000, p. 3) Por lo tanto, aquí se detalla el carácter tanto histórico como relacional de los elementos que se vienen inscribiendo en el orden de lo pedagógico, incluidas las prácticas de gobierno de sí mismo y de otros, y que se han articulado bajo el orden de lo educativo para configurar el ccp. Además, investigadores e intelectuales de las ciencias sociales y humanas acuñaron y consolidaron el término “pedagogización”, que resulta ser “una categoría para describir la orientación general de los procesos centrales y desarrollos de la historia de la educación, o como un concepto relacionado con la expansión cuantitativa y cualitativa de la intervención educacional y pedagógica en la sociedad moderna” (Noguera y Parra, 2015, p. 73), que permite analizar y dar cuenta de las transformaciones acaecidas respecto al campo educativo. Así las cosas, se encuentra que la educación juega un papel relevante en los modos de ser de nuestra época, pues funciona o hace parte de la constitución del dispositivo de aprendizaje que abarca una pedagogización social que se traduce en “la centralidad que se le da a los procesos de aprendizaje en la vida de las personas” (p. 73). Nos encontramos entonces en el auge de prácticas discursivas que se suscriben a la índole de lo educativo, se intensifican y proliferan constantemente, y atraviesan todos los ámbitos de la vida de las per-

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no es otra cosa que una crisis del gobierno de todos y cada uno” (Noguera y Parra, 2015, p. 77), provocada por el imperativo del aprendizaje que ha llegado allí relacionándose con “el interés, con la libertad y con los derechos” (p. 76). Dinámicas como que cualquier individuo pueda asumir las actividades de un educador, que además puede autogestionar su aprendizaje, entre otras, hacen parte de las maneras de subjetivación contemporáneas, creando tensión en el orden de lo educativo, inclusive en relación con la pregunta por el modo de ser y actuar de los sujetos, entre ellos los docentes producidos por el dispositivo de aprendizaje. En otras palabras, el denominado impasse de la educación (Noguera y Parra, 2015) está enmarcado en la etapa de neoliberalización de la educación y consiste en que esta, la educación, se ha debilitado a partir de la pedagogización de la sociedad, pues “se ha disuelto el papel de la educación, de la pedagogía, así como de la función del maestro y del estudiante” (Agudelo et al., 2016, p. 29).

sonas, desde la salud, la situación laboral, pasando por la vida en sociedad y la participación ciudadana, involucrando inclusive lo emocional. Entonces asistimos a un proceso de cambio, a una época coyuntural que hace que el poder se transforme de tal manera que el sujeto tenga un lugar central en la regulación de la vida social, económica, política y cultural; en otras palabras, el sujeto es ahora el referente a través del cual gira el reordenamiento de las formas de gobernar, y pareciera que las subjetividades son las claves del modo de ser del poder y en las que el asunto de la educación tiene mucho que ver. Así, se puede decir que el presente está en plena emergencia y nos encontramos viviendo justo en un giro, es decir en un periodo de larga duración en el que se producen cambios; este es un estado de transición en el que los discursos calificados de pedagógicos, según Noguera y Parra (2015), aparecen por doquier en los espacios cotidianos, reconfigurando y resignificando no solo el campo del saber pedagógico, sino también a los sujetos que le constituyen. De esta manera, las nuevas prácticas discursivas configuran otra especie de sujetos o agentes educativos, al tiempo que se desvanecen aquellos que se encargaban específicamente de esas tareas formativas o de enseñanza. En este punto vale la pena anotar que se puede poner en sospecha la posible participación de las comunidades de práctica en la ya mencionada desvinculación de lo que hoy se entiende por aprendizaje, enseñanza y educación, y, a la vez, en las actuales formas de constitución de sujetos (aprendices).

Así pues, el trabajo que se realiza se inscribe en la lógica de la actitud crítica foucaultiana que no tiene que ver directamente con esa provocativa iniciativa contemporánea de denuncia a la dominación o con la exaltación de vacíos epistemológica, sino, en palabras de Foucault (1995), […] [con] el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad; la crítica será el arte de la in-servidumbre voluntaria, por lo que la actitud crítica precisa la autonomía del sujeto, de la indocilidad

Adicional a lo anterior, lo que se hace visible hoy es “el impasse de la educación que

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reflexiva. La crítica tendría esencialmente por función la des-sujeción en el juego de lo que pudiéramos llamar la “política de la verdad”. (p. 5) En este orden de ideas, la arqueología y la genealogía son herramientas importantes para asumir esa actitud crítica, que se orienta a describir y analizar los modos de ser del poder en un momento neoliberal o de liberalismo avanzado marcado por el imperativo del gobierno de sí mismo y en donde se ve nuestro objeto de estudio, es decir, las comunidades de práctica, como práctica discursiva que contribuye al modelamiento de la sociedad del aprendizaje y a los sujetos que la constituyen.

Rastreo a las comunidades de práctica (metodología) Este ejercicio de indagación por las comunidades de práctica se inscribe en la dinámica de aproximación a la verdad utilizando algunos elementos del proceder metodológico propio del enfoque genealógico y arqueológico foucaultiano, propuesta que toma especial distancia de aquellas posturas que buscan elaborar teorías, comprobar hipótesis o hallar algún tipo de correspondencia causal que explique el objeto de estudio. Esta perspectiva se reviste de especial interés al momento de poner en discusión una temática asumida como cierta y naturalizada en el discurso, puesto que permite el encuentro con múltiples procedencias, condiciones de emergencia y relaciones que se forman en torno a prácticas discursivas particulares. Desde allí, se asumen las comunidades de práctica en los espacios académicos de formación de docentes como una práctica discursiva actualmente naturalizada e instaurada como verdad y susceptible de ser analizada, situación que hace posible problematizar o, dicho de otro modo, renunciar a las pretensiones de verdad, a los supuestos aceptados sobre el tema, “es decir la arbitrariedad, […] no hay una lógica en nada, es la sospecha, la rareza, la pregunta; no es el destino por la verdad” (Agudelo et al., 2016, p. 22). De esta manera, se puede poner en cuestión y en extrañamiento su existencia para indagar por los hechos y las circunstancias que hicieron posible la emergencia de estas en las prácticas de gobierno y el escenario educativo; así mismo, se pueden examinar las múltiples procedencias y las relaciones de poder y de saber que se han configurado alrededor de estas, dejando a un lado la relación que se tiene con cualquier ciencia, estructura u organización.

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Para esto, se recurre a la construcción del archivo, entendido no como el conjunto de textos localizados de una época, sino como un sistema de formaciones discursivas que en un tiempo y lugar precisan sobre qué se puede hablar. Bien lo define Castro (2004):

De este modo, la genealogía y la arqueología se configuran en rutas claves que posibilitan un descentramiento, y permiten aproximarse de otra manera a la realidad para identificar allí formas de enunciación que se encuentran en dispersión. Así pues, “La historia-genealogía, al estilo de Foucault, abarca por tanto, completamente el programa de la historia tradicional […], pero estructura esa materia de otra manera: no se atiene a los siglos, los pueblos ni las civilizaciones, sino a las prácticas” (Veyne, 1984, p. 26), instituyendo la genealogía como referente para comprender el objeto de estudio y sus relaciones contemporáneas a partir de una dimensión histórica, y “las tramas que relata son la historia de las prácticas en que los hombres han visto verdades y de sus luchas en torno a esas verdades” (p. 26) Esa historia de nuevo cuño, esa “arqueología”, “se despliega en la dimensión de una historia general” (Foucault, citado en Veyne, 1984, p. 27), de manera que con la arqueología se hace propicia la identificación de cambios y continuidades en las maneras de ser y operar de los discursos.

No refiere en Foucault, como en el lenguaje corriente, ni al conjunto de documentos que una cultura guarda como memoria y testimonio de su pasado ni a la institución encargada de conservarlos. El archivo es ante todo la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparición de los enunciados como acontecimientos singulares. (p. 35) El archivo es, en otras palabras, el sistema que posibilita las condiciones históricas de los enunciados. Habría que decir también que hacen parte de este todas las fuentes documentales y textos tratados con el mismo nivel de importancia que hablan sobre la temática, siendo clave la identificación de formas de decir y enunciar las comunidades de práctica en diversas épocas, específicamente en los espacios educativos. Para este ejercicio fueron necesarias 224 fuentes, entre libros, artículos de investigación, tesis, revistas electrónicas, manuales, páginas web y periódicos electrónicos; estos recursos recogen las múltiples formas de enunciación que aparecen en Colombia durante el periodo comprendido entre 1995 y el 2015 sobre las comunidades de práctica (tabla 1).

Ello implica la búsqueda en el amplio universo de lo dicho sobre las comunidades de práctica en los procesos de formación de docentes en diferentes épocas, el encuentro con las posibilidades de emergencia y con las relaciones que naturalizaron dicha práctica discursiva. Es por eso que no se pretende elaborar o aportar a la construcción de una verdad, ni tampoco se quiere dar cuenta sobre el fenómeno, simplemente se procura visibilizar en qué circunstancias emerge y se institucionaliza el concepto de comunidades de práctica en Colombia.

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Tabla 1. Relación temas y tipos de fuentes que conformaron el archivo Número de documentos discriminados por formas de enunciación Tipos de fuente

Comunidades de práctica

Comunidades de aprendizaje

Redes de aprendizaje

Comunidades virtuales

Artículos

Textos

Web (páginas, blogs, redes)

Otras publicaciones (informes, folletos, cuadernillos, guías, presentaciones)

Tesis

Por consiguiente, se estableció un ejercicio de lectura acuciosa en el que se pretendió romper la unidad de los documentos para extraer regularidades y recurrencias discursivas, las cuales constituyen el fichaje y la tematización, donde posteriormente se identificaron cortes (estratos) históricos. La definición de estratos es presentada por Deleuze (1986) de la siguiente manera: “Los estratos son formaciones históricas, positividades o empiricidades, capas sedimentarias; hechas de cosas y de palabras, de ver y de hablar, de visible y de decible, de superficies de visibilidad y de campos de legibilidad, de contenidos y de expresiones” (p. 75). De esta manera, se intentó dejar a un lado la idea de que cada situación y todo lo que implica este acontecimiento estaba relacionado con algo específico, que todo tiene alguna estructura o que pertenece a una estricta periodicidad, organización, ciencia o disposición institucionalizada, reconociendo con ello que el acontecimiento de comunidades de práctica emergiera en diferentes niveles de la historia y el tiempo. Con el ejercicio anterior fue posible identificar en la dispersión diferentes formas de enunciación acerca del acontecimiento comunidades de práctica. Para continuar con el rastreo, tales formas enunciativas se agruparon bajo el criterio de recurrencia en categorías como: comunidades de práctica, comunidades de aprendizaje, redes de aprendizaje, comunidades virtuales y gestión del conocimiento, con el objetivo de aproximarse a la identificación de las condiciones de emergencia y a las diferentes procedencias del objeto de estudio; en este primer acer-

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(Agudelo et al., 2016, p. 8). Estos enunciados comparten un concepto de rareza, ya que no pueden asociarse a nada, ni asignársele a algo o alguien en específico, lo cual muestra que las verdades son producidas en una época gracias a un efecto de veridicción originado por lo enunciados que circulan en diversos campos sociales.

camiento desaparecen los autores de las fuentes primarias que constituyen el archivo y se despliegan los discursos de sujetos, conceptos e instituciones. A continuación, de cada categoría se seleccionan los enunciados relevantes. Aquí el enfoque arqueológico y genealógico permite encontrar un límite en el archivo donde se constituyen las prácticas y no la búsqueda de estructuras teóricas que expliquen el acontecimiento. Hay que mencionar, además, que los enunciados son la combinación de lo visible y lo decible, lo visible y lo enunciable. Entonces se debe partir del hecho de que el archivo es el régimen de enunciación (lo decible) de una época y las materialidades son lo visible. En palabras de Deleuze (1986),

El acontecimiento comunidades de práctica no solo está atravesado por múltiples enunciados, también involucra diversas prácticas sociales y marcos institucionales, los cuales no están instituidos, sino que surgen por unas diversas circunstancias de un espacio que posibilitan las relaciones de saber y poder: en primer lugar, el saber entendido, la acumulación de palabras (decible) y cosas (visible), es decir lo que se dice y lo que se ve; lo decible está relacionado con el lenguaje que se encuentra regulado de una manera particular en una época o tiempo y no es el mismo continuamente, no todo puede ser dicho siempre, no es neutral; por otra parte, lo visible son las cosas y los contenidos, no son referencia. En segunda instancia, el poder no debe ser visto como una forma de dominación (una institución, un sujeto, una verdad) que puede ser atribuida a algo específico que controla o enaltece el poder, desde Michel Foucault. En contraposición, el poder se establece desde las relaciones de fuerzas, en las que se generan tensiones y choques, siendo estas las que establecen los múltiples enunciados, como en el caso de los encontrados en el acontecimiento comunidades de práctica. Dicho lo anterior, se puede decir que la relación saber-poder da lugar a sujetos, instituciones y escenarios, nociones que desde el rastreo permiten evidenciar las prácticas discursivas que conformaron lo que es en la actualidad.

La forma se manifiesta en dos sentidos: forma u organiza materias; forma o finaliza funciones, les da objetivos. No sólo la prisión, sino el hospital, la escuela, el cuartel, el taller son materias formadas. Castigar es una función formalizada, y también curar, educar, instruir, hacer trabajar. (p. 60) Así, estas formas discursivas o enunciados no corresponden a un orden real o jerarquía conceptual, sino a las relaciones encontradas (entre sujetos, escenarios y saberes), que se hacen visibles cuando se relacionan con hechos, eventos, sucesos, que tienen fechas específicas, y personajes, publicaciones e instituciones con nombres propios. En consecuencia, se entiende el enunciado como “una realidad, una formación discursiva atravesada por palabras y cosas, es una categoría que denota una verdad ubicada en un espacio y un tiempo específico”

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Sistemáticamente y con el apoyo de la herramienta Atlas.ti, se codifican las prácticas discursivas y se clasifican según categorías que simultáneamente son identificadas con el fin de filtrar la información y así hallar sistemas de relaciones. Por lo tanto, la codificación se estableció en tres momentos de rastreo: en el primero, se identifican las prácticas que relacionan sujetos, escenarios y saberes; en el segundo, las que muestran hechos, personajes e instituciones con nombre propio; y en el tercero, las que indican acciones o reacciones. Posteriormente, al cruzarse la información, se pudieron precisar los enunciados en relación. El primer momento nos permitió señalar qué es lo decible. En términos de Foucault, es el espacio correlativo, en donde se recogen prácticas de discurso que relacionan sujetos, escenarios y saberes (conceptos); es decir, los enunciados dan cuenta de lo que se habla en determinada época, lo cual se da desde la extracción de cada párrafo, en la que se llegó a contrastar mayor relevancia dentro de los diversos documentos referentes al tema. El segundo, lo visible, donde se localizan las series discursivas que lo atraviesan, es decir el espacio complementario, se encuentra constituido por hechos políticos, sociales, culturales, personajes, títulos de publicaciones, nombres de entidades, nombres de sitios, que son asociados a los enunciados, pero no se da importancia a los conceptos de otro lugar; tampoco constituye una relación de causalidad y trasladar una teoría para que dé un orden a los datos. En tercer lugar, las fuerzas, el espacio colateral, es donde coexisten varios enunciados, los cuales permiten emitir discursos; en este se encuentran las relaciones y las tensiones explícitas o implícitas, las cuales se dan desde dos tipos de acciones, según Álvarez (2013): […] las reactivas que actúan sobre otras, buscan intervenir, modificar, afectar algo, por eso se resisten, bloquean, impiden, desvían, interceptan, interpretan; y las activas que actúan sobre sí mismas, no en función de otras, no buscan intervenir sobre el estado de las cosas, más bien crean, producen y recrean, inventan, construyen, apropian (siempre provocan a las fuerzas reactivas). (p. 6) Así, estas acciones y reacciones son aquellas expresadas en verbos que se usan en el discurso encontradas en el archivo. Finalmente, el poder establece un cruce de fuerzas o acciones, en las cuales determina qué se puede ver y decir en una época de la informa-

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ción establecida en cada uno de los espacios, donde se conforman los cortes históricos ya sean continuos o discontinuos que abarcan el tema de la investigación. Ello muestra que las verdades instauradas en cierto momento son producidas en una época, determinadas por un efecto de veridicción que en su totalidad es dado por los enunciados que circulan en los múltiples campos sociales. Teniendo en cuenta el recorrido anterior, se da cuenta del proceder durante este ejercicio, donde la codificación del archivo permite reconocer ordenadamente por capas cada uno de los elementos que conforman el estrato y los regímenes de enunciación que existen en este.

Comunidades de práctica en el contexto laboral En la ejecución del proceso de rastreo documental fue posible encontrar que hacia los años noventa se dice que las comunidades de práctica son una de las formas de establecer una conexión entre el aprendizaje de las personas y su trabajo; fue a través de procesos formativos en grupos y colectivos que se permitía el reconocimiento de la experiencia del trabajo del otro, cada uno con diversos saberes, frente a temas de interés que fueran inherentes a los procesos de profesionalización. En esta década las tensiones generadas no se dieron entre marcos institucionales y prácticas sociales, sino entre fuerzas que atravesaban las prácticas discursivas que relacionaron cierto tipo de sujetos, como profesionales, pares, expertos, colectivos y miembros. Así, la formación en el contexto netamente laboral era vista desde el trabajo colaborativo, destacando el potencial del capital humano y el liderazgo de los miembros de una organización, empresa o institución productiva, que diera como resultado un empoderamiento del oficio al servicio del sector productivo, crecimiento económico, y reestructuración capitalista.

Hallazgos El proceso estuvo orientado por cuestionamientos sobre las procedencias, las relaciones, las condiciones y las circunstancias que hicieron posible que las comunidades de práctica se establecieran como una estrategia para la formación y la actualización de los docentes.

Emergencia de las comunidades de práctica en Colombia

Las prácticas sociales de comunidades de práctica se encontraban inscritas e impuestas a partir de acciones activas como: empoderamiento individual de los conocimientos asociados a un orden laboral, invitación constante a la confrontación entre determinados grupos de profesionales y el cubrimiento de necesidades de aprendizaje para evitar la exclusión social, permitiendo con esto el crecimiento organizacional y como resultado un crecimiento profesional

Las prácticas discursivas que se identificaron en el archivo han configurado enunciados singulares que obedecen a una misma regla de formación, los cuales, a su vez, han dado pie a relaciones con múltiples procedencias que tienen algo en común: comunidades de aprendizaje, redes de aprendizaje, comunidades virtuales, gestión del conocimiento. Estos fueron algunos hallazgos que permitieron identificar el discurso de las comunidades de práctica en su dispersión.

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vs. institucional. Ante estas acciones mencionadas se genera un choque de fuerzas reactivas, las cuales no están contra los sujetos o los escenarios encontrados, sino contra las fuerzas activas que surgen en el rastreo de las prácticas de la década, halladas en la dispersión de los documentos que conforman el archivo. De esta manera, acciones como mejoramiento de las capacidades de los profesionales, interacción entre pares, implementación de estrategias, mejoramiento de la formación organizacional y formación para el incremento del capital humano, atraviesan las capacidades de los sujetos y las instituciones; de otra parte, estas fuerzas actuarán en el escenario de lo dicho para generar otro tipo de relaciones que darán lugar a nuevas configuraciones del lenguaje.

Las comunidades de práctica en los espacios educativos A partir de esa misma década, se presenta un giro en el que el discurso de comunidades de práctica pasa del ámbito empresarial al campo de la educación en Colombia; es allí donde se inscriben como una práctica referenciada netamente a la formación y actualización de los educadores, siendo un asunto exclusivo de ciertas instituciones de educación superior y escuelas normales dedicadas a este oficio. Sin embargo, en ese corte temporal del archivo se hace recurrente la expresión formas organizativas no homogéneas, que relacionan no solo las comunidades de práctica sino también las redes de aprendizaje. En dichas formas de organización los maestros empezaron a generar identidad en su rol como sujeto de saber y político, dando un mayor sentido a su quehacer; esto se veía atravesado por diversas acciones o fuerzas reactivas, dentro de un proceso colectivo en el que compartir conocimiento, reflexionar las prácticas, compartir experiencias, reconocer múltiples saberes disciplinares y trabajar en red contribuían al fortalecimiento de su propia formación. Estas redes tenían como propósito reconfigurar las imágenes construidas sobre el maestro en Colombia, y crear ampliación e intercambio de conocimiento, donde se hacen evidentes diversas formas de expresión, participación, acción, evaluación y organización, pero, al mismo tiempo, se daba un giro en el campo educativo donde la implementación de estas se tipificaba a partir de varios conceptos: redes territoriales, temáticas, virtuales, sociales y pedagógicas. Lo anterior fue extraído de la revisión de los documentos que conforman el archivo. La noción de redes instauró la construcción de conocimiento entre maestros como un hecho de la educación y como ejercicio o fuerza que permite potenciar, fortalecer o crear didácticas y pedagogías no

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solo dentro de instituciones educativas, sino también fuera de ellas. Debido a que “la educación comienza a ser redefinida teniendo en cuenta la estructuración cultural de una sociedad en la cual se reconocen ya diversas formas de socialización, que se viven y producen de una manera diferente a como se vivían en la escuela y la familia” (Martínez y Unda, 1995, p. 4), se generó una relación en este último aspecto que nos interesa destacar, colocando nuevas prioridades frente a la relación educación-economía, propiciando ajustes a la función del Estado respecto a la educación desde los movimientos sociales conformados por maestros, y atravesando sujetos: estudiantes, familia y comunidades en general.

las prácticas pedagógicas de los maestros en un recorrido por todo el país y a su vez actualizar las expresiones del movimiento pedagógico en Colombia. Lo anterior permitió develar que el maestro no se inscribe solo en el escenario de la escuela, sino que se encuentra inmerso en diversos escenarios, referenciado entonces como sujeto de saber; sus prácticas o su ejercicio se ven atravesadas por acciones que lo dejan ver como poseedor de conocimientos múltiples que constantemente interroga, potencia, fortalece, genera y construye para la configuración de nuevas prácticas sin salirse de su espacio vital: la escuela, definida por Álvarez (1991) como “un acontecimiento […] [que] tiene sus márgenes delimitadas por un conjunto de prácticas que le señalan sus fines, su modo de funcionar y su estructura interna; dentro de este acontecimiento opera el maestro” (p. 139).

En consecuencia, y por el orden de lo visible, se encuentran hechos como que instituciones como el Ministerio de Educación Nacional (men) adoptaron el discurso sobre las formas organizativas para establecer marcos de referencia en la creación de políticas educativas que obedecieran a la nueva racionalidad pedagógica, que se configura en medio de una creciente demanda por un capital inmaterial llamado conocimiento; esta relación incide directamente en las prácticas y en los modos de ser de los sujetos, y una muestra de ello es el cambio particular en las formas de educar y en el rol del maestro promovidas desde la Ley de Educación 115 de 1994. Otro hecho significativo es que desde esta década algunas instituciones incentivaron la conformación de redes entre maestros en Colombia, por ejemplo, la Universidad Pedagógica Nacional, a través de la ejecución de proyectos como la Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio (red-cee) o la Expedición Pedagógica Nacional. Esta última tuvo como objetivo recoger

Por consiguiente, el maestro es quien inscribe su práctica con su compromiso y responsabilidad ética a manera de fortalecimiento de su formación o cualificación, pero vinculado a múltiples acciones, como se afirma en el apartado anterior; las redes de aprendizaje son una de las maneras o formas de manifestarlo, es allí donde se evidencia un quiebre, ya que el archivo permite ver cómo estas redes anteriormente eran referenciadas como grupos de estudio, colectivos, comisiones y grupos dinamizadores, sin ser estructuras jerárquicas o institucionales. Así las cosas, se establece un nuevo discurso para la formación de los docentes que diverge de la capacitación profesional, pues, como dicen Martínez y Unda (1995), “La capacitación introduce un conjunto uniforme

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de procedimientos que garantizarían la homogeneización de la enseñanza, es decir, un modelo técnicamente elaborado con el objeto de que el maestro ‘tecnifique’ su práctica” (p. 4). Esta manera de garantizar, establecer, promover e incentivar cambios en la educación, por medio de la utilización de textos y materiales didácticos, promovían nociones de formación de aprendizajes normalizados, que “rutinizan y automatizan el papel del maestro” (Martínez y Unda, 1995, p. 4). Además, según el archivo, la noción de capacitación se encontraba relacionada con acciones como desarrollo, crecimiento, incremento y expansión del sistema educativo, lo cual suscitó un fortalecimiento al sistema implementado desde algunas décadas anteriores a los noventa con un conjunto de estrategias encaminadas a mejorar, dotar y fortalecer la labor educativa del maestro. En contraste, aparecen nuevas dinámicas como las redes de aprendizaje para la cualificación, que se convierten en los “nuevos espacios de encuentro entre maestros a partir de la reflexión sobre sus propias prácticas, las problemáticas que abordan, los contextos en los cuales ellas ocurren, los saberes que se han ido construyendo” (Martínez y Unda, 1995, p. 4). De esta manera, es posible dar cuenta de una tendencia en la búsqueda de formación y cualificación permanente de docentes, que se reafirma en la década actual con las prácticas discursivas de las comunidades de práctica en Colombia, desde la reflexión de su quehacer y no como un oficio en el que se buscaba ampliar la cobertura educativa y reducir el trabajo docente. Según Martínez y Unda (1995), No se trata de «volver capaz» al maestro en un oficio, no se trata de dotarlo de unas herramientas y unas metodologías para que cubra más estudiantes y haga su trabajo con mayor facilidad. No se busca que los maestros accedan a una verdad, a un conocimiento previamente establecido, lo cual nos mantendría entre otras cosas en el terreno de las prácticas transmisionistas en la capacitación de maestros. (p. 4) Sin embargo, de manera paralela, la educación en la década de los noventa adquiere nuevamente una dimensión como estrategia formalizadora, pues se convoca al mejoramiento de la calidad educativa a partir de la labor docente, entrando en juego acciones que permitirían la expansión de la educación a la también llamada “escolarización”, reduciéndose a un proceso de aprendizaje basado y orientado por competencias, aumento de la eficiencia y eficacia educativa. Allí el docente con formación y cualificación en función de las necesidades laborales

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no solo con la formación del recurso humano, con la educación para el trabajo o basada en competencias laborales, sino con la inmersión del desarrollo tecnológico, los medios de comunicación y la revolución de la información, dando cabida a la conformación de nuevos discursos, como los relacionados con las comunidades virtuales. En ese momento se produce un giro considerable promovido por la mediación tecnológica. El crecimiento constante de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) dio forma a otro tipo de prácticas y saberes. Estas acciones se movían en relación con promover, construir, contribuir, afianzar y adquirir conocimiento, constituyéndose en un régimen de enunciación que atraviesa el ámbito educativo. De la misma manera, se identifican y codifican algunos hechos, a saber: desde el men se promueve la incorporación de las tic en el sistema educativo con el lanzamiento de programas como el proyecto nacional PlanESTIC, que comienza a trabajar con las instituciones de educación superior. De igual modo, se distingue la creación del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (Mintic) para que se dedicara a la promoción y el desarrollo de estas en los diferentes sectores de interés estatal.

fortalece al sistema de calidad educativa, concepto que se mantiene en vigencia, instaurado como una verdad en la década actual, ya que se encuentra en concomitancia con las condiciones del sistema de educación vigente. Por otra parte, el campo conceptual de la pedagogía (ccp) es definido por Echeverry y Zuluaga (1998) como múltiples escenarios donde intervienen no solamente el maestro con su saber específico, sino también diversos actores que en la actualidad configuran saber que finalmente es transformado en conocimiento, haciendo parte de la reconfiguración histórica de la manera en que se educa. Allí es posible observar las instituciones, los sujetos y los saberes que conforman la práctica pedagógica, estableciendo el funcionamiento de los entramados del quehacer y saber pedagógico, es decir, un proceso de relación de conceptos y experiencias. Con esta premisa es posible afirmar que las comunidades de práctica hacen parte y contribuyen a la conformación del campo conceptual de la pedagogía, dado que, a través del ejercicio arqueogenealógico, fue posible identificar las fuerzas y las relaciones de saber-poder sobre el tema con los saberes pedagógicos que se relacionan y determinan un horizonte que se constituye en una densidad conceptual, institucional y operativa (Caruso, 2010) en la que se inscriben diferentes prácticas discursivas con pretensiones de verdad.

Esta inclusión de las tic en la educación se articula también con la racionalidad operativa del dispositivo de aprendizaje, que se traduce en una forma de gobierno contemporánea para reconfigurar una nueva manera de ser de la escuela y el maestro. Para la siguiente década, que aún está en vigencia, surgen a la postre programas como la Estrategia de Innovación Educativa y Uso de las tic para el Aprendizaje (ETIC@), que es una apuesta del men, el Mintic y Computadores

La mediación tecnológica Así mismo, se identifica en el rastreo de esta época que la educación adopta nuevamente una dimensión estratégica que se relaciona

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para Educar orientada a docentes, directivos docentes y padres de familia, con el objetivo de fortalecerlos en el conocimiento y la utilización de las tic, para que promuevan el aprendizaje de los estudiantes en las áreas básicas y la reconstrucción del currículo. También en la década actual el quehacer del docente se encuentra condicionado a nuevas y diversas exigencias externas, de manera que como sujetos productores de saber se convierten en actores de procesos investigativos; la investigación es una de las acciones decisivas en la fuerza de la formación docente, desde la manera en que se propicia la transformación del conocimiento, las construcciones sobre la realidad, el desarrollo de diversas formas de comunicación y la creación de conocimiento colectivo. Así, Colciencias implementa programas como Ondas en los que se promueve la investigación en las aulas a través de la conformación de comunidades de aprendizaje, mediadas por la escuela, los docentes, los estudiantes y los actores sociales del contexto propio donde se encuentren: La escuela está perdiendo el monopolio enciclopédico del saber, su sentido todavía pansófico; asisten a este proceso los medios de comunicación y la informática. Ellos y otros factores sociales y políticos hacen que el lugar privilegiado de la Pedagogía y la Didáctica, la escuela y el aula, estén dejando de ser el lugar de producción de discursos pedagógicos y didácticos para dirigirse hacia la ciencia y el acontecimiento. La función didáctica se está trasladando del maestro al grupo. Como ya lo ha dicho Lyotard, el conocimiento almacenado por la informática, requiere de combinatorias que marcan la nueva forma del saber. El grupo y ya no el individuo serán los flujos nuevos del saber. La relación didáctica como la relación del que sabe con el que no sabe, se está acercando a su crisis. (Zuluaga, 2007, p. 117) En consecuencia, se anuncia una crisis de la relación entre sujetos poseedores y no poseedores del saber, que sustenta la emergencia de otro tipo de relaciones, un punto de inflexión que da el espacio para que se configuren formas de relacionamiento como las de las comunidades de práctica, que determinan otras dinámicas de flujo del saber, en las cuales se desborda la educación formal y escolar, y se hace necesario establecer las experiencias investigativas como principio de formación entre pares.

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De esta manera, las comunidades de práctica se constituyen en un acontecimiento y discurso de verdad a partir del entramado de dos grandes fuerzas: la primera es la construcción del conocimiento, y la segunda es la formación de docentes desde diversos escenarios como modificación a las didácticas y las metodologías pedagógicas instauradas desde la escuela y los procesos de formación, llegando a desbordar la escuela, incursionando en los escenarios de educación superior y contexto laboral.

Gestión del conocimiento En el archivo aparece una regularidad enunciativa que está relacionada con una frase que se repite continuamente y que se usa para caracterizar las comunidades de práctica: “grupos de personas que comparten un interés, una problemática específica o simplemente una pasión sobre algún tema particular y que profundizan su conocimiento y experticia en ese tema mediante la interacción con otras personas en forma continua y sostenida” (Wenger, McDermott y Snyder, 2002). De esta manera, la naturaleza y las características del aprendizaje en comunidad obedecen al propósito de gestionar para apropiar, adquirir, compartir, crear, transformar o construir colectivamente el conocimiento. Este planteamiento propuesto por Etienne Wenger en la década de los noventa empieza a ser parte fundamental en la estructura de prácticas de discurso que aparece sobre las comunidades de práctica hasta nuestros días.

Conclusiones Mediante el rastreo arqueogenealógico no se ha tenido la pretensión de cuestionar o discutir la verdad de las comunidades de práctica como estrategias para la formación de docentes, sino, por el contrario, se espera poder reconocer la constitución de dicha práctica discursiva como una verdad instaurada y que es característica de nuestra época. Así, fue enteramente necesario tomar distancia de las elaboraciones teóricas para abandonar la idea de que todo lo referido al tema tiene o pertenece a una estructura o a una ciencia determinada. Tampoco se tuvo la intención de conceptualizar, concluir o cerrar el tema, sino que el ejercicio de rastreo del acontecimiento sobre el archivo dejara ver relaciones y procedencias. Con esto no pretendemos decir todo sobre las comunidades de práctica, pero sí dejar la puerta abierta a futuras investigaciones que consideren una mirada no causal de la realidad.

En la actualidad las comunidades de práctica aparecen con regularidad en los escenarios de formación docente, una especie de concomitancia que hace parecer estos dos eventos inseparables, siendo escenarios para la reflexión de la práctica pedagógica, y la socialización y el intercambio de experiencias, posibilitando la formación, la autoformación y la integración de nuevos instrumentos. Así, la “cultura de colaboración” (Hargreaves, 1996, p. 218) y las comunidades de práctica atravesaron los espacios académicos y se integraron a los procesos de formación apoyados por la mediación tecnológica.

Así las cosas, se puede decir que las comunidades de práctica hacen parte de una serie de acontecimientos que ponen en

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evidencia los modos de ser del poder en nuestra época, dado que se constituyen en recursos estratégicos para la formación y la cualificación de diferentes sujetos. De esta manera, asisten al fenómeno de pedagogización de la sociedad caracterizado por Noguera y Parra (2015), en la medida en que atienden y reproducen formas intencionadas para la dirección de las conductas propias y de otros, a través de su relación con las dinámicas de interacción entre pares, para potenciar, fortalecer o crear conocimiento, en últimas, prácticas de gobierno que funcionan a través del aprendizaje, entendido como medio y fin del llamado dispositivo de aprendizaje (Masschelein y Simons, 2013). Estas, a su vez, dan continuidad a la modificación o transformación de didácticas y metodologías pedagógicas instauradas desde la escuela que se resignifican en ese proceso coyuntural de conformación del presente. Allí se identifica claramente que el campo pedagógico ha desbordado la escuela, porque ya no es allí el único lugar donde se educa, pues hechos como la incursión de las tic moldearon otras formas de enseñar y aprender, y nuevas maneras de relacionamiento para adquirir conocimiento que trascienden e inciden más allá de las instituciones educativas. Así, en el mundo de hoy aprendemos de diversas maneras, a través de los medios de comunicación, la participación en la sociedad y la vida en comunidad. Del mismo modo, analizar el presente desde una temática emergente en décadas recientes deriva también en un ejercicio en el que se indaga por la manera como somos constituidos en sujetos. Así pues, el sujeto es ahora el referente a través del cual gira el ordenamiento cultural, político y económico de la época, y casi todo tiene que ver con la educación, porque parece ser que las subjetividades son las claves del modo de ser del poder, de cómo se constituye el sujeto. Por consiguiente, las prácticas pedagógicas y las relaciones que se entretejen a través de y dentro de las comunidades de práctica son el reflejo del gobierno de sí mismo y de otros, desde la racionalidad predominante que pone como imperativo el aprendizaje, pues, como lo dirían Masschelein y Simons (2013), “Se nos hace creer que se trata de nuestra libertad” (p. 93) pues se configuran sujetos “que hacen parte” ya sea como miembros, integrantes, participantes o actores de una comunidad, que pueden ser individuales (profesionales, expertos, tutores, aprendices, asesores, trabajadores, empleados, profesores, estudiantes, maestros, docentes, investigadores); colectivos (equipos de trabajo, organizaciones, familias, grupos, instituciones, poblaciones); o estar en relación (pares, colegas, compañeros, socios) por el conocimiento que poseen, garantía de adaptación

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del capitalismo define que lo que genera riqueza es el conocimiento y el conocimiento se traduce en aprendizaje producido por el individuo y no por la escuela. En consecuencia, se han borrado las jerarquías entre estudiantes y maestros; los principios de libertad, autonomía y derechos de los sujetos exacerban la importancia que se le da al aprendizaje e intensifican discursos que reproducen el gobierno de sí mismo y de otros.

(Masschelein, y Simons, 2013) y que se “autodeterminan” usando su voluntad para decidir qué aprender y cómo aprender muy a la manera de los “empresarios de sí mismos”. De otro lado, en materia de educación nos encontramos en una época de un régimen de gobierno del aprendizaje que atraviesa sujetos, escenarios y conceptos, e introduce la educación en una crisis que consiste en su debilitamiento a partir del fenómeno de pedagogización de la sociedad, de manera que se desdibuja el papel que esta tenía bajo las lógicas liberales. Este debilitamiento encuentra su razón de ser en la convergencia de diversos acontecimientos o prácticas discursivas, entre las cuales se encuentran: la exaltación de lo pedagógico; el desplazamiento de la tarea educativa a otros “agentes educadores” que no son maestros, pues las nuevas formas de relacionarse no son necesariamente homogéneas, es decir, dentro de las comunidades de práctica no hay brechas entre individuos por ser poseedores o no de saberes; la interpretación romántica a partir de elementos como el autogobierno, la autonomía y la libertad, en autores como Kant y Rousseau; y el entusiasmo contemporáneo por la libertad, la autonomía y los derechos, entre ellos el de la igualdad, tomados como naturales (Agudelo et al., 2016). No obstante, la presencia del acontecimiento de las comunidades de práctica no es en vano, pues se configura como medio para la constitución de las nuevas subjetividades.

Por otra parte, en lo referido a la formación de docentes, las dinámicas que allí se presentan siguen un proceso de cambio paulatino que viene ligado a las condiciones recientes de posibilidad y operatividad de nuevas prácticas pedagógicas que van en línea con los modos de ser del poder en nuestra época. En vista de ello, se han vinculado las comunidades de práctica como estrategias no solo para formar o actualizar educadores en ejercicio, sino también que tienen un importante rol en la reproducción de los procesos de subjetivación, en el caso particular de los docentes. Lo anterior mantiene en vigencia las tensiones que sobre el quehacer docente y su papel en la educación se han venido trazando y configurando desde el ccp. Empero, no se puede decir que las comunidades de práctica son buenas o malas, pues es el énfasis colocado en el aprendizaje lo que determina lo que se dice o habla acerca de ellas. Es evidente el gran resquicio existente en los modos de ser del maestro de épocas inmediatamente anteriores, que se formaban y actualizaban en instituciones de educación especializadas con los docentes de hoy día; pareciera que los primeros estuvieran siendo reemplazados por otros muchos agentes

En sí el problema de la crisis de la educación no es que se privatice para hacer parte del mercado, como podría decirse desde la postura de las pedagogías críticas o de la teoría marxista; una de las procedencias del dispositivo de aprendizaje es que el discurso

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educativos no necesariamente confinados a las instituciones escolares, ya que lo importante de su labor es que produzcan buenos resultados, determinados por el rendimiento de los estudiantes en las pruebas de medición nacionales o internacionales. Sin embargo, se puede ver que La enseñanza que en otra época era definitoria para nombrar al maestro, hoy tiende a reemplazarse por una función llamada función docente, que puede cumplir cualquier individuo, en muchas instancias, y a través de varios dispositivos, sin duda ese tránsito entre el maestro y la función docente de hoy termina por oscurecerlo o si lo prefieren enrarecerlo. (Martínez, 2013a, p. 63) De esta manera, hoy día se habla de sujetos que, de un lado, agencian el aprendizaje de otros dentro de estructuras o dispositivos como las comunidades de práctica y, de otro, “gestionan” su propio aprendizaje. Una lectura ingenua dirá que esto le supone mantenerse acorde a las demandas de la sociedad del conocimiento, sin embargo, son prácticas de subjetivación producidas por relaciones de fuerzas que se contraponen, complementan, sobreponen o entran en tensión. Por último, a partir de este ejercicio se pudo comprobar la riqueza y la virtud del enfoque arqueológico y genealógico, dejando abierta las posibilidades para quien quiera dar continuidad y provocar otra mirada, siendo este un ejercicio que permite tomar distancia de las verdades naturalizadas en el contexto diario, llevando a cuestionarse por el presente, las fuerzas a las que responde y los mecanismos que producen a los individuos. Según Álvarez (2012), Aunque esta ruta parece bastante inflexible, está a disposición de cada investigador para realizar modificaciones y amoldarla a las necesidades de su tema específico, pues el fin del enfoque es ser flexible para amoldarse al tema y no lo contrario, amoldar el tema a la metodología. (p. 2)

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Convivencia escolar y potencialidades en niños y niñas con capacidades educativas diversas o necesidades educativas especiales School Relations Management and Potentials in Children with Diverse Educative Capacities or Special Educative Needs Convivência escolar e potencialidades em crianças com diversas habilidades educacionais ou necessidades educacionais especiais

Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde. Educadora especial, Universidad Luis Amigó. Docente de la Institución Educativa La Gran Colombia. Correo electrónico: carmenzacanaveral@ gmail.com

Psicóloga, Universidad de los Andes. Magíster en Psicología Clínica con Énfasis Sistémico, Universidad de los Andes. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. Candidata a doctora en Estudios de Medios y Comunicación, Universidad Libre de Bruselas-Taos Institute. Docente investigadora del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde. Coordinadora nacional de investigaciones del Cinde. Orcid: 0000-0002-7271-151X. Correo electrónico: mospina@cinde.org.co

pp. 63-86

Fotografía: Viviana Vásquez©

Edith Carmenza Cañaveral* | María Camila Ospina-Alvarado**

Resumen Este artículo presenta el resultado de la investigación “La lúdica como mediación de una estrategia en el fortalecimiento de potencialidades en niños y niñas con capacidades educativas diversas”, la cual buscó comprender y promover la convivencia escolar y el desarrollo de potencialidades mediante actividades lúdicas en estudiantes con capacidades educativas diversas de grado segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A. Para ello, se indagó acerca de las visiones de convivencia de estudiantes y docentes en el marco de un entorno educativo inclusivo en la comuna La Fuente de la ciudad de Manizales, a través de la implementación de la lúdica como estrategia pedagógica. La presente investigación acción participativa tiene un componente cualitativo y otro cuantitativo. Se toman los aportes de la lúdica como mediación pedagógica para la convivencia escolar y para el desarrollo de potencialidades en los niños con capacidades educativas diversas. Se proponen distintas estrategias con base en las fuentes teóricas consultadas y en los resultados encontrados a través de la aplicación de cuatro instrumentos investigativos en la población seleccionada: el cuestionario reflexivo, la cartografía social, la encuesta y el instrumento de actividades lúdicas. Se puede concluir que el grupo de estudiantes tiene la habilidad en las artes como apoyo y recurso valioso para los procesos de enseñanza-aprendizaje, la cual se ha constituido en la mayor herramienta de trabajo, que es capaz de acomodarse a las necesidades de los niños.

Abstract This article presents the results from the research: “Ludic as mediation in a strategy of strengthening potentialities in children with diverse educative capacities” which aimed to comprehend and promote school relation management and the development of potentialities through ludic activities, within students with diverse educative capacities. The students were from second grade in La Gran Colombia School. In order to achieve that objective, the study inquired about the visions of coexistence from students and teachers in an inclusive environment in La Fuente, Manizales, through ludic as pedagogic strategy. This participatory action research has a qualitative and a quantitative component. It takes ludic as pedagogic mediation for coexistence and for strengthening potentialities in children with diverse educative capacities. Different strategies are proposed based on theory, as well as on the results that came from the application of four research tools, such as reflexive questionnaire, social cartography, poll, and ludic activities instrument. In conclusion, emerges the ability of the students in arts as an important resource for teaching-learning process, which is a relevant strategy that can adapt to each child necessities.

