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ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 2 | julio-diciembre 2017

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Revista indexada en categoría B de Publindex Colciencias Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) Scielo Colombia CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Dirección Regional - Bogotá Nisme Yurani Pineda Dirección Regional - Medellín Adriana Arroyo Dirección Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud - Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Edna Patricia López Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Adriana Arroyo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Daniela Echeverry Diseño editorial y diagramación Adrián Díaz Espitia Traducción al inglés Viviana Vásquez Traducción al portugués Ingrid González Imagen de portada y artículos Adrián Díaz Espitia©


Créditos

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Universidad de La Salle, Colombia

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Universidad de Guadalajara, México

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Universidad Católica de Colombia, Colombia

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad Autónoma de Querétaro, México

Yicel Nayrobis Giraldo

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia


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Comité Académico Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Universidad de La Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de La Salle, Colombia

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Universidad de La Sabana, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar Cajamarca

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Patricia Briceño Alvarado

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia


Créditos

Arbitraje Ariel Humberto Gómez Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad Autónoma Latinoamericana - Unaula Medellín, Colombia ariel.gomezgo@unaula.edu.co Bibiana Patricia Rojas Arango Estudiante doctorado. Tutora Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE - Sede Sabaneta Sabaneta, Colombia brojasarango@yahoo.es Cristina Álvarez Vargas Magíster en Psicología, Candidata a Doctora Ciencias Sociales - Niñez y Juventud. Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas - Licenciatura en Pedagogía Infantil, Docente Universidad Santo Tomás - Maestría en Educación, Docente Fundación CINDE - Maestría en Educación y Desarrollo Humano Bogotá, Colombia cristyalvarez77@gmail.com Diana Alejandra Aguilar Rosero Magíster en educación. Universidad de Antioquia Medellín, Colombia dianalejandra@gmail.com

German Hembuz Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad Sur colombiana Neiva, Colombia german.hembuz@usco.edu.co Gloria Liliana Flórez García Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Profesional Psicosocial Corporación Interuniversitaria de Servicios y Gobernación de Antioquia Medellín, Colombia lilianaflorez1@gmail.com Jhoana Alexandra Patiño López Magister En Educación y Desarrollo Humano. Universidad de Caldas Manizales, Colombia johanna.patino@ucaldas.edu.co Julián Ernesto Gómez Agudelo Doctorando en Ciencias de la Educación Magíster en Motricidad y Desarrollo Humano. Secretaria de Educación de Medellín Medellín, Colombia juliangomezagudelo@gmail.com Lorena Juárez Bolaños Candidata a Doctora en Agroecología. Universidad de Antioquia Medellín, Colombia lorenajubo@hotmail.com


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María Cenaida Rúa Galindo Maestría en Educación y Desarrollo Humano. Universidad de Antioquia Medellín, Colombia cenaida21@hotmail.com María Helena Ramírez Cabanzo Doctorado en Ciencias Pedagógicas IPLAC - Cuba. Fundación Universitaria del Área Andina Bogotá, Colombia maheracab@gmail.com Maribel Cano Gutiérrez Magister en Educación y Desarrollo Humano- CINDE-. Universidad de Antioquia Medellín, Colombia maribelw0215@gmail.com Mary Luz Marín Posada Magister en Educación y Desarrollo Humano, Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, niñez y juventud. Universidad de Antioquia Medellín, Colombia maryluzmarin76@yahoo.es Nancy Palacios Mena Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales. Profesora Asistente Facultad de Educación, Universidad de los Andes Bogotá, Colombia nancypalacios26@hotmail.com

Sandra Elizabeth Colorado Rendón Maestría en Educación y Desarrollo Humano. Asesora de maestría en Educación y Desarrollo Humano Medellín, Colombia sandra.colorado@gmail.com Sandra Milena Robayo Noreña Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Medellín, Colombia waira32@hotmail.com Sergio Alberto Betancur Pulgarin Magister en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales - CINDE Manizales, Colombia sergiobetancur@domos.com.co Yanine González Gómez Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Universidad Antonio Nariño Bogotá, Colombia yanine.gonzalez@uan.edu.co


Editorial

Editorial Adriana Arroyo Editora invitada

C

on esta edición de la revista Aletheia se ha buscado aportar tanto a la difusión del conocimiento construido alrededor de la paz, la convivencia y la ciudadanía, como al debate en torno a estas categorías, en aras de seguir afianzando la consolidación de procesos investigativos y de participación social, que desde la interdisciplinariedad manifiesten el compromiso ético y político con las transformaciones que requieren Colombia y América Latina.

En este momento histórico para Colombia y para otros países del continente, ejes temáticos como los planteados para este número de la revista no solo tienen una importancia central en términos de la construcción del conocimiento en dichos campos, sino que, además, en la cotidianidad de la vida de quienes habitan estos territorios son articulaciones clave que nos proponen grandes desafíos. Especialmente para los artículos que componen esta edición, se han generado interrogantes alrededor de los marcos teóricos, epistemológicos y metodológicos, pero también las experiencias concretas con las cuales se han venido construyendo y pensando las paces, la democracia y la ciudadanía, además de la forma en que niños, niñas, jóvenes, familias y distintos colectivos sociales se involucran y posicionan en estos ejes.

Conscientes de la necesidad de avanzar en abordajes críticos que permitan comprensiones más amplias de la construcción de paces, la convivencia y la ciudadanía desde las complejidades de cada una de estas categorías, y el reconocimiento de las realidades específicas de los sujetos que han vivido las múltiples violencias, especialmente las del conflicto armado en el país y la importancia que tiene el hecho de que la academia y los investigadores se vinculen cada vez más a reflexiones y propuestas en torno a estos temas, este número posiciona voces diversas que desde distintos escenarios plantean interlocuciones significativas para seguir pensando la construcción de paz y convivencia. En esa medida, se visibiliza que las reflexiones se han venido construyendo de manera más plural, situada y relacional, intentando dar cuenta de las múltiples formas de construir paz, convivencia y ciudadanía cotidianamente. Así mismo, se resalta la potencia que las propuestas cotidianas desde niños, niñas, jóvenes y colectivos han venido teniendo, especialmente por la forma en que se resisten a los reduccionismos o a la universalidad ahistórica que no reconozca el carácter contextual de las experiencias vividas, y las implicaciones en los cuerpos y las subjetividades.


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Igualmente, y frente a procesos tan complejos como los que están atravesando los distintos países de América Latina, se hace necesario superar los enfoques centrados exclusivamente en las vulnerabilidades y las carencias de las comunidades; de la misma manera, es fundamental que, como lo plantea Santos (2004, p. 54), el Estado y las mismas sociedades puedan […] por lo tanto, asegurar no sólo la igualdad de oportunidades entre los distintos proyectos de institucionalidad democrática, sino —y se trata del segundo principio de la experimentación política— unas pautas mínimas de inclusión que hagan posible una ciudadanía activa capaz de controlar, acompañar y evaluar la valía de los distintos proyectos. Se espera superar las polarizaciones que propician nuevos círculos de violencia y construir disensos desde el respeto y consensos democráticos que propicien marcos más plurales de encuentro y relacionamientos más pacíficos. En este marco es importante enfatizar que la construcción de paz, convivencia y ciudadanía no está exclusivamente generada

desde el Estado, por lo que es indispensable pensarla también desde una perspectiva relacional y desde los mismos actores sociales, incorporando los enfoques territoriales, de género y generación que puedan incidir en el reconocimiento de las potencialidades de sus apuestas, y las características localizables de sus agenciamientos. En esta medida, muchos de los artículos se han generado desde el cuestionamiento escritural a la neutralidad valorativa y a la separación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, reconociendo, desde distintas aristas, la pluralidad del campo de producción de conocimiento alrededor de los temas mencionados y la importancia de posicionar en diálogo a los autores y autoras con los actores sociales y sus experiencias, siendo esto, más que un fin en sí mismo, un medio para continuar pensando y construyendo alternativas pacíficas y democráticas de convivencia. Esperamos que los lectores aprovechen al máximo las reflexiones que en este monográfico se suscitaron y disfruten de la revista.

Referencias Santos, B. S. (2004). Reinventar la democracia, reinventar el Estado. Buenos Aires: Clacso.


Contenido Content ConteĂşdo


ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 2 | julio-diciembre 2017

Contenido Memorias y narraciones: una aproximación a la experiencia biográfica de niñas y niños en Colombia

16-35

Cristian Andrés Verano-Camayo

La escritura, una experiencia de paz. Transformación de la comprensión de paz a través de la producción escrita en niños de quinto grado

36-55

María Isabel Carmona-Idárraga | Luz Amparo Hernández-Giraldo

Subjetividades políticas juveniles de paz a través del cuerpo: la experiencia del Colectivo Sin Fronteras

56-73

Flor Angélica Almendrales-Gil

De la cartografía social a la comprensión de los contextos socioeducativos

74-93

Claudia Patricia Uribe-Lotero | Diana Donoso-Figueiredo | Alfredo Ramírez-Raymond

De lo relacional en el arte como recurso imaginativo para la construcción de la paz

94-113

Astrid Yohana Parra-Ospina

Ciudadanía, una vida posible en sociedad

114-137

María Liliana Díaz-Perdomo | Nelson Darío Rojas-Suárez

Lenguajes poéticos desde el silencio, un encuentro con la experiencia Paula Andrea Villada-Rendón

138-155


Contenido

Vol. 9 N º 2 julio - diciembre 2017 Estrategias de sustento entre jóvenes del medio rural en el sur del Estado de México

156-171

Verónica Murguía-Salas | Carmen Delia Hernández-Linares | Sergio Moctezuma-Pérez

La acción educativa abordada desde el modelo del texto

172-187

José Roberto Sánchez-Velásquez

Significados y prácticas sobre la construcción de paz desde la primera infancia

188-213

Natalia Cárdenas-Zuluaga | Astrid Yohana Parra-Ospina | Sorani Rico-Carrillo

Sistematización del proyecto “Los parques educativos: espacios públicos para el ejercicio ciudadano y la construcción de paz en 18 municipios del suroeste antioqueño”

214-241

Yolanda Astrid Pino-Rúa | Leydy Yurbihet Valderrama-Cano

Desarrollo humano en las localidades de Bogotá y su relación con las estructuras familiares

242-269

Diana Niño-Muñoz | Erika Díaz-López | Beatriz Ricaurte-Parrado | Elbers Villalobos-Arango

Dimensión afectiva de la sexualidad: posibilidades para la construcción del tejido social con los otros

270-285

Angélica María Navarro-García | Adriana Arroyo-Ortega

Del conflicto armado a la esperanza: narrativa de una niña colombiana Alieth Rocío González-Bossa | Adriana Arroyo-Ortega

286-303


ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 2 | July-December 2017

Content Memories and Narratives: An Approach to the Biographical Experience of Colombian Children

16-35

Cristian Andrés Verano-Camayo

Writing as a Peace Experience: Transforming the Understanding of Peace through Written Production in Fifth Grade Children

36-55

María Isabel Carmona-Idárraga | Luz Amparo Hernández-Giraldo

Young Political Subjectivities of Peace through the Body: The Experience from Sin Fronteras Group

56-73

Flor Angélica Almendrales-Gil

From Social Mapping to Understanding Socio-Educative Contexts

74-93

Claudia Patricia Uribe-Lotero | Diana Donoso-Figueiredo | Alfredo Ramírez-Raymond

Relational Art as Imaginative Resource for Peace Building

94-113

Astrid Yohana Parra-Ospina

Citizenship: A Possible Life in Society

114-137

María Liliana Díaz-Perdomo | Nelson Darío Rojas-Suárez

Poetical Languages from Silence: An Encounter with Experience 138-155 Paula Andrea Villada-Rendón


Content

Vol. 9 N º 2 July-December 2017 Livelihood Strategies among Young People from South Mexico State in Rural Environment

156-171

Verónica Murguía-Salas | Carmen Delia Hernández-Linares | Sergio Moctezuma-Pérez

The Educational Action Addressed from the Text Model

172-187

José Roberto Sánchez-Velásquez

Meanings and Practices about Peace Building from Early Childhood

188-213

Natalia Cárdenas-Zuluaga | Astrid Yohana Parra-Ospina | Sorani Rico-Carrillo

Systematization of the Project “Educational Parks: Public Spaces for Citizen Exercise and Peace Building in 18 Municipalities of Antioquia’s Southwest”

214-241

Yolanda Astrid Pino-Rúa | Leydy Yurbihet Valderrama-Cano

Human Development in Districts Within Bogota and Its Relationship with Family Structures

242-269

Diana Niño-Muñoz | Erika Díaz-López | Beatriz Ricaurte-Parrado | Elbers Villalobos-Arango

Affective Dimension of Sexuality: Possibilities for the Construction of Social Network with Others

270-285

Angélica María Navarro-García | Adriana Arroyo-Ortega

From Armed Conflict to Hope: A Colombian Girl’s Account Alieth Rocío González-Bossa | Adriana Arroyo-Ortega

286-303


ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 2 | julho-dezembro 2017

Conteúdo Memórias e narrações: uma aproximação à experiência biográfica de crianças na Colômbia

16-35

Cristian Andrés Verano-Camayo

A escrita, uma experiência de paz. Transformação da compreensão de paz através da produção escrita em crianças de quinto ano

36-55

María Isabel Carmona-Idárraga | Luz Amparo Hernández-Giraldo

Subjetividades políticas juvenis de paz através do corpo: a experiência do Coletivo Sin Fronteras

56-73

Flor Angélica Almendrales-Gil

Da cartografia social à compreensão dos contextos socioeducativos

74-93

Claudia Patricia Uribe-Lotero | Diana Donoso-Figueiredo | Alfredo Ramírez-Raymond

A arte relacional como recurso imaginativo para a construção da paz

94-113

Astrid Yohana Parra-Ospina

Cidadania, uma vida possível em sociedade

114-137

María Liliana Díaz-Perdomo | Nelson Darío Rojas-Suárez

Linguagens poéticas desde o silêncio, um encontro com a experiência Paula Andrea Villada-Rendón

138-155


Conteúdo

Vol. 9 N º 2 julho - dezembro 2017 Estratégias de sustento entre jovens do médio rural no sul do Estado do México

156-171

Verónica Murguía-Salas | Carmen Delia Hernández-Linares | Sergio Moctezuma-Pérez

A ação educativa abordada desde o modelo do texto

172-187

José Roberto Sánchez-Velásquez

Significados e práticas sobre a construção de paz desde a primeira infância

188-213

Natalia Cárdenas-Zuluaga | Astrid Yohana Parra-Ospina | Sorani Rico-Carrillo

Sistematização do projeto “Os parques educativos: espaços públicos para o exercício cidadão e a construção de paz em 18 municípios do Sudeste de Antioquia

214-241

Yolanda Astrid Pino-Rúa | Leydy Yurbihet Valderrama-Cano

Desenvolvimento humano nas localidades de Bogotá e sua relação com as estruturas familiares

242-269

Diana Niño-Muñoz | Erika Díaz-López | Beatriz Ricaurte-Parrado | Elbers Villalobos-Arango

Dimensão afetiva da sexualidade: possibilidades para a construção do tecido social com os outros

270-285

Angélica María Navarro-García | Adriana Arroyo-Ortega

Do conflito armado à esperança: narrativa de uma criança colombiana Alieth Rocío González-Bossa | Adriana Arroyo-Ortega

286-303


pp. 16-35 Recibido: 06 | 04 | 2017 Evaluado: 21 | 08 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Verano-Camayo, C. A. (2017). Memorias y narraciones: una aproximación a la experiencia biográfica de niñas y niños en Colombia. Revista Aletheia, 9(2), 16-35.


Memorias y narraciones: una aproximación a la experiencia biográfica de niñas y niños en Colombia Memories and Narratives: An Approach to the Biographical Experience of Colombian Children Memórias e narrações: uma aproximação à experiência biográfica de crianças na Colômbia

Cristian Andrés Verano-Camayo*

*

Docente, Secretaría de Educación de Fusagasugá. Magíster en Comunicación y Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro del grupo de investigación “Socialización y Crianza” del Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, Colombia. Correo electrónico: cristian.verano@ gmail.com


Resumen El presente trabajo tuvo el propósito de adelantar una interpretación comprensiva de las narraciones que construyeron niños escolares a partir de la exploración de su experiencia de vida. En un primer momento, se realiza una revisión teórica alrededor de la triada memoria(s), narración y experiencia. En un segundo momento, se presenta la perspectiva metodológica que orientó este trabajo, la cual partió de un enfoque cualitativo de corte hermenéutico que permitió configurar un escenario para la expresión, donde fue posible articular sentidos y significados entorno a la experiencia pasada de los niños protagonistas. Seguidamente, se muestran los hallazgos delineados a partir de un conjunto de tres tramas: (1) tejidos y reinterpretaciones vitales; (2) valor biográfico y artefactos memoriales; (3) narrativas en pugna e irrupciones metafóricas. Para el análisis de la información se trabajaron categorías conceptuales propuestas por Arfuch (2013), lo que posibilitó identificar en los niños miradas sobre sí mismos y sobre los otros que discurren a través de un lenguaje teñido por emociones y sentimientos, el cual trata de comprender un pasado, aproximándose a él, rememorándolo y trasmitiéndolo.

Abstract The objective of the following article is to attempt an interpretation of narratives from Colombian school children. These narrations are based on children’s self-awareness. To accomplish this, we first created a theoretical review around three main concepts: memories, narratives, and experiences. Second, we present a qualitative methodology with a hermeneutical focus. This approach allowed us to provide an environment where children could express themselves in such a way, that it was possible for them to articulate their senses and find meaning in past experiences. Finally, we present the findings across three different themes: i) networks and vital reinterpretations; ii) biographical value in objects that made them remember something; iii) narratives in metaphorical conflicts and outbursts. To analyze the information, we used concepts proposed by Arfuch (2013) which allowed us to identify how children perceived themselves and others. These views are transmitted through a language marked by their emotions and feelings in how they reminisce the past.


Resumo O presente trabalho visou realizar uma interpretação compreensiva das narrações realizadas por crianças escolares a partir da exploração da sua experiência de vida. Em primeiro lugar, realiza-se uma revisão teórica da “tríade” memória(s), narração e experiência. Em segundo lugar, apresenta-se a metodologia em que se baseia este trabalho, a partir de uma abordagem qualitativa de caráter hermenêutica que possibilitou configurar um cenário para a expressão, no que foi possível articular sentidos e significados ao redor da experiência passadas das crianças protagonistas. Após, apresentam-se as descobertas obtidas a partir de um grupo de três tramas: (1) tecidos e reinterpretações virais; (2) valor biográfico e artefatos memoriais; (3) narrativas em conflito e irrupções metafóricas. Para a análise da informação, levaram-se em conta as categorias conceptuais propostas por Arfuch (2013), que possibilitaram identificar nas crianças olhares sobre sim mesmos e sobre os outros que discorrem através de uma linguagem cheia de emoções e sentimentos, que tenta compreender um passado, aproximando-se a ele, rememorando-o e transmitindo-o.

Palabras clave Narrativas; autobiografía; memoria; experiencia. Keywords Narrations; autobiography; memory; experience. Palavras chave Narrativas; autobiografia; memória; experiência.


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n el presente documento se comparten resultados de la investigación titulada “El tapiz vivo de la memoria: entretejiendo narraciones autobiográficas en torno a la infancia y la violencia en Colombia”, la cual proyectó su interés sobre algunas realidades que confrontan el entramado social del país. Su ambición fue hacer visible y audible la voz de niños frente a temas como la memoria, el olvido o la paz, para aproximarse a la comprensión de sus posturas, narraciones y experiencias; en fin, se quiso rescatar los modos que ellos tienen de ver y dotar de sentido el mundo, su mundo. El estudio se adelantó durante el 2015 y el 2016 y contó con la participación de 114 niños y niñas estudiantes de un colegio oficial de Bogotá. Con un ánimo eminentemente comprensivo, el interés de este texto se centra en abordar la siguiente pregunta de investigación: ¿qué sentidos y significados emergen en las narraciones autobiográficas de niñas y niños en edad escolar y qué relación guardan con su memoria histórica? Para ello fue necesario articular diferentes miradas teóricas y disciplinares en procura de lograr cierto carácter interdisciplinario, toda vez que se reconoce que un abordaje más adecuado de las realidades actuales exige trabajar en los linderos de un saber y otro, esa especie de resquicio provocador cuya característica es la de figurar también como un pretexto para atreverse a pensar, a sentir. Se busca aproximarse a las maneras en las que los niños ven, construyen y comunican ese lugar entre en el que se hacen plurales a través de su propio reconocimiento, haciendo posible y visible el espacio en el que su palabra no es solo pronunciada sino que también es escuchada (Arendt, 2005).

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En este artículo la atención se centra principalmente en indagar los sentidos que le atribuyen los niños a su pasado particular, teniendo en cuenta las narraciones que son la expresión de su experiencia vivida, con el fin de trazar posibles configuraciones e interpretaciones acerca de su memoria histórica. En este sentido, en primer lugar, se presenta una breve aproximación teórica a la triada memoria, narración y experiencia. En un segundo momento, se describe la apuesta metodológica que orientó este estudio, siendo primordiales las coordenadas de corte cualitativo y las narrativas autobiográficas. Por último, se presentan los hallazgos que pueden inscribirse en tres componentes: tejidos y reinterpretaciones vitales, valor biográfico y artefactos memoriales, y narrativas en pugna e irrupciones metafóricas.

Aproximación teórica: memoria, narración y experiencia Según Cristina Sánchez (2012), la memoria es, invariablemente, un ejercicio de rememoración, lo que involucra un proceso selectivo y continuo de los acontecimientos. Frente a ello la autora explica que por tratarse de un devenir fluido en el escenario público y colectivo aparecen varios actores que compiten por el predominio de su relato. De este modo Sánchez argumenta que no es posible hablar de una única memoria, pues, al fin y al cabo, como apuntara Arendt, “el mundo está lleno de historias que esperan ser contadas” (Sánchez, 2012, p. 86). Justamente esta polifonía reafirma el lugar determinante que tiene el relato en la construcción de memorias. De la mano de Arendt, Cristina Sánchez comenta el porqué del recuerdo y su materialización en el


Memorias y narraciones: una aproximación a la experiencia biográfica de niñas y niños en Colombia Cristian Andrés Verano- Camayo

relato. En primera medida, la ausencia de memoria no solo puede conducir al olvido, sino, lo que es aún peor, a la incomprensión. Se debe primero callar la indignación, los rencores y la rabia para que podamos reconciliarnos y recordar a través del relato, para así brindarle un espacio de vitalidad a la acción (2012, p. 87). En segunda medida, Sánchez menciona que para Arendt el recuerdo que trae consigo el relato brinda estabilidad en el tiempo al transformar esa masa indiferenciada del “qué” en el reconocible y subjetivo “quién” que es narrado. En este sentido, el olvido se encuentra asociado con la falta de un relato que pueda ser escuchado y transmitido, es decir, con la no manifestación y la inexistencia para el mundo. Esto tiene una estrecha relación con la cuestión de la identidad ya que en la “acción narrativa la identidad no es anterior o precedente al acto, sino que el ‘quién’ emerge en el proceso de actuar y narrar nuestra historia” (Sánchez, 2012, p. 88). Finalmente, Sánchez esboza la idea arendtiana según la cual no hay que olvidar que la propagación de relatos en el espacio público soporta la manifestación de la pluralidad, es decir, la condición para la política. Para Arendt, según Sánchez (2012), el espacio público es el escenario en donde tienen lugar las distintas memorias, siempre plurales y reelaboradas intersubjetivamente. Así, la múltiple participación no tiene que acarrear necesariamente el consenso, sino que su valor inestimable reside en la comunicación con otros. La memoria pasa por un ejercicio selectivo, consideración en la que insiste Tzvetan Todorov (2000). Este autor nos habla de los “abusos de la memoria” para llamar la aten-

ción sobre esa suerte de avalancha memorial en la cual, como resalta Leonor Arfuch, hay un despliegue en temporalidades diferidas de un sinnúmero de narrativas, y además se presenta toda una serie de políticas oficiales de la memoria, como monumentos, museos, documentos, etc., que acaban por configurar una especie de “maquinaria material y simbólica” que daría legitimidad a la expresión de Todorov (Arfuch, 2013, p. 24). Se desprende, pues, que la memoria discurre por sendas problemáticas, de tensión y de disputa. Ahora bien, es Maurice Halbwachs quien por primera vez introduce en el análisis la categoría de “memoria colectiva”. Al tratarse de una noción abordada tradicionalmente por la psicología, el autor incorpora la distinción entre memoria colectiva y memoria social para destacar que los individuos recuerdan siempre de manera coligada, es decir que en los recuerdos siempre acuden otras personas, otros lugares, otros afectos (Halbwachs, 2004). Para Halbwachs la memoria cumple un papel muy importante en la construcción del orden social. Su obra Los marcos sociales de la memoria desarrolla la idea de la memoria colectiva como una constelación normativa, pues si bien toda memoria se apoya en un pasado, logra establecerse desde un presente que orienta el aquí y ahora de los individuos. En ese mismo sentido Leonor Arfuch apunta que “esa transmisión [la de la memoria] es la clave y el don que guía el devenir de las generaciones, el principio de reconocimiento y pertenencia, la obligación de la Historia como disciplina […]” (Arfuch, 2013, p. 68).

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Así, una lectura de la memoria en clave sociológica permite ver que los recuerdos personales cobran sentido en la compleja relación presente-pasado, siempre y cuando estos puedan dialogar de manera articulada con la memoria de otras personas. El recuerdo está habitado por la presencia social de quien recuerda, es decir, por ese habitar en medio de los otros. De hecho, el matiz original y propio de la rememoración se corresponde con la existencia de grupos sociales que generan pertenencia, como los amigos o la familia. Parafraseando a Nathan Watchtel, se podría decir que el recuerdo de los individuos es el punto en el cual se cruzan las múltiples redes de solidaridad de las cuales hacen parte (Wachtel, 1999, p. 77). Por otra parte, María Inés Mudrovcic (2005) distingue dos tipos de historia oral: una de carácter reconstructivo y otra de corte interpretativo en relación con el valor que cobra el recuerdo en cada una de ellas. En primer lugar dice que la historia oral puede identificarse como “el registro y análisis de los testimonios orales acerca del pasado” (Mudrovcic, 2005). Según la autora, la “historia oral reconstructiva” se caracteriza por tratar de extraer conocimiento de lo que efectivamente ocurrió partiendo de las fuentes orales. De otra parte se encuentra el desarrollo de la historia oral de corte interpretativo, el cual tuvo lugar después de los años ochenta con la influencia de la sociología y la antropología interpretativas, y de planteamientos como losde Pierre Nora, Jacques Le Goff, entre otros. Juntos indicaron el carácter social de la configuración de la memoria y sus usos culturales, políticos e históricos. Esto condujo a cuestionar la historia

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oral reconstructiva, especialmente frente a su anhelo de buscar en el recuerdo un recurso para tener un conocimiento exacto del pasado. La “historia oral interpretativa” está encaminada a comprender “de qué modo los sujetos sociales representan al tiempo histórico a través de los testimonios orales” (Mudrovcic, 2005, p. 114). Por esto las distorsiones o imprecisiones que se puedan presentar no son consideradas negativamente, sino que pasan a ser vías de acceso a las formas y procesos mediante los cuales los individuos representan y significan su sentido en la historia. Aunque esta perspectiva no niega que los testimonios orales pueden tener carga de verdad frente al pasado, sí pone su énfasis en considerar al recuerdo representativo de “verdades colectivas”, de este modo el silencio, el olvido y las imprecisiones recobran valor significativo en la experiencia del pasado. La autora resalta así categóricamente el carácter social de la memoria. De este modo, tanto la memoria individual como la memoria colectiva coexisten enmarcadas por un diálogo reciproco y permanente. Esta disposición de sentido tiene una clara tonalidad interpretativa y está lejos de perseguir una ambición reconstructiva de la historia. Por ello La memoria colectiva no consiste en la transmisión de un conjunto de hechos acerca del pasado sino es, ante todo, un código semántico que opera como contexto en el proceso de recuperar los recuerdos individuales. Los recuerdos, entonces, constituyen configuraciones de sentido de eventos seleccionados


Memorias y narraciones: una aproximación a la experiencia biográfica de niñas y niños en Colombia Cristian Andrés Verano- Camayo

a partir de «lugares de la memoria. (Mudrovcic, 2005, p. 117). Ahora bien, Patricia Nieto argumenta que “narrativa se refiere a seriar acontecimientos, describir momentos, rescatar voces, configurar contextos; en síntesis, a construir un discurso en forma de relato” (Nieto, 2010, p. 81). En esta perspectiva, el ejercicio narrativo echa luz sobre la experiencia de vida particular, pero a la vez intenta reconstruir el tejido colectivo poniendo en un escenario público la pluralidad de la memoria que caracteriza lo humano mediante la riqueza del relato. Así, de las muchas características que le atribuye Nieto a la narración interesa resaltar la que cobra fuerza como “un recurso para delinear conflictos sociales [y] un dispositivo para avanzar en la configuración del relato histórico a través de la cultura” (p. 81). Por su parte, el filósofo francés Paul Ricoeur (1995) va a otorgarle un acento tan destacado a la narración que resulta ineludible presentar aquí un acercamiento a sus elaboraciones. Para él la historia, y por extensión cualquier disciplina que se encargue de lo humano, debe contar con la narración, ya que el tiempo humano es siempre experiencia en movimiento. Y las características de la narración hacen que esta sea la vía más adecuada para expresar las múltiples maneras de habitar el mundo, de vivirlo, de experimentarlo o experienciarlo, es decir, de ponerlo en común, de tornarlo común-icable, si se quiere. “El tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula en un modo narrativo, y la narración alcanza su plena significación cuando se convierte en una con-

dición de la existencia temporal” (Ricoeur, 1995, citado en Ortega, 2008b, p. 46). Efectivamente, la narración no es un mero mecanismo a través del cual se expone algo, se trata más bien de un conjunto de sendas de sentido y significado. Son, más bien, maneras lógico-temporales mediante las cuales organizamos la experiencia permitiendo traer así un pasado al presente, e incluso proyectarlo a un imaginario futuro, transformando así el devenir en experiencia con sentido y, en últimas, construyendo identidad (Ochs y Caps, 2001, citado en Ortega, 2008b, p. 46). Volviendo a Leonor Arfuch (2013), quien en su estudio coliga la memoria con la autobiografía y su manifestación en algunas expresiones artísticas contemporáneas, introduce la noción bajtiniana de “valor biográfico”, la cual […]no solo puede organizar la narración sobre la vida del otro sino que también ordena la vivencia de la vida misma y la narración de la propia vida de uno; este valor puede ser la forma de comprensión, visión y expresión de la vida propia. (Bajtín, 1982, p.136,citado en Arfuch, 2013, p. 23). Arfuch destaca varios aspectos recogidos en este concepto. En primer lugar, noshabla de su carácter intersubjetivo en cuanto a la posibilidad de establecer una sintonía valorativa entre el narrador y su escucha o su lector, orientada a la dimensión de la vida ética. En segundo lugar, su apuesta de narrativa y expresiva redunda en una apuesta de sentido, de comprensión (2013).

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Esta idea se refuerza con el planteamiento de Arendt (2005) que advierte que cualquier cosa que el hombre sepa, haga o experimente solo tiene sentido si puede ser expresada, transmitida y, por consiguiente, contemplada y en últimas valorada por otros hombres. Se trata de esa experiencia que se traduce en pluralidad, es decir en política. Por ello Arendt señala: Tal vez haya verdades más allá del discurso, y tal vez sean de gran importancia para el hombre en singular, es decir, para el hombre en cuanto no sea un ser político, pero los hombres en plural, o sea, los que vienen, se mueven y actúan en este mundo, solo experimentan el significado debido a que se hablan y se sienten unos a otros a sí mismos. (2005, p. 32).

Apuesta metodológica: configurando un recorrido La indagación que se presenta en este documentohundió sus raíces en un terreno que procuró comprender algunos espacios vitales desde donde se enuncian los niños que la protagonizaron, por tanto sus rasgos son de carácter cualitativo. Se trató de un esfuerzo por ir tras su experiencia y su memoria, materializadas en su mirada, su palabra, sus gestos y sus metáforas. Persistió el empeño por configurar un escenario para la expresión en el que el acto narrativo permitiera articular los sentidos y significados de la experiencia pasada. Es por esto que aquí el marco metodológico se puede traducir como una especie de caja de herramientas provista de un conoci-

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miento epistemológico, histórico, narrativo y hermenéutico que sustenta la comprensión interpretativa de una realidad específica. Los rasgos distintivos de dicho conocimiento consideran que esta realidad es cambiante, subjetiva, y está habitada por múltiples voces y referencias, por tanto para comprenderla es necesario emplear diferentes estrategias orientadas a ampliar el horizonte para enriquecer la mirada, permitiendo surcar un terreno reflexivo cuyo asidero sea la vigilancia y el cuidado de la propia acción investigativa sobre lo investigado, teniendo siempre presentes los límites y las condiciones del ejercicio mismo de investigar. El espacio para que los niños se expresaran fue propiciado al interior del Colegio John F. Kennedy Institución Educativa Distrital —ied—, ubicado al sur de Bogotá en un barrio central de la localidad de Kennedy. Se trata de una institución educativa oficial que atiende a niños y jóvenes en los niveles de preescolar, primaria, básica secundaria y media, y que cuenta con un promedio de mil estudiantes en la jornada de la mañana, en la cual se desarrolló el estudio. La muestra contó con la participación de los niños de los tres grados sexto que funcionan en la jornada de la mañana. Un total de 114 niñas y niños entre los 11 y los 14 años de edad estuvieron vinculados en este proceso investigativo, con quienes se estuvo trabajando a partir de la realización de talleres, y aunque cada uno de ellos poseía características específicas, todos apuntaron a indagar por el horizonte enunciativo infantil, es decir, la manera en que los niños habitan su propia realidad, la nombran, y la dotan de significados y sentidos.


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Como horizonte explicativo pero esencialmente comprensivo, la narrativa (¡como si fuera posible ponerla en singular realmente!) ilumina la existencia humana. Ella permite extender en el mundo social continuas reapropiaciones sobre la experiencia personal y sobre la de los demás. Pero, al mismo tiempo, en su acontecer refleja sobre un tapiz dialógico la multiplicidad de maneras de ver el mundo, y la diferencia de apropiar y comprender una vivencia. Por eso “quizás a la pregunta «¿quién eres?» habría que «responderle en la forma clásica y contar una historia»” (Arendt, 1997, p. 23). En este horizonte, pues, concurre el significado de lo que Paul Ricoeur llamara racionalidad narrativa, sobre la cual “afirma que toda historia bien narrada enseña algo, revela aspectos universales de la condición humana, desarrolla una inteligencia narrativa […]” (Ricoeur, 1996, p. 166, citado en Gaviria, 2012, p. 63). Esta noción señala un camino donde el acto narrativo transmite aspectos colectivos, incluso universales, y a la vez contribuye en la comprensión de la experiencia individual. Así pues, teniendo en cuenta esos referentes a través de los cuales este recorrido afianzó sus pasos, es importante señalar que las narrativas infantiles se conciben aquí como posibilidades para desplegar la experiencia de los niños protagonistas, y plasmarla mediante expresiones escritas, artísticas y metafóricas. De esta manera, se retoman las perspectivas de los niños, porque se considera que su voz cuenta, y que rememorando aspectos de su vida estamos configurando escenarios de reconocimiento y visibilidad frente a situaciones de violencia y abandono, pero también frente a horizon-

tes que enuncian vida y con ello acaban por reafirmar que para construir un país en paz hace falta escucharnos más y pasar la experiencia por el tamiz de la comprensión.

Hallazgos Las narrativas que configuraron el horizonte enunciativo de los niños en esta investigación mostraron que, como señala Leonor Arfuch, los relatos nunca se terminan (2013); las apropiaciones que elaboraron los niños sobre su experiencia dan cuenta de relatos que fluctuaron entre el hoy y el ayer, entre el aquí y el afuera, entre el dolor y la dicha, demostrando con ello todo el tiempo, según la bella expresión de Arfuch, que tenían —tienen— “el pasado bajo la piel y a flor del lenguaje” (p. 15). A través de esos pasados y de esos lenguajes se comprobó que los relatos dotan a la experiencia de un matiz singular dándole quizá otro sentido y otros significados.

Tejidos y reinterpretaciones vitales Dentro de los múltiples sentidos y significados que se pueden rastrear cuando se elabora un trabajo sobre memoria, en los hallazgos que presenta este documento interesó rescatar principalmente las interpretaciones aproximativas que se pueden hacer sobre la apropiación que llevaron a cabo los niños en sus relatos. Se trató de un esfuerzo por revisar y revivir un pasado particular para ponerlo en clave narrativa y darlo a conocer, exponerlo en un escenario que muchas veces desconoce las vivencias singulares y todo lo que ellas traen asociado, es decir, la escuela. Justamente por ello se habla de un tejido, porque otorgarle sentido al pasado a par-

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tir de su valoración implica no solamente poner distancia sobre lo ocurrido para intentar, quizá, apreciarlo con otra mirada, sino, sobre todo, permitirse la preciosa posibilidad de darse cuenta que se está habitado por un montón de historias que a menudo vale la pena contar. Tal como lo señala la escritora africana Chimamanda Adichie, “Cuando rechazamos la única historia, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia sobre ningún lugar,recuperamos una suerte de paraíso” (Adichie, 2010). Se puede ver, entonces, que los relatos de los niños se encuentran enlazados a su memoria autobiográfica, por cuanto en este conjunto de definiciones ellos articulan aspectos de su vida relacionados con otras personas, y eventos que van más allá de darle una organización temporal a sus vivencias y expresarlas en clave narrativa. En este sentido, tal como señala Leonor Arfuch (2013), el relato personal “es también la mirada sobre los otros, los diálogos que podemos sostener con ellos, […] el discurrir de la experiencia en el tiempo y el espacio” (p. 35). Recuerdo: cuando guardan la cobija de los hijos cuando eran bebés. (Valentina, 11 años). Olvido: es una gran cosa para olvidar, una muerte de un familiar, que se alejen de uno, que lo desprecien. (Sharon). Corazón: parte de tu cuerpo y cuando te da pena o temes a algo palpita. (Michel Fernanda, 11 años). No es del todo extraño que en las narrativas de los niños aparezcan el recuerdo

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y el olvido como elementos que caracterizan o, más bien, fundamentan la memoria. Se identifica cómo tanto el recuerdo y el olvido aparecen enunciados mediante hitos, es decir, ambos aspectos tienen en común que los niños traten de aproximarse a ellos creando imágenes o apelando a sucesos que reflejan un notorio significado paradigmático, distintivo, memorable. Existe algo que es recordado. En estas narrativas infantiles los niños dan cuenta de los afectos que impregnan sus relatos y dejan rastros en su memoria y su subjetividad. Perviven en ellos imágenes que despiertan sentimientos y emociones a menudo encontrados. Según Arfuch (2013), al recordar se recuerda siempre una imagen, relacionada inevitablemente con la imaginación, lo que trae aparejado su problema de representación, su relación directa con la verdad y la afección que ella comporta. Se ve cómo las palabras de los niños buscan ciertamente reflejar una verdad subjetiva que procura tender puentes comprensivos entre un pasado y un presente en clave narrativa. Resulta llamativo que esta especie de excepcionalidad se vincule, al menos en estos casos, con la presencia de los otros cercanos. Así, es posible identificar como característica recurrente que los recuerdos que los niños plasman en sus narraciones se encuentran habitados por situaciones afectivas y emocionales fuertemente asociadas con la familia. Esto también habla de sus percepciones acerca de los modos como comprenden una realidad particular, en especial sobre la manera en que llegan a ver cómo son vistos, definiendo, por ejemplo, la infancia desde nociones vinculadas al cuidado, la inocencia, la ternura, entre otras.


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Sin embargo, se puede ver también que los niños no se llaman a engaños. Ellos conocen muy bien cuando los demás evaden sus preguntas, cuando son asumidos como seres incómodos y molestos, cuando bajo pretextos normativos y hasta afectivos son rotulados de tal o cual modo. Ellos conocen lo que es el desprecio, porque lo han sentido, seguramente no solo por parte de sus coetáneos, sino también porque más a menudo de lo deseable este es el trato que les brindan sus adultos, sus otros próximos. Precisamente estas actitudes las relacionan con el olvido, porque son indeseables, pero el valor de enunciarlas reside en reconocer las posibilidades y capacidades que tienen al articular en palabras e imágenes su experiencia. Esto pone en evidencia que las narraciones son puestas en clave de singularidad, así, los niños al hacer posible la expresión de su memoria determinan lo que consideran conveniente o apropiado manifestar y, a su vez, lo que no lo es, con lo cual se afirma el lado selectivo de la memoria. Tristeza:que por si algo la novia le termina pues uno se pone triste o pues si mis papás me desprecian y no me muestran cariño pues me pongo triste. (Manuel, 11 años). Mi carrito me recuerda el día en que mi hermano menor cumplió 6 años, yo se lo compre de cumpleaños y se puso muy feliz, hoy le dije que si me lo dejaba traer y dijo sí. Me recuerda a mi cuando pequeño me encantaban los carros y a mi papá y a mi hermano también, este carrito es algo que me recuerda que mi familia es lo más importante. (Santiago, 13 años. Carro de juguete).

Cuando me dieron este anillo me sentí muy pero muy feliz porque me lo dio mi bisabuela, me dijo que me lo pusiera y que nunca me lo quitara porque este anillo es de protección. (Karol, 12 años. Anillo). Frente a la narración, que resulta ser la huella que le da forma a la memoria, Marc Augé señala que “un recuerdo como impresión, como rastro amnésico, aún no constituye la memoria. Al recuerdo privado le hace falta la palabra, el relato para construir memorias” (Augé, 1998, citado en Blair Trujillo, 2008, p. 98). Precisamente este autor llama la atención frente a que cuando se habla de relatos no es posible limitarse únicamente a las formas literarias consagradas, sino que “también los relatos adornan cada vivencia individual, cada vida en trance de vivirse y de narrarse” (p. 98). En este trabajo también se confirmó que los niños son poseedores de una capacidad poética cargada de valor literario. A ellos les resulta muy sencillo acudir a metáforas y analogías que mezclan lo cotidiano y lo increíble. Para los niños es muy fácil conjugar el espacio imaginario con su devenir biográfico, se trata de verdaderos rastreos en los límites, creando mundos repletos de significado en los que continuamente plantan su subjetividad y brotan así universos semánticos asociados con su vida. Sin duda esta riqueza narrativa —y vital, por supuesto— que se emparenta con lo literario no habla solo de cuestiones reales, sino que también da cuenta de una urdimbre de espontaneidad a partir de la cual emergen historias en clave ficcional. Así, los relatos de los niños pasan también por el tamiz de la

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memoria sustentando su subjetividad y dándole cabida a aspectos que tienen que ver con lo imaginario, lo afectivo y lo emotivo. Tristeza: es cuando un familiar se muere o cuando le rompen el corazón o cuando un amigo se va. (Anónimo). Olvido: es querer a alguien o a algo y luego dejar de recordarla y olvidarla. (Ana, 11 años). Alma: es una familia que pierde a un pariente o a un familiar. (Juan Miguel, 12 años). Mi objeto es una foto muy significativa porque es de mi abuelo. Él murió cuando yo tenía 4 o 5 años y tener su foto me lo hace recordar. Él me llevaba en su taxi del colegio a la casa y jugaba mucho conmigo, lo extraño, la vida con mi familia cambió cuando él se fue tanto que nos empezamos a separar […] el futuro de mi objeto es que mi familia se vuelva acercar y nos reunamos.(Laura, 11 años. Foto). Las narraciones que emergen tratan de comprender y matizar un suceso doloroso, conformando una trama que funda valoraciones explicativas sobre lo ocurrido. Pero estos relatos van más allá y establecen puentes comprensivos entre lo material, la remembranza que se halla teñida por la sensibilidad evocadora y las expectativas afincadas en un porvenir distinto, en este caso puntual, enraizado en un pasado que se demarca como significativo.

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El profesor Jesús Martín Barbero (2001, citado en Blair Trujillo, 2002) muestra las tensiones no resueltas entre recuerdo y olvido que, en suma, constituyen lo que llamamos memoria. Para él existen dos tareas fundamentales dentro de los trabajos de la memoria: la primera es deshacer las cicatrices que recubrieron las heridas sin curarlas de verdad, una suerte de reinterpretación y resignificación del pasado. En segundo lugar, habla de “evocar y celebrar la memoria de la que estamos hechos, esa que puede ayudarnos a comprender la densidad simbólica de nuestros olvidos, tanto en lo que ellos contienen de razones de nuestras violencias como motivos de nuestras esperanzas” (Barbero, 2001, citado en Blair Trujillo, 2002, p. 18). Los niños son conscientes de que existen acontecimientos que significan un antes y un después en lo individual y en lo colectivo. En el relato de Laura, se encuentra la atribución de sentido a los recuerdos y a los acontecimientos, es un hecho llamativo descubrir que las narrativas de los niños están habitadas también por anhelos de hacer loable una vida común en otras condiciones, en la cual cabe la posibilidad de imaginar otro futuro. Así, de la respuesta a la pregunta ¿cómo imaginas el futuro de tu objeto?, emerge una respuesta que indica un deseo en el cual el objeto (la foto) es solamente mediador o catalizador de otro deseo mucho más grande vinculado con la reconstrucción familiar y de los lazos afectivos. En este relato sale a la luz que la memoria, por ser una construcción colectiva e intersubjetiva, es un código semántico que opera como contexto en el proceso de recuperar los recuerdos individuales. Los recuerdos, entonces, constituyen configuraciones de


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sentido de eventos seleccionados a partir de “lugares de la memoria” (Mudrovcic, 2005, p. 117). Se asoma, pues, el reconocimiento de la alteridad y, en este caso específico, de la familia como sustento de la subjetividad. Así, con palabras que llaman la atención sobre la necesidad del otro, en aras de articular un sentido de vida asentado en la solidaridad y hasta en la complicidad que significa estar juntos, a partir de esta manifestación que habla de pulsiones afectivas, se definen discursos que llaman la atención tanto sobre el devenir cotidiano de los niños, como sobre sus necesidades, preocupaciones y proyecciones afectivas.

Valor biográfico y artefactos memoriales El valor biográfico tiene que ver con “esa comunión fugaz, esa virtual sintonía, lo que seguramente alimenta el deseo sin pausa de asomarnos a las vidas reales, aunque sepamos […] del carácter inevitablemente ficcional de todo relato” (Arfuch, 2013, p. 51). Así pues, la noción de valor biográfico que Arfuch retoma de Bajtín (1982) está relacionada con la puesta en forma, la puesta en la escena pública de las voces plurales — de sus vidas— a través de sus relatos. En el devenir de esta urdimbre tejida cotidianamente despuntan formas de ver y comprender a través del acto narrativo la vida de los otros, y en ese ejercicio nuevamente intersubjetivo se trazan líneas (de fuga, muy a menudo) que permiten comprender la propia vida. Como ya se ha visto, los relatos de los niños son articuladores de sentido, y, sin duda alguna, en ellos se hallan modos de interpelar a los adultos y reclamar reconocimiento; significa que —quizá sin proponérselo— sus palabras dan cuenta

de críticas a lo hegemónico, al poder que los sujeta y que se manifiesta como discurso y práctica naturalizada, normalizada. Cuando se alude a líneas de fuga se está haciendo referencia a las posibilidades de pensar y actuar de un modo distinto que logran emerger desde el modo de habitar la vida cotidianamente. Es a partir de morar esos rincones vitales del día a día para tornarlos palabra y expresión desde donde se enriquecen los lazos y las experiencias que empiezan a construir no solo formas discursivas alternativas, sino también pequeñas acciones que permiten configurar la realidad de otras maneras; una de ellas es saber-nos sujetos capaces de construir una sociedad que se sobreponga a la violencia que la ha agobiado para asumir la realidad lejos de los ecos de las armas y los rastros de la muerte. Poder: tener la manipulación de una cosa o persona. (Luisa, 11 años). Amigo: es que los amigos te acompañan hasta en las peores situaciones, pero son reales y no nos abandonan, y mis amigos son así. (Edwin, 11 años). Seamos ricos, pobres, todos ustedes y yo estaremos juntos, los amo mucho, no tengo palabras para decirles todo y mucho más.Love, los quiero. (Dana, 11 años. Foto familiar). Evidentemente en los relatos de los niños los objetos que vehiculizan una memoria marcada por personas y eventos significativos se encuentran atravesados por demarcaciones familiares. En este sentido, a través de alusiones muy emparentadas con lo que significa el legado material, comohablar de

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gustos comunes albergados por los distintos miembros de la familia, o en días inolvidables en los cuales aparecieron estos objetos, todo este conjunto de lo que se podría llamar artefactos memoriales —y memorables, ciertamente— trazan aspectos de la subjetividad infantil, constituyendo sentidos inmateriales que la palabra deja asomar. Se hace referencia a la noción de artefactos memoriales porque no se trata solamente de un conjunto de objetos que mediaron la exploración de las memorias de los niños. En este trabajo hemos logrado ver cómo se han desplegado inevitablemente lugares, tiempos, estancias, sentires, emociones y objetos. Es claro que estos artefactos de la memoria se han enunciado aquí como espacios investidos de sentidos y afectos representados a través del lenguaje y confirmando el potencial virtual, todo el universo que encarnan, del que los niños se han apropiado una y otra vez (Arfuch, 2013, p. 46). Esta noción también permite reconocer lo que Arfuch denomina memorias mínimas, para referirse a la reivindicación de esas memorias singulares y cotidianas que son revividas mediante el diálogo y que despiertan interrogantes en torno a la experiencia. En este sentido, es necesario pensar en otros modos de relación con la materialidad más activos, inquietos e inquisitivos que lleven a comprender el pasado y sus representaciones (2013, p. 68). Así mismo, es claro que estos objetos son portadores de memoria, por lo tanto el ejercicio de hablar sobre ellos refleja valoraciones sobre el mundo y formas de relacionarse con los demás. Fue recurrente encontrar en las narraciones de los niños objetos que a veces no solo representaban

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un vínculo con sus seres queridos, sino que eran su materialización, justamente por ello fueron bastante recurrentes objetos como las fotografías de familiares. En una suerte de desnudo emotivo, se plantearon narraciones muy vinculadas a sentimientos y emociones de toda índole, en las que la presencia de seres queridos cobró una vigencia rotunda. Sin embargo, puede no ser casual que varios de los relatos más emotivos fueron dejados sin nombre y por esta razón aparecen como anónimos. Esto que no se dice, que se deja en blanco, esta no respuesta podría arrojar información importante alrededor de la expresión de los sentires subjetivos en los niños. Dicha circunstancia llama la atención porque así como puede dar cuenta de un niño que es inseguro para expresarse y que teme o siente dudas frente a la heterovaloración que se haga de su relato (estará bien escrito, lo que dije tiene sentido), también puede significar la poca cabida que tiene la manifestación de sentimientos y emociones dentro del mundo escolar. El hecho de que esta condición sea una tendencia revela cuestiones importantes. Es necesario que la escuela y los maestros estimulen la expresión de emociones y sentimientos a través de diversas modalidades; no es un secreto que tradicionalmente losescenarios escolar y académico han intentado opacar y silenciar esas dimensiones vinculadas con lo sensible y lo afectivo. El interés por articular estas cuestiones en las investigaciones sociales es más bien reciente y tiene que ver también con la necesidad depensar nuevas subjetividades, lo que significa la creación de prácticas y discursos que permitan interpelar el poder: “Como


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Harkin (2003) lo señala, las emociones son en parte reacciones y en parte comentarios sobre la acción social de otros, debido a su contenido moral y a su potencial como instrumento político de descalificación y subordinación” (Jimeno, 2007, p. 175). Estos ejercicios no se hacen para invocar un morbo y explorar así tal o cual intimidad, sino que, como ya se ha subrayado, desplegar narraciones sobre la propia vida abre horizontes en los que es posible comprender-nos de mejor manera, en los que se valora un pasado particular para extraer de él vivencias que han constituido el ser de una u otra forma. Estas rememoraciones vitales se convierten también en apropiaciones de la experiencia y del lenguaje para narrar y así matizar el presente, y con ello conjurar (aunque sea momentáneamente) el olvido. […] además de significarme mucho a mí también a mis papás porque en ese momento mis papás estaban recién casados y ya noy también porque vivíamos en Fusa. (Anónimo. Foto). Este objeto es muy importante para mí porque el día que me lo dieron estaba muy triste porque era el día de la mujer y pues yo pensé que mi papá no iba a llegar pero cuando lo vi me entró una alegría que todo se me olvido en ese momento. (Ana, 11 años. Cadena).

Narrativas en pugna e irrupciones metafóricas Hablar de narrativas en pugna es reconocer la existencia y la circulación de múltiples sentidos, apropiaciones y manifestaciones que configuran las maneras de recordar, de tra-

mitar eso que se recuerda y de transmitirlo. La memoria, por tanto, no es unconjunto de anaqueles que resguardan y organizan una serie de recuerdos inmutables, inalterados y siempre accesibles, por el contrario “ella es, más bien, una construcción que se elabora desde el presente y, fundamentalmente, desde el lenguaje. La memoria es así una memoria narrada” (Blair Trujillo, 2002, p. 23). Continúa la profesora Elsa Blair Trujillo diciendo que la memoria se entiende como un recurso de interpretación y reinterpretación de la realidad donde están en constante negociación las distintas versiones del pasado (p. 24). Así mismo, explorar las metáforas que pueden emerger en las narraciones de los niños significa caminar reflexiva y analíticamente en los límites de los sentidos y significados que sus palabras crean y recrean, demostrando además que toda vida tiene algo por contar y merece ser contada, al decir de Ricoeur, y señalando la urgencia de que “no se trata simplemente de escamotearle retazos al olvido sino de articular […] afecto, imaginación y reflexión” (citado en Arfuch, 2013, p. 80). En las palabras de los niños, especialmente en los afectos con los que invisten a sus objetos más preciados, es posible ver cómo establecen continuidades y rupturas con esa materialidad que alberga significados en ocasiones vitales para ellos. Así mismo, en sus relatos aflora la referencia constante hacia los otros que también habitan su realidad, y esto da cuenta de distancias, de diferencias en los modos de concebir algo; los niños, pues, articulan vivazmente en sus narraciones otras posiciones que ayudan a reforzar su horizonte enunciativo, por cuanto

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son capaces de incorporarlas para tornar comprensible afectos y emociones suyas. Así, la noción de narrativas en pugna, además de aludir al carácter plural de las memorias, que excede todo consenso para instalarse también en un escenario de diferencia y de conflicto (mostrando la necesidad del disenso e interpelando constantemente), habla de aquellos elementos que aún se conservan como colectivos dentro una sociedad cada vez más individualizada y fragmentada: “En tanto uno nunca recuerda solo, como también anotaba Halbwachs, sino en el contexto de su medio social, esa transmisión es la clave y el don que guía el devenir de las generaciones, el principio de reconocimiento y pertenencia […]” (Arfuch, 2013, p. 68). Yo me sentí muy alegre al descubrir este objeto porque por primera vez había descubrido el futbol […] es un objeto muy preciado. El balón típicamente solo es un balón para otras personas para mi es algo muy especial (Arnol, 11 años. Balón). Silencio: es una manera de callar porque ha pasado algo o porque uno tiene miedo. (Laura, 11 años). Pasado: mi pasado es frío como un hielo… casi no me gusta hacer amigos. (Karen, 12 años). Tal como indica Myriam Jimeno, “las narrativas son tanto claves de sentido como medios de creación de un campo intersubjetivo en el que se comparte, al menosparcialmente el sufrimiento y se puede anclar la constitución de ciudadanía” (Jimeno, 2007, p. 174). Esta comunicación

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permite también recomponer lazos sociales y brindarle soporte a experiencias marcadas por el dolor, en tanto forma parte de escenarios sociales compartidos. Se entrevé cómo “pese al sentimiento y la idea de la inadecuación del lenguaje frente a la emoción, en el acto de rememorar y relatar a otros, la persona comienza a encontrar caminos para reconstruir el sentido subjetivo de la vida” (Jimeno, 2007, p. 174). En muchas ocasiones, pues, los niños pusieron en clave poética sus experiencias, y fueron plenamente capaces de articular de un modo literario su pasado y dotarlo de matices que revelaron sus valoraciones en torno a verse y mostrarse como seres individuales y sociales. Dentro de las reflexiones que propiciaron las narrativas de los niños emerge una fundamental. Se trata del cuestionamiento que se trasluce al comprobar cómo su horizonte enunciativo se halla habitado por toda una estela de emociones y sentimientos de distinto orden, conscientes de que los derroteros que establece la norma (llámese ciencia o academia) han tratado de hacer aun lado expresiones relacionadas con lo sensible, que, por lo demás, resultan ser aspectos constitutivos del ser humano. Precisamente por esto, los niños y su lenguaje hicieron que en este trabajo resultara tan preponderante la consideración de su sensibilidad, porque a menudo pareciera que ellos mismos fueran su materialización. Este fue, pues, uno de los elementos de fuga que se quiso reivindicar en este recorrido, valernos de la preciosa posibilidad de sentir desde la escucha y la escritura, porque


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[…] la ciencia que ha dejado al margen al cuerpo, las emociones, y la oralidad en pos de la psique, la razón y la escritura, es la misma que ha dejado fuera de la ciudadanía al indio, al negro, al salvaje, al bárbaro, a la mujer, al niño o al loco. (González Stephan, 1996,citado en Aranguren, 2010, p. 18). Olvido: es un mínimo tiempo de amnesia, es decir, la manera en que no recordamos una acción, definición o palabra. (Jonathan). Mundo: es todo lo que nos rodea, lo que vivimos a diario. (Andrés, 13 años). Futuro: cada día ir al colegio para conseguir una meta y lograr mi futuro que es ser una gran profesora de matemáticas. (Samira, 12 años). Alma: es como cuando nos morimos y nos volvemos fantasmas por decir así. (Andrés, 12 años). Sin embargo, lo vivencial, que implica acercamientos reconstructivos de la subjetividad a través de la exploración de la memoria, también acarrea riesgos y tensiones. Claramente estas opciones enunciativas iluminan aspectos de la vida social e individual que a menudo la ciencia, como ya se ha señalado, olvida, empero puede conllevar el desborde de intimidad en épocas de asedio de intimidad mediática […] y el devenir fortuito de la conversación, que puede dejar la impronta de lo cotidiano aun en los momentos más sensibles de una evocación, naturalizando en cierto

modo lo que fue una experiencia límite […]. (Arfuch, 2013, p. 103). Se nota entonces que estos ejercicios de memoria se encuentran atravesados por tensiones y disputas de orden epistemológico y político; continuar pensándolos y reelaborándolos significa, no obstante, llenarse de esperanzas frente a las inmensas posibilidades de habitar el mundo desde la pluralidad humana.

Conclusiones En las narraciones de los niños que participaron en esta andadura emergieron permanentemente relatos que hablan de continuas apropiaciones de su cotidianidad. Se trata de una constelación de sentidos que ellos asimilan como significativa, como paradigmática. Esto refleja que los niños invocan su memoria histórica no a partir de los grandes relatos ejemplarizantes, sino desde el hecho mismo de vivir la cotidianidad, su cotidianidad cabalmente. Esos sucesos mínimos, a menudo imperceptibles, esos que aparecen en los rincones de las cosas sencillas del día a día, esos que expresan quereres y sentires más o menos habituales fueron los que brotaron en las palabras de los niños. Se puede decir que los niños son autores de su propia subjetivación a través de múltiples experiencias y relaciones, y de las distintas maneras en que las tramitan y las apropian. Revelan así en sus palabras el carácter significativo de la niñez y esto también muestra que ellos son conscientes de sus propios tránsitos, en la medida en que incluso ponen distancia sobre las experiencias que están viviendo para valorarlas en términos de hitos dentro de su construc-

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ción subjetiva. Tales sucesos paradigmáticos merecen ser recordados y vale la pena tornarlos lenguaje, narración. Todo esto conduce a reconocer las narraciones como procesos que visibilizan el pasado de un modo individual y colectivo, convirtiéndose así en maneras de interpelar formas hegemónicas de concebir aspectos determinados del mundo social. La memoria viva, pues, trata de reconocer voces tradicionalmente excluidas o silenciadas y trasegar por sus sentidos emergentes. Los relatos de los niños se encuentran enlazados a su memoria autobiográfica; ellos articulan aspectos de su vida relacionados con otras personas y eventos que van más allá de darle una organización temporal a sus vivencias y expresarlas en clave narrativa. Se trata, entonces, de miradas sobre sí y sobre los otros que discurren a través de un lenguaje teñido por emociones y sentimientos que tratan de comprender un pasado, aproximándose a él, rememorándolo y trasmitiéndolo. Finalmente, es a partir de morar los espacios vitales del día a día para tornarlos palabra y expresión desde donde se enriquecen los lazos y las experiencias que empiezan a construir no solo formas discursivas alternativas, sino también pequeñas acciones que permiten configurar la realidad de otras maneras, una de las cuales es saber-nos sujetos capaces de construir una sociedad que se sobreponga a la violencia que la ha agobiado. Por ello... Esperanza: para mi significa tener fe en lo que uno quiere en la vida. (Juan, 11 años).

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pp. 36-55 Recibido: 30 | 05 | 2017 Evaluado: 04 | 08 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Carmona-Idárraga, M. I. y Hernández-Giraldo, L. A. (2017). La escritura, una experiencia de paz. Transformación de la comprensión de paz a través de la producción escrita en niños de quinto grado. Revista Aletheia, 9(2), 36-55.


La escritura, una experiencia de paz. Transformación de la comprensión de paz a través de la producción escrita en niños de quinto grado Writing as a Peace Experience: Transforming the Understanding of Peace through Written Production in Fifth Grade Children A escrita, uma experiência de paz. Transformação da compreensão de paz através da produção escrita em crianças de quinto ano María Isabel Carmona-Idárraga* | Luz Amparo Hernández-Giraldo**

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Magíster en Educación y Desarrollo Humano del Cinde en alianza con la Universidad de Manizales. Docente de básica primaria en la institución educativa San Jorge de Manizales, Caldas, Colombia. Correo electrónico: carmonaimariai@gmail.com

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Magíster en Educación y Desarrollo Humano del Cinde en alianza con la Universidad de Manizales. Docente de básica primaria en la institución educativa Bartolomé Mitre en Chinchiná, Caldas, Colombia. Correo electrónico: luzamh145@hotmail.com


Resumen Las pruebas Saber se quedan cortas para valorar cómo escriben nuestros niños en Colombia, de allí la preocupación por investigar cómo la escritura transforma las comprensiones de paz de cuatro niños y tres niñas de quinto grado de básica primaria, en una institución oficial urbana. Es una investigación de tipo cualitativo, con un diseño metodológico de estudio de caso múltiple. La recolección de la información se hizo a través de dos entrevistas semiestructuradas (una inicial y otra final), la aplicación de seis talleres sobre escritura y paz, instrumentos creados por las investigadoras, y los registros en diarios de campo. El análisis e interpretación de la información se desarrolló en cinco etapas: transcripción de la información, categorización natural y categorización axial, elaboración de redes semánticas, y confirmación de transformaciones. Los resultados demuestran el carácter epistémico y social de la escritura; se considera un hallazgo importante para la investigación el hecho de identificar la escritura como un asunto emotivo que le permite a los sujetos enunciarse y reconocerse a través de ella, y transforma la manera como los niños enfrentan conceptos que les tocan su vida cotidiana.

Abstract State tests fall short to evaluate how children write in Colombia. From there, the concern to investigate how writing transforms the understandings of peace of four children and three girls of fifth grade of basic primary from an official urban institution. This article presents a research of a qualitative type, with a methodological design of multiple case study. The collection of information was carried out through two semistructured interviews (one initial and one final), the implementation of six workshops created by researchers on writing and peace, and records in field journals. The analysis and interpretation of the information was developed in five stages: transcription of information, natural categorization and axial categorization, semantic networks elaboration and confirmation of transformations. The results demonstrate the epistemic and social character of writing; It is considered an important finding for the research to identify writing as an emotive subject that allows subjects to enunciate and recognize themselves through it and transform the way boys and girls face concepts that are relatable in their daily lives.


Resumo As provas Saber não são suficientes para avaliar como escrevem as crianças na Colômbia, daí o interesse por pesquisar como a escrita transforma as compreensões de paz de quatro meninos e três meninas de quinto ano de educação básica, em uma instituição pública rural. É uma pesquisa de tipo qualitativa, com metodologia de estudo de caso múltiplo. A coleta de informações realizou-se através de duas entrevistas semiestruturadas (uma inicial e outra final), a aplicação de seis oficinas sobre escrita e paz, instrumentos criados pelas pesquisadoras, e os registros em jornais de campo. A análise e interpretação da informação foi desenvolvida em cinco estágios: transcrição da informação, categorização natural e categorização axial, elaboração de redes semânticas e confirmação de transformações. Os resultados amostram o caráter epistémico e social da escrita; considera-se uma descoberta importante para a pesquisa o fato de identificar a escrita como um assunto emotivo que permite aos sujeitos enunciar-se e reconhecer-se através dela, e transforma a forma como as crianças afrontam conceitos que influenciam seu dia a dia.

Palabras clave Escritura; paz; emociones; aprendizaje. Keywords Writing; peace; emotions; learning. Palavras chave Escrita; paz; emoções; aprendizagem.


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Referentes teóricos

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a conceptualización del acto de escribir y el papel del sujeto que ejecuta la acción deriva de circunstancias históricas fundamentadas en construcciones sociales. Las prácticas socioculturales de cada época han determinado la evolución del concepto de escritura e influyen en la determinación de quien las realiza (Ferreiro, 2000). ¿Qué es escribir? Escribir es una actividad compleja que permite comunicar lo que se piensa y se siente; es la expresión del pensamiento, los sentimientos y las emociones de quien escribe, por ello se le otorga un papel muy valioso dentro del saber. En palabras de Cassany (1993, p. 32), “Escribir es mucho más que un medio de comunicación: es un instrumento epistemológico de aprendizaje”. “Escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto” (Cassany, 1999, p. 27), de allí que escribirse considera más allá de su intención comunicativa, es potenciar la imaginación y la creatividad para enunciar nuevas comprensiones del mundo. Se considera entonces que la palabra escrita permite crear tanto conceptos como opiniones (Puello, 2014). En la actualidad la escritura permea la mayoría de actividades que realizan los seres humanos. El desenvolvimiento en diferentes actividades cotidianas exige ser competente en procesos escriturales que van más allá de comunicar un mensaje sencillo o saber escribir su nombre (Cassany, 1993 Ferreiro, 2000). Desempeñarse como ciudadanos críticos y reflexivos, vinculados a los procesos sociales y políticos, demanda habilidades

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escriturales y, por ende, lectoras que permitan comprender, reflexionar y comunicar su realidad. Crea sujetos activos capaces de reclamar sus derechos y autogestionar su propio desarrollo humano (González y Sánchez, 2010). La escritura, como parte del lenguaje, le permite al ser humano empoderarse conceptualmente de la realidad en que habita y construir una representación de ella a través de este sistema simbólico (men, 2006). Dicha comprensión de la realidad, a través de la producción escritural, conlleva a la imaginación de nuevas formas de habitar y coexistir en un lenguaje construido culturalmente, que conlleva a la creación de mundos posibles en su realidad social (Bruner, 1986). Es posible sostener la idea de que la escritura es el lenguaje que representa la realidad que envuelve a cada sujeto y que además le ayuda a modificarla, reinventándola para abrirse a otras posibilidades, a otros mundos posibles, como sostiene Bruner (1986). Esta configuración valora el lenguaje como esa mediación que construye la realidad en las interacciones sociales o comunicativas que constituyen la vida en que se desenvuelve cada sujeto (Rogoff,1993; Gergen, 2006). Al hablar de la escritura emerge el papel de la escuela en el empoderamiento de esta tarea. Se considera que debe enfrentar un gran propósito: el “desafío es promover el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento” (Lerner, 2001, p. 41). Este papel motivador hacia la producción escrita resulta un tanto urgente como forma


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de mejorar el desempeño de los niños y jóvenes en sus tareas escolares (Caso, Gracia y Begoña, 2006), y que, de igual forma, movilicen la expresión de sus emociones y afectos (Molano, 2012), en ambientes que provoquen la confianza, el interés y la satisfacción por la escritura (Arroyo, 2006). Otro aspecto abordado teóricamente en la escritura es la metacognición, aquellos procesos de producción escrita que reafirman su potencial en el desarrollo del pensamiento. Los procesos metacognitivos en la escritura hacen consciente el acto reflexivo o comunicativo que provocó el acto escritural y gestionan las estrategias para producirlo (Flavell, citado en Martínez, 2009). Desde la teoría de Flower y Hayes la escritura comprende subprocesos de pensamiento constituidos por “la situación comunicativa, la memoria a largo plazo, las acciones metacognitivas y el proceso de escribir” (Martínez, 2009). Este último subproceso genera las operaciones que integran la planeación, la textualización y la revisión en los procesos escriturales. Se considera que la implementación de estas estrategias debe ser gradual para permitir la evolución desde las más sencillas hasta las más complejas (Lacon y Ortega, 2008). Por medio de la escritura, los niños y jóvenes potencializan sus habilidades de sentido crítico, organización de sus ideas y respeto por lo que se quiere comunicar (Serrano, 2014). Adicionalmente, se evidencia en este ejercicio la configuración de sus derechos, realidades y posibilidades (Ruiz y Prada, 2015), de allí que la escuela diseñe escenarios que provoquen el ejercicio escritor que posibiliten el uso de este como herramienta

epistémica (Corcelles y Castelló, 2013) generadora de aprendizajes colaborativos. Sin embargo, Martínez (2016), en su investigación “Pruebas saber de lenguaje, posibilidades y retos desde la perspectiva de la evaluación formativa”, demuestra que las Pruebas Saber evalúan principalmente la comprensión lectora, porque es claro que su estructura se centra en valorar este aspecto y no la escritura. Con ello se demuestra que la Prueba Saber de los grados 3º y 5º, para el área de lenguaje, evalúa únicamente las competencias en lectura que se espera los estudiantes hayan desarrollado al llegar a cada uno de estos grados. Para lo cual no es posible responder ¿Cómo leen y escriben nuestros niños? Desde esta prueba estandarizada;es evidente que las pruebas no se han interesado por valorar la competencia escritural, formulando programas y proyectos que la fortalezcan sin tener en cuenta las habilidades que pueden haber desarrollado o no los estudiantes de básica primaria, quedando un interrogante sobre el propòsito que la escuela le aporta a la escritura en el sentido de potenciarla e incentivarla. Pero la escritura no se da en abstracto, se hace sobre realidades de importancia para la vida de quien escribe. En el contexto colombiano, uno de los aspectos que más ocupa a los ciudadanos de todas edades es el referido a la paz, por lo que se ha orientado este trabajo hacia el reconocimiento de las transformaciones que esta puede sufrir al ser representada externamente a través de la escritura. Así, la paz es un complemento en ejercicio escritural al haber sido cuestionada desde los niños según sus propias concepciones y comprensiones sobre ella. En este sentido,

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autores como Freire (2012), Jares (1991), Muñoz (2001), Martínez (2006), Alvarado y Ospina (2014), y Loaiza (2016) aportan argumentos que van desde la subjetividad humana hasta la pedagogía liberadora que compromete los actos humanos, especialmente los de los docentes, que desde la socialización política llevan una tarea en sus hombros y es la de educar a las nuevas generaciones para la comprensión y la transformación del mundo. La palabra paz puede considerarse en sí misma polisémica e histórica; contemplar ambas cualidades exige un acercamiento teórico propio del interés del presente estudio. Según lo anterior, se parte de la tesis de Muñoz (2001) quien dice que “La paz puede ser considerada como una realidad primigenia en todos los tiempos humanos […]. La paz nos permite identificarnos como humanos, la paz puede ser reconocida como una invención de los humanos”. Se reconoce la paz en su sentido humano y como esencia de lo humano, presente en todos los procesos de socialización. Dicha reflexión convoca a la comprensión de la paz dentro de un marco de globalización y complejidad. Existen diversas perspectivas que se han encargado de teorizar la paz. Como uno de los principales exponentes se reconoce a Johan Galtung, dado que sus postulados se centran en definir la paz desde conceptos como la “paz negativa” y la “paz positiva”; ambas contienen en su concepción una relación directa con la violencia. Se conceptualiza la paz negativa “como ausencia de guerra o conflictos destructivos”, según Zapata (2009), quien, de igual forma, reconoce que diferentes teóricos aducen que esta mirada negativa de la paz se centra en

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lo que se debe evitar y no en lo que se debe trabajar. Se le considera negativa “porque elimina la aparición del conflicto y de los diferentes puntos de vista de los actores sociales y políticos” (Loaiza, 2016, p. 57). La paz positiva, concebida igualmente como “ausencia de guerra”, abrió la posibilidad de comprender la paz en un estado pacífico y de bienestar social: “una paz basada en la justicia, generadora de valores positivos y perdurables, capaz de integrar política y socialmente, generar expectativas y contemplar la satisfacción de las necesidades humanas” (Muñoz, 2001). De otro lado, la paz imperfecta ofrece una mirada de la naturaleza humana que no se sustenta en la perfección; su ser epistemológico subyace en la investigación para la paz, lo cual quiere decir que da cuenta de un estado en construcción de la paz, porque cuando se habla de esta se hace referencia a un proceso, que se encuentra presente en los conflictos como ese medio de solución (Martínez, 2009). Uno de los tránsitos de la paz ha sido el de vincularse a la educación. Por educación para la paz, la que manifiesta Jares (1991), debe entenderse un proceso educativo permanente, continuo y dinámico apoyado en el concepto de paz positiva y en un escenario de conflicto inherente al hombre, proyectados a su resolución de manera socioafectiva, orientado al desarrollo de una cultura de paz en la que las personas adopten una postura crítica de su propia realidad, situándose y actuando frente a ella (Ávila, 2012). Partiendo de la urgencia de generar planes que promuevan la construcción de la paz dentro de la línea de una educación para la paz, se hace necesario abordar la paz en


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escenarios educativos como la posibilidad de ser pensada y comunicada por los niños y jóvenes. Un ejemplo de ello es el programa “Niños, niñas y jóvenes constructores de paz”, que nace como parte de un proceso investigativo y se preocupa por favorecer los ambientes de convivencia pacífica, centrando su acción educativa en el desarrollo humano de dichos sujetos a través del fortalecimiento de diversos potenciales para la transformación pacífica de conflictos: el afectivo, el comunicativo, el creativo, el ético-moral y el político (Ospina, Alvarado y Alvarado, 2016). Además, en esta línea educativa favorecen la convivencia dentro de las instituciones educativas (Caballero, 2010).

