Volúmen 11 número 1 by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 1 | enero-junio 2019

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo

Publicación semestral

ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) Scielo Colombia CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de

Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Alejandro Acosta Ayerbe Dirección General Nisme Yurani Pineda Dirección Regional - Bogotá Adriana Arroyo Dirección Regional - Medellín Sara Victoria Alvarado Dirección Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud - Manizales Edna Patricia López Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Adriana Arroyo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Ligia López Moreno Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales

Participación especial: Elizabeth Bishop Director of Curriculum & Outcomes Evaluation / Supervisor of Digital Learning & Leadership Sarah Zeller-Berkman, PhD Academic Director of Youth Studies Programs, CUNY School of Professional Studies Director of Youth Studies Initiatives, JFK Jr. Institute for Worker Education, CUNY SPS Director of Intergenerational Change Initiative Lucía Bernal Cerquera Edición Daniela Echeverry Corrección de estilo Johny Adrián Díaz Espitia Diseño, portada y diagramación Viviana Vásquez Traducción al inglés Felipe Micán Traducción al portugués Denis Porto Renó© Imagen de portada y artículos Programa Crea, Idartes© Imágenes de artículos Dossier

Créditos

Comité Editorial/Científico Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Universidad de La Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de La Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de La Salle, Colombia

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Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de La Salle, Colombia

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

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Universidad Autónoma de Querétaro, México

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Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de La Sabana, Colombia

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar Cajamarca

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Patricia Briceño Alvarado

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Créditos

Arbitraje Abdon Ribero. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: Abdon. ribero@upb.edu.co Alfonso Sánchez. Fundación Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: asanchez@cinde.org.co Angela Camargo. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Correo electrónico acamargo@pedagogica.edu.co Andrea Jimenez. Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: andreatrasocial@gmail.com Antonio León Gamma Bermudez. Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: antoniogamma@ustadistancia.edu.co

Cristian Cerda. Universidad de la Frontera, Temuco, Chile. Correo electrónico: cristian.cerda@ufrontera.cl Daysy Pabon, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: daysy.pabon@upb.edu.co Diana Libeth Flórez, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: diana.florezt@upb.edu.co Dora Inés Chaverra-Fernández. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Correo electrónico: dora.chaverra@udea.edu.co Dora Manjarres, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: dmanjarres@pedagogica.edu.co

Carmenza Sanchez. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: casaro94@gmail.com

Edward Prada, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: edward.prada@upb.edu.co

Carlos Benavides. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: carlos. benavidesl@upb.edu.co

Fabiola Daza, Fundación Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE. Correo electrónico: ydaza@cinde.org.co

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Gloria Marlen Aldana. Fundación Universitaria del Área Andina. Correo electrónico: galdana415@yahoo.com

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Jesus Redondo, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: jesus.redondo@upb.edu.co

Sandra Guido, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: sguido@pedagogica.edu.co

Julian Loaiza. Fundación Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE, Manizalez, Colombia. Correo electrónico:

Sandra Monica Ramos Ospina. Fundación Universitaria Maria Cano, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: sandra.ramos@fumc.edu.co

Ledis Bohorquez, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: Ledis. bohorquez@upb.edu.co

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Tatiana Muñoz. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: tatiana.munoz@upb.edu.co

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Zoraida Cote. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: zoraida.cote@upb.edu.co

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Contenido Content ConteĂşdo

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 1 | enero-junio 2019

Contenido Tipología de estudiantes según el nivel de satisfacción en su formación profesional en las universidades privadas de Puno, Perú

15-36

Emilio Flores Mamani | Natalia Verónica Arce Ortiz

Prácticas evaluativas en la escuela. Una ruta pedagógica hacia la construcción de aprendizajes significativos

37-67

Luz Estela Gómez Vahos | Luz Enid Muriel Muñoz | David Alberto Londoño-Vásquez

Potenciación de la conciencia crítica de docentes en formación sordos de la upn a través del cine foro

69-87

Viviana Paola Ortiz Rojas | Omar Augusto Romero Méndez | Martha Stella Pabón Gutiérrez

La lectura: un modo de consolidar la individualidad y la toma consciente de decisiones

89-106

Paula Andrea Agudelo Palacio

Los principios cooperativos desde el dilema ético y el grado de aplicabilidad

107-123

Julián Ricardo Rodríguez Soto | Jairo Hernández Sánchez

La educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y las instituciones educativas Milagros Elena Rodríguez

125-146

Contenido

Vol. 11 N º 1 enero -junio 2019 Comportamiento en las funciones ejecutivas de niños tenimesistas durante competencias

147-168

Roberto Iván Lagos-Hernández | Javier Eduardo Carilao-Muñoz Cristian Mauricio Soto-Aguayo | Camila Rocío Pérez-Courbis

Dossier Exploración y comprensión de las formas de organización y participación juvenil en Bogotá

169-177

Nisme Pineda | Elizabeth Bishop

Bienestar y salud mental: el significado detrás de una palabra

179-188

Andrea F. Canova

De Nueva York a Bogotá: reflexión etnográfica de una trabajadora juvenil

189-203

Chanira Rojas

Inmersión cultural y autorreflexión en Bogotá

205-216

Alejandro Lázaro-Román

De Nueva York a Bogotá: auto etnografía de un trabajador juvenil

217-231

Diane John

Lekeia en Colombia: exploración del autoaprendizaje y el aprendizaje Socioemocional a través de un lente cultural y comparativo Lekeia Judge

233-245

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 1 | January-June 2019

Content Typology of Students According to the Level of Satisfaction in their Professional Training of the Private Universities of Puno, Peru

15-36

Emilio Flores Mamani | Natalia Verónica Arce Ortiz

Evaluative Practices in School. A Pedagogical Route to the Construction of Meaningful Learnings

37-67

Luz Estela Gómez Vahos | Luz Enid Muriel Muñoz | David Alberto Londoño-Vásquez

Enhancing Critical Consciousness in Deaf Education Teacher upn through Forum Theater

69-87

Viviana Paola Ortiz Rojas | Omar Augusto Romero Méndez | Martha Stella Pabón Gutiérrez

Reading: A Way of Consolidating Individuality and Conscious Decision- Making

89-106

Paula Andrea Agudelo Palacio

The Cooperative Principles from the Ethical Dilemma and the Degree of Applicability

107-123

Julián Ricardo Rodríguez Soto | Jairo Hernández Sánchez

Complex Patrimonial Education in the Social Mind Classroom and Educational Institutions Milagros Elena Rodríguez

125-146

Content

Vol. 11 N º 1 Januar y-June 2019 Behavior in the Executive Functions of Children who Play Table Tennis during Competitions

147-168

Roberto Iván Lagos-Hernández | Javier Eduardo Carilao-Muñoz Cristian Mauricio Soto-Aguayo | Camila Rocío Pérez-Courbis

Dossier The Exploration and understanding of Forms of Organization and Youth Participation in Bogota

169-177

Nisme Pineda | Elizabeth Bishop

Bienestar and Mental Health: The Meaning Behind a Word

179-188

Andrea F. Canova

From New York City to Bogota: A Youth Worker Autoethnographic Reflection

189-203

Chanira Rojas

Cultural Immersion & Self-Reflection in Bogotá

205-216

Alejandro Lázaro-Román

From New York City to Bogota: A Youth Worker Autoethnography

217-231

Diane John

Lekeia in Colombia: An Examination of Self and Social Emotional Learning Through a Culturally Comparative Lens Lekeia Judge

233-245

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 1 | janeiro-junho 2019

Conteúdo Tipologia de estudantes de acordo com o nível de satisfação em sua formação profissional em universidades particulares em Puno, Peru

15-36

Emilio Flores Mamani | Natalia Verónica Arce Ortiz

Práticas avaliativas na escola. Um caminho pedagógico para a construção de aprendizagens significativas

37-67

Luz Estela Gómez Vahos | Luz Enid Muriel Muñoz | David Alberto Londoño-Vásquez

Fortalecendo a conscientização crítica dos professores surdos em treinamento na upn por meio do cine-fórum

69-87

Viviana Paola Ortiz Rojas | Omar Augusto Romero Méndez | Martha Stella Pabón Gutiérrez

Leitura: uma maneira de consolidar a individualidade e a tomada de decisões consciente

89-106

Paula Andrea Agudelo Palacio

Os princípios cooperativos desde o dilema ético e o grau de aplicabilidade

107-123

Julián Ricardo Rodríguez Soto | Jairo Hernández Sánchez

Educação patrimonial transcomplexa na sala de aula de mente social e instituições educacionais Milagros Elena Rodríguez

125-146

Conteúdo

Vol. 11 N º 1 janeiro -junho 2019 Comportamento nas funções executivas de crianças que jogam tênis de mesa durante competições

147-168

Roberto Iván Lagos-Hernández | Javier Eduardo Carilao-Muñoz Cristian Mauricio Soto-Aguayo | Camila Rocío Pérez-Courbis

Dossier Exploração e compreensão das formas de organização e participação dos jovens em Bogotá

169-177

Nisme Pineda | Elizabeth Bishop

Bienestar e saúde mental: o significado por trás de uma palavra

179-188

Andrea F. Canova

De Nova York a Bogotá: reflexão etnográfica de uma jovem trabalhadora

189-203

Chanira Rojas

Imersão cultural e auto-reflexão em Bogotá

205-216

Alejandro Lázaro-Román

De Nova York a Bogotá: auto etnografia de um trabalhador jovem

217-231

Diane John

Lekeia na Colômbia: Um exame da aprendizagem emocional próprio e social através de uma lente culturalmente comparativa Lekeia Judge

233-245

Tipología de estudiantes según el nivel de satisfacción en su formación profesional en las universidades privadas de Puno, Perú Typology of Students According to the Level of Satisfaction in their Professional Training of the Private Universities of Puno, Peru Tipologia de estudantes de acordo com o nível de satisfação em sua formação profissional em universidades particulares em Puno, Peru

Doctor en Ciencias, Programa de Administración, Universidad de Sao Paulo (Brasil). Maestro en Marketing y Negocios Internacionales, Universidad Nacional Federico Villarreal (Perú). Docente, Universidad Nacional del Altiplano de Puno. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3673-6613. Correo electrónico: eflo207@hotmail.com

Magíster en Administración con mención en Marketing y Finanzas, Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez (Perú). Docente de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez de Juliaca. Orcid: https://orcid.org/00000002-8104-427X. Correo electrónico: nataliaveronicaarceortiz@gmail.com.

pp. 15-36

Fotografía: Denis Porto Renó©

Emilio Flores Mamani* | Natalia Verónica Arce Ortiz**

Resumen Este artículo de investigación trata sobre la tipología de estudiantes según la satisfacción en su formación profesional en la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez y en la Universidad de San Carlos. La metodología utilizada fue de tipo transversal y descriptivo. Para la recolección de los datos se usó la escala de Likert y se aplicó a una muestra representativa de 150 estudiantes de quinto hasta décimo semestre durante el 2017. Los resultados obtenidos muestran una satisfacción parcial que conduce hacia una postura indiferente de los estudiantes frente a la institución donde se forman. Así mismo, existen números reducidos de estudiantes con características de clientes apóstol, mercenario y rehén. Se concluye que la satisfacción en la formación profesional de estudiantes es parcial y por ende se constituyen en clientes indiferentes bajo la óptica de Chiesa, que no muestran la fidelidad con su centro de estudios.

Abstract The research article deals with the typology of students according to the satisfaction in their professional training of the University Andina Néstor Cáceres Velásquez and University of San Carlos. The methodology used was transversal and descriptive, for the data collection the Likert scale was used, and it was applied to a representative sample of 150 students from the fifth semester to tenth. The results obtained show a partial satisfaction that leads an indifferent attitude towards the students in front of their institution where they are formed; likewise, there are students with characteristics of apostolic, mercenary and hostage clients in small numbers. Concluding that the satisfaction in their professional training of students is partial and therefore they become indifferent clients from Chiesa’s point of view, who do not show fidelity with their center of studies.

Resumo Este artigo de pesquisa trata da tipologia dos estudantes de acordo com a sua satisfação profissional na Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez e na Universidad de San Carlos. A metodologia utilizada foi transversal e descritiva. Para a coleta de dados, utilizou-se a escala Likert, aplicada a uma amostra representativa de 150 alunos do quinto ao décimo semestre durante 2017. Os resultados obtidos mostram uma satisfação parcial que leva a uma posição indiferente dos alunos em relação à instituição onde são formados. Da mesma forma, há um pequeno número de estudantes com características de clientes apóstolos, mercenários e reféns. Conclui-se que a satisfação na formação profissional dos estudantes é parcial e, portanto, constituem clientes indiferentes na perspectiva de Chiesa, que não demonstram fidelidade ao seu centro de estudos.

Recibido: 04 | 01 | 2016 Evaluado: 14 | 06 | 2019

Palabras clave satisfacción estudiantil; tipología estudiantil universitaria; calidad de servicio. Keywords

Cómo citar este artículo: Flores Mamani, E. y Arce Ortiz, N. V. (2017). Tipología de estudiantes según el nivel de satisfacción en su formación profesional en las universidades privadas de Puno, Perú. Revista Aletheia, 11(1), 15-36.

student satisfaction, university student typology, quality of service. Palavras chave satisfação do aluno; tipologia de estudantes universitários; qualidade de serviço.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 1 | enero-junio 2019 | pp. 15-36

al igual que la entrega de valor al estudiante. Por ello su importancia es valiosa, ya que una mala calidad tangible puede llevar al individuo a la insatisfacción (Alonso Dos Santos, 2016), entendiéndose que los usuarios son en su mayoría jóvenes que se forman profesionales, esperanzados en una enseñanza de calidad de sus docentes y en una infraestructura apropiada. Ellos consideran y valoran sus recursos, el esfuerzo necesario, el tiempo requerido y las actividades que tendrían que ser sacrificadas para lograrlo (Bejarano, Galván y López, 2014). Por esta razón, los centros asocian el futuro académico de los estudiantes de conseguir los resultados calificativos altos (Luzarraga, Nuñez y Etxeberria, 2017) con las expectativas que tienen las comunidades educativas con los logros que los estudiantes consiguen (Luzarraga et al., 2017).

Introducción

a satisfacción fue definida (Halstead, Hartman y Schmidt, 1994) como una respuesta afectiva asociada a una transacción específica y la comparación del resultado del producto con algún estándar fijado. Para el usuario consumidor es el resultado de sus expectativas y las percepciones objetivas al entrar en contacto con el bien o servicio (Chiesa de Negri, 2009). De esa manera, el usuario espera contar con objetividad la oferta y satisfacer su necesidad anhelada. En el área de la educación superior, según Casidy (2014), la satisfacción es el derivado de la evaluación de la experiencia del estudiante. Al respecto los autores Cabrera y Galán (2003), Fernández, Fernández, Álvarez y Martínez (2007) estudiaron la influencia del rendimiento académico en la satisfacción del estudiante, y encontraron que los que tienen mayor rendimiento mostraron mayor actitud hacia la universidad y satisfacción con el servicio. Por otro lado, Vergara y Quesada (2011) establecieron las relaciones entre las variables de la calidad del servicio académico con el valor percibido por el estudiante, y hallaron una fuerte correlación (0,946) entre el valor percibido por el estudiante y la satisfacción y las percepciones con un índice de 0,829 con la calidad del servicio académico percibido.

Cuando las expectativas no son cumplidas por parte de las instituciones educativas privadas, los estudiantes se sienten insatisfechos. Merhi (2011) entiende por expectativa la idea o la suposición más o menos realista y la percepción anticipada de lo que sucederá en el futuro. Las expectativas, por sí mismas, no deben ser consideradas buenas o malas, ya que dependen de la contribución de su naturaleza en obtener unos resultados u otros (Luzarraga et al., 2017). Sin embargo, para ciertos estudiantes contrariamente se constituiría en una oportunidad para aprobar las asignaturas, debido a su situación económica carente, por lo que también se sentirían satisfechos y deseosos de culminar sus estudios cuanto antes. Esto significa que los factores socioeconómicos explican solamente una pequeña parte de las diferencias en el rendimiento de los alumnos (Coleman et al., 1966).

En universidades privadas, la educación superior está siendo vista como una industria de servicios y están poniendo más énfasis en la satisfacción de las expectativas y necesidades de los estudiantes (Beaumont, 2012). En dicho contexto, las instalaciones influyen en la calidad de servicio y satisfacción,

Tipología de estudiantes según el nivel de satisfacción en su formación profesional en las universidades privadas de Puno, Perú Emilio Flores Mamani | Natalia Verónica Arce Or tiz

La satisfacción de los estudiantes debe ser conocida por las instituciones que están a cargo de su formación profesional, ya que les permite enterarse de la función de su organización en la prestación de servicios de formación profesional. Su desenvolvimiento puede generar tipos de estudiantes según su actitud respecto a las expectativas y las percepciones del servicio que ha experimentado, quienes en ocasiones pueden convertirse en generadores de comentarios negativos que harían daño a la organización. Para evitar esto se hace necesario identificar a los estudiantes que pueden comprometer a la institución. En casos en los que las condiciones académicas son relativamente negativas (Illesca y Cabezas, 2006), los estudiantes muestran una disconformidad general en el área académica y en menor grado en la administrativa, lo cual podría deberse a la estructura del plan de estudio, el método tradicional del profesor, la excesiva carga horaria, los escasos recursos, las instrucciones y la infraestructura. Considerando estos escenarios, se puede presumir que dentro de las universidades existen varios tipos de estudiantes desde el punto de vista de sus actitudes académicas. Este ha sido el punto central de los estudios sobre la satisfacción y la intención, y se entiende como la predisposición a responder hacia un determinado objeto de forma favorable o no (Ajzen, 2008); puede ejercer una influencia significativa sobre la satisfacción (Lee, Lee y Yoo, 2000), por eso para aquellos individuos con una mayor actitud positiva la evaluación del servicio será mejor. Desde la óptica de la tipología de clientes (Chiesa de Negri, 2009), se puede tipificar este actuar de los estudiantes como apóstol, indiferente, rehén, terrorista y mercenario; cada uno de ellos presenta una característica particular. Por estas consideraciones, se formula el siguiente objetivo de estudio: determinar la tipología de estudiantes según la satisfacción en su formación profesional en las universidades privadas de Puno (Perú) Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez y Universidad de San Carlos en el 2017.

Marco teórico La satisfacción y tipología de estudiantes La satisfacción es una respuesta afectiva centrada en bondades concretas del bien/servicio y tiene lugar en el momento en el que el sujeto hace la evaluación (Giese y Cote, 1999); es un sentimiento positivo a raíz del encuentro entre consumidor y bien/servicio (Oliver, 1980); es la emo-

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en el mercado tradicional, donde la variable precio actúa como muestra de calidad ante el cliente sin experiencia. Dicha variable es importante a la hora de evaluar las alternativas en el mercado educativo (Quigley, Bingham, Murria y Nota, 1999), por eso los autores indican que existe la relación a mayor precio pagado, mayor calidad recibida y puede ser a la inversa también.

ción generada en respuesta a la evaluación (Westbrook, 1987). Por tanto, la importancia de analizar la satisfacción se debe al aspecto primigenio de la fidelidad del cliente y su predisposición de hablar positivamente del bien/servicio (Bloemer y Kasper, 1995). La configuración de la satisfacción del servicio de educación obedece a varias dimensiones: aspecto docente, servicio de biblioteca, alojamiento, financieras, sanitarias (Raposo y Alves, 2003), y principalmente los métodos y las técnicas de evaluación para promover de un ciclo a otro. Sin embargo, las asignaturas más satisfactorias son las que tienen menos estudiantes (Fernández et al., 2007). Las características de la calidad de servicio presentan las dimensiones confiabilidad, accesibilidad, competencia, cortesía, credibilidad, seguridad, comprensión y tangibilidad (Duchessi, 2003).