Resumo Este artigo é o resultado da pesquisa “A lúdica como mediação de uma estratégia no fortalecimento do potencial em crianças com diversas habilidades educacionais”, que buscou compreender e promover a vida escolar e o desenvolvimento de potencial por meio de atividades lúdicas em alunos com diversas capacidades educacionais da segunda série da Institución Educativa La Gran Colombia Sede A. Para isso, perguntamos sobre as visões de convivência de estudantes e professores no âmbito de um ambiente educacional inclusivo no município de La Fuente, na cidade de Manizales, através da implementação da lúdica como estratégia pedagógica. Esta pesquisa-ação participativa possui um componente qualitativo e um quantitativo. As contribuições da lúdica são tomadas como mediação pedagógica para a convivência escolar e para o desenvolvimento de potencialidades em crianças com diversas habilidades educacionais. Diferentes estratégias são propostas com base nas fontes teóricas consultadas e nos resultados encontrados através da aplicação de quatro instrumentos de investigação na população selecionada: o questionário reflexivo, a cartografia social, o inquérito e o instrumento de atividades lúdicas. Pode-se concluir que o grupo de estudantes tem a capacidade nas artes como um valioso suporte e recurso para os processos de ensino-aprendizagem, que se tornou a maior ferramenta de trabalho capaz de acomodar as necessidades das crianças.

Recibido: 21 | 05 | 2019 Evaluado: 24 | 06 | 2019

Palabras clave convivencia; potencialidades; habilidades; lúdica; diversidad. Keywords

Cómo citar este artículo: Cañaveral, E. C. y Ospina-Alvarado, M. C. (2019). Convivencia escolar y potencialidades en niños con capacidades educativas diversas o necesidades educativas especiales. Revista Aletheia, 11(2), 63-86.

coexistence; potentialities; abilities; ludic; diversity. Palavras chave convivência; potencialidades; habilidades; lúdica; diversidade.

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[…] las relaciones de empatía en el aula acaban con los fenómenos de insolidaridad y discriminación. La escuela inclusiva es el marco para el desarrollo de un conjunto de valores y creencias democráticas, porque no sólo respeta el hecho de las diferencias, sino que las valora como algo positivo porque la diferencia es un principio de complementariedad. Educar desde una perspectiva inclusiva supone preparar a las personas para vivir en una sociedad donde la diversidad no sólo es legítima, sino que es apreciada como un valor. (p. 140)

Introducción

a convivencia escolar depende de numerosos factores sociales propios de un determinado entorno geográfico, bien sea barrio, zona rural, municipio o nación (Alvarado et al., 2012). Además de las condiciones familiares y culturales en las que se desenvuelven las vidas de los educandos, aspectos como la creciente importancia de la conectividad digital y la información influyen de manera notable en la forma en la que las personas se relacionan en un salón de clases. Por lo tanto, las interacciones no ocurren de la misma manera en todos los contextos. Investigaciones previas han enfatizado en que los estudiantes provenientes de hogares en los que existen ejercicios de poder y de sumisión, y se presencian situaciones de violencia, son personas que así mismo van a maltratar a otros niños en su escuela (Rojas y Sierra, 2009).

Existen aproximaciones importantes a la naturaleza de las situaciones relacionadas con la inclusión educativa en Colombia. En este sentido, es pertinente señalar aportes como el de Dairetzis y Hoyos (2015), quienes caracterizaron la relación entre docentes y estudiantes con necesidades educativas especiales (en adelante nee) en una institución del municipio de Caldas (Antioquia). Por su parte, Hurtado y Agudelo (2014) analizaron la inclusión educativa de personas con discapacidad a nivel nacional y concluyeron que

Las dificultades relacionadas con la convivencia escolar revisten entonces gran importancia en el quehacer pedagógico, ya que en los lugares donde las condiciones son propicias para el desarrollo de situaciones que afectan la convivencia escolar estas influyen en aspectos como el rendimiento académico, el ausentismo, la deserción y otras situaciones que perjudican las condiciones de vida de niños, niñas y jóvenes (Cepeda, Pacheco, García y Piraquive, 2008).

[…] el porcentaje de personas con discapacidad que logran sus objetivos de aprendizaje es mínimo con respecto al mismo número de personas que no tienen una discapacidad. De igual manera se observa que los docentes deben tener mayor formación y desarrollo profesional sobre la educación hacia las personas con discapacidad, pues la mayoría de ellos no se sienten capacitados para educar a este grupo poblacional. (p. 45)

En entornos escolares que fomentan la inclusión y, por consiguiente, la diversidad, la convivencia también juega un papel fundamental en el desarrollo personal de los educandos. Según Escarbajal et al. (2012),

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La adopción de prácticas concretas de inclusión en entornos educativos fue abordada por Pérez (2016), quien, con base en su experiencia en Bucaramanga (Santander), propuso un modelo de atención e inclusión basado en estándares internacionales de teorización y análisis de nee. Por su parte, Rojas (2011) investigó acerca de la inclusión de niños con necesidades educativas especiales en un colegio regular de la ciudad de Palmira (Valle del Cauca) y estableció que, si bien los estudiantes con nee participaban de manera activa en las actividades escolares regulares, persistía la existencia de situaciones de exclusión basadas principalmente en prejuicios. Así mismo, Hurtado y Agudelo (2014) analizaron el nivel de acceso a la educación inclusiva de personas con discapacidad en Colombia, y Cerón (2015) investigó la política de inclusión de la Institución Educativa Departamental General Santander en Bogotá (Colombia). En esta ciudad, Porras (2013) indagó por las resistencias y las re-existencias corporales frente a la biopolítica de instituciones que buscan inducir un discurso hegemónico en las subjetividades de las personas sordas. Por su parte, en la misma ciudad, Ávila, Martínez y Ospina-Alvarado (2013) estudiaron las narrativas de docentes en relación con la inclusión y la discapacidad en estudiantes de primera infancia, y encontraron que predomina el énfasis en las deficiencias de los educandos, restándole importancia a las potencialidades. En este orden de ideas, a medida que se posiciona la inclusión escolar como una necesidad cada vez más apremiante, también se requiere que los entornos educativos inclusivos contribuyan a la identificación de potencialidades. Entender y trabajar en las potencialidades de los estudiantes permitirá que la inclusión trascienda la misión de ayudar a la socialización y al respeto por la diversidad, y propenda, así mismo, por la constitución de los niños y las niñas desde su capacidad de agencia (Ávila et al., 2013). Si bien existen numerosas investigaciones que han tratado aspectos relativos a la inclusión educativa y sus repercusiones a nivel institucional y social, la relación entre inclusión, convivencia y desarrollo de potencialidades humanas se ha abordado poco como tema de investigación, razón por la cual en el presente trabajo se busca observar dicha relación en vista de la importancia cada vez mayor que tiene la inclusión en el quehacer pedagógico. Así, la construcción de convivencia y el desarrollo de potencialidades humanas en entornos de inclusión trae consigo numerosos desafíos

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como estrategia, y sus beneficios y retos. Además, como información fundamental, es importante conocer y valorar las potencialidades que presentan los educandos, ya que dicho conocimiento permite que el trabajo con ellos sea fructífero y pertinente. Finalmente, dadas tanto las circunstancias personales y familiares que transversalizan las vidas de los estudiantes, como las condiciones de infraestructura y los recursos de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A, se considera que el uso de la lúdica como estrategia de exploración de las potencialidades y los conocimientos es lo más recomendable para lograr el cumplimiento de los objetivos del presente trabajo.

para la labor pedagógica. En primer lugar, el docente debe generar las condiciones propicias para el buen trato entre los educandos, ya que tanto los estudiantes con necesidades educativas especiales como los que no las tienen se encuentran en riesgo de verse afectados por el acoso escolar en sus diferentes manifestaciones. En segundo lugar, los educadores están llamados a identificar las fortalezas y las debilidades cognitivas de cada educando, procurando hacer énfasis en las primeras por medio de actividades que profundicen el conocimiento y el disfrute del aprendizaje. En tercer lugar, a medida que la convivencia y el aprendizaje vayan de la mano, se requiere una retroalimentación constante y que promueva el agenciamiento entre docentes, familias y estudiantes para fortalecer los procesos y mantener la confianza entre ellos.

En vista de las consideraciones anteriores, el presente estudio se pregunta: ¿cómo aporta la lúdica a la convivencia escolar y al desarrollo de potencialidades en los niños y las niñas con capacidades educativas diversas? ¿Cómo promover la convivencia y el desarrollo de potencialidades mediante estrategias educativas?

En cuanto al aspecto institucional, se requieren recursos didácticos especializados y ajustes a los planes de estudio que signifiquen la adopción de enfoques curriculares adecuados para los educandos con situaciones particulares. En relación con lo social, es preciso generar espacios de retroalimentación entre directivos, docentes, acudientes y estudiantes, los cuales permitan establecer pautas de trabajo para abordar las necesidades educativas especiales de una forma efectiva y coordinada.

Para entender el concepto de educación inclusiva, primero debe comprenderse que esta, en términos generales, “posee un sentido tanto educativo como social al tiempo que rechaza toda forma de exclusión y discriminación que vulnere el derecho de todos a la educación” (Messias, Muñoz y Luca-Torres, 2012, p. 26). Por consiguiente, la inclusión debe entenderse como un

Con base en lo expuesto, se requiere conocer mejor las necesidades educativas que presentan los estudiantes con condiciones cognitivas y comportamentales consideradas especiales. Así mismo, es necesario familiarizarse con las visiones de los actores educativos acerca de la inclusión

[…] proceso para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de cualquier alumno o alumna en la vida y en la cultura escolar de los

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centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables. (Echeita, Muñoz, Sandoval y Simón, 2014, p. 31) Así, la educación inclusiva se liga directamente a la convivencia escolar, en tanto esta implica […] la potencialidad que tienen las personas para vivir con otros, en un marco de respeto mutuo y de solidaridad recíproca. La convivencia escolar se genera en la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa de un establecimiento educacional que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de los niños y jóvenes. (Sandoval, 2014, p. 160) Dada la diversidad presente en el contexto educativo, existe la posibilidad de que algunos estudiantes requieran un trabajo pedagógico diferente al de sus compañeros por factores físicos, mentales o comportamentales, de ahí la necesidad de entender el concepto de necesidades educativas especiales, el cual se refiere a […] niños y niñas que presentan dificultades mayores que el resto del grupo, para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o porque presentan desfases con relación al plan de estudio, servicio de apoyos especiales, adecuaciones en el contexto educativo o en la organización del aula. (Granados, 2010, p. 8) Hacer un trabajo específico con el grupo de estudiantes con necesidades educativas especiales puede llevar a la construcción de lecturas deficitarias con implicaciones en la constitución de sus subjetividades. Este proceso depende de numerosas condiciones orgánicas, familiares, sociales, culturales, políticas e históricas, y de hechos circunstanciales, los cuales, al interactuar con el paso del tiempo, van generando lecturas propias acerca del sentido de la vida. En este orden de ideas, dichas lecturas encuentran en el lenguaje un medio fundamental de relacionamiento y constitución de realidades sociales y culturales, el cual, si no es orientado de manera constructiva continuará perpetuando un enfoque del déficit y la estigmatización (Gergen, 2007). Así mismo, en la medida en que la utilización carencial y deficitaria del lenguaje se perpetúe como la actitud correcta en relación con la diversidad, el crecimiento personal de los educandos con aptitudes diferentes seguirá siendo muy difícil de lograr, ya que

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[…] no basta con el reconocimiento a los derechos de los niños, niñas y jóvenes (titularidades), si al mismo tiempo no se fortalece su potencial humano para actuar en el mundo (capacidades) y no se crean las condiciones para que pueda darse el ejercicio de los derechos y el despliegue de sus potencialidades (oportunidades). (Alvarado et al., 2012, p. 61)

el incremento de su creatividad y el aprendizaje significativo. (Iafrancesco, 2003, p. 141)

Metodología La comprensión de las situaciones humanas requiere diversidad de herramientas filosóficas, conceptuales y procedimentales, las cuales permitan abordar de la manera más rigurosa posible la naturaleza de un contexto determinado (Creswell, 2007). En el presente estudio se parte de que no se trata entonces de establecer únicamente como válidas las formas cuantitativas de acercamiento a la realidad, ya que por más precisión que exista en las estadísticas y demás instrumentos similares, estos no logran dar una idea clara acerca de las opiniones, los valores o los matices interaccionales, sociales y culturales de una comunidad o una institución. Así mismo, asumir que los instrumentos cualitativos bastan para comprender todos los aspectos que permean la condición humana es hacer a un lado el valioso aporte del conocimiento que se puede adquirir con base en el estudio de las cifras obtenidas al registrar de forma ordenada y repetitiva series de datos.

Se debe buscar entonces un cambio en el lenguaje, el cual permita ver a quienes presentan capacidades diversas en las aulas no desde el punto de vista del déficit o la carencia, sino como sujetos capaces e inteligentes, los cuales requieren participar activamente de los procesos de socialización y formación según su situación particular en un entorno que les brinde confianza y respeto. Esta apuesta se favorece mediante el fortalecimiento de la creatividad y el despliegue de los niños y las niñas en sus propias voces a través del juego. El aprendizaje será grato para los educandos en la medida en que estos tengan libertad suficiente para explorar su entorno. Se requiere que en la actividad lúdica el niño Observe, describa, compare, clasifique, defina, critique, justifique y verifique, dentro de un ambiente educativo, que le ofrezca permanente motivación y le facilite el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan, a través de experiencias, formar imágenes, generar ideas, conceptualizar, desarrollar el juicio crítico y así, en una actitud científica e investigativa lograr

Tipo de estudio e instrumentos La investigación reseñada en el presente artículo se realizó con base en una metodología cualitativa-cuantitativa. En primer lugar, la parte cualitativa de la investigación se emprendió con técnicas de investigación acción participativa (iap). Se escogió la iap en virtud de su adaptabilidad a las condiciones

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sociales de un entorno determinado, lo que facilita la labor del investigador y la relación armónica entre los actores sociales involucrados en el proceso. Dicha relación es crítica, ya que “Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que le dan las personas implicadas” (Rodríguez, Gil y Jiménez, 1996, p. 32). Por consiguiente, al momento de explorar las visiones de convivencia se hizo necesario el uso de técnicas cualitativas, como el cuestionario reflexivo y la cartografía social, las cuales se aplicaron a docentes. Los cuestionarios realizados a los docentes permitieron entonces encontrar tanto los significados que para estos tiene la convivencia, como la manera en la cual perciben que se da la convivencia al interior del plantel. Para el caso de los estudiantes, se acudió a una técnica cuantitativa conocida como encuesta, validada a través de juicio de experto. Por medio de esta, se indagaron aspectos importantes del diario vivir de los educandos y se pudieron obtener tendencias que ayudan a explicar ideas e interacciones. La encuesta se utilizó debido a la necesidad de conocer el comportamiento de variables importantes para la construcción de nociones de convivencia en una población determinada, que en este caso es el grupo de estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A. Si bien una investigación cuantitativa utiliza técnicas de recolección de información y técnicas de análisis cuantitativas, las variables pueden ser tanto cuantitativas como cualitativas (Hueso y Cascant, 2012). La identificación de potencialidades en los estudiantes se llevó a cabo mediante un instrumento construido para la realización de actividades lúdicas, como danza, lectura de cuentos, armado de rompecabezas, moldeado de plastilina y dibujo. Finalmente, se establecieron las necesidades educativas más apremiantes entre los estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A y se propusieron alternativas pedagógicas que permitieran atender dichas necesidades.

Participantes En total participaron 27 estudiantes de primaria con capacidades diversas (12 niñas y 15 niños) de la Sede A de la Institución Educativa La Gran Colombia con edades entre los 6 y los 15 años. El criterio de inclu-

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sión fue que los niños y las niñas tuvieran un diagnóstico de nee y que estuvieran dentro del rango de edad estipulado. Así mismo, hicieron parte de este trabajo docentes titulares de los grados primero y segundo de la sede antes mencionada. El criterio de inclusión para el grupo de docentes es que tuvieran contacto con los niños y las niñas con diagnóstico de nee.

por psicóloga, fonoaudióloga, terapeuta ocupacional, educadora especial y trabajadora social. El clima escolar suele verse afectado por situaciones de intolerancia y agresividad debido a problemas familiares y comportamentales de algunos educandos, pero también entre estos se perciben potencialidades y habilidades, las cuales se abordan desde lo pedagógico mediante el proyecto educativo para el agenciamiento (PEPAS) y el presente trabajo de investigación.

Contexto La Institución Educativa La Gran Colombia Sede A se encuentra ubicada en la ciudad de Manizales en la Calle 25 # 27-70 en el barrio San Joaquín (comuna La Fuente) y tiene como zona de influencia los barrios La Isla, El Nevado, Villa Carmenza, Arrayanes, El Paraíso y San Joaquín.

Criterios éticos El proyecto se construyó con el sentido ético de la no revictimización y del agenciamiento de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales. Se presentó a los directivos de la institución educativa, y, tras su aprobación, se presentó al grupo de participantes, y se procedió con la firma de los consentimientos informados por parte de las familias que autorizaron la participación de los niños y las niñas y del grupo de docentes que decidió participar; así mismo, los niños y las niñas firmaron el asentimiento, en el que decidieron participar de manera voluntaria.

La institución educativa presta su servicio a 120 niños y niñas con base en la didáctica Geempa, dua y metodologías flexibles frente a discapacidades educativas diversas, como lesiones neuromusculares, discapacidad múltiple, sordera, retraso mental, sordera profunda, entre otras. La mayor parte de los educandos proviene de familias cuyos padres se desempeñan en oficios como el servicio doméstico, domicilios, jardinería, comercio informal, entre otros. Por consiguiente, las familias se caracterizan en términos generales por ser de estrato bajo, emprendedoras, trabajadoras y con sentido de pertenencia hacia el proceso educativo de sus hijos.

Análisis de la información Resultados En el presente artículo se recogen los resultados alrededor de la convivencia escolar, recolectados a través del cuestionario reflexivo y la cartografía social desarrollados con docentes, que permitieron la emergencia de algunos relatos, y de la encuesta aplicada al grupo de estudiantes. La investigación refleja que el trabajo con estudiantes que

La Institución Educativa La Gran Colombia cuenta con un equipo profesional conformado por seis docentes encargados de las labores docentes desde el grado transición hasta quinto y un grupo de apoyo compuesto

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presentan capacidades diversas tiene cada vez más importancia a nivel pedagógico e institucional.

Percepciones de convivencia escolar de docentes y estudiantes de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A Las opiniones de los docentes y estudiantes acerca del clima de convivencia en la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A permitieron comprender que, si bien es necesario seguir la labor formativa en valores como el respeto y la tolerancia, hay buena voluntad para la construcción de espacios de convivencia cada vez más incluyentes y positivos.

Convivencia en las interacciones cotidianas situadas en el contexto escolar: acuerdos y transformación de conflictos en la pluralidad desde las voces de los docentes Por medio de una entrevista escrita realizada a siete docentes de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A, se recogió información relativa a las visiones que tienen acerca de la convivencia en el mencionado plantel, las cuales dan cuenta de las interacciones cotidianas que se gestan en escenarios particulares y que vinculan principalmente la construcción de acuerdos, la transformación de conflictos y la valoración de la pluralidad. En el siguiente relato se deja clara la importancia de los espacios para el desarrollo de la convivencia escolar. Tanto el aula máxima, como el salón de clases se convierten en referentes fundamentales para la vida de los y las estudiantes porque allí tiene lugar la cotidianidad que convierte los actos repetitivos en hábitos, los cuales, a su vez, moldean las percepciones y los sentimientos que van adquiriendo los educandos con el paso del tiempo. Así mismo, las aulas permiten que los niños y las niñas compartan y transformen sus conflictos mediante el diálogo, lo que hace más significativas sus interacciones: “En el aula máxima demuestran sus talentos, socializan con los demás integrantes de la institución educativa sus talentos: cantan, bailan, comparten actividades recreativas. En el salón de clase socializan, comparten, solucionan conflictos por medio del diálogo” (Profesora 1, 2018). Llegar a acuerdos y compromisos es un punto de partida fundamental para el crecimiento personal de los educandos. Es un proceso que se nutre de vivencias y aprendizajes propios del entorno escolar, y que debe contar con el seguimiento atento de los docentes. Se debe

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convivencia como práctica del compartir, la creación de acuerdos y la colaboración: “En el aula de clase porque es un lugar donde los niños y niñas se interrelacionan, donde comparten experiencias, se realizan las reglas de juego entre todos, se hace un trabajo colaborativo” (Profesora 5, 2018).

ser consciente entonces de la necesidad de mantener los espacios y las actividades que permiten que las experiencias y las interacciones ocurran para fomentar la convivencia, como lo menciona otra docente: “La gran mayoría de los espacios sirven para demostrar sus capacidades porque se comparten experiencias, se llegan a acuerdos y se llega a compromisos que favorecen una feliz convivencia y aprendizaje” (Profesora 2, 2018).

Cuando un ser humano colabora con el crecimiento de otro, ha ocurrido algo fundamental para el aprendizaje de habilidades socioafectivas en edades tempranas: ha sucedido que quien ayuda comienza a entender y a valorar positivamente la existencia de sus semejantes, porque el otro se ve como un ser que también merece respeto y tiene derecho a vivir. Sin importar las diferencias o las dificultades propias de toda relación humana, compartir y crecer juntos se convierte en un modo de relacionamiento que estrecha los vínculos y genera confianza, la cual se verá reflejada en las relaciones presentes y futuras de los niños.

A medida que los educandos interactúan entre ellos y comienzan a conocerse, es cuestión de tiempo para que las principales características de sus subjetividades salgan a relucir de forma espontánea. Algunos son más hábiles para hablar, otros se desenvuelven en expresiones artísticas, las matemáticas son más atractivas y entendibles para unos más que para otros, o las relaciones espaciales ocupan la mente de algún estudiante que tal vez no habla mucho. En ocasiones, el aula de clases es el mejor lugar para que los estudiantes expresen sus sentimientos, como lo menciona una de las profesoras, sobre todo cuando en sus hogares ocurren situaciones desafortunadas o problemáticas:

Al anterior relato se suma la voz de otra docente que valora el aula como un ambiente de reflexión, lo que implica entender el espacio de las clases como un entorno en el cual el aprendizaje trasciende las asignaturas, los conocimientos y las técnicas:

Espacios de paz, escogí el salón de clase como un espacio de paz porque desde que llegan comentan con sus pares las situaciones diarias que viven en su familia o amigos. Entre ellos mismos resaltan sus actividades realizadas. Allí demuestran sus talentos en música, baile, producciones a nivel literario. (Profesora 4, 2018)

En el aula de clase cuando se inducen a reflexiones sobre sí mismos y a pensar cómo vivir mejor en compañía con sus compañeros. Cuando comparten ayudan en las tareas al que presentan dificultades. Se exponen sus trabajos para que todos los admiren. (Profesora 6, 2018)

El siguiente relato enfatiza nuevamente la relevancia de las interacciones que se gestan en el salón de clase para posibilitar la

Aprender significa entonces asumir lógicamente los acontecimientos y avatares tanto

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de las relaciones entre los y las estudiantes, como los que ocurren entre estos y el o la docente. Si los miembros de la comunidad educativa aprenden a reflexionar internamente y entre ellos, su capacidad de transformar conflictos y construir relaciones de convivencia aumenta considerablemente. Las normas institucionales, como lo menciona un docente en el siguiente relato, son referentes de gran importancia para la construcción de convivencia entre estudiantes y docentes. La observancia de dichas normas es un proceso que requiere firmeza, pero al mismo tiempo generosidad para que las y los maestros ayuden a las y los educandos a comprender su sentido en el plantel. Parte del aprendizaje e interiorización de las normas tiene que ver con la existencia de eventos especiales para la institución, en los cuales no solamente se conmemoran fechas especiales para nuestro país o para la entidad, sino que también se refuerza la identidad institucional y se renueva el compromiso de sus integrantes con el adecuado desarrollo de las actividades académicas y no académicas: Los espacios de paz que considero existen en la institución es el salón de clases, ya que aquí es donde se cumplen las normas institucionales que aportan en convivencia. Las potencialidades que se desarrollan en los estudiantes dependen o responden a los gustos personales de los estudiantes y los espacios con los que cuenta la institución: espacios de actividades culturales, celebraciones en fechas especiales, izadas de bandera, actividades recreativas, danza. (Profesor 6, 2018) La diversidad entendida en términos de pluralidad permite compartir en la medida en que los miembros de un colectivo piensen más en lo que los une que en lo que los separa. Además del aula máxima y el salón de clases, se incluye en el siguiente testimonio la cancha como espacio de paz, lo que permite inferir que por medio de actividades no académicas es posible también la construcción de convivencia y la promoción de valores en un contexto escolar. Así mismo, se destacan en las palabras de la docente la importancia de conceptos como la tolerancia y el respeto, los cuales van de la mano con la aceptación mutua entre las personas a pesar de las diferencias de edad, y de capacidades intelectuales y psicológicas: Los niños en la sede A demuestran sus potencialidades en las aulas de clase, en la cancha, al igual que la integración que tienen

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en la convivencia, ya que para ellos no existen las diferencias, pues todos son iguales y se relacionan entre […] sin importar la edad o su condición. (Profesora 3, 2018)

A continuación se relacionan los resultados obtenidos con base en las respuestas de los educandos en función de las relaciones entre compañeros al interior de la institución educativa.

Relaciones entre los compañeros

Con base en estos resultados, se puede establecer que entre los docentes entrevistados hay opiniones similares acerca de la importancia del salón de clase como espacio para la convivencia. Esto se relaciona con el hecho de que en el aula los educandos pasan la mayor parte del tiempo que permanecen en la institución, por lo tanto, es el lugar en el que realizan las interacciones sociales más relevantes, bien sea que estas contribuyan con su bienestar o generen en ellos situaciones potencialmente negativas o traumáticas.

Las relaciones humanas mediadas por el respeto y la tolerancia son esenciales para la creación y el mantenimiento de un clima de convivencia pertinente para estudiantes y docentes, el cual ayudará a que las y los estudiantes se sientan motivados para aprender, mientras que las y los docentes se sentirán más cómodos a la hora de compartir sus conocimientos. Por consiguiente, se requiere de la resolución pacífica de las situaciones conflictivas en el aula, que permita superar las desavenencias sin que estas generen mayores dificultades a futuro.

Aparte del aula de clase, los docentes hablaron de otros espacios, como el aula máxima y la cancha. La importancia de estos lugares radica en que son lugares en los que se acostumbra realizar actividades complementarias a las clases, las cuales ayudan a los estudiantes a generar sentido de pertenencia por su institución. Efectivamente, las actividades culturales, las conmemoraciones de fechas históricas importantes para la región y el país, y los eventos deportivos permiten a los educandos fortalecer sus vínculos y encontrar sentido a su proceso educativo.

Las discusiones entre compañeros se producen a causa de las diferencias intelectuales, emocionales y relacionales propias de los seres humanos. Educar en el respeto a la diferencia es, entre otras cosas, mostrar a los niños y las niñas la importancia de entender las discusiones como oportunidades para el mejoramiento de las relaciones y no como momentos de confrontación que conduzcan a resentimientos y ofensas. Indagar a las y los educandos acerca de las discusiones entre ellos permitió entender hasta qué punto es habitual que los desacuerdos se manifiesten de manera abierta en el entorno escolar.

La convivencia en el ambiente escolar en términos de relaciones, comunicación y actitudes: percepciones de los estudiantes

Como se observa en la figura 1, son escasas, por no decir que inexistentes, las relaciones interpersonales en las cuales no se presentan desacuerdos. En la investigación se

Veintisiete estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A fueron consultados en una encuesta.

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encontró que solo el 12% de niños no ha discutido con sus compañeros de clase en el último año. Por consiguiente, la existencia de discusiones entre educandos refleja el dinamismo de las relaciones entre ellos y ellas y la necesidad que tienen de manifestar sus desavenencias. Es posible entonces que en medio de una actividad de clase o de un momento de juego afloren visiones diferentes acerca de un tema en particular. Se debe tener en cuenta también el hecho de que el grado segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A está compuesto por niñas y niños con capacidades diversas, lo que hace más probable la aparición de diferencias relacionales dada la tendencia cultural predominante de burla o discriminación con personas que se consideran discapacitadas o inferiores.

Figura 1. Porcentaje de estudiantes que manifiestan haber discutido con compañeros de clase durante el último año En ocasiones, las relaciones entre educandos, están marcadas por

Dificultades de comunicación como consecuencia de los conflictos interpersonales En momentos, las diferencias personales no se resuelven desde el cuidado de las relaciones, lo que deriva en consecuencias desafortunadas, que pueden manifestarse en forma de agresiones verbales, físicas o psicológicas. En este último tipo de manifestación de desacuerdos y animadversiones, es común el distanciamiento, el cual se caracteriza por la fragmentación en la comunicación entre quienes están disgustados. Generalmente, de la buena voluntad de las personas depende que la comunicación se retome y se utilice como herramienta para resolver las diferencias y encauzar nuevamente las relaciones de manera favorable.

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hecho favorable al crecimiento propio. El respeto por las opiniones distintas a la propia es esencial para la convivencia porque permite encausar las relaciones sin necesidad de utilizar la agresión ni de anular la singularidad de quien no es igual. Debemos entonces asumir con naturalidad las diferencias de criterio y utilizarlas como oportunidades para el diálogo constante y constructivo. Sin embargo, llama la atención que, a pesar del trabajo realizado en las instituciones educativas para favorecer este tipo de relaciones mediadas por el respeto, 35% de los niños y las niñas menciona que se enoja con sus pares cuando no comparten las opiniones.

Figura 2. Porcentaje de educandos que dejan de hablar a compañeros y compañeras con quienes tienen conflictos Llama la atención que el 41% de los niños y las niñas participantes deje de hablar con sus compañeras y compañeros después de tener conflictos interpersonales (figura 2). Si bien el uso del silencio como estrategia para enfrentar una situación conflictiva, no necesariamente representa una agresión por parte de quien decide callar; así, no debe soslayarse desde lo relacional, ya que la reiteración de esta forma de actuar puede indicar que una niña o un niño está optando por el aislamiento y el rechazo como parte de su estilo de vida. Es conveniente examinar con mayor profundidad qué puede estar llevando a que una niña o un niño deje de hablarle a un compañero y, si es necesario, guiar al educando para que su contacto con los demás sea más asertivo.

Figura 3. Porcentaje de estudiantes que se enojan con alguien que no comparte su misma opinión En el grado segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A se puede ver que, en términos generales, existe un ambiente de respeto y valoración entre estudiantes, lo que redunda en una adecuada participación de las niñas y los niños en las actividades académicas, ya que la expresión de las opiniones, las expectativas y las emociones no implica la generación de conflictos que se resuelven por medios violentos. Cabe entonces preguntarse acerca de qué puede estar generando intolerancia frente a las

El respeto y la valoración ante opiniones contrarias y, en general, ante las diferencias puede ser un hábito bastante difícil de adquirir si no se está en capacidad de entender al otro y de asumir su existencia como un

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opiniones ajenas en el 35% de educandos (figura 3); es posible que en dicho comportamiento influyan factores emocionales, situaciones circunstanciales o condiciones especiales desde lo psicológico, fisiológico o relacional. Con respecto a las subjetividades de los niños y las niñas, vale la pena reflexionar acerca de las percepciones del grupo de estudiantes acerca de lo que nombran como sus “formas de ser”. La autoestima comienza, entre otras cosas, por la conciencia de la manera propia de relacionarse y de entender la existencia. A partir del autoconocimiento, el individuo comprende su valor como ser humano único provisto de motivaciones para encaminar su vida. Lo anterior no es ajeno a los niños y las niñas, ya que, desde sus primeros años comienzan a valorarse a sí mismos y a constituir sus subjetividades. Por consiguiente, se trata de entender en qué medida los niños y las niñas pueden sentir cuando alguien no valora positivamente su comportamiento, lo que les puede llevar eventualmente a cuestionarse acerca del sentido de la relación con otra persona que actúe, según su juicio, de esa manera.

Figura 4. Porcentaje de estudiantes que consideran que su forma de ser es respetada en la institución educativa La mayor parte de los estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A (65%) se siente irrespetada en lo que respecta a su forma de ser (figura 4). Esto indica, en primer lugar, la existencia de conciencia propia de las actitudes que forman parte de cada individuo y, en segundo lugar, muestra que los educandos que manifiestan haberse sentido de esa forma consideran que en algún momento han recibido rechazo o desaprobación de parte de alguien. Es importante entonces encaminar el trabajo pedagógico ayudando a cada estudiante, no solamente a reconocer su individualidad, sino a proyec-

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tar desde esta una relación que contribuya a la convivencia con sus compañeros y con las personas que hacen parte de su mundo.

No se trata solamente de comprender el espacio donde vivimos, sino de posibilitar espacios comprensibles para vivir, es decir, espacios de entendimiento surgidos de: la propia conceptualización del espacio geográfico, una ética razonablemente humana y una pedagogía alternativa que tenga en cuenta la totalidad y la diversidad de los agentes implicados en el conflicto avalada por una didáctica que integra la participación activa. Lo que justifica que estos espacios queden definidos por su carácter geográfico, ético, pedagógico y didáctico, englobando al meramente dialógico. (p. 5)

Discusión, conclusiones y recomendaciones La investigación permite concluir que los espacios físicos son de suma importancia para el desarrollo socioafectivo de las y los educandos porque allí se sienten con libertad para desenvolverse como personas, lo que va en consonancia con trabajos como el de Cerón (2015), en el que se manifiesta que los estudiantes […] buscan refugio entre compañeros y para fortuna de ellos en las docentes y coordinadores quienes les dan el espacio para expresarse, dialogar y reflexionar sobre su hacer. Consideran a la institución educativa como las personas que los escuchan, les enseñan ciertas cosas pero que también los presionan al cambio. (pp. 80-81)

Por consiguiente, los significados construidos alrededor de los espacios físicos se relacionan estrechamente con las concepciones o las valoraciones que las personas hacen de estos. Algo similar ocurre con la naturaleza de las interrelaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Cada quien tiene una visión particular de lo que ocurre a su alrededor, lo que hace que asuma una determinada actitud ante las circunstancias, no importa si su situación desde el punto de vista de sus necesidades es considerada “promedio” o “especial”.

A medida que los educandos conocen y valoran los espacios que comparten con sus pares, los lugares adquieren cierta significación, ya que, según Naranjo (2011), estos se vacían de unos significados y se llenan de otros que son acordes a las necesidades e ideas de quienes los utilizan, lo que quiere decir que se reconstruyen constantemente por cuenta de la participación y del uso por parte de los individuos.

En este orden de ideas, y a la luz de los datos obtenidos, se puede comprender entonces que las relaciones entre estudiantes a veces pasan por altibajos propios de los seres humanos. Sin embargo, en términos generales se puede afirmar que entre las y los educandos las relaciones favorecen la convivencia (según el 65% de estudiantes). Este resultado difiere un tanto del obtenido por Almanza, Arboleda, Hernández y Loba-

Por consiguiente, siempre que sea necesario se debe avanzar en la valoración y el uso adecuado de los espacios escolares, ya que, según Morales y Caurín (2014),

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tón (2015), quienes al trabajar con 20 educandos de nivel preescolar encontraron que el 50% de estos manifestó tener buenas relaciones con sus compañeros, mientras que el 35% indicó que tenían buenas relaciones con los compañeros algunas veces. Como complemento de lo anterior, se destaca el hecho de que el aislamiento o la exclusión social es una estrategia común de manejo de conflictos entre estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia, lo que se demuestra por el hecho de que el 59% de estudiantes manifestó que en algún momento ha dejado de hablar con un compañero o una compañera con quien ha tenido dificultades personales. Lo anterior va en consonancia con lo expresado por González (2017), quien señala que la exclusión social (por medio de la cual se ignora al otro o no se le permite participar) es (según testimonios de víctimas) uno de los tipos de maltrato más frecuentes entre estudiantes con nee y sin nee, y con lo establecido por López de Mesa-Melo y Carvajal (2013), quienes al analizar factores asociados a la convivencia escolar en adolescentes en Colombia, Chile y Argentina encontraron que ignorar y rechazar al otro es el tipo de agresión que más se presenta (con base en testimonios de estudiantes). No obstante, a pesar de darse la mencionada tendencia a la exclusión o a la fragmentación de la comunicación en ciertas circunstancias, en la mayoría de los estudiantes cabe resaltar su apertura a la realización de nuevas actividades que buscan generar bienestar y conducir al aprendizaje. Por consiguiente, en términos generales, las actividades lúdicas llevadas a cabo con estudiantes durante el desarrollo de la presente investigación permitieron que ellos y ellas encontraran nuevas formas de aprendizaje en un clima escolar distendido y acorde con sus condiciones personales. Lo anterior refleja la necesidad de entender la lúdica como mediación fundamental para la conducción de procesos de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, de incorporarla de manera permanente en estructuras curriculares para poblaciones con nee. Con respecto a lo antes expuesto, Pérez (2016) plantea que se deben realizar actividades lúdicas antes y después de cada clase con base en diversas expresiones artísticas, como canto, danzas, cuentos, entre otras. Así mismo, este autor recomienda fomentar en los estudiantes tanto el uso de disfraces con el fin de generar una atmósfera más favorable a la participación y la integración, como la costumbre de realizar juegos de mesa con los cuales los educandos ejerciten habilidades cognitivas diversas.

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transitorias, como permanentes. Entre las transitorias se encuentran dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura, mientras que las permanentes tienen que ver con discapacidad intelectual, problemas visuales y trastornos generales del desarrollo manifestados en casos de síndromes de Asperger y Kabuki. Por su parte, Dabdub y Pineda (2015) establecieron mediante entrevistas a 15 docentes de primero a sexto grado de una escuela privada en Moravia (Costa Rica) que entre las nee que estos atienden con mayor frecuencia se encuentran trastornos de atención, de aprendizaje del lenguaje oral y escrito, al igual que problemas visuales y de comportamiento.

Así mismo, es notoria la capacidad del grupo de estudiantes para la percepción y el disfrute de la música. La manera en la que las y los educandos se expresaron mediante la danza muestra su gran potencial en relación con el arte como forma de aprendizaje, lo que coincide con lo establecido por Otálvaro, Duque y Bernal (2015), quienes indican que entre los estudiantes la inteligencia musical se destaca, lo que puede hacer necesario encaminar ciertos procesos de aprendizaje por medio de la música como elemento estructurante. Se requiere entonces la adopción de nuevos paradigmas a la hora de estructurar actividades pedagógicas pensadas en términos de educación inclusiva, lo que significa que

Desde el punto de vista del colectivo de docentes de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A, la convivencia entre el grupo de educandos se desarrolla de forma armónica en el salón de clases, en el aula máxima y en la cancha.

[…] debemos tener en cuenta un plan de estudios que fomente la alegría, la diversión, la complejidad del juego, la emoción, el cuerpo, la cognición, la cultura, la vida social, la imaginación, la fantasía, la expresión y la construcción de la identidad cultural. Por consiguiente, es importante el trabajo de varios lenguajes en la escuela, ya que permiten comprender el mundo, expresar ideas, sentimientos, sensaciones, compartir sus producciones con los demás, crear, producir y transformar el mundo, y a sí mismo (Messias et al., 2012, p. 40)

Con respecto a la convivencia en el aula de clases, se puede decir que esta es buena en términos generales, ya que el 65% de los educandos manifiesta tener buenas relaciones con sus pares. No obstante, las discusiones son frecuentes en vista de que el 88% dice haber tenido diferencias durante el último año. El hecho de que el 65% de estudiantes considere que su forma de ser no ha sido respetada en algún momento es una muestra de la existencia del autoconcepto desde etapas tempranas de la vida humana. Las y los educandos ya tienen conciencia de su constitución como sujetos o, por lo menos, de los sentidos más relevantes de esta, lo cual indica que la labor educativa

Finalmente, en relación con las nee identificadas entre el grupo de estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A, estas son tanto

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debe propender por la estimulación adecuada de la autoestima, y el fortalecimiento de las cualidades y potencialidades de cada individuo. El instrumento construido con base en actividades lúdicas, como danza, lectura de cuentos, armado de rompecabezas, moldeado de plastilina y dibujo, permitió explorar potencialidades mentales y motrices de los educandos. Así mismo, dichas actividades generaron espacios de convivencia en medio de la diversidad existente en el grupo. Finalmente, se debe destacar que las herramientas metodológicas cualitativas y cuantitativas utilizadas en el marco de la investigación permitieron conocer de primera mano la realidad de la convivencia desde las visiones de docentes y estudiantes. También ayudaron a crear las condiciones necesarias para el desarrollo de actividades que fomentaron en los educandos la exploración y el disfrute del aprendizaje. La diversidad cognitiva, relacional y social que existe entre los estudiantes del grado Segundo de la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A requiere una mayor atención de las autoridades correspondientes. Se debe brindar entonces un cuidado pronto y pertinente para los educandos con situaciones más apremiantes, ya que estos presentan un riesgo mayor de ser discriminados o agredidos por sus compañeros. Como complemento de lo anterior, es necesario el planteamiento de estrategias curriculares adecuadas para la diversidad en el aula de clases, las cuales deben ser lo suficientemente flexibles ya que en el aula de clases conviven estudiantes con necesidades educativas especiales tanto temporales como permanentes. Así mismo, es necesario el acompañamiento de las familias de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, ya que la influencia del entorno social más próximo a las y los educandos es de gran importancia para el desarrollo de los procesos pedagógicos que estos requieren. Se plantea entonces que los acudientes participen con mayor interés en actividades encaminadas al acompañamiento y seguimiento del proceso educativo de sus hijos e hijas. En cuanto a los casos de necesidades educativas especiales relacionados con discapacidad o trastornos, también es necesario que la Institución Educativa La Gran Colombia Sede A cuente con procedimientos establecidos para el manejo de estudiantes que presentan capacidades excepcionales, ya que si no se realiza una atención apropiada para este último tipo de situaciones puede afectarse negativamente la calidad de vida de educandos con grandes potencialidades.

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Desafíos de la educación popular en la escuela* Challenge of Popular Education at School Desafios da educação popular na escola

El artículo tiene como base la investigación para optar al título de licenciadas en Psicología y Pedagogía desarrollada por Myriam Díaz y Nubia Estupiñan (2010) “Materialización de la educación popular en la escuela. Una propuesta didáctica” de la Universidad Pedagógica Nacional.

Licenciada en Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional Orcid: 0000-0002-9815-5216. Correo electrónico: ariadna.garzia@ gmail.com

***

Licenciada en Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional. Orcid: 0000-0002-8740-9233. Correo electrónico: nupaes@gmail. com

pp. 87-106

Fotografía: Denis Porto Renó©

Myriam Adriana Díaz García** | Nubia Estupiñán Soler***

Resumen El artículo presenta los resultados de la investigación “Materialización de la educación popular en la escuela. Una propuesta didáctica”, llevada a cabo en la experiencia de Educación Popular: Escuela-Comunidad del Instituto Cerros del Sur, ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar, Bogotá. En ella, se indaga la práctica pedagógica desde los planteamientos teóricos de la educación popular con el objetivo de comprender las prácticas de educación popular manifiestas en el instituto y fortalecer sus procesos de enseñanza-aprendizaje. La investigación acción crítica emancipadora es la metodología que posibilita la consecución de este propósito. Desde las tensiones observadas entre la teoría y la práctica, se reconoce la complejidad de materializar la educación popular en un contexto escolar ligado con la formación de los educadores, con las estrategias y las técnicas didácticas, y con la financiación económica de la experiencia. En consecuencia a lo hallado, y con la intención de contribuir a los procesos de enseñanza-aprendizaje en la experiencia, se formula una propuesta didáctica. Así, desde el Instituto Cerros del Sur se encuentran tanto desafíos para la concreción de esta corriente alternativa en la escuela, como diversidad de aportes a los procesos educativos en general.