Diseño metodológico El estudio se enmarcó en la pretensión del enfoque cualitativo al centrar su interés en comprender e interpretar las transformaciones del concepto de paz por medio de la escritura en los niños y las niñas de grado 5º de primaria. Es también una investigación de carácter inductivo, por cuanto se partió de las producciones sobre la paz de los niños para comprender cuáles son las transformaciones que se dan en aquellas en su relación con los procesos escriturales. Aunque en algunos momentos se hizo una mirada desde la teoría, la clave de la interpretación de los resultados y la formulación de las conclusiones se efectuó desde las producciones de los sujetos, con apoyo de la teoría. Así, la investigación procura preservar la coherencia con el tipo cualitativo que tiene. Se aborda la investigación desde un estudio de caso múltiple (Martínez, 2006) debido a su interés por develar las transfor-

maciones del concepto de paz de cada uno de los niños participantes. La población abarcó 32 estudiantes de grado 5º de básica primaria de la Institución Educativa Bartolomé Mitre Sede Francisco José de Caldas (Básica Primaria) del municipio de Chinchiná, Caldas. Para la realización de la investigación, se llevó a cabo una selección aleatoria, conformando la unidad de trabajo por 5 niños y 5 niñas. Es necesario aclarar que el proceso investigativo fue culminado por 4 niños y 3 niñas debido a que tres de ellos fueron trasladados de institución educativa.

Técnicas e instrumentos Se realizó la recolección de la información a partir de tres fuentes: la entrevista semiestructurada, la producción escrita y la observación participante.

Descripción del procedimiento El primer momento determinó la recolección de la información inicial. Se aplicó en forma individual la entrevista inicial, utilizando una guía de preguntas semiestructuradas sobre la escritura y la paz. También se realizó la primera producción escritural sobre la paz; este ejercicio se llevó a cabo en el aula de clase con todos los estudiantes de 5º, sin extraer los participantes de su ambiente natural. En un segundo momento se realizaron seis talleres de escritura, a partir de los cuales se dirigió la producción escrita sobre la paz; cuatro de ellos eran sobre escritura y dos sobre paz, los cuales invitaban a trabajar un tipo de texto diferente y, finalmente, producir un texto sobre la paz. Algo importante que debe quedar registrado es que a

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los niños no se les hizo intervención teórica sobre la paz; los talleres solo motivaban a escribir como producto de sus experiencias, conocimientos y reflexiones.

Descripción de los talleres El taller 1,“Recreando la escritura”, tenía como propósito orientar a los estudiantes sobre aspectos determinantes en una buenaproducción escritural, basado en los procesos metacognitivos de Flower y Hayes (1980, citados en Martínez, 2009). El taller 2, “Manual de instrucciones para construir la paz”, basado en “¿Cómo escribir un manual de instrucciones?” por Julio Cortázar (1995), tuvo el propósito de concientizar a los niños sobre la secuencia que podemos utilizar para ejecutar diferentes acciones. El taller 3, “Concurso fotografía de paz”, tuvo el objetivo de explorar las percepciones y las comprensiones de paz en su entorno y, finalmente, producir un texto sobre el ejercicio realizado. El taller 4, “Trinomio fantástico de la paz”, inspirado en la estrategia de escritura binomio fantástico por Gianni Rodari (1983), llevó a los niños a pensar en la construcción de cuentos desde tres palabras que ellos relacionaban con paz.

Plan de análisis Se utilizó el análisis del contenido como estrategia de estudio de información y codificación de datos. El análisis de contenido, según Porta y Silva (2003), “[…] es una técnica objetiva, sistemática, cualitativa y cuantitativa” que permite analizar y cuantificar de forma exhaustiva y detallada la información producida en un acto de comunicación; se realiza a través de procedimientos que buscan interpretar el contenido de textos, imágenes, discursos, entre otros. Se caracteriza por determinar unidades de análisis o unidades de sentido (frases, palabras, elementos de la imagen o dibujo) (Krippendorff, 1990; Bardín, 1986). Este proceso de codificación se estructuró en cinco etapas necesarias para la categorización y la comprobación de transformaciones: transcripción de las entrevistas y textos (inicial y final) de cada sujeto participante, codificación natural, codificación axial, elaboración de redes semánticas y verificación de transformaciones del concepto de paz.

El taller 5, “Escritos que alimentan”, tuvo como propósito incentivar la producción escrita de una receta de la paz que otros pudieran disfrutar y experimentar.

La codificación natural consistió en el análisis lingüístico y semántico de las piezas discursivas (entrevista y texto inicial y final) en relación con cada sujeto participante; se identificaron las unidades de sentido o unidades de análisis y se asignó un código natural a cada una de las citas obtenidas. El código correspondía a una o varias palabras que condensaran la idea de cada unidad de sentido.

El taller 6,“Cartografía de paz”, tuvo el propósito de identificar aquellos lugares en los que los niños veían situaciones de paz, dibujarlos y producir un texto descriptivo sobre ello.

La codificación axial se dio a partir de la interpretación de los códigos naturales y condujo a una categorización axial, en la cual se le asignaron nuevas etiquetas a cada una de las unidades de sentido concluyentes

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por la teoría. A partir dela categorización se construyó una red conceptual, inicial y final, con los códigos naturales y axiales sobre el concepto de paz, para, de esta forma, comparar y determinar las posibles transformaciones del concepto de paz.

Resultados En la lectura de los resultados se emplean las siguientes convenciones: S1: corresponde al orden dado a cada uno de los niños participantes en la investigación. Ei: corresponde a información obtenida de la entrevista inicial. Ef: corresponde a información obtenida en la entrevista final. Ti: corresponde a la escritura inicial. Tf: corresponde a la escritura final. Oc corresponde a información obtenida en la observación de campo.

¿Qué significa para los niños y niñas escribir? Se encontró que para los niños escribir puede significar desahogo, distracción, recreación, alegría, sentimientos de libertad, imaginación, y les genera confianza, como lo constatan en esta investigación: “trato de crear un mundo donde solo yo lo puedo manejar y crear personajes a mi me gusto” (S4, Ef). Se resalta también el valor comunicativo que otorgan los niños a la escritura. No se escribe solamente para sí, se escribe para algo y para alguien: “cuando uno escribe eso le llega a veces a las personas” (S5, Ef). Algunos niños relacionaron el

significado de la escritura con el desahogo, la distracción, la recreación y la creatividad: “Crear emociones en los personajes […]. Para mí escribir es como donde yo puedo expresar mis sentimientos, mejor dicho donde me puedo desahogar” (S4, Ef). La escritura es entonces el medio a través del cual se forja la comprensión de la realidad externa e interna del niño y se constituye en recurso para dar salida a ideas, emociones, afectos, motivaciones e ilusiones que puedan tener ellos. Se pudo observar cómo emerge el campo de las emociones en la escritura. De esta manera, aproximarse a esta causa en los niños algunas emociones que reportan como un acto continuo en sus respuestas. Comentaron recurrentemente que la alegría es la emoción que más sienten al escribir. Ala pregunta: ¿qué sientes cuando escribes? responden: “Mucha alegría, porque yo me puedo expresar” (S5, Ef)”, “Me siento muy bien por poder escribir para decir lo que va llegando a mi cabeza” (S3, Ei). Manifestaron abiertamente su bienestar al dar a conocer en la escritura lo que sienten, situación que resulta benéfica para su salud emocional, reconociendo en este acto su favorabilidad: “porque los demás personas deben saber que la escritura es buena para la salud […] cuando me siento triste, escribir me hace sentirme feliz” (S1, Ef). Es notoria su facilidad para dar a conocer que la felicidad al escribir es otra emoción que piensan y sienten: “Me siento feliz porque están leyendo mis ideas, mi historia, porque uno necesita que le digan a uno que hay qué mejorar o qué no hay que mejorar, qué está muy bien” (S5, Ei); “porque cuando uno es feliz, uno escribe muchas cosas buenas” (S7, Ef).

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Se encontró también en sus respuestas una manifestación de libertad y tranquilidad al momento de escribir, emociones identificadas al poder dar rienda suelta a su imaginación y a su sentir: “siento que me, que me da libertad. Me siento libre al escribir porque es algo para escribir, uno es libre sin que alguien le diga qué hacer” (S5, Ei). El proceso de producción escrita permitió transformar sus comprensiones sobre la escritura, evidenciando en su discurso apropiación por parte de los niños al reconocer la escritura como un recurso cognitivo y de aprendizaje, situación novedosa ya que transitaron de verla solo como un acto mecánico e instrumental, a pensarla como una oportunidad para aprender: “para mí la escritura, por la escritura yo puedo aprender mucho” (S4, Ef), “eso es lo especial de la escritura, uno tiene la mente para crearla” (S4, Ef). Así, reconocen la escritura no solo como algo importante para ellos, al ser conscientes de su valor cognitivo, sino también como un medio de reflexión para cuestionarse a sí mismo o reencontrarse con su propio ser, es decir, indagar sobre su subjetividad, lo cual les permite conocerse y adentrarse en el mundo para comprenderlo: “Para mí escribir significa mucho porque cuando yo escribo es como si estuviera contando de mi vida” (S7, Ei).

¿Qué significa para los niños escribir sobre la paz? Los niños le atribuyeron un significado social, emocional y político a la paz, al referir las siguientes opiniones: “porque me gusta la paz. Que haya paz, que otros lean lo que yo escribí” (S1, Ei). Sus comentarios acerca de escribir sobre la paz les abren la puerta a la reflexión: “escribir sobre la paz

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es muy importante porque uno va sintiendo la paz” (S3, Ef). Otra particularidad destacable al escribir sobre la paz es que los niños muestran conciencia de la realidad en la que viven, situación que se evidencia en la manera como conectan el lenguaje y su realidad inmediata: “para mí escribir sobre la paz es como donde uno expresa el dolor o la tranquilidad o el perdón de los víctimas de la guerra, que es injusto que las personas sufran por la guerra” (S4, Ef). En los escritos y entrevistas presentados por los niños se permitió ver su interés y motivación por abordar el tema de la paz; algunos la escriben con esperanza de hallar un mundo mejor. A través de ellos se dejan ver los imaginarios de paz que anhelan en un mundo que, entienden, debe cambiar: “Cuando tenemos paz nuestro espíritu está tranquilo” (S4, Ef); “que la paz es alegría, armonía y tranquilidad, y que se tiene que acabar la guerra en Colombia y en el mundo” (S6, Ei).

¿Qué piensan los niños de la paz? Los niños participantes del estudio evidenciaron en sus escritos y entrevistas quela paz es un concepto que puede denominarse desde diferentes experiencias y, en ese sentido, es posible categorizarse desde aspectos como la axiología, la educación para la paz, la socialización política y la construcción de paz. Relacionan la paz con valores como el respeto, la solidaridad, la justicia y la amistad; consideran que la paz puede ser aprendida, compartida y enseñada, y que puede ser construida con la voluntad y la acción conjunta de todos, no solo para Colombia, sino para el mundo entero.


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Hablar y pensarla paz para los niños participantes es un asunto que compromete la vivencia de valores. Le otorgan énfasis a pensarla paz como actitudes especiales y necesarias en sus relaciones de convivencia con los demás, afirmando que es un valor importante en sus vidas, porque la paz “es uno de los principales valores” (S4, Ei). Le conceden, entonces, al respeto un valor fundamental en sus relaciones con los demás, dado que la paz existe a la base de las interacciones sociales en las que se reconoce el acontecer de todos a través de un reconocimiento mutuo (Maturana, 1998).

“la paz es convivir bien entre todos” (S3, Ef). Demuestran que la paz es satisfacción de necesidades físicas y emocionales, y que es la vivencia de ella misma la que permite ese estado de plenitud del que se habla. A su vez, determinan que la paz es indispensable en la vida de cada ser humano porque “sin ella no estaríamos bien, estaríamos mal” (S2, Ef). Tienen presente y dan prioridad, a través de su discurso, a la emergencia de hacerse conscientes y responsables del bienestar del otro y del “contexto vital” al cual pertenecen (Habermas, citado en Vasco, Vasco y Ospina, 2009; Camps, 1996).

En las dinámicas del acontecer subjetivo e intersubjetivo de los sujetos, encuentran en el respeto un valor que constituye la paz, al expresar que esta “[…] es todo lo que se basa en el respeto” (S1, Ti). De igual manera, encuentran en el compartir una vivencia de la paz. En este punto, es posible derivar del compartir dos posturas diferentes. Algunos de ellos ven la paz enmarcada en situaciones cotidianas de confianza mediadas por el afecto: “compartir con mi familia […], pasear” (S6, Ef), “cuando juego con mis amigos” (S2, Ei); es en esa creación de espacios interpersonales en la que se ponen en juego valores como el respeto y la amistad. En la segunda postura se contempla el hecho de compartir como brindar lo que se tiene, con beneplácito y previo acuerdo: “como cuando los amigos se comparten los juegos o las cosas” (S3, Ei).

Enuncian la paz desde la tranquilidad, hacen referencia a un estado físico, emotivo y subjetivo en relación con el diálogo intersubjetivo de sus interacciones sociales: “la paz es tranquila” (S1, Ti); “Si estamos en paz podemos estar tranquilos” (S2, Tf). Sus intenciones, en esta postura, están dadas en la experiencia de un estado pleno con ausencia de conflictos, en el que se conjugan valores y actitudes que edifican estados personales y colectivos de manera positiva en relación con las emociones. De igual forma, se encontró la estrecha relación entre paz, felicidad y alegría: “la paz es alegría” (S6, Ei) (S2, Ef); “la paz es un sentimiento que te hace sentir feliz” (S1, Ef).

Al considerar la paz una cualidad personal que se exterioriza para sostener relaciones cargadas de valor, le dan sentido fundamental a la paz en el encuentro con el otro, defendiendo la premisa de que la paz se traduce en el bien común de dichas relaciones:

Llama la atención la templanza reflejada y argumentada por los niños: “La paz significa como esa meta que hay que lograr cada día para que el mundo sea muy agradable” (S6, Tf). Los niños participantes dejan claros sus deseos de construir paz, y se percibe la voluntad y la comprensión como virtudes para el ejercicio de esta: “quiero que haya paz en el mundo y en Colombia” (S6, Ei). A este respecto identifican su papel como acto-

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res de paz en sus entornos, y comprenden que esta no es posible si se da de forma aislada, pues solo se cimienta en sociedad: “La paz para mí ahora es muy importante porque tengo todo lo que quiero” (S5, Tf). En consecuencia se ven impulsados por un anhelo de paz cuando encuentran que el ejercicio de esta permite alcanzar una vida tranquila y un estado de bienestar emocional. Según la experiencia estética de la paz, la cual se derivó de la adjetivación de esta al otorgarle un estado de belleza, “la paz es tan bonita que uno pueda estar alegre” (S1, Tf); “la paz es algo muy bonito para que todos y todos disfrutemos con mucha alegría y con amor” (S6, Tf). A partir de esta connotación de belleza se sigue apreciando la paz como la expresión que refleja el sentido de lo humano, porque “la paz es el símbolo de todos” (S3, Tf), al albergar el horizonte de las interacciones sociales. Otro matiz desde el cual se representa la paz es la armonía, una connotación pensada en la articulación entre el entorno físico y las subjetividades dentro de un contexto cultural o globalizado. Visto de esta manera, “La paz para mí es armonía […] con las demás personas o lo que nos rodea” (S1, Ti). Escuchar a los niños hablar de paz favorece, sin duda alguna, la generación de nuevas alternativas de socialización política, porque ellos no solo saben de juegos, sino que también son productores de soluciones inmediatas surgidas de sus sentires y saberes, de sus procesos de subjetivación y construcción de ciudadanía. Con sus propias palabras conciben “Las peleas, los gritos y los problemas no nos dejan sentir esa paz, es mejor dialogar para solucionar esos problemas” (S2, Tf).

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Para los niños participantes, la paz es un asunto de todos, incluyéndose ellos mismos: “que la paz es para todos y no solamente para una sola persona” (S3, Tf). Reconocen la paz como un derecho universal, y son conscientes de que esta es un estado de bienestar propio y comunitario; en ese sentido, la constituyen como un deber de todos y para todos, en el quela construcción debe ser conjunta y vivenciar espacios de paz. Llamó la atención que los niños aludan a la paz como algo que puede ser enseñado y aprendido. Piensan que sobre ella deben recaer tres elementos para que sean considerados en este ámbito más amplio de la educación: un saber “hay gente que sabe mucho sobre la paz” (S1, Ti), una disposición “que estén interesadas de aprender” (S1, Ti) y un medio “campañas para poder vivir en paz” (S1, Ti). Esta trilogía nos da cuenta de una didáctica natural de la cual los niños son conscientes y ratifica lo que ya se ha expresado en párrafos precedentes: la convicción de los niños de que la paz debe (y puede) ser construida y para ello debe darse una intencionalidad en la acción y en la interacción, a la mejor manera de cómo lo aconsejan en pedagogía. Es preciso recalcar que la construcción de paz fue el tema con mayor recurrencia en sus escritos y entrevistas. Reconocen la paz como una necesidad que les permite un estado de bienestar global: “es un regalo que podemos regalarnos nosotros” (S3, Tf); “también quisiera que todo el mundo se uniera hacia la paz”. Dejan leer en sus apreciaciones la emergencia de generar nuevas dinámicas en las relaciones entre los sujetos y el medio: “la paz está en cada uno de nosotros porque si cada uno se propusiera la


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tendríamos” (S3, Tf). Esto quiere decir que los niños reconocen el efecto reciproco que se da desde el medio y los sujetos en cada una de sus relaciones; si estas se dan desde el amor y el esfuerzo mutuo en la construcción de paz, el resultado sería la paz.

Transformaciones En este apartado se dilucidan las transformaciones en el concepto de paz de cada uno de los sujetos participantes.

Sujeto 1 El sujeto 1 mantuvo en su discurso su postura ética, estética y política de la paz, utilizando expresiones más precisas: “ser una persona que tenga todos los valores y que ayuda a muchas personas que quiere hacer el bien” (Tf); “si todos tuviéramos paz sería un mundo de tranquilidad donde todos nos ayudaremos” (Tf). Hace su mayor transformación al pasar de una concepción de paz negativa hacia la de construcción de paz, al referenciarla con argumentos fuertes como el de “conquistar la paz” (Tf), “alcanzar la paz entre todos” (Tf). Le suma a su concepción las emociones: “La paz es tan bonita que uno pueda estar alegre, triste por fuera pero por dentro hay un sentimiento muy grande que es la paz” (Tf). Introdujo una nueva comprensión a su idea de paz denominándola paz interior: “por dentro hay un sentimiento muy grande que es la paz” (Tf); “El hombre que conquiste la paz se llena de paz” (Tf). Esto permite concluir que hubo transformación en su comprensión sobre la paz entre el momento inicial y el final.

Sujeto 2 A manera de síntesis, se puede afirmar que la concepción del sujeto 2 sobre la paz manifiesta una evolución positiva identificable en su postura ética, la cual es decisiva al definirla paz como una forma de vida por la cual se puede optar, acompañada del respeto y el deseo de vivir unidos, no solo para conseguirla sino para mantenerla. Para él sigue siendo posible pensar la paz desde la construcción en el colectivo. Finalmente, cambia su concepción de paz negativa al no contemplarla como una opción; permanece su pensamiento sobre la paz desde lo político, lo ético, la construcción de paz y la paz imperfecta. Como se expuso antes, amplió su postura ética con argumentos ya explícitos. Su más notoria construcción es la evolución del concepto hacia el campo de las emociones, otorgándole un significado de “tranquilidad”, “la paz es un sentir”, “un estar en paz”.

Sujeto 3 Al concluir el análisis del sujeto 3 se puede afirmar que, al igual que los sujetos anteriores, existe una evolución en la concepción de paz y, en especial, un aporte notorio en la relación con el empoderamiento de ella. Sus argumentos consolidan una postura política en la que enuncia la paz desde la subjetividad hacia una acción intersubjetiva. De esta manera puede observarse con claridad cómo el sujeto 3 permaneció en su postura ética y estética, ampliando sus argumentos: “es respetar a los demás y respetarse a sí mismo” (Ef) y “La paz es el símbolo de

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todos” (Tf). Emergió su concepción política de la paz al nombrarla con un carácter “de todos”, “acuerdos de paz” y de “queremos la paz” (Tf). Desapareció su apreciación de la paz negativa al fortalecer su visión como construcción de paz y de paz imperfecta: “la paz es un regalo que podamos regalarnos nosotros” (Tf); “está en cada uno de nosotros porque si cada uno se lo propusiera la tendríamos” (Tf).

Sujeto 4 Hace su transición desde la paz negativa y la educación para la paz al considerar que conseguir la paz es algo que se puede optar desde su propio ser: “Cuando tenemos paz nuestro espíritu está tranquilo y feliz por lo que sabemos que hicimos algo muy bueno, tanto para mí como para las demás personas beneficiadas” (Tf). La piensa como algo que se siente y por eso su connotación de tranquilidad al describirla. La transformación radica en concebir la paz al inicio como algo exterior al sujeto, es decir, algo dado o puesto en los demás, a llevarla a que se posibilita desde el mismo sujeto. Se observa un peso en su concepción desde el aspecto ético y la paz imperfecta: “Tenemos que saber que dialogando se resuelve un problema de la mejor manera” (Tf), sin dejar a un lado su carácter político: la paz es “justicia” (Ef) y “el perdón de los víctimas de la guerra” (Ef). Su postura ética se amplía en un sentido social al enunciar puntualmente: “Para poder desarrollar nuestra paz tenemos que ayudar a nuestras personas más cercanas o lejanas y enseñarles los valores muy especiales para nosotros” (Tf). Emerge la paz con una connotación emotiva. Relaciona la paz con “la alegría, el amor” (Ef), en este sentido, pone en juego un carácter intersubjetivo de esta.

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Sujeto 5 El proceso de consolidación del concepto de paz evidenciado en el sujeto 5 nos permite concluir que transitó hacia nuevas maneras de argumentar la paz a diferencia de su posición inicial. Emergió el carácter político de la paz al aducir que “la paz es de todos y no de uno” (Ef). Se hace evidente que el sujeto 5 mantiene su apreciación de paz negativa en menor cantidad y, en este sentido, también su postura ética al considerar los valores de una forma cercana a la paz, argumentando de manera más amplia: “que sean más amables, más honestos porquea veces por ahí comienza la paz” (Ef). Otro concepto nuevo fue el de las emociones, situación importante ya que nombró algunos estados de tristeza y alegría en su relación con la paz. Hizo una evolución en su comprensión desde la construcción de la paz al de educación para la paz, resaltando que es una oportunidad para ser enseñada, aprendida y comunicada: “yo le puedo enseñar a los demás qué es paz” (Ef).

Sujeto 6 A manera de conclusión, el sujeto 6 muestra una emergencia en el aspecto político al confirmar que “todo el mundo necesita la paz porque la paz es lo que una persona o ciudad necesita para que lo distingan” (Tf); considera que al escribir “cuenta lo que pasa de la paz” (Ef). Aparecen también los sentimientos como algo nuevo, especialmente al enunciar el amor como una manifestación de paz. Amplió su concepto de paz imperfecta agregando nuevas características de ella. Permanecieron sus posturas sobre las emociones al reiterar que la paz es “alegría”, es disfrutar “en el mundo”. Se mantuvo su valoración de paz como algo estético: “la paz es


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muy bonita” (Tf), y en un pequeño porcentaje mencionó a la paz negativa. Transitó su concepto, en gran parte, de construcción de paz al de educación para la paz al aducir que se pueden “aportar ideas” y “uno puede escribir muchas cosas sobre la paz, en especial contar lo que está pasando, ir aclarando las cosas” (Ef). Sus aportes en este sentido muestran sus evoluciones en el concepto de paz.

Sujeto 7 Según sus comprensiones entre un momento y otro, se reconoce la transformación en el concepto de paz al mantener el sentido político de ella y argumentarla de una manera subjetiva e intersubjetiva: “la paz es de todos y no de una sola persona” (Tf), “que la paz es para todos y no solamente para una sola persona” (Ef). Desde su postura ética confirma la experiencia de paz en los procesos de socialización política en la vivencia de valores: “por eso debemos conseguirla con el amor, el respeto, la ayuda para que todos la podamos tener” (Tf). El sentido estético de la paz reconfigura el concepto inicial al compararla con un fenómeno natural: “Porque así como yo dije que un arbolito puede esparcir sus ramas, uno también puede esparcir la paz muchas cosas como amor, cariño” (Ef). Sostiene en su discurso palabras como pelear, robar, enmarcándolas en un contexto de resolución de conflictos, lo que permite afirmar que transitó de un concepto de paz negativa hacia uno de paz imperfecta: “La paz sirve para muchas cosas es como uno ir arreglando lo que no está bien” (Tf).

Conclusiones y recomendaciones • Cuando se escribe bajo un proceso sistemático e intencionado es posible la transformación en la significación de un concepto y, de este modo, dar cuenta de su comprensión; esto confirma que la escritura contiene un alto potencial cognitivo al hacer esa transición en un concepto tan subjetivo como la paz a partir de la reflexión en un proceso escritural. • Los niños reconocen la escritura como una herramienta epistémica que les permite aprender y provoca alternativas en la búsqueda de sus propios aprendizajes. Adicionalmente, la práctica de la escritura fortalece su confianza y genera la experiencia de libertad y autonomía para abordarla sin límites y sin miedos. • Los niños reconocen en el ejercicio escritural la experiencia de emociones, transcrita en formas de alegría, felicidad, tristeza, miedo, reparación de estados emotivos y tranquilidad, lo que confirma que la escritura es una experiencia emotiva. • La presente investigación permite afirmar que los actos escriturales realizados por los niños son construcciones de vida que quedan instalados en ellos a través del tiempo al haber sido producto de su reflexión, y se espera que trasciendan su existencia, de manera que puedan impactar positiva y creativamente sus entornos.

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• El ejercicio escritural permitió la transformación del concepto tanto de paz como de escritura, siendo este último un aspecto novedoso de la investigación. • A través de la escritura se reflexiona sobre la realidad social y política, y se logra proponer maneras de aportar a la construcción de la paz, y posicionarse como sujetos políticos activos y ciudadanos que se reconocen con derechos y deberes. Escribir sobre la paz atribuye un significado social, emocional y político a la vida de los sujetos al reconocer estas responsabilidades. • La paz es identificada por los niños como una vivencia de valores por cuanto la piensan y sienten como actitudes y experiencias necesarias en su convivencia; la consideran un valor muy importante en su dinámica de relaciones interpersonales. Enunciar la paz desde la solidaridad, la justicia y el respeto son maneras de reconocerse en un círculo ético que está en búsqueda del bienestar común y se encuentran con el otro, hecho que determina que los niños aceptan su subjetividad política. • La escuela debe emprender acciones que desde el lenguaje y el aprendizaje les abran posibilidades a los estudiantes para que sus procesos cognitivos sean mayores al avanzar en sus enunciaciones comunicativas. • Es necesario que las pruebas Saber contemplen nuevas formas de valorar los niveles de producción escrita, ya que evaluar a mayor escala la comprensión lectora no da cuenta de los procesos de pensamiento que alcanzan los niños.

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• Es preciso analizar y estudiar las competencias ciudadanas de forma sistemática e intencionada con el ánimo de configurarlas como un camino por el cual se transita hacia nuevas formas de interacción y socialización política. • Reconocer las emociones en la escritura es un aporte que queda para futuras investigaciones que se relacionen con este acto comunicativo en los niños.

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pp. 56-73 Recibido: 01 | 02 | 2017 Evaluado: 29 | 10 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Almendrales-Gil, F. A. (2017). Subjetividades políticas juveniles de paz a través del cuerpo: la experiencia del Colectivo Sin Fronteras. Revista Aletheia, 9(2), 56-73.


Subjetividades políticas juveniles de paz a través del cuerpo: la experiencia del Colectivo Sin Fronteras* Young Political Subjectivities of Peace through the Body: The Experience from Sin Fronteras Group Subjetividades políticas juvenis de paz através do corpo: a experiência do Coletivo Sin Fronteras

Flor Angélica Almendrales-Gil**

*

Este artículo de subjetividades políticas juveniles de paz a través del cuerpo se fundamentó en las experiencias de un grupo de jóvenes que comenzaron en la ied Clemencia Holguín de Urdaneta de Bogotá.

**

Docente adscrita Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional y del Cinde. Correo electrónico: floramupsi@gmail.com


Resumen El presente artículo es parte de la investigación que viene siendo desarrollada por la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de Manizales y el Cinde titulada “Las condiciones y modos de construcción de subjetividades políticas para la paz en jóvenes de organizaciones interétnicas y feministas desde una perspectiva intergeneracional”. En este artículo se presentan elementos de la sistematización de la experiencia del grupo de jóvenes Colectivo Sin Fronteras. Se busca comprender la forma como este grupo surge y se mantiene, logrando superar problemáticas como la violencia estudiantil y los embarazos no deseados, a través de procesos artísticos ayudados por el cuerpo, los cuales les han posibilitado la configuración de subjetividades políticas de paz. En el artículo se desarrollan los referentes teóricos sobre subjetividades políticas, cuerpo y paz necesarios para la interpretación de las acciones realizadas por el colectivo de jóvenes.

Abstract This article is part of the research that has been developed by the National Pedagogical University, the University of Manizales and CINDE entitled: “ Conditions and modes of construction of political subjectivities for peace in youth ethnic and feminist organizations from an intergenerational perspective”. This article presents elements from the systematization of the experience from the youth group: “Colectivo Sin Fronteras”; It seeks to understand how this group emerges and remains able to overcome problems such as student violence, unwanted pregnancies, through artistic processes supported in the body which have enabled them setting political subjectivities of peace. The article develops the theoretical framework of political subjectivities, body and peace necessary for the interpretation of the actions taken by the group of young people.


Resumo O presente artigo faz parte da pesquisa intitulada “As condições e formas de construção de subjetividades políticas para a paz em jovens de organizações inter-étnicas e feministas desde uma abordagem inter-geracional”, em desenvolvimento pela Universidade Pedagógica Nacional, a Universidade de Manizales e o Cinde. Neste artigo, apresentam-se elementos da sistematização da experiência do grupo de jovens Coletivo Sin Fronteras. Procura-se compreender a forma como esse grupo surge e se mantém, conseguindo superar problemáticas como a violência escolar e a gravidez não desejada, através de processos artísticos baseados no corpo, que possibilitam a configuração de subjetividades políticas de paz. No artigo são desenvolvidas as referências teóricas sobre subjetividades políticas, corpo e paz necessários para a interpretação das ações realizadas pelo coletivo de jovens.

Palabras clave Subjetividad política; cuerpo; paz; juventud. Keywords Political subjectivity; body; peace; youth. Palavras chave Subjetividade política; corpo; paz; juventude.


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uestro país, Colombia, desde hace más de sesenta años ha pasado por diversos momentos y procesos de violencia. La población se ha visto inmersa en una problemática social y política en las que todos los ciudadanos han sido afectados de distintas formas. Estos sucesos han marcado una honda huella en sus habitantes, siendo notoria la manera en que la violencia (material, social, ideológica, sexual y política, entre otras) ha incidido en la construcción de unas determinadas relaciones sociales y culturales, promoviendo, a su vez, dificultad en el reconocimiento de las diferencias (en las formas de ver, sentir, pensar y actuar). A pesar de este contexto, en el país y en el marco de diferentes espacios sociales nacen diversos grupos, como es el caso del Colectivo Sin Fronteras, el cual surge por la preocupación de un profesor por modificar en la institución educativa distrital (ied) de Bogotá Clemencia Holguín de Urdaneta, ubicada en la localidad Rafael Uribe Uribe, prácticas de violencia y los problemas de salud sexual reproductiva que se manifestaban al interior de la comunidad estudiantil. Este colectivo está integrado por jóvenes con edades comprendidas entre los 14 a los 22 años, de los grados 7º a 11º, además de egresados. Desde sus inicios el grupo ha identificado dos problemas críticas de la ied Clemencia Holguín de Urdaneta: los problemas de convivencia y el creciente fenómeno de los embarazos no deseados, comenzando sus acciones en el 2005. Los miembros del colectivo parten de su propio reconocimiento como individuos y miembros de la sociedad en general, identificando las dificultades de convivencia que tienen en su entorno fami-

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liar, escolar y social, las cuales visualizan como propiciadoras de “falta de respeto y baja autoestima que les incide en la forma de relacionarse” (Encuentro in situ, junio del 2014). Estos jóvenes en la actualidad se encuentran motivados y en constante actividad para lograr la comprensión y la creación de nuevas formas de vivir las masculinidades, las feminidades y la sexualidad. El Colectivo Sin Fronteras está conformado por un grupo de jóvenes que actúan de forma independiente y que comparten públicamente diferentes formas de expresión de sus subjetividades por medio del cuerpo. El colectivo hace parte de las propuestas de las nuevas generaciones que rechazan la cultura de violencia a la que ha sido sometida la sociedad colombiana; de esta forma, puede ser considerado un proyecto innovador en la construcción de subjetividades políticas orientadas hacia una cultura de paz. Este artículo parte de la sistematización de la experiencia del Colectivo Sin Fronteras, entendida como una forma de investigación que permite a los miembros de una organización reconstruir, describir y analizar sus prácticas y actuaciones. La investigación se propuso como objetivo principal analizar las prácticas que configuran la subjetividad política de paz juvenil de los jóvenes del Colectivo Sin Fronteras, usando como herramienta principal su cuerpo. Se plantearon como objetivos específicos: comprender la configuración del cuerpo en la construcción de la subjetividad política de paz; reconocer cuáles son los sentidos y prácticas para la construcción de sub-


Subjetividades políticas juveniles de paz a través del cuerpo: la experiencia del Colectivo Sin Fronteras Flor Angélica Almendrales-Gil

jetividad política de paz; e identificar los aprendizajes que les han permitido configurar la subjetividad política de paz juvenil.

Planteamiento del problema El colegio Clemencia Holguín de Urdaneta, ubicado en la localidad Rafael Uribe Uribe de Bogotá, se encuentra inmerso en un contexto afectado por una problemática social compleja, en la que hace presencia tanto población desplazada víctima del conflicto armado, como microtráfico de drogas y bandas criminales, entre otras situaciones. Así, la convivencia al interior del colegio era permeada por esta realidad, en la que se develaba violencia intergeneracional en la captación de niños para vincularlos al microtráfico; además, se presentaban enfrentamientos entre los llamados “parches” dentro y fuera del colegio, porte de armas cortopunzantes y la incidencia de grupos paramilitares. Es este escenario el que lleva a la conformación del Colectivo Sin Fronteras, en el 2005, un grupo de jóvenes preocupados por mejorar las interrelaciones entre los jóvenes y de ellos con los demás miembros de las comunidades donde viven, por la comprensión de su propia sexualidad como sujetos, por promover nuevas formas de entender y de hacer las masculinidades y feminidades como una apuesta a la construcción de convivencia, transformando imaginarios desde el propio cuerpo. Así como lo manifiesta uno de los integrantes del colectivo: El poder transformar paradigmas visto desde la óptica patriarcal que se tiene, el poder transformar los imaginarios patriarcales monopolizados por el

hombre. El hombre ha creído a lo largo de su historia que la paz se consigue con la violencia, sin darse cuenta que la paz se consigue con el ejercicio de la transformación personal siendo el sujeto partícipe y ejemplo (Encuentro in situ, julio del 2014). Los jóvenes del colectivo se conciben como sujetos activos en la transformación que se pretende, reconociéndose como seres que por medio de su cuerpo llegan a comunicar su sentir y la concepción de los problemas en los que se encuentran sumergidos, evocándolo y utilizándolo para desarrollar prácticas políticas que los lleven al cambio de los patrones de comportamiento social. De esta forma, se evidencia la inquietud de los jóvenes por interpretar y transformar la problemática social, como el maltrato entre pares, la violencia intrafamiliar, entre otras situaciones en las que se encuentran inmersos. Así, a través del cuerpo y vinculando sus propias vivencias encuentran herramientas que los conducen a impulsar valores éticos capaces de reconocer y respetar las diferencias (culturales, sociales, generacionales, étnicas, sexuales, etc.). Igualmente, con el reconocimiento del cuerpo como elemento clave de la propia identidad generan prácticas proclives a una cultura de paz, que favorecen el darse cuenta de la importancia del respeto por su propio cuerpo y el de los demás, lo cual les permite afirmar que “cuando uno aprende a querer y cuidar su cuerpo, no se atreve a dañar a otro” (joven del Colectivo Sin Fronteras). De este modo, surge la necesidad de indagar al interior del Colectivo Sin Fronteras

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cuáles han sido las prácticas utilizadas que les han permitido permanecer en el tiempo, así como evidenciar la incidencia que ejercen sobre otros grupos de la ciudad capital. Esto conduce a formular la siguiente pregunta con respecto a la problemática visualizada: ¿cómo se configura la subjetividad política de paz de los y las jóvenes del Colectivo sin Fronteras de la ied Clemencia Holguín de Urdaneta, de la ciudad de Bogotá, utilizando el cuerpo como canal de expresión?

Referentes teóricos Los referentes teóricos han versado sobre las siguientes categorías: subjetividad política, subjetividad, cuerpo y paz.

Subjetividad política Se asumen los planteamientos de Berger y Luckmann (1983) acerca de la presencia de aspectos objetivos y subjetivos en la comprensión de la sociedad: Ya que la sociedad existe como realidad tanto objetiva como subjetiva, cualquier comprensión teórica adecuada de ella debe abarcar ambos aspectos. Como ya sostuvimos anteriormente, estos aspectos reciben su justo reconocimiento si la sociedad se entiende en términos de un continuo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e internalización. (p. 162). Siguiendo los planteamientos de Berger y Luckmann se puede decir que no existe una esencia humana, sino que los seres humanos están condicionados por el medio y por las formas de socialización primaria y

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secundaria. El mundo objetivo afecta a los individuos, sin embargo, estos no son solo el resultado del medio, sino que también tienen la capacidad de recrear al mundo: “[…] la posibilidad de que la realidad subjetiva pueda transformarse. Vivir en sociedad ya comporta un proceso continuo de modificación de la realidad subjetiva” (Berger y Luckmann, 1983, p. 194). Un elemento clave de la realidad subjetiva es la conformación de la identidad, la cual surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad. La identidad no se construye en la soledad, sino en la interacción por medio del leguaje y el diálogo con otros: “podrá advertirse claramente que la gran parte — cuando no la totalidad— del diálogo cotidiano mantiene la realidad subjetiva” (Berger y Luckmann, 1983, p. 190). Para estos analistas sociales, la realidad subjetiva “siempre depende, pues, de estructuras de plausibilidad específicas, es decir, de la base social específica y los procesos sociales requeridos para su mantenimiento” (Berger y Luckmann, 1983, p. 192). Las estructuras de plausibilidad constituyen las diferentes formas de apoyo que los miembros de una comunidad realizan a los individuos; supone el reconocimiento de la identidad de los individuos, ya que sin el diálogo y el reconocimiento se debilita la construcción de subjetividad. El vehículo más importante del mantenimiento de la realidad es el diálogo. La vida cotidiana del individuo puede considerarse en relación con la puesta en marcha de un aparato conversacional que mantiene, modifica y reconstruye continuamente su realidad subjetiva (Berger y Luckmann, 1983, p. 189).


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El sujeto desde el momento de su nacimiento hace parte de un contexto y momento histórico, y dependiendo de su propia forma de interrelacionarse e interactuar en su entorno, se va formando su subjetividad y, a su vez, la huella que dejará en el pasar del tiempo. Ahora bien, en relación con la subjetividad política, Alvarado, Patiño y Loaiza (2012) señalan que la subjetividad política es “la expresión de sentidos y acciones propias que construye cada individuo sobre su ser y estar en el mundo, a partir de las interacciones con otros y otras, en contextos socio-históricos particulares” (p. 859). De este modo, cada individuo forma sus propios conceptos y percepciones dependiendo de lo ocurrido en el transcurrir de los años, además de las diversas relaciones interpersonales que establezca y los contextos en los que se moviliza; estos, a su vez, van marcando una pauta en las prácticas que el individuo ejerce en su cotidianidad, formando el reflejo de los intereses particulares del sujeto. Lo anterior se puede reafirmar con base en las ideas de Alvarado et al. (2012): Así, asumimos la subjetividad política como la construcción intersubjetiva de la pluralidad humana, expresada en las múltiples formas de ser, significar, comprender, hacer, aparecer y enunciar el mundo; como construcción humana del ser con otros en el mundo. […] la subjetividad política tiene que ver con la capacidad de los sujetos para […] conocer y pensar críticamente, para nombrar y lenguajear el mundo, para expresar sus emociones

y sentimientos, para involucrarse en el destino de los otros, y con su voluntad personal, para enfrentarse a su propio yo, para actuar con otros, por otros o para otros, para romper los muros de la vida privada y encontrar sentido en la construcción política en los escenarios públicos en los que pueda jugar la pluralidad como acción y como narrativa, de lo que nos diferencia y de lo que nos permite reconocernos como comunidad de sentido […]. (p. 859). Según las anteriores concepciones de subjetividad política, se puede afirmar que las relaciones son inherentes al ser humano, y es esta particularidad la que le permite al individuo identificar y reconocer las cualidades del otro, con las cuales se puede equiparar y establecer conexión como sujeto. Estas particularidades que nos identifican surgen precisamente de la interacción social constante en la cual nos desenvolvemos e inciden en la forma de concebir nuestra presencia histórica en la vida. Ese ejercicio de autonomía que cada individuo ejerce sobre sus conceptos y sus relaciones interpersonales nace de esa forma de relacionarse y concebir al otro. Depende en gran medida de cómo ha interiorizado los contextos y las prácticas que emergen de los propios sujetos, además de la percepción que haya recreado de estos y a su vez introducido de los otros. Lo anterior le permite reconstruirse como individuo y establecer según los contextos nuevas configuraciones en las que “deconstruye y construye” esos entornos. Según los contextos, las situaciones en las que se encuentre el individuo y lo que sucede en ellas se constituirá su subjeti-

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vidad, por eso es que el sujeto tiene un reconocimiento del contexto y tiempo presente que lo define y da evidencia a través de sus prácticas, y en la medida en que va interactuando se modifican sus ideas, permitiendo construir nuevos conceptos, que, por lo tanto, transforman los anteriores, o, en su defecto, le permite con mayor facilidad cuestionarse los precedentes para poder argumentar y debatir con mayor facilidad. De otro lado, Lozano (2008) indica que la subjetividad se refiere a la condición humana como diferenciadora del ser humano de lo que deja conocer y observar. Es a partir de la subjetividad que el individuo constituye un suceso independiente en el universo, un sistema motivacional, cognitivo y afectivo singular, único, delimitado e integrado, por lo que genera la interacción con la sociedad y a partir de allí con cada grupo vivencial.

Para Merlino y Roqué (2004) y Ferrándiz y Feixa (2005, citados en Lozano, 2008), las prácticas políticas de distintos grupos de jóvenes desarrollan lógicas de acción distintas a las de la política convencional, y promueven modos de agenciamiento enmarcados en sus subjetividades enraizadas profundamente en la vida cotidiana (pp. 346-347). Según el momento histórico y el entorno social y cultural se forma la subjetividad, aún más en la juventud, ya que están pasando por un ciclo vital en el que las decisiones cobran relevancia. Debido a las repercusiones que pueda tomar en la vida de cada individuo, la subjetividad se encuentra mucho más en constante dinamismo, cambios que se van produciendo según las circunstancias e interrelaciones que se efectúen y a las dinámicas cambiantes según los intereses.

Por esto Lozano (2008) manifiesta que

Subjetividad y cuerpo

La subjetividad política se constituye en el “espacio” por excelencia para la producción de sentido, para este caso el político; es sobre este que actúan los jóvenes, adultos e, incluso niños y niñas para construir realidades posibles o transformar las existentes. (p. 350).

Según María Teresa Luna, la subjetividad se ilustra en unos rasgos característicos como la inquietud de sí, el saber de sí, el retirarse en sí y el cuidar de sí, por lo que manifiesta que el primero “precede al saber de sí y es una consecuencia de la actitud genérica de ocuparse de sí”, mientras que sobre el saber de sí indica que

Igualmente, este autor argumenta que, al requerir un carácter histórico y social, la subjetividad política incide en la autoconciencia y en el autoconocimiento, ya que dispone de la capacidad de participación y disposición para transformar o eliminar estructuras negativas que estén influyendo en las interacciones sociales que demanden identidades subjetivas en un actuar político.

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El conocimiento de sí, por medio de la razón, deriva en una serie de prácticas formales de discernimiento y reflexividad, […]. El saber de sí, fortalece la voluntad y posibilita una gran capacidad de autodominio […] el sujeto cuida de sí, de su espíritu, de su cuerpo como condición necesaria para la felicidad propia y la de otros y otras. […]


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despojarse de máscaras detrás de las cuales se encuentra su yo auténtico, su creación. (Luna, 2007, pp. 10-11). Con lo anterior, se puede reafirmar que para el desarrollo de la subjetividad política es importante que se comience por el conocimiento propio del ser, de entenderse uno mismo, haciendo que el sujeto se fortalezca dependiendo de su propia concepción de sí, lo que lo lleva al cuidado de sí, siendo el cuerpo el primer elemento objeto de cuidado, elemento externo que se expone y, por consiguiente, es merecedor del cuidado propio del sí. Sin embargo, el cuerpo es visto en nuestra cultura desde una dicotomía: […] en una lógica binaria común para la aprehensión del mundo, sexo (macho-hembra), género (masculino-femenino), deseo (heterosexual-homosexual); promulgando de algún modo por la objetivación de las subjetividades y sus cuerpos en función de unas perspectivas hegemónicas, como consecuencia de la generalización de una supuesta bifurcación sexual —precisamente, los cuerpos se han sexuado bajo la estela de unos discursos—, lo que trae como consecuencia cuerpos que ocupan espacios en la cultura, a través del binario (masculino y femenino), comprendidos como unas construcciones culturales e históricas y por tanto discursivas. (Butler, 2006, citada en Rueda, 20013, p. 2). Así, y según Martínez (2008), “Los jóvenes hacen hablar sus cuerpos y constituyen

de él un territorio de participación política, pues en él permiten la aparición de nuevos modos de ser libres en la creación de nuevas subjetividades” (p. 159). Retomando los distintos autores, se podría comprender la subjetividad política como el ejercicio propio de cada individuo de internalizar y analizar su sentir con un ejercicio político, entendiéndose como todas las formas en que el individuo tiene de manifestarse e interactuar con las comunidades en el ejercicio de ciudadanía. Así, el sujeto a través de las experiencias que vive y de las formas como se interrelaciona va formando su propio concepto de lo que es un sujeto activo en forma política. Al analizar lo anterior, se puede ver al cuerpo como el canal de comunicación que tienen los jóvenes para manifestar su sentir e interpretar las vivencias diarias dentro y para sus contextos, es decir su entorno social. Por esto Barrera (2011) citando a Pierre Bourdieu indica que […] lo social muestra una doble existencia: se manifiesta tanto en las estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores (estructuras objetivas), como en los compendios de percepción de pensamiento, de acción que componen socialmente nuestra subjetividad (estructuras subjetivas). Las estructuras objetivas tienen la capacidad de dirigir y obligar las prácticas sociales y las representaciones que de las mismas se hacen los individuos o agentes sociales. (p. 127).

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Por esto, el autor, retomando las ideas de Bourdieu, afirma que se evidencia la relación entre el campo y el habitus, los cuales atraen dos modos de existencia de lo social, asociando el campo como hecho social y el habitus como ese hecho social inscripto en el cuerpo (lo objetivo y subjetivo, respectivamente). De este modo, se puede indicar que el campo es el entorno social y el habitus son las formas de expresión del cuerpo de esas objetividades impregnadas en este. Desde los planteamientos de Bourdieu, el habitus es un “esquema de percepciones y categorizaciones con que asimos la realidad, es el fruto de la imposición que despliegan las estructuras objetivas sobre la subjetividad” (Barrera, 2011, p. 128). El habitus es una recopilación de relaciones incorporadas a los agentes, el cual, a su vez, conforma un sistema de relaciones con el campo. Por otra parte, el campo está compuesto por una estructura de relaciones, es una construcción histórica y social. El concepto de habitus nos dirige a la forma en la que el sujeto tiene una correspondencia directa con su cuerpo. Bourdieu asume el cuerpo como producto social que es invadido por la cultura, por relaciones de poder y dominación de clases, de lo que se infiere la existencia de cuerpos dominados y otros dominantes. Así, el cuerpo es el que manifiesta casi de forma literal el entorno vivido junto con las interrelaciones praticadas por los sujetos. De esta forma, se entiende el cuerpo como el canal que ayuda a la materialización de nuestras acciones, el cual depende de nuestra percepción subjetiva de las cosas y se refleja en nuestras prácticas cotidianas.

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De otro lado, Paz (2012) interpreta el pensar de Heidegger respecto al cuerpo, quien dice que el cuerpo es el soma y que este es algo que está simplemente a la vista. De ahí se desprende que Heidegger “no entiende el cuerpo como una realidad dada […], sino como un modo de ser, como existenciario” (p. 213). De ahí se puede inferir que no existe cuerpo sino que hay una expresión corporal de todo lo que se vive, dado que el cuerpo también es contenido mío y de igual manera expresa lo vivido. Ahora bien, Martínez (2004) hace un análisis sobre los usos sociales del “cuerpo como un objeto de consumo y signo a la vez, y el lenguaje del cuerpo”, y de las muchas interacciones del cuerpo en un contexto social y su socialización; está de acuerdo en que el cuerpo como parte de una cultura es portador de la posición social, tal como lo plantea Bourdieu. Así, cuando cita a Mauss (1973), resalta “el modo en que de sociedad en sociedad los seres humanos saben cómo usar sus cuerpos” (p. 129), nombrando las técnicas corporales, las cuales sirven como medio de socialización de los sujetos en la cultura. De este modo, y haciendo alusión a lo expresado por la antropóloga Mary Douglas (citada en Martínez, 2004), el cuerpo es un medio de expresión restringido debido a que se encuentra mediatizado por la cultura por lo que expresa la presión social que soporta (p. 130). Igualmente, Espoz y Desirée (2009) argumentan que a los niños y a los jóvenes se les exhorta desde las posiciones moderna y posmoderna como “cuerpos dóciles” y “cuerpos deseantes”, respectivamente, llevados por una lógica de consumo.


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Por esto es que se hace importante en este artículo considerar los aportes de Martínez (2004) cuando expresa que el cuerpo se convierte en un símbolo de una situación vivida y transmite lo sentido en el entorno social; entre más tradicional el contexto más formal la simbología del cuerpo, y si es un contexto más abierto, menos presiones se ejercerán sobre el cuerpo. De igual forma, y siguiendo por la misma línea pero añadiendo el género, este autor manifiesta que el cuerpo es por excelencia lugar de cultura, de socialización con normas distintas para cada uno de los géneros (p. 134). Así mismo, expresa que “los espacios también tienen género. Las mujeres experimentan los espacios públicos de modo muy distinto a como los experimentan los hombres” (p. 136). Por ello, el género femenino logra identificarse de manera más amplia con el cuerpo, generando experiencias de corporeidad diferentes a los hombres; como lo manifiesta Martínez (2004), las mujeres desarrollan más fácilmente una mayor conciencia corporal de ellas mismas como seres corpóreos. Cabe resaltar que la consciencia corpórea de la mujer ha venido en aumento debido a las nuevas formas de concebirse como mujeres, teniendo en cuenta que por muchos años esta figura ha sido controlada y manipulada por la cultura y la sociedad. De este modo, se puede ver la relación de estos planteamientos con las concepciones expuestas por Bourdieu; mediante el habitus se determinan las distintas prácticas y los estilos de vida, y con la actitud corporal se muestra la clase social a la que se pertenece. De ahí se desprende el significado que da Bourdieu al habitus como un sistema de disposiciones duraderas y transportadoras

que son producidas por las condiciones particulares de una agrupación de clase social (Barrera, 2011, p. 128), y así lo entiende Martínez (2004) cuando expresa que “El habitus es, por consiguiente, un concepto que vincula al individuo con las estructuras sociales” (p. 141). Dicho lo anterior, se visualiza el cuerpo como un canal de comunicación por medio del cual se manifiesta mi sentir, es el sitio donde está todo y todo está en él; por medio del cuerpo se representa cómo comprendo mi entorno y cómo lo doy a conocer; es el ejercicio por el que a través de diversas prácticas analizo y entiendo el mundo en el que interactúo. Por medio del canal de comunicación (cuerpo) y la forma como expreso el sentir (subjetividad), con una oralidad, con la expresión corporal, con la forma como me desenvuelvo en los diferentes entornos y como me muevo, expreso el sentir de manera inconsciente (subjetivo de cada ser). Por otra parte, según la óptica de Merleau-Ponty, el cuerpo implica el conocimiento que permite correlacionar el mundo de forma familiar, lo que permite realizar el propio mundo social, familiar y personal (Costa, 2006). Adicionalmente, Ponty afirma que “el ser humano no es la suma de una mente y de un cuerpo, es conciencia corporizada” (Costa, 2006, p. 6). Por consiguiente, Ponty plantea que “la corporalidad alude al sentido del cuerpo” (Cabra y Escobar, 2014, p. 35), haciendo que la subjetividad entre en relación directa con él, por eso, según el concepto de corporalidad de Ponty, se “alude a la pluralidad de dimensiones que convergen en nuestra

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vivencia del cuerpo, tales como las emociones, las relaciones, las significaciones y sensaciones. […] el cuerpo sería la materia viva desde y en la que se despliega la corporalidad” (Cabra y Escobar, 2014, p. 35). Así, y como se ha manifestado, el cuerpo hace parte de las experiencias vividas “que va más allá de su materialidad biológica, y que las significaciones de la vivencia corporal inciden con mucha fuerza en la configuración de la subjetividad” (Cabra y Escobar, 2014, p. 36). En la misma línea, Ponty manifiesta que es a través de la perspectiva propia del cuerpo que se hace originario el conocimiento, el estar en el mundo, propiciando así las interrelaciones del sujeto con la sociedad, la familia, en fin, con todo el entorno que lo circunda. Todas estas ideas sobre el cuerpo son de alto potencial para el análisis de los escenarios diversos de violencia y sus experiencias de construcción de acciones de paz desde el cuerpo, como las que viven los jóvenes de la ied con la que se está realizando esta investigación. Por consiguiente, si se habla de cómo por medio del cuerpo los jóvenes pueden expresar sentimientos de paz para transformaciones reales, es necesario retomar los aportes de autores como Lederach (2008), quien tiene como argumento principal que “la posibilidad de superar la violencia se forja por la capacidad de generar, movilizar y construir la imaginación moral” (p. 24). Para este autor, la imaginación moral necesita cuatro componentes: la capacidad de imaginarnos inmiscuidos en redes interrelacionadas hasta con nuestros propios enemigos; una habilidad para alimentar la

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curiosidad que sea contradictoria sin depender de una polaridad dualista; creer y buscar actos creativos; y, por último, aceptar el riesgo inherente que conlleva avanzar hacia el misterio de lo desconocido, es decir, avanzar por ese camino al que pueden conducir mis actos creativos. Lederach indica que cuando se trabaja por la transformación de conflictos y por la construcción de la paz no hay que descuidar lo intuitivo, y propone que se debe dar el mismo peso tanto a lo reflexivo como a las iniciativas, gestos o acciones que en ocasiones, aunque puedan ser fruto del azar, ofrecen mayores oportunidades de cambio. Igualmente, para este autor es de vital importancia prestar mayor atención al escenario donde se producen los procesos de paz y a las interrelaciones (redes) que sostienen los procesos, ya que estos generalmente resultan en acuerdos de paz que no perduran debido a que desde el principio no se comprendieron los escenarios donde se dan, y tampoco se fortalecen las redes sociales que dan soporte al proceso a mediano y largo plazo. Por su parte, Vinyamata y Benavides (2011) indican que para aportar soluciones creativas a los conflictos se debe aprender a relajarse, tener estilos de vidas sanos, contar con actitudes serenas, valorarse, mantener un buen sentido del humor, mantener un entorno agradable y, como punto principal, hacer del cambio una práctica habitual de solución de problemas. Por eso hacen alusión a las resistencias sociales comunitarias no violentas, las cuales configuran como una creación autónoma indeleble de afirmaciones vitales que se


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desmarcan del entendimiento de los poderes dominantes y que intentan otras formas de construcción de lo público desde abajo, replanteando las relaciones entre los ciudadanos y el Estado, es decir, la reinvención de la ciudadanía. Vinyamata y Benavides (2011) proponen en relación con los conflictos “observar y comprender lo que representa la percepción de la realidad, de la verdad” (p. 26), y son enfáticos en afirmar que el conflicto radica en el miedo por ser dominado por otros. Así mismo, desde la perspectiva de Vinyamata (1999), […] cada cual posee una percepción de la realidad diferente, en mucho o en poco, de la de los otros. Para cada cual su realidad se transforma en su verdad, y es a partir de esta comprensión de las cosas que nos relacionamos. (p. 43). Así, confirmamos lo expuesto por varios autores: las subjetividades son expresadas por los individuos dependiendo del foco con que se observe y se perciba cada una de las experiencias vividas.

Metodología La metodología utilizada en esta investigación es la sistematización de experiencias, la cual es presentada por Martinic (1998) “como una alternativa a la evaluación tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos. […] una respuesta a las insuficiencias de la investigación social predominante” (p. 2). De igual forma, Martinic (1998) argumenta que la sistematización recurre a categorías y

al lenguaje descriptivo propio de los actores de los procesos sociales, por eso fue necesario retomar relatos de propia voz de los integrantes del Colectivo Sin Fronteras, lo que permitió identificar la evolución de sus propias experiencias y analizar la transformaciones de los jóvenes del colectivo. Por medio de esta metodología, se comenzó por observar los contextos que incidieron en los procesos y las interacciones de las experiencias vividas por los jóvenes, se reconocieron las prácticas del colectivo, y se tuvieron en cuenta las relaciones con otros grupos e instituciones y si esto afectó su desarrollo. Luego, se construyó la línea del tiempo de las acciones del colectivo, y a partir de este ejercicio se buscó reconstruir la lógica de la práctica, consiguiendo de esta forma que los jóvenes pensaran en sus avances y logros. Esta información se recopiló por medio de talleres en los que los jóvenes socializaron su experiencia. Los jóvenes narran cómo sus acciones expresan una gran energía y motivación, lo que hace que sean recibidas con bastante impacto por otros jóvenes; ellos evidencian la relevancia que tiene el cuerpo, y cómo por medio de él y sus expresiones movilizan todo lo que significa para ellos su ser como sujetos partícipes y transformadores. Además de la reconstrucción histórica y la narración de sus acciones, la sistematización ha requerido de procesos analíticos en los que las experiencias son interpretadas y cuestionadas a través de categorías, interrogantes y análisis del contexto.

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Resultados Para dar respuesta a la pregunta de investigación y a los objetivos aquí planteados, es importante retomar las opiniones de los propios integrantes del colectivo sobre cómo ellos pueden aportar a la paz: “por medio de la expresión y dando a entender a otros cómo se pueden formar comunidades”; “con distintas formas de incidir en el contexto y con el rol activo que se tiene en las marchas, plantones, performances y respetando al otro” (Encuentro in situ, 12 de septiembre del 2014). Las ideas de Alvarado, Patiño y Loaiza (2012) sobre la subjetividad política, “la expresión de sentidos y acciones propias que construye cada individuo sobre su ser y estar en el mundo, a partir de las interacciones con otros y otras, en contextos socio-históricos particulares” (p. 859), se relacionan de manera directa con las prácticas y sentidos de este colectivo, ya que las experiencias vividas como grupo les han permitido consolidar una identidad colectiva, que, a su vez, se refleja en el fortalecimiento de las identidades individuales. Esto les permite posicionarse en distintos escenarios culturales, políticos, educativos, entre otros, situándolos con unas particularidades que les dan su sello en cada acción que emprenden. Los jóvenes del colectivo manifiestan que los procesos de paz “deben iniciar por el propio sujeto en el reconocimiento que tiene y el respeto que genera al compartir con el otro”; “la Paz se genera a través de procesos de inclusión, comprendiendo al otro, respetándolo” (Video de colectivo, 9 de julio del 2015).

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“Es un proceso de muchos años, de sensibilización con la sociedad”; “Es un tema de aceptación mutua”; “la paz es cuando yo pueda relacionarme con otra persona aun teniendo diferencias y aceptando esas diferencias”; “Cuando se habla del respeto, si yo sé que a ella le gustan las mujeres pero a mí no me gustan debo respetarla y no la voy a violentar, a discriminar o hacerle bulling porque tenemos gustos diferentes”; “Que no haya desniveles de los géneros como: laborales, sociales, entre otros” (Encuentro in situ, 12 de septiembre del 2014). Asumiendo los planteamientos de Alvarado, Patiño y Loaiza (2012), los cuales reconocen la importancia de tener en cuenta los contextos sociohistóricos en los que se dan las relaciones y las interacciones de los sujetos para comprender la construcción de las subjetividades políticas, se puede afirmar que los jóvenes del Colectivo Sin Fronteras dan muestra continua de cómo las relaciones que establecen y las interrelaciones que generan con las distintas acciones que lideran les ayudan a construir sus criterios de vida, los cuales expresan en los ambientes donde tienen incidencia. Esta incidencia ha sido valorada por las distintas instituciones que deciden apoyar al colectivo, como Ficonpaz, la Secretaría de Educción de Bogotá, Pastoral Social, Colectivo de Hombres y Masculinidades, entre otros organismos que identifican las distintas formas de liderazgo, perseverancia y convicción con que realizan las distintas acciones tanto en su cotidianidad como en cada participación, puesta en escena o formación a la que son invitados. Por esto, las subjetividades (políticas) en este contexto escolar y no escolar se expo-


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nen y materializan por medio de la utilización del cuerpo como el medio de transmisión de nuevos paradigmas, como lo son las nuevas masculinidades y los cambios de concepciones del patriarcado arraigadas.

diversos temas sin ser juzgados y de forma constructiva, logrando así retroalimentarse; uno de ellos indica específicamente que “es un deleite por la diversidad” (Encuentro in situ, 3 de junio del 2014).

Como se narró anteriormente, el Colectivo Sin Fronteras surge por la necesidad que evidencia un docente de la ied Clemencia Holguín de Urdaneta y la participación de los estudiantes que deciden secundar al profesor, y buscan una forma de dar respuesta a varias problemáticas que se presentaban en el colegio: problemas de convivencia, ambiente de violencia y el número elevado de embarazos no deseados de las estudiantes adolescentes.

Señalan también que dentro de sus principales actividades están las marchas, los talleres, las capacitaciones, la realización de performances, plantones, obras de teatro y foros, los cuales les permiten tener un movimiento continuo y manifestar por medio del cuerpo las subjetividades y prácticas políticas que viven día a día.

Así, para los jóvenes se hace importante identificar otras formas de comprender y realizar una convivencia pacífica, y descubrir su sexualidad y sus formas de relacionarse. Así mismo, hacen énfasis en que el ejercicio del reconocimiento de sus derechos sexuales y reproductivos está motivado por el cambio de paradigmas, como lo son […] el abrazarme con un hombre, saludarse en la mejilla, y cómo a través de cosas pequeñas muestran que lo que hacen, no los hace diferentes, ya que existe cada vez más apertura; en algunos nos motiva estar en el grupo el querer ser mejor persona, para cambiar ese pensamiento y esquemas de hombre y mujeres. (Encuentro in situ, 12 de septiembre del 2014). Los jóvenes del grupo describen al colectivo como un espacio donde pueden conversar, un lugar de desahogo ya que no son señalados, además pueden debatir sobre

Uno de los asuntos de mayor relevancia en el colectivo es el relacionado con la sexualidad y cómo el cuerpo es la manifestación más diciente de esta; ellos consideran que les sirve como un camino para poder: “Romper paradigmas”; “Generar un cuerpo sin fronteras, donde un cuerpo se comienza a reconocer como el mismo y le permite transformarse como algo diferente”; “El cuerpo es arte, ya que nos permite comunicar nuestro sentir de distintas formas”; “Es una forma de trasmitir y transgredir, entendiendo esta como hacer cosas diferentes, rompiendo esquemas”; “Se pretende con las prácticas que promovemos desmontar a hombres y mujeres del paradigma falocéntrico de la sexualidad”; “Replantear el yo con mi cuerpo, cómo pienso como hombre mi sexualidad, no que me pongo o que me quito de condones, o que meto o que no me meto, yo como hombre cómo pienso mi sexualidad de manera diferente y me planto para vivir mi sexualidad” (Encuentro in situ, 12 de septiembre del 2014). Entonces se trata de construir una plataforma de replanteamiento de los paradigmas patriarcales de género.

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La perspectiva de Merleau Ponty (citado en Cabra y Escobar, 2014) de la “corporalidad como convergencia vivida”, en la que se hace referencia a las distintas formas de comprender el cuerpo, desde la corporalidad misma y desde el ejercicio subjetivo del sentir el cuerpo, permite interpretar las acciones y los sentidos de los jóvenes del Colectivo Sin Fronteras, quienes, a través de sus experiencias, han podido manifestar por medio del cuerpo las diversas formas de comprender las emociones, las relaciones y las sensaciones y construir de esta manera unas subjetividades determinadas. Con los casi nueve años de funcionamiento, el Colectivo sin Fronteras ha venido presentando variantes que permiten que se hayan transformado las distintas formas de comprender, pensar y sentir la paz, el cuerpo, el género, la sexualidad, las nuevas masculinidades, entre otras, que son algunas de las preocupaciones que han venido trabajando, interiorizando y asumiendo en la cotidianidad de sus acciones. A partir de la narración que hacen los jóvenes del ied Clemencia Holguín de Urdaneta se logra entender por qué están tan interesados en proseguir con su colectivo, puesto que les brinda el espacio de reflexión y construcción colectiva fuera de sus casas y ambientes cotidianos; les permite convivir de forma pacífica construyendo ámbitos de respeto mutuo, comunicación, distribución de poder; en fin, les proporciona espacios para vivir de otra manera su cuerpo y su sexualidad. Así mismo, algo muy importante en la vida del colectivo es que su experiencia irradia a otros jóvenes y grupos juveniles de la ciudad y del país.

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Es así como las manifestaciones corporales de los jóvenes del Colectivo Sin Fronteras se basan en la expresión y en la forma de constitución de sus subjetividades, si bien fundamentalmente son estructurantes (tal como los habitus) (Bourdieu, citado en Martínez, 2004), son estas la formas de resistencia a las diferentes manifestaciones de violencia que han vivido.

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pp. 74-93 Recibido: 11 | 03 | 2017 Evaluado: 20 | 08 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Uribe-Lotero, C. P., Donoso-Figueiredo, D. y Ramírez-Raymond, A. (2017). De la cartografía social a la comprensión de los contextos socioeducativos. Revista Aletheia, 9(2), 74-93.


De la cartografía social a la comprensión de los contextos socioeducativos* From Social Mapping to Understanding Socio-Educative Contexts Da cartografia social à compreensão dos contextos socioeducativos

Claudia Patricia Uribe-Lotero** | Diana Donoso-Figueiredo*** Alfredo Ramírez-Raymond****

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Este artículo es producto del proyecto de investigación semillero “Cartografía socio-pedagógica de territorios socio-educativos adversos” propuesto por Claudia Patricia Uribe y Diana Donoso en la convocatoria de la Universidad Casa Grande, 2016-2017.

**

Docente-investigadora y directora de investigación de la Universidad Casa Grande, Guayaquil, Ecuador. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Magíster en Educación Superior, Correo electrónico: curibe@casagrande.edu.ec. Código orcid: 0000-0003-0884-4251

***

Docente e investigadora, Universidad Casa Grande, Guayaquil, Ecuador. Magíster en Educación Social. Correo electrónico: ddonoso@casagrande.edu.ec. Código orcid: 0000-0002-5350-7038

**** Licenciado en Diseño Gráfico y Comunicación Visual de la Universidad Casa Grande. Correo electrónico: alfredo. ramirez@casagrande.edu.ec


Resumen El presente artículo da cuenta del uso de la cartografía social para comprender el contexto socioeducativo de los territorios urbanos populares que habitan las familias de tres alumnos que estudian en un programa educativo de una organización privada. Para cumplir con este propósito, se requiere entender la construcción social que realizan las familias del contexto. La cartografía social, por su flexibilidad, permite retratar las vinculaciones intersubjetivas que se dan dentro de un territorio desde la perspectiva de las aspiraciones educativas familiares.

Abstract The following article gives an account of how Social Mapping can be used to understand the socio-educational context of the families of three students that live in poor urban territories. These students are part of an educational program from a private organization. To fulfill the purpose of understanding the social contexts, it is necessary to understand how the families have built their images of the context where they live and develop. Because of its flexibility, social mapping allows us to portray the intersubjective linkages within a territory from the perspective of these families’ educational aspirations.

Resumo O presente artigo evidencia o uso da cartografia social para compreender o contexto socioeducativo dos territórios urbanos populares nos que moram as famílias de três alunos que estudam em um programa educacional de uma organização privada. Para cumprir esse propósito é necessário entender a construção social que realizam as famílias nesse contexto. A cartografia social, por sua flexibilidade, permite retratar as vinculações intersubjetivas que se apresentam no território desde a perspectiva das aspirações educativas familiares.


Palabras clave CartografĂ­a social; territorio; contexto socioeducativo; pobreza. Keywords Social mapping; territory; socioeducational context; poverty. Palavras chave Cartografia social; territĂłrio; contexto socioeducativo; pobreza.


ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 2 | julio-diciembre 2017 | pp. 74-93

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a educación de comienzos del presente siglo en Ecuador exhibe condiciones pedagógicas, sociales, políticas y económicas aún pendientes por atender para cumplir con los propósitos de equidad e inclusión que persigue la transformación del sistema educativo, en particular para la educación básica durante la última década. No obstante los cambios efectuados en la educación, el conocimiento que produce el país en torno a la realidad educativa del sistema escolar público y privado es apenas incipiente. En consecuencia, la aproximación al contexto en que se inscribe la escuela constituye una fuente de información valiosa para conocer las particularidades de diversas dimensiones de la práctica educativa. La escuela se ubica cada vez más en escenarios socioeducativos de mayor diversidad al integrarse a las dinámicas sociales de los alumnos, en las que la educación participa desde una institucionalidad pensada en la modernidad para contextos que exhibían menor complejidad para la gestión de la educación. El ámbito educativo involucra las condiciones socioeconómicas del lugar en que se ubica la escuela, el origen y la historia de la comunidad a la que pertenecen los alumnos, los actores que la componen, los papeles que representan, las instituciones presentes y los tipos de relaciones que se establecen con la educación, los problemas, los conflictos y las estrategias de convivencia, en fin, el mapa social del territorio en el que se inserta la escuela y las relaciones que se establecen con el proceso educativo. El foco del presente artículo es el uso de la cartografía como recurso metodológico para entender las relaciones que establecen tres familias con el contexto socioeducativo

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de los barrios que habitan. Al describir las condiciones esenciales de dicho contexto, a partir de las perspectivas particulares de cada familia y de las lecturas que realizan de los contextos, es posible comprender los elementos que participan en las decisiones de elección de instituciones para la educación de los hijos. La investigación se concentró en los alumnos de una escuela que pertenece y es administrada por una organización no gubernamental cuya misión es educar a niños y niñas que viven en sectores urbanos populares de Guayaquil. La escuela, ubicada en un sector comercial, lejos de los lugares de residencia de los estudiantes, solo acepta alumnos que provienen de territorios al margen del centro económico de la ciudad y que habitan en condiciones de pobreza. Esta particularidad invita a replantearse el territorio no solo como aquel que está físicamente cerca del establecimiento, sino como aquel espacio abstracto donde los sujetos comparten significados, experiencias y un conocimiento colectivo en relación con el contexto. La cartografía social permite un acercamiento al contexto escolar a partir del reconocimiento de las especificidades del territorio, desde las lecturas y asignaciones de los propios actores socioeducativos que lo integran. Es un ejercicio de investigación que posibilita la generación de conocimiento comprensivo sobre una realidad social, con la participación de quienes lo componen (Barragán, 2016). Las investigaciones que recurren a la cartografía social suelen tener la finalidad de utilizarla como una herramienta de diagnóstico para futuros procesos y proyectos de transformación social (Hernández, Fernández


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y Baptista, 2010). En la investigación que refiere el presente artículo, la cartografía socioeducativa contribuyó a la comprensión de las condiciones educativas de los lugares de residencia de los alumnos beneficiarios de una organización de desarrollo social. La cartografía permitió una representación gráfica de la construcción simbólica que las familias realizan de sus relaciones con el contexto como posibilidad de educación.