Los usuarios exigen la mejor calidad al precio más bajo posible y con la mayor celeridad, por eso existen las tres dimensiones calidad, precio y rapidez (Duchessi, 2003). Así mismo, existe un conjunto de condicionamientos internos de los consumidores que tiene que ver con sus percepciones, aprendizaje, personalidad, estilo de vida y actitudes (Ildefonso, 2006). Esto permite decir que en la actualidad el usuario es el centro de atención y todas las organizaciones están obligadas a satisfacerlo (Martelo, Barroso y Cepeda, 2011).

Un estudio de Marzo, Pedraja y Rivera (2004) sobre un curso superior de verano muestra que la satisfacción experimentada por los estudiantes incide positivamente en recomendar los cursos a potenciales estudiantes interesados (Bone, 1995), constituyéndose de esa forma en un elemento de publicidad sin costo para la organización. Además, los más satisfechos tienen una tendencia a volver a participar en los eventos, lo que refleja su lealtad con la institución, y son más proclives a hablar favorablemente. Así, la manera más dinámica de atraer nuevos estudiantes es por medio de una comunicación interpersonal (Elliot y Heal, 2001).

En el ámbito universitario es importante también considerar la satisfacción laboral del profesor en el desempeño de su profesión, por eso un estudio empírico mostró que el 65% siente satisfacción general y un 72%, una satisfacción con aspectos tangibles en los que se desarrolla la docencia (Fernández et al., 2007). Esto podría permitir el mejor desenvolvimiento en la labor docente. Sin embargo, respecto al producto enseñanza-aprendizaje del profesor, en términos de marketing, los estudiantes son los protagonistas de la adquisición de su propio conocimiento, organizan e interpretan la información y generan la idea de que el educador también debe cambiar sus hábitos docentes. Por ello, el éxito de las innova-

Ledden, Kalafatis y Mathioudakis (2011) indican que la educación superior vista como un negocio ha permitido considerar los conceptos y las estrategias de marketing como

Tipología de estudiantes según el nivel de satisfacción en su formación profesional en las universidades privadas de Puno, Perú Emilio Flores Mamani | Natalia Verónica Arce Or tiz

ciones educativas depende de que los actores educativos interpreten, redefinan, filtren y den forma a los cambios propuestos (Martín, Díaz y Del Barrio, 2012). Una innovación con la capacitación constante puede llevar al éxito a las organizaciones para conseguir sus metas y objetivos, como se demostró en un estudio empírico sobre la organización empresarial hotelera, identificando una relación directa entre capacitación de los trabajadores y calidad percibida del servicio, y de esta con la satisfacción de los clientes o usuarios (Yoo y Park, 2007). De igual manera, Flores y Yapuchura (2012) en su estudio encontraron que el diálogo personal y la capacitación a los trabajadores en el área de relaciones humanas es muy importante para lograr la satisfacción de los usuarios. La calidad es un antecedente para la satisfacción del estudiante en sus actividades académicas (Spreng y Mackoy, 1996). Por ello los método de enseñanza son importantes y fueron referenciados como una forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente (De Miguel, 2006). Se considera que los más idóneos para utilizar en el ámbito universitario son: 1) método expositivo/ lección magistral; 2) estudio de casos; 3) resolución de ejercicios y problemas; 4) aprendizaje basado en problemas; 5) aprendizaje orientado a proyectos; 6) aprendizaje cooperativo; y 7) contrato de aprendizaje. De estos se puede destacar como fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico el basado en problemas, y el orientado a proyectos que permiten al estudiante analizar y reflexionar sobre el contexto. Por tanto, la calidad del servicio educativo debe ser un nuevo modelo de aprendizaje autónomo y significativo mediante estrategias didácticas orientadas más al desarrollo de destrezas y actitudes que al dominio de conocimientos (Martínez y Echevarría, 2009). De este modo, en el aprendizaje por competencias, las clases magistrales deben combinarse con otras metodologías docentes y actividades que permitan ejercitar las diferentes competencias. En este escenario el estudiante debe ir preparado a clases previamente, con la dotación de materiales necesarios (Delgado, Borge, García, Oliver y Salomón, 2005). Una universidad para cumplir con su misión debe contar con una estructura de organización académica, en la que cada uno de los componentes desarrollen la función encomendada para garantizar la satisfacción de los estudiantes. Cuando se refiere a la educación superior Burton (1991) propone tres elementos que permiten comprender

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el perfil de una organización académica: 1) la organización del trabajo, es la forma de división del trabajo; 2) las creencias, son las normas y los valores compartidos por los actores de la universidad; y 3) la autoridad, son las interconexiones y las múltiples relaciones de poder. En estos dos últimos componentes se contemplan las acciones específicas que se deben desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje para cumplir con el plan de estudios de la formación profesional de los estudiantes.

Para Gummesson (2005) se trata de entender que el punto central de las organizaciones es la atención de las necesidades humanas, sean ellas cuales fueren. Para eso es necesario que estas vean su accionar desde el punto de vista del usuario. La organización debe servirlos bien y generar una utilidad (Duchessi, 2003). Así, una respuesta emocional del usuario a las experiencias proporcionadas por determinados bienes o servicios es un comportamiento de ir de compras (Westbrook y Reilly, 1983), al igual que una respuesta emocional desencadenada en el proceso cognitivo de evaluación en el que las percepciones de objeto, acción o condición son comparadas con sus valores. De esta manera, las personas con alta satisfacción con sus necesidades tienen mayor probabilidad de tener alta satisfacción con la vida (Schnettlera et al., 2014).

En cuanto a los métodos de evaluación en las universidades, según Alfalla y Machuca (2003), se utilizan varios como: exámenes teóricos con preguntas a desarrollar, resolución de problemas y ejercicios, participación en clase y proyectos o trabajos finales. Estos no parecen ser los más apropiados porque no permiten valorar las competencias, sino solo los conocimientos (Coll, Barberá y Onrubia, 2000). Es decir, se evalúa su ejercicio por parte del estudiante (Fernández, 2008), lo cual implicaría una insatisfacción de los alumnos universitarios.

En términos de marketing, en las diferentes circunstancias del mercado existen cinco categorías de clientes (Chiesa de Negri, 2009): 1) clientes apóstoles (clientes satisfechos y muy fieles); 2) clientes indiferentes (satisfechos pero no muy vinculados al producto); 3) clientes mercenarios (satisfechos pero no fieles, cambian de proveedor); 4) clientes rehenes (aparentemente muy fieles, no tienen opción); 5) clientes terroristas (poco satisfechos, poco fieles, referencias afectan), Estas categorías pueden ser utilizadas en el ámbito de las universidades en la prestación de servicios a usuarios estudiantiles e identificar los tipos de estudiantes según la satisfacción sentida.

Las percepciones que tiene el usuario/ cliente sobre la satisfacción (Chiesa de Negri, 2009) son: la calidad del producto, la calidad del servicio y la evidencia física. Los clientes buscan que sus expectativas sean satisfechas desde la primera vez; sus percepciones son función de sus expectativas a priori. Se muestran insatisfechos cuando la experiencia real queda corta de sus expectativas, satisfechos cuando se cumplen y muy satisfechos cuando se exceden (Duchessi, 2003). Sin embargo, los factores tangibles no contribuyen de forma significativa para una satisfacción de los usuarios (Cuthbert, 1996).

Metodología de investigación La investigación se realizó en el paradigma cuantitativo-descriptivo y transeccional; con

Tipología de estudiantes según el nivel de satisfacción en su formación profesional en las universidades privadas de Puno, Perú Emilio Flores Mamani | Natalia Verónica Arce Or tiz

el apoyo de la técnica de escala de Likert se recolectó la información para la interpretación correspondiente. Para cada dimensión se formularon siete ítems o afirmaciones respecto a la satisfacción de los servicios que recibe de su institución universitaria durante su formación profesional; las alternativas de respuestas fueron: 1 = totalmente en desacuerdo; 2 = en descuerdo; 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4 = de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo. Para analizar las informaciones recolectadas de los ítems se transformaron en nuevas variables como dimensiones, las cuales fueron categorizadas en muy desfavorables, desfavorables, favorables y muy favorables respecto a la satisfacción. La unidad de análisis fueron estudiantes de cuarto a décimo semestre de estudios del 2017, siendo las dimensiones de análisis satisfacción con el material bibliográfico utilizado; satisfacción con la metodología de enseñanza docente; satisfacción con la organización académica; satisfacción con el costo de pensión de enseñanza; satisfacción con la evaluación de aprendizaje y la tipología de estudiantes. El ámbito de estudio fue la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez y la Universidad de San Carlos de Puno, ambas privadas. La población de estudio está constituida por 6970 estudiantes. La muestra se obtuvo según la cantidad de los matriculados. En cada universidad se aplicó la escala de Likert según la proporción que le corresponde. La muestra se obtuvo de la siguiente formula: N=

6970

= estudiantes

0,50

= probabilidad favorable inicial

0,50

= probabilidad desfavorable inicial

α=

0,05

= nivel de significancia

1,96

= Z0,05/2 = 1,96 (Z de distrib. normal)

0,16

= (error de la proporción)

e*P

= 0,16 (0,5) = 0,08 (error de la muestra)

Formula:

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La variable satisfacción a través de sus dimensiones se estudió considerando tanto las percepciones y las expectativas de los estudiantes, como los factores determinantes de la buena formación profesional; dicha información facilitó la comprensión del tema.

Satisfacción con el material bibliográfico utilizado Según la figura 1 de los datos agrupados, se puede observar que el 43,3% de los estudiantes se expresa de manera favorable con la bibliografía que usa el profesor; la tabla 1 muestra la media de 2,35, la cual en el rango de la escala de Likert significa que la mayoría de los estudiantes de las universidades privadas en la ciudad de Puno no se sienten satisfechos con la bibliografía utilizada por el docente ni con la existente en la biblioteca de la universidad, como confirma la tabla 2.

La tipología de estudiantes se determinó luego de conocer las informaciones consolidadas según los objetivos formulados y según la teoría de tipología de clientes de Chiesa. El uso de estadística fue la descriptiva, por cuanto se utilizó la frecuencia y la moda para la evaluación y la interpretación de los resultados. El software de análisis fue el SPSS.

Tabla 1. El material bibliográfico usado por el docente es de calidad, porque tiene buenos contenidos (agrupado)

Resultados y discusión

Válido

Los resultados se presentan según la agrupación de ítems considerados para responder a los objetivos diseñados para el estudio.

150

Perdidos

Media

2,35

Moda

Tabla 2. El material bibliográfico usado por el docente es de calidad porque tiene buenos contenidos (agrupado)

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy desfavorable

24,0

Desfavorable

24,7

48,7

Favorable

43,3

92,0

Muy favorable

8,0

100,0

150

100,0

Total

Esto significa que los estudiantes están informados de las fuentes bibliográficas actualizadas de sus especialidades que desean consultar, pero que no pueden acceder a estas porque no las tienen sus docentes, ni la biblioteca de su universidad. Por eso Raposo y Alves (2003)

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se referían a la configuración de la satisfacción del producto/servicio de educación a la dimensión servicio de biblioteca. Estos datos permiten inferir que hay una satisfacción parcial en los estudiantes en el uso de la bibliografía durante su formación profesional por parte de sus docentes y la biblioteca. Desde el punto de vista de Luzarraga et al. (2017), estos datos no deben ser considerados buenos o malos, ya que dependen de la contribución de su naturaleza en obtener unos resultados u otros.

Figura 1. Satisfacción del material bibliográfico usado por el docente

Satisfacción con la metodología de enseñanza docente La metodología de enseñanza en la formación profesional es muy importante para la asimilación del aprendizaje en los estudiantes, ya que la calidad de servicio viene determinada por elementos tangibles e intangibles (Navarro, Reyes y Acedo, 2014). La figura 2 y las tablas 3 y 4 muestran los resultados respecto a la metodología de enseñanza de los docentes de las universidades privadas de la ciudad de Puno.

Tabla 3. Los docentes que enseñan las asignaturas son profesionales que conocen y dominan bien la materia (agrupado) Válido Perdidos

150 0

Media

2,23

Moda

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Tabla 4. Los docentes que enseñan las asignaturas son profesionales que conocen y dominan bien la materia (agrupado)

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy desfavorable

25,3

Desfavorable

36,0

61,3

Favorable

28,7

90,0

Muy favorable

10,0

100,0

150

100,0

Total

La tabla 3 muestra la media de 2,23, la cual significa que no hay una satisfacción de la mayoría de los estudiantes en cuanto a la metodología de enseñanza de los docentes, como es el cognitivismo. Sobre este particular, los datos agrupados de la tabla 4 refuerzan que el 61,3% acumulado manifiesta desfavorablemente respecto a la metodología usada por los docentes de las universidades privadas. Considerando el desarrollo de las capacidades y las competen-

cias de los estudiantes, los docentes deberían adoptar nuevos enfoques de metodología de enseñanza, como el constructivismo, para que los estudiantes sepan hacer desde las clases, es decir, aplicar las técnicas que permiten asimilar mejor el tema desarrollado. Por ello, es necesario un modelo de aprendizaje activo, que promueva didácticas orientadas al desarrollo de destrezas y actitudes para el dominio de conocimientos (Martínez y Echevarría, 2009).

Figura 2. Satisfacción de la metodología de enseñanza 26

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Satisfacción con la organización académica Según las tablas 5 y 6, y la figura 3, se puede apreciar que la satisfacción al desarrollar las asignaturas y los horarios tiene una media de 2,33 en el rango de la escala de Likert, lo que se atribuye como parcialmente satisfechos con las comodidades ofrecidas al estudiante para desarrollar sus actividades diarias.

Tabla 5. En cuanto a la organización académica en el desarrollo de la asignatura, el horario es flexible, en vista de que muchos estudiantes trabajan y estudian a la vez (agrupado) N

Válido

150

Perdidos

Media

2,33

Moda

Tabla 6. En cuanto a la organización académica en el desarrollo de la asignatura, el horario es flexible, en vista de que muchos estudiantes trabajan y estudian a la vez (agrupado)

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy desfavorable

28,7

Desfavorable

22,0

50,7

Favorable

37,3

88,0

Muy favorable

12,0

100,0

150

100,0

Total

La tabla 6 muestra los datos agrupados, donde también se ve que un 37,3% es favorable y 12%, muy favorable respecto a la satisfacción con la organización académica, quedando el otro tanto como insatisfechos. Estos datos significan que las asignaturas y los contenidos ofrecidos no están de acuerdo con las necesidades de formación profesional que exige el mercado y los estudiantes desean formarse para afrontar dicha realidad. Además, las clases tradicionales deberían alternarse con otras metodologías y actividades que permitan ejercitar las diferentes competencias; por ejemplo el estudiante debe ir preparado a clases previamente (Delgado et al., 2005). Además, la organización está orientada a valorar solo los conocimientos y no las competencias (Coll et al., 2000).

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Figura 3. Satisfacción con la organización académica no les permiten costearla; para Quigley et al. (1999) la variable precio desempeña la señal de calidad. Esta variable es importante a la hora de evaluar las alternativas, lo que indicaría la relación a mayor precio pagado, mayor calidad recibida o puede darse inversamente. A pesar de ello, los estudiantes desean la mejor calidad al precio más bajo posible y con la mayor celeridad, conocida como las tres dimensiones de servicio: calidad, precio y rapidez (Duchessi, 2003).

Satisfacción con el costo de pensión de enseñanza Las tablas 7 y 8 y la figura 4 muestran la insatisfacción de los estudiantes respecto al pago mensual por concepto de enseñanza. En la escala de Likert se puede apreciar un rango de 1,75, lo cual quiere decir que los estudiantes consideran el costo de pensiones elevado. En la tabla 8 se pueden apreciar los datos agrupados, donde el 78% de los estudiantes se manifiesta muy desfavorable y desfavorablemente sobre el costo de pensiones que ellos pagan mensualmente.

Tabla 7. Respecto al costo de pensión de enseñanza, lo que pago mensualmente es barato (agrupado)

Este dato significa que para el segmento de estudiantes que se forman como profesionales en las universidades privadas no es apropiado el costo de enseñanza, según su realidad económica e ingresos bajos, porque consideran que sus posibilidades económicas

Válido Perdidos

150 0

Media

1,75

Moda

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Tabla 8. Respecto al costo de pensión de enseñanza, lo que pago mensualmente es barato (agrupado)

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy desfavorable

50,0

Desfavorable

28,0

78,0

Favorable

19,3

97,3

2,7

100,0

150

100,0

Muy favorable Total

Figura 4. Costo de pensiones de enseñanza

Satisfacción con la evaluación de aprendizaje La evaluación de aprendizaje de los estudiantes se presenta en las tablas 9 y 10 y la figura 5, donde la media obtenida fue de 2,37, lo que significa que los estudiantes están parcialmente satisfechos, debido a que en algunos casos existe flexibilidad y oportunidades para ser revaluados por parte de los docentes de la asignatura. Sin embargo, en la tabla 10 se puede apreciar que el 60% manifiesta como desfavorablemente la forma de evaluación por parte de los docentes. Estos datos permiten decir que las evaluaciones a través de pruebas escritas, y asignación de trabajos teóricos individuales y grupales no permiten medir el aprendi29

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zaje de los estudiantes, y más bien debería permitir desarrollar las capacidades y competencias. Por eso Alfalla y Machuca (2003) indican que ese tipo de evaluación no es es más apropiado, porque no permite valorar la competencia y el ejercicio como estudiante (Fernández, 2008), y debería implicar una satisfacción completa de los estudiantes. Por lo tanto, una evaluación de aprendizaje debería permitir medir el desarrollo de las capacidades, las habilidades y las competencias de los estudiantes para asumir responsabilidades.