Abstract The article presents the results from the research project “Materialization of Popular education at school, a didactic approach”, carried out at the experience of Popular Education: School-Community of the Instituto Cerros del Sur, located in Ciudad Bolivar, Bogota, D.C. In such experience, we inquire into the pedagogical practice from the theoretical perspective of popular education, with the aim of understanding the practices of popular education present at the Instituto, while strengthening its teaching-learning processes. The critical emancipatory research action’ methodology allows the attainment of this purpose. From the tensions observed between theory and practice, the complexity of materializing popular education in an academic environment is recognized; it is linked with the training of educators, with didactic techniques and strategies as well with the funding of similar implementations. Therefore, we formulate a didactic approach based on our findings and aiming at contributing to the teaching-learning processes. From the experience of the Instituto Cerros del Sur we have found challenges for the establishment of this alternative trend of schooling, but also, a diversity of contributions to educational processes in general.

Resumo O artigo apresenta os resultados da pesquisa “Materialização da educação popular na escola. Uma proposta didática”, realizada na experiência de Educação Popular: Escola-Comunidade do Instituto Cerros del Sur, localizada no povoado de Ciudad Bolívar, Bogotá. Nele, a prática pedagógica é investigada a partir das abordagens teóricas da educação popular, com o objetivo de compreender as práticas da educação popular manifestadas no instituto e fortalecer seus processos de ensino-aprendizagem. A pesquisa-ação crítica emancipatória é a metodologia que possibilita atingir esse objetivo. A partir das tensões observadas entre teoria e prática, é reconhecida a complexidade de materializar a educação popular no contexto escolar, ligada ao treinamento de educadores, com as estratégias e técnicas de ensino, e com o financiamento financeiro da experiência. Consequentemente, e com a intenção de contribuir com os processos de ensino-aprendizagem da experiência, é formulada uma proposta didática. Assim, desde o Instituto Cerros del Sur existem tantos desafios para a concretização dessa corrente alternativa na escola, quanto uma diversidade de contribuições para os processos educacionais em geral.

Recibido: 28 | 02 | 2019 Evaluado: 26 | 06 | 2019

Palabras clave educación popular; didáctica; enseñanzaaprendizaje; praxis pedagógica. Keywords popular education; didactic; teachinglearning; pedagogical praxis.

Cómo citar este artículo: Díaz García, M. A. y Estupiñán Soler, N. (2019). Desafíos de la educación popular en la escuela. Revista Aletheia, 11(2), 87-106.

Palavras chave educação popular; didático; ensinoaprendizagem; práxis pedagógica.

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mostrar una experiencia alternativa y significativa de Educación Popular” (Instituto Cerros del Sur, 2008, p. 5).

La escuela debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y servirla. Proyecto Escuela Comunidad

a educación popular (ep) es una corriente pedagógica latinoamericana que devela la relación entre educación y política, ya que a través de esta se posibilitan o no lecturas críticas sobre el entorno y, por ende, sobre las condiciones de explotación, opresión e inequidad en las que se vive. La ep conlleva prácticas de enseñanza-aprendizaje que promueven relaciones de igualdad, diálogo de saberes, conocimiento del contexto, compromiso y propuestas de acción con las comunidades para su empoderamiento en un mundo que les sea posible conocer y construir.

Para ello, el ices ha construido cuatro dimensiones del pec: 1) curricular, en la cual se estructuran los objetivos, los contenidos y las metodologías de cada asignatura; 2) comunitaria, donde se ubican los subproyectos, los cuales vinculan a la comunidad y se desarrollan acorde a su disponibilidad de tiempo; articulados a ellos se encuentran los talleres, que son un espacio de formación y acción dirigido a los estudiantes de bachillerato; 3) de gestión, en la que se establecen acciones que permitan obtener recursos para solventar el Proyecto Escuela Comunidad; 4) política, dimensión en la que se sitúan talleres de formación política para todos los partícipes del proyecto, en concordancia con la pretensión de formar líderes comunitarios y contribuir con la transformación de la sociedad.

El Instituto Cerros del Sur (ices) es una experiencia de educación popular que se erige hace 35 años en la localidad de Ciudad Bolívar en Bogotá como un referente no solo local sino internacional, dada su trayectoria, aportes y discusiones para la construcción educativa, comunitaria y social. Tiene como guía el proyecto educativo institucional llamado Proyecto Escuela Comunidad ( pec ), orientado desde la educación popular, con la particularidad de llevar esta corriente pedagógica a un escenario escolar.

A manera de ilustración, se vinculan las áreas del conocimiento con talleres articulados a subproyectos que se dinamizan conforme las problemáticas de la comunidad (figura 1). Así, por ejemplo, la asignatura de ciencias naturales vincula el taller de promotores en bioseguridad alimentaria y el subproyecto del mismo nombre, los cuales responden a problemáticas de la comunidad como desnutrición, carencia y monopolios de alimentos, y uso y tenencia de la tierra. A nivel barrial ellos se articulan con el Consejo Comunal a través de la consejería de medio ambiente y de los coordinadores de cuadra, con quienes se planean, socializan y retroalimentan acciones derivadas del estudio de la pro-

El ices surge como alternativa a las necesidades del barrio Potosí, afrontando las dificultades económicas, sociales y culturales que caracterizan el territorio periférico desde finales de los años ochenta. Extiende su labor al barrio en diferentes ámbitos, como salud, vivienda, alimentación y deportes, consolidándose como institución educativa y centro de trabajo comunitario. Se traza como objetivo “contribuir a la transformación de la realidad en la comunidad educativa, al

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blemática mencionada. A nivel local se articulan con organizaciones sociales, para este caso, con el colectivo No le Saque la Piedra a la Montaña, con quienes coordinan acciones desde y para la localidad de Ciudad Bolívar.

Figura 1. Segmento del diseño curricular Fuente: organigrama

ices,

2009

Ahora bien, durante la inmersión y el conocimiento del equipo investigador en esta experiencia emergen inquietudes investigativas en torno a la práctica pedagógica observada, las cuales surgen teniendo en cuenta postulados teóricos de la educación popular. Si bien se observaron prácticas que trascienden las formas convencionales de educación, también se evidenciaron variedad de ellas relacionadas con la educación tradicional o bancaria, entendida como “el acto de depositar, de transferir valores y conocimientos” (Freire, 1983, p. 73). En esta

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[…] el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado; […] el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. […] el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan en la actuación del educador. (Freire, 1983, p. 74)

za-aprendizaje de educación popular en el marco de la escuela? Preguntar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica pedagógica conlleva a indagar la base didáctica de la ep desde el ices, identificando desafíos para la concreción de la educación popular en la escuela.

Así entonces, se observó prevalencia de la clase magistral, especialmente en los grados de tercero a undécimo, lo cual implica un papel activo del educador y uno pasivo de las y los1 estudiantes. Con magistral se hace referencia al abordaje de la clase con protagonismo del maestro, quien explica verbalmente el contenido a sus estudiantes, mientras que estos permanecen sentados en sus pupitres. A esto se añade el control disciplinar asumido por las y los maestros para establecer orden en sus cursos en el momento del descanso, en los cambios de clase y durante esta.

Metodología El proyecto se orientó desde el enfoque sociocrítico, el cual “se enraíza en su carácter desideologizador, que nombra lo que nadie nombra y desvela la injusticia” (Mardones, 1991, p. 22) y se movilizó desde la investigación acción crítica emancipadora, que, según Carr y Kemmis (1988), se caracteriza porque surge de los problemas reales de la práctica y no solo busca soluciones técnicas e inmediatas, sino transformar la educación y con ella aportar como fin último a la transformación de la sociedad. En este sentido, definen la investigación-acción como un proceso de cambio social autorreflexivo, con el fin de mejorar la práctica educativa, comprendiendo las situaciones que se dan en ella.

Con las tensiones entre práctica y teoría evidenciadas durante la inmersión de la experiencia, se plantean preguntas que permitan comprender las prácticas de educación popular en el ices, a la vez que se puede aportar desde esta al fortalecimiento de sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, se pregunta: ¿por qué en la enseñanza-aprendizaje del ices se presentan características de la educación bancaria?; ¿en qué medida la práctica pedagógica del ices corresponde a la educación popular? y ¿cómo potenciar los procesos de enseñan-

Dicho proceso implica acción-reflexión orientada al cambio de la realidad problematizada de manera participativa, por ello la investigación contó desde el inicio con la intención de procurar acciones encaminadas a la transformación, transversalizada por la reflexión constante de la información que se hallaba, y por contar con la presencia desde el comienzo de miembros del ices y del barrio Potosí. Desde esta metodología tiene lugar la devolución a la comunidad participe, de manera que aporte en transformaciones

1 La inclusión de géneros se ve restringida en el artículo a las denominaciones las y los, ya que otras acepciones como @, X, e aún no son aceptadas en los círculos académicos.

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sobre la situación problematizada; por ello la pregunta sobre cómo potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje conlleva a formular una propuesta didáctica para el ices. El diseño metodológico operó en espiral a través de tres momentos, cada uno de los cuales cuenta con fases y estas, a su vez, con pasos; algunos pasos se realizan simultáneamente y a lo largo de la investigación, como es el caso de la reflexión. Al hablar de momentos, fases y pasos se acoge el concepto desarrollado por Bosco Pinto (1987): […] con el término momento se quiere enfatizar el carácter incompleto del conjunto de actividades en él realizados, su continuidad a través de los otros momentos y al mismo tiempo el énfasis que se da a determinados objetivos. Además de eso, las fases también son objetivos más específicos, que se detallan mediante objetivos operacionales que son los pasos.

Momento 1. Inmersión y conocimiento El objetivo de este momento fue conocer el ices, su contexto y sujetos, con la intención además de perfilar el problema de investigación haciendo preguntas a lo encontrado. Para ello, se hizo revisión de documentos sobre el ices que daban cuenta de su historia, su conexión con el barrio y su proyecto educativo institucional, lo que se complementó con entrevistas a integrantes del instituto y del barrio, y con observación participante en variedad de actividades del ices. Con esta inmersión, se hace una caracterización del ices, la cual es socializada a sus maestros y directivos, dando paso a la definición de las preguntas y los objetivos, los cuales se proyectan a comprender la praxis pedagógica y fortalecerla, por lo que se selecciona la investigación-acción como la metodología adecuada para el desarrollo de la investigación.

Momento 2. Profundización en el problema, indagación teórica y diseño del plan de acción Con el fin de contar con elementos teóricos, prácticos e información que documenten e inviten a la reflexión, fue necesario profundizar la formación teórica del equipo investigador (fase 1), la cual posibilitó los planteamientos y las construcciones guías para los momentos posteriores, el perfeccionamiento y la aplicación de nuevos instrumentos

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de recolección de información (fase 2) para diseñar un plan de acción que fue guía del siguiente momento investigativo (fase 3). Finalmente, se construyó un documento que consignaba hallazgos y propuestas que surgieron de ese momento, se socializa nuevamente con maestros, maestras y directivos, y, una vez recogidas observaciones y críticas, las investigadoras reflexionan lo propuesto y se introducen algunos cambios (fase 4).

pos focales con criterios de edad, nivel de escolaridad y experiencia en el ices, integrados por estudiantes, director(a) de grupo, padres y madres de familia. Finalmente, en la fase 4 se socializa con maestras, maestros y directivos los hallazgos parciales de la investigación y la propuesta de formación-reflexión. Se contó con aprobación por parte de la mayoría y se recibieron observaciones que se incorporaron en el siguiente momento.

En este orden, en la fase 1 se indaga conceptual y teóricamente sobre educación popular, didáctica y enseñanza-aprendizaje, se revisan los antecedentes investigativos y se analiza la legislación educativa que impacta sobre experiencias educativas alternativas.

Momento 3. Acción y análisis Se recoge información mediante procesos formativos, brindando elementos para la reflexión sobre la práctica y el diseño de la propuesta didáctica; esto implicó profundización teórica y metodológica en las temáticas y los talleres, los cuales contaron con la participación de maestros, maestras y estudiantes, con quienes se tenían sesiones semanales. La experiencia de trabajar con ellos y ellas enriqueció la formulación de la propuesta didáctica y sus alcances.

En la fase 2 se diseña un protocolo de observación que permitió fijar la atención en aspectos importantes de la problemática, y se elaboran preguntas guía para las entrevistas realizadas a estudiantes y profesores. De forma permanente se contrastó la información hallada en la indagación teórica y en la recolección de datos, convirtiéndose en insumo concreto, explícito y detallado de la problemática a abordar.

La reflexión que se realizó en todos los momentos de la investigación se profundiza en este punto desde la organización y la decantación de la información obtenida a través del análisis de contenido propuesto por Elliot Eisner (1998), el cual plantea cuatro fases: descripción, interpretación, valoración y tematización. Para este caso, las categorías estructurales desde las que se analizó la información fueron educación popular y didáctica, desglosadas a su vez en subcategorías emergentes de la práctica investigativa.

En la fase 3 se diseña el plan de acción, que, teniendo en cuenta las situaciones encontradas, propone formación-reflexión para el grupo de maestros y maestras, y en menor intensidad para estudiantes, padres y madres del ices. Se fijan así como temáticas del proyecto educativo institucional: el Proyecto Escuela Comunidad, la educación popular y la didáctica, temas a desarrollar desde aspectos teóricos y prácticos para recoger experiencias y reflexiones de las y los participantes. Se acordaron cuatro gru-

El análisis de la información permitió la constitución de los hallazgos de la investi-

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gación y sentó la base de la formulación de la propuesta didáctica, la cual fue socializada y entregada como devolución al ices.

Hallazgos y discusión A través de las diferentes actividades de inmersión y formación-reflexión se logró un acervo de información que permitió comprender las prácticas de educación popular manifiestas en el ices, reconociendo tanto elementos de la educación popular como las dificultades para materializarla en la escuela. Se hace evidente la relación dialéctica entre los espacios que conforman el Proyecto Escuela Comunidad, los cuales son: el Instituto Cerros del Sur; el Instituto Social Nocturno de Enseñanza Media (isnem), el cual funciona en las mismas instalaciones en jornada nocturna, permitiendo que jóvenes y adultos accedan a la educación básica y secundaria; y el Consejo Comunal, figura de gobierno que supera la tradicional Junta de Acción Comunal porque además del nivel directivo (presidente, vicepresidente, fiscal, tesorero, conciliadores) se compone por consejerías que emergen según las necesidades del barrio y se articulan al plan de vida barrial; con ello, genera trabajo colectivo de gobierno al posibilitar mayor participación de la comunidad, ya que no solo asumen la responsabilidad quienes encabezan el Consejo Comunal. La comunicación constante entre cada uno de estos escenarios retroalimenta el accionar del Proyecto Escuela Comunidad, lo que se constituye en una forma de organización comunitaria compleja, potente y ejemplo para la construcción de poder popular, siendo esta una de las características de la educación popular: “Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria” (Mejía, 2015, p. 21). Así mismo, se observa la relación constante con la comunidad desde la estructura física del colegio sin muros ni puertas que lo encierren o lo aíslen, hasta la manifiesta identificación, preocupación e intención de superar las necesidades de su contexto, a través de la estructura curricular que articula las áreas de conocimiento con talleres vinculados a subproyectos, teniendo como referente las necesidades, las problemáticas y la realidad de la comunidad. No se usa uniforme para evitar la homogeneización de las y los estudiantes desde su vestuario. Los deportes no distinguen según el sexo biológico, por ejemplo, los equipos de fútbol se integran entre muje-

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La concepción de educación como acto político, del maestro como agente activo y no neutral, quien trasciende la enseñanza de contenidos para ser un líder con la comunidad, especialmente por el trabajo comunitario a través de los subproyectos y el compromiso que asume en otros espacios, como el Consejo Comunal, colectivos de jóvenes y de madres comunitarias, se identifica con lo que Alfonso Torres menciona como intencionalidad política transformadora: “un rasgo central en toda propuesta educativa popular es su clara intención política por transformar las condiciones opresoras de la realidad actual, para contribuir a la construcción de una nueva sociedad más justa y democrática” (2016, p. 17).

res y hombres. Los actos conmemorativos cuestionan el colonialismo, reivindicando las culturas populares creadas en los barrios, los campos y las regiones. Como eventos representativos se destacan el Encuentro de Regiones y la Marcha de Antorchas Evaristo Bernate Castellanos. Lo anterior fortalece procesos identitarios y de memoria colectiva, al igual que el conocimiento por parte del equipo docente y administrativo sobre sus estudiantes y familias, dando lugar a relaciones horizontales. Esto permite, a su vez, la prevención o la actuación inmediata sobre problemáticas del contexto familiar o barrial; a manera de ilustración, las y los maestros se comunican de manera inmediata con las familias ante la ausencia de algún estudiante, y hacen acompañamientos que contemplan visitas domiciliarias ampliando el conocimiento de dónde y cómo viven, con el fin de analizar factores que inciden en el desarrollo académico y emocional de cada estudiante. En congruencia, el ices no sanciona, no expulsa, no tiene manual de convivencia, sino una ruta para la resolución de conflictos que parte del diálogo y el reconocimiento.

A través tanto de las entrevistas individuales y grupales hechas a las y los maestros, como de las observaciones realizadas en los talleres pedagógicos, se identifica que sus construcciones discursivas convergen con los postulados de la educación popular, en tanto enfatizan sobre el conocimiento del contexto y sus necesidades para superarlas con la formación de seres humanos críticos, autónomos y propositivos, por lo que se constituye una educación en la que prima la relación horizontal entre educandos, educadores y la comunidad.

La evaluación se considera “permanente, con intervención de todos los actores del proceso, formativa y cualitativa, en consenso y teniendo en cuenta la mayoría de los factores que pueden incidir en los resultados. Se tiene como prioridad la persona y todo lo que le afecta” (Instituto Cerros del Sur, 2008). Así entonces, contrario a medir los conocimientos esperados, se tienen en cuenta las habilidades académicas, sociales y emocionales para confirmar la promoción de los y las estudiantes.

Para las y los estudiantes la ep es “lo que enseñan a una comunidad de bajos recursos” (entrevista individual realizada entre estudiantes, n.º 14), “cuando le enseñan a comunidades pobres a conocer el mundo” (entrevista individual realizada entre estudiantes, n.º 25) y “la educación popular es lo que hay en los colegios normales, los distritales” (entrevista individual a estudiantes,

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n.º 01). Esto muestra una percepción generalizada para las personas ajenas al campo de la educación popular y que Torres, citando a Puigross, explica: “desde la colonia se usó la expresión ‘educación popular’ como instrucción dirigida a las capas pobres y sectores dominados […] educación popular es instruir a los pobres para convertirlos en ciudadanos” (2016, p. 24). Si bien la situación descrita se constituyó en un indicio de que para los estudiantes no es clara la educación popular, reconocen que el colegio les ha enseñado a ayudar a la comunidad, que implica no solo el desarrollo del conocimiento académico sino también el reconocimiento de sí mismos en relación con la otredad. Uno de los pilares que permite la construcción de relaciones horizontales es el diálogo, elemento fundamental para la educación popular. Al respecto, el ices lo contempla como la base de la resolución de sus conflictos: “en el desarrollo de nuestras actividades cotidianas, buscamos que el diálogo, como espacio fundamental de entendimiento, esté presente en todo conflicto que se presente en las distintas dinámicas del proyecto” (Instituto Cerros del Sur, 2004). No obstante, se encuentran afirmaciones como la siguiente: Aunque se supone que dentro del ices la educación debería ser más dialogada no se puede porque los chinos se la montan, uno se pone a dialogar y ahí se le va la clase y los demás no hacen nada. (Diario de campo n.º 34) Y situaciones representadas por estudiantes como la siguiente, a través de un sociodrama sobre lo común de sus clases: Estudiante: ¡usted es un bobo! Profesora: oiga, niña, respete a su compañero. E: pues, si es un bobo, sí, ¡bobo! P: vamos a firmar un acta, camine me firma un acta. E: ¡no! P: ¡vamos ya a coordinación, esto ya no me lo aguanto! (Diario de campo n.º 67) Ligadas a estas descripciones, se encontraron afirmaciones de algunos educadores sobre una relación jerárquica entre maestros, maestras y directivos. Contraria a esta verticalidad, para los y las estudiantes es evidente la horizontalidad en la relación con las y los maestros pues con-

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Durante un taller realizado en el momento denominado “acción”, se recogen las metodologías comunes entre los profesores, en las cuales se registra:

sideran que son personas que los guían; sin embargo, en estos se encuentra arraigada la percepción de que son aquellos que brindan sus conocimientos hacia otras personas. El concepto de enseñanza-aprendizaje que manifiestan los y las estudiantes corresponde a la noción de enseñanza más generalizada y de uso común: “un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona” (Basabe y Cols, 2007, p. 125). Por otra parte, para las y los maestros el conocimiento es una construcción conjunta y reconocen explícitamente lo que Freire señala: “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (1997, p. 47); “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (1997, p. 12).

• Trabajo en grupo • Tra n s c r i b i r d e l a f o t o c o p i a a l cuaderno • El dictar como locos de un libro • Nos gustaría que los profesores trabajaran: • D e b a t e d e o p i n i o n e s y s a c a r conclusiones • El tener la realidad como clase y no el pasado o el unir los dos tiempos, “porque no es solo traer un libro y ponerse a leerlo o a dictarlo sino como la opinión que cada uno tiene, y que tengan en realidad preparada una clase y no solo sea por salir del paso. (Diario de campo n.º 64)

Más allá de las conceptualizaciones sobre enseñanza-aprendizaje, las prácticas observadas pusieron en evidencia metodologías didácticas distantes de los principios mencionados, por ejemplo:

Las prácticas aquí mencionadas fueron recurrentes a lo largo de las observaciones realizadas y, tal como se refirió con antelación, la clase magistral prepondera especialmente en los grados de tercero a undécimo, evidenciando protagonismo de las y los maestros y un papel pasivo de los estudiantes; aunque estos últimos ejercen mayor participación en comparación con escenarios de educación tradicional, muchas veces la participación es inducida por el maestro.

El profesor después de tomar la tarea explica sobre el romanticismo, por parte de los estudiantes hay poca atención, hablan unos con otros, se levantan del puesto, miran por la ventana, juegan en el celular, el profesor pide en varias ocasiones silencio y respeto, intenta retomar el tema oralmente, y lo interrumpe solicitando “empiecen a tomar este dictado”, de esta manera los estudiantes permanecen en su silla, en silencio, tomando el dictado. (Diario de campo n.º 11)

En cuanto a otras estrategias didácticas, se encuentra el proyecto de aula, el cual, a pesar de buscar construir conocimiento relacionando el contexto y las asignaturas, se limita a la memorización de ciertos conteni-

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dos, pues en la exposición de estos se recita de memoria lo concerniente al tema, y ante algunos interrogantes, los estudiantes recurren al contenido memorizado sin que este tenga relación con lo interpelado. Al indagar a las y los maestros por la forma en que se materializa la educación popular en el aula, la mayoría hace alusión a la relación entre los contenidos y la realidad de las y los estudiantes, su intencionalidad y la lectura crítica de sus condiciones sociales: [La ep] se aplica de diferentes maneras cuando se dicta una clase, el propósito va más allá de enseñar temas fundamentales, se pretende que el niño realice una lectura crítica del entorno, aunque la aplicación es muy amplia es a la vez difusa porque no hay un método. (Maestros ices, entrevista grupal n.º 4) El cuestionamiento por la práctica pedagógica surgido en el proceso investigativo y socializado periódicamente con maestros y directivos se consideró de menor importancia para algunos de ellos: […] es indudable las dificultades en las formas pero hay que resaltar que la intencionalidad del proyecto se mantiene, y lo que ha permitido que el proyecto se mantenga es la esencia. […] lo que si es que la intencionalidad ha permitido seguir manteniendo la propuesta alternativa de educación en el país y en el mundo. (Diario de campo n.º 54) Los asuntos propiamente pedagógicos, como los didácticos y los metodológicos, no resultan lo suficientemente importantes, hecho que constituye un cuestionamiento general para la educación popular. Al respecto Torres (2014) llama la atención sobre las pocas producciones del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (ceaal) acerca del debate sobre lo pedagógico de la ep, atribuyendo este hecho a que el énfasis de las discusiones se ha puesto en los cambios del contexto social, y agrega: Tal vez la explicación de este “olvido” esté asociada a la concepción predominante de la política y de lo pedagógico. En unos casos se parte de separar las dos dimensiones, considerando lo político como un ámbito más englobante y estratégico, en detrimento de lo pedagógico, visto instrumentalmente como “herramienta”, “práctica” o estrategia metodológica; en consecuencia, se da prioridad a la “opción política”. (Torres, 2014, p. 130)

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Las tensiones entre teoría y práctica presentes al interior del ices no se reducen a él, pues están atravesadas por los imaginarios sobre la escuela adecuada, según los cuales la idea del orden y la disciplina son una constante para normalizar y homogenizar; estas son concepciones preponderantes en estudiantes, maestros, familias y la sociedad en general, en tanto resultan del modelo educativo en el que la mayoría ha sido formada, el cual promueve la obediencia, la pasividad y la acriticidad.

y el desarrollo de la autonomía, la crítica y aprendizajes orientados a la construcción de un sentido de vida en y para la comunidad. Sin embargo, su intencionalidad alternativa está permeada por rasgos de educación bancaria en la práctica pedagógica. Así, aunque las y los maestros se esfuerzan por dejar de lado el lastre de una educación bancaria de la cual son producto, reproducen muchas de las formas de ella, ya que la formación profesional es insuficiente en elementos para innovar y reflexionar la práctica.

Adicionalmente, el hecho de llevar la educación popular dentro del sistema educativo formal implica seguir las condiciones de este, intentando lograr cierto equilibro entre sus exigencias y los objetivos de la educación popular, los cuales en general resultan opuestos pues el principal objetivo del sistema escolar formal no es generar escenarios de posibilidad para la transformación del orden establecido. Esta situación no es exclusiva del ices, ni de Colombia, investigaciones realizadas en Argentina concluyen que

Es por esto que la investigación se pregunta por la forma de potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ices , lo que incorpora a la didáctica en el marco de reflexión. Respecto a la didáctica, se observa en las entrevistas realizadas que esta se asocia a nivel general con el arte de enseñar o con las técnicas. A propósito, Ángel Díaz advierte: […] cuando la didáctica pretende operar únicamente con criterios “técnicos” […] responde a las condiciones de la ciencia moderna en las cuales surgió y a partir de las que pretende constituirse como un saber “técnicamente útil” e incorpora ¾de manera no explícita y de alguna forma no consciente¾ teorías que incluso en sus aspectos formales pueden ser contradictorias. (1995, p. 20)

La relación que se establece entre la ep y la escuela es compleja, contradictoria, signada por resistencias, oposiciones y logros. Las tensiones suelen manifestarse en los sectores más tradicionales del sistema educativo y operan, por lo regular, a través de trabas burocráticas, desvalorizaciones, descalificaciones y prejuicios. (Rigal y Pagano, 1995, p. 7)

Así, la práctica educativa se relaciona estrechamente con el tipo de sociedad que se desea mantener o generar, mediante las actitudes y los hábitos generados a través de las técnicas y las estrategias didácticas en la cotidianidad escolar.

En síntesis, la apuesta del Proyecto Escuela Comunidad dinamiza una educación popular, la cual vincula el conocimiento científico e histórico con la realidad de los estudiantes,

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Según Camilloni (2007), existen dos vertientes de la didáctica: general y específica; la general fundamenta las decisiones y prácticas pedagógicas desde las teorías del aprendizaje y de la filosofía; por su lado, las didácticas específicas se enfocan acorde a los campos de conocimiento delimitados por los niveles del sistema educativo. La didáctica general contempla tres campos de acción: conocimiento científico, diseño y desarrollo del currículo, y estrategias metodológicas (Enciclopedia General de la Educación, s.f.). El primer campo estudia sus antecedentes y los elementos que la posicionan como disciplina, lo que implica determinar su relación y función con la educación y la pedagogía. El segundo campo entiende el currículo como base teórica de la práctica educativa, del cual surgen intenciones, finalidades, contenidos y estrategias. Por lo anterior, la propuesta de la investigación, en su momento llamado “acción”, incorporó como una temática a abordar el proyecto educativo institucional, aspecto que fue valorado en el ices: El ejercicio elaborado para conocer más el pei del ices fue interesante, ya que había necesidad de hacerlo no solo para las personas que hasta este año hacen parte del proyecto, sino también para aquellos que hacemos parte de él de años atrás, y que algunas veces olvidamos el objetivo de la enseñanza popular y nuestras clases por ese olvido se convierten o terminan siendo demasiado tradicionales. (Diario de campo n.º 86) El tercer campo de la didáctica, referido a las estrategias, deviene del desarrollo del currículo; estas han de ser afines a sus intencionalidades y al mismo tiempo se deben integrar al saber, la experiencia y el contexto de los estudiantes, de manera que el contenido y las estrategias estén relacionadas con la realidad. Así, la didáctica general posibilita pensar la teoría y la práctica pedagógica en busca de potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tal como se mencionó, como una devolución producida para potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ices se produjo una propuesta didáctica que recogió las reflexiones y los aportes en especial de maestros, maestras y estudiantes. Dicha propuesta contiene tres apartados complementarios entre sí: reflexión curricular, estrategias metodológicas y proyecto de formación para potenciar la praxis.

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La reflexión curricular se orienta desde las dimensiones del pec: organizativa, comunitaria y política, al observar debilidad en el componente pedagógico de la educación popular. Aquí se propone constituir una dimensión pedagógica transversal a las demás dimensiones, y, con base en Freire (1973, 1983, 1997, 1994), Freinet (1979) y Vygotski (1995, 1998), se proponen como estrategias el diálogo problematizador, el trabajo cooperativo y el texto libre; cada estrategia articula técnicas didácticas a los talleres y los subproyectos del ices.

estas no sean mecanizadas sino que sean contextualizadas, creadas y recreadas. Ello se complementa con una evaluación permanente que aporte a la concreción de la dimensión pedagógica y a la construcción de didácticas específicas articuladas de manera dinámica con la didáctica general de la ep.

Reflexiones finales Con todo lo anterior se evidencian desafíos de la educación popular en la escuela vinculados con lastres de la educación bancaria que se mantienen en la actualidad; en ello inciden la formación de las y los licenciados, las concepciones educativas de las familias y la regulación jurídica.

El diálogo problematizador es un medio para pronunciar el mundo a través de la acción reflexiva; se aviva desde las preguntas y fortalece las relaciones horizontales, la resolución de conflictos, y la construcción colectiva e individual de argumentos y de pensamiento crítico. El trabajo cooperativo tiene como eje central el reconocimiento de sí y los otros sujetos mediante la participación en actividades sociales y microinvestigaciones, fortaleciendo procesos de memoria, identidad y alteridad. El texto libre enfatiza la importancia de la escritura y la lectura alrededor de sí, los otros y el mundo, por lo cual el texto parte de la necesidad de expresar experiencias, sentimientos, concepciones e inquietudes, en contraposición a libros ajenos a la cotidianidad y la significación de los estudiantes.

En una de sus investigaciones, la profesora Hoyos (2005) advierte sobre la débil formación profesional de las y los licenciados, ligada a la preponderancia de la enseñanza bancaria en dichos programas, en los cuales se privilegian la repetición acrítica, sin que medien procesos de profundización del contenido, ni de pensamiento reflexivo, y sin que haya una participación activa del estudiante sobre su propio proceso de formación. De esta manera, las y los maestros enseñan según la forma en que aprendieron, de ahí que durante décadas los mismos métodos aún se mantengan. El análisis del marco legal que circunda al ices permite ver el entramado que regula las instituciones educativas, encontrando un aparato jurídico para frenar los procesos pedagógicos alternativos mediante tres estrategias. La primera consiste en desconocer las experiencias educativas populares de carácter formal, por lo cual no contribuye a su difusión, le niega reconocimientos, certi-

El proyecto de formación para potenciar la praxis pedagógica advierte su distancia con las capacitaciones, ya que estas no problematizan, ni generan pensamiento reflexivo y creativo. Su propósito central es la apropiación teórico-práctica entorno a metodologías, estrategias y técnicas didácticas de la educación popular, para que

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ficaciones y presupuestos. La segunda estrategia es la desfinanciación, ya que estas experiencias de educación popular desde el marco legal son entidades privadas, por lo cual el Estado no distribuye el presupuesto de la nación en ellas, generando dificultades en la sostenibilidad de dichas apuestas educativas. Es necesario aclarar que las escuelas populares han sido producto del trabajo y la gestión de las comunidades, las cuales se organizan para proveerse ellas mismas los derechos que el Estado ha sido incapaz de garantizar. La tercera estrategia es la regulación a través de convenios. Así, por ejemplo, el ices en 1996 firmó un convenio con la Secretaría Distrital de Educación, el cual representa ampliación y mantenimiento de la infraestructura, y pagos a maestros y equipo administrativo quienes hasta el momento trabajaban de manera voluntaria, y logran aumentar la atención de niños, niñas y juventudes del sector. Sin embargo, la estabilidad económica estaba en cuestión ya que la Secretaría realizaba tres desembolsos al año, lo que afectaba el funcionamiento de la institución y el bienestar económico de las y los trabajadores. Además, el ices era vista únicamente como institución prestadora de un servicio, exigiéndole presentar las pruebas de calidad (Icfes, Saber) y se les mide según las políticas económicas y educativas orientadas desde el Fondo Monetario Internacional (fmi) y el Banco Mundial (bm), reduciendo y dificultado la construcción de la educación popular en la escuela con autonomía. Así entonces, los desafíos de la ep están en el currículo, los contenidos, la evaluación, los métodos, los espacios físicos, la sostenibilidad económica y el relacionamiento de la escuela con su comunidad, lo que implica cambios sociales y un sistema educativo diferente. En este sentido, se requiere cuestionar y superar el sistema heredado e incrustado en la misma escuela para evitar realizar bajo el nombre de la ep procesos bancarios. En consecuencia, la materialización de la educación popular implica altos grados de compromiso y sentirla más que como una opción laboral como una opción de vida, reflexionando sobre la práctica pedagógica de manera individual y colectiva. De igual manera, es necesario comprender que la humanidad y el mundo son indivisibles, complejos y dinámicos, por tanto, no pueden parcelarse como lo hacen las asignaturas, por ello es necesaria tanto la formación teórica en torno a cómo se conoce, se aprende y se constituyen los sujetos, como la reflexión sobre la propia práctica.

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Díaz Barriga, Á. (1995). Didáctica, aportes para una polémica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

Cuando esto sucede, se encuentra diversidad de caminos para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje activos, reflexivos, dialógicos e investigativos que problematizan y actúan en relación con la vida, consigo mismo y con la otredad.

Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós.

En resumen, la educación popular es una corriente pedagógica vigente, necesaria y pertinente ante un sistema social en crisis basado en la explotación, la exclusión y la inequidad, y ante un sistema escolar devaluado, con métodos anclados en la escolástica y el conductismo, ya que mientras la educación tradicional excluye, la educación popular reivindica y potencia los saberes populares, vinculando la vida con la comunidad. El Instituto Cerros del Sur pone en evidencia no solo los lastres de la educación bancaria sino también las prácticas de educación popular, que son un aporte a la educación.

Freinet, C. (1979). Técnicas de la escuela moderna. Bogotá: Siglo XXI Editores. Freire, P. (1973). La educación como práctica de libertad. México D. F.: Siglo XXI Editores/Tierra Nueva. Freire, P. (1983). Pedagogía del oprimido. México D. F.: Siglo XXI Editores. Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México D. F.: Siglo XXI Editores. Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México D. F.: Siglo XXI Editores. Hoyos, A. J. (2005). Conversar y trabajar juntos, desde una propuesta didáctica reflexiva. Medellín: Sello Editorial Universidad de Medellín.

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Desarrollo y calidad de vida. Una perspectiva crítica a partir del pensamiento de Amartya Sen Development and Quality of Life. a Critical Perspective from the Thought of Amartya Sen Desenvolvimento e qualidade de vida. Uma perspectiva crítica do pensamento de Amartya Sen

Doctor en Sociología. Profesor-investigador de tiempo completo de la Facultad de Estudios Sociales de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Orcid: orcid.org/0000.0002-2459-8452. Correo electrónico: jorsan30@ hotmail.com, joel.ruiz@uaem.mx

pp. 107-126

Fotografía: Viviana Vásquez©

Joel Ruiz Sánchez*

Resumen En este artículo, de naturaleza reflexiva, se parte de la idea de que las condiciones actuales de desarrollo y de calidad de vida tienen que abordarse de otra forma, pues la manera en la que tradicionalmente se han estudiado se encuentra hoy en crisis. Ante ello, se plantea una vertiente alternativa para acercarnos al fenómeno de referencia en la que se pongan en el centro del debate los aportes del enfoque de las capacidades propuesto por Amartya Sen. A partir de esto, se reflexiona para deducir los alcances de esta propuesta y plantear enseguida una ruta alterna en la que el acento se pone en la evaluación cualitativa del desarrollo y la calidad de vida. En esta propuesta, los sujetos sociales adquieren centralidad, ya que se toma en cuenta la percepción subjetiva que tienen acerca de sus condiciones de vida en el contexto que las determina.

Abstract In this article of reflective nature, starts from the idea that current conditions of development, as well as quality of life, must be addressed coherently since the manner that have been traditionally studied is today in crisis. Considering this, raises an alternative connection, to get closer to the reference phenomenon, underlining at the center of debate the capacities approach contributions proposed by Amartya Sen.. It is reflected to deduce the scope of this proposal and immediately propose an alternative route in which the emphasis is placed on the qualitative evaluation of development and quality of life Social subjects acquire centrality in this proposal, since it takes into account the subjective perception they have about their living conditions and in the context that determines them.

Resumo Neste artigo, de natureza reflexiva, partimos da ideia de que as atuais condições de desenvolvimento e qualidade de vida devem ser abordadas de outra maneira, uma vez que a maneira como tradicionalmente são estudadas está em crise hoje. Diante disso, propõe-se uma abordagem alternativa para aproximar-se ao fenômeno de referência na qual as contribuições da abordagem das capacidades proposta por Amartya Sen estejam no centro do debate. A partir disso, reflete-se deduzir o escopo desta proposta e propor imediatamente uma rota alternativa na qual a ênfase é colocada na avaliação qualitativa do desenvolvimento e da qualidade de vida. Nesta proposta, os sujeitos sociais adquirem centralidade, uma vez que a percepção subjetiva que eles têm sobre suas condições de vida é levada em consideração no contexto que os determina.

Recibido: 03 | 09 | 2018 Evaluado: 19 | 07 | 2019

Palabras clave desarrollo; calidad de vida; crítica; pensamiento. Keywords development; quality of life; criticism; thoughts.

Cómo citar este artículo: Ruiz Sánchez, J. (2017). Desarrollo y calidad de vida. Una perspectiva crítica a partir del pensamiento de Amartya Sen. Revista Aletheia, 11(2), 107-126.

Palavras chave desenvolvimento; qualidade de vida; críticas; pensamento.

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principales debilidades de ese tipo de investigaciones, que se fundamentan sobretodo en una vertiente psicológica, dejando de lado el aspecto social. Esto no significa, por supuesto, que sus aportes sean menores, por el contrario, han sentado las bases desde las cuales se sigue avanzando para tratar de estudiar y comprender un fenómeno por demás complejo. En esta tesitura, retomar la visión de Amartya Sen es uno de los varios caminos que nos toca recorrer.

Introducción

n este trabajo se hace un balance crítico de las principales perspectivas sobre la temática del desarrollo y la calidad de vida. Así mismo, se mencionan y clarifican algunos de los rasgos fundamentales que definen el cuerpo teórico del enfoque de las capacidades y del concepto calidad de vida. Se especifican los elementos que aluden a la capacidad de elección de los sujetos con base en los recursos disponibles, planteado originalmente por el economista indio Amartya Sen.

Balance crítico sobre la noción de desarrollo

Siguiendo la línea trazada por el autor, se replantean las dimensiones analíticas del desarrollo y se sugiere al mismo tiempo una perspectiva teórico-metodológica que ponga en el centro del debate y la discusión a las personas y no solamente los indicadores, que sin duda son valiosos, pero cuya perspectiva no permite del todo visualizar las condiciones reales de vida de las personas. En función de esto, se propone una ruta alterna que permita abordar el estudio de la dimensión cualitativa del desarrollo y la calidad de vida tomando como punto de partida el enfoque de las capacidades.

El desarrollo es una categoría que alude a un proceso complejo y sobre el cual se han generado una multiplicidad de debates y discusiones académicas. Respecto a esto, González Casanova (1986, p. 120) se expresa de la siguiente manera: La reflexión sobre el desarrollo es tan vieja que podemos remontarla a la antigüedad clásica, en la que estuvo presente siempre la idea de mejoramiento, entendido como la confianza en la existencia de un futuro; estas ideas se originaron en las ideas y mitos como la ficción de los ciclos, el llamado eterno retorno, que muestra que no siempre se va hacia el mejoramiento; en ocasiones se llega a un punto, se declina y se vuelve a emerger, como en la utopía de Ítaca, que cobra sentido, nos dice nuestro autor, en el desplazamiento a territorios ignotos para conquistarlos y reinar como una manera de justificar y valorar el desarrollo.

En este sentido, y tomando en consideración dicha perspectiva, se plantean algunas líneas de acción a considerar y sus posibilidades epistemológicas, todo ello a la luz de las nuevas propuestas que se han generado en los últimos años en relación con el estudio del bienestar y la satisfacción con la vida, tendencia en boga, pero que, sin embargo, no toma mucho en cuenta el contexto social en el que interactúan los sujetos; este aspecto a nuestro juicio es una de las

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Ya con la llegada de la modernidad, el desarrollo se asocia, nos dice el mismo González Casanova (1986, p. 121), Con la idea del progreso entendido como un avance lineal a través del cual se niega la posibilidad del eterno retorno, pues lo que estaba en el centro de la vida misma era la razón, con su perspectiva teleológica mediante la cual el hombre podía dominar y transformar el entorno para generar riqueza, la cual le daría a las generaciones presentes y venideras la oportunidad de tener una vida de bienestar, sin privaciones materiales y económicas. Esta forma de concebir el desarrollo está hoy en crisis; ya no se puede fincar única y exclusivamente en el progreso como crecimiento económico y en una noción de futuro, sino más bien como mejoramiento en un sentido no lineal y construido social e individualmente. Así, llegamos a década de los cincuenta, época en la que esta visión del desarrollo se volvió hegemónica en Europa y Estados Unidos, principalmente, y el bienestar se comenzó a posicionar como nuevo paradigma al incorporar conceptos como el de pobreza, desigualdad, capital humano, entre otros, con los que se pretendió dar un giro importante a las políticas económicas hasta entonces vigentes. El Estado asumió un rol importante en la formulación de políticas económicas y sociales sectoriales con el objetivo de potenciar acciones redistributivas para combatir la pobreza y la desigualdad. Sin embargo, con el paso de los años se fueron abandonando gradualmente tales políticas y empezó a configurarse una nueva dinámica económica con base en ajustes estructurales y liberalización de los mercados en el ámbito de la economía internacional. Por otro lado, a principios de los años noventa, tales políticas se materializaron en el denominado Consenso de Washington, mediante el cual fueron establecidas una serie de recomendaciones y normas para ordenar la economía, pero también la política y la sociedad. Así, se pasó de la centralidad de la acción estatal, hacia una centralidad del mercado. El argumento que sostuvo el consenso fue que a partir de los diez mandamientos postulados1 se cerrarían los ciclos de inestabilidad 1 Según con Palomino y López (1999), los diez mandamientos fueron: disciplina fiscal; reordenamiento de las prioridades del gasto público; reforma impositiva; liberalización de las tasas de interés; una tasa de cambio competitiva; liberalización del comercio internacional (trade liberalization); liberalización de la entrada de inversiones extranje-

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económica, por lo cual se generaría un mayor crecimiento y prosperidad para todos. Lo anterior permitió transitar de las políticas sectoriales a las políticas económicas generales y universales.

desarrollo y el bienestar. El resultado de esto fue la profundización de la desigualdad, pues las políticas compensatorias no tuvieron el efecto que las personas esperaban. Por lo tanto, más que favorecer un incremento en la calidad de vida, terminaron institucionalizando la desigualdad y la pobreza al promover políticas que no impactaban en la disminución de las brechas sociales.