Indagaciones conceptuales Dimensiones cualitativas de la pobreza Para entender el fenómeno de la pobreza se definieron cuatro dimensiones cualitativas: satisfacción de necesidades básicas, participación de la vida social y política, participación de la vida económica y participación de una identidad cultural. Estas dimensiones se definieron según los conceptos planteados por Narayan (2000a), Sen (2000) y Wacquant (2014). Satisfacción de necesidades básicas: esta dimensión hace referencia al esfuerzo o incertidumbre que puede ser para una familia cumplir con sus necesidades básicas de agua, alojamiento y alimento, situación económica que “priva a la gente de la libertad de satisfacer el hambre, alcanzar una nutrición adecuada, obtener remedios para enfermedades curables, contar con techo y abrigo, agua limpia e instalaciones sanitarias” (Sen, 2000, p. 15). Se considera que una persona está en situación de inseguridad alimentaria cuando no cuenta con una fuente de ingresos estable, se enfrenta al subempleo, desempleo o también a la falta de tierras productivas que le garanticen de

alguna manera tener que comer. Muchas veces esta condición pone a las familias en una situación en la que tienen que decidir si el que va a comer es el padre, la madre o los hijos. Las personas en esta condición con frecuencia se ven obligados a desempeñar actividades que se caracterizan por la inseguridad y el bajo nivel de remuneración (Narayan, 2000b, pp. 33-35). Participación de la vida social y política: esta dimensión contempla la “negación de libertades civiles y políticas de parte de un régimen autoritario, así como de la imposición de restricciones a la libertad de participar en la vida social, política, y económica de la comunidad” (Sen, 2000, p. 15). El abandono institucional o la imposición de políticas punitivas que contribuyen a que los pobres sean privados de su libertad o representación dentro de la vida política, según Wacquant (2014), invita a cuestionar al Estado como un agente que, al ejercer su poder simbólico, estratifica y clasifica a las personas en situación de pobreza, manteniendo un orden de jerarquías urbanas. Esta ausencia de libertad política es percibida como desesperanza, impotencia, humillación y marginación por las personas que la experimentan (Narayan, 2000b, p. 37). Otro aspecto de esta dimensión tiene que ver con “la falta de servicios públicos y asistencia social, tales como la inexistencia de programas epidemiológicos, medidas organizadas para el cuidado de la salud, instalaciones educativas, instituciones efectivas en la preservación de la paz y el orden locales” (Sen, 2000, p. 15). El acceso a la infraestructura aportada por el Estado es otro capital que se tiene en cuenta. Justamente por esta ausencia es importante considerar

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el capital social que poseen las personas pobres; por capital social se entienden “los beneficios de pertenecer a una red social. El acceso a recursos adicionales a través de conexiones sociales permite a los pobres atender sus necesidades” (Narayan, 2000b, p. 56). El capital social más importante es la red familiar, aquel al que recurren los sujetos con mayor frecuencia para satisfacer sus necesidades básicas (Narayan, 2000a). En algunos casos se considera que una familia numerosa funciona como un sistema de protección social que opera de manera recíproca. Cabe recalcar que, así como con cualquier capital, este está en constante fluctuación y se considera en desventaja a aquel que cuenta con una red social menos extensa (Narayan, 2000b, pp. 55-57). Participación de la vida económica: esta dimensión tiene que ver con dinámicas o políticas que directa o indirectamente dificulten el acceso al libre mercado, por lo que se la puede definir como “la importancia de la libertad del contrato laboral comparada con la esclavitud y la exclusión impuestas con respecto al mercado de trabajo” (Sen, 2000 p. 17). De esta manera las condiciones de trabajo poco favorables (tales como horarios laborales extendidos), bajos salarios, deudas con prestamistas, casa de empeño o sus mismos empleadores así como convenios y restricciones que niegan el acceso competitivo al mercado son consideradas limitantes para que los sujetos en situación de pobreza logren hacerlo (Narayan, 2000a). Participación de una identidad cultural: la pobreza también puede ser medida según la cercanía o alienación de los sujetos a una identidad cultural. La pobreza es frecuentemente descrita como falta de libertad y,

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en su aspecto psicológico, se la asocia con frustración e impotencia y con humillación, miedo y “la angustia de no poder alimentar a los hijos, la inseguridad de no saber cómo se podrá obtener la próxima comida, la vergüenza de no tener alimentos” (Narayan, 2000b, p.30). Por lo que, mantener cercanía con rituales tradicionales, celebraciones, festejos y demás vínculos sociales constituye un activo importante para enfrentar las tensiones psicológicas (Narayan, 2000b, pp. 42-44).

Territorio e individuo La definición geopolítica de territorio que remite a un fragmento de tierra que es administrado por un organismo público deja por fuera la dinámica de la estructura social de quienes lo habitan. Los cambios que suceden entre los habitantes y en las relaciones con el territorio pueden ser definidos como construcción simbólica o social de sus protagonistas. Si se entiende al territorio por el binomio individuo-espacio, es pertinente estudiarlo no desde los descriptores estadísticos de la composición o de las políticas establecidas por agentes administrativos externos, sino desde los sujetos que lo habitan y sobre los significados que construyen (Lindón, 2002; Pfeilstetter, 2011). Uno de los recursos para aproximarse a las construcciones sociales sobre un territorio es el conocimiento colectivo, el cual “incluye formas de concebir la vida, el trabajo, la familia, el futuro o el pasado, formas de concebirse a sí mismo (identidad)” (Lindón, 2002 p. 32). En el conocimiento colectivo es posible encontrar cómo los participantes del espacio identifican, se apropian o incluso rechazan el territorio, y las concepciones, las ideas


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y las imágenes que tenían al llegar y que se fueron reconstruyendo en la constante interacción con los diversos elementos del contexto (Lindón, 2002, p. 32). El contexto territorial se define por la relación entre los individuos y el espacio, es decir, lo que se constituye es un entramado de significados comunes en relación con un espacio geográfico. A medida que estos significados se reconfiguran con la interacción constante de sus actores, la delimitación del espacio también lo hace (Champollion, 2011; Lindón, 2002). Los actores de un territorio, además de las personas que habitan en él, son instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales, asociaciones, agrupaciones o cualquier individuo cuyos propósitos e intereses los hacen participar de ese escenario (Algranati, Bruno y Lotti, 2012). Estas relaciones se ven reflejadas en el conocimiento colectivo, las prácticas culturales, la disponibilidad de recursos, la infraestructura, el equipamiento, los patrimonios históricos, y los sistemas productivos presentes o ausentes del territorio. Es por estas características que el territorio se destaca más por sus intersubjetividades que por su delimitación política y administrativa. En la práctica investigativa significa que para entender el espacio primero se debe entender a los sujetos que lo constituyen. La participación de los actores del territorio en la recopilación de datos la convierte en “una alternativa que permite a las comunidades conocer y construir un conocimiento integral de su territorio para que puedan elegir una mejor manera de vivirlo. Es una forma de investigación humanista y humanizadora” (Habbegger y Mancila, 2006).

Cartografía social La cartografía social, también denominada mapa social o sociograma, es una herramienta que busca retratar las vinculaciones intersubjetivas que se dan entre los actores de un territorio en un espacio temporal determinado. Barragán define que “es una opción metodológica para aproximarse a las comprensiones sobre el territorio que un conjunto de seres humanos posee de él” (2016, p. 6), mientras que para Luis Molina López (2005, citado en Algranati, Bruno y Lotti, 2012) es un ejercicio colectivo de reconocimiento del entorno socio-territorial a través de la construcción de mapas, con este ejercicio se evidencian las relaciones sociales, se develan saberes que permiten a sus participantes un mejor conocimiento de su realidad, genera espacios de reflexión y permite construir un lenguaje común de interpretación de las diferentes percepciones de la realidad presente en las comunidades. (p. 10). A partir de ambas definiciones es posible identificar tres características principales: es un ejercicio colectivo, implica un mapa o representación gráfica del área, y muestra cómo los actores de este espacio se relacionan y crean significados comunes a partir de dicho referente espacial. Una cartografía social se diferencia de un mapa geográfico porque el segundo busca una representación objetiva de un territorio, y el primero, si bien usa el territorio físico como referencia, busca hacer una representación de una realidad social.

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La cartografía social es inherentemente subjetiva y principalmente cualitativa, no solo porque la información recolectada de las vivencias de los actores de dicho territorio es posteriormente interpretada por el investigador, sino porque incluso los resultados “reciben un significado dependiendo de la personalidad del lector, que tiene un papel muy importante en el proceso de comprensión y en la memorización de las representaciones” (Habbegger y Mancila, 2006, p. 4). Otra característica importante de la cartografía social es que permite gran flexibilidad en cuanto a qué dimensiones del fenómeno estudiado son ubicadas en ella, siempre y cuando sean contextualizadas dentro de un espacio geográfico. Esta herramienta puede estar orientada tanto a los recursos presentes, potenciales y ausentes como a los vínculos y conflictos que se dan entre aquellos actores que constituyen un territorio. También puede estar orientada a un tema específico. Habbegger y Mancila (2006) definen tres mapas iniciales: los de conflicto, los de redes y los de recursos. El mapa de conflictos muestra situaciones que están causando incomodidades entre quienes participan del territorio y que probablemente están silenciadas. Por mapa de redes se entiende la representación de los vínculos (de cualquier naturaleza) entre los actores del territorio; también se lo podría definir como mapa de actores. Según Algranati, Bruno y Lotti (2012), a criterio de Robirosa (2006), “un actor social es un ‘otro’ con quien nos encontramos en una relación de interacción en un escenario concreto” (p. 4); puede ser tanto un individuo como un grupo, organización o institución

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de cualquier tipo. Lo que es de interés para la cartografía es “su posición particular en ese escenario, su papel o rol —lo que hace o podría hacer en él— y sus propósitos o intereses respecto de ese escenario o lo que se procesa en él” (Robirosa, 2006, citado en Algranati, Bruno y Lotti, 2012, p. 4). Finalmente, el mapa de recursos tiene que ver, entre otros, con la disponibilidad de materiales, equipamiento urbano, situación económica y el recurso humano. Barragán y Amador (2014) hacen una clasificación de tres tipos de cartografía que son más orientados a un fin o un tema específico. El primero es el ecosistémico-poblacional que busca representar “las relaciones territoriales con base en los vínculos y rupturas entre población y naturaleza, más allá de las delimitaciones administrativas y políticas” (p. 136). El segundo es temporal-social, que no solo se queda en el espacio temporal presente, sino que indaga en la memoria colectiva de un grupo para comprender el presente y proponer posibilidades futuras. En tercer lugar está el temático, que busca comprender problemáticas determinadas que tengan potencial de transformación. Estos ejemplos evidencian la versatilidad que tiene esta herramienta para ubicar varias dimensiones de una realidad en un mismo mapa.

La cartografía social y la educación La cartografía aporta, por sus ventajas y flexibilidad al retratar realidades, una fase de diagnóstico sustancial en procesos de transformación social que permite entender la realidad para transformarla. Según Valderrama (2013), algunas de las ventajas de utilizar este recurso en una investigación serían:


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Re-crear espacios de posibilidad, espacios para la colectividad —al evidenciar tanto las oportunidades y fortalezas del territorio como las amenazas y debilidades—, se orienta al encuentro y propuestas de acción. Además podemos incorporar elementos que facilitan la formación de redes y nodos de comunicación e interconexión. (p. 63). Otro beneficio es poder visualizar en el territorio la información obtenida desde diversas técnicas o “Establecer y consolidar posibles espacios autónomos desconocidos, de auto-gestión e intervención política en el territorio, así como entre otros todavía por definir” (Valderrama, 2013, p. 63). En cuanto a la educación, estos retratos sirven para identificar perspectivas que posibiliten hacer reestructuraciones pertinentes con el contexto en el que cada sistema educativo se encuentra. Finoccio (2010) afirma que gracias a esta herramienta “se han podido observar ciertos entretejidos y recreaciones culturales que expresan singularidades socio-históricas nacionales que redefinen a las culturas escolares y hacen que no sean lo mismo en Venezuela, Brasil, Chile, Argentina o Uruguay” (p. 75). De esta manera se demuestra la practicidad de la cartografía para observar diversos aspectos con que las personas definen el rol de las instituciones educativas en sus vidas.

Metodología La institución educativa donde se realizó la investigación se encuentra ubicada en una zona identificada como polo de desarrollo socioeconómico de Guayaquil, Ecuador. Tiene la particularidad de solo matricular estu-

diantes que provienen de sectores urbanos populares de la ciudad que son habitados por población en condiciones de pobreza. La institución cuenta con alrededor de 450 alumnos. A través del uso de la cartografía social se estudiaron los territorios en que residen las familias de tres alumnos de la institución para responder la pregunta: ¿cómo describen las familias el contexto socioeducativo de los lugares que habitan como posibilidad de educación para sus hijos? Las familias que participaron fueron elegidas por su apertura a colaborar en la investigación, además de cumplir con la condición de la institución de características de pobreza del sitio de residencia. La investigación se definió por un enfoque cualitativo ya que caracterizar un territorio implica “comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 406). Se consideró a la cartografía social la herramienta idónea para esta investigación por su flexibilidad. El enfoque de esta herramienta está condicionado por los objetivos y la intención del investigador; lo esencial y una de sus ventajas es poder ubicar, según Valderrama, “(1) Ideología (creencias, fe, culturas…) o Macrosistema; (2) Instituciones (Escuela, Iglesia, trabajo, administración) o Exosistema: (3) Relaciones (amigos, familia, deporte...) o Mesosistema; (4) Mismidad (Yo: la dimensión estructural del ser, a lo que perdura a pesar del tiempo) o Microsistema” (2013, p. 61) en un mismo mapa. Para el caso de las familias del estudio, la cartografía social permitió mostrar en un mismo mapa los desplazamientos que se

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han dado en el espacio en cuanto al lugar de residencia y de estudio de cada miembro de la familia, sin descartar la temporalidad de cada uno de ellos. También permitió identificar qué actores, relaciones sociales, instituciones o conflictos han incidido en la familia en cada instancia. Esta representación visual de la vida familiar facilita la comprensión de qué condiciones son decisivas y cuáles no para motivar a la familia a moverse, y determinar cuáles de ellas tienen una relación directa o indirecta con la educación. La aplicación del tipo de cartografía social que se utilizó se podría clasificar como temporal-social porque indaga en la memoria

colectiva de un grupo, en este caso las tres familias, para comprender una realidad presente (Barragan y Amador, 2014). Para efectos de la presentación gráfica de las cartografías levantadas en los territorios de cada familia, se les asignaron colores, de tal suerte que se facilite la identificación y diferenciación de cada familia dentro de los mapas que presentan los elementos socioeducativos del contexto. Los colores elegidos por familia son morado, verde y azul, y por motivos de redacción y comprensión, a lo largo de los resultados se las identifica con la primera letra de cada color, es decir M (morado), V (verde) y A (azul).

En la tabla 1, se detalla la estructura de las tres familias participantes.

Tabla 1. Estructura de las familias que participaron de la investigación Código

Miembros

Ubicación/Descripción

1. Madre Morado, 48 años 2. Padre Morado 3. Hija Morado 1, 33 años 4. Hijo Morado 1, 29 años Familia

5. Hijo Morado 2, 23 años

Morado

6. Hijo Morado 3, 20 años 7. Hija Morado 2, 19 años

Familia ubicada en la Cooperativa Las Rocas (Mapasingue). Todos viven en una residencia de construcción mixta excepto por Padre Morado quién está divorciado de Madre Morado. Uno de los hijos tiene discapacidad (síndrome de Down). Hija Morado 2 terminó el bachillerato e Hija Morado 3 cursa 10º grado de educación básica.

8. Hija Morado 3, 15 años 9. Nieto Morado 10. Nuera Morado 1. Padre Verde, 44 años Familia Verde

2. Madre Verde, 35 años 3. Hija Verde 1, 17 años 4. Hija Verde 2, 15 años 5. Hijo Verde 1, 4 años

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Esta familia reside en el Guasmo Sur. No cuentan con una fuente de ingresos estable. El papá ha estado desempleado desde hace tres años porque era transportista público y perdió parcialmente la vista. Hija Verde 1 y 2 actualmente estudian en la institución.


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Código

Miembros

Ubicación/Descripción

1. Madre Azul, 52 años 2. Padre Azul Familia

3. Hija Azul 1, 27 años

Azul

4. Hija Azul 2, 26 años 5. Hijo Azul 1, 19 años

Familia ubicada en Mucho Lote pero anteriormente se ubicó en Las Orquídeas, Los Vergeles y Colinas de la Alborada. Caso de pobreza súbita. La jefa de familia es la cocinera de la institución educativa. Hijo Azul es bachiller e Hija Azul sigue realizando sus estudios en esta institución. Madre Azul y Padre Azul están separados.

6. Hija Azul 3, 15 años

Resultados Las tres familias estudiadas evidencian incertidumbres en cuanto a la satisfacción de sus necesidades básicas (Narayan, 2000a). La Familia-V es ejemplo de incertidumbre laboral; la Familia-A no encuentra estabilidad en cuanto al alojamiento; la Familia-M carece de garantías que aseguren el bienestar de sus miembros en condiciones de desventaja, como la discapacidad. En los tres casos es destacable la ausencia de instituciones públicas u otros medios que permitan a los miembros de las familias participar de la vida social y política. Las personas en situación de pobreza no centran únicamente su atención en los ingresos sino también en los recursos o activos de que disponen para enfrentarse a una situación adversa. Uno de ellos es el capital social, el cual comprende “El acceso a recursos adicionales a través de conexiones sociales permite a los pobres atender sus necesidades diarias” (Narayan, 2000b, p. 56). En el caso de la Familia-V el capital social fue el activo más importante de protección social frente a la discapacidad visual del Padre-V y posterior desempleo. El hermano de Padre-V se hizo cargo de financiar los gastos médicos y apoyar económicamente a la familia.

Padre-V expresó sus intenciones de volver a trabajar, pero estas no se han concretado y ya tiene tres años de desempleo. Actualmente el agente que sostiene a la Familia-V sigue siendo el hermano de PadreV, quien en su rol de capital social representa más garantías para la familia que las instituciones gubernamentales como el Consejo Nacional para la Igualdad de las Discapacidades (Conadis). Esto ocurre porque en diversas ocasiones el hermano pudo responder de forma inmediata a las necesidades familiares, a diferencia de los organismos gubernamentales (figura 1). Este ejemplo coincide con el planteamiento de Narayan (2000b): “las redes son realmente un recurso fundamental para los pobres, pero muchas veces únicamente como mecanismo de supervivencia que sustituye al Estado más que como complemento de las iniciativas oficiales” (p. 56). La fiabilidad o eficacia de estos activos dependerá en gran medida del acceso a ellos. Este no es el caso ni de la Familia-A ni de la Familia-M, en las que la familia no resultó ser una red de apoyo efectiva como en el caso de la Familia-V, la cual cuenta con un capital social mayor al de las otras familias, y, por ende, una serie de garantías que les permite enfrentar adversidades.

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Figura 1. CartografĂ­a movimientos Familia Verde

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Figura 2. Cartografía movimientos Familia Morado

En el caso de las Familias-M y A, la decisión que tomaron ambas madres de separarse de sus maridos impactó en la eficacia del capital social. Madre-M afirma que decidió separarse de su esposo porque este destinaba recursos económicos a otros miembros de la familia que no eran inmediatos: “a él no le importaba si los hijos comían o no”, afirma. Posteriormente esta relación se redujo al acceso a beneficios médicos del ejército al ser Padre-M parte de la institución militar. El vínculo con este recurso gubernamental ha permitido atender emergencias familiares de salud. Otro factor que restringe

el acceso al capital social de la Familia- M es que el resto de la familia vive en otra provincia (figura 2). En el caso de la Familia-A (figura 3), la madre señala que su pareja no contribuía económicamente con la familia. El factor que la separa del resto de su familia es la diferencia en creencias religiosas. Si bien sí hay colaboración por parte de los exesposos de ambas familias, las dos madres señalan que esta no está regulada legalmente y se limita a acuerdos informales en cuanto a transporte y colaboración económica ocasional.

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Figura 3. CartografĂ­a movimientos Familia Azul

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Estos ejemplos anteriores son evidencia de las limitaciones del capital social. Narayan sostiene que: El problema, naturalmente, es que estas redes no pueden contar con muchos recursos externos, y los demás miembros de la red se encuentran con frecuencia en la misma difícil situación. Si bien las redes familiares tienen gran importancia como mecanismo de supervivencia ante la adversidad, el fuerte sentimiento de obligación recíproca que los hace prosperar en momentos de crisis también inhibe el espíritu de empresa individual y obstaculiza la acumulación. (2000b, p. 164). El capital social no se limita únicamente a los apoyos familiares, sino a todo sostén económico que no provenga de alguna institución gubernamental. Ejemplo de esto es el rol que cumplieron los empleadores de Madre-M cuando nació su tercera hija; a raíz de su nacimiento prematuro los empleadores se encargaron de financiar las medicinas, la atención médica y la alimentación adecuada para un recién nacido, llegando incluso a adoptarla años más tarde. La ausencia de servicios públicos y asistencia social se puede interpretar como una negación de libertades civiles y, por ende, una reducción en la participación social y política de la familia (Sen, 2000; Wacquant, 2014). Madre-M califica la relación de los empleadores de Hija-M como “una bendición de Dios”, poniendo en evidencia las pocas expectativas que tiene sobre estas instituciones. Sen (2000) y Narayan (2000a) mencionan que la ausencia de garantías y la escasez de oportunidades ubica a las familias en una

situación en la que no tienen más opción que aceptar condiciones de trabajo que las privan de una participación competitiva y libre del mercado. A esto Sen añade que “La ausencia de libertad económica, en forma de pobreza extrema, puede hacer de una persona, presa indefensa al violarse otra clase de libertades” (2000, p. 18). La Familia-M es un ejemplo de cómo la poca participación de la vida económica afecta la estructura familiar. Hija-M1, siendo menor de edad, tuvo que tomar un trabajo cuya condición representó un horario laboral extendido y pocas oportunidades de compartir con su familia. Si bien fue un trabajo adquirido voluntariamente, Hija-M1 debió aceptar estas condiciones laborales poco favorables por la ausencia de un sostén económico familiar, la inexistencia de seguridad social y un reducido capital social. Así, la escasez de opciones y las condiciones en las que se aceptó este trabajo constituyen una negación al acceso libre y competitivo al mercado (Sen, 2000; Narayan, 2000a). En el caso de la Familia-V, la participación de la vida económica se vio casi anulada por la discapacidad del padre, y posteriormente limitada a la comercialización informal y poco frecuente de artículos y servicios. Madre-A colaboró informalmente con la economía familiar muchos años. En ambos casos, justamente por la informalidad laboral, ambas familias no pudieron acceder a los beneficios sociales. De esta manera, “La ausencia de libertad económica puede generar ausencia de libertad social, de igual forma que la ausencia de libertad social o política puede fomentar ausencia de libertad económica” (Sen, 2000, p. 18). Wacquant afirma que es necesario “concentrarnos en las políticas urbanas, de

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infraestructuras y vivienda, pero también estudiar transversalmente cómo estos hilos diversos de la actividad estatal (educación, salud, seguridad, impuestos, bienestar, etc.) afectan a la vida y al espacio urbanos” (2012, p. 134). La forma en la que la actividad estatal afecta la vida de las familias se ve evidenciada en la relación que estas entidades públicas mantienen con los territorios. En el sector de residencia de la Familia-M los servicios básicos no estuvieron disponibles antes del 2014 y el espacio es aún inaccesible para los bomberos. También se destaca el hecho de que los proyectos municipales no se concretan en los plazos establecidos o quedan inconclusos. Otra institución ausente es la policía, encargada del orden local. Según Madre-M, el sector se ha vuelto progresivamente más peligroso y es testigo de constantes robos a viviendas. En los entornos escolares y educativos se observa la vinculación de jóvenes en pandillas, el asedio hacia quienes no se integran y el consumo libre de sustancias ilícitas en zonas públicas, que son también evidencias de las condiciones socioeducativas del contexto en que habitan las familias (Hija-M3). Si bien estos testimonios no son suficiente evidencia como para determinar que el territorio efectivamente ha sido abandonado por el Estado, sí demuestra la percepción que tienen las familias que participaron de la investigación sobre el impacto del Gobierno en sus vidas y de las limitaciones que han enfrentado en la participación social y política. Las tres familias estuvieron de acuerdo en que esta situación fue uno de los factores que las motivó a buscar educación fuera de su territorio de residencia. Este fenómeno de migración o movilidad escolar, así como la

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escasa participación del Estado y la ausente inversión privada, es un síntoma de cómo la construcción social de estos territorios se ha debilitado. Wacquant describe que Ese proceso [de estigmatización territorial] anima estrategias de distanciamiento y huida de los residentes, generando inhibiciones en los inversores económicos y un trato discriminatorio por parte de las agencias estatales. Todos estos fenómenos se combinan para debilitar el tejido social local y producir la propia anomia y desintegración que estas representaciones afirman simplemente describir, en un caso clásico de auto-realización de la profecía à la Merton. (2012, p. 135). Las condiciones en las que se encuentran las escuelas fiscales ubicadas en los sectores de las familias estudiadas también son evidencia del nivel de participación que el Estado dispone en dichos territorios porque, finalmente, estas también son instituciones públicas: La existencia de una comunidad escolar le otorga sentido a la fragmentación derivada del concepto de vulnerabilidad, por cuanto es en la escuela en donde se aglutinan las políticas públicas que crean a sujetos vulnerables desde los que se constituye espacialidad y espacio. (Infante, Matus, Paulsen, Salazar y Vizcarra, 2013).

Conclusiones Describir la historia familiar de tres alumnos de la institución sirvió para identificar qué


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condiciones o experiencias fueron determinantes para acceder a una institución educativa que está alejada de su contexto territorial de residencia. El uso de la cartografía social permitió visualizar cómo varias dimensiones de la vida de las tres familias en situación de pobreza se entrelazan y, al mismo tiempo, entender la relación de ellas con el territorio. Una de las formas en la que la institución incide en la historia familiar de sus estudiantes es en la constitución de un nuevo territorio basado en los significados que se construyen a partir de ella. Este proceso de significación se da a través de los esfuerzos de la institución en comprometer y alinear a los padres y estudiantes en una serie de valores determinados. Acentuando así el proceso de estigmatización territorial acuñado por Wacquant (2014), no existe ningún mecanismo de retorno hacia el lugar de origen. La cartografía social que permitió retratar el territorio se define por la relación entre espacio y sujeto, y las relaciones que se producen dentro de la comunidad desde la perspectiva de los propios actores, para después representarlos gráficamente a través de un mapa. También ayuda a entender las interacciones entre los sujetos que habitan el territorio a partir de vivencias de habitantes de la comunidad y de agentes externos que están involucrados con esta. La flexibilidad de la cartografía social como herramienta que se adapta a diferentes objetos de estudio y que permite la compresión de diversas situaciones sociales se puso de manifiesto en este estudio. En este caso permitió comprender la relación entre la educación y la condición de pobreza

de tres familias. La escuela, puesta en el centro de sus vidas, hace que se creen nuevos mapas, que no son aquellos que reflejan el territorio geopolítico, sino las realidades sociales que los habitan.

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pp. 94-113 Recibido: 18 | 05 | 2017 Evaluado: 31 | 07 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Parra-Ospina, A. Y. (2017). De lo relacional en el arte como recurso imaginativo para la construcción de la paz. Revista Aletheia, 9(2), 94-113.


De lo relacional en el arte como recurso imaginativo para la construcción de la paz Relational Art as Imaginative Resource for Peace Building A arte relacional como recurso imaginativo para a construção da paz

Astrid Yohana Parra-Ospina*

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Magíster en Educación y Desarrollo Humano, CINDE/Universidad de Manizales. Profesora de la Facultad de Artes, Universidad de Antioquia. Código orcid: https://orcid.org/0000-0001-6150-338X


Resumen Lo relacional en el arte parte de una estrategia que entrecruza lo estético y lo artístico con un propósito de intervención social, donde el gesto creativo se da desde la problematización de las relaciones humanas y sus contextos. De este modo, con el presente artículo se pretende ampliar la mirada frente a la potencialidad de esta perspectiva contemporánea del arte, y el poder de la imaginación y la creatividad en lo humano como herramienta que agencia, desde una apuesta ético-estética, la resignificación de la vida en común, la resolución de conflictos y las acciones conscientes en pos de la construcción de paz.

Abstract The relational aspect of art departs from a strategy that interlaces the aesthetic and the artistic with an intention of social intervention, where the creative gesture is born from the problematization of human relations and their contexts. In this way, the present article intends to extend the look to the potential of this contemporary perspective of art and the power of human imagination and creativity as a tool that seeks, from an aesthetic proposal, the re-significance of the common life, the resolution of conflicts and the conscious actions towards peace building.

Resumo A arte relacional parte de uma estratégia que relaciona o estético e o artístico com um propósito de intervenção social, onde o gesto criativo aparece desde a problematização das relações humanas e seus contextos. Dessa forma, com o presente artigo pretende-se amplificar o olhar sobre a potencialidade dessa perspectiva contemporânea da arte e o poder da imaginação e a criatividade no humano como ferramenta que agencia, desde um foco ético-estético, a ressignificação da vida em comum, a resolução de conflitos e as ações conscientes a favor da construção de paz.


Palabras clave Arte relacional; imaginación; creatividad; construcción de paz; intervención social. Keywords Relational art; imagination; creativity; peace building; social intervention. Palavras chave Arte relacional; imaginação; criatividade; construção de paz; intervenção social.


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l 9 de Abril del 2014, día nacional de la memoria y la solidaridad con las víctimas del conflicto armado en Colombia, un colectivo cultural ciudadano denominado “¡Oh no! ¿Hábitat?” dispuso una jaula de más de cuatro metros de altura que encerró la obra de Fernando Botero “Pájaro” ubicada en el parque San Antonio. Este acto también estaba acompañado de una instalación de maniquíes en la plaza La Alpujarra que recordaban las víctimas del conflicto. El objetivo de este gesto, más que trasgresor para algunos, lo que pretendía era realizar un acto simbólico de resistencia y, a su vez, de pregunta frente al concepto de “hábitat” referido al despliegue mediático que había tenido el Foro Urbano Mundial (wuf7) World’s Premier Conference on Cities,. Este se había ejecutado en Medellín en su séptima sesión por las Naciones Unidas (onu-Habitat) para examinar los temas en relación a los asentamientos humanos, la sobre urbanización y su impacto en las ciudades. En esta versión fueron muchas las críticas suscitadas por organizaciones sociales, las cuales denunciaron que la Alcaldía de Medellín estaba realizando un ejercicio de higienización al pretender “limpiar” a la ciudad de los habitantes de calle, trasladándolos a centros de rehabilitación, todo con el fin de visibilizar ante los medios de comunicación y la comunidad internacional una mirada desarrollista de eliminación de la miseria y la pobreza. Por otro lado, su objetivo era resaltar la voz de un pueblo que aún vive terribles condiciones de violencia y que no ha podido trascender el conflicto, “que vive con sus sueños secuestrados”, en palabras de Sergio Restrepo, director del Teatro Pablo Tobón Uribe y líder de la intervención (¡Oh, no! ¿Hábitat?, 2014).

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Este gesto artístico, bajo el tecnicismo de instalación, despertó toda clase de críticas y de reflexiones tanto de los ciudadanos como en el círculo de artistas de la localidad. A través de las redes sociales y medios de comunicación se difundieron comentarios que atribuían a este gesto un acto irrespetuoso de la obra de arte, y para otros era un acto que realmente apuntaba a una crítica contundente de lo que se vivía en ese momento en la ciudad. Sin embargo, este gesto era aún más fuerte si se entendía la carga histórica que contenía el lugar y el objeto que se intervenía. Recordemos que el 10 de junio de 1995 un hecho trágico desfloró 1 esta escultura hecha por Fernando Botero. Todo se desarrolló en el marco de un evento cultural alrededor de las nueve de la noche. Un grupo armado había colocado detrás de las patas de la escultura una bomba que acabó con la vida de 24 personas. En aquel momento, por recomendación del artista, se decidió dejar la escultura tal cual y como estaba y, posteriormente, el mismo Fernando Botero, cuatro años y medio después, pidió que le escribieran allí mismo la palabra “violencia” y donó otra escultura que colocaron a escasos dos metros de la anterior, llamada “La paloma de la paz”. De este modo teníamos un contraste muy revelador de nuestro tiempo: dos palomas iguales, una destrozada por la guerra y otra que nacía como símbolo de promesa de un mejor futuro. Lo interesante de esta acción de encerramiento era el hecho de que enjaular este símbolo de esperanza para la ciudad hablaba 1 Se utiliza este adjetivo debido a la manera en que la escultura, después del impacto de la bomba, tomó casi la forma de una flor, expuestos sus adentros hacia el afuera.


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precisamente de la paradoja que tejía la historia de violencia de nuestro contexto y que aún no cesa, en contraste con la imagen que se quería proyectar en el Foro Urbano Mundial. La obra como todo un acto que se resiste a perder la memoria conmocionaba al transeúnte desprevenido que pasaba por el parque; la gente se acercaba a observarla, los vendedores ambulantes, los conductores que pasaban por allí. La paloma, un símbolo tan naturalizado ya en los recorridos del centro, ahora tenía una nueva cosa que decir. De este modo, un tema tan doloroso como siempre ha sido la violencia en este país y que hace 19 años se hizo metáfora con la explosión de una paloma, símbolo de la paz —abierta, desgarrada, florecida por el terror que recordaba lo terrible de nuestra humanidad—, hoy volvía a tomar una nueva forma con la instalación presentada por este colectivo. Este gesto artístico da pie para introducir la idea principal que plantea el artículo y es cómo la imaginación, la creatividad, expresada desde el arte en relación con un contexto (en este caso de violencia), con el espacio y con el otro suscita múltiples maneras de verse y entenderse en el tejido de situaciones sociales que componen a lo humano, apostando por contribuir no solo a resignificar las experiencias negativas del conflicto, sino a generar conciencia, reflexiones críticas y aportar de alguna manera a la construcción de esa paz tan anhelada en nuestro país. El arte siempre ha encontrado el modo de detonar las ideas, de resignificar nuestra historia, de imaginar y decodificar la existencia, de poetizar hasta los más dolorosos sentidos de nuestra vida. El poder de lo humano y de

las posibilidades atribuidas a la imaginación para gestar otras alternativas y encarar la realidad ha hecho que se pueda avanzar en las relaciones culturales y sociales, ha consolidado un camino lleno de nuevos sentidos y conocimientos que, a su vez, ha constituido lo que somos. Frente a esto, a continuación se encontrará, en primer lugar, una conceptualización sobre el tema de la imaginación y la creatividad, anclados a los lenguajes del arte y cómo en este vínculo se hace posible que emerjan. Posteriormente se ampliará el tema de lo relacional en el arte, desde el teórico Nicolás Bourriaud, como acontecimiento estético que crea gestos artísticos desde la concientización y la resignificación de la realidad, apuntando a la construcción de una cultura para la paz. Seguidamente, se hablará de algunos enfoques conceptuales frente al tema de construcción de paz y cómo estos proponen aunarse al arte como medio para tal fin. Por último, se habla del arte, en lo más específico, como una apuesta política que permite desarrollar reflexiones, críticas y concientización frente al estar juntos en el mundo y, por ende, como una manera de pensarse desde la paz.

El arte como forma de actuar en el mundo El ser humano desde que pudo desarrollar formas de comunicación y, por ende, del lenguaje ha utilizado diferentes herramientas para dar sentido y significado a su realidad de múltiples maneras, y eso se lo debemos al recurso de la imaginación y de la creatividad. Por ello, el arte está directamente relacionado con estos potenciales, dado que posibilita diferentes modos de configurarse y

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verse desde los terrenos del reconocimiento; así, este ha aportado a temas tan importantes como lo son la resignificación de la existencia misma. Ahora bien, la imaginación es una cualidad humana que abre caminos para redimensionar nuestra realidad, creando así infinidad de mundos posibles. Es el lugar privilegiado de los significados, de los símbolos, que posibilita crear y enriquecer nuevos lenguajes. Es ilimitada, trascendente, por ello siempre necesita estar en constante movimiento. Es lo que permitió y permitirá a lo humano crear, escapar, reinventar, resignificar, solucionar, conocer. Por algo, el siempre referenciado Albert Einstein diría que la imaginación era más importante que el conocimiento, precisamente porque es lo que nos posibilita reinventarnos todo el tiempo y poder dar pasos hacia lo desconocido. Kogan (1986) nos explica cómo la imaginación ha sido una herramienta muy útil para la ciencia, la religión y la filosofía, ya que le ha permitido crear acercamientos y producciones de la materia y del mundo de las ideas de manera interpretativa y reflexiva. Para este autor, sin embargo, el arte cumple un papel privilegiado ya que sus creaciones estéticas son una mirada ejemplificante del mundo, es un acto consciente, es la transformación de la vida en belleza; como lo diría Kogan (1989): El arte, por el contrario, crea un orbe de objetos nuevos y su meta se halla no solo en una adaptación y un empleo de las fuerzas de la naturaleza ya existentes o en la expectativa de una gracia venida desde lo alto, sino en una libre transformación y enriquecimiento

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de la vida en esta tierra, operada por el hombre. (p. 270). Brahiman nos dirá que la imaginación es también una disposición a componer ficciones a partir de elementos tomados de lo real y, por ende, es una actividad creadora. Como tal, “la imaginación inventa símbolos, elementos sensibles, o más o menos complejos cargados de significaciones inteligibles” (2012, p. 7). De este modo, la imaginación se convierte en el dispositivo evocador de realidades para el arte, que transforma en un lenguaje sensible, provocador, que permite darle voz a las diferentes situaciones contextuales que atraviesan los humanos. La imaginación en el arte permite llevar las ideas al terreno de lo visible, presenta nuevas formas de entendernos en nuestra humanidad, apuesta por trascender sus condiciones naturales, transforma metafóricamente sus adentros renovando así la existencia. Ahora bien, desde la perspectiva relacional del arte, la imaginación se vuelve un recurso que ya no se construye solo desde la mirada individual del artista sino desde una perspectiva colectiva, de ahí que estemos hablando del poder de trascender los imaginarios de la indiferencia, de develar esa humanidad social a la que aspiramos idealmente. En esta misma línea, retomando a Kogan (1986), […] la imaginación, en tanto que vida libre de la conciencia en el arte, puede representar como una estrella polar que ha de guiar a la humanidad a un modo de vida excepto de egoísmo, sirviendo de modelo y de acicate para la plena realización de su naturaleza social. (p. 270).


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Desde la perspectiva de Bachelard, la imaginación no es la capacidad de formar imágenes, sino, por el contrario, es “la facultad de deformar las imágenes suministradas por la percepción y sobre todo la facultad de librarnos de las imágenes primeras, de cambiar las imágenes” (1942, p. 9). Así, la imaginación es síntesis creadora. Sin embargo, más que hablar de imágenes Bachelard referenciaba el término imaginario para hablar de la capacidad que tiene el psiquismo humano de ser abierto y novedoso. Él considera que “lo que inventa la imaginación poética, en general, no son cosas ni dramas, sino una nueva vida, un espíritu nuevo, ella abre los ojos que tienen nuevos tipos de visión” (1942, p. 23). Esto sucede porque, para este autor, la imagen está basada en acontecimientos, en experiencias del sujeto que están directamente relacionados con su propia existencia humana y con su esencia de soñador. Por otro lado, la imaginación poética para Bachelard aporta enormemente al lenguaje, de tal modo que enriquece la filosofía, el pensar y la reflexión humana, pues “el pensamiento al expresarse en una imagen nueva, se enriquece enriqueciendo la lengua. El ser se hace palabra. La palabra aparece en la cima psíquica del ser. Se revela como devenir inmediato del psiquismo humano” (Bachelard, 1957, citado en Hayling y Gaston, 1997, p. 102). Desde estas consideraciones, el autor evoca constantemente el lenguaje poético como el lugar para develar creativamente lo más profundo del psiquismo humano y de su existencia, un lugar para nutrir y dar vida al ser a partir de imágenes evocadoras renovando el corazón y el alma. De este modo, la imaginación, a través de sus imágenes, detona al ser a

pensar, reflexionar y a expresarse desde la voluntad y la acción imaginante: “A partir de la imaginación creadora el mundo cobra otra dimensión se hace presente de modo diferente, gana en profundidad y cobra sentido puesto que la imaginación es precisamente donadora de sentido” (Hayling y Gaston, 1997, p. 102). Desde la aproximación que Kant (2005) propone en relación con la imaginación, encontramos dos modos de abordarla: desde la imaginación reproductiva y la productiva. La primera es la representación que tiene el sujeto sobre el objeto y depende de las leyes empíricas de asociación, y la segunda sucede cuando el sujeto intuye empíricamente frente al objeto; de este modo, es creadora y esquemática. Se entiende en Kant (2005) que la imaginación siempre será espontanea y que para la comprensión del mundo se hace necesario de las dos, sin embargo, es notable que hace una apuesta por la imaginación productiva ya que permite crear y generar muchas intuiciones posibles, al referenciar que: La imaginación es también una facultad de síntesis a priori. Por ello la denominamos imaginación productiva. En la medida en que esa imaginación no pretende ir más allá de la necesaria unidad en la síntesis del fenómeno en lo que a la diversidad de este se refiere podemos dar a tal unidad el nombre de función trascendental de la imaginación. Esta es la razón de que resulte extraño que solo mediante esta función trascendental de la imaginación sea posible la misma afinidad de los fenómenos y con ella su asociación la cual

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posibilita finalmente, su reproducción según leyes y por tanto la misma experiencia. Sin dicha función trascendental no se fundiría en una experiencia los conceptos de objetos. (p. 102). Desde lo relacional en el arte, Kant nos aporta sobre la comprensión del poder de la imaginación desde las experiencias previas y la capacidad de crear ideas en el espectador a partir de su experiencia con la obra. Así, la imaginación productiva en tanto libre permite la espontaneidad y la creación a partir de la intuición. Se vuelve una imaginación trascendental que necesitará del otro y de lo otro para crear. Es por eso que la imaginación productiva “no es capaz de sacar algo de la nada pues por grande que sea su poder de crear otra naturaleza, lo hace con el material dado” (Cañas, 1998, p. 593). Kogan (1986), profundizando sobre Kant, plantea que desde este filósofo la imaginación y la inteligencia también estaban relacionadas con el juicio. Un ser que no pudiese juzgar, no podría pensar, ni percibir ninguna belleza ya que no tendría actitud de contemplación ni de comprensión. Por el contrario, quien pudiese percibirlo, experimentaba un goce estético que estaba directamente relacionado con un sentimiento de la vida, de la conciencia, o sea, del pensar y del imaginar. De este modo, el sujeto está constantemente en relación con la experiencia, donde pasa por los filtros de la imaginación aunado a los objetos y sucesos que están en su vida cotidiana. Llegados a este punto, es preciso afirmar que el arte es el medio que hace posible la materialización de ese potencial imaginativo a través de la creación poética de otras rea-

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lidades simbólicas y significantes del mundo de la vida, permitiendo el encuentro a través de las experiencias estéticas y posibilitando un goce en común, un sentido que, aunque individual, se recrea intersubjetivamente por medio de las emociones que suscita. En palabras de Kogan, “el arte, lenguaje por excelencia, promueve la comunicación entre comunidades. Dado que simboliza y transforma en metáforas el mundo de la vida” (1965, p. 96). Ahora bien, vale la pena analizar algunos puntos conceptuales sobre el arte contextual o arte relacional para entender cómo se fue estableciendo lo relacional desde la interacción del artista con el espectador, el espacio y la cotidianidad en el marco de la vida social.

El arte relacional como acontecimiento político, ético y social Lo relacional en el arte fue emergiendo como respuesta al proyecto racional del modernismo, que se desarrolló desde la producción, la tecnificación y el sometimiento del hombre a las lógicas capitalistas y de consumo. De este modo, se inicia una reacción de liberación que, en el caso de los movimientos artísticos como el Dadá2 o la internacional situacionista3, ya venía expresándose desde un arte irracional. Posteriormente con la 2 El Dadá (nace a principios del siglo xx) combate los principios burgueses, convencionales y formales del arte autónomo a través de la aceptación de los objetos de la cotidianidad y una pose anarquista de indiferencia estética. 3 La Internacional situacionista fue un movimiento cultural, político y revolucionario que pretendió formar expresiones de resistencia en contra del capitalismo emergente.


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urbanización mundial, la comunicación en redes y la fractura que propició la tecnología en el encuentro y la proximidad con el otro, se fue gestando una experiencia artística que pretendía resignificar lo cultural, lo cotidiano y rescatar la relación con el otro; en palabras de Bourriaud, “una forma de arte que parte de la intersubjetividad y tiene por tema central el estar-juntos” (2006, p. 14). Históricamente, estas experiencias se dieron como respuesta a los movimientos artísticos burgueses que, según Burger (1974, citado en Foster, 2001, p. 11), se localizaban en la autonomía de lo artístico y que tuvieron tres estadios de escenificación: el primero en el siglo xviii cuando la estética de la ilustración proclama como ideal la autonomía del arte; la segunda en el siglo xix cuando esta autonomía aspira no solo a la forma abstracta sino a un apartamiento estético del mundo; y la tercera en el siglo xx cuando este apartamiento estético es atacado por la vanguardia histórica (Dadá). La queja tenía que ver con el uso estático de la obra, carente de propósito, colgada en una galería o un museo donde era visitada por el coleccionista y la relación con el espectador era casi nula. Así, algunos artistas a finales del siglo xx se preocuparon por recuperar la relación del artista con el espectador, de rescatar las situaciones cotidianas a partir de acciones que convocaran al intercambio, al encuentro, siendo la obra no tanto un producto artístico estático, sino una acción que posibilitaba la relación, la reflexión y la movilización a través de la experiencia. De este modo, el teórico francés y crítico de arte Nicolás Bourriaud retoma estos últimos movimientos del arte y los llama “arte

relacional”. Según este autor, el arte relacional se refiere al “conjunto de prácticas artísticas que toman como punto de partida teórico y práctico el conjunto de las relaciones humanas y su contexto social, más que un espacio autónomo y privado” (2006, p. 142). Bajo esta perspectiva, el autor analiza una serie de acontecimientos y gestos artísticos que se expusieron a finales del siglo xx y principios del xxi y que se enmarcan en acciones sensibles cargadas de una poética que involucra el otro y lo otro como principal agenciamiento de la obra. El autor plantea cómo la obra de arte ya no es una práctica íntima, creada en la esfera privada del artista, sino que, por el contrario, es una expresión que se elabora obligatoriamente en una relación intersubjetiva con el espacio, con el contexto y con el otro: […] arte que tomaría como horizonte teórico las esferas de las interacciones humanas y su contexto social, más que la afirmación de un espacio simbólico autónomo y privado da cuenta de un cambio radical de los objetivos estéticos culturales y políticos puestos en juego por el arte moderno. (Bourriaud, 2006, p. 13). Así mismo, Bourriaud plantea cómo la obra de arte toma dimensiones políticas en el reconocimiento del otro, en la necesidad de crear y compartir las experiencias cotidianas del mundo, los acontecimientos genéricos que involucran todas las dimensiones humanas, todas ellas tejidas en una red de relaciones estéticas que se gestan en el encuentro. Así, el arte contemporáneo “desarrolla efectivamente un proyecto político cuando se esfuerza en abarcar la esfera relacional, problematizándola” (2006, p. 16).

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Sobre este sustento, en las prácticas artísticas contemporáneas es posible encontrar experiencias de diversa magnitud en las que se han realizado acciones en comunidad, y que han logrado el efecto de generar nuevas perspectivas sobre los conflictos sociales y, en este sentido, han permitido generar escenarios para la construcción de paz. Ahora bien, lo relacional en el arte ha venido tomando fuerza en las últimas décadas, tanto a nivel internacional como nacional y local, en eventos artísticos, pedagógicos de intervención social y cultural en galerías, museos, y ahora en espacios de ciudad. Frente a esto, vale la pena aclarar que si bien Bourriaud enmarcaba estos gestos en el circuito institucional del arte, la apuesta que se hace en este artículo es por entender estos gestos artísticos relacionales en escenarios más amplios como son las comunidades mismas, los grupos sociales y culturales, y los microespacios locales que salen de los límites artísticos convencionales. Esta propuesta es una respuesta a las necesidades políticas y sociales de construir el entre-nos4 desde el núcleo de la sociedad misma; de inventar modos de estar juntos, de establecer lazos y cambios sociales; de animar a los individuos mediatizados por las lógicas consumistas y desinteresadas del otro a movilizarse frente a lo que es el encuentro dentro de un gesto estético que convoca a la pluralidad, a la negociación con lo intangible, a la resignificación de la vida y, por ende, de los conflictos:

relaciones entre sujetos; cada obra de arte encarnaría la proposición de habitar un mundo en común, y el trabajo de cada artista, un haz de relaciones con el mundo que a su vez generaría otras relaciones, y así hasta el infinito. (Bourriaud, 2006, p. 23). De este modo, las apuestas que en lo local se están haciendo desde la cultura se orientan a la práctica de gestos relacionales a través de acciones que ponen en juego las interacciones humanas en contravoz al contexto y al sistema mismo. Es una forma de aportar a la concientización y reflexión crítica y participativa de la ciudad, frente a lo que nos acontece como sociedad y, más aún, en el marco de procesos de paz como el que se está viviendo actualmente en el país. Ulrike, citando a Kandinsky, lo expresa así: Cada época obtiene su verdadera “fisonomía” llena de expresividad y fuerza, y así el “ayer” se convierte en “hoy” en todos los ámbitos espirituales. Pero el arte posee además una cualidad exclusiva que consiste en descubrir el mañana en el hoy; una fuerza creadora y profética. (Ulrike, 1999, p. 191).

La esencia de la práctica artística radicaría entonces en la invención de

A continuación se mencionarán algunas experiencias muy cercanas en el contexto colombiano y latinoamericano desde el arte relacional que apuestan por crear acciones que vayan en pos de la construcción de la paz. Una de estas experiencias es el proyecto “Desearte Paz”5, el cual está dirigido por el Centro Colombo Americano de Mede-

4 El “entre-nos” es una categoría que desarrolla Hannah Arendt en su libro La condición humana. Allí se asume la acción humana como posibilidad para construir la pluralidad desde nuevos modos de estar juntos y de reconocernos en medio de la diferencia.

5 Ampliar la información en el informe especial Galería de Arte contemporáneo Paul Bardwell- Centro Colombo Americano de Medellín 2006-2007, ubicado en la biblioteca de dicha dependencia en Medellín.

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llín y Transit Projectes desde el 2005 hasta la actualidad. El proyecto busca establecer puentes entre las diversas estructuras sociales, gubernamentales, culturales, artísticas y pedagógicas de toda América Latina y España, trabajando conjuntamente para construir una cultura de la paz.

que ellos hacían con respecto a la violencia infantil en su familia y en su comunidad. El resultado fue un cortometraje de animación en plastilina (stop motion) en el cual los niños aportaban ideas para evitar la violencia, expresando voluntades y proponiendo la toma de conciencia.

Este se compone por una red internacional de agentes culturales que realizan una exploración conjunta con las herramientas del arte contemporáneo para la búsqueda de modelos de desarrollo cultural comunitario orientados al fortalecimiento del tejido social y, por ende, a incentivar la paz. Lo que se busca es que desde el arte se construya comunidad y espacios de diálogo para la resolución de conflictos, en los que la creatividad esté al servicio de los objetivos sociales. Estos proyectos parten de las preguntas: ¿pueden las prácticas artísticas contemporáneas fortalecer los procesos en la cooperación para el desarrollo?, ¿cómo se libera la creatividad de las comunidades?, ¿cuál es la responsabilidad de los artistas frente a las secuelas del conflicto armado en Colombia? La metodología de la propuesta está basada en la formulación de proyectos de intervención cultural para la paz que se realizan con artistas nacionales e internacionales. Por medio de un proceso investigativo del contexto que van a intervenir, estos agentes culturales desarrollan propuestas artísticas relacionales con la comunidad, con los cuales pretenden fortalecer los procesos de cohesión social a través de laboratorios.

Adicionalmente, el proyecto “mARTadero”, dirigido por la artista plástica Gloria Jaramillo en el municipio de San Vicente en Antioquia, es otra experiencia desde el arte relacional que vale la pena destacar. A través del conocimiento que poseían las mujeres de la Asociación de Plantas Medicinales del pueblo y en compañía de 30 mujeres del municipio de Medellín, lograron realizar unos laboratorios artísticos en los que las plantas se convirtieron en metáforas para hablar de los derechos de la mujer, de las formas de violencia que aún se ejercen sobre ellas, el machismo, la prevención del abuso, entre otros. Como un gesto estético, poético y artístico, las mujeres se reunieron en el Centro Colombo Americano de Medellín y compartieron la acción relacional de ir llevando tierra desde una volqueta hasta la galería evocando canciones de libertad sobre la mujer y sus derechos.

Este es el caso de la artista residente argentina Rosario Carlino, quien en el 2010 ejecutó un proyecto con niños en uno de los barrios más vulnerables en Nicaragua, en el que indagó por los sentidos y las reflexiones

Parte de la estrategia metodológica de “Desearte Paz” reside en los laboratorios (Social-Labs) en un espacio para articular la comunidad y los artistas desde la galería en pos de la creación y resignificación de la realidad social. Ese fue el ejemplo del laboratorio número 2 llamado “Desplazamiento forzado”, en el que se trabajó con grupos de asentamientos6 de Medellín (Bello Oriente, 6 Los asentamientos en Medellín son lugares tomados ilegalmente por comunidades desplazadas, que vienen en la mayoría de los casos de zonas rurales afectadas por el conflicto armado.

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Picacho y Pacífico). Allí el trabajo de creación desembocó en la resignificación simbólica de la casa como “espacios dignos”, en rescatar esa estética propia del asentamiento y de sus habitantes. Así, se realizaron instalaciones, videos, fotografías y otros gestos artísticos que exponían el proceso a partir de las experiencias mismas de sus protagonistas, quien, sin estar inmersos en el circuito del arte, lograron crear a partir de sus imaginarios una escenificación de sus sentidos y prácticas frente al tema. Otra experiencia desde el arte relacional es el Encuentro Internacional de Arte de Medellín MD11, realizado por el Museo de Antioquia en el 2011, entre septiembre y diciembre, el cual se denominó “Enseñar y aprender. Lugares del conocimiento en el arte”. Sus ejes fueron los diferentes modos de construcción y recreación de conocimiento en y desde el arte, y el potencial pedagógico de las prácticas colaborativas y comunitarias. De este modo, diferentes artistas internacionales, nacionales y locales trabajaron en el contexto de Medellín con agentes sociales y culturales. Se instalaron laboratorios, salas de exposiciones y espacios de estudio como talleres, seminarios, diplomados. Los temas que se evidenciaron en los proyectos se identificaron con campos de creciente interés para el arte contemporáneo, como pedagogía/urbanismo, edición/publicaciones, militancia/racismo, planificación urbana/ medioambiente. Todos estos estuvieron articulados al trabajo con comunidad. Uno de los proyectos más emblemáticos fue “Transductores”, propuesta española que trabaja desde el arte, las intervenciones políticas y la educación, y en el marco del “MD11” se unió con la Secretaría de Educa-

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ción para su ejecución. Esta incluyó la puesta en marcha de seminarios y talleres de formación desde el arte dirigidos a docentes y mediadores locales sus saberes y posicionamientos involucrados al trabajar con artistas. La exposición partió de su archivo relacional (su contexto simbólico), editaron diversas publicaciones, y multiplicaron los proyectos en centros educativos y escuelas. Estas experiencias artísticas del campo de lo relacional abren un panorama para entender el arte como una herramienta que pone en el escenario acciones que van en pos de aportar a lo humano desde una cultura para la paz. En ellas, el arte es un medio que posibilita entender al otro desde una postura ética, como lo diría Mélich, “una ética que configura lo humano y lo inhumano en respuesta a las situaciones y a las relaciones con los otros” (2014, p. 243) que permite a los seres acompañarse, estar juntos, pero ante todo reconocerse, siendo sensible ante su dolor, su vida, las problemáticas y situaciones que los componen a ambos y que los configura como pares.

La construcción de la paz como capacidad de gestar otros modos de encarar el conflicto Ahora bien, el concepto de construcción de paz está asociado directamente a las acciones que se gestan desde lo que se ha denominado cultura de paz. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha definido construcción de paz “como un proceso duradero dirigido a entender las causas del conflicto y a instaurar una paz duradera, que contribuyan al proceso de reconstrucción de


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la sociedad y a la consolidación de los procesos de paz” (Fisas, 1998, p. 399). Galtung, politólogo y profesor de estudios para la paz, considera que la paz […] es la capacidad de manejar los conflictos con empatía, con no violencia y creatividad […] [y que] creamos paz en la medida que somos capaces de cambiar los conflictos en cooperación, de forma positiva y creadora, reconociendo a los oponentes como personas y utilizando el método del diálogo. (Galtung, 1999, p. 18). En este sentido, la paz se concibe como un proceso que implica la participación activa de diversos actores para comenzar a transitar por la búsqueda de alternativas que les permitan resolver pacíficamente los conflictos, lo que significa transformar creativamente la diferencia en oportunidad para la comunicación, el diálogo y el encuentro. La paz se fundamenta en la capacidad que tienen los seres humanos para resolver sus diferencias y hacerlo desde la no violencia. Sumado a lo anterior, Fisas dice que la paz […] es algo más que ausencia de guerra, y tiene que ver con la superación, reducción o evitación de todo tipo de violencias y con nuestra capacidad y habilidad de transformar los conflictos, para que en vez de tener una expresión violenta y destructiva, las situaciones de conflicto puedan ser oportunidades creativas de encuentro, comunicación, cambio, adaptación e intercambio. (1998, p. 349).

La paz se construye desde las actitudes que los seres humanos asumen para la resolución de los conflictos, y los valores que se promuevan y exalten socialmente. En esta línea, Lederach (2008), basado en su teoría de la imaginación moral, considera que la construcción de paz tiene que ver con […] la capacidad de imaginar y generar respuestas e iniciativas constructivas que, estando enraizadas en los retos cotidianos de la violencia, trasciendan y, en última instancia, rompan los amarres de esos patrones y ciclos destructivos. […] Es explorar el arte y el alma del cambio social. (2008, p. 24). Según esta definición, la construcción de la paz se asocia a la capacidad imaginativa y creativa para la búsqueda de alternativas a partir de las cuales sea posible transformar una situación potencialmente violenta en iniciativas constructivas en las que se puedan enriquecer las diferencias y valorar las singularidades. Tal como puede apreciarse, en las anteriores definiciones se encuentran dos términos muy importantes: imaginación y creatividad, y es porque algunos autores le han atribuido a la construcción de la paz la suma de capacidades frente a cómo trascender los conflictos de modo creativo. Por ejemplo, Vincenc Fisas (1998), quien, a su vez, cita a Galtung (1996) y Aisenson (1994), afirma que Educar para la paz es enseñar a la gente a encararse de manera más creativa, menos violenta, a las situaciones de conflicto y darles los medios, puesto que la paz no es otra cosa que

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la ‘fase superior de los conflictos’; es decir, el estadio en el que los conflictos son transformados por las personas y por las comunidades de forma positiva, creativa y no violenta. Para ello resulta fundamental estimular la creatividad para que al buscar soluciones a los conflictos prevalezca la comprensión mutua, la tolerancia y el desbloqueo de posiciones. (1998, p. 371). De este modo, los autores enfocan como herramienta principal la capacidad de gestar y dar a luz a otros modos de encarar el conflicto. Por su parte, Lederach considera que […] el acto creativo tiene simultáneamente elementos de lo trascendente y de lo mundano. La creatividad se mueve más allá de lo existente hacia algo nuevo e inesperado, surgiendo a partir de y hablando de lo cotidiano. Ese es, de hecho, el papel del artista, y la razón por la cual la imaginación y el arte están en los márgenes de la sociedad. (2008, p. 69). Por otro lado, frente a la imaginación moral afirma que requiere La capacidad de imaginarnos en una red de relaciones que incluya nuestros enemigos; la habilidad de alimentar una curiosidad contradictoria que abarque la complejidad sin depender de una polaridad dualista; una firme creencia y búsqueda del acto creativo; y la aceptación del riesgo inherente a avanzar hacia el misterio de lo desconocido que está más allá del

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demasiado conocido paisaje de la violencia. (Lederach, 2008, p. 24). Para Lederach el arte de construir la paz reside precisamente en el poder de imaginarnos desde lo relacional, es decir, desde el tejido en red que a partir del acto imaginativo pueda crear un acercamiento al otro, desde el reconocimiento del conflicto que los acoge, desde la similitud y la divergencia de sus experiencias, desde la complejidad del espacio que comparten y desde lo común de sus aspiraciones. De esta manera Lederach realiza un análisis exhaustivo de este concepto asociado a las prácticas relacionales y concluye que el arte es un escenario privilegiado en el que habita la imaginación moral, por lo que puede crear capacidades en las personas y las comunidades para imaginarse a sí mismas en una red de relaciones incluso con sus enemigos. Al respecto nos dice que […] el arte es aquello que toca nuestro más profundo sentido del ser, nuestra experiencia. El proceso artístico posee una naturaleza dialéctica; surge de la experiencia humana y después da forma, expresión y significado a esas experiencias. La construcción de la paz tiene esa misma calidad artística. Debe experimentar, prever y dar a luz a la red de relaciones. (2008, p. 64). Lederach (2008) plantea que el arte, a la luz de la imaginación, permite desarrollar “[…] la capacidad de dar a luz algo nuevo que por su mero nacimiento cambia nuestro mundo y la forma en cómo observamos las cosas” (p. 212). Y continúa diciendo, citando a Johnson: “todo el mundo reconoce


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que la imaginación es la clave de esos actos artísticos por los cuales empieza a existir cosas nuevas, se remodelan cosas viejas, y nuestras formas de ver, oír, sentir y pensar además son transformadas” (Johnson, 1993, citado en Lederach, 2008, p. 212). De este modo, la construcción de la paz, desde el lugar del arte y más aún desde un enfoque relacional, posibilita a la luz de la imaginación y la creatividad poner en escenificación la experiencia individual y colectiva del conflicto; resignificar ese lazo íntimo y público que me une con el otro; poetizar, simbolizar, transformar, a través de una experiencia sensible, los sentidos y las prácticas que han configurado los modos violentos de relacionarnos; trascender la mirada; crear nuevas formas de pensamiento, al tiempo que reconozco al otro desde su complejidad, desde sus dolores y su sufrimiento.

El arte como una apuesta política para la construcción de paz En cuanto a este panorama de prácticas y reflexiones frente al tema de lo relacional en el arte como apuesta política y de construcción de sociedad, vale la pena mencionar que en el 2006 la Revista de Ciencias Sociales, junto con el Ministerio de Cultura, convocaron a varios personajes provenientes del campo de las artes y la cultura (William Ospina, Yolanda Reyes, César López, Martha Senn, Patricia Ariza, Diego García, Lucas Ospina) para participar en una mesa redonda cuyo tema era el papel del arte en el conflicto armado. Esta tuvo lugar en la XIX versión de la Fiesta del Libro de Bogotá.

A grandes rasgos, las reflexiones coincidieron en resaltar la importancia del arte y su potencialidad expresiva como medio de denuncia, como herramienta que habla y expresa el contexto que nos aqueja, como un lugar para crear y generar la reflexión activa y práctica frente a posibles salidas al conflicto. El arte es un agenciador de creatividad e imaginación que otorga otros modos de construirnos en sociedad, de reconocernos y generar otras percepciones frente a la resolución del conflicto. Los convocados estaban de acuerdo en que para hablar de procesos de paz es fundamental entender el valor de la cultura como una expresión natural y creativa de lo social, donde la comunicación permite facilitar y humanizar desde el lenguaje artístico el proceso. Frente a esto, la cantante Martha Senn, exdirectora del Instituto de Cultura y Turismo de Bogotá, refiriéndose al tema decía: […] cultura es comunicación y comunicación es lenguaje, en todas sus expresiones: la palabra, el arte, la música, los gestos, el mito, el rito, los símbolos, la tecnología… Pero no basta con que se entienda, el lenguaje debe sentirse, y desde la dimensión de lo cultural se fortalecen los denominadores comunes de la sensibilidad. (Senn, 2006, p. 16). Ahora bien, coincidiendo con lo anterior, el arte desde su fundamento relacional es una manifestación política y cultural necesariamente entendida como una acción que comunica, propia del lenguaje, en la cual se da un diálogo intersubjetivo de quien ejecuta la obra y de quien puede apreciarla desde la experiencia. En lo relacional, el espectador no solo aprecia la obra, sino que es partí-

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cipe de ella; de este modo hay una mirada problematizadora, reflexiva, de juicio y, a su vez, cómplice del gesto artístico, que apela al intercambio de significados y, por ende, posibilita tanto el diálogo, como un aparecer político en el encuentro. En este caso, Hannah Arendt (1996) plantea cómo el juicio estético del espectador frente a la obra de arte es similar al juicio político. Para ella este configura su aparecer en la esfera pública como espacio de participación política. De este modo, retoma el pensamiento kantiano expresado en el libro Crítica de la razón pura (2005) en el que el sujeto es visto desde el empoderamiento que le otorga la capacidad de juzgar, su sensibilidad, su imaginación. Para Kant, el espectador, como sujeto que observa y que tiene un acercamiento en perspectiva frente a la obra de arte, tiene el poder de reflexionar, de discernir y juzgar desde su apreciación estética; pero más importante es entender que este espectador comparte la esfera del gusto con otros, está pendiente de los demás y de lo que les suscita la obra para establecer un diálogo desde el reconocimiento de las posturas del otro y así llegar a acuerdos. Tomando en consideración lo anterior, Arendt (1996), frente al juicio estético, se refiere a la importancia del sentido común, el de ponerse en el lugar del otro, pensar desde el punto de vista del otro y, a su vez, construir capacidad de juicio en la esfera de lo público, que sería en ultimas un acto de comunicación, de acuerdos, de escucha. Así mismo, Lederach considera que la imaginación y el arte son los lugares más propicios para el reconocimiento a través del trabajo relacional:

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La imaginación es la capacidad de crear una conexión entre lo local y lo público. Ser moral es la esencia de verse en el cuadro más grande de las relaciones, y de mantener a las personas no a las estructuras creadas por la humanidad, en el centro de la vida pública. (2008, p. 103). Según Botero, Cardona y Loaiza, retomando a Arendt (1996), el logro estético de la existencia es la precondición de una mejor política humana, por lo que existe una conexión entre arte y política como […] una manifestación de la aproximación estética de la acción y como camino para preservar la dignidad de la esfera pública; la cual, más allá de presentar un carácter de verdad estático y de correspondencia, apela a reconocer en las múltiples perspectivas desde las cuales se puede descubrir una perspectiva performativa. (2007, p. 148). Reafirmando lo anterior, Bourriaud asegura que “el arte contemporáneo desarrolla efectivamente un proyecto político cuando se esfuerza en abarcar la esfera relacional, problematizándola” (2006, p. 16). El gesto artístico, desde lo relacional, es potencialmente un acto político, en el que se establecen lazos comunicativos y, en esta medida, logra poner en diálogo múltiples miradas del mundo, de ahí la importancia de que pueda existir un juicio, un gusto, un aparecer desde la palabra, desde el encuentro, desde la relación, donde el arte logre retomar situaciones cotidianas del ser y del estar, desde preguntas que apunten al cambio social, la transformación y la resignificación


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de los contextos de violencia. Se habla de un artista, de una comunidad, de organizaciones y en sí de todo el tejido social como partícipes de acciones que apunten a la construcción de la paz, en este caso, el arte como medio para movilizar el pensamiento a otras formas de concebirnos desde lo humano.

Conclusiones La intervención del colectivo cultural “¡Oh, no! ¿Hábitat?” (2014), que involucró la acción del enjaulado de la paloma de la paz (escultura del artista Fernando Botero convertida en una bomba por las fuerzas del narcotráfico), generó una reacción tan fuerte que podría decirse que, de algún modo, revivió el episodio de dolor que estaba contenido como memoria colectiva asociada a este lugar. Este gesto que convocó a transeúntes, periodistas, policías, trabajadores de espacio público, lectores y cibernautas permitió establecer, a partir del acto artístico, una serie de discusiones, disertaciones, reflexiones y críticas frente al tema de la violencia y la paz en Colombia. Para decirlo en otros términos, los responsables del gesto artístico hicieron uso de las potencialidades de lo relacional en el arte para agenciar nuevos lazos y redes sociales, basados en la experiencia sensible, en campos de subjetivación que gestan formas de resistirse a estos tiempos de indiferencia, violencia y dolor. Se habla de interactividad, producción, creación, de otra perspectiva que apunte a consolidar las relaciones humanas desde un mejor estar juntos en el mundo. Sin embargo, vale aclarar que no se trata de ratificar el arte como un proyecto mesiánico que entrará a salvar la humanidad. Se trata más bien de, como diría Bourriaud, “Micro-utopías de lo coti-

diano” (2006, p. 35), un lugar del arte en el cual se potencia en lo cotidiano cambios pequeños, microscópicos, que logran transformar pequeños contextos, y que pueden pasar por preguntas y acciones que trascienden las experiencias comunitarias. Por otro lado, cabe decir que la relación con el sistema institucional del arte no es central sino colateral con el fin de privilegiar la relación íntima que se puede producir entre un sujeto o una comunidad que procesa una situación conflictiva de su entorno y el conjunto de las relaciones que se desatan a partir de eso. Para finalizar, vale la pena decir que estas expresiones artísticas que se vienen desarrollando en las últimas décadas hablan precisamente de una necesidad de resignificar la vida social, desde el campo de las relaciones a través de los actos creativos de denuncia, crítica, exposición y transformación. Podría afirmarse que estas acciones involucran prácticas de socialización política orientadas a la construcción de un nuevo imaginario, posibilitando otras preguntas que movilicen al diálogo, generando así formas de mirarse, comprenderse, relacionarse y resolver nuestros conflictos desde el reconocimiento del otro. En este caso, la imaginación y la creatividad son recursos que permiten hacer de lo relacional en el arte un campo abierto de nuevos caminos, a partir de los cuales se puede suscitar la reflexión y agenciar acciones orientadas a la construcción de paces duraderas.

Referencias Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión

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pp. 114-137

Recibido: 21 | 04 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Díaz-Perdomo, M. L. y Rojas-Suárez, N. D. (2017). Ciudadanía, una vida posible en sociedad. Revista Aletheia, 9(2), 114-137.


Ciudadanía, una vida posible en sociedad Citizenship: A Possible Life in Society Cidadania, uma vida possível em sociedade

María Liliana Díaz-Perdomo* | Nelson Darío Rojas-Suárez**

*

Magíster en Educación. Docente, Universidad Surcolombiana, Neiva, Colombia. Correo electrónico: marialiliana. diaz@usco.edu.co

**

Doctor en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Docente, Universidad de Manizales/Cinde, Bogotá Colombia. Correo electrónico: nelson.rojas.suarez@gmail.com


Resumen El presente artículo tiene como propósito mostrar las diferentes miradas con las que se aborda el tema de la ciudadanía en relación con otros conceptos en las dinámicas democráticas, como ciudadanía con historia; una mirada a la ciudadanía en Colombia; ciudadanía y escuela; tecnologías, medios de comunicación e impacto en la ciudadanía; ciudadanía, participación y valores morales. Con base en una revisión documental, expone las diferentes investigaciones que se han realizado en su mayoría a nivel latinoamericano, precisando el caso colombiano, con el que se pretende ayudar a comprender el concepto de ciudadanía expresado a lo largo de la historia y en diferentes escenarios sociales.

Abstract The purpose of this article is to show the different views with which the subject of citizenship is approached, in relation to other concepts in the democratic dynamics, such as citizenship with history; A look at the citizenship in Colombia, citizenship and school; Technologies, media and impact on citizenship; Citizenship, participation and moral values. Based on a documentary review, the article presents different investigations that have been carried out mostly in Latin America and emphasizing the Colombian case. This, with the purpose of help understand the concept of citizenship expressed throughout history and in different social scenarios.

Resumo O presente artigo tem como propósito apresentar as diferentes perspectivas desde as que o tema da cidadania é abordado em relação com outros conceitos nas dinâmicas democráticas, como cidadania com história; um olhar à cidadania na Colômbia; cidadania e escola; tecnologias, médios de comunicação e impacto na cidadania; cidadania, participação e valores morais. Com base em uma revisão documental, são apresentas as diversas pesquisas realizadas, a maioria a nível latino-americano, especificando o caso colombiano, com o que se pretende ajudar na compreensão do concepto de cidadania expressado ao longo da história e em diversos cenários sociais.


Palabras clave CiudadanĂ­a; convivencia; subjetividad; valores morales. Keywords Citizenship; coexistence; subjectivity; moral values. Palavras chave Cidadania; convivĂŞncia; subjetividade; valores morais.


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Introducción: ciudadanía, un concepto con historia

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a condición de ciudadanía le otorga a las personas derechos políticos y sociales; les aporta un estatus de pertenencia y participación en un Estado de derecho. El concepto de ciudadano, sin embargo, ha cambiado con el tiempo y se refiere a otros asuntos. La noción surge en la Revolución Francesa con la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, en la que se une el concepto de derechos al de ciudadanía. Antes de 1789, las personas eran súbditos en referencia a la sumisión al rey. Después, en Europa, durante los siglos xix y xx, se desarrolló el concepto de ciudadanía como necesaria para hacer gobernable una sociedad que escoge un régimen democrático en el que subsiste el sometimiento de la clase obrera al capital (Acevedo, 2013). En Europa, se pasó de una concepción de ciudadanía restringida a una de ciudadanía amplia, de una ciudadanía formal a una activa, a través de instituciones con sentido social (Ceballos, 2015). Rousseau planteaba que el Estado se forma por el contrato social entre los ciudadanos que acuerdan ceder en sus derechos con el fin de que las normas sean posibles para todos. Los ciudadanos, según este ideal, gozarían de pertenencia a la sociedad y de todos los beneficios que esto tiene (Ceballos, 2015), de modo que el ciudadano debe cumplir una serie de requisitos para que sea merecedor de la ciudadanía. En América Latina las representaciones sociales de la ciudadanía no conciben el ciudadano en relación con el Estado y lo público, sino con el mercado y sus nuevas

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formas de ejercer la política. Se trata de nuevos espacios de organización y participación (Delamaza, 2011). Así, el significado europeo de ciudadanía no es el mismo que el latinoamericano, que se centra en percibir los servicios públicos como un derecho social y los alimentos como valores vitales. En Europa, la noción de ciudadanía se enmarca en tres modelos democráticos: liberal, comunitarista y republicano. En el modelo liberal, el ciudadano goza de derechos y entiende que la libertad empieza cuando las decisiones de otros recaen sobre él (Ovejero, 2008). Para Guichot (2013), el hombre se concibe prepolítico porque nace con capacidades primarias, biológicas y sociales que le permiten desarrollarse con libertad, es decir, antes de ciudadano, establece una diferencia entre los ámbitos público (relativo de la justicia) y privado (la vida buena). Para el modelo comunitarista, la ciudadanía es comprendida como comunidad moral y el ciudadano es quien pertenece a una comunidad política que coincide con la comunidad moral; resaltando los valores compartidos en ella, la democracia está ligada a la referencia de una comunidad concreta éticamente integrada, y la sociedad política es una comunidad de tradición y valor (Taylor, 1990). Para el modelo republicano, el ciudadano se entiende a sí mismo en relación con la ciudad que delibera, porque considera que la garantía de la libertad está en el compromiso con las instituciones y en el cumplimiento de sus deberes con la comunidad. Tiene su origen en la experiencia política de la Roma republicana (Guichot, 2013).


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Delgado y Guichot (2013) indican que el ciudadano es sujeto de derechos políticos y la ciudadanía es la capacidad de ejercicio de las funciones públicas. Otros autores, como Parada (2009), dicen que esta definición no considera las exigencias cambiantes de las sociedades, y se queda en el contenido político y descarta otros aspectos como la educación, la economía, la comunicación, el género y el medioambiente. Acevedo (2013) coincide en que esta definición es insuficiente pues no tiene en cuenta en la dimensión política aspectos socioculturales que provocan la discriminación, como sucede con los campesinos y los indígenas. Este rasgo y las referencias a la cultura, a la sociedad y a otros aspectos marcan la diferencia entre las concepciones de ciudadanía en Europa y en América Latina.