Tabla 9. Evaluación de aprendizaje (agrupado) N

Válido

150

Perdidos

Media

2,37

Moda

Tabla 10. Evaluación de aprendizaje (agrupado)

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Muy desfavorable

8,0

Desfavorable

52,0

60,0

Favorable

34,7

94,7

5,3

100,0

150

100,0

Muy favorable Total

Figura 5. Evaluación de aprendizaje 30

Tipología de estudiantes según el nivel de satisfacción en su formación profesional en las universidades privadas de Puno, Perú Emilio Flores Mamani | Natalia Verónica Arce Or tiz

Tipología de estudiantes Respecto a la tipología de estudiantes, la tabla 11 muestra la media de 3,11, la cual significa en el rango de la escala de Likert ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir que son indiferentes; así lo ratifica también la tabla 12 con el 33,3%, lo que permite deducir que están parcialmente satisfechos con la experiencia académica durante su formación profesional, como se puede ver en la figura 6. Según (Chiesa de Negri, 2009), son estudiantes satisfechos pero no tanto como para sentirse muy vinculados a la institución y el deseo de seguir estudios más adelante es incierto. Además, los datos permiten resaltar que los estudiantes no se sienten identificados con la institución debido a que sus expectativas no han sido percibidas durante el tiempo de estudio allí, por lo que son indiferentes con ella y no podrían ser embajadores ni la recomendarían a los potenciales estudiantes, lo que constituye un cliente indiferente. Existen pocos estudiantes que manifiestan las características de clientes apóstol, mercenario y rehén.

Tabla 11. Tipología de estudiantes según su experiencia vivida en la universidad N

Válido

150

Perdidos

Media

3,11

Moda

Tabla 12. Tipología de estudiantes según su experiencia vivida en la universidad

Válido

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Totalmente en desacuerdo

5,3

En desacuerdo

24,0

29,3

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

33,3

62,7

De acuerdo

28,7

91,3

Totalmente de acuerdo

8,7

100,0

150

100,0

Total

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Figura 6. Tipología de estudiantes según su experiencia vivida

con su institución de formación profesional, debido a que no se sienten identificados y menos satisfechos, y las expectativas que tenían al momento de postularse no se han reflejado con las percepciones reales. Sin embargo, existen algunos estudiantes dentro de las categorías de cliente que indican características de apóstol, rehén y mercenario.

Conclusiones La satisfacción de los estudiantes en su formación profesional en las universidades privadas estudiadas es parcial debido a los factores que intervienen en el proceso del aprendizaje, entre ellos una bibliografía no actualizada con fuentes recientes, una metodología de enseñanza tradicional (cognitivismo), la organización académica con asignaturas y contenidos no acordes con las necesidades del mercado ocupacional y el costo de pensión elevado para el segmento estudiantil de la región.

La indiferencia de los estudiantes es producto de una calidad no apropiada de servicios prestados por parte de las instituciones académicas durante su formación profesional. Esta es expresada negativamente como la insatisfacción de los usuarios universitarios, ya que no se cumplió con las expectativas ofrecidas por lo que no guardan fidelidad con su universidad.

Respecto a la tipología de estudiantes según la teoría de Chiesa, la mayoría de estudiantes se tipifica como usuarios indiferentes

Tipología de estudiantes según el nivel de satisfacción en su formación profesional en las universidades privadas de Puno, Perú Emilio Flores Mamani | Natalia Verónica Arce Or tiz

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Prácticas evaluativas en la escuela. Una ruta pedagógica hacia la construcción de aprendizajes significativos* Evaluative Practices in School. A Pedagogical Route to the Construction of Meaningful Learnings Práticas avaliativas na escola. Um caminho pedagógico para a construção de aprendizagens significativas

Este artículo presenta los resultados de la investigación Prácticas evaluativas en la escuela, una ruta pedagógica hacia la construcción de aprendizajes significativos., el cual es requisito de grado en la maestría en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales-Cinde.

Licenciada en Educación Preescolar. Especialista en Orientación Educativa y Desarrollo Humano, en gestión Ambiental y en Pedagogía de la Lúdica. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Docente vinculada al municipio de Sabaneta en educación preescolar. Orcid: http://orcid.org/0000-0001-5339-2093. Correo electrónico: gomezvahos@yahoo.es

***

Licenciada en Educación Preescolar. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Docente vinculada al municipio de Sabaneta en educación básica primaria. Orcid: http://orcid.org/0000-0003-2586-0771. Correo electrónico: laprofe1a@gmail.com

**** Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Miembro del grupo de investigación en Psicología Aplicada y Sociedad de la Institución Universitaria de Envigado. Docente de tiempo completo de la Institución Universitaria de Envigado. Orcid: http://orcid.org/0000-0003-1110-7930. Correo electrónico: dalondono@correo.iue. edu.co

pp. 37-67

Fotografía: Denis Porto Renó©

Luz Estela Gómez Vahos** | Luz Enid Muriel Muñoz*** David Alberto Londoño-Vásquez****

Resumen Este artículo presenta los resultados de la investigación “Prácticas evaluativas en la escuela, una ruta pedagógica hacia la construcción de aprendizajes significativos”, en la que se analizó cómo las prácticas evaluativas de los docentes posibilitan la construcción significativa de aprendizajes en los contextos donde se movilizan las potencialidades, los intereses y las necesidades de los estudiantes del grado quinto en dos instituciones educativas del municipio de Sabaneta (Primitivo Leal La Doctora y Concejo de Sabaneta José María Ceballos Botero). La investigación fue cualitativa y de carácter descriptivo, hermenéutico-comprensiva. La población participante se conformó con estudiantes, padres de familia, directivos y docentes del grado quinto. Como unidad de análisis, se aplicaron entrevistas, observaciones de clase y talleres didácticos. El estudio permitió concluir principalmente que las claridades y conjeturas que hacen los participantes sobre la evaluación obedecen a su percepción de la escuela, su influencia en los procesos educativos y las expectativas que les generan.

Abstract This paper presents the results of the research: Evaluative practices in the school, a pedagogical route towards the construction of meaningful learning, where we analyzed how the evaluation practices of teachers enable meaningful construction of learning in contexts where potentialities, interests and needs of fifth grade students in two Educational Institutions of Sabaneta City (Primitivo Leal la Doctora y Concejo de Sabaneta José María Ceballos Botero) are mobilized. The research was qualitative and descriptive, hermeneutical- comprehensive. The participating population was compounded with students, parents, directors and teachers of the fifth grade. As an analysis unit, interviews, class observations and didactic workshops were applied. Mainly, this study concluded that the specifications and conjectures that the participants make about the evaluation, respond to their perception of the school, its influence on the educational processes and the expectations that generate them.

Resumo Este artigo apresenta os resultados da pesquisa “Práticas avaliativas na escola, uma rota pedagógica em direção à construção da aprendizagem significativa”, na qual foi analisado como as práticas avaliativas dos professores permitem a construção significativa da aprendizagem nos contextos em que são mobilizadas as potencialidades, os interesses e as necessidades dos alunos da quinta série em duas instituições de ensino do município de Sabaneta (Primitivo Leal La Doctora y Concejo de Sabaneta José María Ceballos Botero). A pesquisa foi qualitativa e descritiva, hermenêutica-abrangente. A população participante era composta por estudantes, pais, gerentes e professores da quinta série. Como unidade de análise, foram aplicadas entrevistas, observações em classe e oficinas educativas. O estudo permitiu concluir principalmente que as clarezas e conjecturas que os participantes fazem sobre a avaliação se devem à percepção da escola, à sua influência nos processos educacionais e às expectativas que geram.

Recibido: 05 | 02 | 2019 Evaluado: 08 | 07 | 2019

Palabras clave prácticas evaluativas; aprendizaje; evaluación formativa. Keywords

Cómo citar este artículo: Gómez Vahos, L. E., Muriel Muñoz, L. E. y Londoño-Vásquez, D. A. (2019). Prácticas evaluativas en la escuela. Una ruta pedagógica hacia la construcción de aprendizajes significativos. Revista Aletheia, 11(1), 37-67.

evaluative practices; learning; formative evaluation. Palavras chave práticas de avaliação; aprendizagem; avaliação formativa

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 1 | enero-junio 2019 | pp. 37- 67

El aprendizaje significativo es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para generar su conocimiento (Ausubel, 1983; Klausmeier y Harris, 2014). Es también una teoría de aprendizaje porque esa es su finalidad, pues aborda los elementos, los factores y las condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado (Rodríguez, 2011).

Referentes teóricos El aprendizaje significativo subyace a la escuela

a escuela como escenario de convergencia de múltiples relaciones propicia experiencias de aprendizaje enmarcadas en las disposiciones del currículo (Hollins, 2015) que bien podrían constituirse como posibilidades evaluativas desde todas las dimensiones del desarrollo humano (Huang y Chiu, 2015), en tanto nutren la vida de los sujetos con las cuestiones que marcan sentido para el colectivo y el individuo. Como lo afirma Moreira (1997), “No todo lo que está en los programas y en los libros y otros materiales educativos del currículum es importante” (p. 18). Los niños y jóvenes de las instituciones educativas (ie) tienen puesta la mirada hoy en terrenos desconocidos para la escuela, asuntos que despiertan su interés y que resultan casi intocables o, incluso, censurables: el manejo de la información a través de las redes sociales (Chassiakos, Radesky, Christakis, Moreno y Cross, 2016); la identidad sexual (Rosario-Hernández, Rovira, Luna y Acevedo, 2016); la capacidad para tramitar emociones (Sattayathewa, Wattanaburanon y Kay, 2018); el cuerpo como territorio individual (Barthes, Champollion y Alpe, 2017); la aceptación de las normas (Prairat, 2012); las tendencias en el consumo (Córdova, Ramón, Jiménez y Cruz, 2013); el proyecto de vida (Cardona, Valencia, Duque y Londoño-Vásquez, 2015); entre otros, todos contenidos ocultos en el currículo pero que se gestan o se manifiestan indudablemente en la escuela (Hafferty y Gaufberg, 2013).

Según Ausubel (1983), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposición de él para aprender significativamente e intervención del docente en esa dirección. Por otro lado, también importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas (Hleap, 1999). Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos y se construye significado, se da sentido a lo aprendido, y se entiende su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas (Novak, 2010). Por tanto, el aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos (Savery, 2015), análisis de casos (Stronge, Ward y Grant, 2011), método de proyectos (Rodríguez-Sandoval y Cortes-Rodríguez, 2010), prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales (González de la Torre, 2011), aprendizaje en el servicio (Waterman, 2014), trabajo en equipos cooperativos (Vilches y Gil. 2012), ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas (Barriga, 2003),

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aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (Suárez, Vélez y Londoño-Vásquez, 2018) son algunas estrategias pedagógicas ideales en procesos de aprendizaje significativo. Están centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas y críticas, y en el pensamiento de alto nivel, al igual que en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad (Dignath, Buettner y Langfeldt, 2008).

Las capacidades como un posible enfoque Según la perspectiva de Nussbaum (2012), el desarrollo humano ha de entenderse desde el enfoque de las capacidades, las cuales, desde un orden político, deberían ser garantizadas a los ciudadanos sin distinción alguna como aproximación a la calidad de vida y la justicia social. Este enfoque define tanto la capacidad tanto de hacer como de ser de cada persona y centra su análisis en la posibilidad que debería tener el sujeto de elegir el hecho de llevar o no a la práctica dichas capacidades. Ciertamente, los seres humanos gozan de una serie de capacidades, algunas innatas y otras que son dadas como oportunidades en el transcurrir de los años y los distintos escenarios por donde se transita (Cardona et al., 2015). Así, unos tienen ya aseguradas algunas capacidades desde antes de nacer y otros tendrán que pelear por ellas, incluso (Esteva, 2012). Entendidas así, las capacidades parecen tener dos connotaciones en su esencia ambiguas: una, que las hace semejantes al concepto de derecho, y otra, que empodera a cada persona del cultivo de sus capacidades, según lo genético y lo ambiental (Nussbaum, 2016). Así pues, la primera depende del Estado y la segunda de la persona. De otro lado, involucra también el concepto de “funcionamiento”, definido como la “materialización” de las mismas capacidades, sin el cual ninguna de ellas sería útil o necesaria. Poner en funcionamiento las capacidades implica aprovecharlas, hacerlas tangibles, usarlas, bajo las condiciones y las formas que cada quien considere le son favorables para el cumplimiento de sus metas o propósitos, o bien, para la satisfacción de sus necesidades (Nussbaum, 2012; 2016). Poder elegir sobre este asunto ha de ser una garantía del Estado, pensada desde la equidad, máxime cuando el funcionamiento de una requiere del movimiento armonioso de otras para su despliegue (Prairat, 2012).

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de los sujetos que desempeñaban las actividades laborales. Más tarde, el rigor de la cientificidad y la aplicación de los test dejan ver otro matiz en las prácticas evaluativas desde el campo de la psicología (Hernández, Ponsoda, Muñiz, Prieto y Elosua, 2016). Así, desde diferentes perspectivas la evaluación irrumpe en varios contextos donde se configuran relaciones de poder ciertamente coercitivas (Henao y Londoño, 2017).

La escuela se configura en el lugar ideal para propiciar y fortalecer el desarrollo de dichas capacidades, a partir de las experiencias y reflexiones que tienen lugar en los contextos de aprendizaje significativo (Stronge et al., 2011); por esta razón, se le reconoce como medio esencial para la trascendencia de los sujetos sobre el valor que le atribuye a la propia vida y la concientización sobre su papel transformador de la realidad desde los primeros años de vida (Novak, 2010). Pequeños y constantes acercamientos a la posibilidad de aprender desde la participación, la toma de decisiones, la estructuración de los sentidos, la contrastación de representaciones y reflexiones se van consolidando en la escuela, como lo diría Heidegger (1954), en formas de habitar el mundo, hacerse dueño de sí, comprometerse con los otros, con lo otro y con el entorno.

El ámbito educativo no escapó a tal conquista; pronto, la reflexión respecto al por qué, para qué, cómo y cuándo evaluar se hizo cada vez más frecuente entre pedagogos e investigadores cuyas conceptualizaciones y planteamientos teóricos resultan bastante familiares. Por tanto, la evaluación educativa enfrenta ciertos problemas y retos, que poco han cambiado desde su origen, pese a la transformación de las sociedades y a las necesidades de cada época (Mora y Bejarano, 2016).

Por tanto, este enfoque de las capacidades (Nussbaum, 2012; Mejía, 2015) y los fundamentos del aprendizaje significativo (Ausubel, 1983; Novak, 2010) han de constituir un elemento valioso de referencia para cimentar la discusión sobre las prácticas evaluativas que se consolidan en el ámbito educativo, y que, en definitiva, son las que determinan (por lo menos para la estadística) el nivel de alcance o desarrollo de dichas capacidades bajo unas u otras condiciones pedagógicas.

El objeto de estudio de la evaluación, claramente, empezó por ser un medidor del rendimiento académico (Edel, 2003) y pasó a aplicarse a la acción del docente, los planes de estudio y el funcionamiento de la institución educativa en general (Díaz-Barriga, 1987), otorgando un papel protagónico a la técnica, en dirección a lo acumulativo, lo medible, lo cuantificable (Muñoz y Londoño, 2017). La evaluación se centró en el modelo estadístico basado en la cientificidad; asigna valores numéricos tanto al instrumento como a los resultados de los estudiantes, sin tener relación con el objeto de medición, lo cual desdibuja su impacto en los procesos de aprendizaje.

Prácticas evaluativas y su impacto en el proceso de aprendizaje significativo Históricamente, según los planteamientos de Díaz-Barriga (1987), la evaluación surge en el escenario de la industria, en Estados Unidos, como mecanismo de control y vigilancia tanto de los productos y los procesos como

Es por ello que Ahumada (2001) expresa que “La evaluación debería ser considerada

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un proceso y no un suceso, y, por eso mismo, debería constituirse siempre en un medio y nunca en un fin” (p. 7). Pero pensar la evaluación desde esta lógica implica revisar distintos asuntos que tal vez no dependen de una sola institución; la familia, la comunidad y los mismos círculos en los que se inicia la socialización del sujeto son clave fundamental donde se legitiman o se desvirtúan los propósitos formativos de los procesos evaluativos.

Metodología La investigación fue cualitativa (Hernández, Fernández y Baptista, 2006; Londoño-Vásquez et al., 2018), descriptiva (Tamayo, 2004; Miller, 2011) y hermenéutico-comprensiva (Londoño-Vásquez y Castañeda-Naranjo, 2011; Ángel y Herrera, 2012). Esta se realizó en grado quinto de dos instituciones educativas públicas del municipio de Sabaneta (Antioquia, Colombia): ie Concejo de Sabaneta e ie Primitivo Leal La Doctora. Allí se invitaron a los diferentes agentes educativos a participar en la investigación. De los voluntarios, se seleccionaron cuatro madres de familia (dos por cada ie),1 dos directivos docentes (uno por ie) y dos docentes del grado quinto (uno por ie). La unidad de análisis se compone de ocho entrevistas (Vargas-Jiménez, 2012; Londoño-Vásquez y Bermúdez, 2018) a las cuatro madres de estudiantes del quinto grado, a las dos docentes de dichos grados y a dos directivos. De igual forma, se llevaron a cabo cuatro talleres didácticos (De la Herrán y Paredes, 2008; Moreno, 2013) y cuatro observaciones de clase (Angelo y Cross, 1993; Leiva, Montecinos y Aravena, 2016) en las áreas de español y matemáticas (dos por grupo). Para el análisis, se transcribieron las entrevistas correspondientes a madres, docentes y directivos, se identificaron las categorías presentes en dichas entrevistas (conceptos sobre evaluación, relación entre evaluación y aprendizaje, evaluación en la IE, criterios de evaluación, objetivo de la evaluación, prácticas evaluativas y necesidades de aprendizaje, fortalezas y debilidades en los procesos evaluativos, estrategias de evaluación en clase), las cuales se evidenciaron a través de los enunciados sistematizados (Valles, 2007; Kvale, 2011; Bejarano, Galván y López, 2014). Por otro lado, las observaciones de clases se registraron siguiendo los parámetros de la pauta diseñada (caracterización, inicio, desarrollo y cierre) y se cotejaron en una rúbrica diseñada por 1 Es relevante aclarar que la invitación se extendió tanto a padres como madres, pero solo las madres desearon participar.

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los investigadores.2 De los talleres didácticos se seleccionaron los trabajos de los estudiantes aleatoriamente, previa agrupación de la docente en niveles de desempeño alto, básico y bajo (Rueda, 2009; Poggi, 2016). Finalmente, se trianguló la información (Denzin, 2012; Carter, Bryant-Lukosius, DiCenso, Blythe y Neville, 2014).

• CS: Coordinador ie Concejo de Sabaneta. • PL: Coordinador Doctora.

Primitivo Leal La

• MC1: Madre ie Concejo de Sabaneta, en orden consecutivo • MP1: Madre ie Primitivo Leal La Doctora, en orden consecutivo.

Hallazgos

• DC: Docente

Concejo de Sabaneta.

• DP: Docente ie Primitivo Leal La Doctora.

Los siguientes hallazgos se basan en la información recolectada en la unidad de análisis a través de los diferentes participantes de las dos instituciones relacionadas en la investigación, a través de la cual se pretendía, en primer lugar, reconocer las voces de los actores en relación con el contexto educativo de la escuela, para indagar sobre sus percepciones en cuanto a las prácticas evaluativas en el proceso de construcción de aprendizajes y, en segundo lugar, identificar las prácticas evaluativas predominantes en el grado quinto en relación con los componentes culturales: saber, hacer, ser y convivir.