Ruiz y Cruz (2017, pp. 303-304) nos dicen que De esta forma, el desarrollo se erigió en un nuevo mito y aspiración universal a partir de una visión economicista y cuantitativa, medible a través de una serie de indicadores como el pib, el ingreso per cápita y en general variables macro económicas que se ligan supuestamente con los procesos de crecimiento de los países subdesarrollados.

Así pues, durante la mitad de la década del ochenta, en pleno auge y aplicación de las políticas neoliberales, se comenzó a medir el desarrollo con base en el pib y el crecimiento económico. Estos indicadores evalúan el éxito o el fracaso de las políticas económicas implementadas junto con otros como la inflación, la balanza de pagos, el superávit o el déficit en el gasto público, en aras de alcanzar un equilibrio macroeconómico. El neoliberalismo económico es completamente silencioso en cuanto a los fines hacia los cuales llevan dichos indicadores económicos. Considera el ingreso un fin en sí mismo y no lo que este implica para la vida de las personas, es decir, si verdaderamente estas disfrutan de mejores condiciones de vida. Su objetivo principal es maximizar el bienestar y la eficiencia económica sin fines claros.

Asimismo, Ruiz y Cruz (2017, p. 304) continúan su argumentación y al respecto sostienen que En el rubro de las políticas sociales, el Consenso de Washington estableció la aplicación de políticas sociales de forma selectiva y focalizada, dirigidas fundamentalmente a los sectores más vulnerables o considerados por debajo de la línea de pobreza y no como en el pasado, sobre todo durante el Estado del Bienestar, en donde estas tuvieron un sentido universal.

Por otro lado, Arturo Escobar (2002, p. 32) nos dice que frente a la hegemonia de esta visión del desarrollo surgieron voces que en una línea crítica desmenuzan los mecanismos de producción social a partir de un análisis de los discursos que subyacen en la ideología del desarrollo en América Latina. El autor plantea como punto de partida la idea de la colonización de la realidad, mediante la cual explica que las configuraciones en torno

El resultado de lo anterior fue que las políticas de corte social comenzaron a diseñarse más bien con un sentido asistencialista que resuelva los problemas relacionados con el ras directas; privatización; desregulación; y derechos de propiedad.

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al concepto en cuestión se han producido a partir de la representación que se ha hecho de la noción de desarrollo. En este sentido, nos dice el mismo Escobar (2002, p. 33) que los modelos de imaginación y configuración de la realidad del tercer mundo fueron impuestos, destacando la ideología del desarrollo, la cual fue impuesta a través de los discursos políticos, científicos e ideológicos sobre el tema. Para el autor, son tres ejes los que permiten explicar la experiencia histórica del desarrollo en Latinoamérica: 1) las formas de conocimiento que lo refieren, elaboradas a través de objetos, conceptos y teorías a través de los cuales llegó a existir; 2) el sistema de poder que ha regulado su práctica; 3) las formas de subjetividad alentadas por el discurso, que les permiten a las personas referirse como desarrolladas o en desarrollo. En definitiva, lo que el autor se propone es hacer una crítica cultural al discurso de la economía del desarrollo, el cual se construyó como un instrumento para justificar la intervención en las economías de las naciones del tercer mundo y para encauzarlas hacia el discurso de la modernidad a través de mecanismos de acción específicos como la Cepal y la propia teoría de la modernización. En una línea de pensamiento similar, Anibal Quijano (2012, pp. 46-47) plantea que el concepto de desarrollo forma parte de una trama política y económica que se fue configurando en América Latina al término de la Segunda Guerra Mundial, muy de la mano de los procesos de desconcentración y redistribución del capital industrial que se estaban llevando a cabo en el marco de una nueva geografía de poder, característica principal de lo que él denomina capitalismo colonial-moderno global. En este sentido, Escobar (2012, p. 47) plantea que fue en este marco que surgieron en América Latina Una extensa familia de categorías (principalmente, desarrollo, subdesarrollo, modernización, marginalidad, participación, de un lado, e imperialismo, dependencia, marginalización, revolución, en la vertiente opuesta) que se fue desplegando en estrecha relación con los conflictivos y violentos movimientos de la sociedad, que llevaron sea a procesos inconducentes o a cambios relativamente importantes, pero inacabados, en la distribución de poder. Ni el debate logró, a pesar de su intensidad, liberarse de la hegemonía del eurocentrismo. En otros términos, esos cambios no llevaron al “desarrollo”. De otro modo no podría entenderse por qué el término reaparece siempre, ahora por ejemplo, como fantasma de un inconcluso pasado.

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En el contexto de la coyuntura antes expuesta, y ante la crisis de la idea de crecimiento económico, hizo su aparición el concepto de desarrollo humano, que surgió a principios de la década de los noventa; este ha llamado poderosamente la atención, y ha trazado una nueva senda para repensar y ampliar las discusiones sobre el concepto de desarrollo que ha prevalecido tanto en los debates académicos, como en las políticas económicas a nivel mundial. Las preguntas rectoras que posibilitaron la emergencia de este nuevo enfoque tienen que ver en lo fundamental con las dos preocupaciones centrales que históricamente han estado presentes alrededor de la categoría de desarrollo: la primera de ellas es ¿cuál es el desarrollo deseable?, es decir, cuáles son las prioridades que se proponen o enuncian para construir un futuro que se considera valioso; la segunda, ¿cuál es el desarrollo posible? o, dicho de otro modo, de las prioridades propuestas, ¿cuáles son alcanzables y bajo qué condiciones? Amartya Sen (2000) nos dice que el desarrollo es esencialmente hacer que progrese la libertad y remover las condiciones de la falta de esta.

Por su parte, Sunkel (1970) subraya la interrelación que existe entre los procesos de desarrollo, subdesarrollo, dependencia, marginación y desequilibrios espaciales. Planteó que estos conceptos no solo están interrelacionados, sino que son diversas manifestaciones de un proceso simultáneo de integración transnacional y de desintegración nacional, cuyo protagonista básico es el conglomerado transnacional, lo cual tiene un tremendo dinamismo y empuje que provoca un cambio radical en la estructura y el funcionamiento del sistema capitalista mundial. En este sentido, sostiene que los efectos sobre los países periféricos no son, sin embargo, favorables. El autor señala como hipótesis que este proceso de integración transnacional tiende a reforzar el proceso de los países periféricos ahondando aún más su dependencia y desintegración interna. Por otro lado, Rolando Munck (2010, p. 52) sugiere una especie de deconstrucción de la idea tradicional del desarrollo y al respecto señala lo siguiente: El desafío de la teoría crítica del desarrollo no puede enfrentarse simplemente con renunciar al desarrollo como se le planteó, sino que, en cambio, el desafío es imaginar y practicar el desarrollo de manera diferente. Es probablemente el eurocentrismo lo que se interpone más decididamente en nuestro camino y, por ende, lo que necesitamos es desarrollar una epistemología del sur (por ponerlo en términos espaciales o geográficos), de modo que recompongamos el equilibrio y produzcamos un conocimiento global para la transformación.

En este mismo sentido, Ruiz y Cruz (2017, pp. 305-306) lo expresan de la siguiente forma: Durante una buena parte del siglo XX y aún en los momentos actuales, la economía del desarrollo ha intentado, sin mucho acierto, dar respuesta a estas dos cuestiones. El problema, sin embargo, ha sido que los fundamentos y la propia configuración de la idea del desarrollo deseable y posible están permeados por intereses claramente

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determinados que han condicionado totalmente las respuestas. Asimismo, la búsqueda de tales perspectivas de vida se ha sustentado en una visión limitada que considera un aspecto central para tales fines la posesión de bienes y recursos, dejando de lado aspectos sustanciales de lo que los seres humanos realmente quisieran perseguir o alcanzar, como la libertad de hacer, pensar y transitar. Desde que el concepto fue reelaborado con base en el enfoque de las capacidades propuesto por Amartya Sen, este fue adoptado y difundido por las Naciones Unidas a través del pnud como un mecanismo alternativo por medio del cual se ha pretendido hacer frente a la visión dominante del desarrollo, que por lo general es la que se ha difundido a través de las instituciones financieras internacionales. Por lo anterior es que es de vital importancia realizar un examen crítico de las diferentes teorías del desarrollo económico y humano. Este ejercicio nos permite evaluar y saber hasta dónde el enfoque de las capacidades es realmente una alternativa frente al paradigma dominante del desarrollo. Para ello es indispensable desentrañar los postulados filosóficos, políticos, económicos y sociales que están detrás de ambos paradigmas. Tal ejercicio nos permite trazar una ruta alternativa a partir de los fundamentos propuestos por Amartya Sen. Se trata de una propuesta que toma como punto de partida la medición cualitativa del desarrollo humano desde la subjetividad y la generación de sentido por parte de los sujetos involucrados. Como lo sugirió el propio Sen (2000), hay elementos que inciden en este proceso de forma directa, y que tienen que ver con el contexto político y sociocultural. Dichas condiciones impactan los procesos de desarrollo tanto a nivel local como nacional. En este tenor, se sostiene que la percepción subjetiva del desarrollo es tan o más importante que las cuestiones objetivas, ya que reafirma la posibilidad de sentirlo y vivirlo desde la perspectiva del sujeto, es decir, desde sus apreciaciones acerca de sus condiciones de vida; este último aspecto es vital en las autovaloraciones que hacen las personas sobre el bienestar y la satisfacción con respecto a las condiciones de vida que llevan. Así pues, además de posibilitar este examen sobre las distintas teorías del desarrollo, proponemos una revaloración de la vertiente cualitativa como un recurso alternativo que nos permita acercarnos al estudio del desarrollo humano a partir de los procesos de generación de sentido fundamentados en las percepciones personales.

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sabe mucho sobre esta, por lo que ha pasado prácticamente inadvertida en las comunidades académicas interesadas en estudiar sus aportes al tema del desarrollo. Sin embargo, sus contribuciones en el conjunto del pensamiento social contemporáneo y en particular en la ciencia económica son por demás relevantes; la originalidad de sus reflexiones se enmarca en una revisión deconstructiva de los límites y métodos convencionales por medio de los cuales se había estudiado y llevado a la práctica la perspectiva del desarrollo. Sen rescató y propuso al mismo tiempo una dimensión ética y social a las cuestiones derivadas de la evaluación económica, así como de la distribución, el desarrollo y la pobreza. Sus planteamientos teóricos impactaron campos diversos como la acción y elección social, la economía del desarrollo, sociología de la pobreza, entre otros aspectos relevantes del pensamiento social.

El origen del enfoque de las capacidades La aparición del pensamiento de Amartya Sen en la escena internacional a principios de los años ochenta colocó en un primer plano el debate sobre la libertad, la pobreza, el bienestar y el desarrollo a partir del enfoque sobre las capacidades. Sin duda, las experiencias personales y el contacto directo con la realidad, en la que la marginación y la desigualdad estaban siempre presentes, motivaron a Amartya Sen a encaminar sus reflexiones y propuestas por este camino. En su natal Bangladesh fue testigo presencial de varias tragedias como las hambrunas que provocaron miles de muertes a lo largo de los años. Estas experiencias lo marcarían para siempre, pero al mismo tiempo posibilitaron la emergencia en los años posteriores de un pensamiento crítico y poderoso. La resonancia de sus ideas comenzó a posicionarlo en el mundo académico; este proceso fue la punta de lanza para que sus planteamientos comenzaran a permear en las agencias y los gobiernos.

Siguiendo esta línea de pensamiento, hay que considerar que la obra global de Amartya Sen no solo se reduce a sus investigaciones sobre bienestar, desarrollo humano y calidad de vida. En realidad, sus ideas trascienden esta esfera, pues ha hecho importantes aportes en el campo de los estudios sobre pobreza, la ética utilitarista y en general sobre la economía del desarrollo. Del mismo modo, destacan sus contribuciones a la teoría social contemporánea a partir de sus reflexiones sobre economía y política. Se trata pues de una de las mentes más brillantes que han surgido en los últimos tiempos en el campo de la economía y del pensamiento social contemporáneo.

Sobre la importancia del legado de Amartya Sen, Ruiz Sánchez (2016, p. 212) sostiene que El pensamiento y la obra de Amartya Sen por lo general gozan de mayor reconocimiento por sus aportes a la economía y por haber recibido el Premio Nobel en esta categoría en 1998. Sin embargo, sus flexiones en el marco de su faceta como filósofo social datan al menos desde mediados de la década de los setentas. Esta fase se ha estudiado poco y por lo tanto no se

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Los fundamentos del enfoque de capacidades El enfoque del desarrollo humano fue elaborado inicialmente a partir de los lineamientos centrales del enfoque de capacidades propuesto por Amartya Sen. Desde el inicio, la categoría comenzó a llamar poderosamente la atención, tal es así que la Organización de Naciones Unidas la hizo suya como parte del diseño de políticas de desarrollo. En lo sucesivo, el concepto de las capacidades comenzó a tener una difusión importante en el campo de la academia y sobretodo en el marco institucional de organismos internacionales, agencias y gobiernos nacionales. De forma por demás vertiginosa, fue utilizado como fuente y base de lo que posteriormente sería el enfoque del desarrollo humano. En la medición del bienestar, la calidad de vida y el desarrollo humano, Sen (2000) sugiere una serie de recomendaciones que van desde la consideración de no otorgarle demasiado peso a los recursos, los bienes y los servicios a los que tienen acceso las personas, pues considera que estos no son determinantes ni tampoco evidencian todos los matices que están presentes en el contexto de las circunstancias de vida de los sujetos sociales, pues su uso está determinado tanto por el contexto socioeconómico y cultural, como por factores de edad, género, educación y salud. La propuesta de Sen se orienta principalmente al desarrollo de habilitaciones y capacidades; estas deben ser entendidas como un instrumento que le permita al ser humano alcanzar sus metas en el sentido de una autorrealización personal. Además, permite el ejercicio pleno de su libertad, pues las personas pueden tener el control de sus vidas a partir de decisiones autónomas y soberanas, lo que incide en su capacidad de elección. Lo interesante de la propuesta es que permite ir más allá de los esquemas rígidos que están presentes en las mediciones ortodoxas del desarrollo humano. Retomando la idea anterior, Ruiz y Cruz (2017, p. 315) plantean una serie de críticas al enfoque del desarrollo humano al referir que Es aquí donde el índice de desarrollo humano, empleado por el pnud, como medida síntesis para estudiar el desarrollo de capacidades, presenta los mayores problemas, pues las estimaciones que se hacen en relación con las capacidades, libertades y oportunidades de la gente, así como de su utilización, no dependen exclusivamente de la esperanza de vida al nacer, las tasas de

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matriculación y alfabetización escolar, y los ingresos; se requieren además de ciertas condiciones no materiales para que las capacidades y oportunidades puedan potenciar el “ser y hacer” de las personas. Dichas condiciones tienen que ver con procesos que tienen lugar en los entornos socio-político y cultural, tales como los derechos humanos, la igualdad de género, el ejercicio de la ciudadanía, la democracia, así como las creencias y valores de la gente; tales elementos son importantes para facilitar las capacidades y oportunidades de las personas, así como las acciones grupales e individuales con apego a fines.

vertiente cualitativa que vaya más allá del mero dato objetivo, puramente aritmético mediante la cual se hace la estimación o medición del desarrollo humano. A diferencia de Sen, Martha Nussbaum (2002) aborda las capacidades de forma directa, presentando un listado de diez capacidades funcionales humanas centrales2. Su enfoque identifica una idea central del ser humano como un ser libre y digno que forma su propia vida en cooperación y recíprocamente con otro. Una vida que es realmente humana es la que está formada en su conjunto por poderes humanos de razón práctica y sociabilidad.

La calidad de vida en la perspectiva actual

En este sentido, la vertiente cualitativa que se ha posicionado en el medio académico, para estudiar el desarrollo y la calidad de vida, puede contribuir a llenar este vacío metodológico y dar cuanta a la vez de estas dimensiones subjetivas que están presentes en el desarrollo, las cuales no son medibles a partir del índice convencional de desarrollo humano.

La calidad de vida es un concepto que ha cobrado relevancia en los últimos años al tenor de los nuevos estudios relacionados con la satisfacción con la vida. Para Ardila (2003, p. 163), la categoría nos remite a Un estado de satisfacción general derivado de la realización de las potencialidades de la persona. Posee aspectos subjetivos y aspectos objetivos. Es una sensación subjetiva de bienestar físico, psicológico y social. Incluye como aspectos subjetivos la intimidad, la expresión emocional, la seguridad percibida, la productividad personal y la salud objetiva. Como

El enfoque de capacidades formulado por Sen es mucho más que una medida síntesis construida con variables objetivas y a veces poco precisas; en el contexto en el que se producen y recrean estas variables están presentes otros fenómenos de tipo cualitativo como la ciudadanía, los derechos humanos, los valores, la igualdad de género, el capital social, entre otros elementos ya mencionados, los cuales inciden de manera significativa en los procesos de acceso y uso de estos bienes y servicios; estos aspectos están pensándose hoy en día desde una

2 Dichas capacidades son las siguientes: vida, salud, integridad corporal, sentidos, imaginación y pensamiento, emociones, razón práctica, afiliación, otras especies, capacidad para jugar, control sobre el entorno de cada uno (Nussbaum, 2002).

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aspectos objetivos el bienestar material, las relaciones armónicas con el ambiente físico y social y con la comunidad, y la salud objetivamente percibida. Por otro lado, para Domínguez, Guijarro y Trueba (2010), el estudio de la calidad de vida no es nuevo, puesto que ha estado presente en las discusiones académicas y políticas desde hace muchos años, particularmente a partir de las propuestas de Jeremy Bentham y John Stuart Mill, creadores de la ética utilitarista. Desde hace algunos años se han desarrollado discusiones que han puesto en la palestra la necesidad de trascender uno de los principales problemas que presenta el utilitarismo, a saber, la dificultad de medir el grado de bienestar de las personas a partir de indicadores no objetivos. Sin embargo, Ruiz, Cozalt y Trejo (2016, p. 311) nos dicen que El interés por el estudio de la calidad de vida aumentó considerablemente en los últimos años del siglo XX; es un campo de trabajo que lleva varias décadas, e incluso ha influido en el contexto de la salud a nivel internacional. Es un área de gran importancia y de gran crecimiento, sobre todo porque la mayor parte de las investigaciones y de las aplicaciones se han llevado a cabo en el campo de la salud y en el mundo del trabajo. Hay que señalar que en los últimos años se han incluido otras categorías analíticas para entender la calidad de vida: ingreso, la educación y la seguridad. No se trata pues de un campo que interese solo a la psicología, sino de otras de disciplinas afines tales como la Economía, la Filosofía y la Sociología. En los últimos años han salido a la luz una serie de trabajos (Veenhoven, 1994; Londoño, 2006; Giarrizzo, 2009) que parten de la perspectiva de considerar las mediciones subjetivas elementos centrales para estudiar y medir el desarrollo, la calidad de vida y el bienestar. Estos trabajos se centran en la medición de la felicidad y la satisfacción con la vida a partir de una metodología que considera de suma importancia la opinión de los actores acerca de sus condiciones de vida. Para estos autores, las personas son los mejores jueces en este proceso. Para Ruiz et al. (2016, p. 114) los estudios sobre calidad de vida Se han centrado en una sola vertiente, es decir, el tratar de buscar explicaciones al tema de la satisfacción con la vida, enfocándose

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en lo fundamental en aspectos más bien emotivos. Se trata pues de estudios que abordan el bienestar subjetivo desde distintas denominaciones; como el concepto de felicidad, y satisfacción con la vida que se desprenden de las condiciones en las que se desenvuelve nuestra existencia.

calidad de vida que permita observar o captar el desarrollo de funcionamientos y capacidades, más allá de si la persona está o no satisfecha con la vida que lleva. Por lo tanto, sus mediciones no alcanzan a plantear y describir las verdaderas dimensiones e implicaciones del proceso en cuestión.

Así mismo, los autores antes citados (2016, p. 114) plantean que la calidad de vida es el resultado de

Como lo hemos planteado a lo largo de este trabajo, la discusión sobre los conceptos de calidad de vida y desarrollo se ha posicionado de forma importante en años recientes. Este decidido interés tiene que ver en lo fundamental con el fracaso de las actuales políticas de desarrollo, pero también de las metodologías utilizadas para medirlas. Esta crisis ha obligado a muchos especialistas a buscar nuevos canales mediante los cuales se ha intentado trascender la perspectiva ortodoxa.

Un balance global (nivel de satisfacción) que hace la persona de sus oportunidades vitales (recursos sociales, recursos personales y aptitudes individuales), del curso de los acontecimientos a los que se enfrenta (privación-opulencia, ataque-protección, soledad-compañía, etc.), y de la experiencia emocional derivada de ello: la satisfacción con la vida es el grado en que una persona evalúa la calidad global de su vida en conjunto de forma positiva.

Nuevos aportes para el estudio del desarrollo y la calidad de vida Como se ha venido argumentando, los estudios sobre calidad de vida se han venido posicionando de forma importante en los últimos años. Al respecto Alfonso Dubois (2008, p. 1) nos dice lo siguiente:

Retomamos de nueva cuenta a Ruiz et al. (2016, p. 114), quienes sostienen que La característica de estos trabajos es que plantean el tema del bienestar y la calidad de vida desde un referente personal y emotivo más próximo a la Psicología que a otras disciplinas de las ciencias sociales, por lo que no incluyen en el análisis las condiciones en las que se encuentran las personas. Son aproximaciones que adolecen de un marco contextual preciso y no consideran las circunstancias del contexto social, cultural y económico. Tampoco proponen una escala de bienestar y

La propuesta del desarrollo humano ha abierto el debate sobre el concepto de desarrollo que durante la mayoría de la segunda mitad del siglo XX había estado estancado en la discusión de las políticas económicas y de bienestar, salvo algunas excepciones, dando por sentado que el concepto mismo no era objeto de revisión. Desde su aparición, a través de los Informes de Desarrollo

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Humano del pnud (2007 y 2009), el enfoque ha adquirido una gran difusión que se ha plasmado en un amplio conjunto de discusiones teóricas y de propuestas políticas en torno a sus postulados. En este sentido, se propone un marco de análisis comparativo que permita establecer hasta dónde el desarrollo humano se ha manifestado en su evolución como una alternativa al paradigma dominante del desarrollo. En este sentido, la presente discusión se ubica en el contexto del debate antes señalado, que va más allá del enfoque tradicional del desarrollo. Se trata pues de una propuesta más amplia sobre el concepto en cuestión, que implica pensar esta categoría desde una base teórica más amplia. Y el mismo autor (2008, p. 5) prosigue con sus argumentos y nos plantea que Dentro del paradigma dominante del desarrollo es evidente que en años recientes se han producido intensos debates y se han abierto los horizontes en los que se había centrado la economía del desarrollo durante las décadas de la segunda mitad del siglo XX. La inclusión de algunos elementos normativos, la consideración multidimensional del desarrollo, la necesidad de la participación para que las políticas funcionen, entre otros, han sido nuevos aportes, que hasta el Banco Mundial contempla en su Marco Integral del Desarrollo. Pero por importantes que hayan sido esas novedades, se han producido dentro del propio paradigma del desarrollo considerado tradicional. En esta tesitura, no puede decirse que los elementos definidores del paradigma, como la naturaleza misma del concepto de desarrollo y los valores y creencias básicos a ella aparejados, hayan sido objeto de alteración. Fue hasta la aparición del enfoque de las capacidades que comenzó a darse un cambio en el debate sobre el tema, el cual se ha venido ampliando con el paso de los años. Con lo anterior quedan demostrados la fuerza y el posicionamiento que ha logrado el enfoque de las capacidades. A su vez, como concepto ha demostrado su pertinencia para abordar con otros ojos los temas relacionados con el desarrollo y el bienestar. Sin embargo, la emergencia de dicho concepto ha traído consigo nuevos retos y dificultades, sobre todo los que tienen que ver con su aplicabilidad práctica, por un lado, y, por el otro, el hecho de que ha sido acusado de privilegiar el individualismo por encima del interés colectivo y no darle mucha importancia a la acción social.

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En este sentido, Palestini (2008) sugiere que en el enfoque de capacidades podemos encontrar reminiscencias de la teoría de la acción, pues en varios de sus planteamientos nodales hallamos evidencias de lo que Sen denomina soberanía individual, es decir, la capacidad de los individuos de poder tomar decisiones de forma autónoma en función de los recursos disponibles y del uso que hagan de estos. Sin embargo, la consideración de la acción social como un elemento importante del desarrollo no es una de las preocupaciones centrales en los informes mundiales sobre desarrollo humano.

sus propiedades físicas, sino que para explicarla es necesario interpretar el sentido adosado a ella. Cuando hablamos de sentido, nos referimos, por cierto, a motivaciones subjetivas del propio actor, las cuales están, sin embargo, de alguna manera mediadas socialmente. Esto es lo que de cierta forma emparenta a la teoría de la acción con el enfoque de las capacidades. En el plano de la libertad y la orientación de las acciones con base en la libertad de elección, se tienen que considerar los procesos sociales y las formas de interacción presentes en un contexto espacial y social.

Más allá de la discusión sobre el propio concepto de desarrollo, resulta interesante establecer los vínculos que existen entre el enfoque del desarrollo humano y la teoría de la acción, ya que la orientación de la acción no es un asunto de exclusiva responsabilidad de individuos libres y autónomos, sino que tiene que ver con las formas de sociabilidad existentes en la sociedad moderna, para la cual el desarrollo es una de sus preocupaciones centrales. En la teoría de la acción el concepto central de acción posee propiedades bien precisas que fueron planteadas por Max Weber (1997). Acción es una conducta con sentido atribuible a un sujeto o actor. El hecho de que las acciones lleven enlazado un sentido subjetivo es justamente lo que distingue a una acción de una mera conducta, un reflejo o la respuesta a un estímulo.

En este sentido, la evaluación de la calidad de vida a través de la percepción que tienen los sujetos sobre esta es un aspecto que está cobrando una mayor importancia en las mediciones del desarrollo, fundamentalmente desde mediados de la década del anterior. Para estos trabajos, conocer la opinión de la gente respecto a sus condiciones de vida nos puede dar pistas acerca de la manera en que esto se refleja en la determinación y la orientación de sus acciones, y acerca de cómo esto se expresa en la generación de capacidades. Las mediciones tradicionales sobre el bienestar y el desarrollo basadas en medidas objetivas, como el pib, la esperanza de vida al nacer, entre otras, no permiten establecer los alcances que tienen los recursos en este proceso, pues se pone el acento en su posesión más no en los fines. Es en esta parte donde no son coincidentes los dos enfoques, pues las mediciones tradicionales se centran en las mediciones objetivas de carácter aritmético que tienen su fundamentación en el pib y otras variables de corte cuantitativo, como la esperanza de vida al nacer y el ingreso per

Sin embargo, que las acciones lleven enlazado un sentido subjetivo es justamente lo que distingue a una acción de una mera conducta, un reflejo o la respuesta a un estímulo. No es posible explicar una acción exclusivamente desde el punto de vista de

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cápita, mientras que el enfoque de las capacidades orienta la mirada hacia las posibilidades de acción que brinda la posesión de bienes como medio para alcanzar capacidades. Este es el sentido que deben tener las mediciones sobre el desarrollo y la calidad de vida que se hagan en el ámbito de la academia, y en las instituciones como la onu y los gobiernos nacionales. Uno de los puntos clave del enfoque de las capacidades, a nuestro entender, es el hecho de que Sen intentó trascender el mero criticismo al utilitarismo que ha caracterizado a algunas teorías3 que han pretendido impugnar e interpelar los argumentos en los que se ha basado el desarrollo económico tradicional. En este sentido, Sabina Alkire (2005) no dice que dicha propuesta se erigió en un espacio epistemológico alternativo mediante el cual se han resignificado categorías analíticas como la justicia y la pobreza. Esta precisión es importante porque nos permite establecer que el enfoque de capacidades como fundamento teórico del desarrollo humano, por un lado, ofrece nuevas posibilidades epistemológicas con las cuales hacer frente a las visiones hegemónicas del desarrollo, y, por otro, ha sentado las bases para la configuración de un nuevo paradigma para atender desde una propuesta alternativa temas ingentes como la calidad de vida, el desarrollo, la libertad y la pobreza.

Conclusiones Los argumentos teóricos y los estudios históricos o empíricos acerca de las tensiones que existen entre distintas metas o valores del desarrollo humano frente al modelo dominante han señalado que el crecimiento económico no es compatible con la redistribución del ingreso, con la preservación del medio ambiente, ni con la igualdad de género. Cada uno de estos estudios o argumentos deben ser evaluados a partir de las premisas que plantean ambas perspectivas. Hay muchas críticas en referencia a ambas cuestiones, sin embargo, el enfoque de las capacidades ha venido ganando terreno en las discusiones académicas y en el ámbito de las políticas públicas diseñadas por los organismos nacionales e internacionales en los últimos años. Para los críticos se trata de una posición “voluntarista”, pues supone que basta con la buena intención de los gobiernos y las personas para ponerlo en práctica, que no tiene una base científica y que se 3 Teoría de la modernización, de la dependencia, fundamentalmente.

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trata entonces de una ideología, y que falta especificar sus herramientas y conceptos fundamentales. Estas críticas sugieren que el enfoque como tal plantea algunas cuestiones relevantes; ejemplo de ello es que la pobreza tiene que ver más con la falta de capacidades en las personas, que con la carencia de recursos y bienes materiales, pero calla el cómo debe intervenir el enfoque para transformar la realidad de las personas que padecen condiciones de pobreza y marginación.

un análisis puntual de las condiciones socioeconómicas y culturales imperantes en un determinado contexto. Esto permite entender cómo influye este en la forma en que la gente usa esos recursos, la manera en que se percibe el propio bienestar, el peso que se le otorga a cada uno de estos rubros y en función de qué se hacen esas ponderaciones. A partir de las anteriores reflexiones se pone en evidencia que el enfoque de las capacidades puede ser una herramienta muy útil para aproximarnos, con una visión más crítica, a los distintos matices y problemas que nos plantea la economía del bienestar. La perspectiva cualitativa nos acerca a las experiencias de vida y nos da la oportunidad de incorporar la opinión de los sujetos, pues son ellos los mejores jueces para evaluar sus condiciones de vida, ya que se enfrentan cotidianamente con su realidad.

El enfoque de capacidades, del cual se nutre la perspectiva del desarrollo humano, plantea que conocer los bienes que una persona posee o puede usar no es suficiente para saber qué funcionamientos y capacidades puede alcanzar; es necesario, además, conocer más acerca de la persona y de las circunstancias en las que vive para analizar tanto las capacidades como los funcionamientos que puede lograr (Sen, 1995). Esta idea es fundamental y plantea una diferencia significativa con respecto a la forma en la que tradicionalmente se ha estudiado y medido el desarrollo, sobre todo a raíz del surgimiento de programas oficiales que para ello se han creado, como el pnud o las instancias gubernamentales que cada país ocupa para tales fines.

Referencias Ardila, R. (2003). Calidad de vida: una definición integradora. Revista Latinoamericana de Psicología, XXXV(2), 161-164. Alkire, S. (2005). Why the capability aproach. Journal of Human Development, 6, 115-133. Domínguez Martín, R., Guijarro Garvi, M. y Trueba Salas M. (2010). A 20 años del índice de desarrollo humano: el caso de América Latina y el Caribe. Claves para el Desarrollo (4). 1-4.

El desarrollo y la calidad de vida no solo tienen que ver con la posesión de bienes y el acceso a determinados servicios como la educación y la salud, que son medidos con las tasas de alfabetización y la esperanza de vida. Para conocer y poder determinar las implicaciones que tienen estos elementos en el bienestar de las personas se requiere de

Dubois, A. (2008). El desarrollo humano como propuesta alternativa. Ponencia presentada en XI Jornadas de Economía

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Desarrollo y calidad de vida. Una perspectiva crítica a par tir del pensamiento de Amar tya Sen Joel Ruiz Sánchez

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Emprendimiento y desarrollo humano: una mirada desde los jóvenes* Entrepreneurship and Human Development: A Glance from Youth Empreendedorismo e desenvolvimento humano: um olhar dos jovens

Este artículo es derivado de la propuesta investigativa “Representaciones sociales sobre emprendimiento de los jóvenes de la Institución Educativa Ramón Múnera Lopera de la ciudad de Medellín”, de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano, convenio Cinde-Universidad de Manizales.

Psicóloga, Universidad de Antioquia. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Profesora e investigadora del grupo Comportamiento Humano y Organizacional (comphor). Orcid: orcid.org/0000-0003-2449-7149. Correo electrónico: bibiana.gomez@udea.edu.co

***

Administrador público, Escuela Superior de Administración Pública (esap). Magíster de Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales. Orcid: 0000-0001-8404-3371. Correo electrónico: jorgebas4@hotmail. com

**** Licenciada en Educación Primaria, Universidad de Antioquia. Especialista en Psicología Organizacional, Universidad de Antioquia. Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales. Orcid: 0000-0003-4005-126XCorreo electrónico: beatriz.alvarezzapata@gmail.com, beaz18@hotmail.com

pp. 127-152

Fotografía: Denis Porto Renó©

Bibiana Marcela Gómez Granada** | Jorge Luis Baquero Soler*** Beatriz Elena Álvarez Zapata****

Resumen Este artículo presenta el trabajo que tuvo como objetivo central comprender las representaciones sociales sobre emprendimiento de los jóvenes entre los 14 y los 18 años, pertenecientes a la Institución Educativa Ramón Múnera Lopera de la ciudad de Medellín. Este estudio vinculó el emprendimiento al desarrollo humano y la voluntad. Esta investigación fue de naturaleza cualitativa de tipo hermenéutico. El enfoque metodológico utilizado se basó en la teoría de las representaciones sociales y los grupos focales se emplearon como técnica para la generación de la información que se procesó en el software Atlas.ti. Las categorías analizadas fueron proceso espiralado, motivadores para la acción y sujeto ético emprendedor. Los resultados permitieron comprender que los jóvenes en sus representaciones sociales vinculan el emprendimiento con asuntos humanos referidos a la dignidad, la ética, el bienestar, el buen-vivir, la educación y un proceso que se da a lo largo de la vida como expresión de la libertad. Este estudio genera nuevas perspectivas de investigación y abordaje del emprendimiento fundamentado en la voluntad, el sujeto ético, la natalidad y el desarrollo humano.

Abstract This article presents a study aimed at understanding the social representations of entrepreneurship among people between 14 and 18 years old attending to the Ramon Múnera Lopera School in the city of Medellin. This study linked entrepreneurship to human development and will. This research had a qualitative approach of hermeneutical type. The methodological approach used was based on the theory of social representations, and the focus groups was the technique used to generate the information which was processed in the Atlas.ti software. The analyzed categories were spiral process, motivators for action, enterprising and ethical subject. The results allowed to understand that young people in their social representations link entrepreneurship with human issues related to dignity, ethics, well-being, well-living, education and a process that takes place throughout life as an expression of freedom. This study generates new perspectives of research and approach to entrepreneurship based on the will, the ethical subject, the birthrate and human development.

Resumo O principal objetivo deste trabalho é compreender as representações sociais sobre empreendedorismo de jovens entre 14 e 18 anos, pertencentes à Institución Educativa Ramón Múnera Lopera, na cidade de Medellín. Este estudo vincula o empreendedorismo ao desenvolvimento humano e à vontade. Esta pesquisa é de natureza qualitativa, do tipo hermenêutico. A abordagem metodológica utilizada foi baseada na teoria das representações sociais e a técnica utilizada para gerar as informações foram os grupos focais. As informações geradas foram processadas no software Atlas. ti. As categorias analisadas foram processo espiral, motivadores de ação e sujeito ético empreendedor. Os resultados permitiram compreender que os jovens em suas representações sociais vinculam o empreendedorismo a questões humanas relacionadas à dignidade, ética, bem-estar, bom viver, educação e um processo que ocorre ao longo da vida como expressão da liberdade. Este estudo gera novas perspectivas para a pesquisa e o empreendedorismo com base na vontade, no sujeito ético, no nascimento e no desenvolvimento humano.

Recibido: 05 | 10 | 2016 Evaluado: 21 | 06 | 2019

Palabras clave emprendimiento; voluntad; natalidad; desarrollo humano. Keywords

Cómo citar este artículo: Gómez Granada, B. M., Baquero Soler, J. L. y Álvarez Zapata, B. E. (2019). Emprendimiento y desarrollo humano: una mirada desde los jóvenes. Revista Aletheia, 11(2), 127-152.

entrepreneurship; will; natality; human development. Palavras chave empreendedorismo; vontade; natalidade; desenvolvimento humano.

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et al., 2003) señalan que este concepto es un “rompecabezas multidisciplinario” caracterizado por el fragmentalismo acumulativo. Es frecuente que las investigaciones de emprendimiento adopten teorías populares de otras disciplinas y las adapten para diversos fenómenos del emprendimiento, lo que facilita el intercambio intelectual con otras áreas de gestión, pero, a su vez, dificulta el desarrollo de la teoría del emprendimiento y su legitimidad (Busenitz et al., 2003).

Introducción

l emprendimiento es un concepto que viene cobrando gran relevancia en el contexto global, específicamente en el ámbito económico, planteándose como una alternativa, principalmente en los países en vía de desarrollo, para hacer frente a las crisis que se generan como consecuencia de las políticas neoliberales. Esta visión económica del emprendimiento ha llevado al reduccionismo y, de manera significativa, al deterioro de la condición humana en la medida en que cosifica e instrumentaliza al sujeto, lo priva de la libertad, del bien-estar y del bien-vivir. Por ello, esta investigación se interesa por realizar un análisis comprensivo de las representaciones sociales sobre emprendimiento que tienen los jóvenes de una institución educativa de Medellín, dándoles un lugar protagónico al indagar por los sentidos y los significados que han construido en su contexto a partir de sus vivencias, experiencias y cotidianidades.

La mayor parte de las investigaciones y las teorizaciones sobre emprendimiento han sido desarrolladas por las ciencias económicas y administrativas, y recientemente se ha expandido a otras áreas del conocimiento, especialmente a las ciencias sociales y humanas. El emprendimiento se ha trabajado a través de programas, proyectos y actividades que buscan desarrollar una cultura emprendedora empresarial y cualificar a las personas para enfrentar los nuevos requerimientos del entorno económico, pero la investigación ha sido menos fortalecida. Muñoz (2007) plantea que la construcción de los fundamentos epistemológicos del emprendimiento ha sido limitada y aislada, lo cual ocasiona obstáculos al avance científico e investigativo. En general, la literatura en emprendimiento se caracteriza por ser técnica, precientífica y se encuentra en estado preteórico (Pereira, 2007). En la misma línea, Sánchez y Gutiérrez (2011) plantean que, debido a la falta de un marco conceptual claro de este concepto, el conocimiento está fragmentado. Frente a esta realidad, Pereira (2007) afirma que para que este campo de conocimiento sea legitimado en medio de otros campos existentes, se requiere que posea una base ontológica y epistemológica propia, diferenciada y reconocida.

En las ciencias económicas y administrativas se encuentra una amplia teorización del concepto, llamado también entrepreneurship. Las definiciones se enmarcan especialmente en la creación de nuevas empresas, la exploración de oportunidades, la innovación, la creatividad, y la producción de bienes y servicios (Druker, 1985; Julien, 2005; McKenzie, Ugbah y Smothers, 2007; Venkataraman, 2019). El emprendimiento es un área del conocimiento aún incipiente en materia de investigación, por lo que es posible que se presenten desacuerdos con respecto al objeto de estudio de investigación. En esta línea, Harrison y Leitch (citados en Busenitz

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Pensando en la pertinencia de la investigación, se realizó una revisión de trabajos investigativos sobre emprendimiento; los resultados de esta indagación evidencian que la orientación que se le ha dado a este tema ha sido principalmente desde las ciencias económicas y administrativas (Herrera y Montoya, 2013; Matiz, 2009; Sánchez y Gutiérrez, 2011), la mirada puesta en el sujeto del positivismo. Las ciencias sociales también han aportado a la investigación sobre emprendimiento, pero siguiendo la línea de creación de empresa o estudio de diferentes variables psicológicas del emprendedor (Herrera y Montoya, 2013; Matiz, 2009; Sánchez y Gutiérrez, 2011). Otra forma de abordar este concepto ha sido el emprendimiento social, que si bien se orienta a iniciativas de negocio, este puede ser con o sin ánimo de lucro y su fin debe ser la generación de valor social (Bargsted, 2013). Orrego (2008) afirma que no se ha explorado suficientemente el estudio del emprendimiento desde la dimensión humana, el cual parte de la noción fundamental del sujeto y su subjetividad. Esta investigación aborda el emprendimiento a partir de las ciencias sociales y humanas, con un enfoque cualitativo, reconociendo el valor de lo humano y lo cotidiano, y valorando el saber de los jóvenes, con la convicción de que los hallazgos logrados contribuyen a la transformación de las dinámicas educativas y sociales. Además, aporta a la generación de conocimiento y a la sustentación epistemológica desde el concepto de voluntad y natalidad. El eje central de esta investigación es el emprendimiento en relación con la perspectiva del desarrollo humano, visto como una acción que construye y expande subjetividades, y se fundamenta en el ser humano y en proyectos de vida que transforman contextos y realidades. Se acoge el enfoque de Luna (2008), para quien el desarrollo humano es un proceso de constitución del sujeto individual y colectivo, un sujeto histórico, cultural y socialmente posicionado, lo cual implica tener conciencia y comprensión de sí y del mundo, y de las posibilidades de transformación de ambos.

Emprendimiento La palabra emprendimiento proviene del latín prendêre que significa coger, atrapar, sorprender. El diccionario de la Real Academia Española (RAE) refiere a este concepto como verbo “emprender” o como cualidad de emprendedor. Como verbo se define como “Acometer y comenzar una obra, un negocio, un empeño, especialmente si encierra dificultad

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o peligro”. Otra connotación refiere a “prender fuego” o “tomar el camino con resolución de llegar a un punto” (rae, 2014). El término emprender tiene diferentes acepciones según el contexto en el que se utilice.

Frente a la complejidad de este término, Herrera y Montoya (2013) señalan que no se ha dado un acuerdo entre investigadores. Sin embargo, en conjunto, las teorizaciones son complementarias; por tanto, el emprendedor y el emprendimiento deben verse como un evento contextual en un ecosistema, bajo un pensamiento sistémico que difiere de una persona a otra, de ahí que no se deba buscar una receta mágica que conduzca al éxito.

La palabra emprendedor proviene de la antigua palabra francesa entrepreneur (pionero), empleada en la Edad Media para designar a los comerciantes o aventureros que asumían el riesgo de viajar sin certeza de qué esperar. Con el transcurso de los años el concepto se fue ampliando, pero conservando la designación de aquella persona que asume personalmente el riesgo del éxito o el fracaso de un proyecto comercial (Cortés, 2008). Posteriormente, este término fue fortalecido por los economistas para designar las personas que asumen y soportan riesgos, son líderes, previsores y evaluadores de proyectos, innovadores, y que revolucionan patrones de producción y generan nuevas oportunidades (Cantillon, 1755; Say, 1852; Knight, 1964; Casson, 1982; Schumpeter, 1949). En la actualidad esta idea se sostiene, ya que se entiende el emprendimiento como crear una empresa basándose en la percepción de que existe una oportunidad de negocio que es importante aprovechar (GEM España, 2016).

Se expone el concepto de desarrollo humano desde una perspectiva política con base en la conceptualización de Luna (2008), quien ha contribuido a la comprensión del desarrollo humano en relación con la socialización política y la construcción de subjetividades, y Nussbaum (2000), quien analiza el concepto a la luz del bien, la equidad, la justicia social y la dignidad.