Una mirada a la ciudadanía en Colombia El concepto de ciudadanía en Colombia es ambiguo porque la evolución del término no ha seguido los cambios morales ni políticos en los “ciudadanos”, ni ha habido un progreso significativo en este campo en la sociedad. Un ciudadano es un actor político no porque lo cobije la constitución sino por su actuar en una comunidad con la que ha adquirido responsabilidades que cumple por convicción y no por obligación o conveniencia. Norberto Lechner identifica tres formas de ciudadanía (Lechner, 1999): la ciudadanía civil, que establece el derecho a la nacionalidad, pero en el sentido hegemónico de las poblaciones y excluye a las minorías; ciudadanía política, que se refiere a la participan política en la toma de decisiones públicas según las condiciones sociales y educati-

vas, de modo que reduce la ciudadanía a las elecciones y a la representación partidista; ciudadanía social, que es fruto de la emergencia histórica del Estado de bienestar pero se reduce al acceso a los recursos y servicios, y descuida la formación política. Estos tipos de ciudadanía suponen la consolidación de los estados-Nación y dejan por fuera manifestaciones socioculturales que no encajan en los referentes de sus ideales políticos. Las formas de exclusión de estas ciudadanías han sido criticadas por idearios políticos inspirados en una nueva comprensión de la ciudadanía. Herrera (2013) menciona tres factores que influyen en la apropiación de la ciudadanía: la insatisfacción del sistema político democrático y las instituciones que lo representan; el surgimiento de nuevos actores políticos y sus modelos de participación; la crisis de la ciudadanía social por la desigualdad y la pérdida de la solidaridad. Estos suscitan la duda sobre si conviene desarticular el concepto convencional de ciudadanía del concepto actual, pues la lucha histórica del país es el resultado de un ciudadano restringido a lo político y se desdeña lo social, lo económico y lo cultural. En Colombia, se menciona por primera vez la ciudadanía con la independencia de España, cuando se establece que los habitantes del territorio están amparados por una Constitución. Esta ciudadanía inicial contemplaba unos derechos y exigía cumplir unos deberes con el Estado y con la Nación. Amanda Cortés (2013) cita tres historiadores que analizaron la educación ciudadana durante el siglo xix, uno de los cuales es Cristina Rojas, quien identificó tres narrativas

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de ciudadanía política en Colombia en ese mismo periodo: “El ciudadano patriota”, que comprendió un periodo de cuarenta años desde la Independencia “por estar influenciados por sentimientos nacionalistas frente al poder opresor español”; el “ciudadano civilizado”, que se ubica hacia la mitad del siglo xix “influenciado por un liberalismo ilustrado e individualizado europeo. En este periodo hace entrada también la imagen del ‘ciudadano soldado’ y soberano”; el “ciudadano virtuoso”, que parte con la Regeneración y continúa con la visión transformadora en las reformas liberales de 1930 por el “ciudadano desinfectado” (p. 302). En lo moral cita los estudios de Alarcón y Conde para quienes, en el siglo xix, los catecismos políticos, la prensa y los manuales escolares eran los principales medios de difusión de conceptos que operaban como “pedagogías cívicas” que difundían los conocimientos necesarios para todas las clases de Estado, y cimentaban una memoria y un imaginario común. En la urbanidad de Carreño (2005), publicada en Caracas en 1853, dice textualmente: “Nuestra patria, generalmente hablando, es toda aquella extensión de territorio gobernada por las mismas leyes que rigen en el lugar en que hemos nacido, donde formamos con nuestros conciudadanos una gran sociedad de intereses y sentimientos nacionales” (p. 16). No obstante, en este manual la educación ciudadana implicaba el reconocimiento de lo moral limitado a la ética personal para cumplir con los deberes. Para Martha Herrera (2005) esta preocupación se refiere a la forma en que las personas son interpeladas por las instituciones por las que

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se apropian las reglas que definen sus pautas de valoración y conducta. En estos procesos se encuentran elementos referentes a la adscripción al Estado-Nación, que es un referente identitario de las sociedades occidentales en los últimos siglos. La formación ciudadana en Colombia ha sido condicionada por la Iglesia en alianza con el Estado desde el siglo xix, cuando la escuela era el lugar para “conducir y educar” según lo que requiera la Nación. Solo a finales del siglo xx se inicia una reflexión sobre las dinámicas sociales que afectaban al país y la influencia ejercida por la Iglesia a través de la escuela. Los análisis de los investigadores y lo que acontecía políticamente en América Latina consolidaron una nueva Constitución Política, en la que se pasó de una democracia representativa a una democracia participativa de los ciudadanos en la vida pública. La nueva constitución originó una nueva ley de educación en la que se consideran nuevas dinámicas mediante proyectos transversales obligatorios (educación para la democracia), que buscan educar en ciudadanía de una manera práctica para que los estudiantes participen en la vida política, objetivo que no se ha consolidado porque aún se continua educando bajo parámetros que no articulan lo moral y lo político, la vida privada y la vida pública. Morán y Benedicto (2002) encuentran que la ciudadanía debe enseñarse puesto que: Es ideal a conseguir como una institución en movimiento, cuyo desarrollo puede ser evaluado conforme a una serie de criterios objetivos y su funcionamiento está sometido a un continuo


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proceso de redefinición en función de la evolución de los elementos institucionales. (p. 9). Para ellos, es preciso analizar en detalle su dinámica social, es decir, cómo funciona en la realidad sociopolítica y cuáles son las consecuencias que de ello se derivan. La formación democrática y la pedagogía ciudadana son administradas por instituciones que no saben cómo asumir la ciudadanía porque la escuela, la calle, los medios de comunicación, la familia, la religión, los actores del conflicto armado, Internet, los movimientos sociales, y las instituciones públicas y privadas contribuyen a la formación del ciudadano que vive ese flujo desordenado de información (Herrera, 1999). Esta dificultad se acentúa en la ciudadanía juvenil y sus maneras de subjetivarse. Herrera y Muñoz (2008) encuentran que las ciudadanías juveniles deben entenderse como ciudadanías culturales, pues, aparte de la protección en salud, educación y trabajo, los jóvenes se mueven en otras esferas de lo político, como la música, las expresiones artísticas, las formas peculiares de habitar la ciudad y las maneras propias de vivir el cuerpo, entre otros modos de culturizar lo político. Con los jóvenes, la política se vincula a la cultura y a la vida cotidiana, de modo que la ciudadanía deja de ser un ejercicio pasivo y pasa a ser una agencia. Ante la destrucción de situaciones políticas y sociales de aguda conflictividad en Colombia, se propone la formulación de políticas públicas alrededor de la memoria del conflicto (Herrera y Vélez, 2014). En Colombia, la ciudadanía ha sido impregnada por varias perspectivas ideo-

lógicas y los medios de comunicación han terciado en esta tarea, según posiciones políticas hegemónicas, puesto que estos han sido utilizados como mecanismos de dominación y han reducido el estudio de los procesos de comunicación a una racionalidad instrumental (Martin-Barbero, 2014; Ángel, 2011). Carlos Eduardo Valderrama (2007) señala un ámbito de la comunicación en el que la dinámica comunicativa está implícita en la pedagogía: en la interacción de los actores en el proceso educativo es impregnado por las lógicas comunicativas. Esta relación es conocida como modelización comunicativa de la relación pedagógica. Ricardo Nassif (1980), inspirado en el liberalismo de Dewey, propuso modelar la relación pedagógica en términos de la teoría clásica de la comunicación, y concibió como emisor al maestro y como receptor al estudiante. Esta perspectiva fue criticada por autores como Paulo Freire (1973, 1969), inspirado en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, que concibe al estudiante como sujeto de transformación capaz de autoconstruirse apropiándose de manera crítica del lenguaje. Los estudios semiológicos y culturales, en oposición a lo planteado por Nassif, consideran que el tejido comunicativo de la educación está relacionado con los universos culturales del entorno. En esta crítica se deben resaltar autores como Mario Kaplún (2002) y Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo (1999), quienes opinan que la teoría clásica de la comunicación en la educación tiene un carácter solo instrumental que pretende formar individuos aislados y cierra los espacios de la comunicación, no valora el diálogo, imparte enseñanza homogeneizada

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y no le interesa la expresión autónoma del estudiante. De esta forma, la relación entre educación, comunicación y cultura, según el énfasis en las características y las dimensiones de lo político en la comunicación y la educación, centra su interés en la forma como los fenómenos políticos ocurren a partir de las relaciones comunicación-educación.

Ciudadanía y escuela En las investigaciones revisadas se pudo establecer dos categorías: participación y medios de comunicación, y su importancia en la formación ciudadana. Además, se destaca que los estudios son referidos a desarrollos con niños y jóvenes en los últimos cinco años, en los cuales la escuela fue el eje articulador para comprender intereses académicos respecto al tema; esta es el entorno ideal en la formación ciudadana porque permite construir una red de relaciones positivas que ayudan a que todos los sujetos den lo mejor de sí mismos y, a su vez, reciban lo mejor de otros para el logro de nuevos objetivos que lleven a una sociedad más justa y solidaria, como lo afirma María Puig Gutiérrez y Juan Antonio Morales Lozano (2012). En los abordajes hallados en relación con la participación se destaca el estudio que analizó las relaciones de poder en las prácticas discursivas infantiles en Argentina, basado en lo planteado por Foucault respecto al micropoder, donde Silvina Fernández (2013) resalta el reconocimiento de derechos ciudadanos en los menores de edad frente a las políticas públicas que promueven nuevas relaciones con la infancia. Destaca la formación ciudadana desde la primera infancia para construir comunidades justas, democráticas y participativas

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como principios de la vida cívica y social, para entender que todos los actos civiles son actos políticos cruciales para el desarrollo de la sociedad y la cohesión política de los ciudadanos y el Estado. En otro estudio consultado, Sosenski y Osorio (2013) insisten en la relación de niños y niñas con el sistema político, y la obligación del Estado de respetar la heterogeneidad de arreglos familiares para prevenir el abuso de poder con los hijos y las formas de construir en ellos la ciudadanía. También se encontró que se descuida la participación, aunque señalan que la infancia representa “las utopías políticas, económicas, materiales, sociales y culturales”, y es entendida como una representación de la ciudadanía, que mediante experiencias, aprendizajes significativos y participativos se pueden promover valores compartidos y acordados en conjunto, convirtiéndose en una cultura escolar y familiar “en una forma auténtica de ciudadanía viva” (Coombs y Potts, 2013). Para Roldan (2012), esta comprensión de la ciudadanía es insuficiente, porque la formación ciudadana requiere mecanismos simbólicos mediante los cuales se ejercite la libertad y la participación. Según él, en la escuela mexicana se resaltan tres aspectos: la escuela como un espacio ceremonial, los elementos políticos y los exámenes públicos. Por otra parte, Castañeda (2011) observó que la ciudadanía es pensada solo en el marco político, en el que la globalización produce una invisibilización del otro y debilita los vínculos sociales en las comunidades para la conformación de una ciudadanía participativa. Encuentra que una causa de este debilitamiento es el bajo nivel educativo y las necesidades de supervivencia que impiden


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alcances más profundos de la acción política organizada. Según el autor, el principal reto para los estados es implementar programas de educación política ciudadana, en lo que coincide un trabajo de Richter (2011). Rendón (2010) buscó identificar las representaciones de ciudadanía de niños y niñas de 4 a 10 años por medio de un estudio de caso que le permitió observar tres categorías: alteridad, sentido de lo común e identidad. Se encontró que una representación de la sociedad se da en la transacción mercantil en la que los ciudadanos obtienen bienes, de modo que hay un déficit de lo social respecto al sentido de lo “común” en los niños y las niñas. Muñoz y Torres (2014) encontraron resultados similares en Chile y Ersoy (2014) en Turquía, que indagaron sobre la formación ciudadana en el currículo escolar que los niños reciben en la escuela; los estudios mostraron que el estudiantado no tiene una adecuada concepción de lo que es la formación ciudadana ni de lo que se pretende con esta, y no la reconocen como un espacio que les ayude en el ejercicio ciudadano. El estudio de Muñoz y Torres corrobora un análisis en el 2008 de Gómez (2008) sobre la debilidad en los factores decisivos para el ejercicio ciudadano en la escuela, y observan que hay un déficit en la formación docente en “virtudes cívicas” que permitan formar adecuadamente a los estudiantes como futuros ciudadanos participativos y responsables de sus actos políticos, a partir del conocimiento del rol de ciudadano con derecho a intervenir en la elaboración y la aplicación de las normas de convivencia, como un colectivo cuyo aprendizaje permite actuar como ciudadanos responsables.

Según Victoria Camps (2003), es necesario formar personas que contribuyan a la consolidación de estructuras sociales justas y solidarias en todos los niveles, pues la solidaridad ciudadana debe ser acompañada de voluntad política y económica (los otros poderes democráticos) para asumir responsabilidades con criterios de justicia social, sin los cuales las acciones ciudadanas quedarían limitadas en sus efectos. Boqué, Peñalas, Alguacil y García (2013) estudiaron 11 textos escolares sobre educación ciudadana para los grados de primaria en Barcelona, y encontraron que los textos presentan una carencia tanto de vocablos como paz y participación ciudadana, como de coherencia con la realidad actual, pues no existe una experiencia basada en el diálogo y la participación (Vilanova, 2015). Por su parte, Manríquez (2014) ve la escuela como un espacio de socialización secundario en el que las interacciones sociales son la manera en que la convivencia escolar se dé en un clima de respeto y tolerancia, sustentada en la cooperación y la confianza para mejorar la calidad de la educación en un buen clima escolar que no esté determinado por la disciplina y la autoridad, sino por la conformación de un ambiente propicio para relacionarse con los compañeros y con el ambiente. En los estudios mencionados, la escuela no aborda un marco del reconocimiento moral y menos en relación o junto con un marco de reconocimiento político que deben existir al hablar de educación ciudadana, sino que se limita solo a analizar lo referente a cómo se entiende el compromiso político del Estado. Zhenzhou Zhao (2013), en un estudio realizado en China, destaca la importancia que tiene la participación

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para llegar a un consenso social que permita la comunicación de ideas y de valores que integre Estado-sociedad-territorio como cambio estructural que responda a una ciudadanía global. Por otra parte, Patricia Posso (2015) afirma que la escuela debe generar condiciones de desarrollo ciudadano que se visibilice en la convivencia escolar. El juego, como medio pedagógico, propicia el desarrollo social de los estudiantes porque se acuerdan estrategias de conciliación y de respeto por los derechos de los otros en una actividad espontánea que fomenta las relaciones sociales y la construcción de valores mediante la participación. En las dinámicas escolares, el docente cumple una función determinante en la educación ciudadana. Como observa Carcamo (2015), la manera en que los docentes en formación conciben la ciudadanía en la escuela está mediada por una visión de la educación centrada en aspectos técnicos pedagógicos, principalmente el papel de la didáctica como recurso, lo cual les garantiza saber enseñar normas y valores que permitan reproducir el orden social. Según Carcamo (2015), al igual que Özbek y Köksalan (2015), la principal carencia en la escuela es que el docente no se comprende como un sujeto político profesional de la cultura y de la educación que interactúa con seres humanos para construir nación. El estudio deja abierta la pregunta: ¿qué educación ciudadana se está vivenciando en las instituciones educativas, como prácticas democráticas? Esta pregunta supone que un ciudadano se forma con prácticas reales y no solo con discursos. Junto con la anterior, se puntualiza acerca de la importancia de comprender y vivenciar una

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ciudadanía que exige ser contextualizada en lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional, dado que es una construcción social dinámica que el docente debe reinterpretar y reinventar constantemente a través de una compleja interacción dentro y entre los niveles de noción ciudadana propia de toda realidad dinámica y cambiante, como afirman Hilburn y Maguth (2015). Fernández (2005) habla de otro tipo de recursos importantes en la educación para construir ciudadanía en la escuela y que se plantea como categoría: los medios de comunicación y los rituales escolares. Compara reacciones de los estudiantes en las fechas de actos patrios y programación televisiva, y encuentra que la escuela ha reestructurado sus formas de contribuir a la cultura. Considera que los medios de comunicación son formadores de opinión, espacios de participación como un sitio diferencial de construcción de ciudadanía y disputan el proceso de construcción del sentido común con la escuela. De este modo, la escuela jerarquizada habría sido reemplazada por los medios de comunicación. En Singapur también se pudo establecer que los recursos digitales apoyan desarrollos flexibles y abiertos a través de aprendizajes basados en juegos, que contribuyen a experiencias formativas colaborativas, participativas y dialógicas en un mundo globalizado y multicultural (Chee, Mehrotra y Qiang, 2013). Porta (2004) también relaciona la influencia de los medios con la crisis de valores en la educación, que obstaculiza la construcción de ciudadanía de los jóvenes, según una investigación realizada en la que da a conocer la representación sobre el mundo de estudiantes de último año. El autor argu-


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menta que los jóvenes han crecido en el apogeo de los medios de comunicación, circunstancia que los ha hecho ciudadanos globales, personas informadas y, a la vez, vulnerables a la influencia de los medios, con antivalores sociales que se detectan en expresiones que interfieren en las relaciones personales e institucionales. Esta posición coincide con la de Montesinos (2011), quien analiza la función y los niveles de participación de los ciudadanos en los medios de comunicación, si la emisión de los mensajes masivos reflejan el sentir de los problemas y las necesidades de la gente, y el carácter de la relación que establecen con otras dimensiones del Estado.

Tecnologías, medios de comunicación e impacto en la ciudadanía Las nuevas tecnologías y los medios de comunicación ocasionan un impacto en la educación ciudadana, en la que las realidades son condicionadas por los mensajes y los intereses de los dueños de los medios. Respecto a la ciudadanía juvenil y sus maneras de subjetivarse junto a las discusiones sobre su posible despolitización y desinstitucionalización, la virtualidad tiene un papel crucial porque promueve formas de ciudadanía que derivan en una formación política que afecta la cotidianidad, los sentimientos y las emociones, en los que se manifiestan la forma como las personas son influidas en sus actuaciones sociales y políticas, que escapan a la regulación de la formación política (Herrera, 2013). Mientras los medios de comunicación manipulan la información, los canales de

televisión públicos muestran las acciones y los logros de la administración, lo que le quita la oportunidad al ciudadano de ver imparcialmente la realidad, porque se toman los medios como instrumentos para ejercer el poder y no como formas de participación ciudadana. Lo anterior se observa en un estudio de Villar (2012), según el enfoque de la teoría crítica, que indagó sobre la percepción ciudadana acerca del Canal Diez de Chiapas (México). Se observa que la televisora gubernamental carece de una plataforma social y esquiva la participación democrática, lo que contradice la ley federal de radio y televisión que dice que los canales públicos, según cita de Esteinou (2008, p. 43), deben Coadyuvar al fortalecimiento de la participación democrática de la sociedad, garantizando mecanismos de acceso público en la programación y promover la participación de la ciudadanía en el análisis y discusión de temas de interés general, garantizando el derecho de la población a expresarse a través de los medios estatales. Frente a la realidad de algunos países respecto a la información que emiten los medios de comunicación gubernamentales y privados, Martínez y Burgos (2014) sugieren cuatro requerimientos para que una ciudadanía comunicativa sea efectiva: capacidad de expresión, disponibilidad de información confiable, mecanismos de comunicación y receptividad activa. Estos requerimientos responden a la función social y política que deben cumplir por ser canales de comunicación masiva.

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Además de la televisión, hay otros recursos virtuales que ofrecen modelos para enseñar a niños y jóvenes a ser mejores ciudadanos, basados en normas y reglas de convivencia y permanencia en la realidad virtual. Buckingham y Rodríguez (2013) realizaron un estudio sobre las experiencias de los usuarios del juego Habbo Hotel, dirigido al público infantil y adolescente. Encontraron que estos recursos no son democráticos ni participativos ni fomentan virtudes cívicas, ni estimula el aprendizaje; las políticas del juego prometen formar usuarios competentes, sin embargo, el sistema de vigilancia con un fuerte control mantiene a los jóvenes obligados a regular su actividad con normas estrictas, ejecutadas en algunos casos de manera arbitraria. El juego enseña lecciones económicas, comprando productos virtuales que ayudarán a construir sus identidades y relaciones con los demás. También se les enseña a trabajar, a conocer las formas de trabajo, a relacionarse en situaciones en las que quien tiene el poder es capaz de ejercerlo de manera arbitraria. En el estudio no se exploraron los sentimientos generados en ellos con base en las expectativas de los participantes expulsados, ni sus estrategias para regresar y mantenerse en el juego. Los procesos de interacción social y convivencia buscan la conformación y el empoderamiento de los ciudadanos en el uso de las nuevas tecnologías. Inés Dussel (2013), en una investigación realizada en escuelas de Argentina y Chile sobre la relación de docentes y alumnos con los nuevos medios digitales, analizó las transformaciones de participación de los jóvenes en los espacios públicos, materializados en los nuevos medios digitales (YouTube y Facebook). El estudio encuentra que el uso de las “redes

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sociales” forma a los jóvenes para hacerlos competentes en nuevos tipos de ciudadanía (no solo como sujeto de derecho) en el reconocimiento como miembro de una comunidad política, pero no como un proceso en el que se reconocen moral y políticamente en una comunidad. García del Dujo, Muñoz y Hernández (2015) muestran otra manera de formar ciudadanía en los medios de comunicación mediante la creación de reporteros comunitarios. En su estudio con adultos y jóvenes inmigrantes discapacitados, familias, niños en riesgo social y refugiados de Italia, España, Turquía, Alemania, Hungría y Reino Unido, eran formados como reporteros para movilizar los intereses de la comunidad. Se demostró que la convivencia mejoró en las comunidades una vez empezaron a asumir responsabilidad sobre los problemas. En contraste con lo planteado en las investigaciones anteriores, el estudio valora la utilidad de integrar los medios de comunicación y las nuevas tecnologías con criterios pedagógicos, en la construcción de escenarios que permitan el desarrollo integral de ciudadanos para promover procesos de construcción de ciudadanía. Por su parte, la familia también tiene un compromiso social frente a la formación ciudadana, porque los ciudadanos se consolidan en la vida familiar, en especial durante la infancia. Un estudio realizado por Teresa Terrecillas (2013) con niños entre 4 y 12 años de la comunidad de Madrid reveló el alto grado de permisividad en los hogares y la desprotección frente a los medios masivos e invasivos de comunicación. Según la autora (2013), la socialización que ejercen estos medios se da bajo criterios normativos de manera muy sugerente, realidad


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en la que los padres no están formados. La relación tecnologías/medios/ciudad, según Terrecillas (2013), está caracterizada por el individualismo, el consumismo y el egocentrismo, y deja de lado los valores sociales de participación y responsabilidad social de los ciudadanos. El resultado es la difusión de mensajes insuficientes a las necesidades de orientación, conocimiento y praxis de los deberes, derechos y obligaciones de los ciudadanos. Según Islas (2007), la ciudad es “un espacio abierto y heterónomo, cuya teleología es un deseo de ‘completud’, de finalización, el cual, nunca llega a ser plenamente satisfecho por la crisis y el desencantamiento que hoy producen las urbes” (p. 41). La ciudad como espacio para el desarrollo de las capacidades de quienes la habitan representa las alternativas de funcionamiento de una persona para desarrollar su potencialidad. Sin embargo, un fenómeno cada vez más común en los países de América Latina (Martin, 2011) es el aumento de la población en las zonas urbanas, como un problema para la convivencia y la ciudadanía, en la construcción de identidad, pues este es proporcional a los altos niveles de complejidad, conflictividad y fragmentación. Esto conduce al crecimiento de la pobreza, la desarticulación de la familia, la falta de educación y la desigualdad de oportunidades, lo que denomina Klisberg (2005) la agenda ética pendiente en América Latina, de modo que las ciudades son espacios de supervivencia más que de convivencia. A partir de esta problemática de efectos negativos que debilita la acción ciudadana en su componente solidario, Martin (2011) resalta el compromiso con el pasado, con la historia de la ciudad latinoamericana como

fuente de potencialidades identitarias y de desarrollo, y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en relación con el establecimiento de redes comunicativas como recursos para la construcción de una nueva ciudadanía. La adecuada utilización de los recursos tecnológicos y audiovisuales en la población infantil incentiva el aprendizaje, mejora la facultad de ampliar conocimientos, propicia una convivencia respetuosa y pacífica, y contribuye a una mejor comprensión del mundo. El discurso de medios masivos como la televisión mantiene una precaria relación con nuestro contexto sociocultural y prioriza los criterios comerciales como el consumo, la violencia y la discriminación, como lo demuestra Roca (2006) en los análisis de comerciales emitidos en un canal de televisión infantil en México. Los medios de comunicación están sujetos a los grupos de poder económico que obedecen a intereses transnacionales, dejando de lado la necesidad social y el principio de objetividad como entidad comunicativa, evidenciando que son un espacio público pero no participativo y mucho menos democrático.

Ciudadanía, participación y valores morales La palabra convivencia significa vivir juntos, y se asocia al reconocimiento de quienes participan en los mismos escenarios y actividades, comparten normas que les permiten tener una vida grata, en la que cada quien tiene dominio de sus beneficios y puede colocarse en la situación de los otros y de sus intereses (Touriñán, 2008).

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En la convivencia, la tolerancia es un acto político que implica el reconocimiento del otro, en los saberes y prácticas de inclusión y la valoración de la condición humana en todas sus expresiones (Puyol, 2001). La convivencia se refiere también a la necesidad de desarrollar competencias morales, que hagan posible la convivencia entre ellas, especialmente en situaciones de la vida en las que el otro manifiesta su autonomía frente a decisiones colectivas para establecer acuerdos que requieren inteligencia social y solidaria. La convivencia democrática reconoce la igualdad de género y la diversidad como característica de la ciudadanía. Meccia (2008), en Argentina, hizo un estudio en el que la homosexualidad era una conducta que se mantenía en la privacidad de cada persona y era una cuestión de tolerancia, no de ciudadanía, por la postura religiosa del país. Sin embargo, después de muchas discusiones entre el Estado y la Iglesia, la vida ciudadana se ha abierto a la diversidad. Así mismo, en Venezuela, se ha permitido a los ciudadanos la libertad de elegir su sexo según su inclinación y se le reconoce mayor relevancia a los procesos de desarrollo de los ciudadanos y su diversidad (Bianco y Guevara, 2013). Sin embargo, Cáceres, Talaera y Mazín (2013) señalan que en América Latina estos cambios no se han dado en el reconocimiento de la diversidad como ciudadanos de los no heterosexuales. La construcción de ciudadanía requiere la identidad, pero no como homogeneidad sino como prácticas de la cultura de una comunidad que reconoce la alteridad, lo diferente y procura el cuidado del otro y de sí mismo, de reconocer la existencia de la pluralidad, como es el caso de las poblaciones minoritarias

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(İbrahimoğlu y Yılmaz, 2015). Esto permite que se produzcan códigos morales que promuevan la integración de los ciudadanos, sus identidades y su diversidad para alcanzar una ciudadanía basada en el respeto y la aceptación mutua (Toro y Tallone, 2015). La subjetividad reside en el ejercicio ciudadano como una posibilidad de pluralidad y reconocimiento de múltiples espacios en los que una persona se constituye mediante la reflexión acerca de lo público en sus actos, que no solo alude a la capacidad de razonar sino también al cuerpo, como lo plantean Álvaro Díaz y Sara Victoria Alvarado (2012). Toda persona se constituye como sujeto político con base en sus construcciones culturales y en las dinámicas del ejercicio ciudadano, como concluyó un estudio en el marco del movimiento juvenil Álvaro Ulcué de la comunidad nasa, en el que los hechos políticos, históricos y sociales promueven una dinámica de sentido, porque en el movimiento se incluye el reconocimiento del sujeto político (Alvarado, Loaiza y Patiño, 2011). Los desarrollos culturales son claves para constituir la subjetividad, como lo demuestran los resultados del estudio realizado en México (Caballeira, González y Marrero, 2015), en el que encontraron que la cultura colectivista presenta mayor bienestar en la subjetividad de sus integrantes que la cultura individualista, “tanto en los indicadores generales: satisfacción vital, felicidad, afecto positivo y negativo, como en los específicos relacionados con distintos dominios vitales” (p. 200). Estos autores en otro estudio (Marrero, Carballeira y González, 2014) encontraron que las emociones tienen relación con la subjetividad, y explican que la edad es proporcional al nivel de satisfac-


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ción y control emocional en la interacción con otros, lo que permite autorrealizarse. La subjetividad como ejercicio ciudadano es comprendida en la pluralidad de las relaciones entre las personas. Para Gloria Amparo Giraldo (2015), la ciudadanía debe ser participativa y transformadora, porque la democracia exige ejercer ciudadanía, y esto debe suscitar en la escuela procesos que favorezcan la participación y el compromiso. El ejercicio de la ciudadanía no lo determina el Estado sino la sociedad, porque el vínculo social y cultural debe ser la base para la convivencia de todos. Roberto Anaya y Elizabeth Ocampo (2016), en un estudio comparativo en Chihuahua, México, destacan la disposición de suscitar el desarrollo moral y no de imponer una escala de valores, porque esta trata de mantener el orden establecido. El desarrollo moral crea las condiciones para construir procesos democráticos con valores que la comunidad asume en conjunto para el bienestar y la justicia social, especialmente en sociedades de transición a democracias firmes y estables. Llariza Berrios y María Rosa Estrada (2013) presentan los valores en los adolescentes que, según ellas, son considerados una manera de vivir entre lo que se piensa y lo que se dice. Este aspecto social se refiere a la pertenencia a un grupo, donde se desea ser valorado por la inteligencia, la sensibilidad, la responsabilidad, la simpatía o la amabilidad. Este estudio en Barcelona al igual que el de Chihuahua destacan los valores consensuados por cualidades visibles de las personas.

igualdad, la convivencia, la tolerancia, la solidaridad, la justicia y la paz. El desarrollo moral promueve sociedades desarrolladas para que las naciones que viven la democracia la hagan inherente a sus valores morales y eduquen para la ciudadanía, como lo plantea Samper y Maussa (2014) en una investigación realizada en jóvenes universitarios colombianos: Los más recientes estudios en el ámbito de las ciencias cognitivas muestran que el cerebro humano está dotado de predisposiciones morales, un “disco duro” de competencias morales, común a todas las culturas, cuyo desarrollo puede favorecer la convivencia. La moral no se reduce a ello, pero encuentra allí un fundamento útil para la vida. (Bilbeny, 2002, p. 18). Estos son aspectos propios de una “inteligencia ética orientada a la convivencia” (Martín, 2004) que exigen capacidad reflexiva. Según Adela Cortina (2000), los valores son “las cualidades reales de las personas”. Los valores responden a una época y a un lugar determinado, y exigen una contextualización de tiempo y espacio cultural, que es el progreso moral. Los valores morales buscan el desarrollo de las personas en la alegría, la utilidad, la belleza, la justicia y la verdad. Ortega y Gasset (2004) considera que los valores morales “son ejemplo de ellos la bondad, la justicia o la lealtad”, y “no constituyen una clase peculiar de valores, sino que la conducta moralmente adecuada consiste de tratar de realizar en el mundo los demás valores de una manera correcta” (p. 320).

Gallardo (2009) resalta la importancia de educar en valores para la libertad, la

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Baños Ramírez (2015), en un estudio realizado en Mérida con 69 jóvenes, buscó conocer el sentido que confieren ellos a las nociones de ciudadano y ciudadanía, y encontró que relacionaban la libertad, la igualdad y la solidaridad con la democracia, sin embargo, perciben al ciudadano y a la ciudadanía poco ligados a dichos valores o a las decisiones tomadas por la clase política.

Conclusiones El objetivo de este trabajo fue rastrear las nociones sobre la ciudadanía, y cómo ha sido comprendido el término en la escuela y la sociedad según el contexto. Se parte del origen del ciudadano como sujeto sumiso en la monarquía y la religión. Luego, al ciudadano solo se le atribuían derechos que le permitían actuar en ciertos ámbitos políticos casi excluyentes de las decisiones públicas, hasta la actualidad, aún en construcción, cuando se valora una visión participativa de la ciudadanía en los asuntos públicos. En la actualidad, se plantea la necesidad de empoderar a los ciudadanos, considerando la carencia en la formación democráticaciudadana de la escuela, en la que, desde la infancia, se apropie de distintos mecanismos de participación en los escenarios públicos, para tener un ambiente en el que se constituyan como sujetos de derechos en relaciones de convivencia, ciudadanía y democracia. El reconocimiento político y moral debe ser impulsado por sistemas educativos preparados para formar a niños y jóvenes multiplicadores de valores morales y políticos, que usan los medios con los que cuenta la comunidad, fomentando la participación mediante las nuevas tecnologías. Se consi-

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dera que los ciudadanos deben ejercer sus derechos de manera democrática y participativa en diferentes ámbitos de desarrollo. La democracia y la ciudadanía están estrechamente relacionadas, pues no se puede concebir ciudadanos antidemocráticos o no participativos, ni una democracia carente de participación ciudadana, pues la democracia se consolida solo si los actores deciden jugar y respetar las reglas para avanzar hacia la meta superior que es lograr gobiernos legítimos y justos. Frente a ello, cobran importancia las elecciones que implican la capacidad de participación crítica de la sociedad y la calidad de actores políticos en la construcción de una nueva ciudadanía para lograr avances democráticos (Alanís, 2013). Noam Chomsky (2007) sostiene que para establecer las bases de una democracia significativa y participativa, los ciudadanos de las sociedades democráticas deberían emprender un curso de autodefensa intelectual para protegerse de la manipulación y del control que un selecto grupo de dirigentes quieran imponer. Rujano y Salas (2015), en un estudio realizado en Maracaibo, buscaron las estrategias y las posibilidades de las instancias gubernamentales para diseñar e implementar políticas públicas para el desarrollo de una convivencia ciudadana participativa, e identificaron varias maneras de participación entre los ciudadanos, como actividades deportivas, culturales y el asistir a las personas en situaciones de vulnerabilidad en los espacios públicos, y las instituciones educativas y religiosas en los sectores económicos y sociales. En el contexto educativo, proponen empoderar a los docentes como actores sociales transformadores que abren espacios de


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construcción de identidad, que promuevan el surgimiento de un conocimiento propio y un saber práctico en los espacios educativos. Los medios alternativos y de comunicación producen un amplio debate respecto a la construcción de ciudadanía en niños y jóvenes en formación que usan las nuevas tecnologías para la información, la formación y la diversión. Los canales de televisión y los videojuegos no se interesan por la construcción de ciudadanía. En los países de América Latina se mantienen notables desigualdades en el acceso y el uso de la información, pues los intereses con los que se emplean los medios son ajenos al propósito de información imparcial sobre los fenómenos sociales. Algunos autores advierten la posibilidad de que los medios de comunicación, en su búsqueda de legitimación, sometan a los ciudadanos y a sus necesidades a un proceso de transformación inadecuado, lo que da como resultado una ciudadanía estereotipada por la influencia que ejercen los medios ligados a las prácticas de consumo, como señala Rosalía Winocur (2003). Sin embargo, no todos los autores mencionan el uso de los medios como algo poco constructivo, sino como recursos en la formación de las nuevas generaciones cuyos intereses en la actualidad han cambiado respecto a los de hace medio siglo, pues importa la integración de las gobernanzas en la construcción de políticas públicas y las formas complementarias que permitan construir nuevos escenarios de participación.

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pp. 138-155 Recibido: 11 | 02 | 2017 Evaluado: 21 | 07 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Villada-Rendón, P. A. (2017). Lenguajes poéticos desde el silencio, un encuentro con la experiencia. Revista Aletheia, 9(2), 138-155.


Lenguajes poéticos desde el silencio, un encuentro con la experiencia* Poetical Languages from Silence: An Encounter with Experience Linguagens poéticas desde o silêncio, um encontro com a experiência

Paula Andrea Villada-Rendón**

*

Artículo de reflexión derivado de la investigación “El arte en Altavista Central: experiencias de formación y participación”, presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales en convenio con la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde), sede Sabaneta, septiembre del 2016.

**

Docente de Cátedra de la Escuela de Nutrición y Dietética - Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Correo electrónico: villada.paula@gmail.com. Código orcid: 0000-0002-1881-1464


Resumen Diferentes autores han reflexionado sobre la crisis de la experiencia en la modernidad, época en la cual es concebida como experimento y no como experiencia particular que surge del acontecer y genera sorpresa y novedad. En este sentido, el artículo invita a pensar el concepto de experiencia desde la propuesta hecha por Jorge Larrosa, como “eso que nos pasa”, que nos permite hacernos conscientes de nosotros, de los otros y del mundo, que genera transformaciones. Más allá de la saturación de información y de comunicación provocada por el sistema tecnológico actual, del afán, fruto de la competencia y de la incansable búsqueda de una mayor productividad, es necesario volver al silencio, que implica presencia y atención, en el cual la experiencia encuentra la posibilidad de nacer y dar paso a la apertura, al reconocimiento y a la contemplación de aquello que de manera inesperada y singular brinda sentido a la existencia y nos posibilita reconocer el rostro de ese otro que también nos interpela. El asombro, la imaginación y los sueños tienen cabida en el silencio, y, para ello, es necesario recuperar otros lenguajes poéticos como el arte.

Abstract Different authors have reflected on the crisis of experience in modern times, in which is conceived as an experiment and not as an experience arising from events and that generates astonishment and freshness. In this sense, this article bids us to think, from Jorge Larrosa’s proposal, the concept of experiencing as “something occurring to us” which allows us to become aware of ourselves, others and the world surrounding us, and to generate transformations. Due to the overload of information and communications triggered by the current technological system; the rush, because of competition and the relentless pursuit for greater productivity, it is necessary to return to silence. Since it implies presence and attention, experiencing finds an opportunity to rise and to give way to openness, awareness and contemplation of everything that, unexpectedly and uniquely, gives meaning to existence while enabling us to acknowledge the presence of which who also question us. Wonder, imagination and dreams have a place in silence, and therefore, it is a must to recover other poetical languages as art.


Resumo Diversos autores já refletiram sobre a crise da experiência na modernidade, época na que é concebida como experimento e não como experiência particular que surge do acontecer e gera surpresa e novidade. Nesse sentido, o artigo convida a pensar o conceito de experiência desde a proposta feita por Jorge Larrosa, como “isso que nos acontece”, que nos permite ser conscientes de nós, dos outros e do mundo, que gera transformações. Além da saturação de informações e comunicação provocada pelo sistema tecnológico atual, do afã, produto da competência e da insaciável procura de uma maior produtividade, é preciso regressar ao silêncio, que implica presencia e atenção, onde a experiência encontra a possibilidade de nascer e dar passo à apertura, ao reconhecimento y à contemplação daquilo que de forma inesperada e singular dá sentido à existência e possibilita reconhecer o rosto desse outro que também nos interpela. O assombro, a imaginação e os sonhos têm lugar no silêncio e, para isso, é preciso recuperar outras linguagens poéticas como a arte.

Palabras clave Experiencia; arte; silencio; transformación. Keywords Experience; art; silence; transformation. Palavras chave Experiência; arte; silêncio; transformação.


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Allá, donde terminan las fronteras, los caminos se borran. Donde empieza el silencio. Avanzo lentamente y pueblo la noche de estrellas, de palabras, de la respiración de un agua remota que me espera donde comienza el alba. (Paz, 1998)

E

l presente artículo nos invita a pensar el concepto de experiencia, principalmente, en el sentido propuesto por Jorge Larrosa, es decir, como “eso que nos pasa”. Larrosa 1 (2003) en sus diferentes estudios sobre el tema plantea la importancia de volver a ese sentido primero de la experiencia, entendido como un páthei máthos, es decir, como un aprendizaje que se padece, que implica desasosiego e incertidumbre, como “ese saber que transforma la vida de los hombres en su singularidad” (Larrosa, 2003, p. 35). Concebida así, argumenta que no tiene nada que ver con el método de la ciencia moderna, que inicia Bacon y alcanza su máxima formulación en Descartes, en el cual la experiencia se convirtió en experimento como un camino seguro y comprobable, como una forma de apropiar y acumular conocimientos que siempre están fuera de nosotros, y de mediar entre estos y una vida concebida solo desde lo biológico para generar maneras de sobrevivencia y adaptación. Larrosa (2003) plantea que en la actualidad […] la experiencia ya no es lo que nos pasa, […] sino el modo como el mundo

1 Profesor de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona. Licenciado en Pedagogía y Filosofía. Doctor en Pedagogía. Estudios posdoctorales en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y en el Centro Michel Foucault de la Soborna de París.

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nos vuelve su cara legible, la serie de regularidades a partir de las que podemos conocer la verdad de lo que son las cosas y dominarlas. (p. 25). Siendo así, dice que el conocimiento es un mathema, una acumulación progresiva de verdades objetivas que permanecerán externas al hombre. Refiere entonces que es necesario volver a lo que nos haga pensarnos de manera diferente, volver al tiempo humano que está dotado de sentido, que es singular, en el que las personas adquieren una forma concreta y no universal y abstracta. Por tanto, propone recuperar la categoría de experiencia y volver al concepto de esta en su proximidad con la palabra vida que tiene mucho que ver con la fecundidad, reflexionada por María Zambrano, y con el nacimiento o la natalidad, propuesto por Hannah Arendt. La palabra vida es acogida por Larrosa desde su raíz griega “bios” que se refiere no solo al sentido biológico, sino al sentido o sinsentido de la vida, a las historias, a la biografía (singular e irrepetible) y que requiere también de un mundo de relaciones con los otros, de tradiciones y de exposición a la novedad. La experiencia es lo que nos pasa, porque qué es la vida sino el pasar de lo que nos pasa y nuestras torpes y a veces inútiles tentativas de elaborar el sentido o los sinsentidos de lo que nos pasa. (Larrosa, 2007). En relación con los anteriores planteamientos, este artículo nos invita a pensar la experiencia como aquello que nos permita hacernos conscientes de nosotros mismos, de los otros y del mundo; esquivar la vida


Lenguajes poéticos desde el silencio, un encuentro con la experiencia Paula Andrea Villada-Rendón

sumida en lo rutinario, en lo estandarizado, en las masas y en las multitudes, donde el otro no tiene rostro, ese rostro resaltado por Lévinas que nos permite reconocer nuestro propio rostro hoy, perdido en lo fugaz, en aquello que se actualiza constantemente y que en tantas ocasiones es virtual, impidiéndonos el contacto con la piel del otro, con su mirada y con su voz. Los demás planteamientos aquí esbozados, desde autores como Bárcena, Mèlich, Arendt, Benjamin, Gadamer, entre otros, nos invitan igualmente a habitar un espacio en donde el afán no sea la única prioridad, donde el silencio y el arte ocupen un lugar que posibilite el paso en la apertura, el reconocimiento y la contemplación de aquello que, de manera inesperada y singular, da sentido a la existencia, que nos estremece y nos devuelve a la vida, al instante, a escuchar el latido de nuestro corazón, a percibir la sensibilidad de nuestra piel, a conectarnos con esos otros mundos que pasan silentes, invisibles a nuestras miradas, desconocidos y negados, los cuales, sin saberlo, nos transforman y también nos constituyen. Para adentrarnos en las reflexiones propuestas abordaremos el artículo en tres partes: (1) la crisis de la experiencia en la modernidad; (2) el silencio: un encuentro con la experiencia, y (3) el arte: una alternativa para el acontecer.

La crisis de la experiencia en la modernidad Pensar en la modernidad es centrarnos en un época desprovista de silencio, en la cual prima la razón que no permite concebir la experiencia como relevante, pues, según

Benjamin (1977), esta fue pensada como “una máscara sin expresión, impenetrable y siempre igual” (citado en Rosas, 1999, p. 171), pasando de la experiencia particular que no se puede sino tener a la experiencia general que solo se puede hacer, es decir, convirtiendo la praxis en teoría (Bentolilla, s.f.), la experiencia en experimento, en algo revisable y sometido a control, y no en algo que genere asombro y novedad. En este sentido, Didi-Huberman (citado en Bárcena, 2012a) habla de la caída de la experiencia en el mundo moderno, teniendo como referencia el diagnóstico realizado por Benjamin (1933) en el cual dice que “Una pobreza del todo nueva ha caído sobre el hombre al tiempo que ese enorme desarrollo de la técnica. Y el reverso de esa pobreza es la sofocante riqueza de ideas que se dio entre la gente […]” (p. 1). Dicho planteamiento fue retomado por Agamben (s.f.), quien argumenta que, en la existencia cotidiana en una gran ciudad, “El hombre moderno vuelve en la noche a su casa extenuado por un fárrago de acontecimientos –divertidos o tediosos, insólitos o comunes, atroces o placenteros– sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia” (p. 152). Atendiendo a estas reflexiones, la pobreza de experiencia no solo se da por la “experiencia de la guerra” que argumentaba Benjamin (1933), y que hoy seguimos viviendo, sino, de manera determinante, por la saturación de actividades que se presentan en nuestras vidas sin tocarnos, pues los ritmos apresurados que aceptamos a los cuales nos acostumbramos nos impiden estar atentos y abiertos a lo contingente. Así, la experiencia en la actualidad, en el sentido propuesto por Larrosa “eso que nos

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pasa, que nos acontece”, está en crisis. El mundo acelerado y ruidoso que habitamos no nos permite tener experiencias. Vivimos con afán, nuestro pensamiento está ocupado en las responsabilidades y compromisos que asumimos, en el mal llamado progreso que nos obliga a establecer una relación con el estudio y con el trabajo casi íntima, para lograr, en medio de la competitividad y la producción, el estatus deseado que nos dé capacidad suficiente de adquirir lo que el modelo de la modernidad nos prometió como medio para alcanzar felicidad, dejando a un lado la posibilidad de tener experiencias. Al respecto, con Musil (1993), podríamos decir que “hemos conquistado la realidad y perdido el sueño. Ya nadie se tiende bajo un árbol a contemplar el cielo a través de los dedos del pie, sino que todo el mundo trabaja” (p. 48), ya no pensamos en aquello que es simple y sensible, que genera emoción, aventura y que puede ser inesperado, porque los ritmos cotidianos nos obligan a controlar nuestra existencia. La vida de un ser humano está programada desde antes de su concepción: planeamos el tiempo en que nacerá; la manera en que el parto se dará; determinamos dónde y de qué forma se educará en sus primeros años de vida; escogemos los lugares que debe frecuentar; el segundo y tercer idioma que aprenderá; las instituciones en que tendrá su formación primaria, media y superior; los cursos a que asistirá para que no pierda tiempo; el ahorro programado con el cual comprará sus vehículos, viajará y tendrá siempre al día sus equipos de última tecnología para mantenerse informado y conectado con el mundo. Planeamos su vida para que no sufra y para que pueda

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acomodarse a lo que la sociedad cada día nos ofrece: […] a las ideas de homogeneidad, de individualidad, de satisfacción por el consumo, de impenetrabilidad y perennidad de las relaciones económicas, que no aceptan discusión y exigen obediencia inmediata, sobre la amenaza de la exclusión y de la marginalidad, de aquellos que no aceptan la lógica de funcionamiento del sistema. (Fontella y Fonseca, 2010, p. 111). De esta forma, continuamos sumiéndonos en el modelo actual del mundo, hegemónico, con sus consignas de ilustración, producción y consumismo que saturan e impiden el silencio y con ello la ausencia de experiencias y, por tanto, de transformaciones. Igualmente, la cantidad de información que nos llega, a veces sin pedirla, la comunicación constante cargada de palabras, en ocasiones vacías, palabras no reflexionadas y tantas veces emitidas de manera virtual, no nos dejan espacios ni cabida para el silencio ni para el encuentro. Es un mundo del que se nos escapa la experiencia, por lo cual al final de cada día no tenemos nada para contar, todo transcurre de manera rápida, casi imperceptible, y el lenguaje se convierte en un “mero instrumento al servicio de la comunicación y el poder” (Bentolilla, s.f., p. 2), pero no de la experiencia; las palabras ya no brotan del corazón, dejaron de ser cálidas, sutiles, inquietas y arriesgadas. Perdimos también la experiencia porque la modernidad nos enseñó a vivirla desde la razón, desde el conocimiento científico, desde el “método, como único camino seguro


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hacia la verdad y la remisión de las condiciones de la experiencia a un ‘nuevo y único sujeto’: el ego cogito cartesiano, elevado a axioma indiscutible de toda acción teórica” (Bentolilla, s.f., p. 3). Descartes en su método desconfiaba de la experiencia y toda su apuesta necesitaba ser confirmada mediante el estudio, la indagación y la comprobación: “La ciencia moderna consigue superar así la clásica concepción de la experiencia, cuya idecibilidad solo puede expresarse en la fábula o el relato: es decir en prácticas de narración, no teóricas” (Bentolilla, s.f., p. 3). Así, la pretensión de controlar los conocimientos y el lenguaje dentro de unos marcos normativos guiados por la ciencia moderna y el sistema tecnológico que siempre están en constante actualización nos obliga a dejar atrás la experiencia como un paso, como un camino, como un viaje que supone riesgos y deja huellas, que implica ir despacio para dejar que “algo nos pase”, como lo expresa Larrosa, pues estamos acostumbrados solamente a construir conocimientos bajo parámetros racionales sin tener experiencias que supongan transformaciones. No conocemos algo con certeza porque estamos colmados de cosas, hay abundancia de estímulos, pero “nada nos conmueve en lo íntimo” (Larrosa, 2009). Al respecto Heidegger expresa: […] hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma. Cuando hablamos de “hacer” una experiencia eso no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer; “hacer” significa aquí: sufrir, padecer,

tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar, en la medida que nos sometemos a ello […]. (citado en Larrosa, 2009, p. 25). Por tanto, la planeación inquebrantable, la saturación de información, el control y la falta de tiempo nos han llevado a perder la capacidad de asombrarnos, crear, imaginar, narrar, confiar, estar expuestos, la determinación para decir no, para renunciar, nos ha llevado a perder lo singular y a ganar soledad. El miedo nos vence, “nos vuelve dóciles y obedientes” (Bárcena, 2002) frente a un modelo que nos impulsa a la producción, a la belleza, a pretender ser el mejor en el área en que nos encontremos, para permanecer y continuar supliendo las necesidades del mercado o las necesidades del conocimiento. Las experiencias ocurren fuera de nosotros, sabemos muchas cosas pero no dejamos que nada nos pase; los acontecimientos se nos dan en forma de vivencia instantánea, puntual y desconectada (Larrosa, 2009): La expulsión de la experiencia al exterior del individuo, su expropiación como lugar de un padecer “que excluye toda posibilidad de prever; es decir, de conocer algo con certeza”, asume la forma de una liberación del sentido común por la razón y la comprensión práctica del mundo (que es finita y temporal), por el conocimiento teórico de los hechos que componen este mundo. (Bentolilla, s.f., p. 2). Por su parte, Scheerbart (citado en Benjamin, 1933) en Experiencia y pobreza, enuncia: “Estáis todos tan cansados, pero solo porque no habéis concentrado todos vuestros pensamientos en un plan entera-

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mente simple y enteramente grandioso” (p. 3). Quizá ese plan tenga mucho que ver con el silencio y nos conduzca de regreso a la experiencia.

El silencio: un encuentro con la experiencia Fue el canto del pájaro el que nos hizo sentirnos a nosotros mismos porque creó un fondo de silencio en el que pudimos recogernos. Un silencio de nadie, tan de nadie que podía ser de cualquiera, tuyo, mío, y en el que aquella noche, asomados a la ventana, recogidos en el silencio, nos sentimos vivos. (Larrosa, 2003, p. 18).

¿De qué manera rescatar el silencio que nos permita volver a nosotros mismos y de este modo a la experiencia? En este mundo acelerado y ruidoso, la saturación de palabras y de acontecimientos sin experiencia nos conduce a la necesidad del silencio. Sin embargo, pasa inadvertido para la sociedad contemporánea porque, para algunos, “el silencio es el enemigo de la palabra incesante […]” (Bárcena, 2002, p. 26). Según Le Bretón (2002), su “legitimidad queda cuestionada”, pues “la ideología de la comunicación asimila el silencio al vacío, a un abismo en el discurso, y no comprende que, en ocasiones, la palabra es la laguna del silencio” (citado en Bárcena, 2002, p. 26). Pero el silencio es necesario, en él reposan las palabras que no pueden decirse y que son responsables del otro, aquellas que, según Wittgenstein, expresan lo más importante de la vida, “las cuestiones fundamentales de la vida”, “lo que resulta decisivo” (Mèlich, 2012, p. 128-129).

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Esta afirmación nos invita a volver a ese primer silencio del crecimiento interior en el vientre materno, que menciona Bárcena, en el espacio-otro de un cuerpo otro, que nos permita nacer en un lugar sin palabras o en un espacio para recuperar las palabras verdaderas y múltiples, regresar a la intimidad del silencio, a su voz y exponernos a lo imprevisible y a lo trascendental: “Venimos al silencio y al silencio vamos. Antes de la vida y después de la vida estamos instalados en el silencio. El silencio es nuestra condición y nuestro hábitat” (Bárcena, 2002, p. 26). En términos de Arendt, llamaríamos a esto “natalidad”, como esa posibilidad de nacimiento, de ruptura y de sentido (Bárcena, 2006). Hoy, necesitamos del silencio para apaciguarnos, para percibir el mundo, incluso para escuchar el reloj de la modernidad que marca incesantemente nuestro tiempo y define nuestro espacio; para sentirnos respirar y hacernos conscientes del palpitar de nuestro corazón, sabernos vivos y vulnerables. Lo necesitamos para pensar, porque “pensar nos hace presentes ante nosotros mismos” (Bárcena, 2012b, p. 237), permitiéndonos contemplar la posibilidad de transformarnos, de comprendernos y comprender el mundo, de inquietarnos para indagar, proponer y planear nuevos comienzos. El silencio nos dispone al encuentro con la vida, su lenguaje está lleno de gestos, de recuerdos, de palabras que emergieron en otro momento, de reflexiones para reconocernos y reconocer al otro y sus silencios, esos, llenos también de ausencias, deseos o alegrías. El silencio nos da la posibilidad del acontecer porque nos deja expuestos a lo improgramable, a aquello que llega de


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manera impertinente, sin aviso y nos vuelca a la sensibilidad, a la apertura, a saber que los otros son seres distintos que contribuyen en nuestra configuración como sujetos, desde la relación y el vínculo. En el silencio la experiencia encuentra la posibilidad de nacer, enunciarse y resistir, tanto la experiencia propia como la ajena en la cual no podemos intervenir porque es singular, a diferencia de un experimento que es homogéneo y generaliza. De este modo, podríamos concebir y vivir la experiencia como Larrosa (2009) lo plantea: “la experiencia es eso que me pasa a mí, que acontece en mí”, por cuanto siempre tendrá un sentido y una afectación diferente, pues una experiencia es para cada cual la suya. Dicho concepto nos adentra, además, en el principio de pluralidad pensado por el autor como aquel en el que la alteridad tiene cabida, porque ante cada acontecimiento siempre habrá muchas experiencias singulares. Situándonos desde la perspectiva del otro, como lo expresa Mèlich, reconociéndolo “radicalmente otro” y haciéndonos responsables y no libres de él (Vásquez, 2014). La pluralidad nos recuerda también que la experiencia implica pasión, que “supone un trayecto hacia afuera, […] en el que uno si se encuentra a sí mismo es respondiendo a otro, a las demandas del otro, a las solicitudes del otro, y no tiene más remedio que dar respuesta a ese desafío […]” (Mèlich, 2012, p. 71). Así, mediante el silencio la experiencia se abre a lo real como singular, incomprensible, incomparable, irrepetible, extraordinario, único y sorprendente. Se da libre, sin prejuicios. La posibilidad de la experiencia supone, entonces, la suspensión de cualquier exposición genérica desde la

que se habla, se piensa, se siente y se vive; supone que el sujeto se mantenga en su propia alteridad constitutiva (Larrosa, 2009). Desde este concepto de experiencia propuesto por Larrosa, el silencio, en el cual surge, no es vacío; en el vacío hay miedo, dolor, angustia, sin-sentido; no es soledad, es un encuentro transparente, tranquilo, amoroso y acogedor que nos permite el vínculo sincero con el otro en una relación en la que al final algo se ha transformado. El silencio implica presencia, atención y preparación, “una preparación de otra cosa que vendrá después” (Bárcena, 2002, p. 29), una preparación para el acontecer. Por ello estar callado, no emitir palabras, no es estar en silencio, pues este, igualmente, es eso que Bárcena (2002) nos recuerda: Y me recorre, también, el silencio bellísimo y desconsolado de una mirada, sí, una mirada herida que me trae el dolor del mundo. Tu mirada. Tu mirada de niña, con infancia robada; tu mirada de madre, sin tiempo para amar; tu mirada de anciano, el perfil de tu mirada, la boca esbozando el dibujo de tu llanto; tu mirada de mujer amante perdida en la noche oscura de un tiempo sin retorno, tu mirada acogedora del amado moribundo. (p. 29). En esta cita el autor evoca un silencio que nos hace visibles a los otros porque requiere estar vigilante, escuchar ese grito callado de quien se encuentra a nuestro lado. El silencio nos permite ver su rosto, aquél que Lévinas nos muestra no como el que simplemente miramos con los ojos de la conciencia o con la sensibilidad del gozo, que se convierte en dato, sino como aquél que reconocemos

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en su “expresión”, sin necesidad de contexto, que escuchamos y que nos “interpela” (Navarro, 2008 desde aquello que no dice, porque “en la expresión un ser se presenta a sí mismo” (Levinas, citado en Navarro, 2008 p. 181). La presencia de ese rostro nos cuestiona y nos inquieta. De esta manera, “el silencio es un estado […], es escucha del yo, del sí mismo, de lo hondo y del mundo. El silencio es estado de vida, una intensidad de vida, un estado de nerviosa inquietud y éxtasis” (Bárcena, 2002, p. 29), como lo expresa Octavio Paz en el siguiente poema: Silencio Así como del fondo de la música brota una nota que mientras vibra crece y se adelgaza, hasta que en otra música enmudece, brota del fondo del silencio otro silencio, aguda torre, espada, y sube y crece y nos suspende y mientras sube caen recuerdos, esperanzas, las pequeñas mentiras y las grandes, y queremos gritar y en la garganta se desvanece el grito: desembocamos al silencio en donde los silencios enmudecen. (Paz, s.f.) Este enmudecer, que nos recuerda el poeta, tiene relación con las palabras que calla el silencio, con eso que no alcanzan a expresar, pero también con eso que es necesario guardar porque cuida del otro. Por ello, el silencio es trascendencia y encuentro; es una forma de resistir, del “poder no hacer” de

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nuestra potencia al que se refería Aristóteles frente a los modelos que nos imponen, pero también es “una obligación respetuosa, no desesperada ni escéptica. Hay que guardar silencio para poder vivir. Hay que aprender a hablar las palabras del silencio […] el silencio es la palabra del rostro, de la mirada, del gesto, del tacto […]” (Mélich, 2012, p. 129). Tal como lo expresa el poeta Lord Chandos en su carta, en la cual cuenta que, desde su experiencia en el campo donde se retiró a vivir, comprendió que el silencio habla de aquello que no se puede expresar con el lenguaje, pues le ocurría que con “su lenguaje, ya no podía expresar aquellas cosas que eran lo más importante de la vida […], los valores más profundos –las que son inexpresables” (Hofmannsthal, citado en Mèlich, 2007, p. 224). Él recupera la cercanía de las cosas que hemos perdido cuando las reemplazamos por conceptos; a Lord Chandos el silencio le permitió “establecer una nueva y premonitoria relación con toda la existencia” (Hofmannsthal, s.f., p. 8), le permitió el asombro de aquello que es simple y singular, y que en cada instante nos acerca a lo impredecible. El lenguaje del silencio está impregnado de arte, sus palabras son cercanas a las palabras poéticas, las que necesitamos llenas de ausencia y de sombra, palabras que quedan en la memoria y reposan en los sentidos y en las emociones, ese lenguaje que dice que no es solo lo que dice, y eso es precisamente lo que dice. Es el lenguaje de las ausencias múltiples con el cual poder leer literalmente la realidad (Aparici y Larrosa, 2010). Para Aparici y Larrosa (2010) la palabra poética es una forma de resistir a la razón, como lo es el silencio, es una alternativa para partici-


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par en la realidad, para reconocer lo diverso, acoger lo múltiple, respetar lo diferente. En su texto Realidad y tiempo. La poesía y el aprendizaje de la multiplicidad, “recogen indicios de cómo la palabra poética inventa una nueva posibilidad de vida […]” (p. 15), un lenguaje con tinte de nacimiento que lleva a pensarse y a cuidar del otro, tal como lo hace el arte, por el cual, quizá, podamos volver al silencio y con él a la experiencia.

El arte: una alternativa para el acontecer El arte desde sus diferentes expresiones actúa como acontecimiento, “es imprevisible […], irrumpe” (Mèlich, 2012, p. 100), por ello lo importante no es la obra, sino “eso que me pasa” cuando me vinculo al acto artístico. El arte deviene como un acontecimiento exterior a mí frente al cual estoy atento para dejarme tocar y reflexionar, para transformarme desde la libertad, porque su lenguaje no necesita ser interpretado ni justificado, solo requiere, desde el vínculo, de la apertura que nos permita generar nuestras propias construcciones. Así, en relación con la experiencia, Bárcena nos propone recuperar otras voces, una de ellas es la voz del poeta, voces constituidas a partir del arte (la literatura, el teatro, el canto, la música, el baile, la plástica, entre otros) en las que el silencio se reinventa; voces que nos devuelven al asombro, a la magia, a la escucha, a conmovernos desde una experiencia no programada, para alentarnos a existir de manera diferente. El autor nos recuerda que “la voz de la poesía no nos dice cómo tenemos que vivir, por eso es conversable y es libre. Es, su presencia, como una visita inesperada” (Bárcena, 2002, p. 36).

En este mismo sentido, Larrosa (2003) al poner como ejemplo la lectura para explicar la dimensión de la experiencia refiere que esta implica una relación, que lo importante no es el texto sino la relación que generamos con él y lo que nos pasa con su lectura. En dicho encuentro aprendemos una “erótica del arte”, como lo denomina Sontag (citado en Bárcena, 2002), que implica suspender la comunicación como fin natural del lenguaje y de las palabras que comunica el texto; “supone el increíble esfuerzo de escuchar el silencio, disponiéndose uno a percibir la tensión del encuentro con el momento justo” (Bárcena, 2002, p. 32), en el cual nuestro cuerpo nos lleva a aquietarnos para impedir que lleguemos a la saturación, al desespero y a la desazón, porque el silencio y, con él, el arte en sus diferentes expresiones, nos instan a la vida y a la utopía, nos piden pasos lentos para ser conscientes de cada uno de ellos y de las posibilidades que tenemos, nos hacen sensibles para descubrirnos y escuchar las voces simples de la naturaleza. Las relaciones que se configuran, por tanto, nos permiten formar o transformar nuestras palabras, pensamientos, sentimientos y acciones desde lo contingente y lo finito, pues Aparici y Larrosa (2010) nos recuerdan que en el “lenguaje poético las palabras se tornan inagotables, narrando la vida siempre inagotable de tiempos y realidades múltiples en continuo devenir” (p. 16). A diferencia del lenguaje científico y técnico, del lenguaje ilustrado, homogéneo, frío, insensible, pocas veces comprendido, el lenguaje poético brota del corazón, es espontáneo, cálido, claro, insaciable. Al respecto, Mèlich (2012) nos recuerda que “la palabra poética no es tanto la palabra del poeta, de un poeta, sino la palabra regalada

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al otro. Es la palabra que tiene cuidado del otro” (p. 100). El arte como acontecimiento nos ayuda entonces a sentir por nosotros mismos porque irrumpe en nosotros, porque el lugar de la experiencia somos nosotros. Los cuentos, los poemas, las canciones, las historias, nos llegan de manera inadvertida, nos dicen y nos inquietan, desnudan nuestras verdades, hacen visibles nuestras ausencias y elevan nuestra imaginación con la necesidad de crear otros mundos y nuevos caminos. El lenguaje del arte dice todo lo que no puede decirse con palabras que salen de la razón, nos sitúa frente a nuestras realidades, nos estremece la piel, nos libera o nos oprime. Sus palabras son persistentes más que insistentes y una vez llegan no hay manera de escapar de ellas; dicen, una y otra vez; buscan, una y otra vez; indican, una y otra vez. El arte nos interpela, nos conmueve, nos convoca a la vida, y por ello implica comprensión y pasaje, salida de sí hacia otro que no soy yo. En este mismo sentido, Gadamer relaciona el arte con el juego, el símbolo y la fiesta como elementos que lo constituyen. Concibe el juego como un movimiento que surge de dentro, que implica apertura a otros mundos, a diversas formas de comunicación y de lenguaje; el juego permite la finitud y la transcendencia, es siempre un acto libre. Así, el arte nos remite a una experiencia singular del sujeto, una experiencia que acontece en un entramado de relaciones con los otros y con lo otro, que nos reinventa en ocasiones desde el asombro para decirnos siempre algo nuevo, y que también nos deshace, “nos descoloca, nos descompone, nos desconcierta” (Mèlich, 2012, p. 101). Al respecto,

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Bárcena (2002), en su texto La respiración de las palabras: ensayo sobre la experiencia de una lectura posible, argumenta que “el espíritu del juego es serio y la seriedad es al final solo juego” (p. 36), solo es movimiento, creación, imaginación, sueño, incertidumbre. Para Gadamer, otro de los elementos constitutivos del arte es el símbolo, que no es una especie portadora de mensajes sino que da apertura al sentido del arte, el cual siempre es singular y plural. Afirma que “la representación simbólica que el arte realiza, no precisa de ninguna dependencia determinada de cosas previamente dadas” (Gadamer, 1991, p. 93); no es algo preestablecido, es algo que me dice. El símbolo no es el significado mismo de la obra, lo que constituye al arte en un acontecimiento, “porque aunque siempre se da en un tiempo y en un espacio tiene sentido en otro tiempo y en otro espacio” (Mèlich, 2012, p. 101). De esta manera, el arte nos convoca siempre desde la novedad y nos dice en la medida en que deviene en proceso de construcción de sentido a partir de la experiencia individual y colectiva. El arte tiene que presentarse de forma libre para que pueda generar experiencia, se tiene que dar como “la posibilidad de un nuevo nacimiento (un reaprendizaje de la existencia)” (Bárcena, 2012b, p. 238); “[…] cualquier forma de encierro en la lógica disciplinar puede acabar reduciendo el impacto simbólico del arte, su potencia de revelación, por así decir” (Bárcena, 2010, p. 36). Por tanto, el arte no nos lleva a adquirir solo conocimientos, a llenarnos de cosas que no sabíamos, en su lugar nos convoca al cambio, a dejarnos afectar. Hay que dejar que algo nos pase, y para ello


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el arte también requiere del silencio, como lo plantea Bárcena, de estar dispuestos a la escucha, a dejarnos conmover para que surjan transformaciones que siempre serán singulares, no homogéneas como un experimento, pues en las experiencias de cada uno están implícitas sus historias, sus anhelos y sus miedos. Por eso, para Larrosa, en la experiencia la repetición es diferencia, la mismidad es alteridad, la experiencia siempre tiene algo de sorprendente. Gadamer propone también la fiesta como elemento constitutivo del arte que representa la posibilidad de ser y crear en comunidad; permitiéndonos movimiento, apertura, exposición, alegría, acogida y encuentro. Desde esta propuesta nos centraremos solamente en los dos últimos aspectos porque la experiencia implica fundamentalmente alteridad, nos lleva a desacomodarnos, a perturbarnos un poco, a reconocer que existe otro cuya presencia es significativa para nosotros; nos conduce al riesgo. El arte en su expresión de encuentro con el otro permite que la experiencia se dé en un espacio público, pasando de una experiencia singular a una colectiva, dual y plural, en la cual se manifiesta la alteridad, se reconoce al otro y se comparte con él en relaciones que nada tienen que ver con la dominación, el disciplinamiento y el control, sino con la alegría, el cuidado y la acogida, con recibirlo en la perspectiva de un acontecimiento (Mèlich, 2012). “El otro es ese que no soy yo, pero también está conmigo” (Mèlich, 2012, p. 27), es el que me interpela. Así, en la experiencia del arte como fiesta la alegría sobrepasa los límites del individualismo en espacios para encontrarnos con lo inesperado y para celebrar la vida.

En la fiesta se da un nacimiento, porque “nacer es sobre todo ser acogido […] porque los seres humanos somos vulnerables, frágiles” (Mèlich, 2012, p. 40) y necesitamos de la hospitalidad, de las palabras del otro, de su mirada, de su escucha y de su sonrisa cercana. “El mundo en el que un ser humano ha nacido es un mundo compartido con otros. El recién llegado nace rodeado de personas que lo han acogido en el momento de nacer. Sin acogida no hay vida. […] la acogida hace que establezcamos relaciones con los otros […]” (Mèlich, 2012, p. 27), es aquí cuando comprendemos la finitud y nos exponemos al acontecer. El arte, como lo expresa Nussbaum (2014) retomando a Tagore, “permite imaginar al ser humano algo distinto de lo que es y avanzar hacia un ideal hermoso así imaginado” (p. 111). Por tanto, en la fiesta podemos salir de nuestra cotidianidad y asumir una actitud de apertura que nos posibilite soñar y crear un mundo diferente, que no depende de un ser individual sino que es una experiencia que involucra siempre la presencia del otro; es un movimiento de ida y vuelta (Larrosa, 2009) que surge del acontecer, que es contingente y requiere siempre una respuesta oportuna, una “presencia poética” (Bárcena, 2012a).

A modo de conclusión En el mundo moderno la ciencia, y “el sistema tecnológico, quiere reducir la complejidad y la contingencia de la vida cotidiana, intenta controlar el azar y la novedad de los discursos y de los acontecimientos” (Mèlich, 2012, p. 54). Ante esta situación, es necesario elegir otros caminos, resistir con alternativas que nos permitan el encuentro con el otro,

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sin el afán que marca nuestra cotidianidad y que nos impide estar atentos y expuestos. Tenemos que dejar que los acontecimientos, bajo la concepción de natalidad propuesta por Arendt como una posibilidad de nacimiento y transformación, pasen por nosotros y no solo por nuestro lado, como lo expresa Larrosa (2003). Al respecto, Bárcena (2012a) nos dice que: En la caída de la experiencia es posible, también, una toma de conciencia crítica […], que nos permita constatar que […] existe otra experiencia posible por venir. […] Podemos todavía devenir luciérnagas nosotros mismos a través de determinados gestos, acciones y palabras […]. Pero para ello necesitamos tomar una distancia del tiempo y de la época […]. Esta distancia es una distancia apropiada, o lo que es lo mismo: una presencia poética. Una distancia situada a medio camino entre un saber ya constituido y un no-saber que paraliza. Una distancia que nos permite hacernos presentes en nuestro presente a través del ejercicio del pensar. (Bárcena, 2012, p. 401). En este sentido, el silencio es una alternativa, nos da la posibilidad de pensar, de distanciarnos y de arriesgarnos, y al pensar nos permite estar atentos, porque “pensar es como vivir” (Arendt, citada en Bárcena, 2012b, p. 234), es exponernos, inquietarnos y movilizarnos frente a nosotros mismos, a otros y al mundo; es estar presente, escuchar y reconocer el rostro del otro que en su alteridad nos interpela y nos constituye.

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En el silencio, prohibido por la sociedad moderna (Mélich, 2012), encontramos la posibilidad de nacer, de respirar, que nos permite recuperar la experiencia no como experimento, como algo comprobable y universal que está dentro de las instituciones, sino como aquello presente en la vida misma que se da en los momentos simples y no ostentosos, libres de presiones y de parámetros, en los cuales el asombro, la imaginación y la utopía tienen cabida; en los que recuperar otros lenguajes poéticos, como el arte en sus diferentes expresiones, nos permite aquietarnos, suspendernos en el mundo, escaparnos, porque, como lo expresa Bárcena (2002), sobre todo “necesitamos una erótica del arte: necesitamos aprender a ver más, a sentir más, a oír más” (p. 24), a cuidar más, a conmovernos más. Larrosa (2009) nos propone que la experiencia no puede captarse desde una lógica de la acción sin sentido sino desde la lógica de la pasión; que la experiencia no se hace sino que se padece, que el sujeto de la experiencia es un territorio de paso, y lo que nos pasa deja huella, una marca o una herida, y se encuentra al margen de la abundancia de información y de opinión, de la falta de tiempo y del exceso de trabajo que solamente hacen que los acontecimiento se den en forma de vivencia instantánea, puntual y desconectada; en los que la obsesión por la novedad, no como natalidad sino como aquello que se actualiza constantemente, impide la conexión significativa, la memoria, porque cada acontecimiento es sustituido, pero no deja huellas y, por tanto, no supone transformaciones. Por consiguiente, volver a la intimidad del silencio nos da la posibilidad de regresar la


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experiencia a nuestro interior, de aquietarnos y dejar desnudos nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, dando paso a aquello que, como el arte o los lenguajes poéticos, nos lleva a lo simple y a lo sensible. Recuperar o reconfigurar estos lenguajes, exponernos a ellos, dejarnos afectar, escuchar palabras que dicen de manera libre, cercanas, naturales y múltiples, nos devuelven al asombro y, con ello, a recorrer trayectos para la creación de mundos y realidades singulares. El silencio, la experiencia y los lenguajes poéticos requiren siempre, y nos muestran, caminos diversos para vincularnos con los otros y con lo otro, y solo en esos encuentros y relaciones reconocemos su presencia inquietante porque nos conmueven, alteran y movilizan, haciéndonos conscientes, desde el contacto y la reflexión, de que nuestro actuar en el mundo implica apertura, atención, responsabilidad y comprensión para que surjan transformaciones individuales y colectivas.

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pp. 156-171 Recibido: 05 | 04 | 2017 Evaluado: 21 | 08 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Murguía-Salas, V. Hernández-Linares, C. D. y MoctezumaPérez, S. (2017). Estrategias de sustento entre jóvenes del medio rural en el sur del Estado de México. Revista Aletheia, 9(2), 156-171.


Estrategias de sustento entre jóvenes del medio rural en el sur del Estado de México* Livelihood Strategies among Young People from South Mexico State in Rural Environment Estratégias de sustento entre jovens do médio rural no sul do Estado do México

Verónica Murguía-Salas** | Carmen Delia Hernández-Linares*** Sergio Moctezuma-Pérez****

*

El presente artículo es el resultado del trabajo colaborativo entre los integrantes de dos proyectos de investigación. El primero lleva por nombre “Estrategias de sustento de migrantes de retorno en Zumpahuacán, Estado de México” con clave 4200/2016SF. El segundo lleva por nombre “Estrategias de sustento entre los jóvenes del medio rural en el sur del Estado de México”, con clave 4091/2016SF. Ambos proyectos son avalados por la Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados de la Universidad Autónoma del Estado de México.