¿Qué entiende usted por evaluación? En las madres entrevistadas, prevalece la noción de la evaluación como forma de verificar la comprensión, los conocimientos que se adquieren y lo que se sabe hacer con ellos. La relacionan con el desempeño académico y directamente con los exámenes. Es muy común su preocupación por los números o las estadísticas que comprometen a sus hijos y que los ponen en riesgo de reprobar una asignatura o el año escolar. Los demás componentes del currículo institucional suelen ser poco valorados. Sin embargo, esta idea sobre la evaluación quizá no se ha gestado en la escuela actual (a la que pertenecen sus hijos), sino que se remonte a la memoria de la época en la que ellas mismas asistieron a la escuela donde se fundamentó de esta manera la experiencia evaluativa. Atrás quedaron, en efecto, esos estilos de enseñanza estimulo-respuesta que ayudaban a memorizar datos y a tener un conocimiento vigente solo mientras se presenta la prueba escrita de conceptos textuales.

Lo que narran las entrevistas Como se mencionó en la metodología, se entrevistaron cuatro madres de familia (dos por ie), dos directivos docentes (uno por ie) y dos docentes del grado quinto (una por ie). Para agilizar la codificación de los resultados, se emplearon las siguientes convenciones: 2 La rúbrica se diseñó según los parámetros empleados por Cardona, Valencia, Duque y Londoño-Vásquez (2015) y Villalobos, Florez y Londoño-Vásquez (2017), quienes trabajaron con narraciones recolectadas de entrevistas a participantes. Estos parámetros permiten el uso de categorías teóricas y emanadas, las cuales se van validando según la repitencia o la referencia de estas en las narraciones analizadas.

Como lo afirma Moreira (1997), estos conceptos forman parte del discurso usado en una época en la que la influencia comporta-

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mentalista en la educación estaba en auge, y se traducía explícitamente en las estrategias de enseñanza y en los materiales educativos. Por su parte, tanto directivos como docentes coinciden en que la evaluación es un proceso permanente, que permite el seguimiento a partir de la observación, debe estar enfocado en los resultados que se esperan, y debe permitir definir fortalezas y oportunidades de mejora desde la formación del ser. Se enfocan en el reconocimiento de evaluación como instrumento pedagógico que permite observar los progresos y los desempeños de los estudiantes más allá de lo puramente académico: Es un proceso de seguimiento al desarrollo […] es la posibilidad de hacerle seguimiento a una acción en el tiempo, eh, enfocado en unos resultados que esperamos obtener. (CS) Proceso permanente, pues a través del cual estamos haciendo observación constante […] para detectar fortaleza y oportunidades de mejoramientos […] y enfocado ante todo en la parte cualitativa y formación del ser. (PL) Evidentemente, esta noción de evaluación se empieza a abrir un camino en las líneas formativas, en un sentido gadameriano en el que todavía persisten en la forma de nombrar las palabras que se encuentran vinculadas a los inicios de la misma evaluación.

¿Encuentra alguna relación entre evaluación y aprendizaje? Los docentes y los directivos coinciden en que sí hay una estrecha relación entre evaluación y aprendizaje, en tanto la evaluación se constituye en un instrumento para hacer el seguimiento a los aprendizajes adquiridos, y a la apropiación de nuevas habilidades y nuevos conceptos; además, permite mirar las experiencias pasadas y corregir para las siguientes. Sin embargo, algunos padres expresan que a pesar de que sus hijos tengan dominios específicos sobre un tema, es posible que se bloqueen o deban pedir ayuda sobre aquello que no sepan. El examen, según su criterio, genera cierta tensión, pero a la vez le da información a los docentes sobre las comprensiones teóricas de los estudiantes. En esta línea, Prieto y Contreras (2008) proponen que Evaluar acudiendo a instrumentos que privilegian la simple memorización y reproducción de estos textos, produce efectos devastadores

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en los estudiantes: se tornan miedosos y ansiosos, aprenden a desconfiar de sus habilidades y conocimientos y terminan aceptando como válidas las supuestas certezas, provocando una distorsión del conocimiento, en vez de apoyar su construcción. (p. 135)

parecer poco alentadora; sin embargo, al hablar de seguimiento, de apropiación, de corrección, ya el instrumento adquiere otra connotación que inspira lo dinámico, aquello sobre lo cual se vuelve la mirada una y otra vez .

¿Qué se evalúa en la ie?

Claramente, las lecturas que hacen sobre esta relación no armonizan completamente; por un lado, el discurso de las madres deja ver que la memoria es el factor que les da claridad sobre lo que se sabe o no, pues afirman que sus hijos saben sobre un tema porque al hacerles preguntas sobre este pueden responder con propiedad. Por tanto, si la evaluación les genera tensión es porque de una u otra manera también indaga por asuntos memorísticos, probablemente con un lenguaje o matiz diferente que confunde al estudiante. Además, dejan ver entre líneas que se aprende para un momento, para dar cuenta de sus saberes bajo unas condiciones específicas y en espacios de tiempo predeterminados:

En línea con lo anterior, al enunciar los aspectos que se evalúan en la institución, se encuentran elementos comunes como la memoria y los contenidos, con algunas variaciones en las apreciaciones: Lo que les enseñan, lo que aprenden, no, lo que aprenden no, lo que la profe les enseña y que de pronto les haya quedado a ellos. (MC1) Como hay cosas de las que se acuerdan hay cosas de las que no se acuerdan. (MC2) Algunas madres dicen que la evaluación no necesariamente define sus aprendizajes y que los resultados numéricos no hablan de lo que los niños saben o no. No obstante, deducen que en la escuela se evalúan otros aspectos de convivencia como el trato a los demás, las habilidades comunicativas y la presentación personal:

Desde una conceptualización tradicional, la evaluación está referida a la verificación del logro de objetivos de aprendizaje a partir de mediciones realizadas por instrumentos que permiten verificar la expresión del aprendizaje o comportamiento observable de los estudiantes, constatación que es considerada como evidencia suficiente para certificar la adquisición de determinados conocimientos, habilidades o actitudes. (Prieto y Contreras, 2008, p. 4)

Pienso que lo académico, lo disciplinario, el trato también, de los docentes hacia los alumnos, igual de los alumnos hacia los docentes, creo que todo esto debería tener como en cuenta a la hora de una evaluación. (MP2)

No obstante, desde la perspectiva de los docentes, esta relación basada en el concepto de evaluación como instrumento podría

Al concebir la evaluación como parte inherente a la actividad pedagógica, se cons-

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tituye en una práctica compleja. La evaluación está condicionada por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales, al mismo tiempo que incide sobre todos los demás elementos implicados en la actividad escolar: construcción del conocimiento, relaciones profesor-alumnos, interacciones en el grupo, estrategias didácticas que se practican, situaciones didácticas que se ofrecen, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad, etc. Por tanto, “la evaluación ayuda decisivamente, a configurar el ambiente educativo” (Serrano de Moreno, 2002, p. 249). Así, la dinámica de la escuela puede hacer ver a los distintos miembros de la comunidad educativa una idea de la evaluación que no solo se centra en cifras, sino que contempla otros factores inherentes al desarrollo integral de la persona y que constituyen el pilar de su relación consigo mismo y con otros.

¿Conoce los criterios de evaluación de la ie (momentos, escala valorativa, estrategias)? Aunque para los directivos y docentes es claro que el Sistema Institucional de Evaluación (SIE) contempla aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, señalan que principalmente se terminan evaluando contenidos y algunos aspectos que intervienen en la formación del ser, específicamente en asuntos disciplinarios: Pero en las instituciones también evaluamos los procesos institucionales como tal; entonces de ahí que existan las evaluaciones institucionales […]. A nivel de familia, pues, permanentemente evaluamos cuál es su participación en las reuniones que convoca la institución, cuál es su compromiso en el proceso del estudiante. A nivel de docente, evaluamos, pues de manera muy marcada, se evalúa el desempeño a los del 1278. (CS) De esta manera se reconocen otras situaciones de la vida escolar en donde cohabita la evaluación como garante del cumplimiento de las funciones por parte de diferentes miembros de la comunidad educativa. Al respecto del SIE, algunas madres afirman que reciben información de los tiempos o periodos de evaluación a través de circulares institucionales y otros por comunicación directa de los docentes. Respecto a la devolución que hace la escuela de los procesos evaluativos, se remiten a la entrega de calificaciones, en las que reciben información numérica

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un lado, la evaluación para promover y clasificar tanto a nivel externo como interno, y, por otro, está latente la reflexión y el llamado a concebir la evaluación desde una mirada más amplia; además, plantea que esta debe dejar de ser solo información para el docente y pasar a ser información para el otro, para el estudiante, y en esa medida permitirle comprender dónde están sus errores, en cuáles aspectos ha fallado y cómo cualificar sus producciones. En concordancia con ello, los docentes aluden al aprendizaje como principal objetivo de la evaluación, a partir de la cual se verifican los dominios previos que posee un estudiante, se vislumbran las formas como los niños construyen el aprendizaje y las dificultades que atraviesan, y permite comparar el progreso a lo largo de un tiempo determinado.

y, a la vez, descriptiva de las dificultades de los niños, específicamente en asuntos comportamentales. Cuando un padre de familia desconoce los aspectos que se tienen en cuenta al momento de emitir un juicio de valor respecto a los desempeños de sus hijos o los procesos que experimentan en la construcción de aprendizajes, queda en entredicho también la estimulación que este pueda propiciar desde el hogar a favor de su progreso. Un papá o una mamá que crean que un cinco se gana por haber resuelto todos los puntos de un examen pondrá su esfuerzo en la cantidad de dominios y no en la calidad de sus aprendizajes y construcciones; se atreverá a reclamar a la maestra por qué su hijo presenta desempeños bajos, aduciendo que no se atrasa, que hace todas las tareas y que no hace indisciplina; ayudará a que el chico tenga completa la tarea diariamente, haciéndole resúmenes, argumentando desde sus puntos de vista y diciéndole qué operaciones hacer para resolver un problema matemático. Si bien un adecuado acompañamiento escolar es básicamente competencia del docente desde sus principios pedagógicos, bien podría serlo también del padre de familia desde su compromiso con la formación de hábitos y habilidades en el desarrollo integral de su hijo.

En palabras de Barragán, Gamboa y Urbina (2012), “la evaluación constituye un proceso de interacción humana en el que se generan distintos encuentros con el otro y emergen todo tipo de dilemas y preocupaciones que exigen prudencia y deliberación” (p. 12). La evaluación tiene un sentido ético, porque tiene un efecto en el otro; tiene un sentido social, porque se da en contextos compartidos; tiene un sentido cultural, porque da cuenta de creencias, valores y tradiciones; tiene un sentido comunicativo, porque permite expresar ideas y encontrarse en los desencuentros. Es preciso entonces enfocar la práctica evaluativa desde esos múltiples sentidos, de tal manera que de una u otra fuente se pueda atender al fortalecimiento del sujeto, según sus posibilidades, necesidades, intereses o proyecciones, lo cual indica el desarrollo pleno de su condición humana.

¿Cuál es, a su criterio, el principal objetivo de la evaluación en la escuela? Los coordinadores coinciden en que el propósito de la evaluación es ante todo formativo, aunque, según el criterio de uno de ellos, la institución aún se mueve en dos líneas: por

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Ello remite nuevamente a la dimensión formativa de la evaluación, pues contempla, aunque de manera sutil, algunos requerimientos que serían esenciales para establecer con claridad el propósito de una evaluación favorecedora para el estudiante. Al respecto, Ahumada (2005) sugiere la existencia de una evaluación del aprendizaje que permite controlar el nivel de este y otra evaluación para el aprendizaje, en la que el efecto es favorecerlo o fortalecerlo; esto presenta desafío de atender al sentido formador de la evaluación, trascendiendo el instrumento punitivo, de memorización y reproducción, el cual se emplea regularmente en las ie como ejercicio convalidado y estandarizado, cuyo impacto es, precisamente, lo que desde las políticas públicas en educación se sugiere reducir en pro del mejoramiento de la calidad educativa. Por otro lado, si la evaluación no cumple con estos compromisos formativos (éticos, sociales y cognitivos), se centraría, principalmente, en la calificación, llevando el proceso al empleo de un instrumento de medición que, según parámetros previamente propuestos, con base en la hegemonía en el aprendizaje, de interés neoliberal y capitalista, propende por la motivación extrínseca de la aprobación y no necesariamente por la formación de un mejor ser humano en pro de una sociedad. Algunas investigaciones afirman entonces la necesidad de que la escuela participe en la formación de ciudadanos críticos, autónomos y democráticos (Ojeda Pérez y Lizcano Roa, 2015; Loaiza de la Pava, Alford Alford, Salazar Castilla y León Castaño, 2016; Mendoza, Mariel, Gómez Zermeñoi y García Mejía, 2016), y no solo desde lo instruccional, sino desde la evaluación.

¿Las prácticas evaluativas de los docentes en la ie responden a las principales necesidades de su hijo? Las madres entrevistadas concuerdan en que las prácticas evaluativas de los docentes sí responden a las principales necesidades de sus hijos; algunas valoran las diversas estrategias que emplean los docentes como posibilidades evaluativas y otras piensan que podrían ser más lúdicas; queda la duda frente a lo que las madres consideran es una necesidad de sus hijos (en lo referente al aprendizaje). En el ambiente escolar y específicamente en los procesos académicos, es imprescindible la lúdica desde su dimensión más amplia, por tanto, los niños requieren más que experiencias de disfrute como oportunidades de refuerzo. Construir aprendizajes, así como desaprender, son procesos complejos de conexión intensa con las condiciones propias del sujeto, la realidad de su contexto, la cultura, su momento evolutivo, pero,

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distintas concepciones que hay en la escuela sobre la evaluación, que hace referencia más bien al modelo de educación bancaria: “yo le doy información y luego quiero saber usted qué de esa información captó” (CS). Por el contrario, los docentes se refieren a asuntos más de forma que de fondo, incluso porque constituyen en sí mismos factores externos; mencionan la cantidad de estudiantes y el asunto de la inclusión como debilidades, y los recursos materiales y el trabajo colaborativo en el equipo docente como fortalezas. Claramente, ambas miradas corresponden a la experiencia propia vivida en la escuela que construyen cada uno de los actores desde sus expectativas, ideales e, incluso, padecimientos. Lo indiscutible es que tanto directivos como docentes tienen claro que en su responsabilidad directa con los procesos formativos han de dirigir sus esfuerzos hacia el fortalecimiento de las capacidades propias del sujeto, sorteando las privaciones o las limitantes que hacen parte de la vida escolar.

sobre todo, con la experiencia propia del placer: “La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto, se capacita al enriquecer el significado de su experiencia” (Ausubel, 1983, p. 1). Pero esta lectura no es compartida por uno de los coordinadores (CS), quien afirma que en un alto porcentaje las prácticas evaluativas no responden a las necesidades de los estudiantes porque, en sus palabras, “seguimos evaluando memoria, evaluando qué tantas hojas hizo del trabajo, evaluando si lo hizo o no lo hizo, si trajo el cuaderno o no lo trajo”; según su percepción, tal vez inclusive esto se debe a las múltiples tareas que tiene el docente o a asuntos de comodidad que aseguran el cumplimiento de objetivos en una clase. La coordinadora percibe más bien un ejercicio calificativo en vez de evaluativo, que centra el interés en determinar qué nivel de desempeño alcanza un estudiante en un momento determinado y no cómo transita en su proceso de un nivel a otro.

¿Cuáles estrategias de evaluación se emplean en las clases?

Mencione las principales fortalezas y debilidades de los procesos evaluativos en su ie

Los padres de familia refieren que en la escuela solo llevan a cabo evaluaciones orales y escritas, y son reiterativos en decir que se evalúan los temas vistos con cierta periodicidad, señalando que en casa hacen talleres para afianzar lo visto en clase y sobre ello se evalúa.

Desde las interpretaciones de los directivos, algunas debilidades hacen alusión al proceso, los métodos y las estrategias para hacer seguimientos y construir nuevas líneas de apoyo. También se refieren al factor tiempo, que exige unos cortes en momentos específicos y que limita la acción del docente, la cantidad de horas que se invierten en otras actividades curriculares y el desconocimiento de estas como posibilidad potente de evaluación. Además, se tienen en cuenta las

Una lectura global del rol del docente hoy advierte la disonancia entre sus prácticas y su reflexión pedagógica (Díaz-Barriga, 1987; Hleap, 1999; Ahumada, 2005). Quizá están encasillados en el panorama abrumador de la escuela, es decir, en planes, proyectos, contenidos, corto tiempo, poco o inadecuado

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acompañamiento familiar, falta de recursos, aulas masificadas, entre otros (Leyva, 2002; Barragán et al., 2012; Klausmeier y Harris, 2014). Probablemente, el docente ha enfocado su labor en el respaldo a una sola parte del currículo, haciendo énfasis en los planes de estudios, las áreas obligatorias y los contenidos (Edel, 2003; Prairat, 2012), explorando de esta manera un modelo lineal de aprendizaje que parte del supuesto de que lo que se enseña ha de ser aprendido y que a través de la evaluación conceptual se mide la calidad de dichos aprendizajes (Bretz, 2001; Castro, 2016). A través de esta práctica se aspira evidenciar resultados positivos en las mediciones externas como factor preponderante a nivel nacional (Hernández, Rocha y Verano, 1998; Dignath et al., 2008; Cueto, 2011). De la misma manera, los coordinadores al hablar de los recursos hacen alusión también a las estrategias; si bien el recurso es lo escrito, las estrategias serían los talleres, los informes de lectura, los gráficos, entre otros; si el recurso es lo oral, entran aquí las exposiciones, las sustentaciones, los debates y todo lo que a partir de la oralidad sea susceptible de valoraciones cualitativas o cuantitativas. Lo mismo ocurre con los recursos externos, como los programas de las secretarías de educación que surgen en el marco de políticas públicas para apoyar los procesos académicos o de convivencia de la escuela; según la línea que pretendan fortalecer, se emplean distintas estrategias, algunas más lúdicas y otras más académicas para responder a los objetivos de los programas, los cuales, en su mayoría, persiguen solo cifras de cobertura. Los docentes, por su parte, reconocen que a los niños les agrada la participación oral y los ejercicios kinestésicos más que responder cuestionarios, pero aún en estos hay una tendencia a evitar la producción, se han adaptado a las preguntas de selección múltiple en las evaluaciones escritas como producto del imperativo interés de la escuela en prepararlos para enfrentar las pruebas externas. Precisamente, Henry Giroux (2001), en su discurso sobre la capacidad transformadora de los profesores, propone que él mismo está llamado a reflexionar y a dar sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos, en una perspectiva de cambio educativo y social, y afirma que “Muchas de las recomendaciones surgidas en el debate actual, ignoran el papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos” (p. 61). La evaluación en la escuela, cualquiera sea su ilustración epistemológica (instrumento de medición, entrenamiento, adoctrinamiento o

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dad. Prepararlos para lo que ocurrirá en la clase es una buena práctica, ya que a través de la bitácora los niños son capaces de autorregularse en el manejo del tiempo, se disponen con expectativa al desarrollo de la clase, preparan el material necesario y, sobre todo, les permite autoevaluarse en el cumplimiento de pequeños objetivos paso a paso; esto, además, le es muy útil a la población con necesidades educativas especiales porque, en su mayoría, requieren movilizadores externos de los dispositivos básicos del aprendizaje (motivación, atención, percepción y memoria).

progreso), se encuentra ciertamente ligada a cada experiencia de aprendizaje que protagonizan los sujetos, en diversos ámbitos, bajo distintos propósitos y con las implicaciones propias que definen las instituciones para quienes son evaluados. De esta manera, madres, directivos y docentes expresan sus puntos de vista frente a la evaluación en la escuela y sus implicaciones en los procesos de aprendizaje, los ideales respecto a esta, los aspectos que la favorecen o entorpecen, las dificultades que enfrenta y los retos que se advierten.