Si bien el término de emprendimiento se fortaleció conceptualmente como creación de empresa, Formichella (2004) señala que también puede relacionarse con cualquier persona que decida llevar adelante un proyecto, aunque este no tenga fines económicos. No todos los emprendedores siguen el mismo camino, lo cierto es que todos parten de una idea que se verá concretada en acciones (García, 2014).

Luna (2008) presenta una concepción integral compuesta por diversas perspectivas, entre ellas, la perspectiva de las potencialidades, las necesidades, los derechos y las capacidades. La primera asume el desarrollo como el avance progresivo del individuo, el cual se manifiesta en cambios estructurales o comportamentales. El avance progresivo se configura en un entramado de relaciones denominado “esferas” del desarro-

Orrego (2009) presenta una definición de emprendimiento más integral: aduce que el emprendimiento constituye un fenómeno cultural que encierra conductas, valores, creencias y modos de actuación, con la intencionalidad de generar bienestar social en una comunidad (p. 24).

Desarrollo humano

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llo, cada una de las cuales se relaciona con una potencialidad particular de lo humano y para desarrollarse necesita la participación de las demás esferas. Las esferas del desarrollo que involucran potencialidades son las siguientes: orgánico-madurativa, cognitiva, lingüístico-comunicativa, ético-moral, erótico-afectiva, productiva, política y lúdica. La perspectiva de las necesidades se propone a partir de las ideas de Max-Neef (1998), quien plantea que el desarrollo humano se relaciona con lo que es indispensable para obtener una óptima calidad de vida, resaltando que “el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos” (Max-Neef et al., 1995, p. 25). Además, considera que las necesidades humanas son también potencialidades, y clasifica las necesidades en existenciales (el tener, el ser, el hacer y el estar) y axiológicas (subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad). Las necesidades humanas fundamentales, según el autor, son iguales en todas las culturas y periodos históricos, y a través del tiempo solo cambia la forma y los medios utilizados para satisfacerlas, los cuales son conocidos como los satisfactores. Entre las necesidades y los satisfactores se da una relación bidireccional, es decir, un satisfactor puede satisfacer diferentes necesidades, y una necesidad puede requerir de varios satisfactores para ser satisfecha. Por su lado, la perspectiva de los derechos centra su interés en la niñez y se apoya en convenios internacionales como la Convención de los Derechos del Niño, aprobada en 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas y la Cumbre Mundial a Favor de la Infancia. La perspectiva de los derechos busca empoderar a los niños y las niñas para que sean protagonistas de sus procesos de desarrollo; reconoce además cuatro bloques fundamentales de derechos: derecho a la vida y la supervivencia, al desarrollo, a la protección y a la participación. Bajo la perspectiva de los derechos, el desarrollo humano requiere de la voluntad política, reordenamientos en varios ámbitos, y que la sociedad en pleno garantice el sano desarrollo y una vida digna por la vía del cumplimiento de los derechos. La perspectiva de las capacidades propuesta por Sen (2000) se centra en las capacidades de la persona y las oportunidades que tiene para desarrollarlas; hace una amplia disertación sobre la relación intrínseca entre desarrollo y libertad con la premisa: “el desarrollo como expansión de las libertades reales de que disfrutan los individuos” (Sen, 2000, p. 55). Insiste en la importancia de las redes sociales, los servicios sociales, los derechos políticos y humanos, y la democracia. La igualdad debe estar basada en la promoción y la potenciación de las capacidades:

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La teoría del bien común expuesta por esta autora contempla dos niveles: las esferas de la vida humana y las capacidades del ser humano. El primer nivel refiere a la necesidad de acceder a un conjunto de bienes básicos vitales para la vida humana que deberían garantizarse a todos los ciudadanos. El segundo nivel considera las características de funcionamiento que están disponibles de un modo reducido; aunque pueda juzgarse la forma de vida como humana, esta no parece una buena vida humana. La teoría y la acción política debe brindar oportunidades para que los ciudadanos se movilicen del umbral de una vida humana al umbral de una buena vida humana, es decir al “florecimiento humano”; en relación con esto Nussbaum dice: “el movimiento desde la vida humana hacia una buena vida humana es proporcionado por medio de los poderes de elección y propia definición de los ciudadanos, de tal modo que una sociedad los sitúa sobre el primer umbral, moviéndolos hacia el segundo” (Nussbaum, 1992, p. 221).

estar sana; ver; evitar el hambre; ayunar; tener una vivienda; tener seguridad física; evitar ser agredida físicamente; trasladarse sin peligro; tener ropa; evitar la vergüenza por la ropa que lleva; estar junto a sus seres queridos; vivir sin ser estigmatizada; llevar una vida normal; actuar con sensatez; estar equilibrada; sentirse feliz; estar satisfecha. Considera que las capacidades son las condiciones para que las personas puedan construir su proyecto de vida, avanzar en la realización del tipo de vida que consideran valioso y mejorar su libertad. En esta perspectiva adquieren una importancia especial conceptos como justicia, libertad y derecho. Luna (2008) plantea la importancia de la articulación de las perspectivas mencionadas con el fin de presentar una opción ética y política que abogue por el desarrollo humano; la autora, haciendo una interrelación de las diferentes perspectivas, construye una definición de desarrollo humano con base en la integralidad y la integración, en la cual el sujeto está en un constante proceso de constitución individual y colectiva, como sujeto histórico, cultural y socialmente posicionado, inmerso en un escenario de la vida cotidiana entre lo público y lo privado, y mediatizado por los procesos de socialización.

Como se dijo, Nussbaum parte de lo teorizado por Aristóteles sobre la experiencia y las virtudes. A partir de estas esferas y sus virtudes asociadas, Nussbaum (1997) propone las esferas constitutivas o circunstancias comunes a cualquier ser humano, las cuales están estrechamente relacionadas con la lista original de Aristóteles, las cuales son: mortalidad, el cuerpo, placer y dolor, la capacidad cognitiva y búsqueda del conocimiento, la razón práctica, el desarrollo temprano del infante, afiliación, humor, la relación con otras especies y con la naturaleza, y, finalmente, la individualidad.

Desde la mirada de Nussbaum (2000) el punto de partida es el concepto del bien presente en toda praxis y actividad política; al igual que Aristóteles, señala que es necesario definir el bien humano antes de continuar cualquier indagación o propuesta política. De esta manera, defiende el esencialismo o teoría del bien construyendo una concepción “densa y vaga” de este como aquello a lo que toda actividad política debería tender para alcanzar la equidad y la justicia social.

En el segundo nivel se muestran las capacidades que deberían ser aseguradas a cada

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persona en virtud de su dignidad humana, trascendiendo el mínimo vital hacia el florecimiento humano; este es definido por el desarrollo humano en relación con las capacidades del segundo nivel. Estos principios son fundamentales en la estructuración de un orden global que genere condiciones de vida dignas, independientemente de la cultura a la que pertenezcan. Las diez capacidades que argumenta Nussbaum (2000) en su enfoque relacionado con el segundo umbral o nivel que llevan al florecimiento humano son: vida, salud corporal, integridad corporal, sentidos, imaginación y pensamiento, emociones, razón práctica, afiliación, otras especies, juego, control del entorno. Como un aporte investigativo, se articulan las perspectivas expuestas por Luna y el enfoque de las capacidades de Nussbaum, estableciendo una relación que parte del análisis del equipo investigador que permite sintetizar el referente conceptual sobre desarrollo humano.

Tabla 1. Relación Luna y Nussbaum Enfoque de capacidades de Nussbaum

Perspectivas expuestas por Luna Potencialidades

Necesidades

Derechos

Capacidades Estar sana Ver

Orgánicomadurativa

Subsistencia

A la vida y la supervivencia

Protección

Protección Desarrollo

Evitar el hambre Ayunar Tener una vivienda Tener seguridad física Tener ropa

Cognitiva

Lingüísticocomunicativa

Entendimiento

Afecto Creación Identidad

Estar equilibrada

Evitar la vergüenza por la ropa que lleva

Esferas de primer nivel

Esferas de segundo nivel

Mortalidad Cuerpo Placer-dolor El desarrollo temprano del infante La relación con otras especies y con la naturaleza

Capacidad cognitiva Razón práctica

Razón práctica

La vida Salud corporal Integridad corporal Otras especies

Sentidos, imaginación y pensamiento Razón práctica Emociones Otras especies

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Enfoque de capacidades de Nussbaum

Perspectivas expuestas por Luna Potencialidades

Necesidades

Derechos

Capacidades

Esferas de primer nivel

Esferas de segundo nivel

Trasladarse sin peligro Participación Política

Libertad Protección

Protección Participación

Estar junto a sus seres queridos

Afiliación

Llevar una vida normal

La relación con otras especies y con la naturaleza

Actuar con sensatez

Razón práctica Afiliación Control del propio entorno en lo político

Sentirse feliz Evitar ser agredida físicamente

Ética-moral

Participación Libertad

Participación

Evitar la vergüenza por la ropa que lleva Vivir sin estar estigmatizada

Afiliación Razón práctica La relación con otras especies y con la naturaleza.

Razón práctica Afiliación Control del propio entorno en lo político

Actuar con sensatez

Erótico-afectiva

Productiva

Lúdico-estética

Afecto

Estar junto a sus seres queridos

Identidad

Estar equilibrada

El desarrollo temprano del infante

Estar satisfecha

La individualidad

Creación Ocio

Sentirse feliz

Creación

Estar satisfecha

Emociones

Razón práctica

Control del propio entorno en lo material

Humor

Juego

Fuente: elaboración propia con base en Luna y Nussbaum

de Hannah Arendt. Si bien sus trabajos no estuvieron orientados al tema del emprendimiento, sus reflexiones filosóficas y políticas permiten a los investigadores conjeturar dicha relación; además, su interés por la esfera pública y privada apoyan significativamente el enfoque del emprendimiento en

Voluntad Uno de los propósitos de esta investigación es contribuir a la fundamentación epistemológica del emprendimiento con base en la voluntad. Se aborda así la voluntad a partir de los planteamientos de la filósofa política

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relación con el desarrollo humano. Arendt (2002) en su libro La vida del espíritu1 expone tres facultades del espíritu: pensamiento, voluntad y juicio, y en cada una de ellas analiza las categorías de pluralidad, aparición y natalidad. Esta investigación se centra en la voluntad. A partir del análisis que Arendt (2000) realiza sobre la voluntad, se presenta una breve descripción histórica del concepto. Iniciando con la antigua Grecia, se puede decir que los griegos carecían de una palabra que designara la fuente originaria de la acción, esto es, la voluntad. Sin embargo, sí se hacía la distinción entre actos intencionales y no intencionales, entre lo voluntario (hekon) y lo involuntario (akon); hekon es un acto que no se da al azar, sino que se realiza en plena posesión de la energía física y mental. Platón y Aristóteles no mencionaron las voliciones; no obstante, Aristóteles, sin hacer alusión explícita a la voluntad, utiliza la palabra proairesis que se aproxima a la idea de ese estado mental que debe preceder la acción, e indica la elección entre dos posibilidades o, mejor aún, la preferencia para elegir una acción en lugar de otra. En el medioevo se da una desconfianza hacia la facultad volitiva, se rechaza la idea de conceder a los seres humanos ¾privados de cualquier providencia o guía divina¾ poder sobre su propio destino, asumiendo las responsabilidades de sus actos. El apóstol Pablo expresa que en los seres humanos hay una facultad en virtud de la cual, sin atender a la necesidad y a la obligatoriedad, se puede decir ‘sí’ o ‘no’, estar de acuerdo o en desacuerdo. Epicteto (plantea que la voluntad tiene el poder de decidir soberanamente sobre qué cosas puede ocuparse, sobre las cuales gobierna. San Agustín de Hipona define que, la triada memoria, intelecto y voluntad están mutuamente referidas unas a otras; su unidad se debe a la voluntad, la cual define qué conservar y qué olvidar, y le dice al intelecto qué objeto de comprensión elegir. Tomás de Aquino está de acuerdo en que la voluntad y el intelecto se incluyen mutuamente en su actividad, porque “el intelecto conoce lo que la voluntad quiere, y la voluntad quiere que el intelecto conozca”. Duns Escoto expresa que la voluntad es la portadora de la supremacía por encima del intelecto, y que le permite al hombre trascender sus propias limitaciones y su absoluta finitud. 1 La vida del espíritu fue el último escrito de Arendt, quedó inconcluso a causa de su muerte el 4 de diciembre de 1975. Días antes había finalizado la segunda parte del libro: la voluntad. La tercera solo alcanzó a titularla “el juicio”. Sin embargo, el texto presenta una serie de conferencias de Hannah Arendt, compilada por sus amigos, razón por la cual no hay una relación de esta tercera facultad con el pensamiento y la voluntad.

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porque aporta a la constitución, la identidad y la subjetividad; teleológica porque el emprendimiento tiene como finalidad el ser humano. Por consiguiente, el emprendimiento abordado en esta perspectiva potencia el desarrollo humano y la libertad política.

Kant considera que la voluntad no es una capacidad mental especial distinta del pensamiento, sino que es “razón práctica”, un órgano ejecutivo en todos los asuntos de la conducta. La voluntad para él no es libertad de elegir, sino la capacidad de comenzar espontáneamente cosas o estados sucesivos. Para Nietzsche “tener la ‘voluntad de’ no es lo mismo que desear, anhelar, querer, ya que se distingue de todos ellos a través del elemento del Mandato, es inherente a la voluntad el ordenar algo”. Heidegger (citado en Arendt, 2002, p. 409) se refiere a la voluntad al decir que en el querer nos acogemos a nosotros mismos como lo que propiamente somos. Solo en la voluntad nos recogemos en la esencia más propia. La esencia de la voluntad no es la vida, sino la voluntad de poder: esta esencia del poder constituye la meta de la voluntad y su razón de ser es el poder.

En la libertad política el énfasis está en el “yo puedo”, posible en la comunidad donde se sostienen relaciones mediadas por la palabra y la acción, esto es, en la pluralidad; sin embargo, la libertad política es limitada porque está regulada por leyes, costumbres, hábitos y otros similares. El “nosotros” expuesto por la libertad política promueve hombres de acción, que cambian el mundo, que inician algo nuevo, como dice Arendt, […] el propósito de la creación del hombre era hacer posible un comienzo […] la capacidad misma de comenzar se enraiza en la natalidad y en modo alguno en la creatividad; no se trata de un don, sino del hecho de que los seres humanos, los nuevos hombres aparecen una y otra vez en el mundo en virtud de su nacimiento. (Arendt, 2002, p. 450)

Para Arendt la voluntad es una facultad espiritual, reflexiva, autónoma e independiente que se desenvuelve en la incertidumbre; el yo volente está asociado al poder de iniciar algo nuevo y tiene como característica dar órdenes. La voluntad es la actividad espiritual a través de la cual dotamos al mundo ¾mental y objetivo¾ de nuevos contenidos libres y auténticamente humanos; así, las personas se convierten en seres de acción que buscan “cambiar el mundo”. La voluntad es una facultad mental que se relaciona con la libertad y que implica no solo que esta sea subjetiva, como conciencia de los actos, sino también objetiva en la realización.

El concepto de natalidad expuesto por Arendt fue trabajado por Bárcena en su texto Hannah Arendt: una filosofía de la natalidad (2006). Bárcena concibe la filosofía de la natalidad en su significación poético-simbólica, es decir, dirigido a la facultad de iniciar algo nuevo, como aparición o perceptibilidad ante los demás. La natalidad se convierte en una filosofía del nacimiento y en una categoría política, porque se generan nuevas acciones en la trama del tiempo, se establecen nuevos comienzos, y se deja un efecto en el mundo y en los otros.

A partir de lo anterior, se infiere que el emprendimiento adquiere una dimensión ontológica y teleológica: ontológica

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Esta filosofía presenta tres clasificaciones: el amor mundi, que es la preocupación y obligación por el mundo, por los asuntos humanos, una apertura y cuidado con las cosas del mundo; el memento mori, que no significa la muerte como finitud, sino una muerte fabricada en los campos del totalitarismo,2 en aquello que vuelve superflua la vida humana al destruir la pluralidad, la espontaneidad, la individualidad y la posibilidad de nuevos comienzos, que, en definitiva, es la condición de la humanidad; y el memento vivere, es decir la natalidad como condición ontológica de la acción al permitir el inicio de algo nuevo con y entre los otros. En la propuesta de Arendt, se liga la facultad de comenzar con la acción; toda acción tiene un comienzo ¾archeim¾ y un término ¾prattein¾. En la acción mostramos quiénes somos, revelamos nuestra única y singular identidad por medio del discurso en la esfera pública, asentada en la pluralidad; actuar es aparecer ante los demás. El arte de iniciar está asociado con la capacidad y la libertad de imaginar que las cosas pueden ser de una manera distinta: “un nuevo comienzo equivale a una posibilidad de transformación, un acto de libertad” (Bárcena, 2006, p. 58); sin la libertad mental no se podría negar o afirmar, no sería posible la acción que es la verdadera esencia de la política. La acción tiene una expresión política, que se articula con la natalidad como un inicio de algo nuevo y un aparecer ante los otros en público; se trata de ser uno mismo ante y con los demás en la pluralidad humana. Ser ciudadano es ser capaz de iniciar lo nuevo en la esfera pública y tener derecho a “tener derechos”; es la necesidad de pensar por uno mismo la importancia de las acciones concretas en el ámbito de lo público.

Metodología Este estudio es de carácter cualitativo con enfoque hermenéutico a partir de los planteamientos de Dilthey. La investigación social cualitativa apunta a la comprensión de la realidad como resultado de un proceso de construcción de sus protagonistas, con una óptica interna, y rescatando la diversidad y la particularidad; hace especial énfasis en la valoración de lo subjetivo, lo vivencial y la interacción entre los sujetos de la investigación (Galeano, 2004). Este trabajo investigativo adopta el enfoque de la hermenéutica de Dilthey (1980), quien afirma que el objetivo final 2 La expresión “campos del totalitarismo” alude a la experiencia que tuvo Hannah Arendt en los campos de concentración nazi en Alemania.

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En el estudio participaron 56 jóvenes entre los 14 y los 18 años de la Institución Educativa Ramón Múnera Lopera, ubicada en la comuna 3 de Medellín. Algunos docentes de la institución sugirieron estudiantes que podrían participar activamente en la investigación, se les hizo la invitación y ellos asistieron voluntariamente. En total participaron 28 hombres y 28 mujeres. Los participantes se seleccionaron con criterios de representatividad cualitativa, es decir, “conocimiento, experiencia, significado del lugar o del momento, grado, motivación para participar en el estudio, oportunidad y condiciones de desarrollo de la investigación” (Galeano, 2004, p. 34). Por tal motivo, la unidad de trabajo es selectiva, pocos casos pueden ser suficientes porque interesa más la profundidad que la cantidad de la información.

de esta no es la interpretación de un texto, sino descubrir el sentido de la expresión o la manifestación de la vida, de la vivencia del sujeto que se expresa; los procesos fundamentales del conocimiento están en la vida, la vida misma es para Dilthey comprensión. Si bien la representación social se ubica como un constructo teórico intermedio entre lo psicológico y lo social (Moscovi, 1979), en este estudio se asume como enfoque metodológico procesual. Desde esta perspectiva, se plantea que para acceder al conocimiento se debe partir de un abordaje hermenéutico, entendiendo al ser humano como productor de sentidos; se focaliza en las producciones simbólicas, los significados, el lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construimos el mundo (Banchs, 2000). El equipo investigador asume esta teoría como estrategia metodológica para obtener los datos. Las representaciones sociales se entienden como una modalidad del conocimiento común, se relacionan con aspectos cognitivos, afectivos y valorativos que orientan la conducta y permiten la comunicación entre los individuos en el mundo social (Castorina, Barreiro y Toscano, 2005).

Se realizaron cinco grupos focales conformados en promedio por 11 personas, los cuales se combinaron con metodologías activas (invitación motivadora a cada participante, ambientación del espacio físico, presentación de los participantes por medio de actividades lúdicas, realización de dibujos para representar sus propias concepciones sobre el emprendimiento, elaboración de registros escritos sobre sus deseos y proyectos, ejercicios grupales en los cuales interactuaron y construyeron juntos), y todas las sesiones se desarrollaron en el barrio Manrique en la sede de la Corporación Semilla de Esperanza.3 En cada sesión se presentaron los objetivos de la investigación y la metodología de trabajo, y se insistió en la necesidad de que los participantes utiliza-

En esta investigación se elige la Institución Educativa Ramón Múnera Lopera de Medellín. Las razones para su elección son la posibilidad de acceso a la institución, el conocimiento de los investigadores de la comuna en la que habitan y la apertura de las directivas frente a la investigación, motivada por la preocupación institucional de implementar la cátedra de emprendimiento, establecida en la Ley 1014 del 2006, con el fin de ofrecer una propuesta educativa que responda a las expectativas y las características de los jóvenes.

3 Organización comunitaria sin ánimo de lucro, que trabaja en programas de educación y cultura en la zona alta de la comuna 3 de la ciudad de Medellín.

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ran sus propios conocimientos, experiencias y lenguaje, motivándolos para una activa participación; así mismo, se les explicaron las razones para tomar notas, y grabar en audio y video las intervenciones. Posteriormente, se leyó el consentimiento informado y lo firmaron. La sistematización de la información se realizó con base en registros visuales (videos y dibujos), grabaciones de los grupos focales, textos escritos de los jóvenes sobre emprendimiento, expresiones verbales y no verbales, y anotaciones de los investigadores. Después, se trianguló la información a partir de la teoría consultada, el trabajo de campo con los jóvenes y los objetivos de los investigadores. La información auditiva y los escritos realizados por los estudiantes se transcribieron en formato electrónico de Word, se observaron los videos y los dibujos, y se leyeron las historias y las anotaciones de los investigadores; toda esta información se organizó en Excel para identificar en los textos los elementos de las representaciones sociales establecidos en los objetivos específicos: información, actitudes e imágenes del emprendimiento. Luego de este proceso de codificación en Excel, se dio paso a la sistematización de la información a través del software Atlas. ti, con el cual se hizo una codificación más técnica en la que se asignaron categorías, conceptos y códigos a los segmentos de información de interés para la investigación. En el proceso de categorización y análisis se realizó una triangulación de la información entre los datos obtenidos del lenguaje de los jóvenes, los referentes conceptuales abordados y el saber de los investigadores. En este proceso se transitó un camino de ida, particularmente explicativo y descriptivo, y un camino de vuelta más comprensivo, conectando esto con la perspectiva hermenéutica de Dilthey (1980), según la cual los sentidos y los significados se interpretan en las expresiones de la vida y la cotidianidad.

Resultados Se identificaron las siguientes categorías de las representaciones sociales que tienen los jóvenes del emprendimiento: proceso espiralado, motivadores para la acción y sujeto ético emprendedor.

Proceso espiralado En esta categoría se identificaron tres subcategorías: la primera se nombra como “Iniciar para llegar a metas, una acción que renueva la

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necesaria para llegar a una meta, iniciar genera movimiento e impulsa a la acción. Para lograr la meta se requiere de acciones constantes en el tiempo que demandan dedicación y persistencia. Además, en el camino hacia la meta se generan nuevas visiones y posibilidades que reconfiguran las acciones, es decir, se pueden tomar diferentes decisiones para el logro de la meta que se quiere:

nataldiad”; la segunda “Las metas: trascender los mínimos básicos para alcanzar una buena vida humana; y la última, “La educación como dignificación del ser, es inicio y meta”.

Iniciar para llegar a metas, una acción que renueva la natalidad El emprendimiento es un proceso que implica un recorrido por diferentes situaciones de la cotidianidad, no es un momento específico en la historia del sujeto. Los jóvenes consideran el emprendimiento un proceso de inicio y llegada a una meta, pero no en relación con un hecho puntual, sino con diversas situaciones en la vida, por lo cual continuamente se está emprendiendo.

Para mí la palabra emprendimiento es como seguir los sueños, o sea y yo voy a tener una meta fija, que si ya voy a terminar el estudio, tener la meta fija de lo que va a ser, para ser muy bueno, o sea para ser alguien de bien. (GF3, 141-144)

Las metas: trascender los mínimos básicos para alcanzar una buena vida humana

Si bien el emprendimiento se concibe como una dinámica ascendente, este no es lineal, presenta altibajos propios del entramado de la vida. A causa de la complejidad de lo humano, el emprendimiento adopta múltiples formas, unas veces se estira y otras se encoge, es un proceso que, por analogía puede llamarse “espiralado”; se presentan épocas de crisis, discontinuidad, conflicto e incertidumbre, sin embargo, ellas permiten aprender para avanzar y lograr mayores estados de desarrollo y equilibrio que facilitan la amplitud y profundidad del ser: “Para mí el emprendimiento es el esfuerzo, el esfuerzo que uno como persona se propone […] ¡eh! pero emprender no siempre… no siempre… o sea, es uno pa’rriba, sino que siempre tiene bajones” (GF1, 221-224).

En el caso de los jóvenes, el mínimo básico contempla una vivienda con condiciones dignas, una familia, empleo, salud, acceso a la educación y objetos que, según la posición de los jóvenes, les permiten inclusión social, como carro, dinero, tenis de marca (convers), un computador, entre otros. Estos objetos dilucidan la realidad situacional de un barrio popular; en estos contextos los jóvenes han tenido carencias e insatisfacciones de su mínimo vital, razón por la cual desean objetos lejanos a su cotidianidad y los valoran de una forma distinta a como lo haría un joven de estrato socioeconómico alto; estas necesidades están inscritas en estándares culturalmente relevantes. La representación y el sentido que se asignan a los diferentes objetos cambian según las

Según los testimonios, los jóvenes reconocen que comenzar es una condición

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diferentes culturas, sin embargo, los objetos materiales también ocupan un lugar importante en las representaciones sociales, de hecho, hacen parte de objetivos de los seres humanos. Yo personalmente me imaginaba viviendo que en mera casa, toda grande, con meros lindos, en fin, que con una familia estable y si son cosas que uno desde niño se proyecta y que al final uno como que lo puede lograr […]. (GF2, 323-325) Las metas relacionadas con la buena vida humana o esferas de segundo nivel muestran las capacidades que deberían ser aseguradas a cada persona en virtud de su condición humana; estos principios son fundamentales en la estructuración de un orden global que genere condiciones de vida digna para todas las personas, independientemente de la cultura a la cual pertenezca. Lo anterior puede evidenciarse con el reconocimiento, por parte de los jóvenes, de la existencia de necesidades presentes en el orden del ser que trascienden el tener; en la concepción de Aristóteles, el desarrollo del ser en sus diferentes dimensiones permite alcanzar la felicidad como bien supremo: “No tiene que tener plata para ser emprendedor sino conocimiento… Conocimiento sobre lo que uno quiere ser, pues me hago entender… Pues sí, pa’ eso hay que tener conocimiento de uno mismo y también debe tener un proyecto de vida” (GF2, 183-187).

La educación como dignificación del ser es inicio y meta Otra meta que toma relevancia es la educación, considerada tanto en los mínimos básicos como en la buena vida humana, esto significa que mínimamente se debe asegurar a todos los ciudadanos como derecho fundamental; sumado a esto, la educación debe cumplir con criterios de calidad enfocados en la dignidad y la equidad. Los jóvenes ven en la educación un factor determinante que les permite adquirir nuevos conocimientos y oportunidades que mejoran su calidad de vida: Las metas, porque yo pienso que la base de todo es la educación… Entonces el emprendimiento tiene que ver con el estudio, si usted no quiere estudiar, no quiere nada. Si nosotros queremos vivir de albañiles, de eso no vamos a vivir o vamos a vivir nada más por las deudas, o pa’ pagar y ya, la gracia es tener una buena vida, estudiar bastante. (GF2, 99-104)

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Los jóvenes asocian estudiar “bastante” con tener una buena vida. Entienden la educación como una acción que potencializa sus sueños, deseos y aspiraciones; les permite tener un lugar y ser alguien en la vida, es decir, reconocerse y hacerse visibles ante los demás, revelando la propia identidad. Los jóvenes encuestados manifiestan el deseo de estudiar diferentes profesiones que les permitan tener un reconocimiento y un lugar en la sociedad. La consideración de la educación como base del emprendimiento contiene implícita la natalidad como posibilidad de actuar para transformar sus propias vidas y la de los demás.

un poco costoso, pero sí me veo como siendo alguien importante en la vida” (GF3, 26-28). Para ser alguien en la vida y obtener bienestar es necesario actuar, identificando intereses y deseos particulares. Estas preferencias motivan a los jóvenes para realizar acciones conducentes a la obtención de unos logros; como se puede constatar en los testimonios, las motivaciones se ven reflejadas en el proyecto de vida de ellos. Los jóvenes reconocen la importancia de tener un conocimiento de sí, tener claridad de lo que se quiere y definir metas; además, admiten la existencia de problemas que son desafíos para buscar nuevas alternativas, cuestionar sus preconcepciones, y reconocer que la vida no es lineal y ascendente. La vida humana es un devenir, un acontecimiento de cambio y mudanza que implica crisis en las cuales el ser se transforma:

Motivadores para la acción En esta segunda categoría, se identificaron dos subcategorías: la primera es “Bienestar individual como motivador para la acción” y la segunda, “La familia como motivador para la acción”.

Para mí una persona emprendedora […] conocimiento sobre lo que uno quiere ser, hay que tener conocimiento de uno mismo y también debe tener un proyecto de vida, porque uno en un proyecto de vida almacena las metas, cómo voy a llegar a esa meta, que problemas puedo tener. (GF2, 182-189)

El bienestar individual como motivador para la acción Los jóvenes expresaron que un motivador para emprender es el bienestar individual, incluyendo tanto la satisfacción de las necesidades de tipo material, como las relacionadas con el ser, hacer y estar. Se resalta con una alta carga simbólica el “ser alguien en la vida”, darse un lugar en el mundo, aparecer ante los otros de forma original, mostrando algo, naciendo ante el mundo; en palabras de Arendt, “somos apariencias porque llegamos y nos vamos, porque aparecemos y desaparecemos, y porque es este ir y venir dejamos un rastro, una historia posible” (Bárcena, 2006, p. 122): “Mi sueño es ser bióloga y, no sé, y pues sé que eso es

La familia como motivador para la acción La familia es una figura importante en el campo de representación de los jóvenes, es un motivador relevante para esforzarse y luchar por los sueños, y les anima saber que pueden ayudarla a mejorar sus condiciones de vida, como lo expresan ellos, “sacar la familia adelante”, por eso se asumen res-

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ponsables del bienestar de quienes han convivido con ellos a lo largo de sus vidas y hacen parte de sus afectos. La familia cumple una función de apoyo, anima e impulsa a los jóvenes para que consigan sus sueños personales, haciendo permanentemente la invitación latente de “Hazlo conmigo” (Bárcena y Mèlich, 2000, p. 72): […] él tenía una familia, esta es la mamá, por acá lavando, y los hermanitos están pequeños. Él vivía en una casa muy pobre y quiere, pues, emprender un buen futuro y él se imagina la casa como la quiere volver, quiere estudiar… sacar a la familia adelante. (GF1, 158-161) En la estructura de la familia sobresale el rol femenino, los jóvenes expresan que las mujeres, especialmente las madres, son más emprendedoras que los hombres: “[…] es un mundo muy machista, entonces todo… ¿el emprendimiento tiene que ser hombre?…, porque una mujer puede ser más emprendedora, más pujante” (GF2, 244-246). Este testimonio muestra una representación social construida con base en el contexto social y familiar; muchos de los jóvenes crecieron en hogares que presentan patrones machistas, pero de manera contradictoria la figura paterna está anulada, es transitoria o percibida negativamente. En los discursos se manifiesta la fuerza de lo femenino, el rol de las madres es observado mientras el rol del padre es poco nombrado y, en muchos casos, los enfrenta a la crisis de su ausencia; este hecho repercute significativamente en la estructuración de la psique del ser humano con respecto a la representación de la autoridad y la imagen de hombre y mujer que construyen de sí mismo y de los otros a partir de las vivencias familiares.

Sujeto ético emprendedor En esta última y tercera categoría, se presentan dos subcategorías: “Sujeto ético emprendedor que diferencia el bien y el mal” y “Características personales del sujeto ético emprendedor”.

Sujeto ético emprendedor que diferencia el bien y el mal Los conceptos de bien y mal son nombrados por los jóvenes al momento de representar el emprendimiento; destacan que emprender está concatenado con el bien al tomar buenas decisiones que apuntalan las metas de sus proyectos de vida, asumiendo una postura responsable frente

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emprendimiento, estableciendo así cuatro agrupaciones: direccionadores, reforzadores, soportadores y relacionales.

a sus elecciones y la incidencia que puede tener en el futuro. Por el contrario, el mal anula el emprendimiento en cuanto amilana al sujeto político, le impide relacionarse en la pluralidad, y produce un comportamiento que descuida, abandona y aísla al otro.

Los direccionadores son los aspectos que guían, dan norte; en ellos se dilucida un horizonte, una proyección del ser y se marca un trayecto para avanzar hacia unas metas. El camino no es único y rígido, por el contrario, está compuesto por dinamismos y cambios propios del accionar humano; sin embargo, es esencial el conocimiento de sí y la claridad de lo que se quiere ser y lograr para alcanzar los objetivos. Tener un proyecto de vida, unas metas, saber lo que se quiere hacer y reconocer que el sujeto es líder de su propia historia son condiciones fundamentales para emprender. Estas características se ubicaron en la cabeza porque es allí donde cada sujeto estructura un entramado de conceptos que permiten construir procesos de pensamiento de manera racional y consciente, y se verán reflejados en las acciones, constituyéndose una interconexión entre el pensamiento y la acción.

Para los jóvenes, las representaciones sociales se construyen en gran medida por la influencia de los amigos; en la relación con ellos, establecen una diferenciación entre el bien y el mal, y en el espacio de interacción se pone a prueba la capacidad para elegir. En la anterior afirmación aristotélica se encuentra que las personas aman lo que es bueno para ellas y la amistad por excelencia hace parte del bien. Sobre este tema se encuentra un amplio abordaje en Ética nicomaquea, ahondando en la noción de comunidad política con un proyecto común: “la amistad es una virtud o va acompañada de virtud y es, además, la cosa más necesaria en la vida. Sin amigos nadie escogería vivir, aunque tuviese todos los bienes restante” (Aristóteles, 1993, p. 322): “Los amigos no le van a enseñar a uno, te ayudan a salir adelante, por eso uno tiene que saber elegir las amistades… buscar el apoyo de los demás, y saber quién le puede dar el apoyo a uno […]” (GF3, 251-254).

En el segundo grupo se encuentran los reforzadores, llamados así porque cumplen una función potencializadora, animan, alientan, dan fuerza a la existencia; se ubican en el centro del cuerpo humano o en el tronco; los órganos que allí se encuentran significan vida, fuerza, energía y mantienen el cuerpo en un funcionamiento activo y articulado. En este orden de ideas, un sujeto ético emprendedor requiere de esfuerzo, persistencia, resistencia y un vigor constante hacia la búsqueda de sus ideales, una actitud positiva y resiliente frente a las dificultades que le permite salir avante ante cada crisis.

Características personales del sujeto ético emprendedor El grupo investigador infirió, a partir del discurso de los jóvenes, los rasgos personales del sujeto ético emprendedor, haciendo una clasificación propia en la que se articulan los símbolos, los sentidos y los significados del

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En el tercer grupo se encuentran los soportadores, consistentes en las estructuras que fundamentan, sostienen y mantienen en equilibrio al sujeto emprendedor para poder caminar y avanzar hacia lo que se quiere. Para los jóvenes, el amor propio, la confianza en sí mismo, la valía personal y la autenticidad, elementos indiscutiblemente esenciales para la dignidad humana, son aspectos que fundamentan o cimientan el camino y los mantienen en equilibrio. En el cuarto grupo de los relacionadores o de la interacción con los otros se ubican los siguientes elementos y características: interés por el bien común, respeto, valoración, reconocimiento de la diferencia, apoyo mutuo y cooperación (para que los otros desarrollen su propio liderazgo), justicia (no sobrepasar a los demás para beneficio personal), etc. Estas características se ubican en las manos, porque representan la relación con el mundo y la capacidad de dar y recibir.

Discusión y conclusiones Según la concepción del desarrollo humano, el emprendimiento se vincula con una dimensión ontológica y teleológica, es decir, la definición y finalidad del emprendimiento es el ser humano y su felicidad. Además, procura un ser libre, justo y digno que construye la vida en asocio y solidaridad con otros. Este concepto se relaciona con la voluntad como facultad autónoma que permite elegir libremente y tiene el poder de pasar a la acción política. Esta última es una condición ineludible del emprendimiento, porque el emprendimiento lleva al sujeto a actuar para transformar el mundo. La comprensión de las representaciones sociales de los jóvenes sobre el emprendimiento se ve influenciada por los elementos del contexto social, convirtiéndose en una categoría transversal e integradora que permite articular y entender las otras categorías emergentes: proceso espiralado, motivadores para la acción, sujeto ético emprendedor. Interpretando las vivencias y los sentidos que los jóvenes han construido sobre emprendimiento a partir de su relación con el entorno, se puede afirmar que este ofrece diferentes experiencias, información, símbolos, conocimientos y demás elementos culturales que se incorporan al sistema cognitivo y de significación de las personas, haciendo que se construyan unas concepciones singulares y propias en cada territorio. Por esta razón, las representaciones sociales del emprendimiento no se pueden generalizar, estandarizar u homogenizar; jóvenes que viven en otros contextos podrían generar otras representaciones.

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En la perspectiva del desarrollo humano el emprendimiento contempla el despliegue de una buena vida humana, es decir, una vida digna que merezca ser vivida, asegurando que las personas puedan desarrollar sus potencialidades y capacidades en acciones políticas y éticas fundamentadas en el reconocimiento de las individualidades, la diversidad y la complejidad.

investigaciones que den relevancia a la palabra, la experiencia y los saberes populares que poseen las comunidades, con el fin de generar conocimientos contextualizados y pertinentes que puedan impactar en acciones políticas para el desarrollo humano. Es necesario realizar esta investigación en otros contextos para encontrar nuevas representaciones, con el objetivo de enriquecer y complementar la concepción del emprendimiento en la perspectiva del desarrollo humano. Así mismo, se deben generar nuevas investigaciones para aportar a la construcción epistemológica y científica del emprendimiento, ampliando el análisis de la interrelación entre voluntad y acción como categorías políticas, de manera tal que impacte las prácticas sociales y culturales.

Los jóvenes representan el emprendimiento como procesos orientados al ser, hacer, tener, saber, y lo relacionan además con los proyectos de vida. Por tanto, el emprendimiento es una acción que promueve y genera procesos de desarrollo humano, busca mejorar la calidad de vida y garantizar el bienestar. Un aporte significativo de esta propuesta investigativa es que propone un discurso diferente del emprendimiento, en tanto se construye un referente conceptual desde las ciencias sociales y el análisis hermenéutico de la información, que se contraponen a las concepciones centradas en los intereses económicos y responsabilizan al sujeto de sus propias acciones, las cuales son el resultado de la voluntad como un ejercicio pleno de la libertad y el conocimiento de sí, por tal motivo, se orienta hacia la consolidación de una propuesta política que propende por el desarrollo humano.

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Este trabajo abre nuevas perspectivas de investigación del emprendimiento fundamentado en la voluntad y el desarrollo humano. Se busca liderar en las ciencias sociales y humanas procesos de investigación con metodologías cualitativas, que continúen indagando sobre emprendimiento en la perspectiva del desarrollo humano,

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Identidades afrocolombianas de niños y niñas de primera infancia y sus cuidadores: estudio de caso desarrollado en el centro cultural del barrio El Oasis del municipio de Soacha (Cundinamarca) Afro-Colombian Identities of Early Childhood Children and Their Caregivers: a Case Study Developed in The Cultural Center of The El Oasis Neighborhood of The Municipality of Soacha (Cundinamarca) Identidades afro-colombianas de crianças na primeira infância e de seus cuidadores: um estudo de caso desenvolvido no centro cultural do bairro El Oasis, no município de Soacha (Cundinamarca)

Ingeniera Ambiental, Universidad de Medellín. Especialista en Sistemas Gerenciales de Ingeniería, Pontificia Universidad Javeriana. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3277-4073. Correo electrónico: dianacristinah9@gmail.com

Antropóloga, Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Estudios Amazónicos, Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional. Orcid: https://orcid. org/0000-0001-8832-5747. Correo electrónico: analuciamartinezgutierrez@gmail.com

***

Psicóloga, Universidad incca de Colombia. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3772-1605. Correo electrónico: grjurado@yahoo.com

pp. 153-178

Diana Cristina Hernández Gómez* | Ana Lucía Martínez Gutiérrez** Gisselle Rojas Jurado***

Resumen Como resultado de la línea de investigación en socialización política de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional, en convenio con la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde), sede Bogotá D. C., surgió el presente trabajo. Esta es una investigación cualitativa, de carácter descriptivo, en la cual se seleccionaron como instrumentos de indagación talleres lúdicos con niños y niñas, relatos de vida y narrativas orales con adultos cuidadores, y entrevistas semiestructuradas a líderes comunitarios. En el análisis de los resultados, se describen elementos de la realidad de los niños y las niñas de primera infancia y sus cuidadores a partir de sus enunciados e interpretación, apoyados en la herramienta Atlas.ti (Qualitative Data Analysis).

Abstract This work emerged as a result of the research line in political socialization of the Master’s Degree in Educational and Social Development of the National Pedagogical University, in agreement with the International Center for Education and Human Development (Cinde), Bogotá D. C. headquarters. This is a qualitative, descriptive research, in which recreational workshops with children, life stories and oral narratives with adult caregivers, and semi-structured interviews with community leaders were selected as instruments of inquiry. In the analysis of the results, elements of the reality of early childhood boys and girls and their caregivers are described based on their statements and interpretation, supported by the Atlas.ti (Qualitative Data Analysis) tool.

Resumo Este trabalho surgiu como resultado da linha de pesquisa em socialização política do Mestrado em Desenvolvimento Educacional e Social da Universidade Pedagógica Nacional, em convênio com o Centro Internacional de Educação e Desenvolvimento Humano (Cinde), sede de Bogotá D. C. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, descritiva, na qual foram selecionados como instrumentos de investigação oficinas recreativas com crianças, histórias de vida e narrativas orais com cuidadores adultos, além de entrevistas semiestruturadas com líderes comunitários. Na análise dos resultados, os elementos da realidade de meninos e meninas na primeira infância e seus cuidadores são descritos com base em suas declarações e interpretações, apoiadas na ferramenta Atlas.ti (análise qualitativa dos dados).

Palabras claves identidades; primera infancia; racismo; discriminación; construccionismo social.

Cómo citar este artículo: Hernández Gómez, D. C., Martínez Gutiérrez, A. L. y Rojas Jurado, G. (2019). Identidades afrocolombianas de niños y niñas de primera infancia y sus cuidadores: estudio de caso desarrollado en el centro cultural del barrio El Oasis del municipio de Soacha (Cundinamarca). Revista Aletheia, 11(2), 153-178.

Keywords identities; early childhood; racism; discrimination; social constructionism. Palavras chave identidades; primeira infância; racismo; discriminação; construcionismo social.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 2 | julio-diciembre 2019 | pp. 153-178

En la complejidad de esta problemática, se encuentran los conflictos históricos, políticos y sociales que determinan las relaciones en contextos de diversidad étnica y cultural, y que inciden en el auto reconocimiento identitario o étnico de las poblaciones de origen afro o negro. Esto se constituye en una barrera para la construcción de líneas base que permitan definir políticas, estrategias, programas, proyectos y recursos específicos diferenciales en beneficio de estas comunidades.