**

Doctora en Antropología Social. Centro de Investigación y Estudios en Movilidades y Migraciones Internacionales, Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, Estado de México, México. Correo electrónico: vero. murguia@gmail.com. Código orcid: 0000-0001-6961-4009

***

Maestra en Ciencias Agropecuarias y Recursos Naturales. Instituto de Ciencias Agropecuarias y Rurales, Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, Estado de México, México. Correo electrónico: carmen. hernandez1205@gmail.com. Código orcid: 0000-0001-6601-5270

**** Autor de correspondencia. Doctor en Antropología Social. Instituto de Ciencias Agropecuarias y Rurales, Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, Estado de México, México. Correo electrónico: smoctezumap@ uaemex.mx. Código orcid: 0000-0002-0545-4218


Resumen El objetivo del presente artículo es caracterizar la percepción que tienen las juventudes del municipio de Zumpahuacán, Estado de México, acerca de su futuro familiar y laboral, lo cual se contrasta con las posibilidades que el contexto social, cultural y ambiental ofrece a los pobladores de este municipio. Además, se caracteriza a un grupo particular de adultos que optaron por la migración como estrategia de sustento. Para alcanzar el objetivo, se aplicó un cuestionario a 95 jóvenes y se realizaron 28 entrevistas semiestructuradas a hombres y mujeres que emigraron a Estados Unidos y que en el 2017 se encontraban en Zumpahuacán. Con base en los resultados, se concluye que la migración es una estrategia de sustento que permea el futuro y las aspiraciones de los jóvenes a pesar de sus deseos de seguir estudiando y alcanzar una profesión.

Abstract The objective of this article is to characterize the perception of young people from the municipality of Zumpahuacán, State of Mexico, about their family and work future. The foregoing is contrasted with the possibilities that the social, cultural and environmental context offers to the inhabitants of this municipality. In addition, a group of adults who chose migration as a livelihood strategy is characterized. To reach the goal, a questionnaire was applied to 95 young people and 28 semi-structured interviews were conducted with men and women who emigrated to the United States and who were in Zumpahuacán in 2017. Based on the results, it is concluded that migration is a livelihood strategy that permeates the future and aspirations of young people, despite their desire to continue studying and achieve a profession.

Resumo O objetivo do presente artigo é caracterizar a percepção que têm as juventudes do município de Zumpahuacán, Estado do México, acerca do seu futuro familiar e de trabalho, que contrasta com as possibilidades que o contexto social, cultural e ambiental oferece aos moradores desse município. Além disso, caracteriza-se um grupo particular de adultos que optaram pela migração como estratégia de sustento. Para conseguir o objetivo, aplicou-se um questionário a 95 jovens e realizaram-se 28 entrevistas semiestruturadas a homens e mulheres que emigraram aos Estados Unidos e que em 2014 estavam em Zumpahuacán. Com base nos resultados, é possível concluir que a migração é uma estratégia de sustento que influencia o futuro e as aspirações dos jovens apesar de seus desejos de continuar estudando e ser profissionais.


Palabras clave Juventud; educación; migración; estrategias de sustento. Keywords Youth; education; migration; livelihoods. Palavras chave Juventude; educação; migração; estratégias de sustento.


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esde 1980, en América Latina las ciencias sociales han centrado parte de su atención en los jóvenes como grupo y categoría de análisis. La juventud actual es producto de la transición de una sociedad industrial a una posindustrial, en la que la diversidad de experiencias y estilos de vida permite hablar de culturas juveniles (Feixa, 2012). En términos generales, este grupo etario se conceptualiza como vulnerable debido a la ausencia de condiciones óptimas de vida y son considerados actores sociales, productores y consumidores de cultura que requieren espacios para desarrollar sus potencialidades y sus expresiones identitarias (Santillán y González, 2016). Según los discursos oficiales, los jóvenes en México son aquellos individuos que se encuentran en un rango entre los 12 y los 29 años de edad1. Aunque esta clasificación es funcional para el diseño e implementación de programas y acciones de desarrollo social, en el campo académico la conceptualización de lo que debe entenderse por joven y juventud se deriva de las categorías locales de cada sociedad. Lo anterior significa que la juventud no es más que una palabra (Bourdieu, 2002) y, por lo tanto, se debe rastrear su significado en las estructuras y en las instituciones socializadoras. La variedad de temas que se han estudiado en relación con las juventudes es amplia. Por ejemplo, los trabajos de Santillán y González (2016), Pérez, Valdez y Suárez

1 Esta visión es más o menos compartida por otros países, en Colombia el rango es: 12 a 29, Costa Rica: 12 a 35, Honduras: 12 a 30, Uruguay: 14 a 29, Argentina: 14 a 30, Bolivia, Ecuador y El Salvador: 15 a 24, Guatemala y Portugal: 15 a 25, Brasil, Chile, Cuba, España, Panamá, Paraguay y Perú: 15 a 20, República Dominicana: 15 a 35 y, Nicaragua: 18 a 30 (Secretaría General Iberoamericana, 2008).

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(2008), y González (2003) ofrecen un panorama histórico y contemporáneo sobre las investigaciones que se han hecho en Occidente desde las ciencias sociales. A pesar de que en la actualidad existe un amplio conocimiento sobre los procesos de socialización, construcción de identidad, aspiraciones a futuro, y las causas y consecuencias de la vulnerabilidad entre jóvenes, las investigaciones se enfocan principalmente en las juventudes del medio urbano (Urteaga, 2008). Con base en esto, el objetivo del presente artículo es caracterizar la percepción que tienen los jóvenes del medio rural del sur del Estado de México acerca de su futuro familiar y laboral, y las posibilidades que su medio social, cultural y ambiental les ofrece.

Juventudes en el medio rural En el medio rural mexicano, la juventud es una categoría construida por procesos educativos, laborales, económicos y políticos (Cruz, 2012). La especificidad de estos procesos es mediada por las características geográficas y ambientales del medio rural (García, 2012). Los estudios sobre jóvenes prestan especial atención a la interacción entre las instituciones que forman parte de la estructura social y a las características físico-geográficas del medio donde habitan los jóvenes. La juventud, entendida como la construcción social de una fase biológica y vinculada a una diversidad de variables, debe estudiarse en sus propios términos (Urteaga, 2010). En las sociedades rurales de México, y en especial aquellas con filiación indígena, la juventud como categoría y como grupo social era casi inexistente hasta la aparición de las instituciones de educación escolarizada. En


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cierta forma, la juventud se asociaba con la categoría de estudiante (Feixa, 2012), sin embargo, en las investigaciones actuales se reconoce y privilegia la diversidad y la pluralidad. Este cambio implicó dejar de pensar en los jóvenes como simples receptores pasivos de conocimientos y roles preestablecidos de sus culturas, y entender sus diversidades y desigualdades generadas por la clase, el género, la etnia, la generación, entre otras (Urteaga, 2010). El deterioro de los sistemas agrícolas, las fluctuaciones en los precios y la ausencia de una política institucional que proteja y fomente al sector primario tiene como consecuencias que los jóvenes —e incluso los adultos— dejen de mirar al campo como una opción real para obtener el sustento que les permita realizar sus planes de vida (Juárez, Parra, Mariaca y Díaz, 2011; Moctezuma Pérez y Murguía Salas, 2014). Aunado a ello, el agotamiento de otros recursos —como los minerales o forestales— provoca la pérdida de fuentes de empleo que caracterizaban, cohesionaban y daban identidad a los territorios rurales e indígenas (Murguía, 2016). Lo anterior se fundamenta en una ideología en la que se conceptualiza al mercado como el único mecanismo de asignación eficiente de los recursos. Según esta ideología, el Estado es desinstitucionalizado, aunque sus efectos en el medio rural se presentan tardíamente. Ello propicia la convivencia de formas de socialización comunitaria tradicionales –por ejemplo, la participación en el sistema de cargos y mayordomías (Moctezuma Pérez, 2010) y procesos de preciudadanización dentro del medio rural, es decir, alcanzar la mayoría de edad (Pacheco, 2010)–. De esta forma, la escuela y los mer-

cados de trabajo son fundamentales para entender los procesos de socialización entre las juventudes (Pérez, 2010). La relación entre escuela y mercado de trabajo se caracteriza a partir de diversas desigualdades y condiciones estructurales disímiles. En las escuelas rurales existen altas tasas de deserción, principalmente por la necesidad de conseguir un empleo o por el poco interés por estudiar, con tendencias más marcadas en el caso de las jóvenes (Suárez, 2010). Por otra parte, el mercado de trabajo exige a los jóvenes una flexibilidad funcional, geográfica, de aspiración salarial y, principalmente, competentes en el ámbito tecnológico (Pérez, 2010). Ello influye en el panorama que observan los jóvenes para conformar sus expectativas de vida.

La migración como estrategia de sustento En el presente artículo utilizamos el concepto de estrategias de sustento (livelihood en su versión inglesa) tal y como lo define el antropólogo británico Norman Long (2001, p. 54), cuando especifica que este concepto “[…] expresa la idea de individuos y grupos que se esfuerzan por ganarse la vida, intentando satisfacer sus varias necesidades de consumo y económicas, enfrentando incertidumbres, respondiendo a nuevas oportunidades y eligiendo entre diferentes posiciones de valor”. Este concepto permite situar a los actores en una escala micro de los fenómenos y procesos que ocurren en escalas y estructuras más amplias. Una de las estrategias adoptada por los individuos de las sociedades rurales ante

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los embates económicos y ecológicos de la globalización es la migración. Para el caso de México, existen diversas obras clásicas que han dado cuenta del proceso de movilidad del campo a la ciudad. En estos trabajos se caracteriza a los campesinos e indígenas de zonas rurales que se encontraban fuertemente vinculados al trabajo en las haciendas. Aunque el fenómeno de la migración es complejo y multifactorial, una de las causas que originan la movilidad sigue encontrándose en el sector agropecuario como actividad económica principal. Para quienes se quedan, las remesas de los emigrantes son un paliativo en caso de encontrarse en situación de pobreza y vulnerabilidad, y fungen un papel importante para impulsar el desarrollo regional. Un ejemplo de esto se encuentra en la conformación de clubes de migrantes mexicanos en Estados Unidos, quienes participan en proyectos de desarrollo mediante la aportación de dinero para que sea aplicado en las comunidades de origen de los migrantes (Imaz, 2004; Moran, 2004). El caso más famoso de este tipo de asociaciones se encuentra en Zacatecas, un estado con amplia tradición migratoria (García, 2004; Duquette, 2014). En la actualidad, la migración ya no es solo para conseguir un empleo y enviar remesas a los no migrantes. Actualmente es frecuente que esta migración tenga como finalidad reunirse con familiares que ya han cruzado la frontera (Bautista y Rodríguez, 2016). En años recientes es más notorio el fenómeno de niños, niñas y adolescentes (nna) migrantes irregulares no acompañados. En México, los nna migrantes provienen principalmente de países como Honduras, El Salvador y Guatemala, aunque el Estado de

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México también ha sido reportado como un lugar del cual salen nna migrantes (Morales y Martínez, 2016). La identidad de los menores de edad se ve trastocada por el fenómeno migratorio. En las familias rurales donde existe un familiar migrante —ya sea que se encuentre en Estados Unidos o haya retornado— se escucha un discurso que fomenta el deseo de los menores de alcanzar el éxito mediante el cruce fronterizo. Así lo demuestra Miranda (2016), quien da cuenta del imaginario que tiene la niñez con respecto a su futuro, y en el cual la migración es la forma para salir de la pobreza, construir una casa o acumular dinero para construir invernaderos en la comunidad de origen. Los jóvenes aprenden las conductas que les serán necesarias en su etapa adulta mediante la observación. Este tipo de aprendizaje está estrechamente vinculado con las actividades que dotan del sustento a las familias. Las conductas, además de ser observadas, son evaluadas y juzgadas por los individuos a partir de su utilidad: solo se imitan aquellas prácticas que traen consigo consecuencias positivas (Moctezuma, 2016). Si la migración está arraigada en una comunidad y es acompañada de un discurso que exalta el éxito del migrante, es probable que los jóvenes interiorizarán ese anhelo de migrar y repetirán los patrones migratorios.

Zumpahuacán: una comunidad de migrantes El municipio de Zumpahuacán se ubica en la zona sureste del Estado de México. Colinda al norte con el municipio de Tenancingo, al noreste con Malinalco, al este con el estado


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de Morelos, al sur con el estado de Guerrero, al oeste con los municipios de Ixtapan de la Sal y Tonatico y limita al noroeste con el municipio de Villa Guerrero (Inafed, 2016). La principal característica ambiental de Zumpahuacán y de sus alrededores es el clima semicálido, consecuencia de su cercanía con la región denominada de tierra caliente y por pertenecer a la región hidrológica del Balsas (Inegi, 2009). Según la Encuesta Intercensal 2015 (Inegi), Zumpahuacán tiene una población total de 16.927 habitantes: 47,7% hombres y 52,3% mujeres. De la población de 15 años y más, 10,12% no tiene escolaridad, 74,77% solo educación básica, 10,87% media superior y el 3,94% nivel superior2. Sobre la condición de actividad económica, de la población de 12 años y más el 50,91% es económicamente activo y el 48,74% inactivo3. La población ocupada se ubica en el sector primario (60,82%), terciario (29%) y, en menor porcentaje, secundario (8,92%)4. El hecho de que los mayores porcentajes de la población se dediquen al sector primario tiene su fundamento en que Zumpahuacán tiene una amplia participación en el cultivo de flores de invernadero, tanto con empresas asentadas en el municipio como en los municipios colindantes. De hecho, Zumpahuacán, al igual que otros seis municipios sureños del Estado de México, forma parte del “Corredor florícola de la entidad” 2 En el texto no se incluyó el porcentaje de los no especificados, el cual corresponde al 0,3%. Con este dato se obtiene el 100% (Inegi, 2015). 3 En el texto no se incluyó el porcentaje de los no especificados, el cual corresponde al 0,35%. Con este dato se obtiene el 100% (Inegi, 2015). 4 En el texto no se incluyó el porcentaje de los no especificados, el cual corresponde al 1,26%. Con este dato se obtiene el 100% (Inegi, 2015).

(Ceballos et al., 2009). Desde hace años, la producción de flores de esta región es enviada a nivel nacional e internacional, con ventas que han alcanzado el millón de dólares americanos anuales (Orozco, 2007). En Zumpahuacán, histórica y socialmente se ha conformado una cultura de la migración (Cohen, 2004). Según las estimaciones realizadas por Conapo (2012) con base en el Censo de Población y Vivienda 2010 elaborado por Inegi, el 12,24% de las viviendas del municipio recibió remesas, porcentaje más alto entre los 15 municipios que conforman la región; su índice de intensidad migratoria (iim) fue de 1,6631, cifra que lo coloca en el segundo lugar regional. El grado de intensidad migratoria es alto y el lugar que ocupa su índice de intensidad migratoria en el contexto estatal es el tercero.

Metodología El método por excelencia de la antropología es el etnográfico (Hammersley y Atkinson, 2014), el cual permite estudiar de manera sistemática la cultura de una sociedad (Bardfield, 2000). En la investigación que da origen al presente artículo, las técnicas de investigación etnográficas se realizaron de octubre del 2016 a febrero del 2017. La pregunta central que guio la investigación fue: ¿cuáles son las estrategias de sustento que los jóvenes del medio rural del Estado de México consideran apropiadas? Para responderla, se diseñó un guion de entrevistas semiestructuradas y se construyó una encuesta de 42 tópicos. Los informantes que participaron en la investigación fueron jóvenes estudiantes de bachillerato. A ellos se les aplicó la encuesta,

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dando como resultado 95 cuestionarios válidos. Los resultados indicaron que la migración es una de las principales estrategias de sustento que ellos visibilizan a futuro. Por lo tanto, la investigación incluyó la realización de 28 entrevistas a mujeres y hombres que han sido parte del fenómeno migratorio hacia Estados Unidos. De esta forma, se logró comparar las aspiraciones que actualmente poseen los jóvenes, con las realidades que viven los jóvenes y los adultos que han vivenciado la migración internacional. La información obtenida en las encuestas fue vertida en una base de datos para su fácil manejo. Por su parte, las entrevistas fueron analizadas bajo un enfoque hermenéutico-interpretativo, lo que permitió la comprensión de la realidad de los informantes, y su contrastación y discusión con los postulados teóricos de los investigadores. Para la investigación fue necesaria la transcripción de las entrevistas en un procesador de textos (Word 2010). Los investigadores explicaron a cada uno de los informantes sobre el tratamiento que le darían a su información y los objetivos del proyecto en el cual se insertó el trabajo de campo

Resultados Los resultados se dividen en dos apartados. El primero da cuenta de los “ideales” que los jóvenes del municipio tienen con respecto a las categorías: (1) familia, (2) empleo y (3) migración. El segundo da cuenta de las experiencias de los migrantes retornados de Estados Unidos, sobre: (1) motivaciones para migrar y (2) balance de la experiencia migratoria. Con esta información, se discuten las estrategias de sustento que los

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jóvenes de Zumpahuacán visibilizan para su etapa adulta.

Los jóvenes de Zumpahuacán Familia Los jóvenes que respondieron la encuesta se encuentran en un rango de edad de 14 a 20 años, aunque las mayores frecuencias fueron las edades de 15, 16 y 17 años (74 individuos en este grupo). La mayoría de este grupo de jóvenes considera que en sus planes de vida está casarse y formar una familia. De hecho, el 75,78% respondió que sí quiere casarse y un 24,22% respondió que no. Del grupo que respondió que sí tiene en sus planes de vida contraer nupcias, piensan que lo harán a los 25 años, en promedio. No se encontraron diferencias significativas entre las respuestas brindadas por ambos géneros. Para los jóvenes el matrimonio es un plan a mediano plazo. Los encuestados planean tener en promedio tres hijos. Al igual que con la edad para casarse, no se encontraron diferencias significativas al interior del grupo de jóvenes. El promedio de edad para casarse y el número de hijas/hijos deseados coincide independientemente de la edad de los jóvenes. Respecto a los planes laborales y educativos, un individuo joven transita a la etapa adulta cuando contrae matrimonio. En la encuesta se comprobó que esta afirmación está interiorizada entre los estudiantes que participaron en el proyecto. Al casarse, un joven se hace responsable de su pareja y, además, debe realizar contribuciones económicas o en especie a la comunidad, por ejemplo, cooperaciones para las fiestas


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patronales de los barrios y el pago de servicios al municipio. Esto denota las normas y las reglas tácitas que determinan la pertenencia a la comunidad y que trascienden la edad de la pareja casada.

Empleo A la pregunta expresa de ¿qué opciones de empleo tengo en mi municipio?, los resultados de la encuesta fueron agrupados en cuatro categorías: (1) agricultura; (2) oficio (entre los que sobresale la albañilería, mecánico, taxista, panadero); (3) comercio; y (4) negocio propio. El hecho de que la agricultura sea la primera opción corresponde con la situación que guarda el municipio como parte de la región florícola del sur del Estado de México. Las aspiraciones laborales entre los jóvenes son más amplias: les interesa estudiar carreras vinculadas con la agronomía y las ciencias veterinarias. Sin embargo, también tienen el interés de estudiar carreras como: abogacía, arquitectura, contaduría, economía, enfermería, medicina, piscología y sobresale la milicia. En este sentido, todas las carreras cuentan con un amplio potencial de aplicabilidad en el medio rural en el que se encuentra el municipio. Por su parte, se encuentra cerca la 22ª zona militar ubicada en el municipio de Tenango, lo cual permite entender por qué hay jóvenes que visibilizan la milicia como una carrera profesional. Entre las opciones que el municipio les ofrece y lo que los jóvenes les gustaría estudiar existe un trecho amplio. Algunos jóvenes encuestados reconocen que sus padres no cuentan con los recursos suficientes para pagar sus estudios universitarios. Además

de los gastos inherentes a las carreras, no existe una oferta educativa de nivel de pregrado dentro del municipio. Para algunas carreras, tendrían que viajar a municipios colindantes o a la capital del estado, con lo cual los gastos de educación se incrementan. Así, una de las estrategias que la generación de jóvenes visibiliza es la migración.

Migración De los jóvenes encuestados, 76 (80%) mencionaron que al terminar el bachillerato continuarán sus estudios, 9 (9,47%) indicaron que buscarán empleo, 3 (3,15%) pretenden entrar a la milicia y 9 (9,47%) especificaron que buscarían migrar a Estados Unidos. Sin embargo, también se les preguntó si en algún momento de sus vidas tomarían como estrategia de sustento migrar a Estados Unidos, a lo cual 52 individuos (54,73%) respondieron que sí. Ello se corresponde con el hecho de que 64 estudiantes (67,36%) tienen a un familiar que es migrante o migrante retornado. En este sentido, se identificó la percepción que tienen los jóvenes sobre los adultos que viven en el municipio. Lo más sobresaliente es que ellos son percibidos como personas responsables, un ejemplo a seguir por la generación joven porque tienen más experiencia en la vida, toda vez que han acumulado conocimientos y vivencias y, por lo tanto, apoyan y aconsejan a los jóvenes. Al ser un municipio donde la migración tiene un fuerte impacto como estrategia de sustento, se entiende que los jóvenes vean a los adultos como personas que trataron de conseguir éxito y acumular capital económico en Estados Unidos.

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Sin embargo, aunque algunos de los migrantes consiguieron el dinero suficiente para construir una casa en Zumpahuacán, aquellos que han retornado no siempre consiguen un empleo que sea suficientemente remunerado. Por el contrario, los migrantes retornados están en México porque su productividad no era suficiente como para permanecer en Estados Unidos. De esta forma, aunque algunos migrantes alcanzaron el éxito que pretendían, las estrategias de sustento que desarrollan en Zumpahuacán también están mediadas por lo que el medio físico les ofrece, esto es, dedicarse a la agricultura, ganadería o algún oficio aprendido en Zumpahuacán o en Estados Unidos.

la docena de integrantes. También se debe agregar que los jefes de familia obtenían sus ingresos de la agricultura tradicional, la cual está sujeta a la productividad de la tierra, los precios del mercado y los factores ambientales. Por estas razones, los migrantes retornados consideran que el campo no podía asegurar los recursos necesarios para satisfacer las necesidades familiares:

Los migrantes adultos retornados a Zumpahuacán

En las entrevistas también fue posible detectar que los migrantes tomaron la decisión debido a que alguno de los padres se encontraba enfermo en ese entonces, con lo cual las necesidades económicas aumentaron. También se añade el hecho de que en la familia hay algún familiar migrante que puede apoyar a quien desea migrar. En ese sentido, el provenir de familias extensas, con algún integrante enfermo, y el reconocimiento de que los recursos no son suficientes para educación, alimentos, vivienda y otras necesidades, son los principales factores que motivan la migración como una estrategia de sustento:

A partir de las 28 entrevistas realizadas a hombres (64,28%) y mujeres (35,72%) que durante algún momento de su vida fueron a Estados Unidos como trabajadores —documentados o indocumentados—, fue posible detectar que la migración ocurrió a una temprana edad. En promedio, los migrantes viajaron por vez primera a los 19 años. En algunos casos el fenómeno se presentó a los 16 años y en otros a los 22, siendo la moda a los 17. En todos los casos anteriores, el principal factor que motivó la decisión fue el económico, sin embargo, se presentaron particularidades en las que vale la pena profundizar. Los ahora migrantes retornados reconocen que provienen de familias nucleares numerosas, compuestas de madre, padre y hasta siete hermanos. En algunos casos eran familias extensas, con lo cual los habitantes de una unidad doméstica podían llegar a

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Éramos en ese tiempo seis o siete hermanos, no recuerdo bien, y sinceramente yo soy el mayor y veía a mis padres que no les alcanzaba para mantenernos. Ese fue el motivo para irme para allá, para ayudar a la familia.

Aquí vivía yo con mis papás. No tenía yo casa. Por eso fui, dije a ver si Dios me da licencia de llegar. Y ya fui, me hice una casita pequeña de dos cuartitos aquí. Después fui haciendo más, venía y siempre ayudaba a mis papás, a mi mamá porque mi mamá fue diabética por 37 años, siempre trabajé


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para ayudar a ella y así estuve, yendo y viniendo.

me costó trabajo. En la mayoría de los trabajos me dieron capacitación.

En Zumpahuacán no es posible detectar algún patrón bajo el cual se tome la decisión de quién migra y quién no. De hecho, algunos de los migrantes que fueron entrevistados no son necesariamente los hijos mayores o menores. Es decir, solo fue posible detectar que al interior de las unidades domésticas hubo un integrante que reconoció que quería y podía ayudar a su parentela yéndose a Estados Unidos. La ayuda provino en algunos casos de los padres, pero es más característico que haya sido algún hermano/a quien ya se encontraba en Estados Unidos y desde ahí apoyaba al futuro migrante.

Al momento de migrar, la escolaridad de los jóvenes era de nivel primaria y en pocos casos de secundaria. La mayor preparación con la cual viajaron era la del campo. Sus estudios formales solo les permitían saber leer, escribir y nociones básicas de matemáticas. Para algunos migrantes no les fue difícil emplearse en la agricultura, y para los trabajos vinculados con el sector secundario y terciario recibieron capacitaciones o utilizaron la observación e imitación como forma de aprendizaje. Así, al regresar a Zumpahuacán, trajeron consigo nuevos conocimientos y habilidades.

El principal destino de los migrantes es el estado de California, el cual ocupa mano de obra para trabajar en el campo y al cual los oriundos de Zumpahuacán están acostumbrados y, en cierta forma, calificados. En Estados Unidos, quienes se dedicaron a la agricultura, aprendieron nuevas formas para preparar la tierra, utilizar fertilizantes, plaguicidas y algunas técnicas mecanizadas para la cosecha. En algunos casos, los migrantes prefirieron moverse hacia el interior del país receptor y se emplearon en la albañilería, jardinería, en los restaurantes, entre otros empleos:

Otro de los puntos que llamó la atención durante las entrevistas es la percepción que tienen los migrantes retornados sobre los jóvenes que actualmente viven en Zumpahuacán. Para ellos, el mayor problema al que se enfrenta la juventud es, en términos generales, los vicios y, de manera particular, la drogadicción. Sobre esto último resulta pertinente aclarar que durante el trabajo de campo no fue posible detectar situaciones en las que se viera a jóvenes bajo los efectos de algún tipo de droga. Sin embargo, sí fue posible detectar el consumo del alcohol, aunque no necesariamente entre jóvenes estudiantes.

La primera vez trabajaba en una factoría, en una empacadora de papel. Empacaba papel nada más, se empacaba el papel como aquí el periódico para enviarlo a los correos. La segunda vez ya realicé varios trabajos: jardinero, restaurantes, hotel, limpieza de oficinas, supervisor. Yo no sabía de estas actividades, me tocó aprender, pero no

Los migrantes retornados consideran que los jóvenes cuentan con las capacidades para salir adelante siempre y cuando tengan la disposición de aprovecharlas. Ellos son realistas en el hecho de que reconocen que el medio en el que se encuentran no ofrece suficientes posibilidades para generar recursos económicos y satisfacer las necesidades que las familias tienen. Por estas

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razones consideran que la migración sí es una forma efectiva para acumular ciertos recursos monetarios y construir un porvenir un poco más seguro. Lo anterior denota en los adultos el “permiso” para que los jóvenes aspiren a migrar a Estados Unidos.

Discusión y conclusiones En Zumpahuacán, la juventud es un periodo que termina cuando el joven se casa. Este hecho también ocurre entre las sociedades indígenas de Veracruz (García, 2012) y Chiapas (Cruz, 2012). La unión de la pareja redefine los roles que los individuos deben asumir a nivel individual y colectivo. En el primer plano, los jóvenes se enfrentan a vivir por primera vez en pareja, lo cual requiere un proceso de maduración (Goloubinoff, 2003). En lo colectivo, la sociedad de Zumpahuacán espera que los jóvenes casados, ahora adultos, participen en la organización cívica, religiosa y política del municipio. Según Urteaga (2008), tres procesos en el medio rural han permitido construir y visibilizar a las juventudes: migración, educación y medios de comunicación. En diversos municipios del sur del Estado de México, una estrategia de sustento recurrente es la migración (González, 2006; Olvera, Montoya y González, 2014; Miranda, 2016). Zumpahuacán no es la excepción: jóvenes y adultos consideran que migrar es una forma de salir adelante en un medio que no ofrece suficientes opciones laborales y en las cuales la remuneración económica resulta poco atractiva. En este municipio existe una arraigada cultura de la migración (Cohen, 2004).

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A pesar de que los jóvenes tienen como plan de vida continuar sus estudios y dedicarse a una profesión, las oportunidades laborales en el municipio están acotadas a oficios más que a profesiones. De ello se deriva el interés por migrar a Estados Unidos en busca de mejores posibilidades laborales y económicas, que permitan conformar un capital para invertirlo posteriormente en Zumpahuacán. Tal como lo plantea Urteaga (2010), entre los jóvenes de Zumpahuacán se generan diversidades y desigualdades que tienen como origen la clase social, el género y la generación a la que se pertenezca. En Zumpahuacán, la juventud es una categoría asociada con la de estudiante, sin embargo, la necesidad de obtener ingresos —sea cual sea la finalidad— puede interrumpir las aspiraciones educativas de los jóvenes. Lo anterior implica insertarse en el mercado de trabajo, lo cual redefine el rol que posee el joven. En Zumpahuacán, tal como lo plantea Cruz (2012), la juventud se enmarca por los procesos educativos, laborales, y económicos y políticos. Entre lo que los jóvenes esperan como planes de vida y lo que la vida les ofrece en el municipio existe una gran brecha.

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pp. 172-187 Recibido: 25 | 03 | 2017 Evaluado: 11 | 12 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Sánchez-Velásquez, J. R. (2017). La acción educativa abordada desde el modelo del texto. Revista Aletheia, 9(2), 172-187.


La acción educativa abordada desde el modelo del texto The Educational Action Addressed from the Text Model A ação educativa abordada desde o modelo do texto

José Roberto Sánchez-Velásquez*

*

Docente de la Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela. Magíster en Educación. Código orcid.org/0000-0002-9405-3191. Correo electrónico: josesanchezeducacion@gmail.com

orcid:

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Resumen Este artículo estuvo enmarcado en una investigación sobre la valoración del currículo, el cual muestra la poética de toda obra curricular desde la función narrativa, propuesta por Ricoeur, como fundamento para una hermenéutica del currículo. A partir de esto, toda carrera es una obra discursiva mediada por el texto. Esta mediación permite valorar el proceso de implantación a través de la narratividad de los actores implicados, en la que los perfiles de egreso se incorporan en las estructuras narrativas de docentes y estudiantes, reestructurando los campos semánticos de las acciones educativas; en consecuencia, los currículos concurrentes, establecidos por Posner, son derivados del acto de narrar.

Abstract This article is framed in a research about the curriculum assesment, which shows the poetics of every curriculum based on the narrative function, proposed by Ricoeur, as foundation for a curriculum hermeneutics. From this, every degree program is a discursive production mediated by text. This mediation allows to assess the implantation process through the narratives of the involved agents, in which the profile of graduation is integrated in teachers’ and students’ narrative structures, restructuring the semantic fields of educative actions. Therefore, concurrent curricula, proposed by Posner, derivate from the narrative action.

Resumo Este artigo parte de uma pesquisa sobre a valoração do currículo que apresenta a poética de uma obra curricular desde a função narrativa, proposta por Ricoeur, como fundamento para uma hermenêutica do currículo. A partir disso, uma carreira é uma obra discursiva mediada pelo texto. Essa mediação permite valorar o processo de implantação através da narratividade dos atores implicados, na que os perfis de egresso se incorporam nas estruturas narrativas de professores e estudantes, reestruturando os campos semânticos das ações educativas; em consequência, os currículos concorrentes, estabelecidos por Posner, são derivados do ato de narrar.


Palabras clave Currículo; hermenéutica; valoración; poética. Keywords Curriculum; hermeneutics; assessment; poetics. Palavras chave Currículo; hermenêutica; valoração; poética.


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Consideraciones generales

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ste artículo busca establecer vinculaciones teóricas entre la función narrativa y los currículos concurrentes, con lo cual representa una teoría de micro-currículo fundamentada en la fenomenología hermenéutica en la que este es abordado por la ciencia del texto. Dicha vinculación teórica parte de los usos del lenguaje y de la capacidad de selección y composición de este para valorar la implantación de cualquier diseño curricular.

Así, la primera teoría propuesta por Posner (2005) significa la existencia de cuatro currículos simultáneos que se originan cuando el currículo oficial es puesto en práctica, mientras la segunda trata de la innovación semántica que el discurso, mediante la articulación en tres etapas de la mímesis, puede producir y tiene su efecto sobre el significado de las acciones. Al interrumpirse dicho curso de acciones cotidianas se da paso a las posibilidades abiertas por la estructuración narrativa a partir de la combinatoria de elementos ficticios que, por momentos, cortan su referencia con la realidad para abrir un mundo de posibilidades de acción que transfiguran la realidad. Esto implica una poética del lenguaje que se origina en la imaginación y genera efectos sobre el mismo lenguaje y la realidad, representando una operación noética que produce, por una parte, los tropos del discurso como la metáfora viva y la imagen poética, y, por otra, la función narrativa en la cual se dan las invenciones semánticas de las ruinas de la interpretación literal, esquematizándose en imágenes que son acústicas y luego percepti-

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vas. De dichas imágenes surgen los conceptos que usamos para concebir la realidad. Entonces la mímesis es un hacer que combina y al mismo tiempo imita, en una unidad inteligible, las acciones cumplidas. De esta manera la mímesis da cuenta de la experiencia temporal a través de la elaboración de tramas. La articulación entre los currículos concurrentes y la función narrativa busca crear una forma de evaluar la implantación curricular, partiendo del micro-currículo a través del relato de los actores implicados. De estos relatos pueden evidenciarse los cinco currículos concurrentes; ciertamente el currículo oficial está en documentos escritos, pero para que este se haga realidad los perfiles profesionales deben ser incorporados a las estructuras narrativas de los estudiantes y los docentes, con las cuales darán cuenta de sus experiencias en la implantación de un currículo determinado.

La fenomenología hermenéutica aplicada en el currículo Para desarrollar la articulación debe partirse desde los inicios de la hermenéutica, la cual representó una serie de técnicas aplicadas a textos con el propósito de interpretarlos correctamente, pertenecientes a la filología, la exégesis y la jurisprudencia. Con la tesis de Dilthey (1944) la interpretación pasa a hilvanar todas estas técnicas en el acto de comprender, convirtiéndose en un modo de conocer histórico en el que la humanidad es tratada como un texto que tiene coherencia, encadenamiento y contexto a través del espíritu. Aunque el espíritu es una de las tesis principales de Hegel (1966), cuando este afirma que el ser es el pensamiento, en Dilthey (1944) hay la firme decisión de darle


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la espalda a Hegel con el propósito de hacer que la interpretación sea científica y objetiva. Lo anterior para Ricoeur (2010) implicó un desgarramiento en el seno de la hermenéutica debido a que la comprensión psíquica del otro está vinculada a la interpretación de textos escritos. Por esto, parte de la duda de si realmente el propósito de llegar a la intencionalidad del autor se sigue manteniendo cuando este es instituido por su obra, viéndose en la obligación de radicalizar la postura de Dilthey al injertar la hermenéutica en la fenomenología. Para hacer eso posible, concibe al dasein como intermediario que debe emplear los signos, los símbolos y el texto en su esfuerzo por dar cuenta de su existencia por medio de la reflexión. Esta existencia está caracterizada por la estructura a priori de ser en el mundo que implica pertenencia y distanciamiento, en la cual se conserva la paradoja entre la hermenéutica gramática y técnica, tematizada por Guervós (2012) en la hermenéutica metódica de Schleiermacher. Esta hermenéutica sigue el mismo propósito que fijó Dilthey sobre llegar a una interpretación correcta e incluye a “las instituciones sociales, económicas, políticas, jurídicas y culturales lo mismo que acciones, relaciones, costumbres y normas sociales […]” (Leyva, 2012, p. 149). Por tanto, en la obra de Ricoeur (2003) se plantea una vía larga para entrar adecuadamente en el círculo interpretativo, pero con fundamentos ontológicos. En otras palabras, el problema metodológico que en Heidegger (1951) queda subordinado a la pregunta por el sentido del ser en general debe ser tratado a través del desvío a las cosas mismas, entrándose adecuadamente de esta manera a la relación de

inclusión propia del círculo hermenéutico. A partir de esto, surge la pregunta de cómo vincular este desarrollo de la hermenéutica con el área de currículo. Lo primero es que, en su puesta en práctica, ocurre algo similar al uso de las palabras en el contexto de una conversación. Para dotar de un sentido relativamente univoco a las palabras, los dialogantes deben realizar un procedimiento de discernimiento al relacionarlas con el contexto de la conversación y esto implica elegir las palabras adecuadas al contexto en el cual se están usando. De la misma manera, el currículo oficial debe ser ubicado en el contexto educativo adecuado para que se adapte y cumpla. Este aspecto es destacado por Coll (1994) cuando ubica al currículo como […] un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. Así pues, es lógico que la elaboración del currículum ocupe un lugar central en los planes de transformación educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras actuaciones (p. e., formación inicial y permanente del profesorado, organización de los centros, confección de materiales didácticos, etc.) y asegurar, en último término, la coherencia de las mismas. (p. 1). Este eslabón intermedio hace necesario un proceso de interpretación y por eso Posner (2005) nos dice que no debe hablarse de

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un único currículo sino de cinco, que corresponden al oficial, el operativo, el nulo, el oculto y el adicional. Estos se producen porque lo que dice en el currículo oficial no se lleva a la práctica tal como está escrito, sino que depende de la interpretación de actores dentro del proceso educativo. Desde su origen, el currículo ha estado vinculado con la filosofía analítica proveniente del ámbito anglosajón, de aquí su posición pragmática, mientras la función narrativa es propia de la llamada filosofía continental. Por lo anterior, estas dos teorías tiendan a ser diferentes en sus supuestos teóricos-metodológicos, sin mencionar que pertenecen a campos tan distantes como el currículo y el acto de narrar. Entonces, para plantear el diálogo entre la hermenéutica y el currículo hay que volver sobre la definición de currículo que evidencia Arredondo (1981) como […] el análisis y reflexión sobre las características del contexto del educando y de los recursos; la definición tanto explícita como implícita de los fines y objetivos educativos y la especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros temporales y organizativos de tal manera que se logren los fines propuestos. (p. 86). Puede observarse que, desde esta perspectiva, el currículo es funcional ya que hace énfasis en la eficacia y eficiencia en la implantación de los fines y objetivos educativos, siendo un proyecto educativo que constituye una carrera. Dentro de esta pro-

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ducción lo más importante es la redacción del perfil profesional, no importa el nivel del sistema educativo al que se haga referencia. Además, cada sistema educativo puede tener currículos con diferentes fundamentos teóricos e intencionalidades educativas únicas, dependiendo del país o región que se considere. El primer acercamiento que puede hacerse entre la función narrativa y la teoría de los currículos simultáneos es mediante el texto. La definición del currículo oficial se sirve de la escritura con el propósito de guiar a los docentes en la planeación de las clases y la evaluación de los estudiantes, mientras, simultáneamente, sirve para supervisar las prácticas docentes por parte de la administración. Sin embargo, la escritura no solo sirve para conservar lo que se dice en una propuesta curricular, sino que introduce el proceso de lectura debido a que la implantación de una carrera se realiza con base en lo que dice el currículo oficial, que para Posner (2005) está […] documentado en tablas de alcances y secuencias, sílabos, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. Su propósito es dar a los profesores una base para la planeación de lecciones y la evaluación de estudiantes y a los administradores una base para supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y resultados. (p. 12). Sin embargo, para introducir la lectura en el currículo oficial su significado tiene que ser ampliado; no solo debe ser una guía para planear lecciones y supervisar a los docentes, sino que constituye una obra discursiva


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estructurada y un proyecto educativo posible, abierto por la función referencial del texto. Este texto curricular vale por lo que quiere decir, es decir, el deber ser de la educación y el cómo llevarla a la práctica. Es solo así que se justifica el que deba ser leído e interpretado. En esta obra discursiva se intercala la realización del lenguaje como discurso y la dialéctica entre el habla y la escritura. Es por esto que lo primero que evidencia Ricoeur (2010) es que el texto es una realización paralela a los actos del habla que intercepta lo dicho en el discurso, introduciendo la relación escribir-leer diferente al diálogo cara a cara. Entonces, en el currículo oficial hay un ocultamiento del diseñador del currículo hacia el docente y viceversa. Esto ocurre debido a que la escritura intercepta dicha relación entre el diseñador y el docente que funge como su lector. En consecuencia, no es relevante la intencionalidad del diseñador ni el docente como receptor del currículo, sino lo que se dice en la propuesta curricular. El trabajo del docente es recuperar dicha función ostensiva y referencial que queda suspendida en el texto curricular mediante otro discurso elaborado por él, que se apropia de lo dicho en el currículo. Sin embargo, este primer acercamiento entre la función narrativa y los currículos concurrentes es tangencial, ya que solo se da una vinculación a partir de la escritura como categoría del texto. En las tablas de alcances y secuencias, sílabos, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos o de competencias no puede evidenciarse algo parecido a un relato. Aunque el currículo oficial y la función narrativa usan el modelo del texto, en el relato existe la fábula.

Esto quiere decir que en el currículo oficial las acciones son redactadas como eventos heterogéneos solo entrelazados por el alcance y la secuencia, es decir, no corresponden a una “puesta en intriga” (Ricoeur, 2010, p. 17). Sin embargo, tanto en el relato como en el currículo oficial se usa el sistema de la lengua para fijar y conservar el discurso. Otra característica que acercaría dicho currículo con el relato es que los dos fijan acciones. Estas coincidencias son decisivas para su unificación. Simultáneamente al currículo oficial, se da el operacional, que según Posner (2005) […] comprende lo que es realmente enseñado por el profesor y cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir, cómo hacen los estudiantes para saber que lo enseñado “cuenta”. Es decir, el currículo operacional tiene dos aspectos; (1) El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo que el profesor enseña, (2) Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben, de hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primero es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los diferentes temas y a los tipos de aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es indicado por las pruebas dadas a los estudiantes, es decir, el currículo probado. (p. 12). Este currículo operacional muestra una problemática en su no coincidencia con el oficial. Esta incongruencia emerge debido a que tanto estudiantes como docentes participan en dicho currículo a partir de sus conocimientos, creencias y cultura. La tesis propuesta

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es que el currículo operacional representa la actualización que docentes y estudiantes le dan al oficial mediante el proceso de interpretación dado en la lectura de este. Dicha lectura comienza en un primer momento por el propio diseñador y luego es continuada por el docente. Además, Posner (2005) enfatiza que dicho currículo es lo enseñado, el cómo es comunicado a los estudiantes y muestra los resultados obtenidos. De esta manera el currículo oficial se vuelve real, aunque no sea una correspondencia exacta entre lo dicho y lo dado, desarrollando exigencias, supuestos y creencias pertenecientes a una tradición y comunidad histórica que vincula la propuesta de dicho currículo con las vivencias de los actores implicados. Esto significa que docentes y estudiantes pertenecen al mundo aun antes de que exista la producción de un currículo. Por ello la escritura oculta la intencionalidad del diseñador curricular de la recepción del currículo por parte de docentes y estudiantes, haciendo inevitable un proceso de interpretación en su implantación. Al participar docentes y estudiantes, el currículo operativo empieza a semejarse al relato, ya que hace referencia al currículo probado y enseñado, remitiendo a acciones educativas pasadas que son estructuradas mediante la “puesta en intriga” (Ricoeur, 2010, p. 17). Sin embargo, los análisis del currículo que introduce Posner (2005) son deshilvanados, ya que no muestran una historia completa como lo hace el relato, solo sirven para valorar la eficacia y la eficiencia en la implantación de un currículo cualquiera. Más que la semejanza entre la función narrativa del relato y

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el currículo operativo, es la dependencia de este último a la función narrativa del relato. Según Aristóteles (1990), la fábula implica la participación de varios personajes y el desarrollo de las acciones necesarias para generar una historia completa con inicio, desarrollo y cierre. Al darse el currículo operativo, se está asumiendo la participación de varios personajes o actores implicados, ligados a la implantación de un currículo que tiene una intencionalidad educativa. Además del oficial y operativo, se da el currículo oculto que tiene que ver con los “mensajes relacionados con temas de sexo, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar, entre otros, […]” (Posner, 2005, p. 14). Estos mensajes no son reconocidos por las autoridades del currículo oficial. Simultáneamente, se da el currículo nulo que constituye lo no enseñado, sea cual sea la justificación o razón por la cual no se dio dicha enseñanza, y el currículo adicional que […] comprende todas aquellas experiencias planeadas por fuera de las asignaturas escolares. Contrasta con el currículo oficial en virtud de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes. No se trata de un currículo oculto sino de una dimensión reconocida abiertamente de la experiencia escolar. (Posner, 2005, p. 14). En pocas palabras, el adicional es planeado fuera de la oficialidad del currículo y responde a necesidades intrínsecas de los estudiantes, siendo, por tanto, espontáneo. A diferencia del currículo oculto este es reconocido por el oficial como experien-


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cia educativa de relevancia. Estos currículos se presentan como hechos y componentes narrativos que emergen del acto de narrar, lo que quiere decir que forman parte de las estructuras narrativas de estudiantes y docentes, y constituyen un proceso que se inicia con la lectura del currículo oficial, al cual se pueden asumir actitudes de explicar y comprender. De aquí deviene que los currículos concurrentes son derivados de una interpretación expositiva que procede de la pertenencia y finitud, y que, mediante la capacidad de composición y selección del lenguaje mostrada en la función narrativa por medio del texto, se pueden establecer relaciones entre ellos en el proceso de implantación, respondiendo a la pregunta de cómo el operativo, nulo, oculto y adicional se relacionan con el oficial. Lo anterior permite el análisis del currículo sustentado en una narratividad previa que ensambla acciones cumplidas y, al mismo tiempo, explica la eficiencia y la eficacia en la implantación. A partir de esto, se puede evidenciar el sentido del currículo como devenir histórico y vivencial de los actores implicados, sin dejar a un lado los procesos explicativos, como el producido por el eclecticismo reflexivo propuesto por Posner.

La imaginación en la implantación del currículo Si empleamos la imaginación en el contexto de la implantación de un currículo es para evidenciar su proceso poético; cuando el docente interpreta mediante la lectura del currículo oficial debe tomar en cuenta el perfil profesional de la carrera para desarrollar actividades académicas concernientes

a su unidad curricular. De hecho, gracias al alcance y secuencia, las acciones planteadas como objetivos terminales, competencias o potencialidades en el programa analítico conforman el perfil de egreso de una carrera, evidenciando una intencionalidad educativa que se muestra en el perfil profesional. Este perfil es ficción mientras el proceso de lectura no se lleve a cabo por parte del docente y se ejecute, lo cual define la función del docente como ente que actualiza el discurso educativo presente en la carrera a través del suyo propio, recuperando la función referencial del texto. Al hacer esto la ficción, presente en el perfil profesional, redescribe las acciones humanas, es decir, pasaría a formar parte de la mímesis que establece una distancia entre la experiencia temporal y los discursos, dando cuenta del círculo entre tiempo y narración. Dicha ficción del perfil presenta una analogía con la metáfora. En este aspecto cabe destacar lo que afirma Sánchez y Plá de Sánchez (1981) cuando dicen que esta “rompe con la categorización introducida en el pensamiento y en la realidad por obra del lenguaje ordinario, pero que, sin poder escapar a su esencia lingüística, categoriza también” (p. 292). En un perfil profesional ocurre algo parecido: este se presenta como un enunciado que categoriza una concepción de ser humano, ciertamente posible, pero aún no dado. El hecho de que todavía no esté dado implica una nueva pertinencia semántica, una visión súbita que desorganiza nuestra percepción cotidiana del ser humano para permitirnos una contemplación diferente de él. Esta sublimación de las acciones humanas, presente en el perfil de egreso, proviene del

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ensamblaje, a través de la elaboración de la trama, de las acciones cumplidas que se dan en los relatos de diseñadores especialistas que crean el currículo oficial, aunque no implica el acercamiento entre predicados que literalmente están distanciados, y esto diferencia al perfil de egreso de la metáfora; al ser ficticio, el docente trata de incorporarlo en los estudiantes y produce el currículo operativo, nulo y oculto haciendo que dicha incorporación sea una imitación creativa del currículo oficial. De aquí deviene que el docente recree las acciones educativas a partir de la didáctica y la intencionalidad educativa del currículo, dándose una interrelación entre currículo y didáctica (Sevillano, 2004). De esta manera, el docente traduce el perfil, a través de la imaginación, en actividades diseñadas a partir de su propia experiencia para anticiparse mediante una ficción bien combinada. Esta anticipación precede a todo eclecticismo reflexivo que permite analizar el currículo en su adaptación a la realidad educativa y va unida a la estructura del “cómo” propuesta por Heidegger (1951, p. 157) en el círculo hermenéutico. Esta muestra el desarrollo del sentido a través de la relación entre la estructura de anticipación y del “cómo” propia de la pertenencia y finitud del ser ahí. Dicha articulación es el movimiento entre el todo y las partes, en la que intervienen estudiantes y docentes con sus experiencias a través de la intersubjetividad, estructurando lo teórico con lo práctico. En la incorporación del perfil, la función narrativa sirve tanto para la estructuración de vivencias pasadas como para la anticipación del futuro. Siendo así, la imaginación juega un papel importante porque es una operación noética que posibilita la inter-

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subjetividad a través de la apercepción analógica, permitiendo alteridad y la transferencia de experiencias propias a otros por medio de intermediarios. Entonces, el grado de participación de los estudiantes en el currículo operativo va a depender tanto de la experiencia de los docentes como de los enfoques didácticos que utilice, dándose dos momentos interpretativos en la planificación curricular: uno que tiene que ver con las fases de estructuración, en las que el diseñador y los expertos crean el perfil profesional y estructuran toda la carrera; y un segundo momento, en el cual el docente lleva a la práctica el currículo. Estos dos momentos corresponden a sentidos inmanentes, pertenecientes a dimensiones espacio-temporales diferentes conservadas por la escritura, las cuales muestran las conexiones históricas en el desarrollo de las distintas propuestas curriculares. Estas conexiones históricas están mediatizadas por intersubjetividades largas englobadas en una relación de escribir/leer y enmarcadas en el círculo hermenéutico. A partir de esto, la función narrativa evidencia el desarrollo del sentido en la relación inclusiva de “anticipación” y el “ver cómo” dado en la lectura del currículo oficial. De aquí surgen las diferencias entre los textos de dicho currículo y el relato. En el segundo se evidencian los tipos de currículos como derivados de interpretación expositiva y sirven para la analítica del currículo, ya que los discursos y hechos educativos, aparentemente heterogéneos, son hilvanados en la “puesta en intriga” (Ricoeur, 2010, p. 17). De esta manera, la función narrativa da respuesta a la pregunta planteada por Posner (2005) acerca de cómo los cuatro currículos


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concurrentes modifican al oficial, ya que los concurrentes parten de la abstracción que se hace sobre la narratividad previa de los actores involucrados. Esto va a depender de cada actor y del papel que juega dentro de la implantación. Entonces, el currículo está sometido a la historia vivenciada por los actores a medida que la carrera va transcurriendo, en la cual las tramas aportan inteligibilidad a los currículos concurrentes, dando pie a que se asuman las actitudes tanto de explicar como de comprender hilvanadas al proceso de lectura. Además, el texto es comprendido no solo como parámetro de medida para medir la capacidad de selección y composición del lenguaje sino como obra discursiva que implica arte, producción y trabajo. Así mismo, en la implantación de todo currículo al menos se dan dos interpretaciones en la incorporación del perfil de egreso en la realidad de los estudiantes. Una surge de la lectura que el docente hace del programa analítico, de la cual emerge lo que espera del estudiante y lo que realmente dio durante el curso. Este proceso es evidenciado por medio de la función narrativa; cuando el docente cuenta su experiencia, no solamente tiene una pre-comprensión de las acciones que espera que adquieran los estudiantes, sino que proyecta la manera de ejecutarlas para que los aprendizajes se den. Una segunda interpretación es del estudiante a partir de lo aprehendido durante el curso. Por supuesto, estas competencias generales u objetivos terminales son elementos del perfil de egreso del currículo oficial. En ningún momento estas competencias u objetivos de cada curso son definitivos, sino que se irán modificando y sedimentando a

partir de las sucesivas interpretaciones de los actores involucrados. En dicha dinámica la memoria y la promesa, según Ricoeur (2006), se sitúan […] de modo diferente en la dialéctica entre la mismidad y la ipseidad, los dos valores constitutivos de la identidad personal: con la memoria, se acentúa principalmente la mismidad, sin que esté totalmente ausente la característica de la identidad por la ipseidad: con la promesa, la predominancia de la ipseidad es tan abundante que la promesa se evoca fácilmente como paradigma de la ipseidad. (p. 145). Gracias a esta dinámica, los profesionales graduados de una misma carrera tendrán perfiles de egreso reales diferentes que pueden ser comparados con el currículo oficial, pero nunca habrá una adecuación exacta entre los dos. Esto no debe verse como algo negativo, por el contrario, es la naturaleza del ser humano como fenomenológicamente hermenéutico. Además, existe una distancia entre lo experimentado y lo narrado, la memoria y la promesa; los valores constitutivos de la identidad personal se evidencian en esta heterogeneidad de perfiles reales, que dependerá de los valores de las personas.

Conclusiones En este aspecto vale lo que afirma Motta (2015) cuando dice que la reflexión “pertenece al mundo espacio-temporal, esto es, al mundo de nuestra vida cotidiana” (p. 108). Es por esto que en Ricoeur (2010) la finitud vista como pertenencia es de suma importancia. Dicho arraigo de la reflexión al mundo

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de la vida cotidiana está mediado por el texto que muestra, en este caso, que el currículo es poético porque implica un hacer. Esta producción comienza en la planificación curricular y termina en la implantación del currículo, y siendo una actividad objetivadora de la conciencia, está sometido a la interpretación con el propósito de redescribir y refigurar las acciones humanas para producir cambios educativos. Esta nueva pertinencia semántica es producida por la imaginación anclada a los usos del lenguaje y al discurso. A partir de esto los relatos pueden ser usados para evaluar la eficacia y la eficiencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que parten de la vida y vuelven a ella; cuando se trata de relatos reales, el proceso de catarsis es dual, afecta al lector de los relatos y a quienes lo producen. Además, la imaginación productiva basada en reglas permite ver el desarrollo del círculo hermenéutico por medio de la incorporación, en el discurso de los actores, de las acciones ficticias diseñadas en el programa analítico que han sido creadas para el futuro. Entonces, la implantación de un currículo no puede ser valorada desde una lógica formal, en la cual existe lo correcto y lo incorrecto. Mediante esta imaginación productiva se da la sedimentación e innovación de las intencionalidades propuestas por el currículo. Este juego con las posibilidades dadas en la realidad está basado en el esquematismo kantiano que ha sido estudiado por autores como Rosales (1993) cuando afirma que el origen de los conceptos e imágenes puras del entendimiento provienen de una referencia mutua entre la

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autoconciencia y la intuición sensible, referidas hacia la triple síntesis de la imaginación. Esto implica que debe ser evaluado, tomando en cuenta la incertidumbre y la heterogeneidad de los aprendices, experiencias del docente y distancias que se establecen entre la vivencia que carece de significatividad y los procesos reflexivos de los actores implicados. El aporte de los relatos es la eliminación de la obliteración del texto, que solo era entendido como documento escrito. Además, los relatos incorporan el sentido interno de las acciones junto con la noción de elaboración de tramas. En conclusión, se puede decir que el relato es lo más cercano a las vivencias, y la implantación de un currículo es un proceso interpretativo y creativo. Cabe destacar que en el diálogo ecuménico sostenido por Ricoeur (2010) uno de los autores que destaca es Collingwood (1965), quien afirmó que la historiografía no puede separarse de los relatos. El regreso al pasado se hace a partir de la invención de una trama elaborada que no se encuentra en los documentos, pero que estos autorizan. A causa de esto, la postura de Ricoeur (2010) no es tan radical como las posmodernas, cuya idea es la imposibilidad de estudiar el pasado a través del texto debido a que este no representa ni una intersubjetividad larga, ni subyace ante él una intencionalidad de lo que quiere decir el autor. La posición de Ricoeur (2010) es intermedia. Como lo afirma Grondin (2010), “su idea de fondo […] es que el ego no puede conocerse directamente por introspección. No se puede acceder al conocimiento de sí mientras mal no se dé el giro de la interpretación” (p. 30).


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Este giro se da a partir de los signos, los símbolos y el texto que proceden de la cultura y del esfuerzo que realiza el individuo por existir. Al incluir la implantación del currículo como parte de las actividades objetivadoras de la conciencia, este es constituido en intersubjetividades cortas y largas que permiten el intercambio de sentido mostrado, entre otras cosas, en la función narrativa. A diferencia del posmodernismo, en la fenomenología hermenéutica es necesario que el sentido sea objetivo y no puede ser reducido fenomenológicamente. Esto es así debido a que el intercambio de signos, símbolos y textos se da con base en el sentido, por lo que el currículo, al igual que todo lo demás, está sometido al giro de la interpretación y a estos intermediarios. Dichos giros de interpretación pertenecen a la historia y a la cultura, y allí proviene su objetividad, fundamentada en la dialéctica entre pertinencia y distanciamiento propios de la existencia. Al estar el currículo en una posición intermedia entre lo teórico y lo práctico, genera procesos de interpretación que no pueden ser reducidos a un desfase curricular. En vez de emplearse una lógica formal, de lo correcto e incorrecto, hay una lógica de doble sentido en la puesta en práctica de un currículo. La permanencia del sentido objetivo es lo que distingue la postura de Ricoeur (2010) de las posmodernistas con respecto al texto y a todo lo que se da en el mundo. El texto es un modelo que por analogía puede emplearse en la comprensión del sentido de las acciones, el cual es intermediario y hace posible el distanciamiento y, por tanto, las objetividades presentes en la corriente histórica, de la que todos formamos parte.

Así mismo, con lo abordado hasta ahora, la evaluación curricular puede ser estudiada por etapas que van desde las técnicas para interpretar diseños curriculares y su implantación, pasando por una etapa epistémica en la cual se unifican todas las técnicas de interpretar en formas de comprender abarcadas por la ciencia del texto. Por último, se llega a la existencia en la cual se evidencia la dialéctica entre pertinencia y distanciamiento, la implicación del interprete en lo que está interpretando. Con esto se realiza la vía larga que planteó Ricoeur, pero en el ámbito curricular, sobre todo en la evaluación curricular, sin olvidar los problemas metodológicos propios de la adaptación de un currículo a la realidad. Así mismo, la mímesis y sus tres etapas de prefiguración, configuración y refiguración demuestran que el lenguaje y sus usos no solo se refieren a sí mismos sino hacia la realidad, produciendo un conflicto de interpretaciones que hace emerger la objetividad como sentido común, sustentado en la intersubjetividad larga y mediatizada por la autonomía del texto, que pertenece a la conexión histórica de los actores implicados. En consecuencia, el relato hace evidenciar los currículos operativo, nulo, oculto y adicional, ya que esclarece, articula y puntualiza las vivencias, siempre y cuando el acto de contar esté orientado hacia las experiencias de los actores en la implantación del currículo. Al mismo tiempo, las relaciones cara a cara son segmentos articulados por esa conexión histórica que hace emerger su tradición y su renovación a través de la interpretación. Entonces, se establece una relación entre la fenomenología hermenéutica y el área de currículo a través de

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la experiencia, en la cual se puede distinguir entre el mundo de la vida o el ser en el mundo y las abstracciones propias del área de currículo. Estas abstracciones, que emergen de la experiencia, tienen un sustento epistémico a partir de la semiología y las ciencias de la educación que colocarían al currículo como ciencia de síntesis, mientras los conocimientos del mundo de la vida permiten recuperar la pertenencia del sujeto al mundo de la vida y su vinculación con lo que está interpretando.

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pp. 188-213 Recibido: 24 | 05 | 2017 Evaluado: 08 | 08 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Cárdenas-Zuluaga, N., Parra-Ospina, A. Y. y Rico-Carrillo, S. (2017). Significados y prácticas sobre la construcción de paz desde la primera infancia. Revista Aletheia, 9(2), 188-213.


Significados y prácticas sobre la construcción de paz desde la primera infancia Meanings and Practices about Peace Building from Early Childhood Significados e práticas sobre a construção de paz desde a primeira infância

Natalia Cárdenas-Zuluaga* | Astrid Yohana Parra-Ospina** Sorani Rico-Carrillo***

*

Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad ces, Medellín, Colombia. Correo electrónico: ncardenas@ces.edu.co

**

Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Cinde. Estudiante de doctorado en Artes, Universidad de Antioquia. Correo electrónico: astrid.parra@udea.edu.co. Código orcid: https://orcid.org/0000-0001-6150-338X

***

Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Cinde. Correo electrónico: sorani.ricoc@gmail.com


Resumen El artículo presenta los resultados de la investigación “Significados y prácticas sobre la construcción de paz desde la primera infancia” llevada a cabo con actores corresponsables (familiares, comunitarios e institucionales) de niños y niñas en primera infancia. El estudio, de carácter hermenéutico, tuvo como objetivo aproximarse a la comprensión de significados y prácticas que alrededor de la construcción de paz tienen los actores corresponsables de niños y niñas en primera infancia del barrio Santo Domingo Savio de Medellín. Los resultados dan cuenta de la importancia de promover, desde los primeros años de vida, comportamientos éticos, políticos y prosociales con miras al cambio social de una cultura de violencia a una cultura de paz estable, que parta de la articulación adecuada entre los actores familia, Estado y sociedad, quienes, por principio de corresponsabilidad, deben acompañar, proteger y orientar a los niños en sus diferentes escenarios de socialización, de manera que puedan construir un mundo solidario y en paz.

Abstract This article presents the results of the research “Meanings and Practices about Peace Building from Early Childhood” held with co-responsible actors (family, government and society) of children in early childhood. The study was conducted with a hermeneutic approach that aimed to understand the meanings and practices that the coresponsible actors of children in early childhood have around the peacebuilding at the neighborhood of Santo Domingo Savio, Medellin. The results show the importance of promoting ethical, political and pro-social behavior towards a social change of a culture of violence to a culture of stable peace from early years; that starts from the proper coordination between family, Government and society actors, who must accompany, protect and guide children in their different stages of socialization to build a united and peaceful world.


Resumo O artigo apresenta os resultados da pesquisa “Significados e práticas sobre a construção de paz desde a primeira infância” realizada com sujeitos corresponsáveis (familiares, comunitários e institucionais) de crianças em primeira infância. O estudo, de caráter hermenêutico, visou aproximar-se à compreensão de significados e práticas que têm os sujeitos corresponsáveis de crianças na primeira infância acerca da construção de paz no bairro Santo Domingo Savio de Medellin. Os resultados dão conta da importância de promover, desde os primeiros anos de vida, comportamentos éticos, políticos e pro-sociais, visando a mudança social de uma cultura de violência a uma cultura de paz estável, a partir da articulação adequada entre os sujeitos família, Estado e sociedade, que, por principio de corresponsabilidade, devem acompanhar, proteger e orientar as crianças em seu diferentes cenários de socialização. De forma que possam construir um mundo solidário e em paz.

Palabras clave Primera infancia; construcción de paz; violencia; corresponsabilidad. Keywords Early childhood; peace building; violence; co-responsibility. Palavras chave Primeira infância; construção de paz; violência; corresponsabilidade.


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Introducción

N

o queda duda de que el conflicto armado interno que vive Colombia desde hace varias décadas permea todas las esferas de la sociedad fomentando una cultura de la violencia. Este fenómeno ha afectado el desarrollo del país en todos los ámbitos, pues la violencia trae consigo pobreza, desesperanza, miedo, silenciamiento, exclusión y desconfianza; agudiza las desigualdades, y la inestabilidad social y política del país; y alimenta la cultura de la impunidad y la corrupción, lo cual dificulta y obstruye la misión formadora y de crianza de las instancias y personas cuidadoras de la primera infancia, en especial aquellas que viven o trabajan en las zonas más vulnerables, de velar por el desarrollo integral de los niños, y acompañarlos en sus procesos de aprendizaje y participación social en pro de una cultura de paz para el cambio social.

prácticas cotidianas orientadas a la promoción de la paz en los cuidadores del barrio Santo Domingo Savio de Medellín. Para ello, se utilizó la técnica del arte relacional como estrategia creativa para develar los anteriores objetivos y proponer estrategias de intervención con base en los resultados encontrados, los cuales proponen por sí solos el reto de contribuir con la disminución de una cultura de la violencia, propiciando la construcción de una cultura de paz que favorezca el desarrollo integral desde la primera infancia, mediante el desarrollo de acciones articuladas entre los diferentes actores corresponsables de la primera infancia, como son la familia, el Estado y la sociedad.

Metodología

En medio de estas situaciones transcurre la vida de los niños y las niñas en primera infancia de la Comuna 1 de Medellín, situaciones que por sí solas implican violaciones a los derechos humanos de todos sus habitantes, pero, en especial, a estos menores de 6 años, quienes presentan los más altos niveles de vulnerabilidad, pues son los entornos que los rodean los que no resultan favorables para el desarrollo de una cultura de paz duradera, en medio de las condiciones de vida precaria en la que se encuentran la mayoría de sus habitantes.

Esta investigación utilizó el enfoque cualitativo, desde una mirada interpretativa, dado su propósito de “comprender o interpretar los fenómenos de la realidad social” (Briones, 1996, p. 43): acercarse a la comprensión del sujeto, de la sociedad, del mundo social, mediante la búsqueda de significados que los seres humanos otorgan a sus experiencias, prácticas y acciones cotidianas. Se entiende la comprensión como un modo de conocer y ser propios de los humanos, como dice Lulo referenciando a Gadamer, quien se refiere al saber de fondo como esa forma de ser “la comprensión que proyectamos desde nuestro lugar definido históricamente” (Lulo, 2002, p. 188), que es previa al saber crítico, del cual surge toda investigación.

Esta investigación, “Significados y prácticas sobre la construcción de paz desde la primera infancia”, consideró la importancia de analizar los significados e identificar las

A partir de estas premisas, esta investigación se realizó bajo la perspectiva de la hermenéutica, la cual reconoce como su principio el diálogo y se orienta a la

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comprensión, considera y reconsidera el pensamiento del interlocutor sin tener que estar de acuerdo con él.

sos y pueden producirse varias unidades de sentido en la construcción discursiva, y entablarse un diálogo con distintos discursos.

Así mismo, se reconoció el lugar de las narrativas, las cuales permiten reconstruir, de manera natural, plural, espontánea y libre, las memorias personales y colectivas sobre acontecimientos específicos, situados en determinadas épocas y lugares, donde quienes narran son los protagonistas de los acontecimientos. En ese sentido, las situaciones narradas trascienden la perspectiva histórica del hecho y privilegian el lugar de la experiencia vivida, de la subjetividad.

Para el caso de la presente investigación se propuso el espacio del arte y la estética relacional como dispositivo de intervención, los cuales estuvieron metodológicamente guiando la realización de los grupos de discusión. Siguiendo las indicaciones de Nicolas Bourriaud, se comprendió el arte como “una actividad que consiste en producir relaciones con el mundo con la ayuda de signos, formas, gestos u objetos” (Bourriaud, 2008, p. 135). El arte relacional se comprende como “el conjunto de prácticas artísticas que toman como punto de partida teórico y práctico el conjunto de las relaciones humanas y su contexto social, más que un espacio autónomo y privativo” (Bourriaud, 2008, p. 142) y la estética relacional se concibe como “teoría estética que consiste en juzgar las obras de arte en función de las relaciones humanas que figuran, producen o suscitan” (Bourriaud, 2008, p. 142).

Se seleccionó como participantes de la investigación a los actores corresponsables familia, Estado y sociedad de la comunidad del barrio Santo Domingo Savio, perteneciente a la Comuna 1 de Medellín. La selección de los participantes de realizó a través de convocatoria abierta, para la cual se hizo invitación personalizada y reunión de presentación del proyecto, en la que se firmó el consentimiento informado para quienes decidieron aceptar voluntariamente. Los participantes que aceptaron la invitación fueron 13, entre ellos padres y madres de familia, vendedores ambulantes, recicladores, docentes y directivos de la institución educativa Antonio Derka, cuyas edades estaban entre los 35 y los 60 años. No fue posible la participación de la Policía Nacional, ni transportadores, ni miembros de la acción comunal, ni organizaciones no gubernamentales. Dentro del desarrollo de los talleres reflexivos, se realizaron grupos de discusión, los cuales, según Arboleda (2008), son un diálogo y su resultado es el discurso, por lo cual plantea que pueden existir varios discur-

Dado que la presente investigación asumió que la construcción de la paz tiene que ver con un componente relacional, de reconocimiento, de reconstrucción y valor de la diferencia como una estrategia que resiste a las prácticas que se han naturalizado de violencia en las diferentes comunidades, se consideró que las prácticas estéticas, en sus múltiples lenguajes expresivos, son una manera de indagar por los significados y las prácticas a través de talleres reflexivos que permitieron recrear emociones, recuerdos, acciones, imaginarios frente a las ideas sobre construcción de paz de agentes corresponsables de primera infancia.

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La fotografía, el performance y la instalación (arte relacional) La fotografía, concebida como un dispositivo de reproductividad técnica, permitió la construcción de múltiples significaciones, y la interacción y el diálogo con la vida cotidiana de los participantes, permitiendo captar la realidad en consonancia con las perspectivas y miradas que cada uno de los actores tenía sobre el mundo frente a los temas de paz, violencia e infancia. Este tipo de interacción se convirtió en uno de los hallazgos valiosos de la investigación, pues no solo generaron relatos orales sino que permitieron contrastar, con imágenes, los significados de esas historias contadas por los protagonistas. Esta técnica se complementó con otra fórmula que permitió llevar al espacio de interacción las narrativas, creando una suma entre performance e instalación (video instalación, libro álbum, instalación de fotografías de Jesús Abad Colorado con la construcción de un mural interactivo), mediaciones artísticas que permiten generar atmosferas envolventes y crear con ellas estados de conciencia en los participantes. De ese modo, el dispositivo pedagógico emergió en todo su potencial en la investigación. En este sentido, uno de los autores-base de esta investigación, Jean Paul Lederach (2008), hace un aporte importante desde su teoría de la imaginación moral, en la que apuesta por el desarrollo de técnicas que faciliten los procesos de cambio —específicamente en el tema de construcción de paz—, recuperando el poder sanador de los procesos artísticos y creativos desde fundamentos como la no violencia, la autenticidad, la espiritualidad práctica, y el compromiso con la fe y la vocación personal en la vida cotidiana.

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Así, la metodología de esta investigación permitió hablar de significados y prácticas que dieron cuenta de los problemas sociales y estructurales, de los comportamientos y de las realidades cotidianas de los participantes, en aras de generar estrategias para la construcción de la paz desde la primera infancia.

La entrevista no estructurada Se eligió la utilización de esta técnica cualitativa, ya que el interés era recoger la visión subjetiva y explorar los diferentes puntos de vista de las personas participantes de la investigación, en relación con el tema de la construcción de paz y la primera infancia, para el acercamiento a la comprensión de significados y prácticas.

Momento 1: firma del consentimiento informado, toma del autorretrato y entrega de materiales para el momento 2 Una vez presentado el proyecto de investigación a las personas convocadas, se propició alrededor de la toma del autorretrato la conversación con los participantes sobre sus recuerdos de niñez comparados con su percepción de la niñez actual; por último, se entregó una cámara fotográfica a cada participante con una guía orientadora sobre las características de las fotos que se esperaban de ellos, las cuales debían estar relacionadas con sus significados y prácticas de paz, violencia y niñez.

Momento 2: socialización de las fotografías Se complementó con el intercambio de experiencias alrededor de los procesos de captura de imágenes y resultados obtenidos.


Significados y prácticas sobre la construcción de paz desde la primera infancia Natalia Cárdenas-Zuluaga | Astrid Yohana Parra- Ospina | Sorani Rico- Carrillo

Momento 3: instalación artística y recorrido expositivo Se realizó un recorrido expositivo que incluyó los ensambles fotográficos de los participantes, imágenes evocadoras sobre niñez, violencia y paz, textos evocadores y videos.

Análisis de la información Finalizado el proceso metodológico, se continuó con el análisis de la información, el cual se llevó a cabo en tres etapas:

Etapa 1 Identificación y clasificación del material producido durante el proceso metodológico y transcripción de los relatos orales y escritos obtenidos en dicho proceso.

Etapa 2 Creación de una tabla discursiva para la construcción de los datos, la cual se constituyó en la base para el análisis de información.

Etapa 3 Selección de las narrativas más representativas a la luz de los objetivos de la investigación y el análisis de resultados.

Hallazgos La presentación de los hallazgos se hará analíticamente, lo que indica que las categorías no están separadas, sino que guardan internamente relaciones muy estrechas. Las categorías que a continuación se desarrollan son: infancia, violencia, paz y corresponsabilidad.

Categoría infancia El reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos políticos La reflexión sobre el tema de la infancia abre discusiones en torno a su condición de sujetos en desarrollo, quienes, desde una perspectiva política, tienen derechos como ciudadanos que deben garantizarse por los diferentes actores: familia, Estado y sociedad. Las narrativas de esta tendencia llevan a pensar la importancia de que todos los miembros de una comunidad reconozcan la primera infancia como una etapa en la cual se instauran las bases para el desarrollo de la personalidad, las cuales serán, en un futuro, consolidadas y perfeccionadas. Por otro lado, cabe resaltar la relevancia que los participantes le atribuyen al desempeño de su labor como cuidadores de niños en primera infancia, pues sustentan que la vocación es primordial para el trabajo diario, ya que son muchos los sacrificios que realizan para cumplir sus obligaciones diarias en este caso como docentes de instituciones educativas en territorios donde la violencia parece naturalizarse. Otro de los aspectos que los actores familia, Estado y sociedad resaltan es la importancia de los espacios de participación infantil, donde crean ambientes de socialización y aprendizaje que permiten la promoción de estilos de vida saludable y proponen nuevas formas de relacionamiento con la ciudad. Llevando a los niños a lugares como estos, los participantes manifiestan que se puede incentivar la puesta en marcha de proyectos de vida que los ayuden a pensar en sus sueños y metas, desde un panorama diferente al que les ofrece un territorio o contexto violento donde viven su vida diaria.

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Por otro lado, los participantes hacen un especial énfasis en su preocupación por el futuro de los niños. Manifiestan que se deben hacer esfuerzos por proteger sus sueños, y brindarles posibilidades y alternativas para salir adelante en el contexto en el que se encuentran actualmente.

dad de análisis y de inferencias. Persiste una mirada de desconocimiento de las emociones y las percepciones que ellos pueden experimentar en situaciones de conflicto.