Lo que se observa en las clases

• Contextualización del tema Se hace la contextualización del tema mediante una actividad en la que aplican sus saberes previos, de manera grupal o individual, la cual se socializa con la participación de algunos y se aclaran las dudas que hayan surgido. De entrada, esta se vislumbra como una manera deliberada de los docentes de evaluar, que contempla el estado inicial de los saberes de los niños y que permite la puesta en común de ideas individuales para construir con otros a partir de la confrontación. La evaluación que reconoce los acontecimientos que le anteceden es significativa y favorece el progreso, porque cultiva en el colectivo la idea de que todo sujeto es portador de un saber, el cual lo reconoce como poseedor de distintos tipos de habilidades que le permiten desempeñar una u otra función en el ejercicio de aprender.

Como acercamiento directo a las prácticas evaluativas en el aula, se realizaron dos observaciones de clase en cada ie en el área de español y matemáticas, ya que a partir de estas se despliega naturalmente la forma como se asumen los roles, las pautas de interacción, las habilidades desarrolladas y las dificultades que experimentan. Es necesario señalar que se seleccionaron estas dos áreas debido a la dificultad que presentan para el grado en cuestión. Con base en ello, se describe a continuación, la recapitulación de los aspectos relevantes en los momentos de introducción, desarrollo y cierre de las clases, haciendo especial énfasis en las prácticas evaluativas propuestas.

Momento de introducción • Agenda e instrucciones de trabajo

Momento de desarrollo

Empleando diferentes estrategias, las docentes dan a conocer a los estudiantes la agenda del día, la cual retoman permanentemente al recordar las instrucciones de cada activi-

• Actividades de profundización Este segundo momento contempló distintas actividades que permitieron concretar sabe-

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res y avanzar en lo evaluativo desde sus tres componentes: conceptual, procedimental y actitudinal. Las actividades de profundización, en ambas clases, se desarrollaron a partir del trabajo grupal e individual con material concreto o empleando el libro de texto. Contemplaron la explicación y la socialización de cada actividad sugerida, las devoluciones desde los dominios conceptuales y el registro individual de las experiencias. • Participación del grupo La participación del grupo fue permanente, tanto desde el seguimiento de instrucciones como desde los aportes creativos en su contexto. Desde luego, no se puede afirmar que todos los estudiantes se vincularon con motivación y propiedad al desarrollo de las propuestas de clase, pero en términos generales hubo buena disposición. • Momentos evaluativos De igual manera, los momentos evaluativos tuvieron lugar constantemente a través de la puesta en común, la exposición de productos grupales y los ejercicios de autocorrección; no obstante, no se dio ningún tipo de valoraciones numéricas a los estudiantes de forma individual, las devoluciones fueron descriptivas y, por asuntos de tiempo, no se abordó a todos los estudiantes, aunque las docentes, en su ejercicio, convocaban a estudiantes de variadas características: los alegres, los tímidos, los habilidosos, los rezagados, sin señalamientos ni prevenciones. • Técnicas, estrategias de evaluación y recursos La observación fue una de las técnicas más usadas por las docentes para comprender y hacer juicios de valor ante los desempeños de los niños; ejercicios escriturales, elaboración de dibujos, mapas conceptuales e interacción con material concreto fueron otras estrategias que movilizaron la participación de los niños y, por ende, se constituyeron en potencial material de evaluación. Se usaron recursos didácticos como imágenes, rótulos, presentación en PowerPoint, regla, objetos reales, entre otros. • Información recogida a partir de la evaluación A partir de la realización de distintas actividades, se infiere que las docentes pudieron recoger información sobre la apropiación de conceptos, la interpretación de ejercicios, el seguimiento de instrucciones, la

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participación oral, el cumplimiento de roles en el trabajo en equipo, la administración del tiempo en el logro de objetivos individuales, la exposición de aprendizajes colectivos y la disposición actitudinal. Todo lo anterior, en conjunto, es material de gran valor pedagógico para aprovechar como fuente de información sobre lo que implica construir aprendizajes bajo estímulos distintos.

Momento de cierre • Síntesis de la clase Las síntesis se llevaron a cabo de forma muy puntual, socializando parcialmente cada ejercicio o producción y haciendo las aclaraciones pertinentes. • Objetivos cumplidos y no cumplidos

Vygotsky, Cole y Luria (1996) desarrollaron el concepto de aprovechamiento de la vida social que existe en la escuela, un cúmulo de experiencias familiares, territorios y culturas que en el interactuar de la cotidianidad enriquecen el aprendizaje escolar. Igualmente, adicionan como elemento transcendental el lenguaje o comunicación entre esta variedad de sujetos como un punto importante, además de la disponibilidad y los momentos o edades propicias para orquestar conocimientos compartidos y complementados por interacción social.

Los objetivos de las clases no se lograron en su totalidad, principalmente porque las interrupciones por indisciplina redujeron el aprovechamiento máximo del tiempo. • Ejercicio de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación frente al desarrollo de la clase En algunos casos, se realizó la coevaluación a través de las socializaciones, autoevaluación en confrontaciones personales durante las rondas que hacían las docentes y heteroevaluación en el ejercicio de corrección con base en las devoluciones orales. Todas estas son prácticas espontáneas que no estuvieron intencionadas, pero que muy seguramente han de adquirir cuerpo para emitir juicios de valor sobre sus desempeños.

• Actitud de los estudiantes frente al desarrollo de la clase Se observaron algunos aspectos negativos, como la dificultad en algunos niños para asignarse y cumplir los roles en el trabajo grupal, y en el ámbito disciplinario, situación que provocó en algunos momentos desconexiones con el objetivo de las clases, ya que estos asuntos se deben atender con prontitud y, aunque ellos en sí mismos representan valiosos aprendizajes de orden ético-político, también se constituyen para otros (los no involucrados directamente) en impedimentos para el logro de sus propósitos.

Al respecto, Ahumada (2001) expresa: “Un proceso evaluativo que esté fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante ya que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado” (p. 25). Siendo este un reto importante de la evaluación en la escuela, queda claro que evaluar para la comprensión bajo modelos forma-

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tivos requiere el conocimiento del contexto, el diálogo con la propia historia y la puesta en marcha de dinámicas de autogestión.

Lo que evidencian los talleres didácticos La elaboración de los talleres didácticos permitió, al igual que las observaciones, un acercamiento de manera directa al grupo de estudiantes, interactuar con ellos en su contexto, conocer las rutinas instauradas y, especialmente, una aproximación a las apreciaciones o percepciones que tienen sobre la evaluación. Se eligieron las áreas de español y matemáticas ya que las competencias o dominios que se alcanzan a partir de la ejercitación de estas son determinantes para el desempeño en las otras áreas A continuación, se presentan los hallazgos relevantes de las cuatro sesiones; para ello, se retoma el ejercicio evaluativo propuesto en cada una de ellas, para cuyo análisis se seleccionaron aleatoriamente seis trabajos de cada grupo y de cada área: dos en desempeño bajo, dos en desempeño básico y dos en desempeño alto, según criterio de la docente orientadora del grupo, con el fin de obtener información de diversas fuentes. • Taller didáctico de español Título: Creación en equipo Tema: Reconocimiento de los argumentos básicos de un texto Objetivos: 1) Entender el mensaje de un texto argumentativo. 2) Reconocer las conclusiones y las premisas de un texto argumentativo Convenciones empleadas: • Texto 1A: texto 1 de desempeño alto, en orden consecutivo. • Texto 1Bs: texto 1 de desempeño básico, en orden consecutivo. • Texto 1Bj: texto 1 de desempeño bajo, en orden consecutivo. Según los parámetros de la guía de evaluación de este taller, se pueden observar aspectos comunes y no comunes en las producciones de los estudiantes, a saber:

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el diálogo y la adopción de posturas frente a un hecho, un dato o un fenómeno cualquiera. Por consiguiente, quienes elaboraban textos con un amplio despliegue de saberes previos se ven cortos en la competencia argumentativa, la cual reducen a datos aislados sin la riqueza de la interpretación.

Es común en los tres niveles de desempeño que las producciones textuales surgen del interés de los estudiantes, dada la indicación de la actividad en la cual se les solicita que elijan un tema de posible debate. Así, se ve relacionado el interés con los demás indicadores de la evaluación, que indagan por el dinamismo, la dedicación y el entusiasmo con el cual los niños asumen la actividad sugerida, pues si ellos han elegido libremente un tema que hace parte de discusiones en su contexto, se hace evidente el grado de apropiación con el que ocupan sus roles en el trabajo, lo cual redunda en favor del cumplimiento de los objetivos y no al contrario (cumplir los objetivos para apropiarse de las funciones).

Por el contrario, los autores de textos en niveles de desempeño básico o alto pueden ampliar su discurso en el nivel argumentativo, ofrecen en sus construcciones datos propios de la consulta e incluso establecen relaciones con la realidad del contexto de modo crítico o propositivo: Yo opino que la legalización seria mala y buena, lo mala seria que le bajarían mucho el precio y mientras más barata más compran y más combulciones para los hospitales y la buena seria que como es mas barata no se tienen que prostituir, matar y robar los adictos para comprarla. (Texto 1A)

No obstante, aunque también es común que todos cuentan con el mismo recurso tecnológico (computador con acceso a Internet) para ampliar los presaberes y plantear argumentos, es notoria la diferencia en sus producciones, ya que no todos tienen las habilidades o los conocimientos para emplear con creatividad este u otros recursos materiales.

• Taller didáctico de matemáticas Título: Carrusel matemático

Así, se observa cómo los niños de producción en nivel bajo hacen muy explícitos sus saberes previos en la construcción del texto, dado el peso cotidiano que conlleva el hacerse ideas del mundo que surgen de las experiencias propias o cercanas, del discurso más próximo, de los noticieros o programas frecuentes o de la interacción natural entre pares y grupos sociales. Sin embargo, la cualificación de la argumentación implica procesos más complejos y niveles de lectura más fluidos, al igual que, tal vez, unos entornos más favorecedores de la discusión,

Tema: reconocimiento del proceso para calcular el área de algunas figuras Objetivo: determinar estrategias para hallar el área de rectángulos, triángulos y círculos. Convenciones empleadas: • HDA: hombre desempeño alto • MDA: mujer desempeño alto • HDBs: hombre desempeño básico

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• MDBs: mujer desempeño básico • HDBj: hombre desempeño bajo • MDBj: mujer desempeño bajo En este taller también se integró la producción textual mediante la elaboración de una carta de libre destinatario, en la cual cada niño daba cuenta de algunas precisiones no solo frente a la claridad que poseen acerca de lo aprendido en una clase, sino también por los juicios valorativos que hacen de sus ejercicios, su intencionalidad y lo que ello refleja acerca de sus propios logros. Cada producción debía dar respuesta a las siguientes preguntas: 1) ¿Qué actividades realizaste? 2) ¿Para qué crees que son buenas esas actividades? 3) ¿Por qué realizamos hoy este carrusel matemático? 4) ¿En qué momentos se desarrollaron actividades para dar cuenta o verificar que se cumplieron los objetivos? 5) ¿Cómo se hizo? Continuando con la clasificación según el nivel de desempeño, se observa cómo al describir las actividades realizadas los niños de nivel tanto bajo como básico y alto pueden describir el desarrollo paso a paso de la clase, nombrando sus aprendizajes nuevos o los ya adquiridos previamente, con algunas diferenciaciones de cantidad y contenido; por ejemplo, los niños de desempeño alto son más detallados en su descripción, y memorizan datos precisos como nombres propios, algoritmos y conclusiones: Aprendimos a calcular el área de los objetos. Teníamos que multiplicar y eso nos daba el área. Cuando uno va a sacar la mitad a algo triangular, es la misma área. Aprendimos a encontrar las figuras en un objeto y también que es más fácil encontrar el área con fichas que haciendo la operación. (HDA, pregunta 1) Ahora bien, los juicios valorativos remiten a sus percepciones sobre las propuestas de la escuela y dejan ver distintas interpretaciones: por un lado, los niños con desempeño bajo hacen alusión al paso a paso de la clase, señalándolos como aprendizajes logrados; los de desempeño básico logran identificar los temas y los nombran en términos de

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lo aprendido, pero se quedan en el concepto aislado; mientras, los de desempeño alto, a pesar de no ser muy explícitos o detallados, se refieren al futuro, ya que saben que el conocimiento construido en la escuela es aplicable en otros contextos.

la vida escolar. Los niños participantes de la investigación no fueron sometidos a técnicas o instrumentos de evaluación tradicionales; tampoco hubo interés en poner a prueba sus capacidades memorísticas bajo juicios cuantitativos. Sus voces ponen de manifiesto la manera como perciben la evaluación, porque se piensa en esta como un proceso integrador que tiene sus cimientos en la experiencia enriquecedora del contexto familiar y social, y que luego se consolida en el escenario de la escuela con el establecimiento de pequeñas metas y la búsqueda creativa y colectiva de caminos para alcanzarlas.

Lo contrario ocurre cuando reflejan sus apreciaciones sobre el tiempo determinado para llevar a cabo las actividades escolares; todos coinciden, expresándolo de diferentes formas, en que estas requerían unos dominios previos que se alcanzaron en otros momentos y, por tanto, las prácticas fueron exitosas según lo que se esperaba de ellos como participantes: “Hicimos esa actividad hoy porque si la hubiéramos hecho antes, no nos hubiera dado para hacerla porque no teníamos conocimiento” (MDA, pregunta 3).

Todos, desde sus posibilidades, pueden evidenciar sus aprendizajes, algunos más robustecidos desde el dominio propio de los repertorios, otros desde lo metodológico y otros desde las relaciones que establecen con el entorno y con sus pares. Sin embargo, sea cual sea la fuente que nutre sus construcciones, la docente cuenta con múltiples formas de visibilizar tales conquistas.

Al respecto del cumplimiento de los objetivos, sus percepciones también tienen puntos de encuentro; la mayoría de ellos hace alusión a asuntos de disciplina como la atención, la concentración y el silencio; además, aducen que es a partir de la confrontación o la socialización que pueden determinar la apropiación de sus dominios: “Aprendimos mucho en la clase con la ayuda de los otros niños y de la profe” (MDBj); “Lo hicimos todo bien porque lo revisamos una y otra vez” (HDBj); “Yo cumplí esta actividad poniendo atención a los videos y escuchando a mis amigos” (MDBs); “primero nos concentramos y después empezamos a hablar sobre eso” (HDA, pregunta 4).

Conclusiones Las madres entrevistadas evidenciaron una lectura tradicional de la evaluación y del aprendizaje, que otorga lugares privilegiados al desempeño académico, a la memoria y a los contenidos. Contemplan solo una mirada de las posibilidades evaluativas en la escuela, refiriéndose a lo oral y lo escrito, y consideran apoyar tales desempeños con la orientación en tareas y la preparación para los exámenes desde el hogar.

Lo anterior indica cómo las percepciones y las apreciaciones que los niños construyen frente a la evaluación pueden llegar a ser tan significativas como la experiencia misma de aprender, mientras dichos momentos o prácticas evaluativas sean connaturales a

En contraste, las percepciones de docentes y directivos van más encaminadas a las nuevas posturas y reflexiones en torno a la evaluación; la ven como un proceso perma-

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nente y formativo que posibilita la observación y el seguimiento a los dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes, y que permite ver sus estilos de aprendizaje y las dificultades que poseen. Concuerdan en que se evalúa desde la oralidad y la escritura, pero mencionan muchas otras prácticas evaluativas que desconocen las familias. Dos inferencias podrían hacerse sobre tal construcción: una de ellas es que a la escuela tal vez le ha faltado institucionalizar, cualificar y difundir el entramado de oportunidades, acciones y concepciones que desde el currículo se ha puesto en marcha para redireccionar el sentido del aprendizaje y de la evaluación en línea con las reflexiones pedagógicas que se plantean frecuentemente, y con los retos y las exigencias hegemónicas contemporáneas, lo cual tal vez podría generar mayor compromiso y legitimación por parte de la familia. La otra, y quizá menos alentadora, es que los docentes discursivamente tienen absoluta claridad sobre los retos a los que están convocados frente a la evaluación, pero en sus prácticas no reflejan tal nivel de apropiación y eso es lo que perciben las familias. Al referirse a las dificultades que enfrenta la evaluación en la escuela, mientras los docentes las encuentran en factores externos, de tipo administrativo de los programas, los coordinadores las evidencian en las propias prácticas de los docentes, en sus actitudes y percepciones sobre estas. El docente contemporáneo se siente aludido y comprometido con las innumerables tareas que le han sido entregadas a la escuela y que no siempre son de su competencia. La escuela podría representarse como un filtro por donde han de pasar casi todas las propuestas, las críticas y las demandas de las políticas públicas y de la sociedad en general. Cada vez son mayores los requerimientos que se le hacen y, ante ello, la reflexión del docente deja de estar puesta en su propia experiencia para centrarse en los otros aspectos amenazantes. A través de las observaciones de clase se identificaron valiosos aportes pedagógicos a la evaluación que están instaurados en las rutinas escolares y que reflejan correspondencia con la mayoría de las percepciones y las concepciones de los docentes y directivos, aunque cabe aclarar que el análisis de tales situaciones, por estar implícito en la experiencia cotidiana, no equivale a la reflexión de las docentes sino a la de los investigadores. En concreto, las clases se desarrollaron de manera progresiva, mediante actividades de contextualización, profundización y consolidación, lo que da cuenta del componente del “hacer”. En estas se motivó la participación grupal e individual, la evaluación fue constante

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y con ejercicios desde lo concreto y el desarrollo del pensamiento no tuvo intervención de valoraciones cuantitativas, ni instrumentos de medición, así se evidencia el “saber”. Se atendieron las necesidades del grupo de manera oportuna y formativa, aunque ello implicara cambiar el rumbo de lo planeado, lo cual implica el “ser y el convivir”. Todos estos componentes hacen parte de la vida escolar y de las construcciones personales de los niños, pero solo se visibilizan a través de prácticas significativas de aprendizaje.

diseño de estrategias, recursos, tiempos y valoraciones, puede ayudar a sus estudiantes a escalonar en sus desempeños y no simplemente a identificarlos. Dicho de otro modo, los niños que han participado de experiencias significativas de aprendizaje podrán hacer juicios sobre su propio proceso explicitando con qué elementos partieron y cuáles otros saberes han construido en el camino, qué dudas han resuelto y qué ayudas han recibido.