Planteamiento del problema

l municipio de Soacha (Cundinamarca) “recoge familias desplazadas con trayectorias complejas, caracterizadas por la dispersión, por la llegada a veces en línea recta, otras veces como final de un trayecto escalonado; de idas y vueltas entre ciudad y zona de origen” (Meertens, 2002, p. 7). En esta condición de lugar receptor de población desplazada o migrante, no es de extrañar que los recién llegados sean medidos bajo el lente de la discriminación, lo cual implica un factor adicional de rechazo, además del fenotipo y el origen territorial (o la sospecha de este), dado el relacionamiento de ellos con contextos sociopolíticos en los que impera la violencia y el conflicto armado.

Las familias vuelcan su mirada a los retos que las nuevas generaciones deben asumir en la construcción de su socialidad e identidad, cuyo hogar es el municipio de Soacha, el cual ha sido receptor de familias desplazadas del conflicto armado, como las que son sujeto de la presente investigación. En este contexto se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿qué elementos caracterizan la construcción de identidades afrocolombianas de los niños y las niñas de primera infancia y sus cuidadores que hacen parte del centro cultural del barrio El Oasis del municipio de Soacha (Cundinamarca)?

La situación de discriminación y racismo que afecta a los niños y a las niñas afrodescendientes y en general a las familias pertenecientes al centro cultural del barrio El Oasis del municipio de Soacha (Cundinamarca), motivó la presente investigación. Las madres cabeza de familia y líderes del centro cultural, vinculadas bajo elementos identitarios, sociales, territoriales y de género, manifestaron ante entidades gubernamentales su preocupación por la ocurrencia de estos hechos en jardines, hogares comunitarios y el barrio, entre otros espacios de interacción.

Vale la pena mencionar que en el centro cultural del barrio El Oasis los niños, las niñas y adolescentes con edades entre los 8 meses y los 18 años se reúnen cada sábado para escuchar los saberes y las costumbres de Aurora Casierra, mujer y líder coordinadora de esta comunidad del municipio de Soacha. Ella les enseña los cantos propios del Pacífico, los alabaos y arrullos, los sonidos de la marimba de chonta, el cununo y el guasá. Así mismo, los apoya en la elaboración de tareas escolares, y la realización de

Dichas vulneraciones se entrecruzan con la ausencia de información relacionada en las instituciones gubernamentales u organismos no gubernamentales, impidiendo identificar el número de casos o caracterizar su configuración.

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otras actividades académicas y culturales que gestiona con diferentes instituciones que se han preocupado por enseñar y compartir la identidad, la cultura, el folclor y la gastronomía afrocolombianos, puesto que poder visibilizar estos elementos es importante para ella, ya que “es muy evidente cómo la cultura y la tradición cobran nuevos significados y se convierten en mecanismos para la supervivencia, el reconocimiento y la inclusión (Arocha y González, 2009, p. 158).

Objetivo general Comprender las dinámicas de relacionamiento que configuran las identidades afrocolombianas de niños y niñas en primera infancia y sus cuidadores en el contexto de las familias del centro cultural del barrio El Oasis del municipio de Soacha (Cundinamarca).

Diseño metodológico Tipo de estudio El presente trabajo de investigación es cualitativo de carácter descriptivo. Busca comprender, enunciar o manifestar las características de la construcción de identidades de los niños y las niñas en su primera infancia y de sus cuidadores, partiendo de sus puntos de vista, saberes y vivencias ante situaciones particulares. Para ello, encuentra pertinente la implementación de instrumentos metodológicos como las narrativas orales, los relatos de vida y las entrevistas, o simbólicos como el autorretrato y el auto reconocimiento visual, los cuales permiten indagar sobre dichas configuraciones.

Dimensiones y categorías Las dimensiones a través de las cuales se aborda esta problemática guardan un hilo conductor que nos lleva desde la diversidad étnica y cultural que se vive en el barrio El Oasis, específicamente en el centro cultural, hasta un tejido social enmarcado en relaciones de interculturalidad. En este se expresan jerarquías de poder territorial ligadas a la ocupación histórica por poblaciones mayoritarias en relación con otras, cuyos elementos identitarios subyacen en un escenario de contraste cultural complejo.

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Teniendo en cuenta lo anterior, el esquema metodológico puede expresarse en la figura 1.

Figura 1. Esquema metodológico: categorías de indagación y análisis

municipio de Soacha (Cundinamarca), con los cuales se realizaron dos talleres lúdicos: uno denominado “Diversidad”, a partir de la lectura del cuento “Elmer el elefante de colores” (McKee, 2012), y el segundo taller denominado “El autorretrato”, en el que cada niño elaboraba su propio retrato.

Instrumentos Los instrumentos definidos para responder a la pregunta de investigación son los siguientes: 1) talleres lúdicos para los niños y las niñas entre 3 y 5 años; 2) relatos de vida y narrativas orales para las familias o los cuidadores de los niños y las niñas; y 3) entrevistas semiestructuradas a líderes comunitarios.

En cuanto a la perspectiva personal, el juego facilita a los niños y a las niñas expresar su forma de sentir, ser, identificarse, descubrir habilidades y limitaciones, representar su realidad según sus interpretaciones, y resignificar o modificar esa realidad según sus deseos. Desde algunas perspectivas psicológicas, se da mayor relevancia al

Talleres lúdicos con niños de 3 a 5 años Se llevaron a cabo con siete niños y niñas, en edades entre 3 y los 5 años pertenecientes al centro cultural del barrio El Oasis del

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contexto y a la cultura abordando el juego como productor de identidad y subjetividad en la interacción cotidiana (Ministerio de Educación Nacional, 2014).

Relatos de vida y narrativas con los cuidadores de los niños y las niñas En esta actividad participaron siete mujeres. El objetivo fue propiciar una reflexión a través de la narración de sus experiencias y cotidianidad con sus hijos e hijas o con los niños o las niñas a su cargo. Para ello se partió de una historia escrita e inconclusa que se empezaba a desarrollar desde un municipio llamado “Manantial”, cuyas características y sucesos transcurridos eran completados por las participantes según sus experiencias de vida. Es importante mencionar que la narrativa de las historias personales en las relaciones cotidianas no es simplemente una forma de comunicación con el otro (o a uno mismo) sobre la vida, sino que también es el medio a través del cual se construyen las identidades. Así se crea lo colectivo y lo histórico que, reproducido individual y contextualmente, define sus procesos identitarios y su auto reconocimiento. Como lo expone magistralmente Gergen (1996), “las narraciones del yo no son posesiones fundamentalmente del individuo sino de las relaciones: son producto del intercambio social” (p. 232), puesto que el individuo tiene una historia intrínsecamente relacionada con la de otros.

Entrevistas semiestructuradas con líderes comunitarios En el presente trabajo de investigación se utilizó la entrevista semiestructurada, dado que tiene un grado de flexibilidad aceptable y conserva la uniformidad requerida para realizar interpretaciones armónicas con el propósito de estudio. Además, se tiene la posibilidad de que los entrevistados se expresen de una manera relativamente abierta, escuchándolos con atención, sin imponer respuestas ni interpretaciones, pero en el marco de unas preguntas previamente definidas, las cuales se pueden ajustar o modificar según el rumbo de la entrevista, el contexto de esta y los intereses del estudio. En tal sentido, se realizaron dos entrevistas semiestructuradas: una a Aurora Casierra, gestora y lideresa del centro cultural del barrio El Oasis, y la otra al misionero italiano Franco Nascimbene.

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para ello el sofware Atlas.ti (Qualitative Data Analysis). 1 En el proceso de codificar, se asignan categorías a segmentos de la información que presentan relevancia o que son de interés para los objetivos de la investigación.

Análisis de la información Análisis del discurso Este método de análisis posibilita indagar, observar y comprender elementos constitutivos de las identidades de las familias y los niños y las niñas en primera infancia utilizando el lenguaje oral o discursivo. Como lo describe Iñiquez Rueda (2003), la comprensión de los procesos sociales a partir del análisis del discurso indaga sobre los vínculos existentes entre los discursos o las narraciones y el contexto social en el cual se crean, desarrollan y construyen en situaciones social e históricamente particulares.

Resultados Una vez aplicados los instrumentos, transcritos los talleres, las narrativas y las entrevistas, y procesadas a través del Atlas. ti, presentamos algunos de los resultados obtenidos según las categorías de análisis de la presente investigación.

Familia y primera infancia

En tal sentido, el análisis del contenido del discurso o la narración de los participantes en los talleres se realizó desde la perspectiva constructivista, en la cual los significados son construcciones sociales, se conciben de manera colectiva y lo narrado construye contextos compartidos. De este modo, el lenguaje resulta ser un vehículo que permite recordar, contar y reconstruir un relato, historia o narración (sea individual o conjunta), cuyos elementos específicos construyen así mismo una realidad. Estos relatos o narraciones, propias de las comunidades afro, recuperan o traen al presente, así mismo, aquello que se encuentra rezagado o inobservable.

En el contexto de las familias del centro cultural del barrio El Oasis del municipio de Soacha, las diferentes etapas de la vida son entendidas como un continuo en el que se da el crecimiento del niño o de la niña según las condiciones que le brindan sus madres, abuelas, tías, padres o cuidadores, desde prácticas diversas y relaciones recreadas en la consanguinidad, la afinidad, el compadrazgo o el vecindario, y que en el barrio hacen que dichas familias sean referidas como aquellas del pequeño Chocó. Esto, más que un solo lugar de origen, expresa una red de relaciones que converge en la pertenencia étnica como negro o afro, siendo a todos común el color de piel en la gama ocre y territorios de origen tan diversos como Buenaventura (Valle del Cauca), Puerto Tejada (Cauca), Quibdó (Chocó), Tumaco (Nariño) y Turbo (Antioquia).

El procedimiento de análisis de la información recopilada mediante los diferentes instrumentos aplicados con la población generó la constitución de unidades hermenéuticas (uh), a las cuales se les asignó un código, una cita y un memo, utilizando

1 Herramienta diseñada en Alemania en 1993, versión oficial.

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Las personas a cargo del cuidado de los niños y las niñas nombran a los más pequeños con este nominador, y no como primera infancia: Como las que venimos del campo no estamos enseñadas a llevar a los niños al jardín, el jardín era la abuelita, la tía, la vecina del lado, entonces acá uno tuvo que aprender. Yo hablo por los míos, para llevarlos al jardín fue complicado porque a mí me tocaba salir a las cinco de la mañana y estaban pequeñitos, gracias a Dios yo he tenido suerte y los jardines eran de Bienestar Familiar y siempre me los han recibido a los cuatro o cinco meses, eso sí tocaba pagar un poquito más, pero uno los dejaba desde las cinco y treinta de la mañana y la señora los recibía hasta las siete, ocho o nueve de la noche que uno llegaba. (Hernández, Martínez y Rojas, 2017, p. 103) Este tiempo en la vida de los seres humanos es solo un momento en el que se enlaza con otro y que no guarda estrecha relación con la edad o la biometría, salvo por el orden que imprimen las primeras vinculaciones a las instituciones de educación temprana. Es por ello que hablar de educación, en y para la vida, tal como lo mencionan Guevara, Lemus y Sánchez (2013, p. 21), […] implica además poner en diálogo conceptos, saberes y creencias, que se requieren como mínimos fundamentales para la convivencia, el respeto y cuidado del ambiente, el conocimiento y la ciencia, y la formación en valores, entre otros aspectos; adecuándolos a las particularidades culturales, sociales y del contexto en el que se encuentra el ser humano como individuo e integrante de una sociedad.

Formas de crianza En las diferentes maneras en que las familias del centro cultural del barrio El Oasis acompañan el crecimiento de sus hijos encontramos una lógica desde la cultura que proviene de sus lugares de origen: los territorios del Pacífico colombiano en el que vivieron la niñez las madres, las abuelas, las hermanas, las tías de los niños y las niñas actualmente en su primera infancia, y que ahora desde un predominio matriarcal retoman en algunos aspectos las dinámicas que permite el municipio de Soacha, y las relaciones de parentela y vecindad del barrio El Oasis.

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duérmete mi niñoooo… Jajajajaja. (Hernández et al., 2017, pp. 104-105)

Se encuentran así aspectos reconocidos como positivos valorados en la construcción de los niños y las niñas en su formación y herencia cultural, como:

Todo esto para las mujeres del centro cultural del barrio El Oasis forma parte de una herencia que se retoma con amor, alegría, añoranza y valor. Es lo que Ana María Arango (2013) denomina pedagogías sensoriales en prácticas de aprendizajes que parten del universo físico del recién nacido para construir un ser afro idóneo para los requisitos que se demandan a una mujer o un hombre adulto en el Pacífico chocoano.

Los cantos La mujer de Eduardo Niño, ella es la madrina de Diana y ella me dijo: cuando yo tenga mi hijo usted es la que me lo va a cuidar porque una mujer mestiza entonces quería que yo le cantara, la arrullara para hacerla dormir, le enseñara todas las cosas tradicionales… uno tiene a sus hijos, mi mamá... le cantaba y se quedaba dormido, le ponía un tambor... ahora no, ahora le pone esa musiquita, el correr del río, de los pájaros. (Hernández et al., 2017, p. 104)

Del mismo modo, la solidaridad que se construye en el vecindario, el paisanaje y las relaciones migratorias constituyen otros escenarios para la construcción de familia y la crianza de los hijos, posibilitando saberes compartidos para la formación. El control de esfínteres, las recetas recompuestas en la ciudad y el cuidado en salud frente a las pautas de la institucionalidad trasladan en el tiempo y en el espacio trazas culturales del Pacífico de la tradición oral y la religiosidad.

Los arrullos, la música Eso me lo cantaba mi abuelita, recuerdo… esos versos en un tiempo los hacen canciones, pero esos lo hacían dormir a uno, cantando: “duérmete mi niño, duérmete mi niiiño, duérmeteme yaaaa… que tu madre santa, que tu madre santa, que tu madre saaantaaa quiere descansaaaar…” entonces… “arrurru mi niiiño, arrurru mi niiño, arrurru mi niiiñooo, arrurru mi amor, arrurru pedazo, arrurru pedazo, arrurru pedazoooo, de mi corazón”… entonces cuando mi mama lo cantaba para arrullar los niños, lo cantaba con una tonada muy diferente, pero cuando uno lo canta como un arrullo lo canta con una tonada, porque para cantarlo…

Las relaciones sociales alrededor de los niños, como el papel del padrino y de la familia extensa frente a la doble condición de dureza y vulnerabilidad del niño, recrean pautas de crianza orientadas hacia el respeto al padrino, a los deberes de este para con su ahijado, y a las acciones para el endurecimiento de los bebés: Había otra cosa que uno hacía con el padrino, el padrino llegaba uno se arrodillaba para que él le diera a uno la bendición. Eso era sagrado, en hombre de Dios padrino, no le digo, se sentía uno, pero vuelto nada, el hecho de que…, o si uno hacia algo, se sen-

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tía uno, uno sentía que tenía un pecado, el hecho de no haberlo saludado al padrino porque sabía uno que había faltado en algo. (Hernández et al., 2017, p. 107)

Interacción con adultos Durante el trabajo de campo se evidenció una relación entre los adultos y los niños y las niñas del centro cultural del barrio El Oasis sustentada primordialmente en la autoridad. Esta comprensión de que al adulto se le debe obediencia es uno de los aspectos más reiterados en las narrativas de las mujeres cuidadoras y sus madres, padres, abuelas, tías, madrinas y padrinos: […] todo era como con ese respeto, uno al adulto le decía tía o mamá así no fuera familia era el respeto y si uno la veía por ahí, uno tenía que saludar a la persona, porque si uno no la saludaba, a uno le pegaban su juetera, a uno le pegaba la señora a la que uno no saludó y cuando uno llegaba a la casa le pegaban otra vez, entonces, todo era con mucho respeto, uno se crio así y uno trata que los hijos también sean así, pero no es lo mismo. (Hernández et al., 2017, p. 108) Esta forma de organización al interior de la familia es un legado de lo aprendido, lo vivido y la influencia cultural de cada contexto (oei, 2012). Allí los niños y las niñas están asimilando los comportamientos del grupo, toda vez que son los adultos de la familia o del entorno de los cuidadores quienes, en el marco de la socialización primaria, legan a las nuevas generaciones los modos y las maneras de relacionarse y ubicarse en el medio familiar y social: Había respeto. Que nosotros respetábamos a nuestros mayores. Se le decía sí a mamá, no importa que no sea familiar de uno lo trata con respeto, es el saludo, es como la cosa como más armónica. El compartimiento que, si yo no tengo el arroz, la gallina me lo da y yo le doy lo que yo tengo […]. (Hernández et al., 2017, p. 108) La autoridad patriarcal es una expresión definida y legitimada dentro de la organización de las familias de origen del centro cultural del barrio El Oasis, donde el padre guarda el poder de la decisión, y la distribución de las tareas, los recursos y los roles en el hogar, sin que exista voz o voto para la mujer, la madre, y menos aún los hijos pequeños:

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identidad de una persona o una comunidad en el re-conocimiento de los valores, ideales o normas, y otro tipo de personajes emblemáticos, como héroes y modelos de comportamiento en los cuales la comunidad e individuos se reconocen, este tipo de reconocimiento conduce a la categoría de alteridad. (p. 25)

El hombre era el que mandaba, porque allá en la casa, mi vivencia, vivida propia, la mejor presa era la de mi papá, lo que decía mi papá era que como todas éramos mujeres, era que todo el mundo filaba, hacía fila, porque él era el que mandaba, y cómo él era la autoridad y él era el que hacia todo, él era el que mercaba, él era el que pagaba todo. (Hernández et al., 2017, p. 110)

Todorov (citado en Escobar, 2005) concibe la alteridad en la relación con el otro, siendo diferente en la igualdad, lo cual se constituye en un reto para la construcción de relaciones sociales: “Se reconoce la diferencia, pero negamos la igualdad en términos de inferioridad y superioridad; o bien se reconoce la igualdad, pero se niega la diferencia, llegando a la asimilación” (Escobar, 2005, p. 95).

Se pudo evidenciar el papel de los hermanos mayores en el cuidado de sus hermanos más pequeños y el trato que les dan a estos como si fueran sus hijos, lo cual ocurre cuando sus padres tienen que trabajar para conseguir el sustento diario; así, en la ausencia de un adulto que los pueda cuidar, esta labor se transfiere al hermano mayor que, en algunos de los casos observados en este grupo de estudio, puede ser la hermana mayor de 4 años quien cuida a su hermanita de ocho meses.

La población que habita el barrio El Oasis está abocada a una movilidad continua en busca de mejores opciones laborales que les permitan mejorar las condiciones de vida para la familia, en el objetivo de reunirse con la familia extensa. La igualdad en la propuesta de la equidad es evidentemente lejana en el barrio El Oasis, y, en consecuencia, es también así para la oportunidad de un diálogo intercultural o para la interculturalidad. Allí esa significación y construcción del otro reproduce los esquemas de poder que tal vez se reflejan a su vez en la autoridad patriarcal al interior de la familia.

Diversidad e interculturalidad Como se había mencionado, al ser el municipio de Soacha un lugar receptor de población desplazada, alberga en sus barrios (la mayoría producto de procesos de invasión) familias provenientes de diferentes lugares del departamento de Cundinamarca y del país, con lo cual coexisten prácticas y expresiones culturales que posibilitan la construcción simultánea de la alteridad, a partir del acervo cultural de sus lugares de origen.

Recordemos que la interculturalidad es posible cuando se involucra un nuevo tipo de receptividad hacia el otro, contemplando un abrirse y ser transformado en el proceso. Sin embargo, los relatos evidencian la complejidad de ese propósito: “Los negros en

Así mismo, según lo mencionado por Ojeda y Lizcano (2015), Las disposiciones adquiridas de la costumbre conforman en cierta medida la

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su tierra de origen van a misa y aquí no van. Creo que cuando van a la iglesia perciben en los demás que los rodean una mirada que no es de acogida” (Hernández et al., 2017, p. 112).

Contexto y cultura La cultura tiene su expresión en un territorio, una región y un lugar. El territorio es entendido en su configuración espacial, biótica, demográfica; la región desde sus dinámicas sociales, políticas, económicas; el lugar, entre tanto, refiere al contexto inmediato con el que la población interactúa (Valcárcel, 2000). Para el caso del centro cultural del barrio El Oasis, esta comprensión espacial se dirige en dos vías: la del lugar de origen de cada una de las mujeres que participaron del ejercicio de campo —Buenaventura (Valle del Cauca), Puerto Tejada (Cauca), Quibdó (Chocó), Tumaco (Nariño) y Turbo (Antioquia)—, y del lugar actual —Soacha (Cundinamarca) y Bogotá D.C.—: […] porque es que no solamente hay personas de Quibdó, sino también de todas las regiones, prácticamente hay estamos de todo Colombia, porque no solamente hay de Quibdó, ni de Chocó ni del Atrato, sino que también hay de Buenaventura, hay de Cali, de Cartagena, de todos lados hay allá […]. (Hernández et al., 2017, p. 113)

En las recetas culinarias Uno combinaba antes mucho las coladas, que, con zanahoria, que con guayaba y que ahora ya viene todo preparado. (Hernández et al., 2017, p. 113) No se veía tanto químicos. (Hernández et al. 2017, p. 113

A las celebraciones de rituales de paso Cuando nace el niño también es como si fuera una bienvenida… y todo el mundo le lleva… que el baby shower nada… la vecina tuvo un hijo y le puede llevar un pañal… le puede llevar una gallinita… es decir comidas sanas que cuando la señora le vaya a dar la teta al niño no le vaya a caer mal […]. (Hernández et al., 2017, p. 114)

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Las referencias culturales de las mujeres del centro cultural del barrio El Oasis se remiten a un tiempo-espacio previo y uno actual, uno de remembranza y de formación y otro de la cotidianidad, de la crianza actual de los hijos o nietos:

de las personas y los colectivos hace que ante un reto tan complejo como el de la interculturalidad se allane un camino hacia transformaciones socioculturales, a través del cual el individuo o los individuos construyen una verdad determinada (Grimson, 2011).

[…] en la tierra de uno es muy chévere, porque cuando nacen que le dan dizque la tinte de frijol, no sé pa’ qué es, que le dan que para que cure la churria, que le dan pa’ que le cure el sereno, lo chévere es cuando lo cuidan a uno después del parto, eso sí le dan gallina a uno, lo atienden, que le ponen algodones, que le tapan la cabeza, que usted no puede orinar no sé qué, que los algodones en los oídos es para que no le entre pasmo y para que no le entre el sereno, porque el sereno es bastante fuerte, evita uno el dolor de cabeza. (Hernández et al., 2017, p. 115-116)

En este sentido, Grimson (2011) propone que las poblaciones o grupos de personas ubicadas históricamente en la estructura social de las fronteras de la hegemonía se constituyen en colectivos en búsqueda de un reconocimiento de lo compartido: los lugares de vivienda, las instituciones educativas, las actividades productivas, la exclusión de servicios públicos, la constitución de un otro lejano de aquel de la hegemonía.

En redes de integración Los negros normalmente tienen el sábado sagrado para bailar, aquí hay unas cuantas cantinas… hay cuatro o cinco en este sector y es un lugar de encuentro de los negros, sobre todo en todas las noches del sábado están ahí. Los jóvenes negros son mucho de… de futbol están en la canchita que está aquí abajo. Si usted pasa en las tardes la gran mayoría son negros y están jugando futbol ahí. Creo que son dos elementos en donde más se ve la presencia negra, el baile, el futbol. (Hernández et al., 2017, pp. 117-118)

Es indiscutible que en relación con el territorio de origen hay inspiración y elocuencia relacionadas con el compartir colectivo y la alegría que lo acompaña, y “[…] hay quebradas, hay ríos, hay selva” (Hernández et al., 2017, p. 116).

Los juegos infantiles Ahhhh el de los 3 cajones, chapacajon… Lo que pasa es que como somos todas del Pacífico, pero de diferentes regiones, hay los mismos juegos, pero con diferentes nombres. (Hernández et al., 2017, p. 116)

De solidaridad Un poco se reúnen entre ellos, hay mucha tendencia de los negros a unirse y a apoyarse entre ellos, el uno sabe de un trabajo, le avisa al otro, y el otro,

No obstante, la construcción comunal como una opción desde la agencialidad

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uno sabe de una casa vacía que recibe negros y le avisa al otro, pasa la noticia, hacen fiestas entre ellos, pasan un poco con la solidaridad entre ellos de esa forma, no es resolver el problema, pero se sostienen unos a otros. (Hernández et al., 2017, p. 118)

Acciones de inclusión Dentro de las acciones de inclusión de esta población que pudimos observar en el presente trabajo de investigación podemos destacar el trabajo realizado por los líderes de esta comunidad en reconocimiento de la historia del pueblo afro, que les permite apropiarse de conocimientos, cultura, costumbres y derechos de esta comunidad, y los visibiliza como pueblo que comparte cosas en común; además, este mecanismo los lleva a ser incluidos en otros espacios a nivel local y nacional, labor que está realizando cada uno de ellos desde el centro cultural, junto con algunas tareas de inclusión en favor de los niños que se gestaron en el pasado desde organizaciones comunitarias.

Fondo económico y generación de formas de solidaridad como acción de inclusión El trabajo que esta comunidad realiza con el padre Franco Nascimbene es una muestra de acción de inclusión. Este hombre italiano, que ha vivido más de treinta años en América Latina trabajando con la población afro y negra, ha trabajado con esta comunidad en Esmeraldas (Ecuador), “tierra de los negros… de color en Ecuador”, como lo manifiesta en su entrevista en Guayaquil, siempre en sectores periféricos y de gran asentamiento de población afro y negra. En Colombia vivió en Tumaco (Nariño) por ocho años, y luego llegó a Soacha al barrio El Oasis llamado por la situación de marginalidad y porque es un barrio de mucha presencia de afro y negros, donde destaca la unión, la solidaridad y el apoyo en este grupo, lo cual que les permite ir en contravía del asistencialismo.

Racismo y discriminación Entre los elementos que se destacan a la hora de abordar el tema afro están el racismo y la discriminación. Para la población afrocolombiana, el racismo y la discriminación, como actuación intencional que distingue de manera injusta o perjudicial a los grupos étnicos, son retos a los prin-

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se constituye como ese lugar de acogida afectiva, protección, conocimiento, apropiación de conceptos y socialización, lo cual se espera que ocurra o se desarrolle en espacios educativos significativos e incluyentes, con el fin de que este niño construya su propia capacidad de pensar y elegir para que en el futuro le brinden la oportunidad de avanzar en su desarrollo. No obstante, según lo que se pudo evidenciar en el trabajo de campo realizado con los niños y sus cuidadoras, la escuela no siempre es así, dado que se presentan situaciones de racismo y discriminación:

cipios que la equidad promulga, teniendo sus raíces en los procesos que forjaron la colonialidad en América (Urrea, Viáfara, Ramírez y Botero, 2007) Así mismo, como lo describe Moore (2009), la función que cumple el racismo es brindar ciertos privilegios al segmento de la población hegemónica de la sociedad, cuyo dominio y superioridad se expresa a través de las características fenotípicas del grupo subordinado, y la “estigmatización de la diferencia tiene el fin de ‘aprovechar’ (privilegios, potencias y derechos) de la situación así creada y que es la base misma del racismo” (p. 284).

[…] entonces uno siempre debe estar pendiente de los hijos, estar mirando qué pasa, porque a ellos muchas veces les hacen matoneo y ellos no cuentan, entonces hay que estar en la jugada, que no los llamen negro porque cada uno tiene su nombre, si yo me dirijo a una persona y no me sé el nombre entonces le digo señora, señorita, joven, niña, niño, entonces la gente cuando se dirige a uno le dicen negra, ¿si me entiende?, ¿por qué no le dicen a uno el nombre que tenemos? (Hernández et al., 2017, pp. 122-123)

Formas de discriminación Como se pudo percibir, para esta comunidad la discriminación y el racismo son prácticamente lo mismo. Al racismo lo señalan como una práctica habitual que ejerce el mestizo o el blanco hacia el afro o negro, que lo minimiza, lo invisibiliza, le pone obstáculos, lo hace inferior y lo margina impidiéndole lograr muchas de sus metas y alterando su cotidianidad. La población objeto del estudio ve estas expresiones de racismo y las perciben en diferentes escenarios como la escuela, el barrio, la ciudad, el campo laboral y el quehacer diario.

Como lo expresa Mena (2016), “De una u otra manera, a través del color piel, se observa cómo el racismo convive con la infancia y la infancia interpela al racismo” (p. 47), al utilizarse en la escuela el referente del lápiz de color piel o rosado, que la autora describe como un ejemplo de racismo estructural en la escuela, y que hasta que no se reconozcan socialmente valores positivos en la población afro y negra se seguirá hablando de racismo.

En la escuela La escuela es un escenario donde los niños y las niñas construyen relaciones con sus pares, otros adultos diferentes a sus padres y familiares o vecinos. Es un escenario que se supone facilita elementos a los niños para entender y comprender su vida, el entorno y la sociedad donde están inmersos. Esta

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Si destacamos que la escuela es el lugar donde los niños y las niñas construyen un conjunto de valores, normas y creencias, modelo a seguir como características comunes a la mayoría y que representan lo que está permitido y lo que no, se puede ver que en la escuela o el salón de clase suceden incoherencias cuando los niños no siguen las instrucciones dadas por sus maestros; por ejemplo, esto ocurre cuando la maestra les exige corregir la actividad que están realizando porque se coloreo mal haciendo referencia al color piel, ya que no se utilizó el color piel, sino otro, el color café: La adulta cuidadora de Joy en varias ocasiones interfirió en la forma en que Joy realizaba su dibujo pese a que se solicitó que los niños trabajaran solos. La situación se convirtió en una lucha entre el color que Joy quería usar (color rosa o color piel como ella lo llama) y el color que su acompañante le mostraba para que usara (café). (Hernández et al., 2017, p. 124)

Figura 2. Dibujo de niño de 3 años y dibujo de niño de 5 años. Taller lúdico “El autorretrato” ¿Qué es esto tan bonito Javier que dibujaste? Haciendo referencia a un cuadro que pintó al lado de su autorretrato. Es mi corazón. Mi profesora me dijo.... ¿Me quieres contar que te dijo tu profesora? El niño se acercó y me hizo inclinar para decírmelo en el oído. Que yo tengo el corazón negro, lo tengo aquí… para que nadie lo vea. Ella me dice que yo soy negro… que soy negro… negro maluco. (Hernández et al., 2017, p. 125) Javier, ¿cómo es tu profesora? Yo no la quiero ella siempre me dice que me quite, me dice Javier huele a feo, que tengo el corazón negro. No me gusta que me diga eso. (Hernández et al., 2017, p. 125)

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negativa de los papás y del conjunto de la sociedad que hace crear un actitud de racismo desde el niño. (Hernández et al., 2017, p. 126) En los niños se presenta más que todo en el colegio, cuando van por primera vez casi no tienen amigos, y así tengan amigos, los llaman María Jesús, lo llaman mona, que tú por qué hablas así, o sea le dicen cosas, que tiene el pelo de esponjilla, pero entonces en los colegios el problema era que por ejemplo en un curso había uno o dos niños afro, entonces el niño como que ya se sentía intimidado, le daba pena hablar, desde que empiezan a hacer la fila, empiezan a jalarles las trenzas, a arremedarlo como él habla, pero hay algunas mamás que no son tolerantes y decían que les dieran con la misma moneda y empezaban esos muchachitos a pelear allá. (Hernández et al., 2017, p. 126)

Figura 3. Dibujo de niño de 5 años. Taller lúdico “El autorretrato” Otro ejemplo de las situaciones por las que pasan estos niños del centro cultural del barrio El Oasis son los comentarios realizados por sus compañeros de clase haciendo referencia a su fenotipo. En la mayoría de los casos estos pensamientos son escuchados en sus casas por los comentarios de los adultos, los cuales replica el niño: “se pueden definir los aprendizajes sociales a que han sido sometidos los niños en su esfera familiar, en el entorno escolar y las influencias mediáticas que reciben permanentemente” (Mena, 2016, p. 52).

En el barrio por el acceso a vivienda Cuando yo voy a buscar una casa pa’ arrendar y tiene el letrero ahí de se arrienda y la dueña se asoma por la ventana, pero si ven que uno es negro y si trae más de cuatro pelaítos, entonces dicen que la casa ya está arrendada, el solo hecho que lo vean a uno de color no le arriendan. (Hernández et al., 2017, p. 127)

Cuantas veces el niño va para clase y se siente insultado o despreciado por los compañeritos y el compañerito repite lo que oye en la casa, un muchacho blanco que en la casa oye hablar mal del negro cuando después se encuentra con el negro repite lo que ha escuchado en la casa mientras creo que espontáneamente los niños blancos y negros juegan, se respetan y se quieren, muchas veces la influencia

Imagínense que al padre le pidieron la casa porque según el dueño, allá entraba mucho negro, pero como él trabaja con comunidad afro, pues ni modo, pero ya consiguió otra casa cerca. (Hernández et al., 2017, p. 127)

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En el campo laboral […] y si por ejemplo van a pedir un empleo unas blancas que son bachilleres y unas negras que tengan carreras, lo primero que le dicen a las negras es: ¿ustedes vienen por lo del aseo?, o sea no lo dejan a uno que ni siquiera que hable, sino que de una vez lo mandan a hacer aseo, y la que va para el aseo la mandan para el trabajo que iba a hacer uno. (Hernández et al., 2017, p. 127)

En los espacios públicos En Bogotá hay mucha indiferencia, por lo menos cuando uno trabaja en el rol del trabajo social, uno tiene a veces que aguantar y soportar, pero como uno asiste a un plantel de formación, entonces uno tiene que demostrar lo que se está aprendiendo allá. Aunque a uno a veces le da ganas de darle en la mula para ver si aprenden a respetar. (Hernández et al., 2017, p. 128)

En los términos para designar al afro, al negro Chocorramo, chocolatina, María Jesús, niche… niche baña, niche peina, ese es el significado de niche, se oscureció el día, le cayó una mosca a la leche. (Hernández et al., 2017, p. 128)

Identidad Diversos aspectos como las inestabilidades sociales, económicas, culturales y territoriales, y los efectos de la globalización, hacen que la construcción de identidad sea cada vez más cambiante y compleja, generando nuevas maneras de concebirla. Se puede decir que las identidades son procesos de construcción permanente que se caracterizan por la inestabilidad, la fragilidad y la ambigüedad y se definen como espacios de tránsito y de permanencia. Para cada persona, desde la gestación y el nacimiento empieza un proceso vertiginoso de conocimiento del mundo dado por el cúmulo de sensaciones y por las maneras en que las personas del entorno lo nombran y significan. En particular, el lenguaje que emplea la madre, los cuidadores, la familia y las personas que forman parte del entorno inicial

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dota de elementos de comprensión de la vida social a cada nuevo ser. A nivel del individuo, Páramo (2008) señala que “su identidad social se deriva, además de la afiliación que hacen los individuos a instituciones o grupos sociales, al significado valorativo y emocional asociado a esta pertenencia” (p. 542).

algunas como cabeza de familia o como líderes de una comunidad las enfrenta a otra realidad diferente a la que conocían. Aquí son ellas las que organizan, deciden y las que proponen cambios. Ellas tienen ahora autonomía, toman decisiones, son las que construyen redes de apoyo, aquí son las proveedoras en sus hogares.

Reconocimiento de la propia historia y raíz cultural a partir de los hijos

Desplazamiento El desplazamiento ha permitido que estas mujeres construyan estrategias de colaboración y solidaridad en la crianza de sus hijos, y también han realizado procesos de aprendizaje sobre transiciones en el contexto urbano, como se puede ver en el hecho de aceptar llevar a los hijos a jardines cuando en sus contextos de origen los cuidaban sus familiares.

Identidad, apropiación de nuestra historia, de nuestra etnia, de los saberes culturales, de la tradición oral, es muy importante que ellos vayan creciendo en estos espacios, donde nosotras estamos a diario diciendo las cosas nuestras. La comida, los ancestros. (Hernández et al., 2017, pp. 132-133) Las mujeres que lideran el centro cultural del barrio El Oasis, a partir de su experiencia vital en sus territorios de crianza y ahora en el municipio de Soacha, identifican claramente la importancia de acompañar los procesos de construcción de persona que hacen las nuevas generaciones. Para ello se acogen a la herencia de tradiciones culturales y territoriales, buscando dotarlos en su agencialidad a partir de la tradición negra o afro.

Así, según el Cetro de Memoria Histórica (citado en Arroyo, 2017), “La guerra recae especialmente sobre las poblaciones empobrecidas, sobre los pueblos afrocolombianos e indígenas, se ensaña contra los opositores y disidentes, y afecta de manera particular a las mujeres, a los niños y niñas” (p. 65).

Dificultad para contar lo sucedido Me vine por miedo porque como ya tenía mis hijos me tocó dejarlos muy chiquiticos. Me puse a recorrer ciudad y a estudiar, por eso cuando llegué aquí a Bogotá me acogió la organización Cimarrón, yo antes a nadie le decía lo que me pasó, cuando llegué ahí empecé a contar lo que me pasó, una compañera me decía vos sos verraca […]. (Hernández et al., 2017, p. 135)

Construcción de género y participación política Como pudimos ver en el estudio de caso, este grupo de mujeres ha iniciado un proceso de cambio en los esquemas tradicionales de roles o prototipos del ser mujer que han venido construyendo a lo largo de sus vidas y culturalmente. El hecho de observarse

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Formas de expresión de la identidad (representaciones) Alan respondió que tiene dos amigos, uno se llama también Alan y el otro se llama Santi, pero Santi es diferente porque es de color piel, al preguntarle cómo es el color de piel Cristián señala que el color piel es el color de la piel de Ana y señala las manos de ella, y comparan sus manos con las de Ana y ratifican que el color piel es el color de Ana. Cuando las investigadoras le dicen que el color de la piel de Cristian también es color piel, el niño dice que no, que su color es café y que el color piel es el color de Ana, los demás niños y niñas parecen estar de acuerdo con las afirmaciones de Cristian. (Hernández et al., 2017, p. 157) Según lo anterior, los niños y las niñas más pequeños del centro cultural del barrio El Oasis comparten un concepto sobre el color piel que es ajeno a su conformación de persona, toda vez que el color de la piel de ellos no es “color piel” sino que es café. Es decir, el color curuba, que ha sido enseñado a los niños como el color piel, tiene un significado que, al ser común, no es cuestionado, es asimilado. Así, este concepto que los excluye implícitamente les niega la categoría de tener la piel del color que es reconocido por el colectivo como el verdadero. De esta manera, el concepto sesgado del color piel forma parte incuestionada del mapa conceptual colectivo y, en consecuencia, de las relaciones que se deriven desde los diferentes lenguajes.

Conclusiones Hemos querido presentar una mirada plural de los diferentes elementos que configuran las identidades de los niños, las niñas y sus cuidadoras en el centro cultural del barrio El Oasis, frente a lo cual consideramos lo siguiente: Reconocemos en este proceso elementos que configuran la identidad desde la discriminación, que provienen tanto de la población afro y negra, como de la que no lo es. Allí la identidad parte de la realidad de la exclusión y la discriminación, que es un lugar considerado inamovible, pero desde el cual la población afro o negra visibiliza sus rasgos culturales propios, que los diferencian de los demás en esos mismos lugares de la exclusión, implementando una marca propia, visible, audible, reconocible.

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En lo que transita, están las mujeres pertenecientes al centro cultural del barrio El Oasis, que reconstruyen sus familias y sus parentelas en la conquista de nuevos territorios y la generación de oportunidades de reivindicación para sí y sus parientes. Ellas, como figura matriarcal, a partir de ejercicios locales, cotidianos y autónomos, son las que están al frente de las situaciones que atañen a sus familias, hijos y nietos; además, mantienen vínculos en torno a la mujer mayor y facilitan redes de solidaridad que permiten el cuidado común del niño. En su encuentro comparten cantos, interpretan instrumentos y elaboran manillas con diseños coloridos, fortaleciendo su tejido social desde la tradición. El orgullo por la condición identitaria del afro/negro es un propósito común. De esta manera, las mujeres se constituyen en sujetos políticos y sociales que abanderan para sus causas la normatividad nacional, cambiando la construcción de sentido en la correspondencia de los conceptos, de los cuales se migra del término violento al de la igualdad y la dignidad; al ser enunciados por las mujeres, estos las ubican en el lugar del saber, del sujeto político, del ciudadano legítimo.

En esas configuraciones de la identidad, está lo que permanece y lo que transita. No contar con derechos fundamentales garantizados, como otros sectores de la población, y la falta de oportunidades laborales, siendo aún más escasas si se es afro o negro, son condicionantes de la identidad que permanecen y que configuran prácticas por parte de la población para responder a los retos que les imponen esos esquemas de poder. Los sentidos y los significados de la discriminación llegan a los niños más pequeños en un lenguaje directo, aún más si sus profesoras se los refuerzan, como es el caso del niño de 4 años que es señalado por su maestra porque tiene el corazón negro, comprendido por él (y evidentemente por ella) como una cualidad oprobiosa, pese a su curiosidad por el saber, su asombro ante la diversidad, su agilidad física y mental, evidentes en nuestro ejercicio de campo. En ellos, se manifiestan los aprendizajes de los adultos y se expresan en los conceptos que refieren de sí mismos. Aunque a su corta edad aún no establecen, bajo ese concepto, los actos de discriminación contra ellos, sí dan cuenta de tratos deferentes que los excluyen, comparan y designan con conceptos que no aprueban.

Una expresión de los esquemas estructurales del poder y la cultura en las familias del centro cultural del barrio El Oasis es la ausencia casi total de oferta en formación o autogestión. No obstante, referidas por las mujeres, están la Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas, el Ministerio de Educación Nacional, la Defensoría del Pueblo o el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar que adelantan acciones propias de su misionalidad. Si a efectos del análisis establecemos una dualidad entre el Estado y las poblaciones afro, encontramos que no existen aún condiciones para que

Estos calificativos discriminantes sobre la población afro en general, construidos en correspondencias de sentido entre lo negro/ feo/inaceptable/inferior/indigno, han constituido un sistema conceptual que se expresa en los lenguajes hablados, escritos y visuales ejemplificados, y que se comparten desde los entornos de la socialización primaria, como en el caso de la escuela. Allí hay una construcción de alteridad que no es intercultural crítica sino eugenésica en las explicaciones biológicas de la estratificación racial.

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haya un diálogo receptivo que permita transformar procesos de atención. Para ello se requiere el reconocimiento y la valoración del otro en forma cotidiana, además de su participación en todos los procesos que le atañen, lo cual correspondería a una interculturalidad efectiva; ahora bien, lo que subsiste es el asistencialismo a sujetos en vulneración, comprendido como interculturalidad funcional, que los sigue ubicando en un mismo lugar histórico dentro de la estructura social. Otra expresión que queremos señalar como representativa es la reproducción que hacen las personas afro o negras de los mismos esquemas clasificatorios abordados por la eugenesia frente a sus congéneres, paisanos o parientes también afro o negros. Esto evidencia cómo los elementos estructurantes del racismo y la discriminación están en la construcción de las personas en sus años más tempranos, y se expresa incuestionablemente tanto en sus relaciones como en sus entornos familiares y sociales, fortaleciendo un sujeto colectivo racializado que ha sido históricamente promulgado por el Estado desde los procesos de constitución de la nación. Consideramos un aporte metodológico para el trabajo asertivo con la población más pequeña, con sus cuidadoras y las personas en condición de vulnerabilidad propiciar espacios informales de participación, implementando metodologías lúdicas y de expresión artística con los niños y las niñas más pequeños y con sus cuidadoras, de manera que se facilite la emergencia de información sensible, oculta y pertinente a los propósitos investigativos. La narración en tercera persona posibilita participar desde la subjetividad de cada quien con elementos de resiliencia dados por el análisis colectivo, la reflexión crítica y la proyección conjunta de realidades esperadas.

Recomendaciones A la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde) • Fortalecer metodologías que contemplen lenguajes de expresión y comunicación de niños y niñas en primera infancia. • Posicionar y problematizar la temática afro, y la relevancia de estos ejercicios académicos para la construcción de las políticas públicas, los programas y los proyectos enfocados a esta población.