“Ellos no entienden”: la ausencia de presente en la vivencia de la infancia

Las palabras de varios participantes del proyecto dan cuenta de un barrio en donde se viven múltiples aspectos relacionados con la violencia, lo que implica que, siendo los niños la población más frágil de la sociedad, se maximicen los riesgos de afectación de su desarrollo integral por estar ubicados en contextos de pobreza extrema y violencia. Así mismo, se expresa la percepción que desde la escuela se tiene sobre las consecuencias del conflicto armado en los niños.

Los tres actores que participaron en esta investigación coincidieron en sus narrativas en presentar la infancia como una etapa “idílica”, en la cual los niños viven en el presente sin preocuparse por los temas asociados a la manutención o la supervivencia. El cuidado es brindado por los adultos pues ellos son quienes pueden ayudarles a satisfacer sus necesidades básicas. Es importante resaltar que los agentes de la sociedad y de la familia entienden el concepto de primera infancia como la etapa en la que los niños se ven más pequeños y se encuentran en estado de indefensión, aunque no tienen clara una edad. De este modo, se hace referencia a cualquier niño de corta edad. Así mismo, se observa en estas narrativas significados de niñez orientados a la ausencia de presente en los niños, vistos como sujetos ajenos a su cotidianidad inmediata, que no son partícipes ni protagonistas consientes de las situaciones problema en su vida, y no dan cuenta de un actuar desde una subjetividad frente a la capacidad de expresar, comprender y opinar en sus relaciones con su familia y con el entorno. Por el contrario, se ratifica en los niños un estado de lúdica y juego permanente que los distancia del mundo. Hay una concepción del niño como un sujeto sin reflexión, sin capaci-

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La fragilidad de la infancia en contextos de precariedad

Por otro lado, hay consenso entre los participantes frente a que los niños necesitan del cuidado, el amor y el apoyo de los adultos que los rodean para que logren un adecuado desarrollo, y manifiestan que hay un reconocimiento de la fragilidad de estos en relación con la violencia directa que experimentan por parte de sus cuidadores.

El cuidado de la infancia: amor, vínculo y buen trato Dentro de las discusiones generadas en el grupo a partir de las preguntas y las temáticas sobre infancia, los tres actores consideran que esta se ubica en un contexto histórico y social diferente al de hace un tiempo. En primer lugar, coinciden en que la infraestructura que tenía el Estado hace varios años para atender a los niños en primera infancia era casi nula, por lo que ahora resaltan la inversión que se ha hecho para


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hacerlo, desde diversos programas, como la construcción de jardines infantiles de calidad y la cualificación de equipos profesionales interdisciplinarios para contribuir a la generación de ambientes sanos para el desarrollo integral de niños en primera infancia. Por otro lado, los participantes manifiestan un significativo cambio en las prácticas y estilos de crianza que se ejercen con los niños y los adolescentes. Al contrario de la forma como lo expresan con la infraestructura de hoy en día para la atención integral de dicha población, la educación desde el hogar y la familia da cuenta de un detrimento preocupante, ya que los tres actores consideran que los padres de familia no están llevando a cabalidad su rol, lo cual está generando que se promueva en la sociedad prácticas que van en contra del desarrollo de comportamientos prosociales, éticos y de responsabilidad ciudadana en los niños. Sin embargo, la mayoría de los participantes representantes de la familia y la sociedad significan y relacionan la violencia física con la norma y las pautas de crianza adecuadas, por lo cual podría interpretarse que para ellos, en la actualidad, el hecho de que los padres utilicen el castigo para la crianza de los niños puede ser una estrategia favorable que implica normas y límites en el hogar y que, por ende, educa y forma a los niños. Otro de los aspectos relevantes es la importancia que le atribuyen a la relación de pareja y la presencia del padre y la madre para la educación de los hijos. En general, se valora a la familia como primer escenario de socialización de los niños, que provee tanto cuidado, bienestar y valores, como la satisfacción de las necesidades básicas, teniendo en cuenta que la presencia de los

dos padres es fundamental para su desarrollo. Por otro lado, manifiestan que todo tipo de prácticas ejercidas, desde su rol de padre o madre, tiene una influencia directa en los hijos; prácticas como sus relaciones en la comunidad, en la escuela y en otros escenarios promueven y validan comportamientos positivos o negativos en los niños, sirviendo de ejemplo para sus relaciones futuras. Para finalizar, se resalta el rol que tienen los docentes como agentes educativos en el desarrollo de los niños, ya que deben propiciar prácticas que promuevan comportamientos prosociales. Sin embargo, esto no es posible sin un agente educativo que trabaje con pasión y vocación, que disfrute diariamente lo que hace y pueda, con su testimonio, construir relaciones mediadas por el diálogo y el reconocimiento de la diferencia.

La búsqueda de alternativas para incrementar las oportunidades de la infancia Se indagó por las oportunidades que tenían los niños y se encontró una serie de significados y prácticas de los tres sectores que apuntaba tanto a un reconocimiento de sus capacidades como a los esfuerzos que se pueden realizar conjuntamente entre diferentes actores para su desarrollo. En el caso de las docentes, desde las prácticas se pueden identificar esfuerzos por activar dispositivos de reconocimiento en el sector familia, logrando así que exista otro tipo de reflexión y concientización de las potencialidades y la validación del saber en la infancia. En las narrativas de las docentes se percibe una preocupación y un ejercicio constante por generar transformaciones

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y cambios en los sentidos y percepciones que, según su perspectiva, los niños están adquiriendo erróneamente en su relación con el mundo. Es importante observar que los docentes hacen un reconocimiento de la etapa de desarrollo en la cual los niños están inmersos, ya que son conscientes de que esta es fundamental y puede ser trabajada gracias a la plasticidad cerebral que poseen; por eso estas prácticas se orientan en su mayoría a la transformación de su imaginario. Se evidencia que parte de las oportunidades que plantean las docentes para el desarrollo de los niños tiene que ver con la relación que se puede establecer entre agentes educativos estatales y la familia, ya que expresan que sus esfuerzos no son reconocidos ni validados y tampoco resultan significativos en la medida en que no existe una articulación práctica y constante al interior del hogar de cada niño. Las docentes hacen un llamado de atención frente a la familia y frente a las comprensiones que el mundo adulto tiene sobre la infancia. Se muestra en las narrativas un trabajo de diálogo y reflexión con las familias: desde simples acciones cotidianas que reclaman por la concientización y el entendimiento de la participación infantil en la vida colectiva y de ciudad, hasta un reconocimiento de sus derechos como sujetos que incurren en las acciones políticas y de comunidad. En este mismo sentido, se reclama por dar un lugar de afecto, alegría y bienestar anímico a los niños, fortaleciendo en los padres la capacidad de valorar y hacerlos importantes desde prácticas positivas.

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Categoría violencia Los rostros de la violencia en la vida cotidiana La reflexión por el tema de la violencia despierta en la mayoría de las personas representantes de los actores de la familia, el Estado y la sociedad emociones encontradas, ya que todos viven o trabajan en un contexto en el que la violencia es parte del ámbito cotidiano y han sido víctimas de hechos que los han marcado para toda su vida, llevándolos a pensar y actuar en términos de supervivencia y adaptación. Los participantes identifican significados y prácticas de la violencia que obedecen a su realidad, haciendo especial hincapié en las formas y los actores. En su mayoría plantean que prácticas como las peleas con los más cercanos, las constantes muertes en el barrio, el maltrato intrafamiliar, los problemas en la comunicación, la falta de asertividad y la forma como se resuelven los conflictos (ley del talión1) definen la violencia. Otro aspecto fundamental que se identificó en los participantes fue el de la importancia que le atribuyen a la crianza y las relaciones dentro del núcleo familiar, ya que en su mayoría la violencia se manifiesta 1 El término ley del talión (latín: lextalionis) se refiere a un principio jurídico de justicia retributiva en el que la norma imponía un castigo que se identificaba con el crimen cometido. El término “talión” deriva de la palabra latina “talis” o “tale” que significa idéntica o semejante, de modo que no se refiere a una pena equivalente sino a una pena idéntica. La expresión más conocida de la ley del talión es “ojo por ojo, diente por diente” aparecida en el Éxodo Antiguo Testamento (Wikipedia).


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en la familia, ya sea con sus prácticas físicas, verbales o emocionales. También se manifestó el miedo como emoción constante y desagradable que, la mayoría de las veces, sirve para sobrevivir en barrios caracterizados por un contexto violento. Los tres actores manifiestan significados y prácticas que responden a situaciones de su cotidianidad en una época en la que la violencia era extrema. Cuando expresan que el maltrato infantil “es lo que más se ve”, o que es muy normal que los borrachos lancen tiros al aire, o que usar la agresividad para “corregir” a los hijos es adecuado, se puede inferir que la población asume erróneamente la violencia como un mecanismo para la solución de conflictos, por lo tanto, es la forma más legitimada para hacerlo. Por último, se evidenció en los grupos de discusión que esta naturalización de la violencia es también responsabilidad de los medios de comunicación, pues a la vez que generan información, promueven prácticas violentas.

Echar tierra a la memoria: el olvido como estrategia para reconciliarse con la vida Aniquilar los recuerdos de un pasado doloroso en relación con las afecciones que deja la violencia armada parece ser una respuesta común de miles de personas en Colombia y en el mundo, quienes encuentran en el olvido un refugio para continuar con sus vidas de la mejor manera posible. Este es un olvido que no consiste en eliminar el recuerdo del acontecimiento vivido, sino en sanar la herida emocional generada para que el sufrimiento no continúe, es decir, el olvido se asume

como estrategia para reconciliarse con la vida y para seguir viviendo. Así lo han constatado los trabajos publicados en el reciente libro El arte y la fragilidad de la memoria (Domínguez, Fernández, Tobón y Vanegas, 2014), dedicado justamente a las relaciones actuales entre arte, memoria y olvido, y que encuentra en las experiencias artísticas uno de los espacios más potentes para buscar alternativas vitales en medio de la violencia. En esta investigación dicha situación no fue la excepción. El olvido se manifestó no como la desaparición de las huellas sino como la válvula de escape al dolor para evitar perturbarse. Desde esta perspectiva, la memoria no es compatible con la continuidad de la vida, y aunque es un paso obligado cuando de narrar acontecimientos se trata, el olvido del que aquí se habla resulta más adecuado para afrontar el presente.

Desesperanza aprendida: el imperio de ley del silencio Los participantes de esta investigación, al hablar de la “época de la violencia” del barrio Santo Domingo Savio, parecen alinearse en lo que podría denominarse una memoria colectiva atravesada por el dolor y el miedo, máxime cuando los recuerdos sobre la intimidación, del cual era víctima la mayoría de la población, están relacionados con actos violentos inhumanos y degradantes. Es la ley del silencio la que aparece como estrategia de supervivencia en contextos violentos como este, siendo el miedo una de las emociones que siempre está presente para tomar decisiones de callar o no hablar en situaciones que implican amenazas o intimidación. Se significa entonces la violencia

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con el no poder hacer uso de la expresión de la palabra, como medio prohibido para contar y mostrar lo que sucede en la vida cotidiana. El miedo es un dispositivo que regula la vida social e impone ciertas prácticas para conservar el orden y perpetuarse como estrategia en la que impera la ley del más fuerte, del actor armado. En este sentido, la culpa surge por la imposibilidad de denunciar las injusticias que van en contra de sus creencias, y comportamientos éticos y morales. Por otro lado, los participantes de la familia y el Estado discuten acerca del fenómeno de la intimidación escolar como una forma de violencia en la escuela, la cual está también rodeada por la ley del silencio que les obliga a callar para evitar las agresiones del intimidador. Si bien existen este tipo de situaciones, los tres actores reconocen que hay espacios y lugares en los cuales es posible hablar y manifestar aquello que viven en su cotidianidad, de ahí que en las narrativas se reconozca la importancia que tiene defender la palabra ante las barreras del miedo y el silencio impuesto como fuerzas oscuras que regulan las relaciones sociales en contextos marcados por la violencia.

La violencia reforzada en la reproducción del ciclo intergeneracional de la pobreza La mayoría de los participantes afirman haber experimentado niveles elevados de pobreza infantil, algunos con mayor fuerza que otros, pero, en general, narran sus historias de niñez desde la precariedad de sus hogares y la falta de oportunidades, lo que coincide —en la mayoría de los casos— con la continuidad de esos ciclos de pobreza

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durante toda su vida. Vivir en entornos y situaciones personales en los que cuentan con los mínimos indispensables para vivir los ha llevado a reducir su mundo al ámbito del trabajo como medio para sobrevivir, dejando de lado las demás potencialidades de desarrollo y bienestar humanos. Esta violencia estructural afecta no solo a los hombres, en relación con las carencias con las que afrontaron su niñez y las responsabilidades atribuidas en dicha época para generar ingresos al hogar, sino que también afecta a las mujeres, quienes recuerdan haber aportado su cuota de dolor desde la falta de oportunidades para estudiar, a lo cual atribuyen sus dificultades actuales en términos de falta de acceso a un empleo digno que les ayude a mejorar sus condiciones de vida o tener una economía estable. Llama la atención la diferencia entre las narrativas de hombres y mujeres en relación con este tema: los hombres reconocen las afecciones que vivieron a causa de la pobreza extrema (violencia estructural), sin embargo, no la asocian (al menos no lo expresan verbalmente) con su situación socioeconómica actual. Todo lo contrario sucedió con las mujeres, quienes además de asociarla directamente con su realidad actual en términos económicos, le atribuyen la responsabilidad de no haber podido acceder o continuar sus estudios. Desde esta perspectiva, citando a Acevedo Vogl (2008), el ciclo de reproducción intergeneracional de la pobreza, ligada al escaso acceso a la educación, limitará las posibilidades de empleabilidad de las familias pobres a puestos mejor remunerados y con las garantías prestacionales requeridas. Los estratos de ingresos más altos continua-


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rán predominando en los puestos formales y mejor remunerados. Los puestos informales tienen escasos requerimientos de educación y cualificación, mientras que los formales exigen niveles educativos más altos. Por lo anterior, los esfuerzos gubernamentales deberían estar orientados a lograr no solo que todos los niños y adolescentes logren completar el ciclo completo de la educación primaria, sino niveles educativos más altos, como expresa Acevedo Vogl: A estas alturas la educación primaria no es suficiente para asegurar que los niños y adolescentes no se vean obligados a sobrevivir bajo el umbral de la pobreza el resto de su vida. La conclusión universal de la primaria no garantiza la reducción de la pobreza. Las personas requieren de niveles de escolaridad que van más allá de la educación primaria, a efectos de tener una mayor probabilidad de salir de la pobreza. La Cepal ha estimado que, como promedio regional, se requería un mínimo de 10 a 13 años de educación formal para contar con buenas probabilidades de no caer en la pobreza. (2008, p. 31). Son estas situaciones las que generan un círculo vicioso en el cual la desigualdad de oportunidades sesga el acceso al empleo: […] los jóvenes de hogares pobres, con mayor necesidad de ingresos y menor capital humano, acceden prematuramente al mercado de trabajo. Los que encuentran trabajo lo hacen mayoritariamente en puestos de menor productividad e ingresos y con escasas

perspectivas de desarrollar una carrera ocupacional. (Acevedo Vogl, 2008). De esta manera, se van reproduciendo, de una generación a otra, las desigualdades en la distribución del ingreso, en este caso a través del canal de transmisión de los distintos niveles de escolaridad que pueden alcanzar los jóvenes provenientes de los hogares de diferentes niveles de ingreso y del tipo de empleos que ello permite encontrar a lo largo de la vida adulta (Acevedo Vogl, 2008).

La violencia como expresión de la vida en los excesos Lo anterior da cuenta de los distintos conceptos que se le atribuyen a la violencia, dos de los cuales son muy relevantes para los tres actores: el alcohol y la drogadicción, generadores de violencia al alterar los comportamientos y las emociones. Estas situaciones se convierten en factores de riesgo para los niños y adolescentes del barrio Santo Domingo Savio, ya que la Comuna 1 de Medellín es un territorio donde el microtráfico y el dominio que tienen las bandas o “combos” están totalmente legitimados y naturalizados. Los participantes en su mayoría relacionan la violencia con dichas problemáticas; incluso, asocian lugares con la violencia donde se generan prácticas negativas que perpetúan el círculo de violencia, que muchas veces no es causado por el alcohol y la drogadicción pero que son estos los que posibilitan esta descarga de conflictos que son parte de su cotidianidad. Entonces la droga, el alcohol y los conflictos entre bandas son significados que los participantes le atribuyen a la violencia, los cuales se traducen en prácticas que

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están naturalizadas en un territorio como Santo Domingo Savio. Dicha naturalización está asociada a ciertas creencias y dinámicas culturales que legitiman el uso de la violencia para la resolución de los conflictos o para mantener el orden social.

Categoría paz La paz como experiencia compartida en la pluralidad La construcción de la paz tiene en su base la perspectiva de las relaciones, en la que cada sujeto se sitúa a sí mismo como parte de esa red en constante evolución. Así, se infiere la natural interdependencia relacional existente no solo entre los seres humanos sino entre las diversas formas de vida del planeta. De esta manera, los participantes manifestaron su confianza en la acción colectiva para construir la paz, desestimando, a su vez, la efectividad de la acción individual para alcanzar dicho logro. Así mismo, durante el desarrollo de los encuentros metodológicos se evidenció la necesidad de los participantes de contar con espacios de interlocución tanto para tramitar sus angustias y quejas personales, como para compartir ideas, posturas, experiencias y rememorar acontecimientos importantes de sus vidas. Se encontró que para esta población la presencia del otro como semejante juega un papel importante en su vida cotidiana y en sus significaciones de paz. Así, el respeto y el cuidado del otro emergen como condición para la construcción de paz; al fin y al cabo, esa pluralidad se construye con el otro en la diferencia, y enriquece los proyectos de vida comunes y compartidos.

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La paz como referente de esparcimiento y disfrute Teniendo como referente principal las fotografías para las narrativas, los participantes mostraron algunas imágenes que habían tomado en su entorno y concernían específicamente a lugares de esparcimiento y disfrute. Dentro de los significados y prácticas encontrados, estos se expresaban como espacios que contribuían a la paz desde el ámbito tanto colectivo como íntimo. Por una parte, se gestaba una relación basada en el trato con el otro, teniendo como mediador un espacio que brindaba toda una serie de acciones asertivas y de interacción, posibilitando experiencias que brindan otras miradas del mundo para no caer en acciones violentas. Los espacios de participación deportiva dotan de una moral positiva y de acciones constructivas interpersonales que aportan a la disminución de la violencia y a la resolución de conflictos a quienes viven la experiencia, y, por otro lado, contribuyen al fortalecimiento y mejoras del bienestar físico. En otro sentido, los participantes, desde una mirada más íntima y sentimental, expresaron que la paz también se relacionaba con un estado emocional, con un lugar idílico asociado a la naturaleza, y que al mismo tiempo tenía que ver con sensaciones de tranquilidad y armonía que les evocaba el lugar.

La imaginación, la creatividad y la lúdica como herramientas para la construcción de la paz y la reconciliación Parte de los hallazgos encontrados frente a los significados de paz evidencia tanto en


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familia, Estado y sociedad acciones encaminadas a la transformación de conflictos a partir de diferentes herramientas, entre ellas, la imaginación y la creatividad empleada en el discurso para cambiar las percepciones y las actitudes frente a los actos violentos. En las narrativas se observa un ejercicio de reflexión y concientización a partir del intercambio comunicativo interpersonal, que posibilitó la transformación de las prácticas, inclusive usando el humor como recurso de disipación y de cambio de perspectiva frente a la realidad. Desde las narrativas, con el sector Estado, más específicamente con las docentes del jardín infantil, se presentaron relatos que estaban orientados a prácticas que apuntaban al cambio de sentido en niños frente a la violencia, acciones cotidianas que, desde el juego y el discurso creativo, permitían transformar, negociar y abrir el pensamiento hacia otros intercambios lúdicos. Las docentes hablan de un cambio de imaginario en la percepción que los niños tienen de los actores y las acciones violentas a través del acto comunicativo y los juegos creativos que se gestan en la transformación de las prácticas que para ellas es positiva y acertada. Así mismo, el actor Estado habla de una serie de prácticas creativas que desarrollan para fortalecer una mirada consciente, constructiva y participativa que potencie el imaginario de los estudiantes. Una de ellas es la apropiación de espacios distintos a su barrio, donde puedan abrir su pensamiento y tener otras referencias más amplias del mundo. Por último, se orienta la paz como una acción creativa que va encaminada a identificar los problemas, analizarlos y resolverlos desde el lenguaje y no desde acciones que

vayan en pos del detrimento del otro; es decir, la paz se construye en la cotidianidad, en el encuentro con el rosto del otro, en la búsqueda de alternativas para resolver pacífica y creativamente los conflictos.

La paz como aspiración para la construcción de vida digna Para los participantes del proyecto, la paz está directamente relacionada con condiciones de vida digna, lo cual es mencionado generalmente como un asunto en falta no solo desde la posesión de bienes materiales y una economía estable, sino también desde el ámbito personal. Desde esta perspectiva, la paz es un conjunto de situaciones favorables en términos de necesidades básicas satisfechas. Vivir en paz requiere, además de contar con un lugar propio donde asentar la vida, tener las oportunidades para acceder al resto de las prioridades de la vida, como la alimentación, el empleo y la recreación, entre otros.

Categoría corresponsabilidad La corresponsabilidad como acción orientada al cultivo de la humanidad Si el cultivo de la humanidad, según Martha Nussbaum, exige una actitud crítica ante las tradiciones, un sentirse miembro de una sociedad y sobre todo una capacidad de situarse en el lugar del otro (Nussbaum, 2005), ese cultivo aparece como horizonte para definir las responsabilidades mutuas de una comunidad específica. La investigación encontró acciones de corresponsabilidad en cuanto al cuidado, la protección y la educación desde los actores Estado y sociedad. En el actor familia son pocas o casi nulas

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las acciones evidenciadas en las narrativas. Es importante decir que no se reconoció en actores de la sociedad conocimientos explícitos sobre la restitución de derechos de niños; sin embargo, se pueden identificar acciones de cuidado, atención y formación. Se asume entonces, desde una postura ética y pedagógica, un rol de corresponsabilidad como agente de la sociedad para un adecuado desarrollo humano de los niños. Por otra parte, el actor Estado devela cómo las acciones conjuntas y negociadas encaminadas con el actor sociedad para la protección y el cuidado de los niños permiten crear espacios seguros para su libre desarrollo. El aporte del Estado se caracteriza por acciones directas desde los agentes educativos que no solo incluye docentes, personal psicosocial, sino también agentes del servicio de aseo, de vigilancia, del área de manipulación y producción de alimentos, entre otros. De este modo, se observa en las narrativas posiciones éticas y de conocimiento profundo frente al trabajo y las pautas de desarrollo directo con primera infancia. Por otra parte, es importante decir que el amor por la vocación y el trabajo juega un papel fundamental para la ejecución de esta, ya que eso potencia las acciones creativas e innovadoras que permiten al agente apropiarse de su labor y, a su vez, potenciar la formación de niños. El ejercicio de corresponsabilidad se plasma en los significados y las prácticas que tienen los diferentes actores. Sin embargo, los del Estado son quienes poseen más claridad frente al tema ya que resignifican, promueven, reconocen, y aplican estrategias y proyectos encaminados a fortalecer los lazos entre distintos sectores. Se analiza por

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parte del Estado un conocimiento frente a la cotidianidad de los estudiantes y sus familias, y la activación de acciones de cuidado y protección que se presentan en el barrio, donde se reconoce un esfuerzo por parte de la familia como veedores no solo del cuidado de sus propios hijos sino el cuidado corresponsable con el otro.

Reconstrucción del entre-nos como acción corresponsable que potencia la construcción de la paz La reconstrucción del entre-nos hace referencia a la recuperación de las relaciones intersubjetivas y de reconocimiento con el otro. En esa medida se presentan acciones de corresponsabilidad y de comprensión, para conformar condiciones favorables en la resolución de conflictos y, así, en la construcción de la paz. Los participantes expresan significados y prácticas que apuntan precisamente a la constitución de relaciones sociales en la diferencia desde la comunicación concertada. Este ejercicio no solo evidencia la preocupación por generar acciones prosociales que tengan efecto en el otro, sino por la concientización de que la vida se comparte en un espacio común. La paz es vista como un gesto que involucra directamente al otro, en el que ambos actores constituyen su realidad según los modos en que configuran y gestan sus relaciones. De este modo, se hace fundamental para los agentes educativos en las narrativas crear estrategias que involucren a los demás actores, como es el caso de la familia desde un trabajo de reflexión, ayuda mutua, y cooperación en redes para su cuidado, protección y educación.


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El reconocimiento del otro también se dio en la discusión desde la valoración y el cuidado que suscitan los valores ético-morales, tomando como punto de referencia el hecho de ponerse en el lugar del otro, entendiendo la diferencia y desarrollando criterios cívicos que apunten a la no violencia.

El florecimiento de la conciencia: darse cuenta para actuar en consecuencia Además de los temas abordados, la capacidad de desarrollar una conciencia favorable para la construcción de paz fue uno de los rasgos de mayor peso identificados en los planteamientos de los participantes. Al respecto, se encontró que los participantes consideran que para lograr una cultura de paz se debe tener en cuenta que esta se construye colectivamente; que entre los actores se debe hablar en el mismo idioma; que todos son agentes corresponsables y que la paz no se agota en la mirada antropocéntrica sino que también involucra la práctica de valores éticos y de reconocimiento hacia los no humanos. Al preguntarles ¿de quiénes depende la paz?, todos los participantes respondieron casi al unísono: “de nosotros, de nosotros mismos”. De la misma manera, es de anotar que tanto los agentes representantes de la familia, como los del Estado y de la sociedad hablan del amor como un ingrediente básico en el proceso de construcción de paz.

Discusión Frente a la pregunta por ¿cuáles son los significados y las prácticas que alrededor de la construcción de la paz tienen los actores

familia, Estado y sociedad, como agentes corresponsables de niños y niñas en primera infancia del barrio Santo Domingo Savio de Medellín?, se evidencia que los participantes, en la categoría de infancia, definen y significan esta etapa como un momento de la vida idílico, desprovisto de conflicto y preocupaciones; es un estado mítico y de fantasía en el cual los niños pueden evadir toda clase de dificultades a través del juego y la lúdica, y no tienen aún capacidades que les permitan entender, valorar su realidad y, a su vez, ser partícipes de ella. Según lo anterior, vale la pena preguntarse por esta mirada mítica (ideal) de la infancia y el desconocimiento por parte de los actores familia y sociedad en cuanto a lo que significa, ya que, como se planteó en los hallazgos, se referenció como una etapa que comprendía niños pequeños, sin claridad sobre el rango de edad. Sin embargo, son los representantes del Estado —debido a que trabajan en jardines infantiles y tienen la formación y capacitación que se les ha dado para su quehacer como agentes educativos— quienes entienden esta etapa como la define la Política Pública Nacional de la Primera Infancia (Ministerio de la Protección Social, Ministerio de Educación Nacional, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y dnp-dds-ss, 2007): parte del ciclo vital que va desde los 0 a los 6 años y en la que se debe garantizar “el desarrollo pleno del ser humano en todos los aspectos: biológico, psicológico, cultural y social, así mismo la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social”. Así mismo, desde las prácticas, los participantes representantes del actor Estado proponen, desde el hacer, acciones que legi-

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timan a los niños como sujetos de derecho, con capacidades de participar y ejercer un lugar como ciudadanos plenos. Se observa un ejercicio de reconocimiento frente a sus potencialidades, la gestión frente a proyectos que permitan desarrollarlos, y la preocupación por aunar esfuerzos desde el actor familia que logren conjugar fuerzas que generen prácticas complementarias y significativas. Cabe resaltar que el actor familia no expresa este tipo de reconocimiento, como tampoco el actor sociedad: ambos conciben la participación infantil como un derecho que apenas hasta hace poco está siendo promovido por el Estado, desde los diferentes esfuerzos que han hecho en infraestructura. Los nuevos espacios y escenarios se constituyen en factores de protección frente a aquellos territorios donde la violencia parece naturalizarse y los niños gozan de pocas oportunidades. Desde este punto, la Política Pública Nacional de Primera Infancia (Ministerio de la Protección Social, 2007) asume que la participación de los niños se da en cualquier grupo social y en cualquier forma institucional de atención educativa, y se materializa cuando son los niños quienes empiezan a construir una voz, se escuchan, se reconocen y se respetan, intercambian pensamientos y comparten sueños, de tal forma que van construyendo el sentido de pertenencia social y descubren posibilidades de participación en las cuales vivencian la democracia y las primeras pautas de la vida ciudadana. (Pérez, et al., 2006; Ministerio de la Protección Social et al., 2007). De este modo, podemos entender que los actores de los sectores familia y sociedad han contado con pocos escenarios sociales desde los cuales puedan apreciarse nuevas

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comprensiones sobre la niñez, por lo que sus referencias a prácticas que reconozcan la subjetividad política de los niños en el marco de un escenario de construcción social son escasas. Como dice Alvarado (2008), “la configuración de subjetividad política en niños y niñas encuentra una de sus condiciones y oportunidades en procesos participativos”. Frente a esto es el actor Estado el que está llamado a generar procesos de socialización y corresponsabilidad ciudadana que permitan entender y reconocer a los niños como sujetos políticos, mediados y condicionados emocional y físicamente por su historia y su cultura y que, a su vez, poseen un cuerpo con emociones, sentimientos y anhelos que viven una experiencia vital. Para complementar, la Comisión Intersectorial para la Atención Integral a la Primera Infancia (2009) plantea que la participación y el ejercicio de la ciudadanía desde la primera infancia, además de fortalecer la democracia y la cultura, favorece el crecimiento de los niños, siendo capaces de imaginar desde el punto de vista de los otros, reconocer las diferencias, ser responsables con sus actos y pensar críticamente. Según Garzón, Pineda y Acosta (2004, citados en Comisión Intersectorial para la Atención Integral a la Primera Infancia, 2009), […] en la infancia temprana, como se sabe, toman forma los aprendizajes básicos que determinan las posibilidades de inscripción de los sujetos en la cultura. Hablar de la ciudadanía en los primeros años de la vida no puede significar así, otra cosa que plantearse las posibilidades de comprender los procesos de socialización primaria como procesos de socialización política, es


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decir, como procesos de restitución de libertades políticas y de ejercicio de derechos y de asunción de responsabilidades. (p. 14). Por otro lado, se identifican significados como la vulnerabilidad y la dependencia para definir la niñez, por lo cual hacen énfasis en el cuidado, el afecto y la satisfacción de las necesidades básicas que se le deben proporcionar a todos los niños. Para esto, emerge otro factor de gran importancia: la participación de la familia en la crianza. Según lo expresado en varias narrativas sobre los factores de riesgo a los que están expuestos los niños, deben existir ambientes protectores rodeados de adultos significativos que promuevan su integralidad como sujetos de derechos, entendiéndose por adulto significativo la persona o personas a las cuales el niño reconoce u otorga un sentido valorativo para la construcción de su identidad y sentido de vida, tal como lo plantean Melilllo et al. (2004, citados en Política Pública Nacional de Primera Infancia, 2007). Así mismo, la Política Pública Nacional de Primera Infancia (2007) es muy clara al promover que desde las primeras interacciones del niño con la madre, el padre u otros adultos significativos cercanos se van construyendo las reglas de la vida social y cultural, creando una “estructura predecible de acción recíproca, que sirve como un microcosmos para comunicarse, expresar su subjetividad y construir una realidad compartida”. Lo anterior, sustentado en dicha política y en las mismas narrativas de los participantes, da gran relevancia a los padres y las madres de familia en su rol como cuidadores y principales adultos significativos, y a

los agentes educativos, quienes contribuyen a diario en la educación de calidad que se les brinda a los niños. La familia es el primer escenario de aprendizaje que debe favorecer el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños desde el afecto y el buen trato. Como se identificó en el análisis de los hallazgos, es la categoría de violencia la que sienta un precedente en la vida de los participantes de esta investigación, ya que, en su mayoría, han vivido directa o indirectamente el conflicto armado en Colombia. Los significados y prácticas que le atribuyen a la violencia están directamente relacionados con los actores y las formas para llevarla a cabo, los cuales están sustentados y se pueden identificar en la teoría de Johan Galtung (2003, citado en Calderón, 2009), quien propone la violencia con una triple dimensión: directa, estructural y cultural. La primera es definida como la violencia manifiesta de diferentes formas: física, verbal o psicológica, expresada en palabras de los participantes como todo tipo de violencia generada con los hijos, con el vecino, en la comunidad y desde los escenarios donde las sustancias psicoactivas son los desencadenantes principales. La segunda es definida como violencia intrínseca a los sistemas sociales, políticos y económicos que gobiernan las sociedades, los estados y el mundo. Por último, la violencia cultural son aquellos aspectos de la cultura, en la simbología y lo que significa la experiencia del ser humano, la cual es materializada en la religión, las ideologías, la lengua y el arte, las ciencias empíricas y formales, las matemáticas, los símbolos, entre otros, que, a su vez, se utilizan para justificar la violencia directa o estructural (Galtung, 2003 citado en Calderón, 2009).

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Por otro lado, en las narrativas de los participantes se muestra la constante adaptación y familiarización a las situaciones y hechos de violencia que han y siguen marcando su cotidianidad, unas más difíciles que otras por la época, pero las cuales dan cuenta de la vivencia en un contexto en el que la violencia es naturalizada, llevándolos a asumir pensamientos caracterizados por la desesperanza, ya que el miedo es respaldado por silencio, el cual se instaura como una estrategia de supervivencia. Este proceso de naturalización de la violencia se explica en lo que plantea Montero (2008, citado en Ghiso y Ospina, 2010), quien sostiene que se naturalizan objetos y hechos por medio de la habituación y la familiarización, a la vez que se da por la aceptación de aspectos que son negativos y hacen difícil la vida de las personas. Así mismo lo plantea Maturana (2003, citado en Ghiso y Ospina 2010) cuando sostiene que en la vida cotidiana hay un modo de coexistir en el que se “valora la guerra, la competencia, la lucha, las jerarquías, la autoridad, el poder […] la apropiación de los recursos y la justificación racional del control y de la dominación de los otros a través de la apropiación de la verdad” (p. 551), lo cual da cuenta de la realidad en un país como Colombia, en el que se ha naturalizado todo tipo de prácticas negativas, pero que, paradójicamente, ayudan a “coexistir”. Para Montero (2008, citado en Ghiso y Ospina 2010), lo anterior se explica desde la internalización de una cultura patriarcal que “permite, resignifica y reproduce la lucha, la agresión, el control y la competencia como un modo de ser en el mundo y de ejercer el poder al relacionarse con el otro” (p. 552). Por ello afirma que los procesos de

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habituación, naturalización y familiarización —en este caso de la violencia— también se definen como mecanismos microsociales y culturales que “mantienen ciertas estructuras y modos de vida, que apuntalan y refuerzan la permanencia de un modelo sociopolítico y cultural excluyente” (p. 552). Con respecto a la categoría de paz, los actores familia, Estado y sociedad le atribuyen en términos generales significados que están directamente relacionados con condiciones de vida digna tanto desde el punto de vista del acceso a bienes materiales y al empleo, como al desarrollo de capacidades y entornos de vida libres de violencia, que permitan el disfrute de espacios al aire libre y el desarrollo del potencial creativo del ser humano. Así mismo, relacionan la paz con la capacidad y la posibilidad de interactuar en armonía con los demás, y con estados espirituales de tranquilidad consigo mismo y con el otro abstracto (deidad cristiana). Para lo anterior, Vicenc Fisas (1998, p. 20) plantea que, según muchos estudios de paz en el mundo, se comprende como “la conjunción e interacción de varias D: desarrollo, derechos humanos, democracia y desarme […] la ausencia de cualquiera de estas ‘D’ es un factor de violencia”. El autor sostiene que la paz puede ser concebida como el proceso de fortalecimiento de estos factores, a los cuales se suman otros aspectos igualmente trascendentales como la dignidad, la seguridad y la identidad. De esta manera, se logra percibir que los significados de paz que tienen los participantes de la investigación coinciden con las concepciones de paz que se han construido a partir de múltiples estudios elaborados sobre la paz del mundo. No obstante, se debe


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aclarar que se identificó en el grupo representante de la sociedad un desconocimiento casi absoluto sobre sus derechos humanos y constitucionales, dado que son personas que no cuentan, ni han contado con las condiciones para comprender el funcionamiento del Estado y su lugar dentro de él, pues durante toda su vida han sorteado su supervivencia “con las uñas”, recurriendo al empleo informal, “el rebusque”, como su principal fuente de ingreso para la satisfacción de sus necesidades básicas: alimentación, ropa y un lugar para vivir. Así mismo, están inmersos en círculos de pobreza intergeneracional, lo cual les ha implicado estar afuera de las oportunidades en términos de seguridad, empleo, educación, recreación y participación política, entre otras, permaneciendo siempre en el mismo lugar, que para el caso de estas personas equivale a vivir con los mínimos indispensables. Según los hallazgos, la paz se sustenta en la perspectiva de las relaciones, lo que significa que cada sujeto se sitúa a sí mismo como parte de esa red en constante evolución, de una unidad en la que cada uno de sus puntos está conectado sinérgicamente. En tal sentido, Lederach (2008, p. 65) afirma que […] la centralidad de las relaciones aporta el contexto y el potencial para quebrar la violencia, pues traslada a la gente a los momentos elocuentes de la imaginación moral: el espacio donde reconocemos que, en última instancia, la calidad de nuestra vida depende de la calidad de vida de los demás. (Lederach, 2008, p. 65). Desde otra mirada, Wheatley (2002, citado en Lederach, 2008, p. 63) sostiene que

[…] nada en el Universo existe como una entidad aislada o independiente. Todo toma la forma de relaciones, sean partículas subatómicas que comparten energía o ecosistemas que comparten el alimento. En la telaraña de la vida, nada que sea viviente vive solo. (Lederach, 2008, p. 63). Así mismo, la paz no se da gratuitamente. Requiere, para establecerse en la sociedad, de condiciones favorables de tipo social, cultural, político y económico, así como de condiciones o disposiciones de tipo personal (conciencia ética). Aunque los participantes de esta investigación no manifestaron expresamente el activismo pacífico social como estrategia de construcción de paz, sus significados y prácticas de paz dan cuenta de que es necesario que se generen las posibilidades de desarrollo social para lograr una cultura de paz, lo que supone la creación e implementación de políticas públicas basadas en la equidad y orientadas al establecimiento de relaciones más justas en los diferentes escenarios de socialización de la vida. Con respecto al tema de construcción de la paz, llama la atención que, a pesar de sus condiciones socioeconómicas, los participantes, con todas sus carencias, cuentan con recursos personales muy valiosos para contribuir a la construcción de paz desde sus entornos inmediatos, en contacto con población en primera infancia, como son la solidaridad, la responsabilidad, la alegría, la creatividad y la perseverancia. Así mismo, basados en experiencias y vivencias cotidianas, reconocen en los espacios de participación y socialización desde el juego y la lúdica escenarios que potencian la construcción de la paz. De este modo,

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se puede analizar que la paz también hace referencia a situaciones que promueven el goce, el disfrute, y la consolidación de relaciones intersubjetivas que conllevan al reconocimiento del otro, a la tramitación de la pluralidad, y a las negociaciones creativas y pacificas cuando pueda llegar a emerger el conflicto. En el marco del reconocimiento de derechos de la infancia, la Unicef (2009, p. 35) plantea que “la participación fomenta la capacidad de adaptación de los niños, niñas y adolescentes, y pueden ayudarles a convertirse en agentes del cambio y a resistirse a las circunstancias que originan abusos sobre ellos”. De este modo, la participación se hace fundamental para crear una perspectiva más amplia sobre el otro y para el otro, agenciando así procesos de transformación. Es importante resaltar que los tres actores hacen un avance importante frente al tema al reconocer y legitimar la importancia de prácticas de participación en la infancia y la adolescencia desde escenarios lúdicos deportivos para la construcción de la vida en común. Por otra parte, se manifiestan acciones creativas que desde las prácticas apuntan a la transformación de conflictos y la construcción de paz, a través de acciones comunicativas de concertación y transformación del imaginario. Las docentes (representantes del Estado) ejecutan estrategias innovadoras desde el diálogo, la didáctica y el juego en sus acciones cotidianas, que, a su vez, permiten cambiar los sentidos otorgados a las violencias que los niños ejercen en sus juegos y sus discursos. En el caso de los actores representantes de

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la sociedad, se puede constatar que igualmente se realizan intervenciones creativas de carácter comunicativo con los niños encaminadas a generar reflexiones ético-morales, de negociación y reconocimiento del otro por medio del humor, de discursos ejemplificantes frente al futuro y la solidaridad. Al respecto Fisas (1998. p. 356) manifiesta: […] si estamos de acuerdo en que la paz es la transformación creativa de los conflictos, y que sus palabras clave son, entre otras, el conocimiento, la imaginación, la compasión, el diálogo, la solidaridad, la integración, la participación y la empatía, hemos de convenir que su propósito no es otro que formar una cultura de paz, opuesta a la cultura de la violencia, que pueda desarrollar esos valores, necesidades y potencialidades. En este sentido, en el marco de violencia y de guerra que vive el país hace décadas, en el que los niños son unas de las poblaciones más afectadas, se hace indispensable estas prácticas que contribuyen al uso de otras estrategias diferentes a la violencia para la resolución de conflictos. Lederach (2008, p. 69) plantea que “la creatividad se mueve más allá de lo existente hacia algo nuevo e inesperado, surgiendo a partir de y hablando de lo cotidiano”. Por tanto, es muy significativo que estas prácticas imaginativas se den en el marco de la vida pública de los niños en sus instituciones educativas, en el barrio, el parque, la tienda y demás espacios de ciudad. Desde esta perspectiva, la imaginación se asume como


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[…] la capacidad de crear una conexión entre lo local y lo público. Ser moral es la esencia de verse en el cuadro más grande de las relaciones, y de mantener a las personas no a las estructuras creadas por la humanidad, en el centro de la vida pública. (Lederach, 2008, p. 103). Por último, frente a la categoría de corresponsabilidad puede concluirse —en términos generales— que emergió activamente como una acción que involucraba a los actores Estado y sociedad, ya que el actor familia poco se manifestó frente al tema. Según el artículo 10 de la Ley 1098 del 2006, Ley de la Infancia y la Adolescencia, se entiende por corresponsabilidad “la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. La familia, la sociedad y el Estado son corresponsables en su atención, cuidado y protección”. Los participantes antes mencionados como sujetos que agencian cotidianamente el desarrollo de los niños expresaban, a través de los relatos, significados y prácticas individuales y colectivas que velaban por la protección, el cuidado y la formación de los niños en primera infancia, promoviendo la construcción de la paz. En un primer lugar, vale la pena decir que fueron los actores del Estado quienes evidenciaron tener mayor claridad conceptual y práctica frente al tema, por tanto desarrollan proyectos, acciones pedagógicas y comunitarias que apuntan a un trabajo relacional y conjunto en pos de los niños. Se analiza —como se explicó en la categoría de infancia y más específicamente cuando se nombra el rol de los agentes educativos— que el común denominador de

este actor fue la manifestación de un amor profundo vocacional, auténtico hacia la profesión, lo que habla de la importancia de poseer sentimientos de afecto sobre el trabajo para innovar y mejorar en las funciones desde el goce y el disfrute. Por su parte, el actor sociedad aplica estrategias individuales que desarrolla con los estudiantes de la institución por medio de la concientización del reconocimiento del otro, de los espacios y de valores éticomorales. Puede decirse que es un gran aporte desde los significados y las prácticas para la paz, el análisis de los esfuerzos y las acciones de estos actores orientados al cuidado y al cultivo de la humanidad, en este caso en los niños, ya que si bien el sector sociedad no tiene claro lo que son las políticas públicas en primera infancia, si aúnan esfuerzos para generar una cultura de paz. En cuanto a las falencias en términos de corresponsabilidad, hay que decir que existen esfuerzos pero aún falta involucrar a la familia como mayor agenciador de prácticas significativas desde la crianza, para que potencien y se apropien de las acciones implementadas en la institución educativa. Se analiza la importancia de crear propuestas que realmente concienticen, responsabilicen y comprometan a los tres actores encargados del desarrollo de la infancia, acciones conjuntas que den cuenta de un trabajo en red en el que exista una capacitación y una socialización significativa para los tres sectores. Como diría Bourriaud (2008, p. 120), “una clave para el cambio social constructivo reside en aquello que crea tejidos sociales, relaciones y espacios relacionales. Por ello, hay que observar esta red mucho más de cerca”.

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pp. 214-241 Recibido: 06 | 06 | 2017 Evaluado: 17 | 07 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Pino-Rúa, Y. A. y Valderrama-Cano, L. Y. (2017). Sistematización del proyecto “Los parques educativos: espacios públicos para el ejercicio ciudadano y la construcción de paz en 18 municipios del suroeste antioqueño” Revista Aletheia, 9(2), 214-241.


Sistematización del proyecto “Los parques educativos: espacios públicos para el ejercicio ciudadano y la construcción de paz en 18 municipios del suroeste antioqueño” Systematization of the Project “Educational Parks: Public Spaces for Citizen Exercise and Peace Building in 18 Municipalities of Antioquia’s Southwest” Sistematização do projeto “Os parques educativos: espaços públicos para o exercício cidadão e a construção de paz em 18 municípios do Sudeste de Antioquia Yolanda Astrid Pino-Rúa* | Leydy Yurbihet Valderrama-Cano**

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Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Docente-investigadora, Fundación Cinde, Sabaneta. Correo electrónico: ypino@cinde.org.co

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Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales/Cinde. Docente Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia, Medellín. Correos electrónicos: lvalderramadocente@gmail.com, leydy.valderrama@ tdea.edu.co Código orcid: 0000-0002-8984-6146.


Resumen En este artículo se presentan los resultados de la sistematización del proyecto: “Los parques educativos: espacios públicos para el ejercicio ciudadano y la construcción de paz”, ejecutado por la fundación Cinde con el acompañamiento y la financiación de las fundaciones sura y Bancolombia. La intención inicial de esta iniciativa fue contribuir al desarrollo de habilidades en los líderes para la formulación e implementación de propuestas favorables a la construcción de paz y al ejercicio de la ciudadanía. El proyecto se desarrolló durante diez meses, entre junio del 2015 y abril del 2016, y se realizaron encuentros pedagógicos experienciales, formulación de iniciativas comunitarias, acciones de multiplicación de los aprendizajes y construcción de material didáctico, teniendo como eje central el juego y el reconocimiento del contexto. De esta experiencia se desprenden aprendizajes significativos tanto para los participantes como para las entidades involucradas en su desarrollo, que se presentan al final del artículo como lecciones aprendidas y que se convierten en claves importantes para los procesos de formación ciudadana y construcción de paz.

Abstract The present paper is based on the experience of CINDE Foundation in the development of the project “Educational Parks: Public Spaces for Citizen’s Exercise and Peacebuilding”, executed with the support and funding of Sura and Bancolombia Foundations. The principal intention of this project was to contribute to the development of skills in leaders for the formulation and implementation of proposals favorable to the construction of peace and the exercise of citizenship. The training process was carried out for ten months, between June 2015 and April 2016. In this period, there were carried out experiential pedagogical meetings, formulation of communitarian initiatives, learning multiplication activities and construction of didactic material having as central axis the game and the recognition of the context. From this experience, meaningful learning emerged for the participants, CINDE, and the institutions that supported the process as well. This learning is presented at the end of the article as an important key to citizen formation and peace building


Resumo Neste artigo apresentam-se os resultados da sistematização do projeto: “Os parques educativos: espaços públicos para o exercício cidadão e a construção de paz”, realizado pela fundação Cinde em parceria e financiado pelas fundações SURA e Bancolombia. A intenção inicial dessa iniciativa foi contribuir ao desenvolvimento das habilidades nos lideres para a formulação e implementação de propostas favoráveis à construção de paz e ao exercício da cidadania. O projeto desenvolveu-se durante dez meses, entre junho de 2015 e abril de 2016. Foram realizados encontros pedagógicos experienciais, formulação de iniciativas comunitárias, ações de multiplicação das aprendizagens e construção de material didático, levando como eixo central o jogo e o reconhecimento do contexto. Dessa experiência surgem aprendizagens significativas, tano para os participantes quanto para as entidades envolvidas no seu desenvolvimento, que são apresentadas no final deste artigo como lições apreendidas que se convertem em chaves importantes para os processos de formação cidadã e construção de paz.

Palabras clave Formación ciudadana; construcción de paz; educación experiencial; lúdica; sistematización; apropiación de lo público. Keywords Citizen formation; peace building; experiential education; playfulness; systematization; appropriation of the public. Palavras chave Formação cidadã; construção de paz; educação experiencial; lúdica; sistematização; apropriação do público.


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A

través de este proceso de sistematización se reconstruyen las experiencias y los saberes generados desde el proyecto “Los parques educativos: espacios públicos para el ejercicio ciudadano y la construcción de paz en 18 municipios del suroeste antioqueño”, buscando develar los aprendizajes, las transformaciones y los hallazgos obtenidos en su implementación.

generador de aprendizajes significativos, el abordaje de la paz desde una perspectiva plural y el trabajo intergeneracional como riqueza de la experiencia.

Este artículo da cuenta del proceso de sistematización implementado y de los hallazgos obtenidos. Buscando una mayor comprensión de lo acaecido, se estructura en los siguientes apartados:

Debe decirse inicialmente que existen tantas definiciones o concepciones respecto a qué es sistematizar como diversas intencionalidades de acudir a este proceso. Tradicionalmente, esta palabra se ha asociado desde múltiples disciplinas con el ordenamiento, clasificación y hasta transcripción de información. Sin embargo, desde una perspectiva educativa y social, especialmente desde el enfoque de educación popular, la sistematización adquiere otra connotación y no puede entenderse separada de las prácticas, es decir, no se habla solamente de sistematización, sino de sistematización de experiencias, entendiéndolas como procesos complejos que se desarrollan en un tiempo y contexto determinado (social, económico, institucional), con unas intencionalidades específicas y la participación de unos actores concretos.

La primera parte, “Sobre la sistematización”, da cuenta tanto de la noción de sistematización que guío el proceso de reflexión sobre la experiencia, como de la ruta metodológica que se implementó para el desarrollo de este. Además, se muestran las concepciones teóricas sobre participación, paz, legalidad, ciudadanía y gestión de lo público, mediadoras del proceso. Posteriormente, se presentan los “Resultados” de la sistematización, respondiendo a la pregunta: ¿cómo se logró? y evidenciando la situación inicial, el proceso de desarrollo y la situación final. Así mismo, en el artículo se muestran los aprendizajes de los participantes expresados en la transformación de sus concepciones en torno a la ciudadanía, la paz, la legalidad y lo público. Por último, y como parte fundamental de la sistematización, el artículo cierra con las lecciones aprendidas y las conclusiones en las que se destaca la vinculación de la teoría con la práctica, el juego como elemento

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Metodología Sobre la sistematización

La sistematización de experiencias como concepto tampoco tiene una definición unívoca, sus concepciones varían según el énfasis que se haga o el enfoque que se adopte. Entre las definiciones más comunes, se encuentran: La sistematización como recuperación de saber; la sistematización como forma de organizar las experiencias y poderlas comunicar; la sistematización como procesos de teorización; la sistematización como evaluación de las


Sistematización del proyecto “Los parques educativos: espacios públicos para el ejercicio ciudadano y la construcción de paz en 18 municipios del suroeste antioqueño” Yolanda Astrid Pino-Rúa | Leydy Yurbihet Valderrama- Cano

prácticas sociales; la sistematización como mejoramiento de las propias prácticas. (Asociación de Proyectos Comunitarios, 2005, p. 4). Entre estas concepciones, se pueden encontrar algunos acuerdos sobre la sistematización de experiencias, entre los que están: su reconocimiento como proceso que posibilita comprender lo que se hace; su valoración como facilitadora de la producción de conocimientos a partir de la reflexión sobre las propias prácticas; y su favorabilidad hacia la comunicación de las experiencias de acción o promoción social. Teniendo en cuenta la conjugación de estos tres elementos, podemos plantear con Martinic y Walker (1987) que la sistematización “es un proceso de reflexión a través del cual se recupera lo que los sujetos saben de su experiencia para poder comprenderla, interpretada y comunicarla, produciéndose así un nuevo tipo de conocimiento” (p. 11). En dicho proceso de reflexión, se ordena u organiza “lo que ha sido la marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando en tal dinámica las dimensiones que pueden explicar el curso que asumió el trabajo realizado” (Martinic y Walker, 1987). Según Jara (1998), podemos decir que se trata de una Interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo […]. (p. 13).

Debe aclararse que una sistematización de experiencias no da cuenta de una serie de hechos aislados, es decir, no se trata únicamente de narrar experiencias, describir procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, u ordenar y tabular la información para, posteriormente, “hacer disertaciones teóricas con ejemplificaciones y referencias prácticas”, sino que trasciende el análisis de particularidades y aborda e interpreta la experiencia de manera conjunta (Asociación de proyectos comunitarios, 2005, citado en González, 2005, p.3), buscando comprenderla. Siguiendo a Jara (2010), se pueden enunciar las siguientes utilidades de la sistematización de experiencias: • Aportar a un diálogo crítico entre los actores de los procesos sociales o educativos. • Aprender críticamente de nuestras experiencias para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarlas. • Producir conocimientos y aprendizajes significativos a partir de la práctica. • Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. • Contribuir al enriquecimiento de la teoría. • Aportar a la definición de políticas educativas, entre otras. La sistematización de experiencias es además un dispositivo investigativo, pedagógico y político, pues permite […] develar identidades e intereses diferenciados, lógicas de intervención diversas y contradictorias sobre

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realidades sociales; reconocer teórica y metodológicamente el pluralismo, provisionalidad, disenso y diferendo; retomar, recrear y recontextualizar potencialidades críticas de cada experiencia, descubrir pedazos de discursos y acciones que habían sido acallados; abrir compuertas que reprimían y concentraban información sobre decisiones y operaciones, dejando brotar lo que es posible comprender, comunicar, hacer y sentir. (Ghiso, 1998). Finalmente, la sistematización de experiencias es también un proceso de producción mestiza de conocimientos sobre las prácticas sociales y educativas (Giraldo, 2008), es decir, un proceso que interpela la hegemonía de los referentes únicos, posibilitando la enunciación de otras voces y la construcción de conocimiento desde “el sur”, desde una apuesta transformadora y liberadora (Giraldo, 2008).

Enfoque de la sistematización En afinidad con los objetivos de la sistematización, se acude al enfoque hermenéutico buscando interpretar la experiencia con todos los participantes de ella (incluyendo a quien sistematiza) y develando los sentidos que se da a lo vivenciado, “teniendo en cuenta el espacio sociocultural desde el cual cada uno […] interpreta y lee la práctica” (Ghiso, 1998). Siguiendo a Martinic (1991, p. 10), fundamentalmente se busca Recuperar lo que los actores saben de la experiencia en la cual participan. Analizar las informaciones e interpre-

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taciones acumuladas a lo largo de la práctica para entender el sentido de los cambios que se intenta producir y de cómo ellos se producen. Desde este enfoque se busca interpretar la experiencia desde una perspectiva no causal, no lineal, reconociendo las diferentes voces que constituyeron el proceso, pero “no solo como fuentes de información, sino como sujetos de análisis y como productoras de interpretaciones resultantes del diálogo con otras voces” (Pérez, Barrios y Zuluaga, 2010, p. 5).

Ruta de la sistematización: el proceso seguido para recuperar la experiencia del proyecto La pregunta de la sistematización ¿De qué manera, las estrategias implementadas en el desarrollo del proyecto “Los parques educativos: espacios públicos para el ejercicio ciudadano y la construcción de paz”, implementado durante el 2015 y el 2016 en 18 municipios del suroeste antioqueño, contribuyen a la generación de transformaciones personales y ciudadanas y a la promoción de la cultura parque?

Los objetivos de la sistematización Objetivo general Visibilizar los aprendizajes, transformaciones y hallazgos obtenidos en el proyecto “Los parques educativos: espacios públicos para el ejercicio ciudadano y la construcción de paz”, en lo referido a la experiencia de promoción de la cultura parque en 18 municipios del suroeste antioqueño.


Sistematización del proyecto “Los parques educativos: espacios públicos para el ejercicio ciudadano y la construcción de paz en 18 municipios del suroeste antioqueño” Yolanda Astrid Pino-Rúa | Leydy Yurbihet Valderrama- Cano

Objetivos específicos • Identificar la relación entre lo propuesto y lo logrado respecto al proyecto, dando cuenta de las circunstancias y las condiciones que lo han favorecido y las dificultades que en su desarrollo se han presentado. • Evidenciar las transformaciones que han vivido los participantes directos e indirectos en los 18 municipios del suroeste antioqueño en su relación con los parques educativos. • Aportar a la re-creación y cualificación del proyecto mediante la identificación de elementos potenciadores derivados del análisis de sus condiciones actuales de funcionamiento.

Momentos de la sistematización (Ocampo y Berdegué, 2000) Primer momento: recuperar la experiencia, recoger-generar y ordenar los datos necesarios Esta etapa se estructura con el objetivo de buscar, recuperar y completar la información necesaria para poder responder a las preguntas planteadas y lograr los objetivos propuestos. Se comenzó por diseñar una batería general de preguntas que, con base en las intencionalidades de la sistematización, permitió profundizar cada uno de los momentos de desarrollo de la experiencia, e identificar la información con la que se contaba y la que era necesaria generar. Se acudió a información derivada del proceso (propuesta formulada, documentos del proyecto, informes de avances, evaluaciones; diagnósticos locales, diagnósticos

regionales; actas, fichas de seguimiento, “lo que se tenía”), la cual se ordenó y priorizó quedándonos solo con aquella pertinente a las intencionalidades de la sistematización y, posteriormente, se acudió a los sujetos involucrados en la experiencia, directa e indirectamente, en términos de realimentar la información con la que se contaba. Para ello, se hicieron fichas de valoración, conversatorios, talleres de realimentación de la experiencia, entrevistas y grupos focales que permitieron evidenciar con los participantes sus valoraciones e interpretaciones sobre el proceso. La información generada y recogida se agrupó según cada uno de los momentos del proyecto: situación inicial o surgimiento, proceso de implementación y situación final, buscando contar con un mapa general de la información recogida que permitiera analizarla. En el sentido descrito, se creó una matriz con los siguientes datos: momento de la experiencia al que pertenece (situación inicial, proceso de desarrollo, situación final), fuente, fecha, descripción de la fuente, contexto de producción y observaciones. Segundo momento: análisis de la información, descomponer, buscar relaciones En concordancia con los ejes de sistematización, se asumen como unidades temáticas de análisis los aprendizajes y las transformaciones logradas por los participantes a partir de su vinculación a este, con respecto a sus formas de entender y vivir la ciudadanía, lo público, la legalidad y la paz. Además, se indaga por las metodologías utilizadas en el proyecto. Fue el momento de (re)conocer y analizar las relaciones que se dieron entre los

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diversos elementos que confluyeron en la experiencia (sujetos, intereses, vínculos, dinámicas), y entender qué incidencia o peso tuvieron dichas relaciones en los resultados del proceso —logros, limitaciones, reveses— y sus proyecciones futuras. En este momento, se analizaron también prácticas y circunstancias en términos de lograr una mayor comprensión del proceso, el rol de los sujetos participantes y el contexto. Tercer momento: interpretación de los hallazgos, obtención de conclusiones Para este momento, se retomaron los tres niveles de análisis interpretativo de la hermenéutica (Reguillo, 2007): (1) la “intertextualidad”, (2) las “evidencias vertidas en la realidad social” y (3) la “comprensión”, a través de los cuales, en primer lugar, se identificaron los referentes conceptuales relacionados con las unidades temáticas de análisis. En palabras de Morgan, se explicitó la teoría que está en la práctica: los supuestos que ayudan a sustentar y a explicar la propuesta de intervención (1997, p. 69). En segundo lugar, se retomaron los resultados del análisis de la información y se pusieron en diálogo con dichos referentes conceptuales, vinculando la teoría con la práctica, y buscando descubrir y explicitar la relación entre los conceptos teóricos inmersos en la práctica y el proceso vivido (Morgan, 1997). En tercer lugar, se interrelacionaron los niveles de interpretación descritos, poniéndolos a conversar con la voz de los actores del proyecto, la cual se recogió también en

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este momento a través de un conversatorio con los participantes y un taller reflexivo con los facilitadores de la experiencia. Como limitación, debe precisarse que desde el inicio de la sistematización no se constituyó un equipo sistematizador con representantes de los distintos actores de la experiencia (por asuntos propios del alcance y la dinámica del proyecto), lo que afecta la calidad e intensidad de la participación de dichos actores en la interpretación. En este momento, se buscó desentrañar las relaciones internas de la experiencia y sus contradicciones (Borjas, 2003), explicar el proceso vivido, los cambios que se produjeron, y los avances y limitaciones en relación con las propuestas que motivan el proceso. En síntesis, se procuró dar respuesta a las preguntas que nos planteamos, obteniendo algunas conclusiones y aprendizajes. Redacción del informe, comunicación y apropiación de las lecciones Este momento corresponde a la escritura del informe de sistematización y del presente artículo, buscando con ello socializar lo aprendido, promover su apropiación y dar nuevas pistas para el proceso y las reflexiones en el campo al cual nos hemos referido. En dicho informe, se estructura un relato que da cuenta de forma analítica de la experiencia, diferenciando los diferentes momentos del proyecto (cruzados con el análisis del contexto): situación inicial y contexto; proceso de implementación y contexto; situación final y contexto, finalizando con la visibilización de las lecciones aprendidas.


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En situación inicial y contexto, se presentan los antecedentes y el contexto de surgimiento del proyecto, los actores que influyeron en su construcción y las intencionalidades de este. En proceso de desarrollo y contexto, se muestra cómo se desarrolló el proyecto, los actores implicados en este, y las orientaciones pedagógicas, metodológicas y didácticas que se tuvieron en cuenta en cada uno de los componentes desarrollados. En situación final y contexto, se hace alusión a lo que se logró, dando cuenta de los resultados alcanzados, pero también de las opacidades o asuntos que no logra desarrollar el proyecto y los factores que influyeron en ello. Finalmente, como resultado de la lectura global del informe y de los hallazgos obtenidos, se presentan las conclusiones sobre el proceso de sistematización, las lecciones aprendidas de la experiencia y algunas recomendaciones para futuras fases del proyecto o para experiencias afines.

Referentes conceptuales que orientaron el proceso de sistematización Como referentes conceptuales de esta experiencia se encuentran los trabajados en su proceso de desarrollo. En su centro se encuentra el desarrollo humano como apuesta central, al igual que la paz, la ciudadanía, la legalidad y la gestión de lo público, y como fundamentos de lo metodológico se hallan la lúdica y el aprendizaje experiencial.

Formación de sujetos políticos y ciudadanía: una apuesta por el despliegue de los potenciales humanos Entendemos con Sara Victoria Alvarado (2012) que el desarrollo humano es el punto de partida y de llegada de cualquier proceso social. Esto nos permite pensar al sujeto como individuo constructor de una biografía propia, que si bien interactúa con otros sujetos en un contexto determinado, posee un potencial propio y único para contribuir históricamente. Esta concepción del sujeto y el desarrollo humano implica superar el sujeto individual y pensar en sujetos sociales colectivos e históricos, y generar procesos de formación de sujetos políticos que promuevan transformaciones internas del sujeto, que se expresen externamente y desde las cuales sea posible construir nuevas realidades. Dichos sujetos políticos deben ser reconocidos y reconocerse a sí mismos como seres históricos contextualizados, que en sus acciones y discursos evidencian no solo las normas, las pautas de comportamiento, los valores y las costumbres de la comunidad en la que viven, sino que, además, se asumen como creadores de la sociedad en la que viven, desde principios éticos y morales que valoran las diversas posibilidades de ser y hacer-se sujeto individual y colectivo (Alvarado, 2012). En coherencia con lo expuesto, se considera que la formación ciudadana orientada a la construcción de la paz y al fortalecimiento de una cultura de la legalidad, la transparen-

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cia y el buen gobierno no es asunto de un entrenamiento puntual para tal efecto, sino el resultado del despliegue de la subjetividad política de cada persona que deviene en un proceso histórico de configuración del nosotros y la vida en común, anclado en el fortalecimiento de potenciales humanos a nivel afectivo, comunicativo, creativo, ético-moral y político1.(Luna, 2007; González, 2010). El fortalecimiento del potencial afectivo: se refiere a la formación de sujetos que reconocen desde su biografía y su condición histórica los acontecimientos que dan cuenta de quienes son, de dónde vienen y qué historia van construyendo en espacios de encuentro con otros. Este potencial favorece la capacidad de desarrollar una conciencia del otro como igual, es decir, de reconocer sus múltiples expresiones identitarias y de pertenencia a distintas etnias, géneros, clases sociales, lugares, instituciones y opciones sexuales. Sin embargo, hemos aprendido que no basta con formar para reconocer al otro como igual, también es necesario aportar al desarrollo de la capacidad de amar al otro precisamente en su diferencia y en su condición de humano, pues solo la explicitación del sentimiento de dar y recibir afecto permite establecer redes de relaciones basadas en la reciprocidad, la legalidad y la apuesta del bienestar para todos. El potencial comunicativo: el desarrollo de este potencial permite que los sujetos 1 Para la descripción de tales potenciales, se retoman elementos de las producciones de Luna 2007 y González 2010, para los módulos de Desarrollo Humano de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano, del Convenio Cinde-Universidad de Manizales).

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reconozcan a los otros como interlocutores válidos, que hagan uso consciente del lenguaje y sean capaces de crear espacios, relaciones y diálogos horizontales asertivos y afectivos en los que se den intercambios de sentidos para la construcción alternativa de la vida en común, porque, según Arendt (1959), “es en la ausencia del poder de argumentación que aparece la violencia”; en este caso particular, la ilegalidad, la corrupción y el desinterés por lo público son los que tanto daño le hacen a nuestra sociedad. El potencial ético-moral: se requiere el reconocimiento de la existencia de marcos axiológicos que regulen las relaciones intersubjetivas. Para promover la formación de ciudadanos comprometidos con la construcción de la paz y con la valoración de lo público, se requiere de sujetos que tengan la capacidad de respetar, ser justos, responsables, honestos y siempre en disposición de ampliar lo que estos marcos significan en la convivencia cotidiana, es decir que sean capaces de diferenciar entre el respeto y la obediencia por el temor a las consecuencias; se busca que sus decisiones se fundamenten no en el señalamiento sino en el reconocimiento de los fundamentos éticos de solidaridad y equidad. Este potencial facilita la ampliación del círculo ético de cada persona, es decir, la ampliación del campo en el cual ubica a aquellos por los que se preocupa, quienes merecen respeto y frente a quienes puede ser solidario. El potencial político: parte del reconocimiento de la acción política como algo inherente al ser humano pero que necesita ser desarrollado mediante procesos de socialización y formación. La política se asume


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como un ejercicio innegociable que parte de lo individual pero se expresa en lo colectivo, cuyo fin es la configuración de sentidos y prácticas que garanticen el bien colectivo; por tanto, la política es en sí creación. Esta se realiza a través de discursos y prácticas sociales que afectan el bienestar individual y colectivo impactando las maneras como las personas se relacionan entre sí, es decir que en la medida en que se va desarrollando la vocación política habrá mayor disposición y capacidad para construir una vida en común regida por principios éticos y morales que son la base de todo buen gobierno. Formar sujetos políticos es formar seres capaces de reconocer sus raíces en lo más profundo de la existencia, capaces de trascender las fronteras del individualismo para dejar de ser solos en el mundo y anclar sus historias en redes complejas de intersubjetividad que los ubican en procesos de interdependencia con otros. La acción con otros supone capacidad de sentir, implicarse, reconocer la diferencia y tramitar las pluralidades siempre en función de una construcción colectiva, sin que ello implique en ningún momento el abandono de las propias expectativas. Lo anterior implica procesos cognitivos que consolidan esquemas de descentramiento y de creatividad que permiten la emergencia de miradas abiertas y flexibles capaces de incorporar las miradas de otros, como base mínima de los procesos de construcción del nosotros como posibilidad del bien público y de los sentidos comunes. También implica un proceso de orden éticomoral basado en el respeto que reconoce, y la justicia que dignifica y que ocupa un lugar en la conciencia subjetiva e intersubjetiva como marco regulador de la acción social (Alvarado, 2012).

Una paz “imperfecta” que se construye y aprende a diario La paz como construcción cultural ha sido ampliamente abordada en el mundo académico, de esta forma se reconoce que existen diversos enfoques, perspectivas históricas y autores que han ubicado la paz como objeto de conocimiento. Las apuestas más contemporáneas comprenden la paz desde la negación de antiguas creencias instauradas. En este sentido se considera que: • La paz no está hecha, es responsabilidad humana construirla y considerarla nuestro futuro (Herrera Flores, citado por Abellán, 2012). • No existe una única paz, ni una paz perfecta: siguiendo a Muñoz (2001), se considera más pertinente hablar de paces imperfectas ya que existe diversidad de individuos en diferentes espacios que tramitan pacíficamente sus conflictos, aportando cotidianamente a la construcción de paz. • Lo contrario a la paz no es la guerra (Fisas, 1998, p. 349). • La paz no es un fin que se alcanza, “sino que es un proceso dinámico y permanente que requiere de continuos esfuerzos” (López, 2001, p. 7). El proyecto se construyó en una comprensión amplia de la paz que parte de la esfera personal y se expande a la intersubjetiva (Herrera, citado por Abellán, 2012), permitiendo no solo que las personas reconozcan la necesidad de un estado de paz mental y emocional, sino que aporten a ella en sus relaciones cotidianas.

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La construcción de la paz se fundamenta en la capacidad que tienen los seres humanos para resolver sus diferencias desde la no-violencia, entendida como un proceso que implica la participación activa de diversos actores para comenzar a transitar por la búsqueda de alternativas que les permitan resolver pacíficamente los conflictos, lo que significa transformar creativamente la diferencia en oportunidad para la comunicación, el diálogo y el encuentro. Se asocia también a la capacidad imaginativa y creativa para la búsqueda de alternativas a partir de las cuales sea posible transformar una situación potencialmente violenta en iniciativas constructivas en las que se puedan enriquecer las diferencias y valorar las singularidades (Lederach, 2008).

Los espacios públicos como oportunidades para el ejercicio diverso de la ciudadanía Lo público se asume desde tres acepciones diferentes pero complementarias (Rabotnikof, 2005). En primer lugar, es aquello de interés o de utilidad común a todos, lo que atañe al colectivo, lo que concierne a la comunidad. En segundo lugar, es lo que es y se desarrolla a la luz del día, lo manifiesto y ostensible; se asume como aquello que puede verse y que está a la vista de todos. Y en tercer lugar, es aquello de uso común, accesible para todos, abierto. Los espacios públicos en esta propuesta no solo se conciben como equipamiento colectivo infraestructural, sino también como espacios de formación, aprendizaje y esparcimiento creativo; como escenarios de encuentro, intercambio y participación ciudadana; como lugares privilegiados para la

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promoción de la cultura y el fortalecimiento del tejido social que pueden promover la creación y la consolidación de redes sociales, culturales y políticas que los apropien, cuiden y favorezcan su sostenibilidad. En esta línea, los parques educativos se asumieron como escenarios de interacción discursiva y de encuentro con el otro, materializando un nuevo sentido de lo público en el que prima la reconstrucción del vínculo social.

La lúdica como una dimensión humana fundamental en los procesos de aprendizaje La lúdica es una dimensión del “desarrollo humano” tan valiosa como la laboral, la biológica, la afectiva, la ética, la política y la comunicativa. Es una acción de resistencia, transformación, identidad, encuentro con el otro y reconocimiento. La pedagogía crítica, el constructivismo, la pedagogía de la subjetivación, la pedagogía de la experiencia, entre otras, han unido sus voces para decirnos, de uno u otro modo, lo que expresa Jiménez (2012): “Para nadie es un secreto que aprendemos con mucha más facilidad aquello que nos produce goce y disfrute, a través de herramientas lúdicas de aprendizaje, ojalá acompañadas por el afecto y la comprensión que requiere el acto educativo”.

Educación mediada por la experiencia: aprendizaje activo y con-sentido La educación es un proceso vital, constante, necesario y transformador. No se aprende solo en la escuela, pues la familia, el barrio, los amigos y las organizaciones sociales y comunitarias son también escenarios fundamentales de aprendizaje. Así mismo, no se aprende de una única forma, cada vez


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se reafirma con mucha más fuerza que el aprendizaje es un proceso constructivo, constante e inevitable que requiere motivación y alegría. La educación alternativa está mediada por metodologías participativas, en las que se “aprende haciendo”. Dewey (1899, p. 25) afirma que tenemos historias, conocimientos, experiencias, expectativas, sueños, anhelos y miles de preguntas que requieren ser escuchadas. Según esto, se concibe la educación mediada por la experiencia no solo como la posibilidad que tiene el maestro o el facilitador de generar espacios creativos, participativos, dinámicos y experimentales dentro de los escenarios educativos para activar el asombro, la imaginación y el interés por los contenidos, sino, además, como la necesidad imperante de reconocer a los estudiantes como sujetos de conocimientos habitados por historias, vivencias, imaginarios, deseos y conocimientos que pueden colocarse en escena y que, al ser integrados a la acción educativa, movilizarían grandes transformaciones.

Resultados Descripción de la experiencia: ¿cómo se logró lo que se logró? Situación inicial y contexto: en búsqueda de la generación de una cultura parque El proyecto de parques educativos inicia en medio de dos referentes contextuales importantes: el desarrollo de los diálogos de paz en La Habana y una marcada cultura de la ilegalidad en el departamento de Antioquia.

Estos elementos históricos motivan a los aliados de la experiencia a articularse en torno a un nuevo eje estratégico: la construcción de los parques educativos en el departamento de Antioquia. Las intencionalidades de este proceso fueron: • Generar espacios educativos que les permitan a líderes de 18 municipios del suroeste antioqueño apropiarse de los elementos conceptuales y metodológicos necesarios para aportar a la consolidación y sostenibilidad de la cultura parque. • Contribuir al desarrollo de habilidades en los líderes para la formulación, implementación y evaluación de planes y propuestas favorables a la construcción de paz y al ejercicio de la ciudadanía en el espacio público de los parques educativos municipales. • Diseñar e implementar estrategias pedagógicas que les permitan a los líderes reconfigurar escenarios sociales y políticos de cara a una resignificación de la cultura de la legalidad. • Diseñar material didáctico que apoye la labor educativa de líderes de cada municipio, relacionada con la apropiación y conservación de los espacios públicos, la construcción de paz y la promoción de valores de respeto, legalidad y transparencia. Los municipios seleccionados y en los que se desarrolló el proyecto fueron: Caramanta, Valparaíso, La Pintada, Santa Bárbara, Montebello, Betania, Hispania, Pueblorrico, Tarso, Titiribí, Jardín, Támesis, Jericó, Concordia, Ciudad Bolívar, Venecia, Salgar y Betulia.