Referencias

Mediante los talleres didácticos, los niños demostraron que pueden apropiarse de sus roles siempre y cuando se movilice en ellos primero la motivación. El nivel de sus producciones está supeditado a otras habilidades cognoscitivas que están relacionadas con el manejo de los recursos materiales necesarios para cualificar sus aprendizajes. Todos los niños en su medida pueden dar cuenta de sus aprendizajes de modo general o detallado, centrando el interés en lo conceptual si es analítico o en lo metodológico si es práctico. Los niños con desempeños bajos solo describen las experiencias, los de desempeños básicos logran dar nominaciones y los de desempeños altos reflejan relaciones establecidas aplicables en otros contextos. Sin embargo, al indagar por la forma como ellos perciben que han logrado los objetivos de la clase, pareciera que se remiten a las demandas actitudinales de los docentes (portarse bien o mal) y no a sus propias conquistas a lo largo del proceso.

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Potenciación de la conciencia crítica de docentes en formación sordos de la upn a través del cine foro Enhancing Critical Consciousness in Deaf Education Teacher upn through Forum Theater Fortalecendo a conscientização crítica dos professores surdos em treinamento na upn por meio do cine-fórum

Licenciada en Educación con énfasis en Educación Especial. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Doctorando en Ciencias de la Educación. Docente, Secretaría de Educación y Cultura de Soacha. Orcid: https:// orcid.org/0000-0002-2235-5684. Correo electrónico: vivianapaolaortizrojas@gmail.com

Licenciado en Educación Física. Magister en Desarrollo Educativo y Social. Docente, Universidad Pedagógica Nacional. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7884-6183. Correo electrónico: omar.rm007@gmail.com

***

Fonoaudióloga. Especialista en Comunicación Aumentativa y Alternativa. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Docente, Universidad Pedagógica Nacional. Interprete para personas sordas y sordociegas. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8624-7412. Correo electrónico: marthastella31@gmail.com

pp. 69-87

Fotografía: Denis Porto Renó©

Viviana Paola Ortiz Rojas* | Omar Augusto Romero Méndez** Martha Stella Pabón Gutiérrez***

Resumen Este artículo presenta los resultados obtenidos de una investigación que tuvo como objetivo potenciar la conciencia crítica de un grupo de estudiantes sordos de carreras de pedagogía utilizando el cine como herramienta metodológica y didáctica. La investigación consta de cuatro ciclos de cine diseñados a partir de las características comunicativas y educativas del grupo, a través de las cuales se discierne, analiza y discute de forma directa diferentes problemáticas y situaciones sociales y educativas que los confrontaran con su ser y su rol como docentes. La investigación es de tipo cualitativa y se enmarca en la metodología de investigación acción en educación (iae). La experiencia se analizó desde las categorías de cine, comprensión de texto, conciencia crítica y rol docente, basados en los fundamentos teóricos de Freire. Los resultados muestran que a través de la estrategia los estudiantes logran desarrollos de la conciencia desde el nivel mágico hacia el crítico, lo que fortalece no solo la construcción de sujeto sino también la construcción del ser maestro y aporta a la sociedad al contar con maestros reflexivos, críticos, creativos y agentes de cambio.

Abstract The aim of the research presented in this article is to enhance the critical conscience of a group of six deaf students of pedagogical careers through films as a methodological and didactic tool. The project proposes four film cycles designed according to the communicative and educational characteristics of the group. Through each cycle, students are addressed to discern, analyze and discuss different problems and situations in the social and educative field that face them with their being and with their role as teachers. The research employs an Action Research in Education (iae) design and qualitative data analysis. In order to analyze the results, we use the categories of cinema, text comprehension, critical consciousness, and teaching role, based on the theoretical foundations of Freire. The results show that students develop awareness from the magical level to the critical one, which helps to improve self-construction as a subject and as a future teacher. This also contributes to society by engaging reflective, critical, creative, and change agent teachers.

Resumo Este artigo apresenta os resultados obtidos em uma investigação que objetivou aumentar a conscientização crítica de um grupo de estudantes surdos de carreiras de pedagogia, utilizando o cinema como ferramenta metodológica e didática. A pesquisa consiste em quatro ciclos de cinema projetados com base nas características comunicativas e educacionais do grupo, através dos quais diferentes problemas e situações sociais e educacionais que os confrontam com seu ser e seu papel como professores são discernidos, analisados e discutidos diretamente. A pesquisa é qualitativa e faz parte da metodologia de pesquisa-ação em educação (IAE). A experiência foi analisada a partir das categorias cinema, compreensão de texto, consciência crítica e papel do ensino, com base nos fundamentos teóricos de Freire. Os resultados mostram que, por meio da estratégia, os alunos alcançam o desenvolvimento da consciência desde o nível mágico ao crítico, o que fortalece não apenas a construção do assunto, mas também a construção do ser mestre e contribui para a sociedade por ter professores reflexivos, críticos, criativos e agentes de transformação.

Recibido: 24 | 05 | 2017 Evaluado: 19 | 06 | 2019

Palabras clave persona sorda; cine foro; conciencia crítica; rol docente. Keywords

Cómo citar este artículo: Ortiz Rojas, V. P., Romero Méndez, O. A. y Pabón Gutiérrez, M. S. (2019). Potenciación de la conciencia crítica de docentes en formación sordos de la upn a través del cine foro. Revista Aletheia, 11(1), 69-87.

deaf person; film; critical awareness; teaching role. Palavras chave pessoa surda; cine-fórum; consciência crítica; papel de professor.

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nos abre los ojos, los coloca a la distancia justa y los pone en movimiento” (Larrosa, 2006, p. 2).

Introducción

ste artículo presenta los resultados obtenidos de una investigación cualitativa enmarcada en la metodología de investigación acción en educación (iae), realizada con seis docentes en formación sordos usuarios de la lengua de señas colombiana, estudiantes de diferentes licenciaturas de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Tuvo como objetivo principal potenciar la conciencia crítica de dichos docentes en formación, utilizando como herramienta didáctica y formativa el cine foro.

En la medida en que se identifican las imágenes de la pantalla con la vida real, se ponen en movimiento nuestras identificaciones y proyecciones. En el presente trabajo se sugiere el manejo didáctico del cine como una estrategia que permite un acercamiento a las tendencias educativas relacionadas con la búsqueda de una escuela incluyente, la educación para la paz, el desarrollo, la interculturalidad, y la construcción de una cultura de aceptación, reconocimiento y respeto hacia la diversidad humana.

El cine desde sus principios se ha considerado un documento de vida de cada época, una expresión artística, un medio de comunicación y de expresión de sentimientos, un mecanismo de diversión y espectáculo, y una conexión entre una realidad social, cultural y política. En el cine cobran sentido los múltiples lenguajes que transitan a través de las palabras, las imágenes, los movimientos, los sonidos, y el montaje, todo esto situado en un contexto histórico cultural que lo constituye.

Nos referiremos a las personas sordas como uno de los grupos minoritarios que han luchado por la construcción de una cultura de reconocimiento y respeto a la diferencia: Los sordos, quienes se empiezan a nominar como objeto de las políticas públicas, de los modelos de habilitación y rehabilitación, así como de modelos educativos de diferente índole, relatan en su historia de vida, periodos de silencio en los que han debido asumir las determinaciones que diferentes líneas de poder han establecido como necesarias para su desarrollo integral. (Garay, 2013, p. 97)

El cine hace parte de los medios de comunicación que a partir de la mirada nos ponen en contacto con la cultura. A través de él las historias recobran vida y transmiten significados que adquieren sentido en la confrontación con la vida propia y contribuyen a cambiar nuestras ideas, conocimientos, creencias, relaciones y motivaciones. Por medio del cine educamos la mirada para entender la imagen en movimiento: “El cine de lo que se trata es de la mirada, de la educación de la mirada. De precisarla y de ajustarla, de ampliarla y de multiplicarla, de inquietarla y de ponerla a pensar. El cine

A lo largo de la historia las personas sordas han vivido la transformación de los escenarios educativos y sociales que, podríamos decir, hoy son un poco más accesibles, pero que, sin embargo, requieren muchas más modificaciones que permitan su desarrollo integral en equidad de oportunidades. Xiomara Garay (2013) hace referencia a los

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diferentes enfoques de inclusión escolar que ha vivido la comunidad sorda en un sistema que desconoce las formas de sentir y percibir el mundo desde la experiencia corporal propia del sordo y que ha tratado de “oyentizarlos” como medio de normalización, desconociendo sus necesidades reales. Este grupo, que actualmente, gracias a muchas de sus desentrañables luchas, se constituye como comunidad, ha sido por muchos años silenciado por prácticas opresoras que a menudo buscan la “completitud” y la “normalidad” en discursos médicos que se esfuerzan en conocer para controlar, dominar, limitar e imponer, ejerciendo poder sobre sus cuerpos y subjetividades: Se reconoce en el poder, una intencionalidad de exaltar cuerpos fabricados, so pena de opacar formas de existencia construidas en la periferia de las teorías reinantes; logrando circular, entrelazarse y renacer al interior de las relaciones propias de la esfera pública, pero también de aquellas esferas privadas que se ubican en la intimidad del sujeto y desde donde se producen prácticas discursivas que pueden avalar el ideal de sujeto impuesto o, por el contrario, aparecer como emancipadoras o transgresoras. (Garay, 2013, p. 99) Por ello, resulta necesario tomar conciencia del acto de decir la palabra como acción humanizadora que no es un privilegio, sino un derecho que posibilita, para lo cual los hombres deberán renunciar al miedo y a las voluntades que les han negado dicho derecho: “El lenguaje proporciona las autodeterminaciones que la gente toma como punto de partida para actuar, negociar diversas posturas sobre un asunto y emprender el proceso de nombrar y renombrar las relaciones entre sí, con los otros y con el mundo” (Giroux, 1998, p. 17). Sujetarse al poder del otro, de los sistemas normalizadores, ha hecho que se desconozcan las características propias de las personas sordas en cuanto pensamiento y lenguaje, y que sus configuraciones del ser, su personalidad y sus capacidades de argumentación, reconocimiento y análisis de la realidad sean de alguna manera limitadas. Se piensa entonces en la pedagogía crítica como medio para validar y fortalecer los procesos de reconocimiento y transformación de realidades por los que la comunidad sorda lucha hoy. La pedagogía crítica es la propuesta en educación que pretende hacer de los estudiantes sujetos que cuestionen tanto la realidad social en la que están inmersos, como las situaciones y

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Este proceso de creación de conciencia crítica se da en medio de un trabajo humanizante en el cual la dialogicidad exige la desmitificación de la realidad para su conocimiento:

los poderes que los colocan en un estado de opresión y poca participación. Según Freire (1970, p. 76), Los oprimidos son las patologías de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos” “como marginados” “seres fuera de” o “al margen de” la solución para ellos sería la de que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana, sin embargo, los llamados marginados que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución pues no está en el hecho de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.

El trabajo humanizante no podrá ser otro que el trabajo de la desmitificación. Por eso mismo la concientización es la mirada más crítica de la realidad y que la desvela para conocerla y para conocer los mitos que engañan y ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante. (Freire, 1970, p. 39) El proceso de concienciación supone un conocimiento cada vez más complejo de la realidad, lo cual involucra pasar por procesos de transformación de la conciencia en un acto permanente de reflexión y acción para la emancipación. Esto implica, según Freire (1997a), la trascendencia de la espontaneidad de la comprensión de la realidad a la crítica de esta como objeto cognoscible.

Por medio de la pedagogía crítica se espera que los estudiantes alcancen una conciencia crítica que les permita emancipar y tener condiciones más dignas de vida, y mayores posibilidades de participación y desarrollo económico y social.

Para Freire la educación debe ser estudiada no desde los alcances intelectuales sino desde la actualidad social e histórica que se esté atravesando en comunidades locales y a nivel nacional, asumiendo una responsabilidad política con las problemáticas nacionales, las causas y las consecuencias, de la cual resulte una conciencia cada vez más crítica:

La pedagogía crítica busca desafiar todas aquellas creencias y prácticas opresoras para proponer una conciencia que potencie el desarrollo de habilidades reflexivas que permitan analizar, discernir y actuar en determinados contextos y situaciones, posibilitando la autonomía, la democracia y la libertad con el fin de transformar la sociedad. La reflexión de su propia vida en relación con el mundo y las dinámicas que en él operan es la primera reflexión que se da en la toma de conciencia crítica.

En realidad, no es posible realizar siquiera un planteamiento correcto de nuestros problemas, con miras a soluciones inmediatas o a largo plazo, si no nos colocamos en relación de organicidad con nuestro contexto his-

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tórico-cultural […]. Sólo en la medida en que logremos intimar con nuestros problemas, y sobre todo con sus causas y efectos ¾que no siempre son iguales a los de otros espacios y tiempos, sino por el contrario, casi siempre diferentes¾ podremos proponer soluciones para ellos. (Freire, 1959, p. 9) Para Freire (1997b) la conciencia transitiva crítica pasa por tres fases: la primera denominada conciencia mágica, la segunda conciencia ingenua y la tercera, que sería la fase final y el objetivo, conciencia crítica. La conciencia mágica es la más básica, propia de los hombres que se limitan a captar la realidad desde afuera, sometiéndose dócilmente y dándole todo poder a las clases dominantes. En la siguiente fase, la conciencia ingenua, el hombre es capaz de captar los problemas de la realidad de manera relativa, no entiende en toda ocasión los intereses del opresor y juzga los hechos de la forma en que mejor le agrada. La conciencia crítica será la fase en la cual los hombres que se integran con la realidad comprenden empíricamente los sucesos desde sus relaciones causales y circunstanciales, y se comprometen con el cambio de la realidad. La tabla 1 resume los aspectos de cada fase del proceso de concienciación.

Tabla 1. Fases de la conciencia transitiva crítica Conciencia mágica

Conciencia ingenua

Limitada esfera de comprensión.

Reconoce problemas individuales.

Capta los hechos de un modo pasivo y los acepta.

Solo logra entender medias causas.

Decisión en manos de las élites.

No entiende acciones del opresor y sistema opresivo.

No se esfuerza por resolver problemas. Sentimiento de impotencia ante fuerzas y situaciones opresoras.

Al accionar adopta comportamientos opresores. Apetencia de cultura. Se cree superior a los hechos. No dialogante.

Conciencia crítica Profundidad en la interpretación de los problemas. Acepta viejo y nuevo en razón de su validez. Seriedad en la argumentación. Admite censura y crítica. Conoce preocupaciones actuales. Se compromete con la formación del futuro desde una conciencia histórica real.

Libre para entender hechos según su conveniencia.

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La investigación que se presenta en este artículo recogió algunos aspectos teóricos del cine y la pedagogía crítica con el objetivo principal de potenciar la conciencia crítica de los docentes en formación sordos de la Universidad Pedagógica Nacional. Este proceso investigativo nace como una propuesta de dicho grupo de estudiantes, los cuales se sentían interesados por un espacio de reflexión que, teniendo en cuenta sus características sensoriales, comunicativas y educativas, les diera la posibilidad de discernir, analizar y discutir de forma directa diferentes problemáticas, y situaciones sociales y educativas que los confrontaran con su ser y con su rol como docentes.

tes, entre los 21 y 30 años, dos de género femenino y cuatro masculino. Todos los estudiantes de este grupo presentan una pérdida auditiva severa o profunda; algunos utilizan amplificadores auditivos, uno tiene implante y todos son usuarios de la lengua de señas colombiana (lsc). La investigación se ubica desde un paradigma de investigación sociocrítico en tanto introduce de forma explícita la ideología de la autorreflexión crítica en los procesos de conocimiento. Se enmarca dentro de la metodología investigación acción en educación ( iae ), teniendo en cuenta que a partir de ella se logran analizar y comprender acciones humanas y situaciones sociales experimentadas en entornos pedagógicos, al ser los educadores y los docentes los actores de la investigación basados en sus propias experiencias de la cotidianidad. Los relatos que el proyecto arroje serán validados con los diálogos de los participantes, quienes no tendrán restricción en los datos que van resultando de ella. Como lo afirma Elliot (2000, p. 25),

Este artículo está compuesto por tres partes: en la primera, se describe la metodología implementada enmarcada en la investigación acción en educación y teniendo como herramienta didáctica los ciclos de cine; la segunda muestra los resultados obtenidos en el proceso a la luz del cine, la comprensión del texto, la conciencia crítica y el rol docente, como macrocategorías de análisis; y la tercera y última parte se encarga de recoger las conclusiones.

El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica, sino que indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensión no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en la comprensión.

Metodología La población objetivo de esta investigación son los estudiantes de la asignatura Pedagogía para Sordos II, la cual es ofertada a estudiantes sordos que cursan diferentes licenciaturas en la Universidad Pedagógica Nacional, sede Bogotá. Se trabajó con el grupo natural, es decir se tomaron todos los participantes que en ese semestre matricularon la materia sin realizar elección de ningún tipo. En total participaron seis estudian-

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La investigación acción en educación contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están involucrados en ellos, implica necesariamente a los participantes en el autorreflexión sobre su situación en cuanto compañeros activos en la investigación. La investigación presentada en este artículo se desarrolló en colaboración entre los estudiantes sordos y los maestros investigadores, de tal manera que durante todo el proceso los primeros fueron actores activos. En este caso, la acción trasformadora que se viene realizando es el logro de la conciencia crítica en los estudiantes sordos en formación, utilizando como herramienta pedagógica y de reflexión el cine, a partir del cual se reconocen las particularidades comunicativas y el ejercicio de la participación como derecho de cada uno de ellos. Así, se persigue una descripción e interpretación de los desarrollos ocurridos a lo largo del periodo académico durante el cual se implementó la estrategia, de forma tal que fuera posible visibilizar a lo largo de las sesiones de clase el desarrollo de la metodología y las reflexiones de los estudiantes. Así, la validez de esta estrategia no dependerá de pruebas científicas, sino de la utilidad que tenga para ayudar a los estudiantes, es decir, serán validados a través de la práctica (Elliot, 1991). Se realiza entonces un ejercicio de interpretación no solo de los procesos de los estudiantes en relación con su conciencia crítica, sino también del desarrollo de la metodología y su incidencia dentro del contexto en la cual esta se desarrolla. La observación participante fue la principal técnica empleada para la recolección de la información. Adicional a ella, se grabaron las sesiones en video de forma tal que pudieran ser vistas nuevamente y analizadas, lo que permite un elemento adicional dentro del proceso de discusión del grupo investigador sobre cada ciclo. Durante todo el proceso se recolectó la información en una ficha de observación diseñada por el grupo para tal fin. En esta se establecieron las categorías de observación deductivas, las cuales se derivan del análisis teórico inicial. Las macrocategorías que se tuvieron en cuenta fueron cine, comprensión de texto, conciencia crítica y rol docente. En la macrocategoría cine se tuvieron en cuenta los aspectos metodológicos de la proyección de la película y la organización de las sesiones; en la de comprensión de texto, las características y la suficiencia de la lengua de señas colombiana y la forma en que los estudiantes hacen

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la narración de la película, lo cual se puede dar en un nivel literal, inferencial o crítico. En la conciencia crítica se retomaron las tres fases de la conciencia transitiva crítica propuestas por Freire (la conciencia mágica, ingenua y crítica), y en la macrocategoría de rol docente se tuvieron en cuenta los aspectos de observar, analizar, discernir y actuar transformadoramente.