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• Finalmente, incluir en los sistemas de información categorías específicas para la población afro, negra, raizal y palenquera, con el fin de visibilizarla y hacer seguimiento a la implementación de acciones.

Al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf) como ente rector del Sistema Nacional de Bienestar Familiar (snbf) • Continuar el fortalecimiento de las capacidades técnicas e investigativas de los agentes del snbf para incidir de manera efectiva en las acciones de formulación, articulación, coordinación e implementación de las políticas públicas orientadas a la protección integral de niños y niñas afro desde la perspectiva diferencial.

Al sistema educativo • Enfrentar el racismo, abordarlo con los docentes y demás agentes institucionales para que no quede escondido en las políticas de alteridad. • Implementar efectivamente la cátedra de estudios africanos en todas las instituciones educativas.

A los agentes que integran el Sistema Nacional de Bienestar Familiar (snbf) • Involucrar en las políticas públicas planes, programas, proyectos y estrategias relacionadas con la primera infancia afro a abuelas, lideresas y sabedoras como agentes educativos, con el fin de fortalecer las relaciones intergeneracionales a partir de las cuales se transmiten los saberes.

• Adelantar acciones de detección, prevención y atención al racismo y la discriminación entre la población educativa.

• En la construcción de paz en Colombia, es necesario reconocer desde el Estado las narrativas de las mujeres en desplazamiento, constructoras de tejido social y de procesos de resiliencia colectiva para adelantar acciones pertinentes a las poblaciones y los territorios.

• Analizar las prácticas pedagógicas de las instituciones educativas, específicamente en la educación inicial, teniendo en cuenta las voces y los sentires de esta población.

• Diseñar e implementar materiales educativos que propendan por el respeto a la igualdad y la dignidad de todos los seres humanos.

Al centro cultural del barrio El Oasis

• Hacer efectiva la participación de los niños y las niñas y sus familias en el ciclo de la política pública.

• Fortalecer los procesos pedagógicos que se adelantan en el centro cultural del barrio El Oasis, los cuales incentivan la conservación de la cultura de los niños y las niñas de primera infancia y sus cuidadores.

• Incluir acciones específicas para la prevención del racismo y la discriminación en el ciclo de la política pública en relación con la primera infancia afro.

• Continuar con la búsqueda permanente de apoyo institucional público y privado

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para fortalecer los procesos culturales y pedagógicos, que permita involucrar a un mayor número de niños, niñas y adolescentes y sus familias del barrio El Oasis.

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Las prácticas de riesgo en la infancia, una mirada desde la subjetividad política Risk Practices in Childhood. A Glance from Political Subjectivity Práticas de risco na infância, um olhar da subjetividade política

Licenciado en Diseño Tecnológico, Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Cinde/Universidad Pedagógica Nacional. Orcid: 0000-0001-9014-3184. Correo electrónico: juanpjimenezm@ gmail.com

Trabajadora social, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Especialista en Gerencia de Talento Humano, Universidad Sergio Arboleda. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Cinde/Universidad Pedagógica Nacional. Orcid: 0000-0002-8976-5899. Correo electrónico: julianas1210@gmail.com

***

Licenciada en Educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Cinde/Universidad Pedagógica Nacional. Orcid: 0000-0001-9697-697X. Correo electrónico: flormaralo@gmail. com

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Juan Pablo Jiménez Montenegro* | Laura Juliana Pachón Rodríguez** Flor Marcela Ramos López***

Resumen El siguiente artículo da cuenta de los resultados de la investigación realizada alrededor de las prácticas de riesgo que asumen los niños en el ámbito escolar y cómo estas influyen en la configuración de su subjetividad política; por esto, las comprensiones alrededor del riesgo, las condiciones del contexto y las formas en que se interroga el orden institucional se convierten en inquietudes específicas sobre las cuales se orienta el estudio. Conforme a ello, el esquema metodológico se suscribió desde una mirada interpretativa-cualitativa de corte exploratorio que permitió el reconocimiento de las relaciones entre riesgo y subjetividad política en la infancia. A partir de allí se observaron los significados y las acciones que tienen lugar no solo desde el escenario escolar, sino en el marco de una sociedad posmoderna incidente en las reflexiones, las intenciones, las decisiones y las tensiones que entre niños, adultos e instituciones se originan alrededor del tema.

Abstract The following study provides the results of the research conducted on risk practices taken by boys and girls in the school environment and how these influence in shaping their political subjectivity; this is why understandings around risk, context conditions and the way the institutional order is questioned, become specific concerns on which the study is guided. According to the aforementioned, the methodology outline was endorsed from an interpretative – qualitative perspective of exploratory type that allowed recognizing the relationship between risk and political subjectivity in childhood and from there, the meaning and actions that take place not only from the school environment but within the framework of a post- modern society that affects reflections, intentions, decisions and tensions that within boys, girls, adults and institutions arise around the issue.

Resumo O seguinte artigo apresenta os resultados das pesquisas realizadas em torno das práticas de risco que as crianças assumem no ambiente escolar e como elas influenciam a configuração de sua subjetividade política. Por esse motivo, os entendimentos sobre risco, as condições de contexto e as maneiras pelas quais a ordem institucional é interrogada tornam-se preocupações específicas sobre as quais o estudo é orientado. Nesse sentido, o esquema metodológico foi subscrito a partir de uma perspectiva interpretativo-qualitativa de natureza exploratória que permitiu o reconhecimento das relações entre risco e subjetividade política na infância. A partir daí, os significados e ações que ocorrem não apenas a partir do ambiente escolar, mas no âmbito de uma sociedade pós-moderna que incide nas reflexões, intenções, decisões e tensões originadas entre crianças, adultos e instituições em torno do assunto.

Recibido: 10 | 02 | 2017 Evaluado: 20 | 06 | 2019

Palabras clave infancia; riesgo; prácticas de riesgo; subjetividad política infantil; ámbito escolar. Keywords childhood; risk; risk practices; child political subjectivity; school environment.

Cómo citar este artículo: Jiménez, J. P. Pachón, L. J. (2019). Las prácticas de riesgo en la infancia. Una mirada desde la subjetividad política. Revista Aletheia, 11(2), 179-216.

Palavras chave infância risco; práticas de risco; subjetividade política infantil; ambiente escolar.

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• Comprender el significado de prácticas de riesgo para los niños e identificarlas dentro del ámbito escolar.

Introducción

a investigación que presentamos parte de los conceptos de Corea y Lewkowicz (1999) y Bustelo (2007), según los cuales la infancia es una categoría social emancipadora que reivindica la capacidad crítica y autónoma de los niños, quienes se abren paso en escenarios donde el mundo adulto creía no tenían posibilidad de comprensión, decisión, acción y resignificación. Por otra parte, hablar de situaciones o conductas riesgosas en la infancia en muchos casos implicaba desvincular su capacidad de interpretación y decisión, y desde la intervención social hacer abordajes que impactaran exclusivamente el contexto, desconociendo todas las posibilidades de significación que hay detrás de ellos.

• Reconocer las condiciones del contexto que propician las prácticas de riesgo en niños en el ámbito escolar. • E n t e n d e r c ó m o l a s p r á c t i c a s d e riesgo interrogan el orden social de la institucionalidad. De este modo, se sustenta la necesidad de reconocer los significados que los niños redefinen alrededor del riesgo, de tal manera que nuevas apuestas investigativas logren un hilo más fino, y para que los abordajes clínicos y psicosociales, que desde la prevención y la atención se hacen y se seguirán haciendo, logren un mayor diálogo con las realidades de nuestras infancias y de este modo se contemplen metodologías más integradoras y participativas.

Con esa mirada, el equipo investigador se ubica en el escenario escolar y da paso a una pregunta problematizadora que asume al niño como un sujeto político que da un sentido al riesgo, a partir del cual emprende conductas que para el escenario institucional (incluyendo la familia) probablemente constituyen un peligro para su integridad física y psicosocial. Es por esto que el ejercicio de investigación pretende aproximarse a esos significados que la infancia construye alrededor de las prácticas de riesgo y que en ocasiones es el mundo adulto el que los asume por y para ellos.

Lo propuesto cobra sentido al reconocer que los antecedentes permitieron detectar que los estudios del mismo orden redundan en la identificación de los factores de riesgo (biológicos, psicosociales, ambientales, etc.) que propician conductas alrededor del pandillismo, el suicidio, la bulimia o la anorexia, la violencia escolar, las relaciones sexuales sin protección, el consumo de spa, entre otros. Aquí la investigación de corte cuantitativo-descriptivo cobra mucha fuerza o, en su caso, los estudios de mirada cualitativa retoman constantemente los factores y las situaciones riesgosas desde fuera de la comprensión de los sujetos, y la población objetivo para este tipo de investigaciones en su mayoría vinculan a adolescentes y jóvenes, quedando rangos de menor edad por fuera de los estudios.

En este sentido, el objetivo general es comprender la incidencia que tienen las prácticas de riesgo de los niños en el ámbito escolar para su proceso de construcción como sujetos políticos. Por su lado, los objetivos específicos son:

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Lo anterior se hace evidente en el análisis de 19 investigaciones consultadas alrededor del riesgo escolar en el contexto colombiano entre el 2010 y el 2015, de donde se rescatan algunos elementos como: apertura en los procesos de investigación social a nivel nacional frente al riesgo en la adolescencia, destacando fenómenos sociales como el pandillismo, el consumo de spa y la conducta suicida; el 65% de las investigaciones vincula las dimensiones familiar y comunitaria como factores asociados a los diferentes fenómenos que hacen parte del riesgo; y un 45% trabajó desde enfoques netamente clínicos e individualizados, lo que arrojó resultados eminentemente descriptivos y cuantitativos. Con ese panorama se orientó un proceso metodológico con mirada cualitativa, interpretativa y de corte exploratorio, que puso en diálogo la pregunta de investigación y las reflexiones que los niños participantes, los padres y las madres de familia y los docentes tenían alrededor del riesgo. De este modo, los resultados contrastados con los fundamentos teóricos permitieron reconocer la relación proporcional entre las prácticas de riesgo infantiles y la configuración de su subjetividad política, además de la incidencia del contexto familiar, escolar y social en la construcción de significados y de su capacidad de agencia. Así pues, se encontrarán las aproximaciones conceptuales y teóricas que dan lugar al enfoque de la investigación, nuevas miradas de la infancia, su constitución como sujetos políticos y algunos planteamientos desde la sociología contemporánea alrededor del riesgo. Además, y guardando una secuencia lógica con el proceso investigativo, se sustentará su diseño metodológico, se observarán los resultados obtenidos para la institución educativa en la que se ubicó la recolección de información y, finalmente, se presentarán las reflexiones y las discusiones que se suscitaron para el equipo investigador luego del camino recorrido.

Aproximaciones conceptuales Infancia y subjetividad política infantil Destacar la categoría de subjetividad política en la infancia implica para la investigación dar un sentido teórico y ético respecto a la comprensión de lo que es ser niño o niña. En este sentido se comparten las posturas de Corea y Lewkowicz (1999) y Bustelo (2007) cuando afirman que la infancia deja de ser un periodo de tiempo exclusivo en el desarrollo de los seres humanos, en el que los niños no se constituyen

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A propósito de las reflexiones que se suscitan en medio del comparativo modernidad/posmodernidad, El recreo de la infancia (Bustelo, 2007) muestra la infancia más allá de la categoría “sujeto de derechos”, ya que para el autor se traduce en el “quiebre legal de un orden tutelar represivo anterior” (Bustelo, 2007, p. 126), inhabilitando así toda comprensión que coloca a los niños como seres necesitados de compasión, reconocidos por su inocencia, reproductores del sistema y tabulas rasas que deben ser moldeadas. Esto conlleva a anular ciertos derechos en los que su capacidad de reflexión, participación, creación, interrogación, valoración, etc., se derogan y de manera consecuente el análisis del concepto sigue quedando por fuera de un marco teórico asociado al cambio social (Bustelo, 2007, p. 155). Es decir, mientras la construcción de teoría frente a la categoría de infancia se siga dando de manera sistemática y desarticulada con la realidad que viven los niños y su importancia dentro del contexto social, no se logrará una transformación integral.

en seres inacabados, sino, por el contrario, se asumen como agentes sociales dinámicos y en constante evolución que logran poner en juego el orden social establecido en un marco de realidades y condiciones que ofrece el contexto. A partir de allí se entiende que la infancia se constituye desde las interacciones con otros, los objetos y el ambiente en medio de la experiencia. Dado lo anterior, hoy se habla en algunos escenarios académicos del término infancias, el cual es asociado no solo con aquella que viven los niños, sino que se contempla la infancia que han vivido los adultos; a ello se le suman las capacidades y las formas de estar en el mundo que tiene cada sujeto, la época, y la condición económica, cultural y social, lo que permite configurar diferentes experiencias y, por ende, diversas expresiones de la infancia. Dicha diversidad se sitúa justamente en lo que Corea y Lewkowicz (1999) asumen como universo infantil, el cual de manera compleja es interpretado simultáneamente desde dos posiciones: la moderna y la posmoderna. La primera valora los ideales de la infancia instituidos por la sociedad de la época, mientras que la segunda valora la experiencia actual de los niños con el consumo de tecnología, cultura audiovisual, televisión, entre otros. En medio de este balance las infancias van configurando y representando sus intenciones y experiencias aun cuando se comparte la idea de que “el tipo de infancia no es deducible; hay que esperarlo en la escena en que realmente se manifiesta” (Corea y Lewkowicz, 1999, p. 170), en tanto que solo se pone de relieve a través de sus decisiones y acciones.

Bajo esta postura el reconocimiento de la subjetividad política en las infancias parte precisamente de las tensiones generadas entre la realidad de los niños (sus condiciones, comprensiones, sensaciones, prácticas, aspiraciones, etc.) y las expectativas que la institucionalidad configura para ellos, además de proyectar transformaciones de plano social que ellos constantemente resignifican, poniendo así al sistema (instituido) en punto de quiebre (Corea y Lewkowicz, 1999). Según Corea y Lewkowicz (1999) aparece una confrontación desde los lugares que buscan definir la realidad de la infancia. En

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este sentido, aparecen dos perspectivas, que ya se han mencionado: la moderna y la posmoderna. En la primera se invisibiliza y determina la infancia como una sola, a la cual se le atribuye toda la carga de reproducción de una sociedad ya establecida; además, es catalogada como el lapso en el que el niño no cuenta con espacios de participación en sus contextos, pero la institucionalidad sí lo asegura como proyección futura de la sociedad moderna. Por el contrario, en la posmoderna se produce una ruptura frente a la concepción y el desarrollo de la infancia: primero, ya no se habla de una sola sino de varias infancias, ya que cada una está cargada de construcción subjetiva en la que se reconoce y valoran las posturas y las formas de ser y estar en el mundo instauradas por los niños; así mismo, se aprecia más la experiencia que ellos adquieren en relación con toda la cultura audiovisual, tecnológica y de consumo a la que están expuestos, razón por la cual el tipo de subjetividad que constituyen las infancias se vuelve cada vez más difícil de dilucidar, demandando el tiempo necesario para identificar, a través de las prácticas que tienen lugar en diversos escenarios sociales, aquellas que pongan de manifiesto sus configuraciones subjetivas. Así pues, desde los análisis de la posmodernidad se reconoce que para la infancia la subjetividad política es ilustrada desde criterios tanto de tensión como de evolución, puesto que es producto de las experiencias que se tejen en interacción con otros y con lo otro, y que están transversalizadas por las condiciones de los diferentes contextos, lo cual hace que constantemente se reconfigure el saber y ser de los niños. Según Hernández (2010, citado en Espinosa, 2013, p. 19), la construcción subjetiva que parte de las experiencias en multiplicidad de escenarios se entiende como “autonomía vivida”. Paralelamente, se considera desde Martínez (2010, citado por Espinosa, 2013, p. 19) que todo sujeto, en este caso las infancias, construyen su subjetividad no solo a partir de dichas experiencias, sino de las circunstancias que lo conducen a generar prácticas específicas, por ejemplo el lugar que ocupa en su territorio, la accesibilidad económica, las dinámicas sociales que lo circundan y sus esfuerzos por obtener reconocimiento social, todo ello determinando tanto sus formas de ser y estar, como la forma en que es reconocido por los colectivos. Con estas referencias, la categoría de subjetividad política infantil para el proceso de investigación se resume como un escenario que se encuentra en un proceso de configuración continua, que muta conforme se desarrollan las experiencias de vida y donde la relación con otras personas es un elemento primario. Dicha configuración se logra en la medida en que los niños

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interpelan continuamente la realidad de la cual hacen parte y en la que constantemente se pretende avanzar por el reconocimiento social (mediado por espacios intersubjetivos y subjetivos) que garantice la posición de ellos como agentes sociales incidentes del contexto y que propician la modificación o generación de nuevas prácticas.

Teoría del riesgo social Para el ejercicio investigativo el riesgo se incorpora como una categoría central en el desarrollo de la pregunta problematizadora y se conjuga con las reflexiones sostenidas alrededor de la subjetividad política en los niños, dado que se considera que toda práctica riesgosa en la infancia incorpora sus capacidades y posibilidades para interrogar el marco social. En este sentido, las infancias se ubican en un escenario en donde se instituyen conductas que para el mundo adulto son el reflejo del peligro y las cuales posiblemente se definen como situaciones que están fuera de su capacidad de agencia.

Entender la subjetividad política infantil es descubrir en un escenario instituido aquellos esfuerzos de los niños por ubicar sus propias posturas frente a otros actores sociales e institucionales, lo cual legitima para ellos una forma de ser y estar en el mundo1, lo que visiblemente posiciona sus propios discursos y prácticas. Con ello, la subjetividad política de las infancias se reconoce, precisamente, a partir de su carácter autónomo y crítico, en el que la influencia del medio es evidente (los sucesos, los medios de consumo, las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, etc.), al igual que el proceso de configuración de múltiples subjetividades que se abren paso a través de las relaciones sociales; allí, los niños no solo producen unas interpretaciones y significados, sino que tienen además todas las capacidades y posibilidades de decidir, tomar parte o no, de demostrar su conformismo e inconformismo, de racionalizar o quizás de soñar y de demostrar que su existencia también transita por senderos de independencia, donde definen sus propios espacios y donde deben alternar sus lógicas con las de los demás sujetos.

Indudablemente existen referencias teóricas que han abordado la categoría y sus planteamientos obedecen a diversos paradigmas y enfoques, pero en este caso es desde la sociología contemporánea que se retoman algunas propuestas, particularmente a partir de la teoría social del riesgo, de la cual se derivan varias corrientes o perspectivas. De entrada, existen discusiones y reflexiones frente al riesgo social como un elemento estructural y natural de la vida en sociedad, sin embargo, cada enfoque reconoce características específicas frente al tema y, sobre todo, resaltan nuevas comprensiones respecto a la configuración social de los riesgos contemporáneos, como lo denomina Mancini (2013). En este sentido y de manera generalizada, se asume el riesgo como un concepto característico de las denominadas sociedades complejas o modernas (Mancini, 2013, p. 2). Las discusiones teóricas coinciden en que se concibe como una construcción social e histórica, y, por ende, su condición

1 Para el filósofo alemán Martín Heidegger (1889-1976), quien se interesó por desarrollar investigaciones a la luz de la categoría “ser ahí o ser en el mundo”, entender el concepto de ser implica no solo el interés del sujeto por conocer sino por ubicar su lugar en el mundo (1926).

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es indeterminada, de allí que su análisis sea complejo e implique comprensiones cercanas y actualizadas de las dinámicas sociales (Acevedo y Vargas, 2000). Para efectos del tema de investigación, la perspectiva que se retoma como soporte epistemológico es la que Mancini (2013) denomina corriente reflexiva, en donde el riesgo es un componente propio del hombre moderno y por ende del capitalismo. Por esta línea aparecen diversos autores como Giddens (2007), Beck (1998) y Luhmann (1992), quienes en principio asumen el riesgo “como una forma temporal de racionalidad, en definitiva, como una amenaza actualizada que permite seleccionar opciones en función de decisiones específicas” (Mancini, 2013 p. 2). Para estos autores y en general para esta perspectiva el proceso racional que va de la mano con el riesgo no es una cuestión de tipo instrumental, sino de orden reflexivo, dado que supone aumento de opciones y por ende de las decisiones en el sujeto. Adicionalmente, tal como lo menciona Mancini (citando a Luhmann, 1992), el riesgo es un concepto que de manera inherente denota la “posibilidad de daños futuros por decisiones tomadas en el presente que implican cálculos temporales específicos”. Así pues, los sociólogos Beck (1998), Giddens (2007) y Luhmann (1992) son los referentes centrales para la argumentación teórica del proceso investigativo, y de quienes se han seleccionado los planteamientos más destacados y afines con la pregunta problematizadora. Se parte de las definiciones de Beck (1998), quien plantea que el riesgo no puede verse como los daños o las afectaciones producidas, es decir, que no es la destrucción física o psicológica del individuo en sí misma sino la amenaza que pueda haber hacia ellos. Es por esta razón que se comparte la idea del riesgo como un fenómeno que emerge de una construcción social en la que el sujeto toma parte frente a las situaciones o las acciones denominadas “peligrosas” y que tienen un contenido para el orden social, y se revela ante la posible “amenaza” la capacidad de decisión, visión y posturas ante el mundo. En cuanto construcción social, el riesgo es definido por la misma comunidad o colectivo que produce o constituye el fenómeno. En ese sentido, Beck (1998) reconoce que “es la sociedad misma la que según su percepción y apropiación cultural la que establece y da los marcos en los que debe constituirse el riesgo para el sujeto”. Dicha relación que se teje entre el sujeto y el riesgo crea un canal de comunicación al que el autor llama “mediación”, donde, a pesar del conocimiento que

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rumbo conforme a las experiencias obtenidas (Beck, 1998). Por la tanto. se concibe la experiencia como un factor incidente del riesgo, constituyéndose probablemente como el punto de partida para la ideación, la generación, la reproducción y la decisión frente a nuevas conductas riesgosas o la planeación de nuevas alternativas para asumirlas.

posee el individuo sobre los posibles “daños” que puede producir una acción o hecho, este toma la responsabilidad de afrontarlos. Es por esto que estos planteamientos navegan sobre la perspectiva reflexiva según la cual se entiende de cierta manera que el riesgo se traduce en una alternativa de decisión para el sujeto, que es producto de la tensión existente entre el sujeto (consigo mismo) y la sociedad de la que es parte, develando tanto consideraciones o significaciones individuales como colectivas en las que el riesgo representa la relación subjetiva que recoge patrones de racionalidad e irracionalidad del mismo sujeto o de los colectivos.

El aporte de Luhmann (1992) frente a la comprensión sobre riesgo social parte de definirlo no como un objeto de observación, sino como un concepto, es decir, lo que llega a entenderse como riesgo para un sujeto no existe antes de que este lo haya observado, por lo tanto, el riesgo se vuelve una construcción propia del observador, no una situación concreta o realidad preexistente y establecida con anterioridad. En ese orden de ideas el riesgo sería una concepción discursiva del observador más que el hecho como tal; en palabras de Luhmann (1992, p. 71), “no caracteriza ningún hecho que exista con independencia de si es observado y de quién sea el observador”.

Cuando se habla del carácter subjetivo de los individuos frente al riesgo, se desentraña la lógica de dominio que la sociedad infunde. Allí aparece Beck (1998) para explicar cómo el riesgo justamente coexiste para reconfigurar de manera incesante las formas de control que rigen el mundo contemporáneo; el riesgo social emerge como posibilidad de interrogación y confrontación, y como dispositivo para generar incertidumbre en toda instancia social que, a su vez, pretende continuamente reestructurar sus formas de control, además de anticiparse y prever la amenaza.

Con ello se comprende a partir de los planteamientos del autor que el riesgo no está de manera preexistente y que deriva de la nada, por el contrario parte de un tejido circunstancial que permite consolidar el concepto, de allí que, al igual que Beck (1998), tampoco debe entenderse como el daño producido, ni como suceso proveniente de la naturaleza o de la acción en sí misma, ni tampoco como la incertidumbre generada o la amenaza como tal, sino que debe entenderse como la forma en que el sujeto comprende y asume dicho “peligro”, y la manera en la que interactúa y afronta la incertidumbre.

Además de los procesos cognitivos, reflexivos y de poder que se enunciaron, es propicio dar cuenta de lo que la temporalidad implica para la comprensión del riesgo, en tanto no es solo el espacio el que genera sus condiciones, sino también el pasado, el presente y el futuro. Así, el riesgo se concibe como un producto coyuntural en el que el pasado se vuelve el determinante que orienta la acción del presente y futuro, adoptando este último su posición y tomando

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Complementando sus postulados, el sociólogo afirma que el riesgo toma diferentes significados dependiendo de la perspectiva con la que se asocie: por un lado, riesgo y seguridad, y, por otro, riesgo y peligro. La primera se entiende desde la carencia o la ausencia total de seguridad, lo que posiblemente implica mayor o menor influencia del contexto a partir de las condiciones, las situaciones o los factores de riesgo que conlleva. Por su parte, la segunda perspectiva destaca la idea de responsabilidad que asume el sujeto, puesto que está en juego allí su capacidad de decisión y la voluntad, propuesta similar a la del sociólogo Beck (1998), en la que se destaca la noción reflexiva de todo individuo, donde la decisión siempre tiene un “carácter de riesgo”. Por consiguiente, el riesgo para el sujeto se traduce en las afectaciones generadas después de haber tomado la decisión, lo cual deja entender sintéticamente que los riesgos producidos por un sujeto hacen referencia paralelamente a los daños que se dan como resultado de una decisión ejecutada (que tiene un carácter previo de comprensión y reflexión) y que no se hubieran manifestado en caso de que la decisión hubiera sido distinta. Luhmann (1992) precisa esto un poco más al referirse al riesgo como algo imputable al sujeto, sus concepciones, su forma de sentir y pensar en relación con los otros, convirtiendo al peligro en la simple amenaza que proviene del exterior pero que atraviesa su subjetividad para así generar o no el daño. Como último referente en el desarrollo conceptual del proceso, se destaca a Giddens (2007), quien plantea la noción de riesgo a partir de la disponibilidad de circunstancias, de “probabilidades e incertidumbres” que hacen parte de la cotidianidad del sujeto, es decir, este se encuentra permanentemente “navegando en aguas desconocidas” (Giddens, 2007, p. 36). Dicha noción genera, en coherencia con los análisis del autor, una constante preocupación de la sociedad contemporánea por intervenir y controlar todas aquellas posibilidades en las que a futuro puede estar expuesto el sujeto, utilizando como escenario de actuación el presente y el ahora para intentar mitigar, prevenir y, por su puesto, predecir dichas tentativas de riesgo. De este modo, el riesgo se asume como una extensión futura propia del sujeto que revela una intención de fracturar el pasado y todo aquello que genere un sentido de inconformidad en él, colocándose de este modo en tensión constante con la sociedad y las dinámicas sociales establecidas. Así, se traduce al riesgo, según Giddens (2007), en una herramienta social que el individuo usa para dominar o regular las

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conscientes para la sociedad moderna. Dicha responsabilidad debe hacer parte del inconformismo que asumen ante la opresión del escenario contemporáneo y que les invita a luchar por un sentido de libertad en el que hay posibilidades de transformación y de privilegiar su lugar en el mundo.

condiciones que determinan su propio futuro, reemplazando así la idea de que los sucesos son productos del azar, la naturaleza, el destino o decreto divino, por la premisa de que todo suceso es producto de las sensaciones, el deseo, el interés y la decisión de los sujetos, la cual implica posiciones individuales, que, según el autor, hacen perder de vista el impacto que esta conlleva para los otros y el contexto.

Con estas consideraciones desde la sociología, es probable homologar la idea de que el riesgo social para las infancias se pueda interpretar desde toda la carga subjetiva que le impregnan a sus experiencias de vida. Todo suceso atado al riesgo posiblemente para los niños se vincula a una emergencia reflexiva que pone de manifiesto su visión del mundo, las construcciones colectivas que lo median, las tensiones consigo mismo y las decisiones que reflejan su idea de pasado y su intención de futuro. Estos son quizá elementos destacados a la hora de analizar el riesgo desde el comportamiento infantil, además de otras premisas centrales que se rescatan de los tres autores:

Precisamente al vincular la noción del deseo, se reconoce por parte de Giddens (2007) que la aceptación del riesgo en el sujeto genera una condición de excitación, miedo, aventura, deseo y satisfacción, las cuales están mediadas por sensaciones diversas que varían según el “tipo” de riesgo que se enfrenta. Conforme a ello, el sociólogo propone la clasificación de riesgos exteriores y riesgos manufacturados: los primeros son aquellos producidos por la naturaleza, la tradición y el contexto, y que afectan al sujeto de manera espontánea sin prever la causalidad u origen de dicho riesgo; por el contrario, el segundo tipo facilita la determinación de causas, pero el sujeto carece de experiencia y conocimiento para afrontarlos pese a que algunas veces es el productor de estos y tiende a volverlos repetitivos, lo cual indica que los riesgos manufacturados pueden ser sucesos, prácticas o circunstancias cíclicas que afectan de la misma forma en el transcurso del tiempo al sujeto y a la sociedad.

• El riesgo siempre tiene un significado para la institucionalidad, de allí que la infancia pone en juego su subjetividad cuando toma decisiones frente a este. • El sistema promueve un concepto de riesgo para la infancia, de allí que provoque la incertidumbre pero también genere las formas de control. • El riesgo visto desde las disposiciones y las condiciones del contexto, pero también desde la voluntad y la capacidad de agencia de los niños.

Para finalizar, se rescata de los análisis del autor la idea que pone al sujeto y a los colectivos como responsables a la hora de “afrontar” todas aquellas situaciones que conllevan incertidumbre, y que son propias y

• Las experiencias como un factor incidente en la generación o la reproducción de las conductas riesgosas.

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• El riesgo para la infancia puede traducirse en un instrumento útil para la ruptura de un pasado que genera inconformismo, pero que también propicia el control de sus condiciones futuras.

Prácticas de riesgo Dado que los diferentes estudios rescatan de manera independiente términos como factores de riesgo, conductas de riesgo y situaciones de riesgo, en este estudio se pretende dar una discusión desde una categoría que articule las definiciones que allí subyacen y que busca ser coherente con los planteamientos alrededor de la teoría del riesgo desde la sociología contemporánea. En ese sentido, el Centro de Información y Educación para la Prevención del Abuso de Drogas (Cedro) del Perú, en su módulo Conductas de Riesgo Convencionales, contiene una referencia de lo que conceptualmente suele manejarse cuando se investiga o interviene el riesgo en población juvenil, de tal modo que aquí se hace la cita textual de las tres categorías que, para efectos de la investigación, no quieren ser individualizadas: Factores de riesgo Aquellos elementos que tienen una gran posibilidad de originar o asociarse al desencadenamiento de un hecho indeseable, o de una mayor posibilidad de enfermar o morir, pueden ser la causa de un daño o actuar como moduladores del mismo si influyen en él, un ejemplo claro podrían ser el alcohol y la conducción. Situación de riesgo Aquellas circunstancias que ofrecen un riesgo a toda la comunidad o grupo social, por ejemplo, permisividad en el uso de drogas; las exigencias que se imponen a la práctica de determinados deportes, o excesivo culto a la imagen corporal. Conducta de riesgo Se define como las actuaciones repetidas y fuera de determinados límites, que pueden desviar o comprometer el desarrollo psicosocial normal durante la infancia o la adolescencia, con repercusiones perjudiciales para la vida actual o futura. El adolescente sin experiencia, o con ésta de forma muy limitada, se compromete en conductas destructivas, sin conocer los riesgos a corto y largo plazo. (Obregón, s. f.)

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Con estas claridades el ejercicio investigativo propuesto contempla una categoría más amplia y que además está en línea con la postura epistemológica que defiende la capacidad reflexiva y de decisión de los sujetos, en este caso de los niños, y a partir del cual el riesgo tiene otras formas de configuración que no son atravesadas exclusivamente por el dominio del contexto, la ingenuidad o el desconocimiento del agente.

los factores o las condiciones que propicia el contexto, al igual que las posibilidades reflexivas y la decisión que conjuga el sujeto, en la que la intencionalidad y la alteración que busca dar a su tiempo y espacio es un elemento trascendente en este tipo de prácticas y que no debe desconocerse. En suma, hablar de prácticas de riesgo implica reconocer que el riesgo no es puramente contingente sino que tiene una dimensión subjetiva y cultural.

De esta manera, se entienden las prácticas de riesgo como un conjunto de acciones que derivan de las construcciones sociales, cuentan con un carácter intencional propio, y pretenden configurar y dar sentido a las formas en que una realidad es interpretada, asumiendo con ello la posibilidad de afectar el “orden” establecido por la institucionalidad en un momento determinado.

Marco metodológico Este trabajo se inscribe en el paradigma interpretativo, y su carácter es de orden cualitativo y exploratorio, contando con este último dado el interés de examinar y descubrir nuevas posibilidades en un tema poco abordado, como lo afirman Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 58), un tipo de investigación que se convierte en un camino de emergencia para el desarrollo de nuevos estudios.

En este sentido, no solo el entorno o el desconocimiento de este es lo que dispone una práctica de riesgo, sino que existen elementos adicionales que contribuyen a su configuración, entre los cuales se encuentran la acción en sí misma como producto del intercambio subjetivo, las relaciones de poder, los saberes, la capacidad reflexiva y de decisión, las intencionalidades, los roles, la cultura y los límites físicos y sociales. Con ello se pretende ampliar el concepto de conducta de riesgo debido a que el carácter subjetivo e intersubjetivo que implica toda decisión frente al riesgo ubica al sujeto en otro lugar, reconociendo que es él mismo quien contribuye en su configuración y manifiesta sus propias comprensiones.

Para el desarrollo del proceso se trabajó de manera central con 64 estudiantes (niños y niñas) entre los 8 y los 11 años de edad de una institución educativa privada de profesión católica de la localidad de Engativá en la ciudad de Bogotá, de nivel socioeconómico 3 y 4; además, se contó con dos grupos de adultos integrados por nueve docentes y siete padres y madres de familia de los grados cuarto y quinto de primaria de la misma institución. Para el trabajo de campo con los niños se emplearon dos técnicas de recolección de información: la primera fue inspirada en la cartografía social, la cual consistió en diseñar

Con esta propuesta conceptual se busca que las reflexiones alrededor del riesgo social rescaten las comprensiones desde

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el mapa del colegio, en el cual a través de convenciones se pudieran relacionar los lugares de agrado y desagrado teniendo en cuenta las formas de interacción que se tejen en la institución educativa; la segunda parte fue un taller creativo en el que, a partir de imágenes relacionadas con el riesgo (selección previa por parte del equipo investigador), los niños pudieran construir un mural en el que se recrearan historias y significados, relacionando las imágenes entre sí o asociándolas con su propia experiencia. Con estas dos técnicas se plantearon tres intervenciones (incluyendo prueba piloto) con los tres cursos que respectivamente se seleccionaron para el proceso de investigación. Cada espacio de trabajo tuvo una duración de tres horas, en las que la prueba piloto inició con el ejercicio de cartografía social y luego se procedió con el taller creativo. En las siguientes dos intervenciones se invirtió el orden de las técnicas dado el nivel de disposición de los niños. Posteriormente, en el trabajo con adultos se definieron dos grupos focales, docentes, y padres y madres de familia, respectivamente, con quienes se abordaron preguntas que partían de sus recuerdos de infancia y sus experiencias alrededor del riesgo, lo que involucra además su rol paterno y materno, las relaciones con la institución educativa y en general sus comprensiones frente a las prácticas de riesgo. Para ello se diseñó previamente una guía de preguntas que facilitara la conducción del ejercicio (tabla 1).

Tabla 1. Preguntas orientadoras grupos focales Preguntas orientadoras docentes

Preguntas orientadoras padres de familia

¿Qué riesgos creen que corren sus estudiantes?

¿En su infancia llevó a cabo alguna situación de riesgo?

¿Qué situaciones de riesgo conocen que hayan sufrido los niños y niñas? (Dónde, cómo, personas involucradas)

¿Qué prácticas prohíben a sus hijos por prevención o por evitar el riesgo?

¿Cómo reconocen una práctica de riesgo en sus estudiantes?

¿En qué situaciones ustedes sienten que sus niños se han visto en peligro?

¿Qué lugares (al interior o exterior) son los más utilizados por los niños para llevar a cabo prácticas de riesgo?

¿Los riesgos actuales que experimentan los niños y niñas son diferentes a los de su generación?, ¿creen que aun así existe riesgo?, ¿qué tipo de riesgo?

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Preguntas orientadoras docentes

Preguntas orientadoras padres de familia

De las experiencias que han tenido alrededor de las situaciones de riesgo de los niños y niñas, ¿cuáles creen son las intenciones de ellos cuando llevan a cabo ese tipo de prácticas y a su vez creen que tendrán en perspectiva las posibles consecuencias?

¿Los tipos de riesgo que experimentan nuestros niños y niñas en los contextos rural y urbano son distintos?

¿Qué papel creen que juegan los medios y el entorno en las situaciones de riesgo que asumen los niños y las niñas? (Medios y redes, la familia y el colegio)

¿Qué tipos de riesgos descubrimos en el colegio, el hogar o el barrio?, ¿de qué orden?

De esta manera, toda la información recolectada a partir de las diferentes técnicas se registró de forma magnética a través de audios y videos, los cuales fueron transcritos para dar paso al análisis de la información. Después, para el análisis de la información se partió de la matriz metodológica, en la que se contemplan las categorías y las subcategorías de análisis que derivan en los observables o los indicadores como parámetros para el ejercicio en campo y la base para el análisis de la información.

Tabla 2. Matriz metodológica de observables Objetivos

Categorías

Subcategorías Intencionalidad Saber Contexto

Comprender el significado de las prácticas de riesgo para los niños y niñas.

Prácticas de riesgo

Acción Relaciones de poder Decisión

Reconocer las condiciones del contexto que propician las prácticas de riesgo en el contexto escolar. Entender cómo las prácticas de riesgo interrogan el orden social de la institucionalidad.

Reflexión Límites

Condiciones del contexto

Escolar

Ambiente/espacio físico (ubicación, accesos y equipamiento)

Familiar

Interacciones

Comunitario

Cultura Mediaciones Roles

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En la interpretación de los datos fue importante agrupar en una unidad hermenéutica todas las fuentes transcritas para ordenarlas e iniciar la codificación de los segmentos. En un primer momento la información fue codificada a partir de las subcategorías establecidas en la matriz metodológica con el objeto de clasificar la información; en el segundo nivel de codificación se seleccionaron los segmentos de cada subcategoría y se realizó un análisis de contenido desde el segmento en relación con la pregunta, los objetivos y el marco teórico con el propósito de construir códigos que mostraran los avances de la investigación en cuanto a construcción teórica; y, por último, se uso la codificación axial que retoma los códigos de segundo nivel y los agrupa conforme a criterios de similitud; estos códigos axiales indican los aportes conceptuales frente al tema de la investigación y son los que ponen sobre la mesa recomendaciones para nuevos procesos de investigación. Luego de haber realizado todo el proceso de codificación de las evidencias, la fase final implicó las discusiones que surgieron entre los hallazgos generados por la codificación y las reflexiones del equipo investigador, en medio de un diálogo de saberes. Finalmente, se presentan los resultados que a través del estudio se dieron y que aportan en construcción académica al concepto de “prácticas de riesgo”.

Resultados Con el fin de comprender la incidencia que tienen las prácticas de riesgo de los niños en el ámbito escolar para su proceso de construcción como sujetos políticos, se analizan los hallazgos a la luz de tres momentos: significado de las prácticas de riesgo para los niños, condiciones del contexto que propician las prácticas de riesgo y las prácticas de riesgo como interrogante del orden institucional.

Significado de las prácticas de riesgo para los niños En este apartado se presentan los resultados a partir de tres subcategorías como producto del análisis de la información: la producción del sentido del riesgo desde el sujeto, la definición del riesgo desde el discurso del adulto y el riesgo como elemento de identidad para la infancia; a través de ellas se desarrollan las interpretaciones logradas en las definiciones que los niños construyen alrededor del concepto del riesgo.

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vulnerabilidad en los que un sujeto puede verse envuelto. En este sentido, los niños reconocen como efecto la configuración de algunas prácticas de riesgo: consumo de sustancias psicoactivas, conducta suicida, hostigamiento escolar y relaciones sexuales sin protección. Dichas prácticas son cotidianas en su macrocontexto y más cercanas a sujetos de mayor edad (adolescente y joven), poniéndose así en una distancia relativa frente a la decisión de participación o consecución de estas:

El sujeto produce el sentido del riesgo De manera explícita, los niños definen el riesgo a través de las relaciones que este implica con condiciones de peligro o amenaza (una condición negativa permanente), y todo hecho en el que esté expuesta su integridad o la de los demás, reconociendo el carácter subjetivo que este requiere al emerger del ser humano un proceso reflexivo, de decisión y acción: I (Investigador): Para ti, ¿qué es el riesgo?

Nñ: El riesgo que veo es que pueda llegar a tener una muerte por la soledad y la tristeza, ya que varia gente se ha muerto por la soledad.

Nñ (Niño o Niña): Es como una forma de llamarlo como peligro, porque pues hay diferentes ejemplos, lo cual nos puede llevar a medidas extremas o a decisiones mal tomadas, puede bajar nuestra autoestima, sentimientos… nos gusta expresarnos de una manera diferente y por eso nos van a tratar de otra manera y podemos tomar como malas decisiones, por ejemplo: robar, matar… cosas así […].

Nñ: […] el riesgo de las drogas es que la gente, los que no controlan bien sus emociones, piensan que las drogas son para sentirse mejor, los ayuda a sentir mejor, pero básicamente ellos mismos se están arruinando por dentro […] después de un tiempo ellos se vuelven tan adictos que ya no tienen otra opción que suicidarse.

Nñ: Pero sí es fácil decir… lo que no es fácil es actuar, porque a veces las tentaciones nos pueden ganar.

Las prácticas de riesgo para los niños son entendidas desde la posibilidad de trasgresión a la legalidad o al marco moral que determina el contexto y, por ende, es desde allí que se autoimponen límites para ejecutarlas, es decir que no se llevan a cabo dados los juicios que infringe el sistema, mas no porque consideren que son incapaces de agenciarlas:

I: ¿Qué es una tentación a todas estas? Nñ: Una tentación es algo que nosotros queremos, pero no tenemos. I: ¿Y puede estar amarrada al riesgo? Nñ: Sí, porque uno podría tener la tentación de consumir drogas o cigarrillo o bebidas alcohólicas.

Nñ: O sea yo me tomaría una, pero de resto nada más.

Las comprensiones que las infancias tejen alrededor del riesgo guardan relación directa con aspectos de tipo socioafectivo, derivándose de ellos los grados de exposición o

I: ¿Y si nos queda gustando y me tomo otra y otra?