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Aunque se definieron unas estrategias generales de convocatoria, cada municipio constituyó en sí mismo un reto particular. La participación de las mujeres, los jóvenes, las organizaciones o las instituciones educativas fue diversa en cada territorio. Encontrar la forma de vincular a los habitantes a esta iniciativa generó aprendizajes significativos sobre el momento de convocatoria y sobre el proceso en general.

Proceso de desarrollo y contexto: encontrándonos para divertirnos y aprender Reconociendo la importancia de la dimensión lúdica del desarrollo humano, el proyecto se implementó a través de cuatro componentes en los que se priorizó el aprendizaje experiencial y significativo, la lectura del contexto y la promoción de la aplicación de lo aprendido en los territorios. Dichos componentes fueron: • Formación: desarrollo de encuentros experienciales para el abordaje de diversas temáticas centrales. • Acompañamiento: formulación de propuestas de multiplicación centradas en la paz y la ciudadanía. • Movilización: acompañamiento para la ejecución de las propuestas formuladas por los participantes y actividades de apropiación de los espacios públicos. • Producción de materiales didácticos de apoyo a la labor educativa de los líderes: producción de cartillas y juegos.

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Valoración de la metodología del proceso: lo que dicen los participantes Un espacio diferente a lo que habían vivido El proyecto, retomando a Larrosa (2006), buscó ser experiencia, es decir, provocar transformaciones en quienes participaron, y generar recordación, no de las actividades realizadas, sino de las nuevas miradas, cuestionamientos y emociones provocadas. Uno de los elementos del proceso que alcanza una mayor valoración por parte de los participantes es la utilización de una metodología experiencial en la que se priorizó el intercambio lúdico, la participación, el reconocimiento de los propios relatos, la integración de los asistentes, la lectura del contexto y el aprendizaje vivencial. Se reconoce en las voces de los participantes su sorpresa y gratitud al encontrarse con un espacio “diferente a lo que habían vivido”, en el que se sintieron reconocidos e importantes y pudieron aprender de manera sencilla y divertida sobre temas que inicialmente imaginaron muy complejos: “[…] aprendemos con mucha más facilidad aquello que nos produce goce y disfrute, a través de herramientas lúdicas de aprendizaje, ojalá acompañadas por el afecto y la comprensión que requiere el acto educativo” (Jiménez, 2012, p. 2). En este sentido, el proyecto acudió a técnicas grupales que permitieran que cada participante se supiera bienvenido y valorado en cada encuentro habilitado y en cada actividad realizada. Además, propició espacios en los que pudieron desahogarse,


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y hablar desde sus realidades, pensamientos y emociones, reconociendo la formación comunitaria como un proceso humano, que requiere de espacios horizontales y situados que dinamicen más que el desarrollo de conocimientos “mercantiles” y competencias, y deriven en transformaciones personales y colectivas (Mora y Ortiz, 2016). De igual manera, el juego con sentido fue un elemento privilegiado a nivel metodológico y, en palabras de los participantes, fue uno de los aspectos que generaron permanencia y continuidad, ya que a través de este y de los ejemplos cotidianos que se analizaban en cada encuentro los temas se hicieron más fáciles de abordar y de entender. Vale resaltar al respecto que un asunto común referido por los participantes fue el miedo inicial a que los temas abordados se quedaran, como en otros procesos en los que ya habían participado (por el título o como requisito por acceder a algún beneficio), en teorías abstractas y lejanas. Sin embargo, la metodología utilizada tendió un puente entre la teoría y la práctica (Mora y Ortiz, 2016, p. 30), permitiendo que se aterrizaran al mundo de la vida (cotidiana). Otro elemento con alta valoración fue la reflexión sobre el contexto inmediato y las prácticas cotidianas, asunto que atravesó todos los encuentros. Para los participantes, cada reunión fue la posibilidad de pensar en la manera como las temáticas abordadas se relacionaban con la propia vida y en la forma en que se puede contribuir a transformar situaciones que antes de la participación se consideraban ajenas o inmodificables. Se estima también, de manera positiva, la perspectiva apreciativa (Bengoa Gonzá-

lez y Espinosa, 2009) que tuvo el proceso. Según Cooperrider y Whitney (citados en Miranda, 2005), […] la indagación apreciativa (ia) es la colaboración en la búsqueda de lo mejor de las personas, su organización y el mundo a su alrededor. Involucra el descubrimiento sistemático de lo que le da la vida al sistema cuando este es más efectivo y capaz en términos económicos, humanos y ecológicos. Es una filosofía práctica para estar en el día con día y es también un proceso altamente flexible para involucrar a las personas en la construcción del tipo de organización, sociedad y, finalmente, mundo en el que quieren vivir. (p. 1). Desde esta perspectiva, se procuró evidenciar los avances comunitarios frente a la paz (en clave de paz imperfecta) y frente a la legalidad, en lugar de hacer énfasis en lo negativo del conflicto y las prácticas ilegales. Este asunto tuvo una muy buena acogida de parte de los participantes, pues de forma dialógica les posibilitó descubrir capacidades personales y colectivas para la movilización y la creación, y cuestionar la indiferencia que a veces les habita, debido a su poca creencia en sí mismos y en que las transformaciones sociales no solo son posibles, sino que ya vienen ocurriendo: Todos los participantes, tienen mucho que decir y aportar, pero su voz y sus acciones son ignoradas, incluso por ellos mismos, porque tradicionalmente se ha creído que el conocimiento y la capacidad de acción e incidencia, la tienen otros. (Arboleda, 2014, p. 124).

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Un espacio intergeneracional e intercultural También el diálogo intergeneracional se evalúa como significativo. En los encuentros confluyeron al mismo tiempo jóvenes y adultos, y la metodología utilizada posibilitó la conversación respetuosa, el aprendizaje y la construcción conjunta, lo cual se nombra en las evaluaciones de los talleres como una posibilidad de intercambiar, y reconocer las experiencias, creencias, historias y búsquedas de las personas adultas y las que los jóvenes están construyendo en relación con su ciudadanía, la historia de su territorio y el país. Se resalta como un acierto metodológico el hecho de que las actividades desarrolladas permitieran, además, la confluencia equitativa entre personas de diferentes procedencias y con diferentes niveles educativos, lo cual favoreció el diálogo de saberes, entendido no como poner en escena los saberes que aportaban los sujetos que participaron de la acción educativa (Ghiso, 1993), la renuncia a lo que se sabía, la imposición o la aceptación acrítica de lo que el otro planteó, sino como espacio dialógico […] en el que se empiezan a tensionar intereses, entendimientos, concepciones, representaciones del mundo y es necesario trascender del simple hecho de hacerlos emerger en la interacción, hacia el carácter político del diálogo en sí mismo en el que haya disensos y también consensos. (Mejía, 2000, citado en Mora y Ortiz, 2016, p. 68). La manera lúdica y dialógica en que se realizaron los talleres permitió (no sin tensiones) que las reflexiones fueran alimentadas por muchas voces, de diferentes maneras,

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sin limitar o menospreciar a aquellos que no sabían escribir o que por primera vez se vinculaban a este tipo de espacios de participación comunitaria. Ello implicó intencionar el desarrollo de la capacidad de escucha y el análisis crítico frente a la realidad social, de búsqueda de alternativas creativas para su transformación (Arboleda, 2014, p. 36) y de reconocimiento de los saberes de aquellos con los que se interlocuta como fuente de conocimiento y configuración intersubjetiva. El diálogo es reconocer el saber del otro que también dialoga, puesto que no solo emite palabras sin sentido para que el otro las escuche sino que en estas palabras reflexiona sus vivencias y las transforma en saberes propios (Mora y Ortiz, 2016, p. 68).

Situación final y contexto Una de las búsquedas del proceso de sistematización fue identificar las transformaciones y aprendizajes de los participantes del proyecto; ambos elementos van de la mano, ya que aprender conlleva a transformar. El aprendizaje, según Bruner (1963), […] se basa en la categorización o proceso mediante los cuales simplificamos la interacción con la realidad a partir de agrupación de objetos, sucesos, o conceptos, la forma como el sujeto va dando cuenta desde la construcción del pensamiento y el lenguaje. Sin embargo, dicho aprendizaje no se logra como seres aislados, sino que se da como un proceso en común (Bruner, 1984), en una interacción que, acompañada de la reflexión intencionada de la experiencia, va dando la capacidad de generar movimientos


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en las actitudes, intereses y valores, es decir, si bien el aprendizaje pasa por la construcción de conocimiento o establece diferencias entre conceptos. Dicha diferenciación no solo es teórica, sino que se evidencia en una incorporación de esta en los pensamientos y las actitudes de los sujetos, al igual que en sus prácticas y en el compromiso de plantear reflexiones que sigan gestando procesos sociales transformadores. Retomando lo anterior, es posible recoger los siguientes aprendizajes y transformaciones de los sujetos que podrían ponerse en el escenario de formación como aspectos significativos de la experiencia.

Aprendizajes de los participantes Cambios en las concepciones de ciudadanía y de política La generalidad de los participantes llega al proceso con una idea de la ciudadanía y de política cercana a lo que Nun (2000) denomina “gobierno de los políticos”, y que se relaciona con lo que O’Donnell (1997) enuncia como “democracia delegativa”. Esta es una concepción muy restringida de la ciudadanía que reduce su ejercicio al voto, no vislumbra la importancia de la participación más allá del contexto electoral y pone una responsabilidad cuasiabsoluta en la situación actual del país. Otra concepción consideraba la política y la ciudadanía conceptos abstractos, aburridos y enredados que solo pueden comprender eruditos o especialistas, quienes en ocasiones se provechan de ello para sacar beneficios personales. Otra concepción opina que la política se relaciona con

la participación en las decisiones y acciones que configuran el rumbo del país, pero se ve limitada por la acción de la clase política, y la ilegitimidad de los espacios y mecanismos formales de participación. “Para algunos, la política es tarea de pocos, y para otros, tiene que ver con responsabilidades compartidas” y la búsqueda del bien común (Arroyo, 2005, pp. 78-79). Si bien dichos modos de entender la ciudadanía y la política no se transforman totalmente, se puede evidenciar en el discurso de los participantes (especialmente de los más jóvenes) otras comprensiones al respecto. Varios jóvenes de las comunidades comenzaron a cuestionarse sobre el tema de participación ciudadana e indagaron sobre el concepto de cultura política, que en un inicio tomaron como referente exclusivo del Gobierno, pero, después, esta concepción se transformó a la idea de participación como ciudadanos. Así lo expresa uno de los participantes del proceso: Se pensaba que la política solo era los gobernantes, aprendimos que nosotros los ciudadanos hacemos política cuando doy mi opinión o cuando estoy hablando entre personas de la comunidad. […] Ciudadanía no es solo exigirle al Estado, es necesario un empoderamiento que permita que los ciudadanos asumamos un compromiso de cuidado y permanente relación con los parques y con todo lo público […]. Un asunto que persiste es el fuerte escepticismo sobre las formas institucionales de hacer política y los elementos que le constituyen: la clase política tradicional (lo que nombran como “los políticos”), los partidos

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políticos, y la efectividad de algunos espacios y mecanismos de participación, pues, según refieren, las personas que hacen parte de estos espacios o que tienen a su cargo la implementación de los mecanismos no son confiables y en muchos casos no cuentan con la preparación necesaria para representar los intereses de los demás ciudadanos. Adicionalmente, se observa que si bien se avanza en evidenciar la importancia de involucrarse para incidir en la situación, sigue siendo un reto para algunos participantes dimensionar a cabalidad su responsabilidad política como “ciudadanos comunes” más allá del voto (Arroyo, 2005, p. 79). Este asunto se relaciona con que la noción de ciudadanía sigue, pese a las críticas que hacen de lo institucional, muy articulada a la democracia delegativa y al concepto de soberanía invertida de Botana (1988, citado en Arroyo, 2005): Estas posiciones nos remiten a la concepción de “democracia delegativa” y pueden vincularse. Son los políticos los que deben actuar y, a lo sumo, si hacen las cosas bien, se les otorgará legitimidad. Toda la participación se reduce a la elección de los políticos de turno que van a gobernar, y partir de ese momento se diluyen todas las responsabilidades. La soberanía invertida, por su parte, expresa la tendencia de las elites a construir sus propios apoyos políticos a posteriori, en lugar de ser los representantes de los intereses de los distintos sectores. Los soberanos son las clases dirigentes que necesitan legitimarse en el “pueblo”, y no el “pueblo” que

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elige a sus representantes de acuerdo a sus intereses y proyectos. (Arroyo, 2005, p. 80). Con respecto a los espacios de participación, los entrevistados refieren la necesidad de configurar otras formas de participación y control, y de constituir o fortalecer otros espacios que rompan con las prácticas referidas. Cambios en las concepciones de paz Si bien los participantes del proyecto tenían a su llegada a estas concepciones heterogéneas sobre la paz, puede decirse que las más frecuentes eran: • Su concepción de paz en singular, es decir, pensaban que la paz solo podría darse de solo una manera. • La paz como la ausencia total del conflicto. • La paz como la eliminación o sometimiento de “las personas malas”. • La paz como regalo divino, en el que se da la reconciliación del ser humano con Dios y sus semejantes. • La paz como satisfacción completa de necesidades básicas (salud, educación, servicios públicos, vivienda, entre otros). • En conexión con la paz, la concepción de que los procesos de negociación de conflictos son un asunto de expertos en los que poco tienen que ver los ciudadanos “comunes”. Estas interpretaciones no son ajenas al contexto sociopolítico nacional, y se relacionan también con las políticas de seguridad vigentes a nivel local, nacional e incluso mundial que instalan en el inconsciente


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colectivo un “deber ser” social que, desde una concepción romana de pax, enfatiza en la coerción como elemento fundamental para la consecución del orden social (Arboleda, 2004, p. p67). En los aprendizajes sobre la paz, los participantes refieren haber caído en la cuenta de que la paz no es ausencia de conflictos, sino que es una construcción permanente e imperfecta: “Antes creíamos que la paz era que no se presentaran conflictos […], pero ahora sabemos que no es que no vamos a tener problemas, sino que podemos solucionarlos de otras formas”. Con respecto a la paz como regalo divino, los participantes pudieron reflexionar sobre las limitaciones y las potencialidades del discurso religioso en clave de paz y sobre la importancia de cuestionar aquellas creencias que legitiman prácticas guerreristas, excluyentes y opresoras. El análisis de la concepción de paz como exigencia de derechos les posibilitó evidenciar la estrecha relación entre paz y justicia social (Arboleda, 2014), cuestionando la violencia estructural que provoca el sistema económico y político vigente, que se ve reflejada en desigualdad, pobreza, concentración de la riqueza y destrucción del medioambiente (Galtung, 1998, citado en Arboleda, 2014). Así mismo, lo anterior les permitió reflexionar sobre la relación entre paz y solidaridad. Al respecto, manifiestan que su vinculación al proyecto les posibilitó comprender que la paz es principalmente una construcción personal que se proyecta en la relación con los otros, y que implica develar y tramitar los asuntos que no permiten estar en paz consigo mismo y estar en diálogo

permanente con los demás: “[…] la paz únicamente no es un bienestar individual, sino como algo vital para nosotros y los otros. […] Además, aprendimos, o aceptamos, que la paz es algo que construimos todos los días y que se hace con otros”. Adicionalmente, reflexionaron sobre el rol de cada uno en el posconflicto y evidenciaron los retos de la subregión del suroeste en un contexto de posacuerdo, en el que no solo se debe aprender a convivir con quienes se reintegran a la sociedad, sino, también, dar trámite a las incoherencias existentes actualmente entre los discursos estatales de paz y las políticas públicas relacionadas con la minería, las prácticas y los discursos violentos legitimados en las instituciones del departamento (y el país) y los factores familiares que dificultan la construcción de la paz. Cambios en las concepciones de lo público Al inicio del proyecto, la mayoría de participantes relacionaba lo público con el funcionamiento de las instituciones estatales, con servicios gratuitos y de mala calidad, y con caridad y asistencialismo, mientras que para unos pocos, estaba relacionado con lo que es de todos y “nos beneficia colectivamente”. Algunas personas también mencionan lo público como algo que fue mejor en otra época, pero hoy está privatizado, en proceso de privatización o camino al deterioro, observándose una resignación frente a esta situación sin cuestionar las decisiones y trasfondos políticos de esta situación (Arroyo, 2005). Con su vinculación al proyecto, algunos participantes mencionan que ampliaron

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su comprensión de lo público más allá de aquello “que es propiedad del Gobierno”, Además, pudieron resignificar este concepto, entendiéndolo no solo en referencia a infaestructuras, sino también a espacios de encuentro para la deliberación y la construcción colectiva. Además, a través de la estrategia llamada “Vamos al parque”, comprendieron, según mencionan, que no es que el espacio público sea peligroso, sino que requiere apropiarlo para evitar su acaparamiento por parte de grupos violentos o empresas. Transformaciones personales El desarrollo del proyecto se intencionó de modo que no solo se desarrollaran los contenidos y las actividades proyectadas, sino también para contribuir al despliegue de la subjetividad individual y la configuración de sujetos políticos agenciadores de cambios en sus realidades. En este sentido, se promovió, en quienes se vincularon al proyecto, la comprensión de que las personas no están condenadas a seguir mandatos culturales y sociales, sino que están llamados a ser protagonistas de su propia vida, de su historia personal y social (Touraine, citado en Martínez, 2006, p. 129). Uno de los asuntos que los participantes valoran positivamente del proyecto, en este sentido, es, según refieren, la contribución a sus transformaciones personales en sus formas de pensar y actuar en relación con la ciudadanía, la legalidad, la paz y lo público. A continuación se da cuenta de dichas transformaciones, precisando que, teniendo en cuenta los alcances del proyecto, los

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resultados alcanzados por este, y las moratorias vitales de quienes hicieron parte del proceso, es claro que en estos cambios no solo incidió su vinculación al proyecto, y que es necesario comprenderlos en un perspectiva más amplia que considere a estos sujetos en sus múltiples dimensiones y contextos. Otras maneras de vivir la ciudadanía Según manifiestan, una de las transformaciones personales que evidencian es “una mayor conciencia”, entendida como la capacidad de pensarse y de generar movimiento en relación con lo que tenían antes que se había naturalizado en su práctica cotidiana; avanzan en replantearse, por ejemplo, estilos de liderazgo autoritarios, indiferencia frente a lo político y formas violentas de tramitar sus conflictos. Del mismo modo, plantean que el proyecto les ayudó a tener una lectura local de las dinámicas sociales, culturales y económicas propias de cada territorio, y que en la medida en que se posibilitó una reflexión permanente sobre cómo las temáticas abordadas se relacionaban con la propia vida, lograron ampliar su mirada sobre su rol en la transformación de sus problemáticas comunitarias y en la construcción del mundo soñado. La mayoría de los participantes se reconoce como ciudadanos con capacidades para determinar el rumbo de sus municipios, a la vez que con deberes frente al cuidado de los otros y del entono. Según enuncian, comprenden la ciudadanía de otros modos; tienen más sentido de pertenencia por su pueblo, se sienten enamorados de su territorio, más unidos y más comprometidos con la trasformación participativa de su entorno, asumiéndose como


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líderes que pueden impactar positivamente su familia, su vereda, su pueblo y su país. Sin embargo, llama la atención que, pese a esto, solo algunos de los participantes mencionan como parte de sus transformaciones su decisión de vincularse a una organización comunitaria o algún espacio de participación directa, los demás no hacen ningún tipo de mención. Esto, por un lado, evidencia una tensión entre la enunciación de la importancia de la participación política y el compromiso real con dicha participación; por el otro, pone de manifiesto la necesidad de seguir trabajando para evitar la despolitización y para “potenciar el desarrollo de capacidades para la acción política y ahí se condensa un fuerte trabajo educativo, tanto en reconocer las potencialidades de transformación como en la posibilidad de vincularse a proyectos construidos colectivamente” (Martínez, 2006, p. 132). Otro asunto en el que los participantes también identifican cambios es en su valoración de la diversidad. Muchos de los escritos de los participantes evidencian aprendizajes frente a lo que significa la inclusión para ellos, el cambio del lenguaje, y el respeto por los otros. En muchos de los textos evaluativos que elaboraron refieren que son más conscientes de la necesidad e importancia del respeto por la diversidad de género, religión, cultura y pensamiento, aunque reconocen que es un tema complejo y que aún debe seguirse trabajando pues la eliminación de prejuicios y el cambio de imaginarios requieren de mayor tiempo. Una situación que da cuenta de la necesidad de seguir promoviendo transformaciones en este sentido se presentó durante el periodo electoral y posterior a este, cuando los resultados no les fueron favorables al

partido de su predilección, y algunos se molestaron e, incluso, comenzaron a hablar mal de algunos de sus compañeros de proyecto y de vecinos cercanos. Esta situación fue común a la mayoría de los municipios participantes del proyecto y pone de manifiesto la urgencia de seguir trabajando en la formación política de los participantes, bajo referentes de respeto a la diferencia, debate argumentado y construcción colectiva en paz: La riqueza que representa la diversidad de pensamiento, da también lugar a la contradicción, al desacuerdo, que puede ser utilizado como posibilidad de crecimiento de la comprensión del mundo o puede servir también para reafirmar posturas fundamentalistas, en donde la voz del otro(a) es silenciada violentamente. (Arboleda, 2014, p. 63). Finalmente, como transformación significativa, muchas de las participantes resaltan que el proceso contribuyó al fortalecimiento de sus habilidades comunicativas, y les dio elementos para ganar confianza y cuestionar estereotipos de género aún presentes en sus municipios. Transformaciones favorables a la construcción de paz Para los participantes, su participación en el proyecto les posibilitó asumir formas diferentes de tramitar sus conflictos, relacionarse con sus próximos y comprender sus relaciones con el conflicto social y político del país. Sin embargo, enuncian que este no es un proceso acabado, y que les queda la necesidad de seguirse reinventando en favor de la paz, desarraigando las prácticas de violencia

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que durante tanto tiempo han incorporado. El proyecto permitió la sensibilización, la ampliación de la mirada y el reconocimiento de la necesidad de adoptar otras prácticas en favor de la vida en paz, pero ahora la lucha está en deconstruir internamente la cultura de la violencia que se ha naturalizado y asumido como propia. Siguiendo a Fisas, es el momento complejo y singular de transformación del pensamiento y el cambio de las acciones, en consecuencia “si la guerra nace en la mente de los hombres (y mujeres), es en la mente de los hombres (y mujeres) donde deben erigirse los baluartes de la paz” (Fisas, 1998, p. 13). Es importante resaltar que el reto de construcción de paz (paces), no es solo un asunto individual, por lo que el desafío es aún mayor, pues requiere también de una comprensión y acción intersubjetiva, lo que presupone aprender a escuchar al otro y convivir con él, aun cuando se esté en desacuerdo con sus planteamientos (Arboleda, 2014, p. 63). También es necesario resignificar las relaciones sociales desde el valor de la solidaridad y el cuidado mutuo, asunto en que los participantes, enuncian, apenas han comenzado a transitar. Para ellos, asumir un rol activo en la construcción de una paz (paces) imperfecta(s) es un proceso doloroso pero necesario. Se enuncia como doloroso porque, según mencionan, hablar de sus conflictos es hablar de lo que “nos duele de nuestro país”, entender que es una construcción procesual, pero se considera necesario porque acerca y da la posibilidad de relacionarse, construir vecindad, hacer procesos de comprensión de la historia y la actualidad, y construir posibili-

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dades y recursos personales y sociales para enfrentarse a lo que ha significado la guerra. Refieren también un mayor interés por enterarse y participar del proceso de paz y plantean la necesidad de que desde cada territorio se hagan las paces y se negocien pacíficamente los conflictos. Esta última también es una reflexión compartida por la generalidad de los participantes, quienes relacionaron las temáticas de los encuentros con el momento histórico que vive el país, manifestando la necesidad tanto de tener mayor conocimiento sobre las negociaciones, los procesos generados en el marco de estas, como de contribuir activamente desde sus cotidianidades a la construcción de la paz. Al respecto, se propone además poder reflexionar y hacer conciencia de cuáles son las razones, las construcciones, los discursos y las ideologías que dividen a los habitantes, líderes y organizaciones en los municipios. El cuidado de lo público como apuesta común Las narraciones de los participantes dan cuenta, además, de las transformaciones en su vinculación con el parque y con otros espacios públicos y de las estrategias o propuestas que han venido construyendo para seguirlos apropiando y para dar continuidad a su funcionamiento. Un hallazgo interesante frente a esto es la conciencia compartida en los participantes sobre la necesidad de cuidar su territorio. En todos los municipios se encontraron reflexiones e iniciativas en este sentido, en las que los participantes del proyecto ejercen un rol protagónico: hacer mantenimiento a los parques, compartir con otros la perspectiva de


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cuidado por el medio ambiente, promover en los más jóvenes (y niños) el cuidado por lo público, especialmente por el agua (lo que fundamenta sus acciones antimineria), entre otras. Estas son muestra de una conciencia social individual que engrandece la acción colectiva y fortalece su identidad como integrantes de una subregión (el suroeste antioqueño), lo que les permite movilizarse por una causa importante para todos. La legalidad, asunto de responsabilidad social y reciprocidad Con respecto a la legalidad, manifiestan no solo haberla entendido de otro modo, sino haber logrado una mayor autocrítica y conciencia de que los cambios no siempre están en los demás, y que lo que se espera de otros es algo que no se da todas las veces, especialmente en asuntos como lo legal, que tiene tantos matices y que en Antioquia ha sido flexibilizado detrás de una supuesta viveza que ve con naturalidad aprovecharse de otro que “dé papaya”. Se expresa tanto la necesidad de ser honestos en cada área y acción de la vida, como el compromiso de elegir conscientemente a las personas que gobiernan, analizando que sus discursos y actos sean legales y justos. Una transformación que enuncian como significativa en este sentido es el avance en la comprensión del valor del cumplimiento de la norma, más allá de evitar ser sancionado. Se da el reconocimiento de la importancia de las necesidades del otro y de la responsabilidad social como argumento para el cumplimiento de la ley.

Lecciones aprendidas • En proyectos como el desarrollado, que invitan a abordar temas complejos o que pueden generar algunas prevenciones en las comunidades por las maneras en que han sido tradicionalmente abordados, se requiere implementar estrategias de convocatoria no convencionales. Más que llamadas y correos, se hace indispensable la conversación directa, el encuentro comunitario mediado por el juego y las visitas afectuosas e intencionadas. • Involucrar a los facilitadores en la construcción de las estrategias de desarrollo del proyecto es fundamental para lograr su vinculación efectiva y afectiva con cada parte del proceso. Lo anterior marca la diferencia con los escenarios donde al profesional se le entrega una guía para que ejecute, ubicándolo en el lugar de reproductor y no de generador, pensador y constructor de conocimiento. • El juego y la experiencia son fundamentales para aprender de forma divertida, amena y duradera. Ello incluye los procesos de formación ciudadana que no tienen que ser aburridos y complicados. La ciudadanía y la paz son temas cotidianos que nos tocan a todos y de esta forma deben abordarse en los procesos de enseñanza-aprendizaje. • El reconocimiento debe ser un principio activo dentro de los procesos educativos comunitarios. El hecho de que los participantes en este proyecto se sintieran

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reconocidos como sujetos valiosos y, a su vez, aprendieran a reconocerse como tales, a partir de la visibilización de sus capacidades, motivó su continuidad en el proceso y les permitió fortalecer su liderazgo. Todos requerimos que los espacios en los que nos formamos estén cargados de afecto, reconocimiento, creatividad y diversión, y, además, llenos de estrategias en las que los sujetos dejen su lugar de escuchas y se conviertan en constructores de sus propias apuestas de transformación • Es necesario hacer mayores esfuerzos por evidenciar los aspectos positivos de las comunidades y los sujetos que las integran. La perspectiva apreciativa en educación comunitaria permite que los participantes identifiquen y valoren los avances que han logrado en construcción de paz y que se motiven a seguir implementando acciones que les permitan fortalecer aquello con lo que ya se cuenta y a conseguir lo que aún está pendiente. Además, favorece la visibilización de otros referentes y prácticas. • Aprendemos de mejor forma cuando podemos vincular los contenidos teóricos con los ejercicios prácticos. En este sentido, se considera un acierto incluir un componente de multiplicación de lo aprendido como una oportunidad para reforzar los aprendizajes y descubrir nuevas potencialidades. Incorporar acciones de multiplicación de lo aprendido en proyectos reflexivos permite, además, que los participantes fortalezcan sus liderazgos a partir del reconocimiento de su capacidad de contribuir a

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la construcción de las realidades deseadas y su responsabilidad de defender sus territorios. • El abordaje de la paz desde una perspectiva plural (paces) e imperfecta y proponer su construcción en las dimensiones personal, familiar y comunitaria posibilita que los participantes valoren sus aportes actuales a la construcción de paz y que se descubran a sí mismos con capacidad para perdonar, sanar heridas del pasado y transformar prácticas violentas. • En procesos que cuentan con participantes rurales es necesario contemplar la ruralía y no solo la ciudadanía como categoría que hace alusión al empoderamiento, la participación y el ejercicio efectivo de derechos. Llenar de contenido esta categoría es un reto para las instituciones que hicieron parte de este proceso y para los mismos participantes. • En proyectos como este en los que confluyen al mismo tiempo jóvenes y adultos estos encuentros son una significativa oportunidad de conversación respetuosa, aprendizaje y construcción conjunta. El diálogo intergeneracional deviene en posibilidad de generar transformaciones en los sujetos, en un mundo que es cambiante y en el que las relaciones sociales dejaron de ser el centro de los escenarios comunitarios.

A modo de conclusiones • Desde el equipo de acompañamiento del proyecto, se identifica que a pesar de las múltiples dificultades que se presenta-


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ron en relación con los parques educativos, los encuentros se convirtieron en experiencias significativas para los participantes, que les posibilitaron verse a sí mismos como constructores de paz y acercarse a la ciudadanía, la legalidad y lo público como temas cotidianos de responsabilidad compartida. • Al analizar las diferentes percepciones de los participantes sobre el proyecto, se puede concluir que se implementaron procesos formativos, estéticos y comunicativos pertinentes que desarrollaron en las comunidades de influencia de los parques conocimientos, habilidades y aptitudes favorables al ejercicio responsable de la ciudadanía, la construcción de paz y el cuidado de sí, el otro y el entorno al que se pertenece. • Desde el arte y el juego se brindaron experiencias de encuentro, aprendizaje, expresión y proyección a los líderes participantes, construyendo una narrativa común en la que lo público se convierte en un escenario simbólico que acoge pero que, a la vez, requiere ser acogido. • Queda como reto el poder dar continuidad tanto a este tipo de procesos formativos, como al fortalecimiento de los espacios de encuentro comunitario tejidos en el marco de estos.

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pp. 242-269 Recibido: 03 | 05 | 2017 Evaluado: 30 | 10 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Niño-Muñoz, D., Díaz-López, E., Ricaurte-Parrado, B. y Villalobos-Arango, E. (2017). Desarrollo humano en las localidades de Bogotá y su relación con las estructuras familiares. Revista Aletheia, 9(2), 242-269.


Desarrollo humano en las localidades de Bogotá y su relación con las estructuras familiares Human Development in Districts Within Bogota and Its Relationship with Family Structures Desenvolvimento humano nas localidades de Bogotá e sua relação com as estruturas familiares

Diana Niño-Muñoz* | Erika Díaz-López** Beatriz Ricaurte-Parrado*** | Elbers Villalobos-Arango****

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Magíster en Estudios Interdisciplinarios sobre Desarrollo, Universidad de los Andes. Docente catedrática de la Maestría en Asesoría Familiar y Gestión de Programas para la Familia, Instituto de la Familia, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia. Docente-investigador, Universidad Sergio Arboleda, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: diananimu@unisabana.edu.co. Código orcid: http://orcid.org/0000-0002-2042-130X

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Magíster en Asesoría Familiar y Gestión de Programas para la Familia, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia. Correo electrónico: erikadilo@unisabana.edu.co. Código orcid: https://orcid.org/0000-0002-1088-3623

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Magíster en Asesoría Familiar y Gestión de Programas para la Familia, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia. Correo electrónico: beatrizripa@unisabana.edu.co. Código orcid: https://orcid.org/0000-0002-5286-0358

**** Magíster en Asesoría Familiar y Gestión de Programas para la Familia, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia. Correo electrónico: elbersviar@unisabana.edu.co. Código orcid: https://orcid.org/0000-0003-1171-8571


Resumen La familia es el primer agente de socialización responsable de múltiples funciones en su interior. Además, la familia es una institución social que puede influir en su entorno mejorando la calidad de vida en la sociedad, por lo cual se convierte en una preocupación para algunas políticas públicas. Desde esta perspectiva, el estudio de las estructuras familiares permite hacer una aproximación a esta realidad social. Así, el objetivo del presente artículo de investigación es esclarecer si alguna estructura familiar se presenta como posible condición necesaria relacionada con una mayor calidad de vida en las localidades de Bogotá, específicamente entre el 2011 y el 2014. Para ello se llevó a cabo un análisis comparativo de semejanzas y diferencias propuesto por Ragin (2007) y se realizó un análisis georreferenciado para identificar posibles patrones. Los resultados evidencian una posible relación necesaria, más no suficiente, entre una peor evolución de la pobreza y un incremento de las estructuras familiares monoparentales, validando la metodología utilizada, pero exigiendo un estudio posterior que incluya otros factores además de la estructura familiar.

Abstract The family is the first agent of socialization responsible for multiple functions within it. Furthermore, the family is a social institution that can influence its environment by improving the quality of life of society and therefore it has become an emerging concern for some public policies. From this perspective, the study of family structures allows an approximation to this social reality. In this way, the purpose of this research is to clarify if any family structure is presented as a possible necessary condition related to a higher quality of life in Bogotá’s districts, between 2011 and 2014. To reach it, a comparative analysis of similarities and differences proposed by (Ragin, 2007) and a georeferenced analysis were carried out in order to identify possible patterns. The results show that there is a possible, but not sufficient, relationship between a worse evolution of poverty and an increase in single-parent family structures. This validates the used methodology, but it requires a subsequent study that includes other factors besides family structure.


Resumo A família é o primeiro agente de socialização responsável de múltiplas funções em seu interior. Além disso, a família é uma instituição social que pode influenciar seu entorno, melhorando a qualidade de vida na sociedade, por isso é um elemento de interesse para algumas políticas públicas. Desde essa perspectiva, o estudo das estruturas familiares permite realizar uma aproximação a essa realidade social. Assim, o objetivo do presente artigo de pesquisa é esclarecer se alguma estrutura familiar é apresentada como possível condição necessária relacionada como uma melhor qualidade de vida nas localidades de Bogotá, especificamente entre 2011 e 2014. Para isso levou-se a cabo uma análise comparativa de semelhanças e diferencias proposta por Ragin (2007) e realizou-se uma análise geo-referenciada para identificar possíveis padrões. Os resultados evidenciam uma possível relação necessária, mas insuficiente, entre uma pior evolução da pobreza e um incremento das estruturas familiares monoparentais, validando a metodologia utilizada, porém exigindo um estudo posterior que inclua outros fatores além da estrutura familiar.

Palabras clave Estructuras familiares; calidad de vida; desarrollo humano. Keywords Family structures; quality of life; human development. Palavras chave Estruturas familiares; qualidade de vida; desenvolvimento humano.


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a familia se constituye como un escenario para el desarrollo individual y colectivo de sus miembros, en la que, a través de las interacciones que se establecen entre padres e hijos, los adultos ponen en marcha un proyecto vital de educación y socialización de los miembros más jóvenes del sistema (López y Palacios, 1998). No obstante, el concepto de familia no ha sido univoco a lo largo de la historia, pues ha sido estudiando desde diferentes enfoques. En las últimas décadas, este debate se ha enmarcado, por un lado, desde el punto de vista de aquellos estudios que han basado su definición a partir de las diferentes configuraciones familiares (Agudelo, 2005; Secretaría Distrital de Planeación, 2011; Arteaga Díaz, 2012; Montoya Osorio y Montoya Perez, 2013; Flórez, Sánchez y Florez Carmen, 2013; Ullmann, Maldonado Valera y Rico, 2014). Por otro lado, están aquellos que se han enfocado en su criterio de funcionalidad, en el que destacan la función económica, biológica, educativa, cultural y espiritual (Herrera Santi, 1997; Rangel, Valerio, Patiño y García, 2004; Burgos et al., 2017). Los primeros buscan una aproximación a las familias que les permita comprender la realidad social desde una perspectiva general capaz de incidir en políticas públicas. Los segundos se centran en una realidad más específica que analiza al individuo puntual y cómo este se desenvuelve en su entorno como un agente social. En otras palabras, son dos niveles diferentes de la misma realidad: uno macrosocial agregado y otro microsocial específico. De esta manera, la presente investigación se centra en un análisis agregado, el cual no necesariamente es antagónico con la segunda postura. Aunque ello no es generalizable a la realidad particular de cada familia,

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algunos estudios que han abordado ambos enfoques han evidenciado la relación que existe entre ellos, especialmente la relación positiva entre la unidad familiar y algunas de sus funciones, que permiten el adecuado desarrollo de sus hijos (Agudelo, 2005; Agudelo Bedoya y Estrada Arango, 2012). Por esta razón, al ser la familia un subsistema dentro de uno más amplio, se asumen las diferentes estructuras familiares como una aproximación al impacto que puede tener la familia en el desarrollo de una sociedad en general, sin olvidar que la familia es el primer agente socializador, cuya principal función es responder a los cambios que se presentan en el medio para lograr el desarrollo autónomo e integral de sus miembros. En este sentido, la familia desempeña un papel importante en la constitución de la calidad de vida de sus miembros y de la sociedad. Por lo tanto, al tener en cuenta el alcance macrosocial de esta propuesta, resulta interesante analizar la relación que puede existir entre las estructuras familiares y la calidad de vida que se disfruta en el entorno. Esta relación no se ha profundizado en Colombia a nivel subnacional debido a la limitación y continuidad de datos frente a esta realidad. Por ello, el aporte de este artículo es suscitar el debate académico al proponer una metodología cualitativa que permita identificar potenciales relaciones entre las estructuras familiares y la calidad de vida en las diferentes localidades de Bogotá, capital de Colombia. De esta forma, se espera contribuir con una metodología novedosa a investigaciones futuras en la fundamentación de políticas públicas para involucrar en ellas a las familias, sin pretender con esto estigmatizar la familia nuclear biparental como un factor determinante en el desarrollo de un país.


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Al reconocer que las estructuras familiares no son el único factor que puede impactar el desarrollo, se tomaron como referencia las libertades instrumentales inmersas en la propuesta de desarrollo humano de Sen (2000) como una aproximación a los elementos necesarios para mejorar las condiciones de las que gozan las localidades de la ciudad. Así, el objetivo de este artículo de investigación es esclarecer, a través de una metodología novedosa, si la estructura familiar es una posible condición necesaria que contribuye a obtener una mayor calidad de vida en las localidades de Bogotá, específicamente entre el 2011 y el 2014. En este sentido, dicha propuesta asume que la evolución de estas familias ha sido similar al comportamiento nacional. Colombia ha presentado leves variaciones en la distribución de las tipologías familiares tradicionales durante el periodo 1993-2014, sin desconocer que el aumento de las familias unipersonales ha presentado un crecimiento notorio (opf, 2015), lo cual se comprende debido a la transición generacional que está sufriendo el continente entero (Flórez y Sánchez, 2013). Al encontrar en Bogotá también una influencia histórica frente al predominio de las familias nucleares, se parte del supuesto de que las localidades con mayor presencia de familias biparentales en los años de estudio también experimentan una distribución similar a la de hace diez años, y, por lo tanto, no hay que desconocer la influencia de la familia en el corto y largo plazo. Para alcanzar el objetivo de este artículo se utilizó el método comparativo de semejanzas y diferencias propuesto por Ragin (2007), inspirado a su vez en John Stuart Mill (1917), el cual consiste en buscar en un número limitado de casos patrones

de elementos parecidos para explicar un fenómeno. Así mismo, se analizan dichos patrones desde una perspectiva espacial, georreferenciando los datos y analizando su relación en el territorio. De esta manera, el estudio espera contribuir en el debate académico como antecedente teórico para futuros diseños de programas y proyectos que favorezcan el desarrollo humano en la ciudad. Después de la introducción, este artículo presenta en un primer apartado la caracterización de las estructuras familiares, se define el concepto de familia y se referencia la importancia del concepto de desarrollo. Luego se presenta la metodología utilizada, junto con la construcción de los indicadores y de la tabla de la verdad. En la tercera sección se analiza la relación entre las familias y el desarrollo humano en las localidades de Bogotá, para luego estudiar su aproximación espacial. Finalmente, se presentan las conclusiones derivadas del análisis de la investigación frente a la relación entre las estructuras familiares y el desarrollo humano.

La familia y el desarrollo La familia es el primer agente de socialización, dentro del cual se formalizan las bases para las relaciones intra e interpersonales; es allí donde el ser humano estructura su proyecto de vida y genera la posibilidad de participar en la sociedad de la que hace parte (Pineda, 2013). Así mismo, la familia, al ser la institución humana más antigua, es un agente promotor de cultura; las normas morales en las que se consolida la familia permiten analizar y comprender el funcionamiento de la sociedad, dado “que a través de ella, la comunidad no solo se provee de sus miembros, sino que se encarga de prepa-

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rarlos para que cumplan satisfactoriamente el papel social que les corresponde” (Olivia Gómez y Villa Guardiola, 2014, p. 15). De la misma manera, el crecimiento y la maduración del grupo familiar permite que sus miembros se puedan capacitar para apropiarse de sus procesos de mejoramiento de la calidad de vida, y a partir del despliegue de sus capacidades logren la construcción paulatina de proyectos de vida individuales y colectivos (Romera, 2003). Lo anterior implica que la familia ejerce diferentes funciones que son necesarias para adaptarse y relacionarse, aspectos primordiales que brindan, por ejemplo, comodidad y seguridad. En este sentido, la función de la familia es la de responder a los cambios que el medio le plantea, pero conservando la continuidad que le permite a sus miembros incorporar los elementos que contribuyan a un desarrollo autónomo para lograr el equilibrio. Por ello, la familia tiene al menos las siguientes funciones al interrelacionarse con la sociedad: de producción o distributiva (económica), educativa, religiosa, reproductiva, recreativa, protectora, judicial y de control (Ibarra, 1995). Así se comprende que la familia le brinda al individuo los espacios para desarrollar sus capacidades para alcanzar el desarrollo humano (Robeyns, 2003). Desde esta perspectiva, es importante recordar que la familia se aborda como el centro del desarrollo vital de las personas (Arteaga Díaz, 2012), y que el bienestar tiene una naturaleza multidimensional que se relaciona con las esferas políticas, económicas, culturales y sociales (Robeyns, 2003). Por tanto, es función de la sociedad generar una participación dentro de las políticas públicas que permita tener en cuenta las características y las necesidades de las familias con el fin

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de formalizarla como agente de desarrollo (Ullmann et al., 2014). Por tanto, el análisis de la familia frente al progreso social exige pasar del discurso a la acción a través de políticas públicas que orienten el desarrollo de un país (Vivero Chavarría, 2007). Desde esta última perspectiva, y sin desconocer las realidades complejas que vive la familia, sus funciones y la construcción de potencialidades y capacidades que ella permite, algunos estudios se han centrado en las estructuras familiares como variable de aproximación macrosocial que permite comprender el contexto general de una sociedad (Agudelo, 2005; Secretaría Distrital de Planeación, 2011; Arteaga Díaz, 2012; Montoya Osorio y Montoya Perez, 2013; Flórez, Sánchez y Florez Carmen, 2013; Ullmann, Maldonado Valera y Rico, 2014), sin por ello estigmatizar una u otra estructura frente a su impacto sobre el desarrollo. Según las tipologías modernas, en Colombia se han definido las siguientes (Secretaría Distrital de Planeación, 2011): (1) nuclear: puede ser biparental y monoparental, la primera siendo un hogar compuesto por los dos cónyuges y sus hijos o ningún hijo, y la segunda un hogar compuesto por mamá o papá e hijo o hijos; (2) familia extensa: es un hogar nuclear más otros parientes, un miembro de la pareja con hijos y otros parientes o una persona con otros parientes; y (3) hogares compuestos, los cuales están conformados por uno nuclear o extendido más otra u otras personas cuya relación con el jefe de hogar no es de parentesco. Por otra parte, al recordar el debate sobre la influencia de las estructuras familiares en el desarrollo (Duranton, Rodríguez-Pose y Sandall, 2009; Greif, 2009), se hace nece-


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sario comprender qué tipo de desarrollo se busca alcanzar. Esto puede depender de la perspectiva desde la que se analice, la cual ha fluctuado a través del tiempo. Desde Adam Smith (1794), pasando por Solow (1956), Rostow (1960) y Rosenstein-Rodan (1961) y llegando a Sen (2000), las diversas posturas frente al desarrollo han abordado de diferente manera este concepto y han presentado diversas relaciones con la dimensión social. Desde una visión económica clásica, el desarrollo ha sido entendido como el incremento de producción de bienes y servicios. En otras palabras, el desarrollo es medido a través del aumento del producto agregado y el crecimiento del producto interno bruto (pib) para fomentar el bienestar de la población. Este implica una mayor renta, la cual se difunde como una mayor utilidad o bienestar económico para los habitantes de una nación (Sen, 2000). Desde esa perspectiva, el estudio de las familias ha versado en comprender cuál es su aporte a través de otras instituciones sociales y económicas (Duranton et al., 2009) o al mercado (Greif, 2009). Conviene humanizar el término desarrollo involucrando otras dimensiones del ser humano diferentes al ámbito económico, sin olvidar que el progreso económico también es necesario para fomentar las demás dimensiones que contribuyen a mejorar la calidad de vida las personas (Niño-Muñoz y Llorente, 2012). En sintonía con ello, se puede exaltar la propuesta de desarrollo humano, la cual se entiende como un proceso que permite expandir las libertades reales que tienen los individuos (Sen, 2000). Al contrastar esta postura con la concepción tradicional, la persona no se limita a ser un

mero instrumento, sino que es concebida como un fin en sí mismo con capacidad de elegir, valorar y actuar libremente, y, por lo tanto, con la necesidad de expandir sus libertades humanas (Sen, 2000). En este sentido, el desarrollo humano “puede definirse como el ascenso del ser humano en la realización de sus capacidades y aspiraciones con base en la disponibilidad de oportunidades, en una escala de valores histórico-concreta” (Silva, 2007, p. 5). En la medida en que se garantizan los medios para la satisfacción de las necesidades básicas de las personas en términos de salud, educación, recreación, cultura, entre otros, las personas podrán elegir, y a partir de sus libertades tendrán las capacidades para alcanzar la vida que valoran (Alkire, 2005a). Las personas deben gozar de libertades, es decir, tener la capacidad de hacer y ser (Robeyns, 2003), lo que permite la proyección de metas y propósitos para lograr la construcción de su propio futuro frente a una adecuada calidad de vida, y desarrollo personal y social. Sin embargo, para poder darle operación a estas dimensiones, es necesario recurrir a elementos medibles derivados de la información disponible (Alkire, 2005b). Así, las libertades fundamentales brindan elementos importantes para desplegar las capacidades de las personas, las cuales se pueden dividir en: libertad política, libertad para tener acceso a servicios económicos y libertad de oportunidades sociales, que permitan contar con garantías de transparencia y tener seguridad protectora (Sen, 2000).

Método El trabajo de investigación se desarrolló con la información disponible para el 2011 y el

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2014 de la encuesta multipropósito desarrollada por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (dane), principalmente para acceder a la información por localidad de las estructuras familiares (anexo 1) y los indicadores sobre calidad de vida (anexo 2). De igual forma, la Secretaría de Gobierno y la Red Colombiana de Ciudades Cómo Vamos han recolectado datos relacionados para este periodo de tiempo que sirvieron de apoyo a la presente investigación (anexo 2). Así mismo, este marco temporal permitió hacer un análisis parcial a la administración distrital consagrada bajo el plan de desarrollo “Bogotá Humana 2012-2015”.

todos los mecanismos relevantes que afectan un resultado, en este caso el desarrollo humano de las localidades de Bogotá. Entonces, además de las estructuras familiares, este estudio incluyó otros factores como las libertades fundamentales. De esta manera, se reconoce la pobreza como un fenómeno multidimensional con múltiples causas para explicar su surgimiento y persistencia (dnp, 2006). De igual forma, es importante reconocer que, dado el alcance de este artículo, los indicadores seleccionados solo muestran una aproximación general de la realidad bogotana, sin ánimo de estigmatizar o reducir la importancia de cada uno de ellos.

En una primera etapa, se construyeron indicadores de análisis para las 19 localidades urbanas de Bogotá. Cada uno refleja al menos una de las libertades instrumentales propuestas por Sen (2000) para el 2011 y el 2014, los cuales se explicarán más adelante. En una segunda fase, se identificó una metodología que permitiera realizar un análisis de la relación entre las familias y el desarrollo, teniendo en cuenta los problemas de continuidad y disponibilidad de los datos. Para ello, el método de la semejanza y la diferencia de Ragin (2007) resultó ser una adecuada aproximación al ser una propuesta cualitativa que estudia las configuraciones, esto es “una combinación específica de atributos que es común a un número de casos” (Ragin, 2007, p. 192). De esta forma, la metodología permite a “los investigadores comparativos examinar patrones de parecidos y diferencias entre casos e intentar comprender la diversidad” (Ragin, 2007, p. 180). Además, buscó analizar las condiciones que causan un resultado concreto a través de la tabla de la verdad (Ragin, 2007). Por tanto, esta metodología exige identificar

Fue conveniente utilizar este método para determinar relaciones y diferencias frecuentes, dado que se presentó un número pequeño de casos de estudio y era necesario comparar las estructuras familiares y el desarrollo humano desde el punto de vista de las libertades humanas. Se contó con las 19 localidades en Bogotá para dos momentos en el tiempo: el 2011 y el 2014. La ventaja de este método en el territorio se identificó en Niño-Muñoz (2015) al permitir descartar condiciones necesarias o suficientes frente a un determinado fenómeno dentro del contexto colombiano. Sin embargo, conviene resaltar que cuando este método analiza las semejanzas y las diferencias entre los casos, no tiene en cuenta que resultados idénticos o similares pueden ser consecuencia de trayectorias diferentes (Schmitter, 2009).

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Adicionalmente, y como una fuente alterna de análisis, se realizó una interpretación georreferenciada en la cual se construyeron mapas de la ciudad donde se mostraron las localidades urbanas y se representaron cada uno de los indicadores


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que se trabajaron en la investigación. Los indicadores se dividieron en aquellos que estuvieran por encima de la mediana de los datos (representado con el color negro) y aquellos que estuvieran por debajo de dicha mediana (indicado con el color blanco). La construcción de los mapas permitió un análisis rápido de los datos consignados en la tabla de la verdad que se construyó para el proyecto con el fin de identificar posibles asociaciones espaciales.

Construcción de los indicadores de análisis En la primera fase de esta metodología, se construyeron indicadores que estuvieran enmarcados dentro de la perspectiva de desarrollo humano y las libertades instrumentales, teniendo en cuenta la importancia de las estructuras familiares. Frente a las realidades familiares, se tomaron con variables de aproximación las estructuras familiares descritas en el anexo 1, como se justificó en los apartados anteriores. Por su parte, las variables e indicadores utilizados para representar las libertades instrumentales se justifican en la siguiente lista: La libertad económica se ocupa de la autonomía material del individuo en relación con el estado y otros grupos organizados. Una persona es libre económicamente cuando tiene el control total de su trabajo y propiedad, la cual se complementa con la libertad laboral, en la que los trabajadores y las empresas interactúan sin restricción por parte del Estado para alcanzar el máximo empleo posible (Sen, 2000). Así, esta libertad se relaciona directamente con el empleo, a través de la tasa de ocupación (to), pues la capacidad adquisitiva favorece y despliega

las funciones para elegir (Robeyns, 2003). De esta forma, se tomó la to publicada por el Observatorio de Desarrollo de Bogotá, la cual corresponde a la relación porcentual entre la población ocupada y el número de personas que integran la población en edad de trabajar. La libertad política señala a los regímenes democráticos. En este aspecto, Robeyns (2003) analiza las capacidades propuestas por Nussbaum (2002) y resalta la importancia de los principios políticos. En este sentido, el Estado debe generar planes y programas que fomenten la libertad de participar en el debate y los escrutinios públicos (Sen, 2000). Por esta razón, se tomó la participación electoral en las votaciones para alcalde mayor de Bogotá como indicador de esta libertad. De esta forma, se calculó la proporción de la población de cada localidad que efectivamente participó en los procesos electorales, sobre todo aquellos que tenían posibilidad de votar, como un indicador del compromiso democrático de los habitantes de la ciudad, aunque es importante denotar las limitaciones de corrupción o apatía cívica que puede tener esta suposición (NiñoMuñoz, 2015). Así mismo, al tener en cuenta que estas elecciones son cada cuatro años, se asumió el mismo indicador presentado en el 2011 para todo el periodo. Las libertades relacionadas con las oportunidades sociales se vinculan directamente con el acceso a la educación, lo cual potencializa otras libertades como la económica y la política, ampliando su espectro de posibilidades laborales y de participación ciudadana (Sen, 2000). Por esta razón, se tomó como indicador de dicha libertad la tasa bruta de matrícula, la cual permite ampliar otras

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libertades y oportunidades, además de construir vínculos con los demás y el Gobierno (Robeyns, 2003). Este indicador es reportado por la Secretaría de Educación Distrital, y relaciona el número de niños matriculados entre 5 y 16 años frente a los niños en edad de estudiar de esa misma edad (Secretaría de Educación de Bogotá, 2014). La seguridad protectora busca apoyar a los más desfavorecidos para que tengan la capacidad de prosperar y sobrevivir en la sociedad, estableciendo planes que posibiliten la disminución de la miseria, la habitabilidad de calle, entre otros (Sen, 2000). Por ello, en este estudio dicha libertad se relacionó con los planes de gobierno que favorecen a la población más vulnerable, específicamente frente a la vinculación de las personas al régimen de salud subsidiado. Este tipo de ayuda favorece el acceso a servicios de salud y de apoyo social fundamentales, ambos para el despliegue de la capacidad de los más desfavorecidos (Álvarez, 2001). Así, esta investigación tomó como indicador el porcentaje de personas reportadas por la Secretaría de Planeación Distrital, y se calculó el porcentaje de personas afiliadas al Sistema de Seguridad Social en salud sobre la población total de la ciudad. Finalmente, la última libertad se relaciona con las garantías de transparencia, en las que se analiza el grado de confianza en las personas en los tratos con sus semejantes y con la sociedad de la que hacen parte, y la garantía de contar con divulgación de la información (Sen, 2000). Para comprender este fenómeno en las localidades de Bogotá, se tomó la percepción de corrupción que los

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ciudadanos informaron en la encuesta realizada por Bogotá Cómo Vamos del 2014. Para analizar la calidad de vida de las localidades, se utilizó el índice de necesidades básicas insatisfechas (nbi) y el índice de pobreza multidimensional (ipm). El nbi “permite captar la disponibilidad y el acceso a servicios considerados básicos, por medio de cinco indicadores simples, los cuales son: vivienda inadecuada, hacinamiento crítico, servicios inadecuados, alta dependencia económica, inasistencia escolar” (Secretaría Distrital de Planeación, 2007, p. 9). La metodología de este indicador “clasifica como pobre por nbi al hogar que tiene al menos una carencia en alguno de los indicadores simples” (Secretaría Distrital de Planeación, 2007, p. 9). Sin embargo, este índice presenta una debilidad en cuanto a su estructura, pues se identifica a un hogar como pobre si presenta una o todas las carencias. No existe una diferenciación entre un hogar y otro, es decir, se presenta en la misma proporción a un hogar que solo carece de uno de estos índices o de todos, y se miden en igual proporción las variables, sin tener en cuenta la cantidad de carencias que pueda presentar un hogar u otro. Por otra parte, el ipm incluye otras variables complementarias para su medición, como el trabajo, la salud, el acceso a servicios públicos, las condiciones educativas en el hogar, las condiciones de la niñez y la juventud, y las condiciones de la vivienda. Igualmente, se identifica dentro de este indicador un hogar o persona como pobre si tiene al menos el 30% de las carencias. En este sentido, también se analiza que existe una dificultad porque los pesos son iguales


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para todos los hogares y no se discrimina el porcentaje que pueda presentarse en cada una de las variables sino en su totalidad (Secretaria Distrital de Planeación, 2007).

Construcción de la tabla de la verdad En la segunda fase de esta metodología, se construyó la tabla de la verdad para descartar posibles relaciones necesarias o suficientes entre la calidad de vida y las estructuras familiares en las distintas locali-

dades (anexo 3). En la primera columna se presentan las localidades, en la segunda y la tercera la evolución de los índices sobre calidad de vida y, en las siguientes columnas, cada uno de los indicadores sobre estructuras familiares y libertades instrumentales. Para una mayor explicación de los indicadores utilizados se puede remitir al anexo 2. Se procedió a comparar estos indicadores con los datos de la ciudad para mirar si estaban por encima o por debajo del dato distrital y, de esta forma, asignarles un valor de 0 o de 1, como se observa en la tabla 1.

Tabla 1. Interpretación de los datos consignados en la tabla de la verdad Periodo (años)

2011 y 2014

Valor

0

1

Por debajo de Bogotá

Por encima de Bogotá

Familias biparentales

Evolución negativa

Evolución positiva

Familias nucleares

Evolución negativa

Evolución positiva

Familias monoparentales

Evolución negativa

Evolución positiva

Familias unipersonales

Evolución negativa

Evolución positiva

Familias compuestas

Evolución negativa

Evolución positiva

Crecimiento tasa de ocupación (to)

Por debajo de Bogotá

Por encima de Bogotá

Tasa de participación electoral (tpe)

Evolución negativa

Evolución positiva

Crecimiento tasa de cobertura bruta de matriculación (tcb)

Por debajo de Bogotá

Por encima de Bogotá

Régimen subsidiado (R_SUB) 2011 y 2014

Evolución negativa

Evolución positiva

Transparencia

No mejoró la percepción de corrupción o permaneció igual

Mejoró la percepción de corrupción

Crecimiento

ipm

Con esta distribución, se dividieron las localidades en dos grupos: en el primero, están aquellas localidades que presentaron una mayor evolución en sus condiciones de vida que Bogotá en general, y el segundo, aquellas localidades con menor crecimiento. Si un conjunto de elementos estaba en todos los casos de un grupo, se concluyó dicho patrón como una posible condición necesaria para gozar de una mejor calidad de vida. Sin embargo, cuando ese mismo patrón se encontró en algunas localidades del grupo restante de localidades, se concluyó que dicho patrón

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era una posible condición necesaria más no suficiente para gozar de una mejor calidad de vida. Según ello, este método permitió determinar si alguna estructura familiar, con especial énfasis en las biparentales, representó una posible condición necesaria para tener una mejor calidad de vida en Bogotá.

Resultados Las familias nucleares completas (biparentales) son las estructuras familiares que predominan en todas las localidades de Bogotá, como se observa en el anexo 1. Se evidenció un crecimiento del número de familias biparentales para el 2011 y el 2014 en todas las localidades de la ciudad en el periodo de estudio. También se vio un aumento del número de familias monoparentales para el periodo de estudio en la mayoría de las localidades, a excepción de la Candelaria y Ciudad Bolívar que presentaron un leve descenso de 8,9% y 1,2%, respectivamente. Por otra parte, se presentó una disminución del número de familias compuestas en la ciudad, aunque en las localidades de San Cristóbal, Kennedy, Los Mártires y Barrios Unidos el número de familias compuestas aumentó en 33%, 27%, 18% y 8%, respectivamente. Por su parte, el número de las familias extensas presentó un aumento en algunas localidades de la ciudad. Sin embargo, Chapinero, Santa fe, Tunjuelito, Kennedy, Los Mártires, Antonio Nariño, Candelaria y Rafael Uribe presentaron una disminución en este aspecto. Así mismo, el número de familias unipersonales aumentó en todas las localidades de la ciudad. Al evidenciar los crecimientos relativos de las diferen-

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tes estructuras frente al progreso de las familias biparentales, se presentó el crecimiento de dichas estructuras frente a las estructuras compuestas (anexo 1), aunque las familias unipersonales presentaron un mayor crecimiento en casi todas las localidades en comparación con la evolución de las familias biparentales. Al analizar la calidad de vida de las localidades desde la evolución del ipm, se encontró que todas las localidades habían disminuido sus niveles de pobreza. Sin embargo, al utilizar la metodología propuesta, se construyó una tabla de la verdad (anexo 3) con las estructuras familiares y las diferentes aproximaciones a las cinco libertades instrumentales propuestas por Sen (2000), organizada en dos grupos de localidades. El primer grupo, identificado con el número cero, presentó un crecimiento del ipm por debajo del crecimiento de Bogotá para el periodo 2007-2014, y el segundo grupo, identificado con el número uno, experimentó un crecimiento del ipm por encima del crecimiento distrital para el mismo periodo. Esta distinción permite analizar por qué las localidades del segundo grupo fueron las que peor desempeño reflejaron en la ciudad, a pesar de compartir el mismo marco institucional. Así, en este segundo grupo se identificaron cinco localidades (Usaquén, San Cristóbal, Usme, Bosa y Suba). Este grupo también presentó un crecimiento de las familias nucleares (salvo en San Cristóbal), un aumento de las familias monoparentales, un incremento de las familias unipersonales (aunque esto es generalizado en todas las localidades de la ciudad) y un decrecimiento de las familias compuestas (salvo en San Cristóbal), aunque no tuvieron una relación puntual con las


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familias biparentales. Así mismo, se relacionó con una mayor tasa de participación electoral comparada con el desempeño del distrito en este aspecto, un crecimiento de la tasa de cobertura bruta de matrículas del tcb por encima de Bogotá (sin incluir Usaquén) y una tasa de régimen subsidiado por encima del distrito. Finalmente, la percepción de corrupción no mejoró o permaneció igual en estas localidades, excluyendo a Suba. De esta manera, se presenta una posible relación necesaria, más no suficiente, entre una peor evolución del ipm y un incremento de las estructuras familiares monoparentales. Este resultado es consistente con Ullmann et al. (2014), quienes encontraron que los hogares en pobreza o vulnerables a la pobreza tienen una mayor presencia de monoparentalidad con jefatura femenina. De esta manera, se encuentra que la metodología propuesta permite identificar potenciales relaciones entre las estructuras familiares y la calidad de vida en las diferentes localidades. Sin embargo, esta perspectiva revela también la necesidad de focalizar el estudio familiar a casos puntuales que permitan examinar con detalle no solo la estructura familiar, sino también las funciones que las familias bogotanas han tenido frente a los indicadores de pobreza y, de esta forma, reconocer a la familia como un espacio para desarrollar las capacidades de las personas (Robeyns, 2003).

Asociación espacial Para fortalecer el análisis anterior, también se realizó un estudio georreferenciado en todas las localidades para establecer si existía alguna relación espacial entre las estructuras familiares y las libertades que

fomentan el desarrollo humano en las localidades de Bogotá. Al comenzar el análisis con el crecimiento del nbi frente al desempeño de este índice en Bogotá en general, se comprobó que el deterioro en las condiciones de vida se concentró en las localidades de Suba, Usaquén, Chapinero, Fontibón, Kennedy Santafé, Antonio Nariño, Los Mártires y Rafael Uribe Uribe (mapa 1). Esto se relaciona de manera importante con el nivel de ingresos per cápita del 2011. En el mapa 2 se refleja una concentración de las localidades ubicadas al norte de la ciudad que experimentaron un nivel de ingresos per cápita superior a la mediana de la ciudad. Sin embargo, al analizar el crecimiento del ipm y al compararlo con la evolución general de la ciudad, este se concentra sobre un corredor en toda la frontera oriente de la ciudad. Así mismo, este fenómeno sucede en las localidades de Tunjuelito, Bosa, Kennedy y Fontibón, generando un corredor perpendicular direccionado hacia la salida occidente de la ciudad (mapa 3). Los mapas 4 al 9 muestran la ubicación donde se concentraron las diferentes estructuras familiares para el 2014. Se evidenció que las familias nucleares, incluyendo las familias biparentales (mapa 5) y monoparentales (mapa 6), se ubicaron alrededor del centro de la ciudad. De esta forma, las localidades con menor presencia de estas tipologías fueron Chapinero, Santa Fe, Candelaria, Barrios Unidos, Teusaquillo, Puente Aranda, Los Mártires, Antonio Nariño, Tunjuelito y Rafael Uribe Uribe. Esto es importante si se compara con la distribución de la población en la ciudad. Como se observa en el mapa 4, en esta zona central

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Mapa 1. Crecimiento NBI frente a Bogotรก 2011-2014

Mapa 3. Crecimiento IPM frente a Bogotรก 2007-2014

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Mapa 2. Ingresos per cรกpita 2011

M a p a 4 . Fa m i l i a s nucleares 2014


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de Bogotá hay una menor población (por debajo de la mediana de la ciudad). Por su parte, las familias compuestas y extensas se ubicaron ante todo al norte de la ciudad, disminuyendo su presencia al sur del corredor oriente de la ciudad donde el crecimiento de la pobreza fue mayor (mapas 7 y 8). Al observar la evolución que tuvieron las diferentes estructuras familiares, es decir, el crecimiento positivo o negativo de las localidades frente a estas estructuras del 2011 al 2014, se hace evidente el crecimiento de las familias nucleares en toda la ciudad, excepto en las localidades de San Cristóbal y la Candelaria (mapa 9). De igual forma, las familias monoparentales crecieron en todo el distrito salvo en Candelaria y Ciudad Bolívar (mapa 10). Es

M a p a 5 . Fa m i l i a s biparentales 2014

importante recalcar que la Candelaria es una localidad con población mayoritariamente flotante. Su población para el 2011 fue de 24.144 personas, lo cual representaba solo el 0,3% del total de la población (Secretaría Distrital de Planeación, 2011). Así mismo, en todas las localidades de la ciudad se presentó un crecimiento en las familias unipersonales (mapa 12). No obstante, al observar el mapa 12 se evidencia que no hay una relación entre los ingresos per cápita y los mayores niveles de crecimiento de las familias unipersonales. También se encontró una disminución de las familias compuestas a lo largo del territorio distrital, salvo en cuatro localidades: San Cristóbal, Kennedy, Barrios Unidos y Los Mártires (mapa 11). Como se observa en el mapa 11, las familias compuestas no tienen un gran peso en la ciudad.

M a p a 6 . Fa m i l i a s monoparentales 2014

257


ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 2 | julio-diciembre 2017 | pp. 242-269

M a p a 7 . Fa m i l i a s compuestas 2014

Por otra parte, los mapas 12, 13 y 14 permitieron analizar el crecimiento de la tasa de cobertura bruta educativa frente al distrito, donde se encuentra una posible relación necesaria más no suficiente al asociarla con el crecimiento del ipm relativo a Bogotá del mapa 3. Aunque el crecimiento de la educación tuvo un mayor esfuerzo en las localidades ubicadas al sur de la ciudad (sin tener en cuenta Sumapaz) y al sur de los corredores con mayor crecimiento del ipm en relación con Bogotá, no se ha logrado cambiar la tendencia de pobreza en estas localidades. Dichos resultados insinúan que existen otros factores que deben acompañar a la educación para poder vencer la pobreza.

258

M a p a 8 . Fa m i l i a s extensivas 2014

Mapa 9. Evolución familias nucleares 2011-2014


Desarrollo humano en las localidades de Bogotá y su relación con las estructuras familiares Diana Niño-Muñoz | Erika Díaz-López Beatriz Ricaur te-Parrado | Elbers Villalobos-Arango

Mapa 10. Evolución familias monoparentales 2011-2014

Mapa 12. Mayor crecimiento familias unipersonales

Mapa 11. Evolución familias compuestas 2011-2014

Mapa 13. Crecimiento TCB frente a Bogotá 2011-2014

259


ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 2 | julio-diciembre 2017 | pp. 242-269

Mapa 14. Crecimiento TO frente a Bogotá 2011-2014

En las localidades del sur de la ciudad se presentó un mayor crecimiento de la tasa de ocupación en comparación con la tasa general de la ciudad. Sin embargo, esto no se relacionó con el nivel de ingresos per cápita recibidos en este sector presentados en el mapa 2. De esta forma, los menores niveles de crecimiento del empleo se ubicaron al norte de Bogotá, en donde los ingresos per cápita fueron más altos durante el 2011 y el 2014, con una mayor especialización del recurso humano en esta zona, siendo acreedora a una mayor retribución salarial. Finalmente, el nivel de percepción sobre la corrupción se mantuvo constante en la mayor parte de las localidades bogotanas para este periodo de tiempo, salvo en Usme y Los Mártires, como se observa en el mapa 15.

Conclusiones

Mapa 15. Cambio en la percepción de corrupción

260

El presente artículo se centró en la posible relación que puede existir entre las diversas estructuras familiares y la calidad de vida para el 2011 y el 2014 en Bogotá utilizando una metodología cualitativa que permite hacer análisis con pocas observaciones. En este sentido, se presentó una posible relación necesaria, más no suficiente, entre una peor evolución del ipm y un incremento de las estructuras familiares monoparentales. Este resultado es consistente con otros estudios con aproximaciones estadísticas, validando la metodología utilizada. Sin embargo, el incremento de las familias monoparentales también se presentó en otras localidades, lo que demuestra que las condiciones socioeconómicas de las localidades no se ven influenciadas de manera determinante por la presencia de este tipo de estructura familiar, es decir, la evolución


Desarrollo humano en las localidades de Bogotá y su relación con las estructuras familiares Diana Niño-Muñoz | Erika Díaz-López Beatriz Ricaur te-Parrado | Elbers Villalobos-Arango

de este factor no es suficiente para explicar el desarrollo socioeconómico. Ello evidencia que contar con una mayor proporción de familias monoparentales en un territorio no implica que las condiciones socioeconómicas deben empeorar necesariamente. Esto además evidencia la exigencia de profundizar del estudio familiar para futuras investigaciones que permita examinar no solo la estructura familiar, sino también sus funciones y su relación con pobreza, y así abordar este fenómeno desde una perspectiva multidimensional y reconozca a la familia como un verdadero espacio para desarrollar las capacidades de las personas. Por otra parte, el aumento generalizado de las familias unipersonales en todas las localidades evidencia el fenómeno que está ocurriendo en Colombia y en el contexto latinoamericano, lo cual hace suponer el surgimiento de síntomas de una posible transición generacional en Bogotá. Desde la perspectiva del desarrollo humano se puede concluir que programas asistenciales del distrito no han alcanzado los resultados deseados, pues para el periodo del 2011 y el 2014 las condiciones socioeconómicas de algunas localidades no mejoraron con el aumento de dichos programas, aunque es necesario recalcar que este no es el único factor que pudiera explicar los niveles de pobreza. Por esta razón, se recomienda analizar con mayor detalle el enfoque y el alcance que tienen estas iniciativas para determinar su mejor implementación, pues los resultados sugieren que no se está fomentando la autonomía dentro de los ciudadanos asistidos para alcanzar la vida que tienen razones para valorar. Así mismo, estas desmejoras en la calidad de vida presentan una posible relación con el

aumento de la participación electoral y con la percepción de corrupción en el distrito. Ello insinúa que, a pesar de la disminución en el abstencionismo en la ciudad, existen otros posibles factores, como el clientelismo, que impiden una adecuada elección de los gobernantes que garanticen una mejor calidad de vida para todos. Por otra parte, es esperanzador ver que las tasas de cobertura educativa han aumentado. Sin embargo, al no presentar una relación evidente con los peores resultados en pobreza sugiere que el esfuerzo debe incrementarse y que sus resultados se verán en el largo plazo. Finalmente, del análisis espacial es importante resaltar que el ingreso per cápita se ha concentrado al norte de la ciudad, donde también se presentaron menores niveles de crecimiento del empleo, sugiriendo que se ha presentado una mayor especialización del recurso humano, siendo acreedora a una mayor retribución salarial durante el 2011 y el 2014, la cual no se ha traducido en mejoras significativas en la calidad de vida de todo el entorno. En definitiva, el aumento en los esfuerzos educativos en las localidades ubicadas al sur de la ciudad (sin tener en cuenta Sumapaz) y al sur de los corredores con mayor crecimiento del ipm en relación con Bogotá no se tradujeron en una disminución de la pobreza. Este resultado insinúa que también deben presentarse otros factores que ayuden a combatir la pobreza en la ciudad. Conviene al distrito y a sus procesos de transformación elaborar propuestas metodológicas de intervención en la ciudad con miras al establecimiento de caminos viables de reducción de la pobreza, el mejoramiento de la calidad de vida y la sostenibilidad de un desarrollo humano más integral.