• Momento 2: explicación de la metodología a desarrollar. • Momento 3: presentación de la película con subtítulos en español. • Momento 4: preguntas de los estudiantes sobre vocabulario en la película. • Momento 5: sinopsis individual de la película por parte de cada estudiante.

Los estudiantes realizaron trabajos extraclase en algunas ocasiones antes y en otras después de la proyección de la película, los cuales consistieron en la revisión de la sinopsis del film, reflexiones acerca de la película, sinopsis de otras películas relacionadas con el tema, relación de la película con el rol docente, entre otros. Estos trabajos se desarrollaron siempre en lsc, por lo que fueron realizados en video y empleados por los investigadores para complementar los análisis del desarrollo de las sesiones.

• Momento 6: discusión de la temática de la película guiada por preguntas reflexivas dadas por los docentes. • Momento 7: conclusiones sobre la discusión. • Momento 8: reflexión y sugerencias a la metodología. • Momento 9: explicación del trabajo extraclase. • Momento 10: proyección de los trabajos extraclase y retroalimentación frente a ellos.

Las fases de la investigación se dan como un proceso en espiral que evoluciona a partir de la intervención, la observación y el replanteamiento de la intervención, para comenzar de nuevo con el mismo proceso en cada sesión de cine.

• Momento 11: conclusiones finales sobre la película.

Resultados

Se realizaron cuatro ciclos de cine en torno a las películas El circo de las mariposas, Escritores de la libertad, Los coristas y La sonrisa de la Monalisa, las cuales fueron escogidas por los participantes de la investigación por su carácter crítico y su relación con el quehacer docente.

El análisis de resultados se realizó a partir de las cuatro macrocategorías expuestas: el cine foro, la comprensión del texto, la conciencia y el rol docente.

El cine foro

Cada ciclo de cine se estructura de la siguiente manera:

En relación con el cine como medio de comunicación audiovisual y herramienta formativa, durante la proyección de cada una de las películas seleccionadas se encontró

• Momento 1: presentación de la ficha técnica de la película en lsc.

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que las personas sordas requieren de un protocolo u orientaciones de los componentes físicos-ambientales, como la distribución de las mesas, la ubicación de los maestros-investigadores, la oscuridad del aula, la no interrupción del film, entre otros. Se consideró que era importante establecer acuerdos para la participación, por ejemplo: definir tiempos precisos para la intervención de cada sujeto en los momentos de narración, preguntas, discusión y conclusiones. Se hizo necesaria la designación de un relator que recopilara y socializara las inquietudes, los aspectos a profundizar en la discusión, y los puntos de acuerdo y desacuerdo en la discusión. Lo que se observó es que cada uno de ellos utilizó la forma escrita del lenguaje como medio de anotación. En cuanto a la pertinencia de la presentación de la ficha técnica de las películas, cabe resaltar que la población sorda, al igual que mucha de la población oyente, no posee una cultura cinematográfica que dé valor a elementos técnicos que a su vez contribuyan en la construcción de sentido de la película misma, por lo que la apreciación sobre la calidad se limita a sus preferencias o al género al cual pertenece. Implementar dentro de la estrategia de cine foro la presentación de la ficha técnica permitió que las personas sordas hicieran una lectura del cronosistema en dos perspectivas: de un lado, el momento de la realización de la película en la relación que establece con los avances técnicos-tecnológicos existentes, y, por otro lado, el marco sociohistórico en el cual se desenvuelve la trama con las implicaciones del exosistema y el macrosistema en la resolución de los conflictos sociales y humanos que se querían mostrar. Lo que se observó apunta igualmente en dos direcciones: enriquecieron su bagaje cultural frente a elementos puntuales de las películas, pero no logran abstraer solo con la ficha las implicaciones contextuales, relacionales y técnicas tanto del momento de ejecución, como de las tensiones existentes en el periodo en el cual se desarrolló la trama. En cuanto a la información de las escenas y el subtítulo de los diálogos presentados, se observa que el grupo de personas sordas centran su atención en la lectura de las imágenes, las escenas y los acontecimientos que aparecen en la pantalla, pareciera que ignoran los textos del subtítulo, solo miran cuando aparece un término de manera reite-

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escritura a lo largo de los dos últimos años y la dinámica del cine foro en cuanto a la necesidad de asegurar la comprensión de la película como elemento de la realidad a ser analizada desde la perspectiva planteada por Freire permiten concluir que este grupo de personas sordas en particular hace lectura de los aspectos escénicos y visuales complementados con algunas palabras del texto escrito y con las respuestas a los interrogantes sobre vocabulario presentado con mayor frecuencia.

rada, aparecen palabras consideradas soeces o pertenecen a una escena agresiva física o verbal-gestual. El cine como herramienta formativa tiene implícito un ejercicio crítico de la realidad presentada a través de este recurso audiovisual. Para ello es necesario que la película genere motivación e identificación positiva o negativa frente a las situaciones o los personajes, lo que en últimas le permite al sujeto asumir posturas de análisis ya sea para presentar argumentos a favor del consenso o del disenso; en el ejercicio investigativo se logró cumplir con este objetivo.

De hecho, cuando la película se enmarca en una época particular expresada en elementos culturales, sociales, educativos, económicos, entre otros, surgen mayor número de preguntas en torno al vocabulario e incluso frente a esos aspectos sociohistóricos particulares, es decir, cuestionan la aprobación, desaprobación, pertinencia, eficiencia, secuencia de acontecimientos específicos a la luz de normas o convenciones histórico-temporales.

La comprensión del texto En la narración individual hay dos tendencias claramente diferenciadas: la primera, una narración literal de los escenarios, acontecimientos, diálogos y escenas fundamentales de la película, y la segunda, una síntesis de información de la película para resaltar elementos que han causado impacto, los cuales son relacionados con experiencias personales como argumento valorativo o forma de aclaración de la situación. La discusión grupal se basa en opiniones, posturas o comprensiones personales, por lo cual muchas veces no avanzaba hacia el diálogo para la presentación argumentada o la construcción de puntos de acuerdo o desacuerdo.

A lo largo de las sesiones en las que se realiza el cine foro, se evidencia que mejora la competencia metalingüística de su discurso y la de los compañeros en la medida en que piden claridad, concreción, análisis y síntesis, disminuir la velocidad en lengua de señas y utilizar el espacio sígnico para evidenciar la información de lo que se habla, evitando así el discurso narrativo-descriptivo literal acerca de la película.

En la narración como categoría de análisis es importante resaltar el incremento en el número de palabras que aparece como vocabulario desconocido, máxime teniendo en cuenta que no estaba presente un intérprete de lengua de señas. El conocimiento que tienen los maestros investigadores sobre el desempeño académico del grupo en lecto-

La categoría narración influye directamente en la identificación de problemas, ya que si bien se puede inferir que las personas sordas pierden información debido a que no pueden hacer recepción del mensaje oral a través de lectura labio facial y porque no

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completan la lectura de los subtítulos por el nivel de competencia en castellano como segunda lengua, en el momento de la discusión grupal logran perfeccionar la información para hacer un análisis de lo observado según el nivel de cada sujeto. Los contextos presentados en la película a través del vestuario, los medios de comunicación, de transporte, el vocabulario empleado, las manifestaciones culturales, las formas y las características de las relaciones humanas son fácilmente percibidos, asociados a una época o periodo histórico particular. Sin embargo, no poseen suficiente bagaje de cultura general que les permita evocar información a partir de lo observado, ya sea para profundizar en el análisis de la película misma o extraer información para relacionarla con sucesos posteriores e incluso actuales de la vida educativa, social, política o económica de los sujetos, ya sea en el rol de opresor u oprimido. De igual forma, la actitud de los protagonistas les indica que están utilizando vocabulario no conocido o no comprensible para el grupo de estudiantes sordos, pero muchas veces no preguntan su significado. El mejor ejemplo de ello es la caracterización de grupos humanos negros y latinos a través del peinado afro, la conformación de pandillas, la forma de caminar, las palabras que utilizan y el uso de bandas en la cabeza, entre otros, evidenciando que si bien no comprenden las palabras, sí logran hacer un cierre global de la información visual expresada en la afirmación “las historias de vida influyen en la convivencia educativa”.

La conciencia A partir de la actividad de narración de la película se puede afirmar que el grupo de estudiantes se divide en tres: Primer grupo conformado por un solo sujeto, el cual se ubica en el nivel de conciencia mágica, lo cual corresponde con el nivel literal de la narración de la película, evidenciando gran riqueza descriptiva y narrativa de las diferentes escenas, pero no se observa síntesis de la información para llegar a los momentos centrales o relevantes de la película; parece una copia fiel de lo que ocurre. El acceso tardío a la lsc y no contar con el apoyo familiar para utilizarla con diferentes intenciones o en diferentes contextos hace que su uso se restrinja a las relaciones humanas que establece con adultos y con pares comunicativos en la escuela. Es por esto que el nivel de competencia en lengua de señas, si bien es rico en cuanto al corpus lin-

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argumentos o aclarar el contexto general. El nivel de competencia discursiva hace que esa información que han retomado sea pertinente y relevante dentro del discurso creado.

güístico, no es adecuado precisamente en la creación del espacio sígnico y el uso de este para establecer las relaciones de cohesión y coherencia discursivas como la ubicación espacial, la direccionalidad de la seña y la orientación de la mano.

Analizan las situaciones presentadas en las películas a partir del reconocimiento de elementos contextuales, personales y algunos sociales, evidentes para reconocer o generar posibles soluciones a las problemáticas planteadas. La tensión surge en la postura que asumen en el momento de la narración y de la discusión grupal, ya que sus discursos son presentados desde posturas individuales consideradas verdades absolutas, generando polémica entre el grupo. Les cuesta mucho trabajo moverse de ese lugar de confrontación ya que consideran que modificar su opinión es muestra de debilidad comprensiva, discursiva e incluso grupal. Para ellos imponer su posición es un logro no en el contexto de la discusión temática sino en términos de la ganancia intangible personal-social.

En la medida en que hace lecturas superficiales de los microsistemas, sus comportamientos o búsqueda de salidas a las problemáticas se basan en la experiencia vivida a lo largo de su historia personal, en este caso centrada en el modelo causa-efecto, en el cual el buen comportamiento se premia y el malo se castiga a través de violencia física, verbal o simbólica, repitiendo así el esquema opresor-oprimido. El segundo grupo, conformado por dos sujetos, se encuentra ubicado en el nivel de conciencia ingenua, el cual se relaciona con el discurso inferencial, es decir, logran establecer relaciones de causa-efecto entre diferentes eventos, son capaces de identificar aspectos o situaciones problémicas explícitas en la escena a partir de elementos visuales de las situaciones presentadas como la iluminación, el desplazamiento, la expresión facial y corporal de los actores, y los elementos escenográficos. Logran organizar y jerarquizar la información según el grado de importancia para el desarrollo de la historia colectiva e individual que se desarrolló en cada película, siendo más profundo el análisis a nivel individual que colectivo ya que es allí donde intervienen elementos del exo, macro y cronosistema.

La postura rígida que asumen se hace evidente en el discurso en lengua de señas a través de la ampliación del marco de referencia, asimilable a subir la intensidad de la voz de los oyentes, el incremento en el tono articulatorio, asimilable a subir el tono de la voz, el incremento en la velocidad de la emisión, la rigidez y la falta de expresión facial corporal, todo lo cual aleja al receptor e influye negativamente en la comprensión del mensaje. El tercer grupo, conformado por tres sujetos, avanza hacia la construcción de la conciencia crítica. No se puede afirmar que estén allí ubicados plenamente, ya que su narración está caracterizada por el estableci-

Este grupo retoma información que consideran importante y que fue suministrada por otro compañero que a su juicio es un interlocutor válido para enriquecer su opinión, sus

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miento de relaciones entre imágenes, texto y elementos implícitos en las escenas, lo que les permite encontrar en algunas oportunidades aspectos de la problemática que la película desarrolla a partir de la relación entre los micro, meso, exo, macro y cronosistemas. Sin embargo, el grupo investigador considera que si bien las personas sordas tienen la posibilidad de lograr dicho nivel de análisis y de conciencia, no siempre es posible debido a la falta de información contextual o a la manipulación de esta de parte no solo de los medios de comunicación, sino de las personas oyentes que manejan la lengua de señas y que les transmiten información ya permeada por su propia subjetividad. Por esta razón se afirma que están en proceso de construcción de la conciencia crítica. En la conciencia crítica el discurso tiende a ser más academicista, lo que en lengua de señas implica señas cuyas configuraciones son las creadas para el discurso académico, articuladas con señas de uso cotidiano para generar discursos expositivos-argumentativos. Así mismo, se evidencia mayor riqueza en el corpus lingüístico. Sin embargo, la tensión que surge es que la persona puede hacer aprendizajes memorísticos de frases académicamente correctas pero que ellos mismos no han logrado llenar de sentido y en esa perspectiva no son capaces de enunciarlas en sus propias palabras o de reconocer las situaciones contextuales. En los sujetos que forman parte de este grupo se observan contextos comunes que han aportado a su construcción como sujetos sordos, ser hablantes nativos de lengua de señas, haber accedido a muy temprana edad a ella o encontrarse en contacto con adultos y pares comunicativos usuarios de lengua de señas en diferentes contextos. Así mismo, son casos en los que la familia apoya o por lo menos no niega el uso de la lengua de señas y trata de que alguno de sus miembros la utilice para generar intercambios comunicativos que trasciendan lo instruccional, operativo o de satisfacción de necesidades. También es posible que el contexto educativo en el cual se formaron en la infancia era especializado en atención a población sorda, lo que lo constituye como un espacio protegido, segregador de la comunidad oyente o por lo menos estimulante a que los sordos tiendan a la conformación de grupos aislados tipo guetos. Las relaciones políticas o las luchas políticas que la comunidad sorda ha dado para el reconocimiento tanto de su lengua como natural y propia como de su condición de minoría lingüística, las luchas por el acceso a la educación, la vivencia de muchos derechos y la restitución de estos se ha dado desde el lugar del discurso de la discapacidad, de allí que en

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muchos de ellos se evidencie que aún fluctúan entre el discurso de derechos y el de discapacidad, generando ambivalencia en la comunidad oyente y en ellos mismos.

docente a lo social, cultural y político, porque logra identificar que esta debe estar vinculada a la acción política que como colectivo les permitirá construir otro tipo de relaciones diferentes a las del oprimido-opresor.

Rol docente

Conclusiones

Proyectan el rol del maestro como un ser responsable del proceso de transformación de los estudiantes, quienes a su vez impactan en los sujetos con los que se relacionan en los microsistemas. En ese orden de ideas, se invita a la búsqueda de estrategias construidas y definidas por el colectivo de manera corresponsable, que sean acordes a la materia, el grupo de estudiantes, la escuela, el momento en el que viven, las exigencias y cambios sociales, las luchas que se estén presentando en el ámbito social y educativo, todo ello en aras de su compromiso con la formación de sujetos críticos de sí mismos y de la trasformación de su realidad. Consideran que si bien el maestro debe ser riguroso desde lo procedimental (cumplir las responsabilidades propias del ejercicio docente, llegar temprano, salir temprano, etc.), ese debe ser el espacio para flexibilizar en razón de las circunstancias del momento. Sin embargo, en donde es necesario ser totalmente observadores, analíticos, juiciosos, acuciosos es en la argumentación por parte de los estudiantes con los cuales se relacionan, de tal manera que puedan coadyuvar para que estos también se trasformen en individuos críticos y trasformadores de su propia realidad.

La estrategia de cine foro desde su referente teórico plantea la necesidad de que los sujetos que participan en ella sean movilizados emocional, cognitiva y humanamente para poder identificar en la estrategia audiovisual elementos que permitan reconocer diferentes situaciones y personajes con los cuales se va a generar un proceso inconsciente de identificación positiva o negativa, y que en últimas se convierten en referentes de comportamiento, en este caso investigativo, sobre cómo ser profesor y de la responsabilidad que ello tiene en la construcción de sujetos en el hoy con trascendencia al mañana. El cine foro permitió que las personas sordas que participaron hicieran un reconocimiento mutuo con el otro, que puede ser el de la película o del grupo de discusión, y el yo como agente comunicativo con la posibilidad de generar controversia y confrontación, o de llegar al diálogo y la disertación para deconstruir sus propios argumentos y construir “unos otros” basados en una comprensión enriquecida de la realidad en la cual se recogen de manera articulada las voces de los diferentes sujetos. Todo esto en el presente transforma la lectura, y la comprensión de la realidad y su actuación en los diferentes microsistemas en los cuales se desenvuelven los estudiantes

Reconocen que su acción docente es fundamental no solo al interior de las aulas, sino en los diferentes contextos en los que participa, es decir que trasciende su acción

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sordos que participaron en la investigación, y para el futuro busca su aporte en la construcción de una sociedad más justa sustentada en la concertación a partir del diálogo. En ese sentido cabe preguntarse cuál ha sido el papel o la importancia que las nuevas generaciones, en general, y la población sorda, en particular, por las barreras de comunicación y participación, tienen en la historia regional, nacional y mundial en la comprensión de las relaciones de poder entre los sectores que confluyen en la sociedad, las cuales, por ende, impactan en la educación como macrosistema, en la escuela como microsistema, y en la familia y en los sujetos que la componen, más aun teniendo en cuenta que desde los planteamientos de Freire las luchas de poder se replican en los escenarios educativos. En ese orden de ideas, consideramos importante cuestionar la influencia que el modelo médico tiene aún sobre la educación de la comunidad sorda y sobre los temas investigativos de quienes se interesan en ella. Siguen centrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje del castellano como segunda lengua, dejando de lado la matemática como proceso de lectura de otro sistema simbólico de comunicación, y la historia como elemento que influye en la construcción de realidad, sociedad, comunidad y sujetos desde perspectivas críticas, liberadoras y dignificantes, o, por el contrario, de sujetos que repitan de manera sumisa el ciclo opresor-oprimido con la subsiguiente pérdida de libertad y dignidad humana, solo por citar algunos ejemplos. La persona que analiza, discierne y critica requiere procesos de autorreflexión en los cuales el sujeto se encuentre con sus propias preguntas y respuestas para luego poder socializarlas con los otros y desde allí generar procesos de escucha y diálogo que le permitan enriquecerse aprendiendo de la construcción conjunta. En este sentido, se puede concluir que el trabajo individual extraclase que se motivó a los estudiantes a realizar para lograr la narración de la película se convertía en ese momento de encuentro consigo mismo para reflexionar sobre lo que había visto, encontrando relaciones o incertidumbres con sus experiencias de vida y sus conocimientos previos. Esto, a su vez, les permitía tomar decisiones sobre qué, cómo y en qué momento hacer su presentación, lo cual, si bien se convierte en un ejercicio a pequeña escala, les convocaba a la autonomía y la autodeterminación.