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Nñ: ¡Uy no!, ahí no… con todo lo que nos han dicho los policías […]. Por su parte, aunque el riesgo es entendido desde sus posibilidades de decisión y acción, los niños desarrollan definiciones y narraciones del concepto más desde el papel de espectador, es decir, desde la experiencia del otro y no la propia, como si el riesgo no tuviera cabida en su historia de vida, y se destaca el imaginario de que siempre este tipo de prácticas les permitirán la evitación o el control: I: Y tú, ¿crees que eso es un riesgo? Nñ: Sí, porque las redes sociales, cualquiera le puede decir a uno… hola… vernos en cualquier parte y pues le pueden hacer a uno cosas malas y pues eso es un riesgo. I: ¿Y tú has estado en redes sociales? Nñ: Sí, pero casi nunca las utilizo y a todo le tengo seguridad, entonces, pues no. También es definida la práctica de riesgo desde la amenaza y la sujeción que el otro imprime y que obliga a la ejecución de conductas riesgosas. Esto se asume para los niños no solo como acto de transgresión, sino como un factor de riesgo en sí mismo, de allí que la infancia se autodefina como una categoría social vulnerable, con un carácter de exposición permanente frente a los riesgos que pone el contexto, y que desde la investigación se entiende como un elemento que conlleva a una expropiación de su subjetividad y a un sentimiento de fractura ante el goce de ser niño: Nñ: Para mí eso sí sería una situación de riesgo, que lo estén obligando y obligando a toda hora que haga alguna cosa mala y también que uno quiera hacerlo y lo obliguen, ya lo amenazan con la mamá o con los familiares, eso sí está como situación de riesgo. Por último, se rescata otro aspecto que dispone una práctica de riesgo y que para el caso de los niños ocupa un lugar importante en medio de sus relaciones sociales: son las circunstancias determinadas al tomar decisiones que exponen la integridad física o psicosocial del otro cercano, es decir, para la infancia existe un temor de poner en peligro a quienes se ubican dentro de su círculo afectivo, debido a la ausencia de procesos reflexivos o el error en la toma de decisiones:

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no falta, sale una niña y le pegan un jalón… porque después que se perdió una niña, pero nadie la vio salir…

Nñ: O sea… que… que hay que tener cuidado en lo que uno dice, sobre sus papás o algo así porque… o información que da uno de más… porque uno puede…

Por su parte, la infancia identifica prácticas riesgosas que están configuradas no por la práctica en sí misma, sino por la condición de exceso que la reviste, es decir, que aunque hay ciertos comportamientos que para los marcos morales tienen un carácter perjudicial, han venido siendo naturalizados por la sociedad contemporánea y lo que determina su condición de riesgo o no es el hecho de que tal conducta desborde el “límite” permitido:

I: ¡Ahhh! Con las personas ajenas. Nñ: ¡Aja! Porque uno puede dar más peligros…

Definición del riesgo desde el discurso del adulto Dado el carácter persuasivo y de sujeción que el adulto sostiene en los procesos de interacción con la infancia, los niños ponen en evidencia aquellas comprensiones alrededor del riesgo que emergen de la reproducción de ciertos discursos, por ejemplo, aquellas en las que se sugiere establecer límites y guardar cierta distancia en las relaciones sociales como un factor protector.

I: Entonces si es divertido, ¿no será que cuando seas grande sí consumes cerveza? Nñ: Sí, yo creo que tal vez sí consuma. I: O sea alcohol normal ¿y drogas? Nñ: No, ese sí no.

En este contexto, la infancia concibe los riesgos exteriores desde las posibilidades de interacción con otros que no están dentro de un círculo de confianza y, en esa medida, quisieran determinar su conducta, incluyendo el uso de dispositivos como las tic:

En la medida en que el sistema social dispone los ideales de sujeto, la infancia tiende a obviar riesgos tácitos que tradicionalmente se han constituido en amenaza para su desarrollo biopsicosocial, tanto así que asumen decisiones que implican prácticas riesgosas con tal de lograr el prototipo de ser humano que se espera.

Nñ: Mi mamá siempre me ha dicho que pues uno, no hay que agregar a las personas que uno no conoce […] los que no conoces mucho no hay que agregarlos […] yo pienso que eso es para hacerte un mal o para hacerte cualquier cosa que tu no quieras […].

Con esta interpretación, lo que la infancia traduce como riesgo en momentos está alienado con las dinámicas que el mismo sistema socioeconómico plantea, invisibilizando factores de riesgo que subyacen paralelamente cuando priorizan al ciudadano ideal:

Padre: […] sí, es cierto, uno conoce sus vecinos y todo, pero ¿hasta dónde los conocemos?, ¿hasta dónde conocemos a nuestros vecinos?... Entonces yo,

I: ¿Crees que ella quedó embarazada por decisión propia?

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Nñ1: Sí, porque ella pudo haberle puesto fin desde un principio… digamos eso no va a pasar y punto, se acabó, entonces pudo haber evitado […]. Nñ2: O también quiso abortar […]. Los riesgos que involucran ciertos usos y efectos sobre el cuerpo significan para la infancia prácticas que transgreden lo que la sociedad del disciplinamiento bajo un esquema moral ha definido. En ese sentido, las practicas riesgosas para los niños se ven configuradas al afectar lo corporal tanto de manera temporal como permanente; así, alterar la estética o los estados de conciencia se convierte para ellos en patrones de normalidad o anormalidad, siendo esta última un criterio para asumir el riesgo: Docente: […] por ejemplo, traen a la policía quienes son los que le hacen a ellos talleres […] yo veo que el colegio busca como que los niños eviten ese tipo de riesgo más que todo desde la contaminación de su cuerpo, porque pues aquí obviamente esta es una comunidad religiosa […]. Nñ: Malo, porque pueden dañar los pulmones pueden dañar el cuerpo de uno y pues la idea es cuidarlo, o sea a mí no me parece genial de que algunos niños se hagan tatuajes, porque pues Dios nos dio el cuerpo que es, yo respeto mi cuerpo, pero ellos no lo hacen.

El riesgo como elemento de identidad para la infancia Dentro de los significados que los niños destacan alrededor del riesgo aparece la identidad como un elemento subyacente, en la medida en que esta se vincula a las posibilidades o no de ser y estar en el mundo, expresado a través del cuerpo y de lo que implica ser niños. En esta medida las infancias comprenden las prácticas de riesgo desde las oportunidades y los alcances que lo corporal va rindiendo en cada etapa del desarrollo, es decir que el riesgo se asume como un concepto variable al que se le va otorgando significado en la medida en que el transcurrir vital avanza y, por ende, el hecho de crecer representa una ocasión para favorecer nuevas prácticas: I: ¿Crees que cuando grande si vas a consumir alcohol? Nñ: Sí yo creo que tal vez sí consuma para ir a rumbear.

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Las infancias estiman que su condición innata de gozar, jugar, divertirse y fantasear implica dar cabida al riesgo; hay una connotación permanente de peligro cuando al ser niño las posibilidades del disfrute desbordan las condiciones de seguridad:

Nñ: Una vez mi papá, varias veces se han chocado los carros y pues él tiene una pistola, pues porque él es guardaespaldas, entonces él tiene que llevarla, entonces él la llevó y le metió tres tiros ahí a las llantas y pues me dio mucho miedo que la policía llegara y se lo llevara.

Mamá 2: […] en el barrio hay una bajadita así y es que una amiga tenía una monareta, sí que uno no frenaba con… si no frenando hacia atrás, resulta que esa bicicleta se le dañó, esa era la bicicleta del barrio y uno tenía que frenarla con un zapato atrás y uno en esa bajadita, o sea era la felicidad.

Finalmente, el riesgo como elemento de identidad implica para las infancias una relación directa con los “mandatos divinos”; los niños dentro de un marco religioso explícito condicionan las prácticas riesgosas a las prescripciones que desde lo espiritual se forman en ellos. Así, hay un cuidado permanente por fortalecer sus convicciones con el cumplimiento del deber moral y, por ende, con escapar a lo perverso:

Por su parte, las lecturas que se hacen desde el uso del cuerpo también cobran sentido en los niños cuando se convierten en instrumento de las prácticas de riesgo para representar lo que se calla y en ocasiones captar la atención de los otros; aquí la identidad asociada con el uso del cuerpo supera los límites de la norma:

I: ¿Tu qué piensas de eso? Nñ: Pues que es muy malo para la vida y pues que Dios nos perdona todo lo que hacemos, entonces no tenemos que dañar el cuerpo y porque Dios murió en la cruz por nuestra culpa, entonces tenemos que ayudarlo también a él.

Nñ: Ella el año pasado cogió unas tijeras filosas y casi se las mete en el cuerpo. I: ¿Estaba solita? Nñ: No, estábamos en grupo, sino que estábamos estudiando.

Condiciones del contexto que propician las prácticas de riesgo

A su vez se identifica la capacidad de los niños para invisibilizar su propia integridad cuando también está expuesta la del otro cercano, usualmente aquellas personas que hacen parte de su microcontexto (la familia), y en ese sentido hacen explícita su intención de contener cualquier riesgo que emerja del entorno:

En este apartado se presentan los resultados desde tres subcategorías: distancia entre el mundo simbólico del niño y el adulto, el carácter innato del riesgo atribuido a la infancia y el riesgo como producto de tensiones entre infancias, a partir de las cuales se desarrollan interpretaciones asociadas con las condiciones del contexto.

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Distancia entre el mundo simbólico del niño y el del adulto En cada uno de los contextos se establecen dinámicas propias que se materializan en las interacciones que los niños tienen con sus pares y el mundo adulto. Allí emerge una de las tensiones más relevantes, en la que las dificultades en el uso del lenguaje aumentan la distancia entre sus mundos simbólicos y la forma de trasferir sus propias comprensiones queda imposibilitada ante una comunicación impertinente o ausente. Se entiende que los mundos simbólicos de los niños y los adultos por naturaleza no lograrán un engranaje perfecto, siempre serán particulares, aumentando de esta manera las resistencias y la explosión de mayores fenómenos asociados al riesgo, lo que significa, a su vez, la necesidad de ubicar mecanismos que favorezcan de alguna manera su proximidad: Docente: En el tema referente al seguimiento de instrucciones nosotros como adultos no sabemos dar instrucciones claras y concisas para con los niños… entonces digamos que ellos al no entender eso… digamos que ese puede ser un patrón importante a la hora de realizar prácticas riesgosas, no escuchar, pero no porque no sepan escuchar sino porque no se da con claridad la instrucción. Las distancias de estos mundos cobran mayor sentido al poner en evidencia la capacidad del adulto para configurar la subjetividad infantil desde sus propias experiencias ante el riesgo; allí emergen sus temores y son transferidos en sus relaciones con los niños y sus estados constantes de alerta condicionan las posibilidades de la infancia. Frente a lo anterior, aumentan los temores del adulto respecto a una infancia que va descubriendo y desarrollando su habilidad en la toma de decisiones, y va desplegando su carácter de independencia y autonomía, descolocando así su rol tradicional de cuidador y protector: Mamá 1: Mi hijo: “Yo quiero montar solo”, entonces ahí yo me pasé porque dije no, un caballo ya es más alto y me da miedo que de pronto una fractura o algo, […] yo pensaba: “aquí sí no lo dejo solo” dije “no, no, no”… entonces yo le dije: “Mire, voy a montar yo y después monta usted a ver cómo es”, pero yo era de pura fuerte porque a mí los caballos no me gustan, nunca me han gustado […] me soltó por allá encima de un matorral de esas fresitas pequeñitas, ¡Dios mío!, entonces yo de ahí le tengo miedo y como yo le tengo miedo, entonces le hago dar miedo a los míos […].

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Mamá 1: […] mi hijo es un niño todavía muy inocente, él es muy inocente en ciertas cosas…

De la tensión explícita entre estos dos mundos simbólicos emerge el castigo como un dispositivo represor y moldeador de la subjetividad en los niños. El riesgo, al no concebirse como una experiencia posible para la infancia, impulsa al adulto a buscar el mecanismo más rápido para poner límites y generar control, en esta medida lo punitivo representa lo que el adulto quiere del otro, pero no sabe cómo demandarlo a través de otros lenguajes:

Mamá 4: […] bloquear las palabras asociadas ¿sí?, ahí Google tiene una opción para bloquear palabras… sexo… bueno, la lista que uno crea útil, para poder estar uno más tranquilo, […] a veces cuando los computadores les entran virus, sin estar buscando nada inmediatamente les entra a páginas porno y abren, […] por ejemplo tu nene en el celular, pues es muy sencillo… o sea, él puede que no sepa, pero seguro hay otro que sabe, él que sabe le enseña […].

Docente: […] de pronto los niveles de tolerancia a la frustración que pueden llegar a tener los niños y eso lo adoptan a partir del modelo que imprimen los papás y ahí va el siguiente factor ¿Cómo castigan ese tipo de cosas?, si a mí me castigan de cierta forma, pues puedo tener una orientación al logro parcial muy alta o muy baja.

Tradicionalmente el juego se ha constituido como un elemento innato en la infancia, a partir del cual se desborda el sentido del riesgo. Es en medio de la exploración, el movimiento y la curiosidad por ir más allá que los niños se ven envueltos en circunstancias de riesgo no premeditadas; en la imaginación, la fantasía y la diversión las prácticas riesgosas se ven encapsuladas y los procesos reflexivos no logran tomar forma.

El carácter innato del riesgo atribuido a la infancia Para las prácticas de riesgo en la infancia, el contexto es entendido como el componente principal, dada la condición de vulnerabilidad que implica el ser niño para el mundo adulto. La infancia significa en la mayoría de ocasiones una expresión tácita de ingenuidad e impulsividad, cosificando su posición frente a una situación riesgosa, por tanto lo externo siempre va a configurarse como la oportunidad para el peligro y va a mantener una relación infinita entre los niños y la amenaza.

En esta oportunidad tanto la mirada adulta como la de los propios niños reconocen que el juego diluye las posibilidades de reflexión, análisis y anticipación, ya que pareciera que se mantiene un mundo paralelo para la infancia donde el riesgo entra a formar parte de la escena: Docente: […] hay que tener en cuenta lo esperable y natural en la exploración de un niño, un niño no ha desarrollado estrategias cognitivas para evaluar el riesgo, entonces para él simplemente va a ser un juego, […] bueno no hay

En este sentido, lo externo implica los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, el otro, los territorios inseguros y la comunidad como un agente indiferente e inhibidor de las relaciones de confianza:

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que psicopatologizar lo que consideramos como un riesgo, sino es una exploración natural y esperable en los niños… A partir de lo anterior aparece la curiosidad como un estigma frente al riesgo; aún cuando se reconoce su carácter innato en los procesos de desarrollo de la infancia, el mundo adulto e incluso los mismos niños la citan como un elemento predisponente, y opinan que hay en ella una condición de perversión, por eso reviste de manera permanente una noción maligna y adversa: Nñ: Pues hay niños que dicen que nunca harán eso, pero terminan haciéndolo porque después la curiosidad les gana y terminan en la adicción a la droga… al cigarrillo […]. Docente: […] una práctica de riesgo son las tic, ahora los chicos se están metiendo a diferentes redes sociales a escondidas hasta de los padres por simplemente la curiosidad, la curiosidad es un factor de riesgo también […]. En este orden de ideas, la exploración, al ser innata en la infancia, genera una serie de prohibiciones por un intento de prevenir prácticas de riesgo, sin embargo, el niño construye una simbiosis entre la prohibición impuesta por el adulto o el contexto y su curiosidad, lo cual es interesante para el niño pues es la posibilidad de avanzar y alterar el orden en el mundo simbólico del adulto. Mamá: Entre más se prohíbe, más curiosidad les causa… Lo que te digo, yo puedo controlar en mi casa, pero el niño sale y… De otro lado, el riesgo en la infancia cobra sentido al configurarse desde las formas de canalización que ellos disponen ante situaciones de quiebre emocional; es decir, los niños a través de otros lenguajes buscan descargar las tensiones emocionales originadas por el contexto, lo que en ocasiones deriva en una práctica de riesgo: Docente: el niño no lo logra procesar, por ejemplo, el caso de una separación de padres, el niño no logra procesar eso, no lo puede expresar abiertamente, no lo entiende como sentimiento, es decir no puede utilizar su inteligencia emocional efectivamente por lo tanto el niño empieza a orinarse en la cama, ser agresivo en el colegio, el niño empieza a tener espacios lapsos de… donde se va. Ese tipo de situaciones lo ponen en riesgo […].

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cuencias de tipo afectivo, físico o psicológico de estas acciones:

El riesgo como producto de tensiones entre infancias

I: y aquí en el colegio ¿tú has visto prácticas de esas?

Como se ha mencionado, entre la infancia moderna y posmoderna existe una gran tensión, pues en medio de ellas se tejen una serie de dinámicas sociales y subjetividades que hacen que las relaciones entre los actores tomen tintes de dominación o sujeción que propician prácticas de riesgo, al igual que en las relaciones que se establecen entre pares.

Nñ: Sí… por ejemplo en mi salón, un niño, un niño le decían gordo, “porque él es gordo” ¿sí? entonces le dicen… gordo, choncho, le dicen cosas así, pero él… no le importa, él sigue su vida sin ponerles cuidado a ellos, y así. Así, el sometimiento se convierte en un riesgo latente para la infancia; los mismos niños se vulneran los unos a los otros para mantener el control sobre las situaciones que viven y sobre el contexto, y de esta manera configurar un mecanismo de defensa frente al mismo riesgo.

La mayoría de las tensiones entre las infancias se da en la esfera del juego, ya que por su característica innata permite que los niños desplieguen toda su subjetividad y construyan desde la emocionalidad otras formas de relación: Docente: […] la aceptación, digamos que los vínculos en los niños a partir de ciertas etapas de desarrollo se dan a través del juego, si yo no lo hago bien pues puede ser una práctica riesgosa porque no me están aceptando dentro de ese círculo de amigos, entonces digamos que yo lo podría englobar de forma soberana en relación con la aceptación socioafectiva con pares y con adultos.

I: entonces ¿vivimos en el riesgo? Nñ: Sí… I: ¿Cómo vivimos con el riesgo? O ¿cómo lo ven ustedes? Nñ: Yo lo identifico con las… cuando nos pegan, cuando nos… maltratan, cuando nos… obligan hacer cualquier tipo de cosas. Por otra parte, los niños tienden a dar continuidad a las acciones, las costumbres y las prácticas de sus referentes cercanos (jóvenes o adultos, dependiendo de los sujetos con los que establezca relaciones), generando muchas veces que ellos evadan la responsabilidad frente a las prácticas de riesgo que llevan a cabo. Al ver que sus modelos a seguir no padecen ninguna retaliación frente a comportamientos que para

En este escenario, ser aceptado por sus pares se convierte en un factor determinante para el niño, entonces la búsqueda de compañía y reconocimiento hace que asuman silenciosamente prácticas de riesgo que se traducen en hostigamiento escolar, consumo de spa, conductas suicidas, entre otras, o el sometimiento a estas sin prever las conse-

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ellos desde lo moral no son buenos, los niños los llevan a cabo pensando que no generan consecuencias. En ese sentido, los niños construyen una subjetividad enmarcada en la no existencia de límites para la acción y que cualquiera que lleven a cabo pueden desarrollarla sin inconvenientes, pero cuando se presenta una situación que afecta de manera directa su subjetividad, las reacciones son impredecibles: Nñ: Pues a veces, porque me da como envidia, que alguien me gane en algunas cosas, que alguien sea mejor que yo en algunas cosas… I: Y ahí ¿cuál es el riesgo? Nñ: Ehhh, que de pronto, de pronto… una sería suicidarme, otra sería que yo mate a la otra persona. En este orden de ideas, en los procesos de interacción entre pares aparecen tensiones constantes que pueden configurarse como prácticas de riesgo. La competencia por destacarse entre los demás hace que los niños jueguen por senderos de intolerancia a la frustración y a reconocer los logros de sus pares, lo cual se asocia a los niveles de exigencia que los diferentes actores y el contexto ejercen sobre ellos, haciendo que la tensión entre las infancias sea permanente.

Las prácticas de riesgo como interrogante del orden institucional Por último en este ítem los resultados se desarrollan a la luz de cuatro subcategorías: la infancia en tensión con la lógica institucional, la infancia invierte las relaciones de poder, descentramiento del adulto para darle lugar al niño y el riesgo como dispositivo que favorece la autonomía de la infancia. A través de ellas se asume el riesgo como un interrogante del orden institucional.

La infancia en tensión con la lógica institucional Dadas las posibilidades que el riesgo ofrece respecto a la alteración de lo instituido en un contexto, en el caso de los niños usualmente emerge de sí mismos un proceso de contención de eso que se desea, hay una prueba permanente de represión hacia su subjetividad de tal manera que ello garantice distancia frente a las prácticas riesgosas.

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I: ¿Te has sentido alguna vez en situación de riesgo?

Respecto a lo anterior, los procesos reflexivos son orgánicos y dan lugar a la contención de la acción, destacando como ingrediente principal el temor al castigo. Esto no quiere decir que se inhiban puntos de quiebre, donde las infancias eventualmente, en medio de la tensión, obran con decisión, y la exploración irrumpe y da lugar a la configuración del riesgo:

Nñ: Nunca, porque siempre mis papás me protegen. Mamá 3: […] los niños ahorita están acostumbrados a que uno como papá le diga: “Oiga no se bote allá porque eso es malo”… digamos que uno les está quitando la capacidad de pensar… “Oiga, ¿esto es bueno para mí o esto es malo?”. Entonces digamos que uno por sobreprotegerlos a veces comete ese error y es un problema más porque uno no les está enseñando a que ellos decidan.

I: ¿Por qué creen que hacer copia es un riesgo? Nñ: Porque si tú haces copia nunca vas a aprender y la profesora te puede regañar y es un riesgo a perder un examen […] y a que tus papás te regañen.

Por su parte, las tensiones entre las infancias modernas y las posmodernas han implicado constantes discusiones respecto al beneficio o no en el uso de las tic y su relación constante con el riesgo. En este sentido los adultos suscriben el temor y la incertidumbre a lo que la cultura audiovisual y tecnológica ha traído para los niños contemporáneos y, por ende, se justifican las restricciones o límites en su uso.

I: ¿Lo has hecho? Nñ: No, nunca… por miedo a que me pillen y a que me regañen. Los adultos (padres y madres de familia, y docentes) reconocen el desborde del rol protector que limita las posibilidades de exploración, agencia y en general de constitución subjetiva en los niños. Así, se hace evidente el dilema que se liga ante las figuras de cuidadores versus el rol de facilitadores y promotores del desarrollo, en tanto las relaciones de afecto justifican sus conductas de vigilancia y dominio.

A pesar de ello la tecnología es reconocida como un factor de desarrollo, inherente a los procesos evolutivos del sistema y, en consecuencia, inevitable en las lógicas de los niños, quienes, a su vez, reproducen la postura del pensamiento adulto y por ende reiteran los discursos en los que se debe limitar el uso y mantener una conducta preventiva, fundamentalmente cuando de redes sociales se trata:

De lo anterior surge un adulto que subestima continuamente la capacidad crítica y de agencia de los niños frente al riesgo, porque se asume a la infancia bien como una categoría social cargada de ingenuidad, desconocimiento e impulsividad, o, por el contrario, como seres sin la capacidad de premeditar y hacer:

Papá: […], ahoritica pegado a la tecnología vienen muchas más porquerías,

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muchas más cosas que uno se queda pensando, ¡pero!, es algo como… ¡paradójico!... y es que ellos son más vivos, más despiertos, más inteligentes […]. El riesgo es configurado desde las nuevas comprensiones del concepto de comunidad, es decir, ausente en las sociedades posmodernas e invisible en el rol protector de los niños, quienes, por su parte, deben anticiparse, privarse de su instinto a confiar y reconfigurar el sentido de las relaciones sociales contemporáneas. En esta medida la ruptura del tejido social coloca nuevos escenarios donde el riesgo tiene lugar para las infancias, y en donde deben enfrentar la incertidumbre y, por ende, conducir sus prácticas: Mamá 3: […] por ejemplo acá en Bogotá todo el mundo es así… que nadie me toque, que nadie… porque me van robar, me van a hacer… mientras que por ejemplo yo soy de un pueblo ¿sí?, entonces allá por ejemplo donde yo me crie, ¡jum!, […] yo por ejemplo callejeaba mucho y me la pasaba jugando con amigos y en la calle y hasta las 10 de la noche y juegue y haga y todo […] entonces es muy diferente la crianza mientras que acá por ejemplo para mi es difícil entender… por ejemplo cuando sumercé dice que no conoce a sus vecinos, que uno no sabe quién está al lado, que uno tiene que estar pendiente que le van a robar a sus hijos […]. Desde la escuela aparece un escenario explícito de tensión ante las prácticas que se conciben como riesgosas durante la infancia. Al verse esta como un ente previsivo y de control, existe de su parte una acción sucesiva frente a la infinitud del riesgo y, por ende, una preocupación permanente por dar trámite a todo factor, situación o conducta que lo genere. De este modo, los procesos de gestión del riesgo, de manera imprevista, imponen y moldean de alguna forma la construcción subjetiva de los niños limitando su espontaneidad ante la exploración, el juego y el trato con el otro. La condición normativa, protocolaria y conservadora imprime límites constantes en las dinámicas infantiles y, en este sentido, dirige las formas de vivir en la escuela y da por hecho que el riesgo está implícito en la transgresión de la norma: Nñ: Nos gusta la zona verde porque, pues, porque a veces nosotros nos metemos allá, jugamos y nos regañan… I: ¿Y los regañan?

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Nñ: Sí, porque no es una cancha es una zona y pues por lo que dicen las hermanitas, es una zona restringida.

un interés explícito por hacer del riesgo un mecanismo de transfiguración de las relaciones y el entorno; así, se actúa aun midiendo los efectos posibles:

La infancia invierte las relaciones de poder

Mamá 2: yo estudié con monjas, […] y yo me ofrecía a arreglar el salón, pero es que había una monjita que me la tenía montada, eso lo pellizcaba a uno, le daba con la regla así… a mi cada rato en la tapia del colegio me ponían así, que me viera todo el mundo y yo en medio de la clase y eso era semanalmente… y yo era tremenda. Y yo cogía a barrer el salón, el segundo piso me gustaba… yo sabía a qué horas pasaba la monjita peleando y llegaba y amontonaba toda la basura y cuando ella paraba en ese sitio siempre, yo llegaba y escondía la basura y salía corriendo […].

A través de las prácticas riesgosas, la infancia logra subvertir las relaciones de poder con los adultos cuando entran en escenarios donde el desafío es trazado por los niños. En esta lógica las tensiones se hacen evidentes en tanto son ellos quienes asumen el control y las posibilidades de logro; la práctica riesgosa aquí no es oculta y se reta al adulto, quien posee menos conocimientos, capacidades y habilidades: Mamá 1: […] ese día me dijo mi hijo: “No, mami, yo monto solo” y yo: “No, hijo, usted no puede montar solo”, ese caballo era de los grandotes y yo: “¡no, no, no!”. “Entonces móntese usted primero a ver qué va a hacer” así me desafió, y yo: “Venga y me monto”, oiga y me he caído de ese caballo. ¡Me caí! […] y mi hijo se orinó de la risa de verme que me caí, le dije: “¿Hijo, usted se está burlando de su mamá?” y dijo: “Ay pero que usted siempre dice que puede y no puede”. Oiga y se montó ese niño en el caballo y chum chum chum ru chum […].

Descentramiento del adulto para darle lugar al niño En consonancia con el análisis anterior, aparece un elemento de tensión a lo instituido en la lógica adulta, razón por la cual su descentramiento da lugar y permite la producción del riesgo en la infancia; es decir, las prácticas de riesgo en los niños en ocasiones desinstalan del mundo adulto la conducta habitual de previsión, dominio y control, y permiten ser a la infancia, ponerse a prueba, medirse y explorar:

El riesgo juega un papel importante ante los deseos y las intenciones de la infancia de alterar el orden institucional y perturbar el mundo adulto. La travesura como práctica riesgosa en este ámbito se asume con pleno conocimiento y su ocasión no es exclusiva del juego o la diversión, sino que hay

Mamá 1: después de lo que me pasó con él yo empecé a soltarlo… “Mami, es que yo sé nadar”, yo le dije: “Es que tú no sabes nadar”, “que sí, que sí sé nadar”, y yo: “Ah bueno, vaya tírese a

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la piscina a ver qué le pasa, que usted no sabe nadar”… oiga y se tiró… ¡y se tiró!... cuando él empezó, (sonidos de ahogo)… ¿entonces que hice yo?, le pasé un palito, que él agarrara el palo […].

El riesgo como dispositivo que favorece la autonomía de la infancia Cuando la infancia se despliega, las prácticas de riesgo constituyen notablemente un proceso que reivindica su condición subjetiva, favoreciendo su autonomía y sus posibilidades de ser y estar en el mundo. Se denota una homologación del riesgo con la condición innata de ser niño; en esta medida, un despliegue pleno de la infancia implica la ausencia de la mirada adulta, tomar distancia de su mundo y garantizar una experiencia bajo sus propias condiciones y significados. De lo anterior deriva el interés de los niños por emprender aquellas prácticas en las que la imitación provoca una circunstancia riesgosa. La emulación del mundo adulto constituye un ingrediente y una provocación para la búsqueda del riesgo, aun cuando esto insiste en disponer un ambiente que le permita independencia: Mamá 1: […] pues mi papá es militar o fue militar y yo veía que los militares se lanzaban del avión como los paracaidistas y yo decía, “ay tan bonito eso, tan chévere eso…” y un día con unos amigos nos fuimos, eso fue acá en Bogotá en la artillería… a jugar y resultamos subiéndonos en unos palos diciendo que ese era el avión, nosotros disque encaramados por allá y uno de ellos se resbaló y yo no alcancé a agarrarme y me caí y me partí un brazo… y pa’ que me sacaran de allá porque yo estaba a escondidas […]. Por último, para los niños el riesgo como mecanismo favorecedor de la autonomía se refleja en los imaginarios en los que la infancia presume control permanente frente a ciertos factores de riesgo. Los campos inexplorados o desconocidos no constituyen para ellos un elemento que promueva el riesgo, sino que, por el contrario, se confía en la capacidad de autorregulación y de condicionamiento de lo que expone el entorno: Nñ: […] entonces el niño no escogió ninguna de esas y cogió el carro y se mató, o sea descansa en paz, pero yo nunca lo voy hacer en la vida, eso ah, ah, no. Les digo esto que si un niño va a hacer eso mejor dígale a la policía y listo ya no se complica la vida.

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mía, interrogación, creación, participación, valoración, decisión, entre otros, se reconoce cómo alrededor del riesgo todos estos elementos tienen la posibilidad de ser y constituirse desde el momento en que la infancia genera significados, le da su propio sentido, y reconoce la causa y la forma en que las prácticas de riesgo tienen lugar. El riesgo como cualquier otra experiencia en el mundo infantil garantiza la oportunidad de interactuar con el otro, situarse en un contexto y movilizarse según el sentido que se le da, apropiarse de sus dispositivos, y, en general, transformar la realidad conforme a sus intenciones y deseos:

Atado a la premisa de sus posibilidades de autocontrol permanente, las infancias demuestran su capacidad reflexiva y de decisión, reconocen su oportunidad para poner en juego la razón y así autodeterminarse: I: Para ti ¿qué es el riesgo? […]. Nñ: Ehhh, para mí, es un peligro, porque… pues… el riesgo no… digamos, o sea… tú decides si lo haces o no, porque todos tenemos decisiones, sabes qué está bien y qué está mal. El riesgo, digamos si tú sabes que… que hay un parlante y si tú lo tocas, te vas a electrocutar, y tú sabes que eso está… es peligroso, eso es un riesgo… tú tienes que alejarte de ese lugar […].

[…] entidad cambiante que siempre está en proceso de constituirse, que se transforma en función de las experiencias que cada niño y niña mantiene con otras personas y con sus propias experiencias de conocer y de ser (experiencia de sí), que se aprende e interpreta intersubjetivamente, mediante interacciones sociales con otros sujetos y contextos culturales. La subjetividad infantil, vista como un modo en que el niño y la niña hacen en el mundo, hacen con el mundo y se configuran en el mundo, es un modo de hacer con lo real, con la propia experiencia, en la cual se reconoce el devenir de la subjetividad infantil. (Espinosa, 2013, p. 22)

Discusión Las prácticas de riesgo en la construcción de subjetividad política en los niños del ámbito escolar En atención a los planteamientos expuestos desde la línea teórica y en relación con los hallazgos desarrollados, se entiende cómo la subjetividad política de los niños escolarizados logra configuración a través de las comprensiones y las acciones que tejen alrededor de las prácticas de riesgo. En este sentido, se reconoce que, como muchos fenómenos, situaciones, elementos, factores y dinámicas, el riesgo atraviesa e incide en la construcción subjetiva de la infancia, dado el carácter reflexivo y de agencia que este implica.

En tanto las prácticas de riesgo permean la constitución subjetiva de los niños, es propio situar elementos específicos que dan lugar a esta afirmación. Para ello se destaca la comprensión y el sentido que las infancias definen alrededor del riesgo, las condiciones

Entendiendo que la subjetividad en los niños involucra un despliegue de autono-

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del contexto que trazan posibilidades para que prácticas de este orden puedan emerger en el niño escolar, y, por último, la interrogación de la dimensión institucional vista no solo desde la práctica de riesgo en sí misma, sino como un elemento contingente de la experiencia subjetiva de las infancias. Así, los resultados del estudio revelan el significado que la infancia atribuye al riesgo, asociándolo de manera explícita y directa a toda condición de peligro y amenaza, y se impone un carácter nocivo que atenta con el bienestar individual y colectivo, ya que el riesgo siempre impondrá su condición de daño, la cual genera desequilibrio respecto a una instancia futura. De allí se entiende la construcción social que se teje alrededor del riesgo, en tanto el adulto (principalmente cuidadores, y padres y madres de familia) en el proceso intersubjetivo transfiere ciertas nociones y es en el discurso en donde la infancia las reproduce: El aliento social a adoptar riesgos reduce las seguridades que antes estaban en las familias y deja las consecuencias a una evolución no controlable centralmente. Los riesgos se transfieren entre los sistemas funcionales, y que las cosas salgan bien depende ahora de que los sistemas Funcionales puedan soportar con sus propios medios los riesgos de los otros sistemas. Es por ello que el futuro aparece como un desafío posiblemente ya incontrolable. (Luhmann, 1992, p. 153) De manera particular la infancia, a través de la narración de experiencias, ubica al riesgo en un escenario de temporalidad donde el efecto de una práctica de este orden se hace evidente en el futuro, pero deviene de una expresión de desavenencia respecto a un pasado que incomoda y que quiere ser fracturado de allí que se asuma el riesgo como una forma de lanzarse hacia la búsqueda de alternativas. Los niños posmodernos interpretan del consumo de sustancias psicoactivas, de la conducta suicida, del pandillismo y de las relaciones sexuales a temprana edad y sin protección una forma de reorientar sus condiciones de vida, de reconfigurar los sentidos que tienen de ella. Respecto a ello, Giddens (2007) es explícito en afirmar que “La idea de riesgo supone una sociedad que trata activamente de romper con su pasado, la característica fundamental, en efecto, de la civilización industrial moderna” (p. 13). De esta manera, la capacidad reflexiva que recae en el sujeto sigue concibiéndose como un elemento inherente a su condición humana, y aun cuando el riesgo guarda relación con lo desconocido, lo impre-

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visto y lo incontrolable, los niños reconocen su oportunidad para premeditar y contemplar cálculos ante situaciones revestidas de riesgo. Así, se reconoce a partir de allí la emergencia de lo subjetivo, y solo es a través del elemento subjetivo que la práctica riesgosa cobra vida y esta a su vez, en un ejercicio recíproco, alimenta las posibilidades del niño de ser, dirigirse y decidirse:

comunitario como ausente disponen nuevas relaciones y comprensiones del peligro. De allí los niños reconocen el uso de las tic y la fractura de los lazos comunicativos en la familia como el principal componente para el riesgo, lo que para Luhmann (1992) significa el aumento en los niveles de complejización de la sociedad, cuestión incesante que traerá implicaciones frente al dominio o no del riesgo social.

[…] se viene considerando como una decisión que tal como se puede prever, se lamentará más tarde en el caso de que ocurra un desafío que se esperaba evitar. El cálculo de riesgos se trata de un cálculo temporal. En relación con un futuro incierto, debiera encontrarse un fundamento seguro para las decisiones. El desafío puede ser evitado. Sin embargo, pueden aceptarse acciones riesgosas, que por lo tanto impliquen un desafío, siempre y cuando este se justifique de acuerdo a su magnitud y probabilidad de ocurrencia. (Luhmann, 1992, p. 150)

En este sentido, no se desliga el riesgo manufacturado2 de la capacidad de agencia en y los niños y su relación con lo propio del entorno. Por su parte, la institucionalidad reconoce la disposición del sistema para crear o no condiciones y los niños, su posibilidad para constituir la amenaza desde allí, para saber cómo moverse y tomar o no partido ante la circunstancia. Respecto a ello Luhmann (1992) indica: […] la sociedad conoce la forma de contextualizar el comportamiento ante el riesgo. El sistema funciona cuando la comunicación distingue los distintos códigos y los sistemas funcionales individuales. Se corren los menos riesgos posibles tratando de aprovechar las oportunidades y mientras no suceda así, se decide esperar una posición adecuada. (p. 152)

Alrededor del contexto se reconocieron las disposiciones que este genera para que un hecho riesgoso tome lugar en la experiencia de los niños, en tanto su estructura y dinámicas contienen todo aquello para que la infancia en su “condición de vulnerabilidad innata” permanezca expuesto. Son los adultos quienes fundamentalmente identifican cómo desde la sociedad posmoderna aparecen factores que hacen acuciantes las prácticas de riesgo infantiles. En este sentido, la tecnología, la cultura audiovisual, el consumismo, los medios de comunicación, la nuevas dinámicas en la familia y lo

De lo anterior se destaca el carácter tensionante que subyace de los mundos simbólicos de niños y adultos; su distancia 2 Según las reflexiones de Anthony Giddens (2007), constituye toda práctica premeditada y ejecutada por el sujeto que no es ocasionada ni de manera espontánea, ni por causa exclusiva de la naturaleza o el entorno.

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permanente se identifica aquí como elemento propio del escenario donde tiene lugar la realidad de la infancia y que continuamente dispondrá puntos de fuga representados en las prácticas de riesgo. Esto mismo constituye la oportunidad de ser para una subjetividad que toma fuerza y se reivindica cotidianamente. P. A: Sin embargo, hoy todo lo que está prohibido. F.D.: ¡No, no está prohibido! […]. No está prohibido, ya sea en una guardería, donde hay cincuenta niños y donde los más cachondos se reúnen en una esquina y todos cuentan sus historias. Pero no sabemos nada, porque los niños se resisten a los adultos. (Doltó, 2010, 2010) La subjetividad política, en este caso representada en la práctica de riesgo infantil, constituye un elemento incidente para la interrogación del orden institucional. Es desde la incertidumbre que se altera lo instituido, es desde lo imprevisible que el sistema pierde equilibrio al no hallar las herramientas para mantener el control y desde aquí la trasgresión a lo normativo y moral es el mejor apellido que se le asigna a la práctica de riesgo de sus niños. En este sentido, Bustelo (2005) destaca las tensiones generadas con las lógicas de la institucionalidad ante aquello que no es “normal” o que no es permitido: La normatividad hace alusión a un “deber ser” cuyo “deber” se impone como práctica discursiva de poder. En el caso de la infancia y la adolescencia es un “deber” despótico al que todo “se debe”. Es un deber, sin apelativos, a los adultos. La imparcialidad a su vez se refiere a su supuesto carácter “objetivo”: coincidencia “pura” y plena con una “realidad” ante la cual sólo cabe someterse. (Bustelo, 2005, p. 257) De esta manera, desde la postura institucional el juego y la exploración tienen un carácter de riesgo implícito a través del cual los niños inhiben su capacidad para razonar, se convierten en seres exclusivamente instintivos que de manera inconsciente rompen con las reglas. De manera contraria las infancias reconocen las posibilidades de decisión que siempre hay frente a un marco normativo y destacan sus posibilidades ante la reflexión, solo que en sus intereses prima jugar con el riesgo. Al respecto Giddens (2007) rescata el carácter sensible y placentero que trae consigo el riesgo, el cual permite fracturar lo tradicional, lo que “debe ser”:

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La aceptación del riesgo, con todo, es también condición de excitación y aventura, pensemos en el placer que mucha gente extrae de los riesgos del juego, de conducir deprisa, de los devaneos sexuales o de las piruetas de una montaña rusa en un parque de atracciones […]. El riesgo es la dinámica movilizadora de una sociedad volcada en el cambio que quiere determinar su propio futuro en lugar de dejarlo a la religión, la tradición o los caprichos de la naturaleza. (Giddens, 2007, p. 13)

y con ellos tenemos que vérnoslas. ¿Cómo nos relacionamos, en tanto adultos, con esos modos que tienen de habitar el mundo? ¿Somos capaces de leer en los desacoples entre consignas institucionales y respuestas subjetivas algo más que una categoría patológica? (Lajarraga, 2012, p. 321)

A modo de conclusión Partiendo de los antecedentes del estudio, se reconoce en primer lugar que desde la investigación cualitativa hay una oportunidad para abordar la temática del riesgo desde la categoría conceptual propuesta, es decir, se invita a que el abordaje temático se amplíe a la noción de prácticas de riesgo, y, con ello, que los factores externos y el desconocimiento del sujeto no sean las únicas variables que se contemplen en este tipo de estudios, sino que la intencionalidad y toda la carga subjetiva de los sujetos sea contemplada.

Con lo anterior se entiende que la subjetividad en la infancia se configura a través de diversas formas y el riesgo es tan solo una de ellas, pero a partir de la cual se garantiza la activación de sus propios lenguajes, visiones, significados, deseos, intenciones y capacidades; así mismo, allí la institucionalidad es vista desde su influencia, desde los dispositivos que provee, pero también desde el desequilibrio al que está expuesta continuamente cuando el niño irrumpe instituyendo sus sentidos, sus mundos simbólicos y la posibilidad de contenerlos o de ponerse en diálogo, las cuales son solo algunas alternativas:

Respecto a los hallazgos de la investigación, las prácticas de riesgo en los niños se constituyen en una expresión de las formas en que configuran su subjetividad política y se reconocen como un medio en el que demuestran al sistema sus formas de ser y estar en el mundo, de allí que devengan diversas tensiones con el orden institucional y con el mundo simbólico de los adultos.

No decimos que “las instituciones no existen”, que “la familia, la escuela, la universidad no sirven para nada”, “ya no se educa”, “la escuela dejó de ser necesaria” […], no. Lo que señalamos es que, en tanto instituciones de la modernidad, ellas no son lo que eran […] se trata entonces de crear nuevas escenas de experiencia, de aprendizaje, de relación social con los niños […]. Los niños de hoy son lo que son

No obstante, se hace evidente que el riesgo para las infancias se configura en medio de quiebres, a través de los cuales instituyen sus comprensiones, sentidos y, en general, formas de ver y querer hacer en el mundo, pero que de manera cotidiana mantienen una relación de control o domi-

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nación por la institucionalidad, por los marcos normativos y morales (la religión elemento principal), de los cuales también tienden a reproducirse ciertos discursos y a configurarse conductas que cumplan con las expectativas del adulto. Según lo anterior, el juego y la exploración para los adultos constituyen en gran medida un factor incidente para las prácticas de riesgo en la infancia, atribuyéndoles un carácter negativo dados los niveles de exposición que generan, en un contexto en el que la sociedad posmoderna se asume como vulnerable ante los usos y las amenazas de las tecnologías de la información y comunicación. En este sentido, son los adultos quienes colocan en gran parte la responsabilidad al entorno de las prácticas de riesgo que configuran sus niños. Aun cuando no desconocen sus habilidades, conocimientos, intenciones y su capacidad de agencia, no se reconocen estos últimos como elementos constitutivos, sino que, por el contrario, son los niños quienes destacan sus posibilidades de reflexionar y decidir ante el riesgo, incluso sobredimensionan sus niveles de confianza respecto al autocontrol y dominación de los factores de riesgo. Finalmente, se comprende que las prácticas de riesgo para los niños desde el escenario escolar son mediadoras en los procesos de configuración de su subjetividad política, en donde el mundo simbólico del adulto entra en tensión permanente, involucrando un orden institucional que cotidianamente trabaja en la generación de nuevos mecanismos de prevención, contención y moldeamiento, los cuales son reconocidos por las infancias y, sin lugar a dudas, alimentan sus procesos de interpretación y reflexión, pero pueden ser desbordados o “transgredidos” en la acción. Se entiende así que el riesgo como construcción social efectivamente es asumido por las infancias desde la perspectiva de amenaza o peligro, pero de manera inherente constituye su forma de agencia, de ampliar el conocimiento de su realidad, sentar posición sobre su existencia, involucrarse en el escenario social y plantear sus propias posibilidades.

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