261


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265


266

Total hogares

244.942

318.381

76.047

54.341

30.035

30.987

77.887

9.342

Engativá

Suba

Barrios Unidos

Teusaquillo

Los Mártires

Antonio Nariño

Puente Aranda

Candelaria

2.437.996

192.324

108.706

9.884

84.762

34.113

33.343

60.536

85.543

355.836

277.460

119.432

315.536

181.073

61.052

119.713

116.589

36.532

65.343

61,7

63,0

60,3

45,3

60,5

55,8

54,1

55,4

57,6

65,2

59,7

63,7

62,3

64,2

65,3

65,5

65,7

48,5

44,1

61,2

64,7

63,3

41,0

61,0

56,2

53,4

52,0

55,2

64,2

60,3

64,1

64,6

62,3

63,7

64,1

60,7

52,8

44,7

78,6

77,5

78,7

69,1

75,6

75,2

79,0

75,9

77,3

81,5

77,7

77,7

79,9

77,3

79,2

78,4

80,6

74,1

77,4

Fuente: encuesta multipropósito de Bogotá 2011 y 2014

2.185.874

104.048

Fontibón

Bogotá

288.293

Kennedy

169.545

160.445

Bosa

Ciudad Bolívar

56.607

Tunjuelito

104.071

102.380

Usme

R. Uribe

109.282

San Cristóbal

Localidad

35.289

2011

Santa Fe

2014

58.710

2011

Chapinero

2011 77,8

80,9

77,4

70,6

77,6

76,6

75,0

74,7

78,5

79,1

78,0

74,9

77,5

78,3

76,8

76,2

77,9

71,8

79,4

21,4

22,5

21,3

30,9

24,4

24,8

21,0

24,1

22,7

18,5

22,3

22,3

20,1

22,7

20,8

21,6

19,4

25,9

22,6

22,2

19,1

22,6

29,4

22,4

23,4

25,0

25,3

21,5

20,9

22,0

25,1

22,5

21,7

23,2

23,8

22,1

28,2

20,6

3,99

3,6

2,9

6,4

4,0

3,8

4,6

5,7

3,7

3,7

5,6

4,9

3,0

4,0

3,9

2,9

2,3

4,2

6,4

4,7

2,7

1,2

1,7

4,7

2,2

2,4

4,9

4,8

3,5

2,7

2,9

2,9

3,5

3,3

1,4

1,2

2,9

1,4

3,3

22,7

24,7

26,6

17,8

25,1

30,4

26,1

17,0

22,6

21,0

24,4

21,4

26,1

22,4

23,5

22,2

23,8

20,8

12,3

15,8

21,5

23,4

24,2

16,7

23,3

27,2

20,3

15,3

20,2

21,7

22,6

20,1

21,7

22,7

21,7

22,9

24,3

19,9

10,9

17,5

2014

2011 2,3

2014

2011

22,4

2014

2011

22,7

11,6

8,8

10,2

30,5

10,4

10,0

15,2

21,9

16,2

10,1

10,4

10,0

8,6

9,3

7,3

9,4

8,2

26,4

37,1

15,6

2011

77,6

14,6

10,7

10,8

37,5

13,5

14,3

21,4

27,8

21,1

11,4

14,2

12,9

10,2

11,7

13,2

11,8

12,1

25,8

41,1

22,3

2014

77,3

11%

17%

10%

-4%

10%

11%

10%

5%

8%

10%

14%

15%

14%

9%

5%

14%

-1%

13%

13%

5%

Nucleares

58,0

Tasa de crecimiento 2011-2014

10%

22%

8%

-2%

13%

13%

4%

3%

10%

7%

15%

11%

10%

11%

2%

11%

-5%

9%

16%

6%

Biparentales

63,9

Participación % unipersonal

14%

-1%

16%

-9%

1%

5%

30%

10%

2%

24%

13%

30%

27%

4%

17%

26%

12%

22%

3%

4%

Monoparentales

180.218

Participación % monoparental

-25%

-62%

-38%

-22%

-42%

-32%

18%

-5%

8%

-19%

-41%

-31%

27%

-7%

-61%

-50%

33%

-64%

-42%

-44%

Compuestas

155.240

Participación % compuesto

2014

Participación % biparental

6%

7%

-5%

0%

1%

-2%

-14%

1%

0%

16%

5%

8%

-9%

14%

0%

20%

9%

-1%

-2%

29%

Extensas

Usaquén

Participación % extenso

2014

Participación % nuclear

Anexo 1. Tabla descriptiva de las estructuras familiares en Bogotá en el 2011 y el 2014

Anexos

40%

39%

10%

30%

41%

58%

57%

41%

47%

27%

55%

47%

29%

41%

93%

47%

57%

1%

23%

66%

Unipersonales


Anexo 2. Indicadores de la investigación Indicador

Forma de interpretarlo

Evolución NBI (índice de necesidades básicas insatisfechas)

Permite captar la disponibilidad y el acceso a servicios considerados básicos por medio de cinco indicadores simples que se han medido de forma tradicional en el país: (1) viviendas inadecuadas; (2) hacinamiento crítico; (3) servicios inadecuados; (4) alta dependencia económica; (5) inasistencia escolar.

Evolución IPM (índice de pobreza multidimensional)

Identifica las múltiples carencias que enfrentan los hogares y las personas de una sociedad. Refleja tanto la incidencia como la intensidad de la pobreza en la que se encuentra una sociedad: (1) trabajo; (2) salud; (3) acceso a servicios públicos domiciliarios y condiciones de vivienda; (4) clima educativo del hogar; (5) condiciones de la niñez y la juventud.

Evolución de familias unipersonales

(NBI 2014 - NBI 2011)/NBI 2011

Fuente

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Encuesta multipropósito 2011 y 2014 (IPMI 2014 - IPM 2011)/IPMI 2011

(Secretaría Distrital de Planeación, 2011) (Secretaria Distrital de Planeación, 2015)

(TFN 2014 - TFN 2011)/TFN 2011

Evolución de familias nucleares

Evolución de familias monoparentales

Fórmula

TFN: total familias nucleares A partir de los datos sobre las diferentes tipologías familiares, se procedió a tabularlos para el 2011 y el 2014, luego se observó la evolución de cada una de estas tipologías entre los años mencionados.

(TFMP 2014 - TFMP 2011)/ TFMP 2011. TFMP: total familias monoparentales (TFUP2014 - TFUP 2011)/TFUP 2011. TFUP: total familias unipersonales (TFBP 2014 - TFBP 2011)/ TFBP 2011. TFBP: total familias biparentales

Evolución de las familias biparentales

Encuesta multipropósito 2011 y 2014 y datos encuestas Sisben (Secretaria Distrital de Planeación, 2013) (Secretaria Distrital de Planeación, 2015) (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012)

Evolución tasa de ocupación

A partir de los datos sobre empleo en Bogotá para el 2011 y el 2014, se calculó la evolución del indicador respecto a los años en estudio.

Tasa de cobertura bruta

La tasa de cobertura bruta se define como la relación entre la matríc ula to tal, es decir, matrícula del sector oficial más la matrícula del sector privado y la población en edad escolar (PEE) de Bogotá, con un rango de edad comprendido entre los 5 y los 16 años.

Se tomaron los datos entregados por la Oficina Asesora de Planeación de la Secretaría de Educación de Bogotá

Secretaría de Educación de Bogotá, Oficina de Planeación (Secretaría de Educación de Bogotá, 2014)

Tasa de participación electoral

Es la relación porcentual entre la población potencial para votar y la que realmente voto.

Se tomaron los datos entregados por la Registraduría Nacional del Estado Civil

Registraduría Nacional del Estado Civil, ficha de monitoreo de votación 2007 Y 2011

Se tomaron los datos como fueron presentados en los resultados de la encuesta del Sisben

Encuestas Sisben

Régimen subsidiado

Es el mecanismo mediante el cual la población con más pobreza, sin capacidad de pago, tiene acceso a los servicios de salud a través de un subsidio que ofrece el Estado.

Transparencia

En las garantías de transparencia, se analiza el grado de confianza en las personas, en los tratos con sus semejantes y con la sociedad de la que hacen parte, así como la garantía de contar con divulgación de la información.

Se tomaron los datos entregados por la encuesta

(TO 2014 - TO 2011)/TO 2011 TO: tasa de ocupación

Observatorio de Desarrollo Económico de Bogotá, base de datos de trabajo decente y digno (Observatorio de Desarrollo Económico, 2015)

(Secretaría Distrital de Planeación, 2013)

Encuesta Bogotá Cómo Vamos 2014 (Ipsos Napoleón Franco, 2014)

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0 = Crecimiento ipm por debajo de Bogotá; 1 = Por encima 0 = Crecimiento biparentales por debajo Bogotá; 1= Por encima 0= Crecimiento negativo familias nucleares; 1= Crecimiento positivo 0= Crecimiento negativo familias monoparentales; 1= Crecimiento positivo 0 = Crecimiento negativo familias unipersonales; 1= Positiva 0 = Crecimiento familias compuestas negativa 1= Positiva 0 = Crecimiento to por debajo de Bogotá; 1= Por encima

0 = tpe por debajo de Bogotá; 1= Por encima

0 = Crecimiento tcb por debajo de Bogotá; 1= Por encima 0 = R_SUB por debajo media 2011; 1= Por encima 0 = R_SUB por debajo media 2014; 1= Por encima 0= No mejoró o permaneció igual; 1= Mejoró la percepción de corrupción frente al 2011

Estrato

Anexo 3. Tabla de la verdad

Usaquén 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0

San Cristóbal 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0

Usme 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0

Bosa 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0

Suba 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

Chapinero 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0

Santa Fe 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1

Tunjuelito 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1

Kennedy 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0

Fontibón 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1

Engativá 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

Barrios Unidos 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0

Teusaquillo 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0

Los Mártires 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0

Antonio Nariño 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1

Puente Aranda

0

1

1

1

1

0

0

1

1

0

0

1

Candelaria

0

0

0

0

1

0

1

1

0

0

0

1

R. Uribe

0

0

1

1

1

0

1

1

1

1

1

1

Ciudad Bolívar

0

1

1

0

1

0

1

1

0

1

1

1

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pp. 270-285 Recibido: 25 | 03 | 2017 Evaluado: 14 | 12 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: Navarro-García, A. M. y Arroyo-Ortega, A. (2017). Dimensión afectiva de la sexualidad: posibilidades para la construcción del tejido social con los otros y las otras. Revista Aletheia, 9(2), 270-285.


Dimensión afectiva de la sexualidad: posibilidades para la construcción del tejido social con los otros Affective Dimension of Sexuality: Possibilities for the Construction of Social Network with Others Dimensão afetiva da sexualidade: possibilidades para a construção do tecido social com os outros

Angélica María Navarro-García* | Adriana Arroyo-Ortega**

*

Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Cinde/Universidad de Manizales. Profesora de cátedra, Facultad de Enfermería, Universidad de Antioquia. Profesora de Cátedra Tecnológico de Antioquia. Correos electrónicos: angiearvi@gmail.com, amnavarro@tdea.edu.co; angelica.navarro@udea.edu.co. Código orcid: https://orcid. org/0000-0003-3212-9530

**

Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la alianza Cinde/Universidad de Manizales. Docenteinvestigadora, Cinde. Correo electrónico: adriana.arroyo.ortega1@gmail.com. Código orcid: https://orcid. org/0000-0002-9522-4116


Resumen En este texto se resalta la importancia que tiene la sexualidad para todas las personas, especialmente la construcción afectiva, enfatizando en las relaciones con los otros e iniciando con la vinculación familiar y posterior expansión a otros círculos sociales, tanto desde sus posibilidades éticas y de tejido social que afectan, a su vez, la reconfiguración subjetiva, como desde la potencia que tiene experimentar los sentidos, la caricia, el tacto y el contacto, como manifestaciones de seguridad y apoyo que permiten, a través de la corporalidad, el reconocimiento de sí mismo, amenazadas, a su vez, por la globalización tecnológica que limita en muchos escenarios este encuentro; allí, la educación es pieza clave para evitar las afectaciones de estos fenómenos, especialmente en las vidas juveniles. Para esto abordaremos la sexualidad desde la dimensión afectiva teniendo en cuenta tres ejes clave: primero, la pregunta sobre qué es el afecto y la sexualidad en las relaciones cotidianas; segundo, el afecto como elemento central de la subjetividad; tercero, la importancia del contacto, el tacto y la contemplación del otro, para finalizar con un cierre que retoma los aspectos clave planteados.

Abstract This text highlights the importance of sexuality for all people, especially the affective construction, emphasizing relationships with others, starting with the family bonding and subsequent expansion to other social circles, from their ethical possibilities and of social network that also affect the subjective reconfiguration. Likewise, it emphasizes the power of experiencing the senses, caress, touch and contact, as manifestations of security and support that allow through corporality the recognition of oneself. All of this threatened by the technological globalization which limits in many scenarios this encounter; therefore, education is recognized as a key piece to avoid the affectations of these phenomena, especially in youthful lives. For this, we will approach sexuality from the affective dimension considering three key axes: first, the question of what affection and sexuality are in everyday relationships; second, affection as a central element of subjectivity and third, the importance of contact, of the touch and the contemplation of the other.


Resumo Neste texto, ressalta a importância da sexualidade para todas as pessoas, especialmente a construção afetiva, fazendo ênfase nas relações com os outros e iniciando com a vinculação familiar e posterior expansão a outros círculos sociais, tanto desde suas possibilidades éticas e de tecido social que afetam, ao tempo, a reconfiguração subjetiva, quanto desde o potencial que implica experimentar os sentidos, a caricia, o tato e o contato, como manifestações de seguridade e apoio que permitem, através da corporeidade, o reconhecimento de sim mesmo, ameaçadas, ao tempo, pela globalização tecnológica que limita em muitos âmbitos esse encontro; ali, a educação é peça fundamental para evitar as afetações desses fenômenos, especialmente nas vidas juvenis. Para isso abordaremos a sexualidade desde a dimensão afetiva levando em conta três eixos fundamentais: primeiro, a pergunta sobre que é o carinho e a sexualidade nas relações quotidianas; segundo, o carinho como elemento central da subjetividade; terceiro, a importância do contato, o tato e a contemplação do outro, para finalizar retomando os aspectos fundamentais propostos.

Palabras clave Afecto; alteridad; experiencia; sexualidad. Keywords Affection; alterity; experience; sexuality. Palavras chave Afeto; alteridade; experiência; sexualidade.


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E

ste artículo forma parte del estudio “Experiencias en sexualidad de cuatro jóvenes del programa Tecnología en Histocitotecnología del Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria”, realizado en el marco de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano de la alianza entre la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde) y la Universidad de Manizales, dando cuenta en él de la reflexión en torno a la sexualidad desde la dimensión afectiva.

Como lo plantea Curiel (s.f., p. 11), “La sexualidad empezó a ser estudiada en el campo de las ciencias sociales desde disciplinas como la medicina, la psiquiatría y la psicología, incluso antes por la teología, cuya perspectiva fue la normalización, la patologización y la prescripción”. Estas trayectorias de reconfiguración del poder sobre la sexualidad, de sus tensiones y paradojas nos muestran la manera como se abre un nuevo campo de estudio, dando cabida a un saber científico positivado sobre los comportamientos sexuales de los sujetos, lo que genera un plano de perspectivas gubernamentales1 de regularización de la vida desde lo sexual, respecto al comportamiento deseable por parte de las personas. Aún hoy la sexualidad, especialmente la juvenil, sigue siendo vista desde el riesgo y muchas veces desde el tabú, pero muy poco logra hablarse en los espacios sociales y en las instituciones educativas de la potencia positiva que la vivencia de la sexualidad 1 Es la tradición foucaultiana la que instala el estudio de los mecanismos del poder en relación con los saberes y desde allí se entiende lo gubernamental como regulación y control de las condiciones de la conducta de las poblaciones, como lo expresa el autor mencionado en su curso Defender la Sociedad de 1977.

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genera en los individuos y su desarrollo, especialmente en los jóvenes. No se trata, desde luego, de desconocer situaciones como los embarazos tempranos y las infecciones de transmisión sexual, pero sí ampliar las reflexiones sobre la sexualidad juvenil más allá de estos temas normalmente tratados. Al referirnos a la sexualidad no estamos hablando solo de aspectos anatómicos y genitales, sino que entendemos un amplio conjunto de entramados socioafectivos, corporales y lingüísticos que se inscriben en la cultura y se producen a partir de ella. La sexualidad es entendida desde este artículo como “una institución simultáneamente material y simbólica” (Braidotti, 2004, p. 39), en la que retomamos aspectos como el género, el erotismo, la reproducción y el afecto. Será en esta última dimensión, la afectiva, en la que se centrara la mirada de este texto, ya que la sexualidad se ha abordado desde organismos internacionales y nacionales, especialmente desde su función reproductiva, debido, en parte, a la explosión demográfica poblacional que se dio en los años sesenta, lo cual obligó a crear planes, programas y políticas que se han venido enseñando hasta nuestros días (Unesco, 2010), pero también a los intentos normalizadores que se suscitan detrás de muchas de estas iniciativas. De manera más reciente, han empezado a surgir una serie de discusiones y nuevas posturas en torno a esas otras dimensiones de la sexualidad que están más allá de lo reproductivo, entre las cuales tenemos: la teoría de los cuatro holones de Rubio Aurioles (1994), La “ética del placer” propuesta por Hierro (2003), la afectividad que plantea Irigaray (1998), entre otros autores, por lo


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que este escrito espera contribuir al debate ya existente sobre el tema.

La sexualidad y el afecto en las relaciones cotidianas Las investigaciones, las reflexiones y los estudios relacionados con la sexualidad y sus dimensiones afectivas, reproductivas, eróticas y de género (Rubio Aurioles, 1994) invitan a que consideremos qué es la sexualidad, por qué recibe tanta atención y cómo se traslada esto a la cotidianidad. ¿Qué más podemos decir que ya no se haya dicho al respecto? Quizás nada más allá de la posibilidad de interrogar lo que parece la mayor e incuestionable naturalidad: las posibilidades del relacionamiento desde lo afectivo en la inmediatez cotidiana. ¿Por qué desacomodarnos de las certezas instaladas y reflexionar sobre lo afectivo? ¿Qué certezas tenemos de lo afectivo que despierta tanto interés? Especialmente cuando como lo plantea Illouz: Las configuraciones afectivas en la actualidad están –al igual que los sujetos que las generan– enmarcadas en los escenarios del capitalismo en el que a la vez que se reconoce su importancia también se asiste a la pérdida de la emoción afectiva en cuanto a su intensidad y espontaneidad, debido en parte a la liberación sexual que ha hecho que la sexualidad no necesite ya sublimarse y que la experimentación se constituya en un requisito de la autorrealización. (2009, p. 362). En esa medida es necesaria la comprensión de los sujetos no solo en este marco,

sino, adicionalmente, como tramas de entrecruzamientos afectivos que al compartir el mundo con otros, sus experiencias, emociones y sensaciones, va construyendo su propia idea de sexualidad, que inicia en el núcleo familiar y que se va complementando por medio de las vivencias que se dan, ya sea en la escuela, con los pares o entre otros contextos socioculturales. La sexualidad empieza por el reconocimiento de sí, del cuerpo propio, gustos, pensamientos e intereses, pero también por reconocer al otro, su cuerpo, ideas, emociones y sentimientos, que lo hacen un ser humano singular y no un objeto que puedo poseer o reclamar. Como lo expresa Pisano (2004, p. 151), “El espacio de la sexualidad ha sido el lugar de las prohibiciones y sanciones, el lugar de los pecados impuestos, principalmente, sobre el cuerpo de las mujeres”, pero también es el espacio en el que se han configurado de manera fuerte las perspectivas del miedo, el odio y el consumo. Por esto para la autora (2004, p. 152) “Entender hoy el espacio de la sexualidad como un lugar importante de aprendizajes y de comunicación, que usa el lenguaje del cuerpo y de todos los sentidos, es un cambio radical” que comienza a generarse desde las posibilidades de encuentro con el otro, visto no desde la postura colonial de la posesión o la destrucción física o simbólica (Skliar y Téllez, 2008), sino de la aceptación de ese otro en su radical diferencia, su extrañeza, opacidad y posibilidad subjetiva. El otro del que hablamos no puede ser ubicado como el sujeto subalterno, marginalizado, invisibilizado, sin voz, o el que debe ser desrracializado o estereotipado, y que solo es útil para un intercambio sexual

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o para ser visto como un objeto que se consume. Por el contrario, nos referimos a la sexualidad que se vivencia con otro al que no se le usurpa su voz, ni su cuerpo, que puede ser él o ella desde su singularidad, desde la aceptación de la pluralidad y la diferencia que nos habita y que no está puesta solo en los demás. En esa medida, las diversas opciones sexuales, las disímiles formas de vivir la sexualidad, no solo deben tener cabida y reconocimiento pleno en las sociedades contemporáneas, sino que explicitan las convenciones de construcción del otro que hemos venido históricamente generando como sujetos y colectividades. Es importante en este contexto no ignorar las distintas y crueles formas de violencia física y simbólica que han sufrido los jóvenes en nuestra sociedad, especialmente en un país como Colombia que ha tenido en el centro de su conflicto armado histórico la eliminación de la diferencia como asunto clave, y que ha llevado a “limpiezas sociales” sufridas por quienes tienen una opción sexual distinta o no son considerados útiles en el sistema social capitalista. Como lo expresa el Centro Nacional de Memoria Histórica (2015, p. 18), “Nuestra sociedad se encuentra fracturada. Una larga historia de problemas sociales sin resolver ha llevado a una confrontación armada que ha disminuido las posibilidades del afecto y el reconocimiento de los otros y otras”. En este sentido existen regímenes de poder-saber, como lo diría Foucault (1998), que todo el tiempo se orientan hacia normalizar y reglar la conducta sexual de las personas y que se concretan cotidianamente en las realidades sociohistóricas del país, pero que tienen, además, en los rechazos

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sociales y afectivos sufridos, y en las estigmatizaciones y señalamientos formas de violencia simbólicas que deben ser analizadas también. El gran problema que las violencias sexuales plantean es el de la eliminación de la mirada del otro, un mirar del otro que descubre la diferencia. En esa medida “no habría relación con el otro si su rostro, su cuerpo, su voz, su silencio, su espacialidad, son ignorados” (Skliar y Téllez, 2008, p. 104) y si seguimos viéndolo solo como una anatomía, carne, un objeto o un extraño al que dirijo la mirada exclusivamente para conseguir determinados fines. En este marco contextual, el afecto se configura como la posibilidad de no instrumentalizar al otro, de generar aprendizajes sobre sí mismo a partir de la relación con ellos y ellas. El joven que se entrecruza en una relación afectiva es un sujeto que se estremece, aprende, enseña, sufre, desea, sonríe y ríe, llora, en suma, siente. Podría pensarse, entonces, que la afectividad como dimensión de la sexualidad hace la vida más intensa y genera reconfiguraciones de sí, en clave del cuidado de sí y de los otros, pero también del conflicto, las pasiones y la heterogeneidad de la afectividad y su producción cultural.

El afecto, elemento central de las reconfiguraciones subjetivas El campo afectivo se constituye en oposición a la vinculación racional y al sujeto de la racionalidad moderna que desconocía o minimizaba otras formas de relacionamiento, estableciendo la razón como el supremo valor. Esto ha sufrido cambios y reconfiguraciones que han permitido establecer un tipo


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de subjetividad nómade, como lo plantea Braidotti (2000), en el que se genera esa “progresión vertiginosa hacia la deconstrucción de la identidad, molecularización del yo” (p. 48). Son subjetividades distintas, emergentes, en reconfiguración constante, que incluyen lo afectivo como potencia vital.

el suyo y el de los otros. Sin la acogida del ámbito familiar, no hay posibilidad de vida humana” (Mèlich, 2002, p. 35), consideramos que la acogida dentro de la familia es primordial, pues genera vínculos que introducen al sujeto en la relación con los otros y en la manifestación de la afectividad.

Desde ahí es fundamental reconocer que el sentimiento de afecto inicia por esa apertura a dejarse afectar; ese estar afectado por la presencia o ausencia del otro es ya el comienzo de lo afectivo y lo convierte en una pieza clave en el desarrollo del ser humano. Desde la mirada del desarrollo humano, el afecto viene dado por una serie de vínculos que se inician en escenarios tan inmediatos como la familia, en el momento en que se presenta esa primera acogida; es allí donde se empiezan a crear una serie de expresiones y lazos que se van generado con el paso del tiempo y el compartir, que, en muchos casos —no en todos— conllevan a la construcción del vínculo relacional y amoroso con los padres y otros miembros del grupo familiar. Las primeras expresiones de afecto se viven en el espacio familiar y de eso depende la interrelación con los otros dentro de la cultura y la sociedad preestablecida.

Un sujeto al nacer y en su desarrollo necesita de vínculos afectivos fuertes que le ayudarán en la configuración de su subjetividad y en la posibilidad de construir lazos relacionales, mundos conjuntos posibles con otros a lo largo del espacio vital. Ahora bien, los cambios en las estructuras y en las nociones de familia que tenemos en la contemporaneidad, nos plantean también el estudio de nuevos vínculos y nuevas redes afectivas que se vienen desarrollando, especialmente cuando la afectividad no se circunscribe a lo que desde la familia —sin desconocer su importancia— instaura en esos primeros momentos de socialización, sino que va reconfigurándose en las subjetividades a partir de las experiencias que se van generando en la historia biográfica y en las posibilidades de expansión de esta. Precisamente como lo plantea Braidotti (2000) las subjetividades actuales, nómades como ella las denomina, son capaces de recrear el hogar —y, por ende, construir rutas afectivas— en cualquier parte.

Así, los jóvenes participantes de la investigación reconocen que la familia es importante en sus vidas en la formación del vínculo afectivo: “Yo amor siento mucho por mis papas y los valoro mucho” (Joven 2). Es esta valoración familiar que se traduce en estabilidad emocional; he ahí la importancia del vínculo afectivo familiar. Coincidiendo con Melich cuando afirma al respecto que “el recién nacido tiene que ser acogido y recibido por una familia que hará la función de introducirlo en un mundo,

Así, una de las jóvenes participantes, al sentir el rechazo paterno, construye una ruta afectiva alterna con su esposo: Yo a mi papa no lo veía. Fueron experiencias muy tristes […] mi esposo siempre me ha sobrepuesto ante muchas cosas, son cosas que le llegan a uno y yo creo que es difícil encontrar

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una persona que te quiera y te valore. (Joven 3). Por lo que retomando lo planteado por Braidotti (2009, p. 206), la afectividad para este artículo se entiende como “la fuerza que trata de satisfacer la capacidad de interacción y libertad del sujeto”. Así, en el afecto se da un juego de percepciones intersubjetivas, en el que ponemos en escena toda una serie de sentimientos, pensamientos y emociones, que manifestamos desde esa búsqueda del encuentro, la amistad, el amor y la construcción de lazos con los otros. Lo afectivo es lo que nos moviliza a tener un acercamiento profundo con el otro, a dejarnos impactar por el sujeto que tiene implícita una historia y que me ayuda a la construcción de la propia narrativa. Como bien lo explica Braidotti (2009, p. 206), “La expresión de afectos positivos logra que el sujeto dure o persista: es una fuente de energía rescatable a largo plazo situada en el núcleo afectivo de la subjetividad”. El afecto, entonces, no solo tiene una dimensión estética, sino también ética y política, porque siempre nos lleva a lo relacional, a los otros, pero también se entrecruza con lo educativo y lo pedagógico desde la pregunta que, como lo expresa Pueblos en camino (2017, p. 169), es cada vez más necesario hacernos: “¿Cuándo nos vamos a mirar a los ojos, tocarnos los cuerpos, encontrarnos en el afecto, descubrirnos como seres humanos con los otros seres de la vida?”. Especialmente el afecto pasa indudablemente por la experiencia corporal, los sentidos, el tacto, el contacto, la escucha, la mirada amorosa que contempla al otro, al mundo mismo del que se forma parte por

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lo relacional y “puesto que cada ser humano se define por su conatus, es decir, por su conectividad y, en consecuencia, por su sociabilidad, las dimensiones social y política están incorporadas en el sujeto” (Braidotti, 2009, p. 209). No hay entonces fracturas entre lo personal y lo político, y aunque el afecto se manifiesta desde el interior del sujeto y pareciera que es particular de cada cual, no puede seguir viéndose lo afectivo como un asunto solo de lo privado y lo personal, sino que vale la pena resaltar la dimensión política y ética de este, porque es un aspecto que se externaliza e implica al otro. Así, la afectividad se constituye en un elemento clave en el proceso subjetivo, relacionada con la visión y la temporalidad intima del sujeto, pero también con la circulación en lo público, la construcción que hacemos del otro y las relaciones propias del entre nos, de la vulnerabilidad que implica siempre la interrelación con otras y otros, pero también de la potencia de las relaciones, especialmente porque “una vida ética persigue aquello que mejora y fortalece el sujeto sin hacer referencia a valores transcendentales, sino poniendo el acento en la conciencia de la interconexión de cada uno con los demás” (Braidotti, 2009, p. 225). En ese circuito entre el yo, el otro, lo otro y finalmente la construcción de un “nosotros”, como nos lo plantea Touraine (1995), permanece la enfática pregunta que su nueva sociología nos hace: ¿podremos vivir juntos?, lo que implica un esfuerzo por comprendernos desde otras ópticas e intereses. La afectividad se configura entonces como esa posibilidad que desde la experiencia vivida “comporta el despliegue de agenciamientos que movilizan la pluralidad,


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la singularidad, la creación de alternativas y no la fabricación de la homogeneidad” (Skliar y Téllez, 2008, p. 129), sino la construcción de espacios amorosos, de respeto, de encuentro de los cuerpos y de las diversas subjetividades.

La importancia del contacto, el tacto y la contemplación del otro El tacto es un sentido que se desarrolla casi desde que se nace, son los primeros cuidadores de un niño quienes, al tener contacto con él, propician relaciones y vínculos afectivos de seguridad que repercuten en la formación y la construcción del sujeto. Por tanto, se podría decir que el contacto físico amoroso en una relación con otras personas nos propicia seguridad, apoyo y solidaridad, lo que permite la construcción mutua de la sexualidad. La contemplación del otro, la mirada frente a frente pero también el contacto, la sensorialidad de la piel me permiten observar y percibir a los otros más allá de su superficialidad material, me permite conocerlos, a la vez que me voy conociendo a mí mismo, al encontrarme como ser humano en esos encuentros, devenir como sujeto y, a la vez, propiciar espacios para que los otros también sean lo que quieren ser. Sin el contacto, el “puente hacia el devenir” como lo llamaría Irigaray (1998), extendido entre los sujetos, se podría ver forzado a deshacerse, pues se daría paso a una distancia inmensa, siendo el tacto ese vínculo que da seguridad al relacionarnos. El contexto de las globalizaciones actuales y los escenarios de medios digitales y de comunicación han traído consigo importantes avances para las sociedades, pero, a la vez,

como reverso de la moneda, han creado una gran distancia en las relaciones, dificultando la posibilidad de construcción de un nosotros en un horizonte crítico, como señala Touraine (1995). Estas maneras de vivir las relaciones han hecho que el contacto y la contemplación entre los sujetos se desvanezcan en un universo virtual o en demasiados asuntos que atender bajo la premisa de la productividad, con menos espacios para el encuentro y la construcción de relaciones, creando sujetos cada vez más solitarios y menos solidarios, más solos, menos tolerantes y más inseguros. Es una soledad que no se configura solo en la adultez, que sienten ya niños y jóvenes y que se refiere también a la imposibilidad del encuentro con los otros que hace poco posible “nuevas y plurales formas de pensar, de decir, de sentir y de vivir” (Skliar y Téllez, 2008, p. 129). Pero ¿cómo hacer que ese contacto y esa mirada entre los sujetos vuelva a retomar su fuerza en un mundo invadido cada vez más por los medios tecnológicos? Ese es el gran reto de esta época, propiciar esos espacios de encuentro personal donde el lenguaje del cuerpo juega un papel fundamental sin que eso implique una vuelta al pasado, pero sí una reconfiguración de las relaciones desde las implicaciones tecnológicas. Los escenarios educativos —que no se limitan a los de la institucionalidad— son pieza clave en este proceso de búsqueda, pero también, desde luego, las propias apuestas de los sujetos que conforman el espacio social. Quizás sea necesario pensarnos como corporalidad, reconociendo que el pensamiento y la razón son procesos también afectivos, corporizados, dinámicos. “Comprender las pasiones es nuestra manera de

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experimentarlas y ponerlas de nuestro lado” (Braidotti, 2009, p. 224), y, en esa medida, somos cuerpos que pueden encontrarse, cuerpos plurales que se reconocen y desde los cuales se puede crear comunidad. Estas diferencias son muy importantes, puesto que al momento de encontrarse e interaccionar con los otros se presentan nuevas maneras de enfrentar las relaciones y diversas intenciones que permitirán tener una percepción de la diversidad en las relaciones intersubjetivas. Desde esta perspectiva, la caricia se convierte en un llamado, en una puerta de entrada a construir conjuntamente mundos posibles. La caricia, como la plantea Irigaray (1998, p. 39), “es además invitación al reposo, a la distensión, a otro modo de percibir, de pensar, de ser: más calmo, más contemplativo, menos utilitario”, en donde exista un reconocimiento del otro, de su cuerpo, de lo que es él como sujeto desde lo político, lo ético y lo estético. Como lo propone Irigaray (1998, p. 55), “Amarse exige tal vez mirar juntos lo invisible, abandonar la vista a la respiración del corazón, del alma, conservarla carnal, sin fijarla en un blanco” y atrevernos a reconocer la importancia que tiene el afecto, el amor en nuestra vida y en la expansión de nuestra subjetividad, ejerciendo un discurso y una práctica amorosa que sea una forma de resistencia enérgica que propicie “cuerpos alegres abiertos al acontecimiento y al cuidado de sí mismos” (Skliar y Téllez, 2008, p. 131). Enunciarse como sujeto de afectos, abierto a la potencia y a la posibilidad de dejarse afectar por el eco afectivo que emerge en el aquí y ahora, se disloca a partir de las relaciones y configuraciones de mundo común

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que establecemos con otros sujetos, e implica una multitud de posibilidades desplegadas en diversas formas de construcción del tejido social. Este ha sido —en el caso colombiano, pero no exclusivamente en este enclave geográfico— históricamente lesionado por la violencia y requiere nuevos elementos de reconfiguración. La potencia afectiva que los sujetos construyen entre sí, especialmente los jóvenes, propician esas posibilidades de resistencia que plantean Skliar y Téllez (2008, p. 131) cuando explicitan: […] lo que hemos de procurar es resistir a las fuerzas que debilitan nuestra potencia de hacer cosas por la vida, la propia y la de otros, tanto como dirigir nuestros esfuerzos a la composición de un cuerpo más alegre y más potente en los encuentros que propician la creación de nuevas formas de vivir en común exponiéndonos al otro de la diferencia. Esto se expresa de manera clara en los movimientos juveniles, en los colectivos de resistencia que los jóvenes han venido generando, silenciosamente en algunos casos, tímidamente en otros y con una fuerza inusitada la mayoría de las veces. En ellos encontramos una actitud hacia el presente, un modo de conducirse desde la resistencia a la violencia y el desgarramiento del tejido social que lo han constituido como un cuerpo sujetado a otro y a sí mismo, como un sujeto de tensiones y contradicciones, pero también de la potencia, la posibilidad y la búsqueda, de la emergencia y la utopía. Muchos de estos jóvenes, ya sea desde colectivos e incluso de manera individual,


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consideran que es preciso estar en las fronteras, desde los márgenes agenciando nuevas formas de relacionamiento, de construcción afectiva, de implicaciones políticas, éticas y estéticas que nos lleven a replantear lo que son, lo que somos como sociedad y como país. Las formas de afecto que, desde sus distintos contextos, agencian los jóvenes hoy son diversas, tan diversas como los sujetos juveniles. Las afectividades actuales de los jóvenes están atravesadas por las mediaciones tecnológicas, la liquidez del mundo contemporáneo y del amor mismo, la comunicación instantánea, sus miedos, pero también por las necesidades de contacto e, incluso, por las ausencias. Finalmente, el afecto como afectación e inquietud por el otro y por sí mismo nos daría la clave para comprender cómo en la erótica de la vida estarían otras formas de dar un lugar a las relaciones humanas, otras formas de tejer a partir de relaciones más auténticas y, por ello, más tolerantes y comprensivas con los demás, más generosas y vinculantes. Recuperar y fortalecer la dimensión afectiva es una tarea educativa a la que todos estamos abocados, redescubriendo la corporalidad y su afectividad como lo esencial para trascender las sexualidades de lo solo reproductivo y generar nuevos relacionamientos. Este abordaje nos exige recuperar el valor poético de la vida y de las cosas, en el que los espacios y las experiencias aparecen enriquecidas de múltiples metáforas. La interpretación poética de la vida vivida nos aparece, entonces, como la posibilidad que desde la caricia y la palabra se nos permita descentrar la condición humana de un único fin: el productivista, que hasta entonces ha imperado.

Para el cierre: puntos de salida y rutas de enlace afectivas A manera de cierre a esta aproximación sobre la sexualidad y el afecto, es importante resaltar dos aspectos especialmente significativos que se desprenden de lo planteado por su potencial para el debate, pero también para abrir la mirada sobre procesos investigativos que puedan interrogar lo afectivo. En primer lugar, consideramos central la importancia que tiene el hecho de que se pueda generar socialmente desde la sexualidad una apuesta ética y política de reconocimiento de lo afectivo que genere posibilidades de interacción con los demás y que permita realmente vivir juntos, coexistir desde la diferencia y generar nuevos espacios de construcción colectiva. Como lo plantea Hierro desde lo afectivo y especialmente desde “el auto-amor se guían las decisiones éticas, con el ejercicio de la prudencia, la solidaridad, la justicia y la equidad” (Hierro, 2003, p. 43). En segundo lugar, relacionado con el elemento anterior, estaría la posibilidad educativa que despliegue “otra manera de sentir el mundo, otra manera de hacernos en la relación con el otro y con nosotros mismos” (Skliar y Téllez, 2008, p. 145) que haga menos inhóspita la vida en común, en la búsqueda de que el contacto y la observación amorosa, que son de gran importancia en la construcción de la sexualidad, posibiliten que no nos anulemos unos a otros y, por lo contrario, crezcamos en la solidaridad, permitiéndonos mutuamente constituirnos como sujetos firmes y seguros, y, por ende, en el reconocimiento de ese otro, otra, como un ser único y potencial.

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Para Skliar y Téllez (2008, p. 147), la “creación pedagógica implica, de una forma u otra a lo afectivo”. Esto tiene que ver con que los recién llegados al mundo se abran y comprendan lo que (nos) pasa, resaltando el carácter práctico del comprender que, siguiendo a Deleuze y Guattari (1988), “no se requiere únicamente una comprensión filosófica de la vida dada por los conceptos, sino que también se requiere de una compresión no filosófica”. Esta debe permitir que desde la hospitalidad que se le brinde a los niños y jóvenes que habitan al mundo se les enseñe la importancia del afecto, el amor, el encuentro y la aceptación de la diferencia. En esa medida, la familia, la sociedad y el Estado como corresponsables de estos procesos son los llamados a transformar estos escenarios, y, contando con la participación de niños y jóvenes, contribuir a que puedan ser más amorosos, menos violentos, ampliando la perspectiva del circulo ético y preguntándose por la responsabilidad con las generaciones presentes y futuras. Esto implica que desde los espacios académicos y sociales no solo se deje de considerar lo afectivo parte exclusiva del mundo privado de las personas, sino que se le reconozca la potencia ética y política que se configura desde ahí. Además, como sociedades y sujetos debemos estar dispuestos a encontrarnos con lo extraño, lo diferente y lo similar, permitir que nos habite la incertidumbre y que “lo que pasa nos pase, nos concierna, nos conmueva”, (Skliar y Téllez, 2008, p. 146) nos afecte y nos movilice como esas líneas de fuga que nos acercan a los otros, a nosotros mismos. Quizás esta posibilidad educativa no pueda concretarse desde los métodos tra-

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dicionales de enseñanza y exija la reflexión pedagógica, precisamente por la aceptación de la potencia rizomática de lo afectivo como creación libre, que permita que elementos y posturas subjetivas y estéticas como la literatura, las artes plásticas, el teatro, la música y el cine lleguen a ser parte también de los escenarios educativos y sus currículos, configurando nuevas formas de relacionamiento entre quienes forman parte de la práctica pedagógica. Así, queda expuesto el reto de recibir y acoger a los recién llegados al proceso educativo, explicitando el afecto como potencia para la formación y clave en la construcción subjetiva y colectiva de la cultura, pero también la riqueza de la experiencia existente en jóvenes y niños al respecto, quienes saben de manera intuitiva, tal vez, de lo esencial; como lo plantea Larrosa, “la experiencia de la vida es nuestra experiencia, el vivir la vida supone estar abiertos a lo que nos pasa. Y si nada nos pasa la vida no cambia” (2003, p. 614). Es necesario que la vida cambie y nosotros con ella, la educación debe interrogarse siempre a este respecto. Pues bien, lo que aquí hemos planteado implica concebir la educación, pero también los otros escenarios sociales del desarrollo humano, como una posibilidad para forjar otras formas de encuentros para generar la aparición y el desenvolvimiento de los cuerpos en la diferencia. Esto implica una mirada analítica al proceso educativo (Lopera y Zuluaga, 2010), pero, sobre todo, para reflexionar sobre la importancia de lo corporal del tacto y del contacto que nos aleje de los gestos de la violencia, de la posesión del otro, de la invasión de los cuerpos. Así, nos acercamos a una ética, una política y una


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estética de la subjetividad que nos lleven a la creación, a la libertad, a la “vida como obra de arte”, como lo plantea Foucault (2001), pero también a la construcción de relaciones de alteridad más justas y amorosas con nosotros mismos y con los demás. Relaciones que en el campo de lo social y lo educativo ya vienen suscitándose en algunos espacios, ya que como lo expresan Arroyo Ortega y Alvarado (2017, p 392) “las comunidades, los líderes -mujeres y jóvenes-, siguen resistiendo y realizando su acción política, defendiendo sus derechos, buscando justicia, intentando nuevas formas de vida individual y colectiva” así como generando acciones amorosas de cuidado del mundo común, de si y de los otros, de lo otro, de lo vivo. Son pequeñas y cotidianas acciones que van brindando pistas para seguir pensando, actuando, soñando y construyendo un mundo en el que sea posible que todos podamos vivir afectuosamente juntos.

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pp. 286-303 Recibido: 20 | 06 | 2017 Evaluado: 21 | 12 | 2017

Fotografía: Adrián Díaz Espitia©

Cómo citar este artículo: González-Bossa, A. y Arroyo-Ortega, A. (2017). Del conflicto armado a la esperanza: narrativa de una niña colombiana. Revista Aletheia, 9(2), 286-303.


Del conflicto armado a la esperanza: narrativa de una niña colombiana* From Armed Conflict to Hope: A Colombian Girl’s Account Do conflito armado à esperança: narrativa de uma criança colombiana

Alieth Rocío González-Bossa** | Adriana Arroyo-Ortega***

*

Este artículo forma parte de los requisitos para optar al título de magíster en Educación y Desarrollo Humano de la alianza Cinde-Universidad de Manizales, así como del componente de políticas públicas de la investigación “Procesos de construcción social de la niñez en contextos de conflicto armado en el Eje cafetero, Antioquia y Área metropolitana de Bogotá: la paz, la reconciliación y la democracia desde la perspectiva de narrativas generativas de niños y niñas” que forma parte de un programa de investigación generado en el marco del consorcio integrado por Cinde, la Universidad de Manizales y la Universidad Pedagógica Nacional, financiado por Colciencias.

**

Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la alianza Cinde-Universidad de Manizales. Correo electrónico: rociogonzalez5@yahoo.es

***

Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales. Docente-investigadora del Cinde, Colombia. Correo electrónico: adriana.arroyo.ortega1@gmail.com. Código orcid: https:// orcid.org/0000-0002-9522-4116


Resumen Este artículo se construye desde el panorama de violencias relacionadas con el conflicto armado que envuelven a los niños colombianos que han tenido afectaciones diversas en el marco de este. En un primer momento se realiza una reflexión sobre los cambios históricos en la concepción de infancia retomando algunas de las opacidades y posibilidades que en ella se presentan, hasta llegar a la actual discusión sobre las infancias. Finalmente, direccionados por el término infancias, se busca mostrar las narraciones y las experiencias de una niña que vivió el conflicto armado colombiano y que desde sus experiencias vitales nos brinda en su relato una postura de esperanza ante esta realidad.

Abstract This article is based on the overview of violence related to the armed conflict t involving Colombian children affected by it. First, a reflection is held about the historical changes of the conception of childhood taking back its opacities and possibilities and then presenting the current discussion about childhood. Finally, addressed by the term childhood, we present the accounts and experiences of a girl who lived the Colombian armed conflict that, from her experience, gives us hope in the face of this reality.

Resumo Este artigo surge a partir do panorama de violências relacionadas com o conflito armado que envolve às crianças colombianas que sofreram diversas afetações durante este. Primeiramente, realiza-se uma reflexão sobre as mudanças históricas no conceito da infância, retomando algumas das opacidades e possibilidades que nela se apresentam, até chegar à atual discussão sobre as infâncias. Finalmente, orientados pelo termo infâncias, tenta-se apresentar as narrações e as experiências de uma menina que vivenciou o conflito armado colombiano e que desde suas experiências vitais nos oferece uma posição de esperança ante essa realidade no seu relato.


Palabras clave Conflicto armado; infancias; esperanza. Keywords Armed conflict; childhood; hope. Palavras chave Conflito armado; infâncias; esperança.


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l presente artículo retoma- como forma de construir la reflexión en directa interlocución con las voces de los niños- parte de la información obtenida en el trabajo de campo desarrollado entre agosto del 2014 a febrero del 2015 en una institución educativa del área metropolitana de Medellín, actividad que contó con la participación de cinco niños y niñas entre los 8 y los 12 años pertenecientes en su mayoría al departamento de Antioquia. Adicionalmente, para la generación de la información se utilizaron entrevistas semiestructuradas, siendo distribuidas en tres sesiones por participante, logrando un total de 15 entrevistas, las cuales fueron grabadas y transcritas.

Así mismo, en la búsqueda del cumplimiento de los parámetros éticos de confidencialidad y anonimato se asignaron seudónimos tanto a los participantes como a los nombres mencionados por ellos. En concordancia, para los encuentros con los niños no solo se tuvo en cuenta la aceptación por parte de sus madres, padres y docentes, sino que, además, a los mismos niños se les presentó el proyecto de investigación y lo que se quería realizar con ellos, se solucionaron sus preguntas y se respetó su deseo de continuar o no siendo parte del proceso. Se hace relevante mencionar que para este artículo solamente se retomó la voz de Carolina1 para contextualizar la reflexión que aquí se genera, dado que los hallazgos específicos relacionados con las voces de los otros niños son revisados en otros productos generados y publicados por los distintos investigadores que forman parte del proyecto.

1 Es un nombre ficticio definido con la misma niña para garantizar la confidencialidad y el anonimato.

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En este sentido encontrarse con los rostros y las voces de los niños nos ha llevado a reflexionar sobre los procesos de violencia armada en los que Colombia ha estado sumida por más de cincuenta años y cómo ellos se han visto inmersos, ya sea de forma directa, como sucede en el caso del reclutamiento forzoso, o indirecta cuando son espectadores del conflicto armado, ya que, como lo explicitan Arroyo Ortega, Vásquez, Mejía y Zuluaga (2017, p. 56): En Antioquia las afectaciones del conflicto armado en niñas y niños se acrecientan con las expresiones del conflicto y las violencias en las zonas urbanas, pero también en las rurales, por lo que en municipios como Medellín o en zonas como el Bajo Cauca o Urabá muchos niños son vinculados a grupos armados para transportar armas y sustancias psicoactivas, asimismo se les vincula al consumo de estas y también son objeto de explotación sexual (Gobernación de Antioquia, 2016). Igualmente son expuestos en estas actividades a cruzar las fronteras invisibles delimitadas por los actores armados. Esto configura un panorama preocupante, pues a esas violencias en el marco del conflicto armado se suman además aquellas que viven los niños en los escenarios cotidianos de la casa, la escuela y otros espacios de socialización. Sin embargo, los niños siguen pensando en las posibilidades de la amistad, el encuentro, el juego y la lúdica como una forma de construir con otros; a pesar del miedo siguen soñando, lo que da cuenta de las múltiples tensiones que atraviesan la infancia y las diversas maneras de vivirla, y cómo los mismos niños pueden enseñarnos


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a construir relaciones más humanas y pacíficas que lleven a una transformación de los contextos de los cuales somos parte.

que realiza Medicina Legal aún hay importantes violencias que deben resolverse al interior del país.

Los niños: objetos de la violencia en Colombia

Las cifras que se presentan en la tabla 1 son lamentables, más aún cuando dentro de esta categoría (homicidios) se encuentran aún niños y jóvenes como víctimas de muchos de estos.

Según los datos presentados por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), la Organización Mundial de la Salud (oms) y la Oficina de la onu contra la Droga y el Delito (unodc) en el Informe sobre la situación mundial de la prevención de la violencia, Colombia en el año 2014 fue el cuarto país más violento de Latinoamérica, con una tasa de homicidios de 43,9 asesinatos por cada 100.000 habitantes (a corte del 2012), en la que el 80% de estas muertes fue provocado por arma de fuego, un 16% por el uso de un objeto corto punzante y un 5% con otro tipo de mecanismo (oms, 2014). Y aunque estas cifras han tenido, especialmente en torno a los homicidios, importantes disminuciones a partir del proceso de paz que se concretó en La Habana y que se firmó entre la guerrilla de las farc y el Gobierno nacional en el 2016, según el comparativo

Llama particularmente la atención los 41 homicidios de los cuales las víctimas fueron niños de 0 a 4 años y los 67 asesinatos que ocurrieron en el 2017 a niños entre 10 y 14 años, crímenes que no solo no deben ser silenciados, sino que, además, deben movilizar reflexiones profundas en las familias, la sociedad y el Estado colombianos, que no logran garantizar un derecho fundamental como la vida para todos los niños (tabla 2). Varias de estas vulneraciones suceden en los espacios cotidianos familiares y sociales en los que se encuentran niños, lo que hace preocupante que, en los diversos escenarios de acuerdo y movilización social, incluyendo el proceso de paz de La Habana, las temáticas relacionadas con la infancia, sus muertes y dificultades no han ocupado un lugar prioritario.

Tabla 1. Muertes violentas según sexo 2016-20117, Colombia

Fuente: Medicina Legal

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Tabla 2. Muertes violentas según edad y manera de muerte. Colombia, 2017

Fuente: Medicina Legal

Como lo señala el informe alterno al informe colombiano sobre el cumplimiento de la Convención de los Derechos Humanos del 2013, denominado No más cuentos, “[…] los asuntos relativos a los derechos de la niñez no han sido incluidos desde un enfoque transversal y diferencial en las negociaciones” (Medina, 2014, p. 22).

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Los homicidios y demás vulneraciones que les ocurren a los niños y niñas son un llamado a revisar las estructuras sociales y familiares, las posibilidades de justicia ante estos crímenes y las labores que tanto el Estado como la sociedad y la familia realizan y deben realizar para que esto no se siga presentando. Acorde con lo expuesto, y retomando a Medina (2014), durante el primer semestre del 2013 la Coalición Contra la Vinculación de Niños, Niñas y Jóvenes al Conflicto Armado en Colombia (Coalico) reportó 113 casos de homicidios de niños, niñas y adolescentes en el contexto del conflicto armado, situación que se constituye en una infamia sobre la que, además, en muchos casos se cierne una gran impunidad y sobre las que las distintas fuerzas armadas (regulares e irregulares) escasas responsabilidades han asumido así como por el reclutamiento de niños y niñas. Todos estos datos muestran la afectación que ha tenido en los niños las múltiples violencias que ha atravesado el país, ya que, como lo plantea el Grupo de Memoria Histórica (2013, p. 25), Hurgando en la memoria del conflicto armado, las víctimas también mencionaron las múltiples violencias. Por eso al reflexionar sobre la guerra también se habló de inequidad, discriminación, racismo y sexismo. Si bien la violencia ha afectado a toda la sociedad, se ha ensañado de manera más cruenta con los excluidos y los vulnerados. Nadie ha estado exento de la guerra, es verdad, pero los informes y los datos que registran las violaciones a los Derechos Humanos constatan que la guerra no ha afectado a todos por igual. La

guerra recae especialmente sobre las poblaciones empobrecidas, sobre los pueblos afrocolombianos e indígenas, se ensaña contra los opositores y disidentes, y afecta de manera particular a las mujeres, a los niños y niñas. Las mujeres y los niños siguen siendo –a pesar del acuerdo de paz– los más afectados por la violencia en Colombia. Según Medicina Legal (2017), las vulneraciones hacia ellos han aumentado en términos de la sevicia con las que son realizados, lo que se constituye en un problema fundamental que la sociedad colombiana debe afrontar y solucionar para avanzar hacia alternativas realmente pacíficas y sostenibles, paces que transversalicen las experiencias cotidianas y permitan salir de la espiral de múltiples violencias. Colombia ha vivido por décadas el dolor de perder a sus niños en medio de la violencia, pero es imperante construir un nuevo presente de la mano de sus protagonistas, sin anular las voces de sus experiencias y brindando el respeto a sus opiniones, pues sus palabras son un camino a la transformación; es una obligación de la sociedad y el Estado garantizar sus derechos, no solo por lo que serán en un futuro, sino por lo que ya son, por su presente y la importancia que deben tener sus vidas para sus familias y comunidades.

Infancias: opacidades y posibilidades Etimológicamente la palabra “infancia”, según la raíz latina del término: infans, significa ‘el que no habla’ (in, como negación y fari, hablar) y, por lo tanto, infantia equivaldría a ‘incapacidad de hablar’. Tal definición, asociada históricamente con la representación de

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niño en la antigua sociedad occidental, según Ariés (citado en Alzate, 2003), evidencia el carácter “invisible” de la infancia, comprendida como la etapa de mayor dependencia y fragilidad, la cual se transitaba sin gran relevancia y rápidamente era incorporada en la vida adulta por medio del juego y el trabajo.

buen encauzamiento (Foucault, 2005). El resultado de este experimento fue triple: la profundización del carácter frágil y carente del niño; el tránsito de la inocencia del niño a su propensión al mal; y una excelente estrategia de control social.

Al respecto, la in-fancia también es vista como substancia que hace posible el lenguaje, pero, a su vez, aquello que en el hombre está antes que el sujeto. La infancia es la experiencia por la cual el niño se apropia del lenguaje y el hombre tiene una infancia porque no habla desde siempre, sino que entra en la lengua como sistema de signos, transformándola en discurso (Agamben, 2007).

De esta manera, tales establecimientos se convirtieron en un medio donde los adultos ejercían el poder, el dominio y el control sobre los niños que los habitaban.

Así mismo, desde una perspectiva psicogénica, De Mause (citado por Alzate, 2003, p. 25) indaga la incidencia de las relaciones paterno-filiales en la infancia, teniendo así los siguientes tipos: “infanticidio (antigüedad -siglo iv); abandono (siglos iv-xiii); ambivalencia (siglos xiv-xvii); intrusión (siglo xviii); socialización (siglos xix- mediados del xx); ayuda (se inicia a mediados del siglo xx)”, concepciones que han estado ligadas a los procesos de socialización del niño. En esta misma línea, otro de los fenómenos importantes en la construcción social de la infancia para el caso de Europa está asociado con la creación de lugares dedicados al cuidado y la protección de los niños abandonados. Como lo expresa Amador (2012, p. 75), Este modelo institucional, además de introducir formas de alfabetización y de higienización de los niños y niñas, procuró convertirse en el bastión de la corrección, la ortopedia social y el

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Por su parte, es a inicios del siglo xx cuando surgieron varias iniciativas de orden jurídico-político para la protección de los niños, una de ellas en la Organización de Naciones Unidas (onu) donde se establece como prioritaria la atención y la protección a la niñez. Con este mismo interés a mediados de siglo se fundan instituciones especializadas encargadas del apoyo a población infantil víctima de la guerra en los países del Tercer Mundo, como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Unicef, entre otras (Alzate, 2003). En lo que respecta a Colombia, en 1968 se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf) como ente encargado del restablecimiento de derechos de los menores de edad, situación que no presenta gran acogida en entidades de tipo social, militar y económico, las cuales para la época tenían incorporados niños (Amador, 2012). Estos primeros avances de preocupación por la infancia no subsanaron las décadas de indiferencia, exclusión, anulación y desigualdad que sufrió la población infantil en el país y que aún en la actualidad, a pesar de los esfuerzos de organizaciones públicas y privadas, siguen presentándose.


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Pero este panorama global y local da un giro ante la concepción contemporánea sobre la infancia, en la que el término es desligado de su connotación inicial y adquiere una nueva denominación —infancias—, que, según Amador (2012, p. 80), “se trata de un enunciado que pretende reconocer la urdimbre de experiencias que le dan sentido a la existencia de estos sujetos, en relación con sus relaciones con la sociedad, la política, la economía y la cultura”. Por tanto, esta apertura no solo es enunciativa, sino que genera posibilidades para la relevancia necesaria a la presencia de los niños y aporta significados a las diferentes formas de ser y estar en el mundo, a las plurales formas de ser niño. Es una postura, como lo refiere Amador (2012, p. 81), […] hacia un diálogo de saberes desde perspectivas no universales ni esencialistas y que se interrogue específicamente por cuatro aspectos fundamentales: la construcción social de la infancia; la producción de la subjetividad en los niños y niñas; los sistemas de conocimiento sobre la infancia y el gobierno de la infancia. Esto implica el reconocimiento de los niños, pero también la visibilización de las maneras en que se ha edificado la infancia y los impactos que esto ha tenido en las formas de constitución de las subjetividades infantiles, así como la emergencia del otro-niño como protagonista de su propia realidad, siendo sus experiencias la materia prima para la transformación y el cambio de su mundo, brindándole a ellos un nivel de participación digno y equitativo tanto en lo publico como en lo privado.

Estas reflexiones se han ido generando tanto en la academia como en otros espacios en la búsqueda de aportar múltiples significados sobre las maneras de vivir la infancia, como lo esbozan Unda Lara y Llanos Erazo (2013, p. 65): Ha sido desde el ámbito de los discursos que reivindican la diversidad que se ha pretendido dar cuenta de la diferencia cultural, donde se ha empezado a proponer el uso del término infancias para designar a niños y niñas de diferentes contextos o, que aun siendo parte del mismo contexto, se encuentran situados en posiciones o circunstancias diferentes unos de otros. Esto, desde luego, no resuelve las distintas opacidades que los niños deben vivir en sus contextos cotidianos, pero sí posibilita que se visibilicen de formas más fuertes y se comiencen a pensar de manera diferenciada, así como los desafíos que las sociedades actuales desde el consumo, la publicidad y las mediaciones tecnológicas les han generado. Por tanto, todos estos aspectos se convierten en ejes de tensión en los que muchos de los niños permanecen inmersos y que deben ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar procesos educativos con ellos. Adicionalmente, las estructuras familiares y los escenarios de socialización en los cuales habitan los niños y que históricamente se tenían preestablecidos han variado en sus dinámicas, situación que requiere contemplar las infancias desde nuevas configuraciones que no se limiten a los procesos de desarrollo y evolución. Estas tensiones y opacidades que atraviesan las vidas y los cuerpos de los niños nos exigen salir de la

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figura del niño idealizado escolarizado, y pasar a la aceptación de las posibilidades y diversas formas de vivir las infancias, de ser niño según los contextos y las realidades en los que cada uno existe. Las realidades existenciales de los niños en Colombia y América Latina están llenas de importantes desafíos tanto para el Estado como para la sociedad en general, lo que nos convoca a ver a los niños desde el reconocimiento pleno y significativo de ellos como agentes de cambio, de transformación social, dignos de espacios de mutua participación en que sean respetados, en interlocución permanente con otros, en diálogos intergeneracionales que posibiliten la construcción colectiva del mundo.

Contextos de violencia armada en la infancia: realidades de nuestros niños Para Freire (1996), “La palabra viva es diálogo existencial. Expresa y elabora el mundo en comunicación y colaboración. El diálogo auténtico —reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro— es decisión y compromiso en la construcción del mundo común” (p. 16). Por tanto, y en la necesidad de hilar lo expresado con la voz de los mismos niños, reflexionamos a partir del testimonio de Carolina, una niña que vivió la violencia del conflicto armado y que hoy sus narraciones se convierten en posiciones de resistencia como medio de lucha por el respeto y la dignidad de su niñez, ya que aunque aún prevalece el silencio como un mecanismo de defensa de los niños que residen en las regiones donde confluyen grupos al margen de la ley; es el silencio, junto con

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sensaciones como el miedo, la zozobra y la impotencia, rasgos latentes en muchos niños en las zonas rurales y en la periferia de las grandes ciudades, pues no se puede negar ni esconder que en distintas zonas del país la muerte los rodea. En el marco de la investigación antes mencionada, es Carolina quien, con sus 10 años, nos narra su propia experiencia de cara a las violencias vividas, que consideramos importante visibilizar para comenzar a visibilizar cada vez más las narrativas infantiles al respecto. Carolina nos dice: “mi abuelito iba a cortar madera, y siempre lo amenazaban para matarlo, le ponían pistolas en la cabeza y con una navaja, —y así era el conflicto armado”. Este hecho sobrecogedor encierra el dolor y el temor de una niña pequeña que entiende el riesgo inminente de una amenaza, que presencia y comprende lo contundente que es el conflicto armado que le ha tocado vivir. Esta violencia sistemática para muchas familias colombianas, para niñas como Carolina, no se queda sólo en amenazas, ella, al igual que muchos otros niños, debe vivir el duelo de la pérdida de su abuelo y lo que esto significó para su familia: “cuando mataron a mi abuelo –hace una pausa– mi abuelita se puso triste casi le da un preinfarto” (Carolina). La contemplación y encuentro con la muerte a tan corta edad genera una narrativa de dolor, de tristeza frente a lo vivido, y Carolina guarda recuerdos de hechos que destruyeron parte importante de su red familiar y de su forma de vida. Así, su relato y el de muchos otros niños en Colombia deben movilizar al Estado y la sociedad a luchar para que nuestros niños no sigan afrontando tragedias similares y que quienes ya las han


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vivido puedan “reconstruir un pasado desde los marcos sociales del presente” (Feierstein, 2012, p. 97), resignificando el horror y teniendo escenarios de encuentro y reconocimiento social de ellos y sus historias. Carolina también sintió momentos de angustia cuando a su hogar llegaron grupos al margen de la ley haciendo uso de la intimidación como un medio para neutralizar y dominar, en donde el silencio se convirtió en la única manera de resistir, sobrevivir y salvar la vida: “Llegaba gente armada a amenazarlo a uno, un tiempo nos quedamos callados”. Es un silencio que llevan a cuestas, que muchos de nuestros niños, desde su más corta edad, han aprendido y que se configura como una forma de control que clausura las posibilidades políticas de enunciación narrativa que propicien el encuentro y la solución colectiva desde las familias y las comunidades. Es un silencio impuesto para salvar la vida y la integridad. La acción de los grupos armados explota diversas modalidades violentas que se ensañan de manera reiterada con las familias. En este caso las extorsiones se sumaron a una serie de situaciones que debió presenciar esta niña, siendo formas de coacción y manipulación de las cual fueron víctimas sus familiares: “pero llegaron unos hombres armados que nos estaban pidiendo ahí porque no teníamos la plata” (Carolina). Este tipo de ataques que sufren nuestros niños de manera conjunta con sus familias los convierten en herederos de un conflicto armado que se ha ensañado precisamente con niños, campesinos, indígenas y afrodescendientes, quienes desafortunadamente siguen siendo desconocidos para la sociedad colombiana y para el propio Estado. Lo doloroso no es solo

que muchos de nuestros niños hayan vivido o estén aun viviendo este tipo de situaciones, sino que, adicionalmente, el sufrimiento que han padecido siga siendo ignorado o subvalorado y que se encuentren solos o, en el mejor de los casos, con sus familias, tratando de asimilar las experiencias de violencia vividas. Tales hechos violentos llevaron a Carolina y a su familia a desplazarse hacia otro territorio. Ella debe narrar su experiencia en otro espacio, lejos de su lugar de origen, buscando otras formas de iniciar una nueva vida: “a mi tío lo querían secuestrar o lo querían matar, siempre era así, entonces mi papá dijo que nos viniéramos para acá”. El desplazamiento no solo ha implicado para Carolina y su familia moverse de su lugar de origen, sino también dejar a sus amigos junto con las vivencias del territorio, para ocupar en el ahora un nuevo escenario, en el que no se olvida lo sucedido, pero sí se intenta construir una nueva historia. Los eventos que hicieron parte de la vida de Carolina y su familia, como las amenazas, las extorsiones, la muerte y el desplazamiento, dejaron a su paso dolor, tristeza y angustia como resultado de una violencia que a ella le tocó asumir dentro de su narrativa vital. Como lo expresa el Grupo de Memoria Histórica (2013, p. 26), los niños “dejaron ver a través de sus dibujos y palabras sus propias lecturas e interpretaciones de lo ocurrido, además del sufrimiento padecido y de las afectaciones causadas, la mayoría de las veces subvaloradas o desconocidas”, por lo que es fundamental comenzar a visibilizar y reflexionar sobre sus relatos y experiencias, en la búsqueda de la no repetición de estos, para ellos o para otros niños en el país.

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Aprendiendo de nuestros niños desde la esperanza Como lo expresa Walsh (2017, p. 39), La lucha tiene que ser movida por la esperanza, por el fundamento éticohistórico de su acierto, como sostenía Freire. La esperanza “forma parte de la naturaleza pedagógica del proceso político del que esa lucha es expresión” (2002: 9). La esperanza, en este sentido, es por sí un componente necesario y constitutivo de la práctica pedagógica y la pedagogía práctica, es decir praxística, de las grietas y la acción, y de su cómo hacer agrietar. Pero también es parte de las prácticas pedagógicas y pedagogías praxísticas de sembrar. Me refiero tanto a las siembras de la resistencia, reexistencia y vida (donde hay guerra-muerte) —que incluyan la voluntad de políticamente, ontológica— existencialmente y colectivamente luchar. Y es de esta manera que la voz de una niña —Carolina— recapitula el pasado en el presente, brindando desde esta visión posibilidades de cambio y alternativas de soñar con un futuro más prometedor, construyendo en el ahora parte del mañana, como afirma Freire (1996, p. 117): “Como proyecto, como diseño del ‘mundo’ diferente, menos feo, el sueño es tan necesario para los sujetos políticos, transformadores y no adaptables a él […]”, un sueño que nos habla de la esperanza como potencia para seguir viviendo. Carolina también nos enseña a darle otro sentido a las experiencias vividas, nos habla con nostalgia del pasado, pero, a su vez, le

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da más espacio en su relato a la posibilidad de encontrar alternativas para vivir su presente: No porque uno en el nuevo barrio o sea a uno se le va olvidando las cosas y la nueva casa, uno se le va olvidando todo lo que uno sufrió, todo lo que uno tuvo que sufrir para poder uno venirse. (Carolina). Encontrarse en un nuevo lugar o en un espacio diferente, aunque puede ser difícil, también permite, en el caso de Carolina, ir generando el necesario olvido, porque, como lo delinea Rufer (2010, p. 12), La memoria, que no es guardián de nada, se enfrenta sin embargo a una paradoja: si en sus pliegues reside la verdad, como decía Benjamin, si no es en la continuidad donde puede hacerse presente la redención de la historia, sino en el instante verdadero que ilumina fugazmente la memoria de todos los olvidos. porque olvidamos y recordamos constantemente. Es esta tensión entre recuerdo y olvido que aparece el lugar de la memoria, que nos permite generar nuevas formas de reconstituirnos como sujetos, a pesar del sufrimiento, como lo menciona Carolina. Esa acogida que sintió en su nuevo lugar de residencia, esa casa nueva que le está ayudando a olvidar se convierte entonces en la posibilidad de un nuevo nacimiento (Arendt, 2005). Para Carolina sobrellevar el pasado le implicó dolor y sufrimiento, momentos necesarios y relevantes para lograr afrontar una situación de conflicto armado, sin embargo,


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lo acontecido no invade su discurso, ella prefiere inclinarse por narrar aquellas experiencias positivas que le ayudaron; por ello, escuchar su voz y ver su actitud en medio de la entrevista nos enseña que es posible construir caminos más esperanzadores. Es así como en su narrativa nos cuenta que encontró en su plantel educativo personas importantes que compartieron a su lado, de quienes se refiere con aprecio: “G* es mi mejor amiguita, yo la conocí a ella acá en el colegio, L* también, P* y Fa siempre juegan conmigo y mantengo con ellos”. En este relato Carolina menciona a la escuela como un espacio de encuentro con sus pares, teniendo en gran valía la dimensión social, pues se siente incluida en las actividades de juego y correspondida en el trato, recobrando desde el juego y el encuentro con otros niños la posibilidad de restituir la seguridad en los otros, de no perder la confianza. El juego de manera particular se convierte para muchos niños que han vivido la violencia en un refugio de resignificación de lo vivido, quizás porque, como lo manifiesta Maturana (2003, p. 233), “El juego no constituye de ninguna manera una preparación para una acción futura, se vive en el juego cuando él vive en el presente”, lo que ha sido también en muchos casos desdeñado, considerando tanto el presente de los niños como el juego una cosa menor, con escasa relevancia frente a lo que vendrá. Pero es precisamente en el juego, en el encuentro con los otros, en sus experiencias con los niños en la escuela donde Carolina recompone el tejido relacional, comienza a sentir que el sufrimiento vivido debe que-

darse en el pasado y comienza a mirar el futuro con esperanza. Dentro del contexto educativo Carolina también narra experiencias de interacción con sus maestros, incidiendo esto en su subjetividad: J* porque con ella se aprende mucho en el salón y me gusta como ella hace las cosas, M* porque me gusta como enseña tecnología y me gusta todo lo que ella hace, cuando enseña de windon y D* porque es mi profesor, él le enseña a los niños que hagan las cosas bien que no se equivoquen. Carolina se refiere a sus docentes de manera afectuosa, pues hacen parte de su historia de reconstrucción de relaciones. Ella describe particularidades en relación con su quehacer y cómo influye en su formación académica e integral. Su relato refleja un compromiso hacia su aprendizaje, pero en mayor medida hacia quienes hacen parte de este, maestros que un día tuvieron la oportunidad de estar junto a ella y a quienes reconoce como personas relevantes en su proceso de adaptación. La voz de Carolina es una de esperanza en medio de la realidad del conflicto armado que desde hace décadas vive Colombia, sin embargo, como bien lo mencionó el pedagogo brasileño Paulo Freire, la esperanza por sí sola no cambia las circunstancias, pero si esta es llevada a la denuncia de la victimación, es posible convertir la esperanza en una posibilidad que movilice la acción política que trasforma la realidad (Freire, 1996). De esta manera, la verdadera esperanza surge ante la postura que asuma un sujeto

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frente a las “situaciones límite”, no divisándolas como obstáculos o barreras insuperables sino teniendo la capacidad de reflexionar sobre estas como lo refiere Freire (1992, p. 82): “En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las ‘situaciones límite’”. En el caso particular de Carolina, ella no pierde la fe, la confianza y la esperanza en los otros (amigos/maestros) pues logra establecer interacciones sociales edificantes aun a pesar de lo sufrido. Ella le apuesta a la amistad como parte de la reelaboración social, lo cual se evidencia al compartir dentro de la convivencia escolar y desde su propia cotidianeidad, lo cual es no negarse la oportunidad de sentir. En concordancia, como lo cita Arendt (2005, p. 68), “[…] las dos palabras políticamente más significativas que designan a la actividad humana, el discurso y la acción […]” se convierten en la voz de Carolina en posibilidades éticas de construcción de un mundo mucho más allá de la violencia, en un mundo iluminado por el juego, la conversación y la admiración por sus maestros como formas cotidianas de construcción de paz. La experiencia humana fundamental que nutre la narración de Carolina no está anclada en la violencia, aunque no se puede desconocer lo que vivió, sino que su manera de comprender el mundo y configurar su existencia infantil se articula a partir del presente que hoy vive con sus amigos, con su familia, en su escuela, brindándonos pistas para la necesaria acogida que otros niños como ella necesitan en sus contextos cotidianos.

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El relato de Carolina no es desesperanzador, sino que, al contrario, está inmerso en el lenguaje del compañerismo, el apoyo y el cambio, situaciones que nos deben enseñar a los adultos a luchar de otras formas aun en medio de las adversidades, lo que nos evoca las palabras de Freire (2006b): Quizás uno de los saberes fundamentales más necesarios […] sea el que se expresa en la convicción de que cambiar es difícil, pero es posible. Es lo que n o s h a c e rechazar cualquier postura fatalista que otorga a este o aquel factor condicionante un papel determinante, ante el cual no puede hacerse nada. (p. 67). Por esto es fundamental que, como país, Colombia pueda asumir otros caminos distintos a la violencia para construir su presente y su futuro, propiciando que los niños dejen de ser cifras en estadísticas de homicidios y todo tipo de vulneraciones, y se conviertan en seres humanos que son escuchados en las expresiones de sus sentimientos, sueños, pensamientos y deseos.

Reflexión final: escenarios para seguir pensando En Colombia se hace necesario construir más espacios dialógicos y horizontales con los niños, especialmente si han estado inmersos en situaciones de violencias, luchando de manera permanente para que sus argumentos no vuelvan a ser anulados ni excluidos en los escenarios de incidencia política. Como lo afirma Medina (2014, p. 24),


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[…] la participación de nna ha sido ignorada totalmente en asuntos tan importantes como en la implementación de la Ley de Víctimas, en la cual no se consideró su opinión ni se propiciaron espacios adecuados para identificar las ne­c esidades de esta población para llevar a cabo las medidas de reparación y de reconstrucción de memoria histórica. Por tanto, reconociendo las medidas que ha tomado el Estado colombiano y distintas organizaciones para la garantía y restitución de derechos de los niños, es fundamental escuchar sus voces y experiencias, avanzando mucho más en el reconocimiento de ellos como sujetos políticos. Esto exige no reducir a los niños y los adolescentes a una población vulnerable y necesitada de cuidado, como históricamente se han visibilizado, sino el poder pasar al reconocimiento de las grandes potencialidades que los hacen a ellos agentes de cambio y transformación social, actores principales de la sociedad que plantea Freire (2006b), aquella que parte de las acciones individuales y cotidianas, donde habitan sujetos que no se resignan a lo impuesto sino que sueñan y avanzan hacia un futuro mejor, por el cual se debe trabajar en el presente. En este sentido, es central tener presente el diálogo como posibilidad que permita la participación de los niños, teniendo este un elemento fundamental: el amor hacia quien habla, pues solo de esta manera se valida el diálogo como genuino. Para Freire (2006a, p. 73), estos aspectos se correlacionan: “No hay diálogo, si no existe, una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y des-

hacer. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos” y que unido a la posibilidad narrativa permitan que los niños cuenten sus historias, sus interpretaciones del mundo, ya que “incluso antes de dejar alguna huella escrita de nuestra vida, antes de todo discurso, oral o escrito, realizado sobre nosotros mismos, configuramos mentalmente nuestra vida en la sintaxis del relato” (Delory Momberger y Betancourt Cardona, 2015, p. 62). Finalmente, queda la invitación a las familias y los espacios educativos a creer en las potencias de los niños y niñas, pero también a dejarse permear por sus experiencias para aprender conjuntamente, promoviendo ambientes que estimulen la confianza y conduzcan a la resolución asertiva de las discrepancias. De esta manera tendremos una sociedad que crezca junto a sus niños en medio del respeto, la equidad y la participación, lo que, como lo esboza Arroyo Ortega (2016, p. 65), “requiere tiempo y un esfuerzo sostenido, pero sobre todo la indagación constante y la conciencia de que sí es posible otras formas de aprender, educar y en general construir juntos/as”, pero que desde la esperanza que hemos fortalecido con niños como Carolina, con sus relatos, sabemos que es posible.

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