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El análisis de resultados permitió afirmar que un grupo de personas sordas se encontraba en procesos de construcción de la conciencia crítica, sin embargo, el grupo investigador considera que difícilmente lograrían un desarrollo pleno, ya que la información contextual que reciben está mediada por la comunidad oyente, ya sea bajo la figura de un medio de comunicación (televisión, periódico, Internet, etc.) o de un intérprete. Esto deja de manifiesto la condición de vulnerabilidad comunicativa en tanto la población sorda siempre será oprimida por los oyentes, en la medida en que requieren de ellos como mediadores comunicativos, pero de igual manera cabe preguntar hasta qué punto la comunidad sorda ha buscado estrategias de solución a esta situación problémica, como el recurso de grabación audiovisual que permite retomar los discursos ya sea para verificarlos o simplemente retomarlos, evocarlos o reelaborarlos. También cabe pregunta a la comunidad oyente que de una u otra manera se relaciona con ellos hasta qué punto es consciente del impacto positivo o negativo y de la calidad de su mediación comunicativa, la cual se reflejará en las acciones que el sujeto ejecuta hoy, pero fundamentalmente en las lecturas y los análisis críticos que hace de la realidad en su relación sociohistórica.

logran mayor comunicación, participación, autonomía y autodeterminación, y los otros, los oyentes, adquieren mayor competencia comunicativa, conocimiento de la cultura sorda y vivenciar el respeto a la persona sorda en tanto evita la presencia y la influencia de la subjetividad en el momento del encuentro y mediación comunicativa. Las dos comunidades se reconocerían desde las condiciones humanas dignas, autónomas, libertarias y no en las relaciones sustentadas en el poder que la lengua le confiere al oyente.

Así mismo, es necesario preguntarles por igual a los dos grupos comunitarios sordos y oyentes hasta qué punto han generado estrategias de coadyuva para beneficio mutuo que rompan la relación oprimido-opresor, y se conviertan en elementos liberadores y dignificantes para los dos, en tanto los unos

Elliott, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.

Como consecuencia a lo observado frente al vacío que tiene la comunidad sorda en la historia mundial y el bajo bagaje cultural, es necesario que la asignatura Introducción a la Pedagogía permita hacer un trabajo más riguroso en torno a la influencia de las relaciones entre lo político, económico, social, cultural, incluso religioso y médico con la comprensión de sujeto, educación, maestro y educando, y cómo esto a su vez generó acciones de reivindicación de lucha por la transformación de esa misma realidad.

Referencias Elliott, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Ediciones Morata.

Freire, P. (1959). Educación y actualidad brasileña. México D. F.: Siglo xxi Editores. Freire, P. (1970). La pedagogía del oprimido. Barcelona: Siglo xxi Editores.

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Freire, P. (1997a). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Madrid: Siglo xxi Editores. Freire, P. (1997b). La educación como práctica de la libertad. 45.ª ed. Madrid: Siglo xxi Editores. Garay, X. (2013). Narrativa corporal de sujetos sordos en resistencia al biopoder. Revista Aletheia, 5(1), 90-113. Giroux, P. M. (1998). Escritos desde los márgenes: geografías de identidad, pedagogía y poder. En P. M. Laren (Ed.), Multiculturalismo revolucionario (pp. 17-42). México D. F.: Siglo xxi Editores. Larrosa, J. (2006). Niños atravesando el paisaje. Notas sobre cine e infancia. Infancia hoy. Recuperado de infanciahoy.wikispaces.com

La lectura: un modo de consolidar la individualidad y la toma consciente de decisiones* Reading: A Way of Consolidating Individuality and Conscious Decision- Making Leitura: uma maneira de consolidar a individualidade e a tomada de decisões consciente

Artículo derivado de la investigación (independiente) “Lectores de la vida”, realizada en la Institución Educativa Caracas, Medellín (Colombia), durante el primer semestre del 2018.

Docente investigadora independiente. Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana, Tecnológico de Antioquía. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6442-6495. Correo electrónico: paulaandreaagudelopalacio@gmail. com

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Fotografía: Denis Porto Renó©

Paula Andrea Agudelo Palacio**

Resumen La sociedad actual hace frente a un conglomerado de situaciones complejas que afectan de modo directo la población infantil y adolescente. Razón por la cual se hace imprescindible formar a las nuevas generaciones como seres autónomos, capaces de reconocerse en su singularidad, que valoran sus particularidades como caracteres que les permiten ser y afrontar las diversas circunstancias de la vida donde resulta ineludible decidir. En este sentido, se precisa de una enseñanza orientada hacia la potencialización o la construcción del ser autónomo. Por consiguiente, el presente estudio acude a la lectura como vía idónea, en tanto que hace posible otros modos de entenderse y comprender el contexto. Se asume como objetivo central propiciar la formación de lectores de la vida, intérpretes de lo que les circunda, seres activos e individuales que puedan decidir a conciencia. El estudio se realizó mediante el método investigación acción, empleando como instrumentos de recolección de datos el diario pedagógico y el diario del estudiante. También se usaron soportes tecnológicos: fotografía, filmación y audio. Así, el estudio obtuvo hallazgos como la comprensión del ejercicio lector desde diversos ángulos mediante los sistemas simbólicos, lo que permitió concluir que la lectura es un medio idóneo para la construcción de la autonomía del ser humano.

Abstract Today’s society faces a conglomeration of complex situations that directly affect children and youth. Reason why it is essential to train new generations as autonomous beings, capable of recognizing themselves in their uniqueness, valuing their particularities as characters that allow them to be, and face the different circumstances of life, where is inescapable to decide. In this sense, we need a teaching oriented towards the empowerment or construction of the autonomous being. Therefore, this study relies in reading as a suitable way since it makes possible other ways of understanding oneself and the context. The central objective is to encourage the formation of life-readers, interpreters of what surrounds them, active and individual beings who can decide conscientiously. The study was carried out using the investigation action method and as instruments for data collection the pedagogical diary and the students’ diary. Technological supports were also used: photography and filming. Thus, the study obtained findings such as the understanding of the reading exercise from different angles, through symbolic systems. It is concluded that reading is an ideal means for building the autonomy of the human being.

Resumo A sociedade atual enfrenta um conglomerado de situações complexas que afetam diretamente a população infantil e adolescente. Razão pela qual é essencial treinar as novas gerações como seres autônomos, capazes de reconhecer sua singularidade, que valorizam suas particularidades como características que lhes permitem ser e enfrentar as várias circunstâncias da vida em que é inevitável decidir. Nesse sentido, é necessário um ensino orientado para a potencialização ou a construção do ser autônomo. Portanto, o presente estudo acode à leitura como uma maneira ideal, possibilitando outras formas de se entender e perceber o contexto. É assumido como objetivo central promover a formação de leitores da vida, intérpretes de seu entorno, seres ativos e individuais que possam decidir conscientemente. O estudo foi realizado através do método de pesquisa-ação, utilizando o diário pedagógico e o diário do aluno como instrumento de coleta de dados. Também foram utilizados meios tecnológicos: fotografia, filmagem e áudio. Dessa forma, o estudo obteve achados como a compreensão do exercício da leitura sob diferentes ângulos, através de sistemas simbólicos, o que permitiu concluir que a leitura é um meio ideal para construir a autonomia do ser humano.

Recibido: 21 | 07 | 2018 Evaluado: 28 | 11 | 2018

Palabras clave lectura; texto; sistemas simbólicos; autonomía; toma de decisiones. Keywords reading; text; symbolic systems; autonomy; decision making.

Cómo citar este artículo: Agudelo Palacio, P. A. (2017). La lectura: un modo de consolidar la individualidad y la toma consciente de decisiones. Revista Aletheia, 11(1), 89-106.

Palavras chave leitura; texto; sistemas simbólicos; autonomia; tomada de decisão.

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estar atravesado por la historia y la humanidad del autor. Del mismo modo, quien lee le otorga sentido y significado a partir de sus gustos, sus lecturas previas, sus anécdotas e incluso sus emociones. He aquí la conexión entre texto y lector. Así lo expresa Larrosa (2003):

Introducción

a educación está comprometida con la formación de seres autónomos, capaces de decidir por sí mismos, dejando de lado la presión de las masas. Esta finalidad requiere ir más allá de la transmisión de información o de conceptos curriculares. Se requiere de una interpretación de lo que circunda al individuo, una lectura de los textos que conforman la realidad inmediata. Tal como lo plantean Oliveras y Sanmartí (2001), la lectura de todo tipo de texto, pero, sobre todo, el análisis de esta, posibilita la toma consciente de decisiones. Esta afirmación hace referencia, de modo implícito, a la estructuración de la individualidad, dado que la acción de elegir concienzudamente es en sí un hecho autónomo.

No hay exterior ni interior. No hay diferencia entre tú y lo que lees […]. Aíslas lo leído, lo repites, lo rumias, lo copias, lo varías, lo recompones, lo dices y lo contradices, lo haces resonar con otras palabras con otras lecturas. Te vas dejando habitar por ello […]. Te vas dejando transformar por ello. (pp. 2-3) Al sentar el postulado de la lectura como vivencia individual y como un modo de afirmar la singularidad del ser humano, se precisa enfocar la atención en la relación de consecuencia entre individualidad y toma consciente de decisiones en la población escolar. Según Carvajal y Valencia (2016), la educación tiene dos vertientes: la académica y la formación del ser. Esta última se encuentra ligada a la toma de decisiones, ya que de su asertividad dependen la solución de conflictos, el aprendizaje, la autonomía, entre otros. Las autoras agregan que el tema de la toma de decisiones amerita ser estudiado en favor de los escolares y de su preparación para la vida.

De este modo, la lectura se constituye en un ejercicio personal, antes que colectivo. Tal como dice Barthes (1994), “permaneceré en los límites de una lectura particular […], la lectura del individuo que soy, que creo ser” (p. 39). El autor habla de la lectura como una vivencia permeada por el bagaje personal de cada lector, que no necesariamente se remite a lo intelectual, sino a las asociaciones, las evocaciones y la idea que surge a partir de ese texto que se lee. En palabras de Barthes, es “ese texto que escribimos en nuestro interior cuando leemos” (p. 37), puesto que quien lee comienza a establecer una serie de comparaciones con otros textos, vivencias, deseos y demás, dando lugar a un constructo propio.

Carvajal y Valencia (2016) entienden la autonomía como una consecuencia de la toma de decisiones, pero para este estudio el constructo de la individualidad favorece una decisión consciente, en la medida en que el ser autónomo tiene la posibilidad de elegir, haciendo a un lado la presión del colectivo

Para Robledo (2007) “cada texto ofrece una experiencia de vida, una experiencia profundamente humana […]” (párr. 28) al

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en que se encuentre inscrito, en este caso la escuela. El presente estudio asume como campo de análisis el aula de clase, dado que es un espacio en el que se gestan diversos conflictos humanos que deben ser solucionados por las partes implicadas y no por los agentes educativos. Si bien es cierto que se requiere de la asesoría del adulto, es imprescindible que el menor sea quien construya la solución mediante la decisión pertinente. Sin recurrir a la saturación normativa, que conlleva a una adquisición pasiva de información, el escolar debe moverse en terrenos prácticos que estén más allá de la observación y la adaptabilidad, donde pueda ser participe en cualquier ámbito socioeducativo (Rodríguez, 1996). Ahora bien, decidir no es un asunto sencillo, diferentes factores influyen a la hora de elegir. Sin embargo, este estudio se focaliza en los aspectos más comunes dentro del aula. Según Carvajal y Valencia (2016), las decisiones en el ámbito escolar son asumidas por los agentes educativos, quienes en calidad de adultos a cargo se toman la libertad, en aras de practicidad y economía del tiempo, de decidir. Esta cuestión supone inactividad en el estudiantado, pues asume un estado de quietud en el que se limita a seguir al otro, sin ocuparse de elegir. Para Mann y Friedman (2002), las opiniones de terceros, ya sea el grupo en el que están inscritos o el rechazo y las críticas de sujetos del entorno, tienen un peso considerable en la toma de decisiones de los adolescentes. Así, el escolar (adolescente o niño) queda sujeto a las ideas, gustos, deseos y emociones del grupo. Por ende, las decisiones están condicionadas a las normas o los pensamientos de un todo, en el que el individuo se suspende para conformar una masa. Buscando ser aceptado, llega a elegir sin poner en juego su criterio o sus deseos. A la luz de los estudios precedentes, los factores que más se observan como influyentes sobre la toma de decisiones en la cotidianidad del aula son la participación reducida que tienen los escolares con respecto a los temas de la enseñanza-aprendizaje: estrategias y metodologías. Así mismo, también afecta la figura de la norma y el castigo representado por el adulto, que bloquea la capacidad de que el menor resuelva su conflicto mediante la toma de decisiones. Por otro lado, la opinión, los reproches y hasta los gustos de los pares llegan a ser una cuestión que presiona al individuo que pertenece o aspira pertenecer a determinado grupo. Por consiguiente, se dificultad la intención de formar seres autónomos, pero al mismo tiempo se acrecienta la necesidad de lograrlo,

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razón por la cual se lleva a cabo esta investigación de carácter pedagógico, que se fija como objetivo primordial propiciar la formación de lectores de la vida, intérpretes de lo que les circunda, seres activos e individuales que puedan decidir a conciencia. Para ello, se asume la lectura tal y como la plantea Barthes (1994, p. 38): “Leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo siguiendo la llamada de los signos del texto, de todos esos lenguajes que lo atraviesan y que forman una especie de irisada profundidad en cada frase”.

carse: música, gestos, pintura, arquitectura, escultura y demás. La presente investigación tiene además la pretensión de aportar elementos para la prevención del abuso de sustancias psicoactivas por parte de niños y jóvenes, mediante la consolidación del pensamiento autónomo y la fundamentación de las decisiones. Se piensa como la base de un estudio futuro que permita constatar que el fortalecimiento de la toma de decisiones, mediante el ejercicio lector, favorece el no abuso de las drogas en los estudiantes, dado que esta es una de las problemáticas más comunes en la sociedad actual.

De esta manera, la lectura trasciende las grafías para abarcar una diversidad de textos que pueden ser interpretados a partir de varios signos: colores, tamaños, gestos, sonidos, texturas, entre otros, instaurando la lectura como interpretación y al lector como interprete que puede asumir como texto las situaciones cotidianas de su entorno, las cuales requieren ser analizadas y replanteadas a fin de obtener decisiones coherentes con el proyecto de vida. Se buscan lectores que se sientan parte activa dentro de la sociedad, en la medida en que se reconozcan como sujetos intérpretes de su contexto y forjadores de una nueva realidad, pues el lector desarrolla la habilidad de crear otros modos de ser y de hacer (Colomer, 2001).

He aquí la relevancia de asumir el reto de abordar metodologías que posibiliten la construcción, por parte de los escolares, de habilidades para el desarrollo de la autonomía y la conciencia, pues es de este modo que se trasciende hacia la verdadera necesidad de la educación actual: el reencuentro del ser humano con su propia naturaleza (Cajiao, 2001). Dicho de otro modo, la lectura de sí mismo facilita la reescritura una y otra vez, y cuantas veces se requiera, del ser.

Metodología

Para alcanzar este logro se acude a los sistemas simbólicos estipulados por el Ministerio de Educación Nacional (2016), los cuales son propicios para la construcción de nuevos saberes y diversas realidades, pues permiten la expresión de emociones e ideas, y son susceptibles de ser leídos. Dichos sistemas aluden a las manifestaciones artísticas que emplean las sociedades para comuni-

Este trabajo se asume desde la metodología cualitativa, entendiendo que esta hace posible comprender los sucesos sociales y favorece el análisis de las percepciones de sus participes, quienes se constituyen en elementos activos. Por lo tanto, resulta idóneo aplicar el método de investigación acción, mediante el cual es posible generar transformación social gracias a que los indi-

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viduos involucrados se consolidan como intérpretes y, por ende, como constructores de conocimiento. Se emplea como instrumento de recolección de datos el diario pedagógico, porque “posibilita la sistematización de experiencias, como un ejercicio intelectual para construir conocimientos y conceptos, de cualquier práctica intencionada en un contexto investigativo” (Pérez, Rodríguez y Betancur, 2014, p. 202). Así mismo, se usa el diario del estudiante, un instrumento que permite al participante expresar sus opiniones, de forma individual, frente al proceso del que hace parte. Este no está direccionado por ningún tipo de preguntas, es un escrito libre que se realiza a partir de cada intervención, en el cual el estudiante plasma de forma espontánea su apreciación (Agudelo, Duarte y Gutiérrez, 2017). De igual forma, se usan como soportes tecnológicos la filmación, la fotografía y el audio, con la finalidad de abarcar las diferentes formas que emplea el ser humano para comunicarse, puesto que los diarios solo recopilan lo que se manifiesta mediante la palabra. Por esta razón se acude a los registros aludidos, útiles para la observación y el análisis de gestos, posturas corporales, entonación, entre otros. Desconocer estos datos implica obtener hallazgos fragmentados, lo cual supone un entorpecimiento del proceso investigativo y, por ende, de sus resultados. Por lo anterior, se precisa de una herramienta que reúna y ordene la información recopilada por las diferentes fuentes, un instrumento que haga posible clasificar, observar y discriminar datos. Así, se facilita la interpretación de los hallazgos, la claridad y la relevancia de estos, para efectos de lo cual se acude a la casilla de sistematización, que además de servir en las formas mencionadas, arroja información oportuna para sentar nuevos estudios.

Tabla 1. Rejilla de sistematización Tema a tratar

N de sección

Objetivo

Conceptos

U. de análisis

Lectura

D.P

D.E

Soportes tecnológicos

Subcategoría

Individualidad Toma de decisiones Fuente: Agudelo, Duarte y Gutiérrez, 2017

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Para efectos de mayor comprensión, esta investigación se vale de las siguientes siglas: • Diario pedagógico:

• Diario del estudiante: • Registro fílmico: • Registro audio:

prende la causa de abordarle de forma amena, razón por la que se acude a la secuencia didáctica, gracias a la cual el abordaje de un tema es gradual y sistemático, pero también flexible, dado que puede ser empleado desde la lúdica. Así, el presente trabajo se vale de cuestionarios, abiertos y cerrados, que desde el juego hacen posible recopilar conocimientos iniciales y posteriores, permitiendo obtener los hallazgos que se ofrecen a continuación.

• Registro fotográfico:

Prosiguiendo con la exposición, se da lugar a mencionar las características de la población. Los escolares que participan del presente estudio están inscritos en el cuarto grado de educación primaria, quienes corresponden a una de las instituciones educativas de carácter público de Medellín (Colombia). El grupo se compone de 34 estudiantes, niños y niñas, entre los 9 y los 10 años de edad. La mayoría ha adquirido el código escrito, en diferentes niveles, algunos con mayor claridad y fluidez, otros con procesos más iniciales: dificultad en el reconocimiento de fonemas y grafías. En consecuencia, la lectura del texto escrito, al igual que la producción escrita, se dificulta de forma significativa.

Resultados Este estudio surge direccionado por la finalidad de Propiciar la formación de lectores de la vida, intérpretes de lo que les circunda, seres activos y autónomos que puedan decidir a conciencia. Puesto que, “leer es pronunciar el mundo, es el acto que permite a hombres y mujeres tomar distancia de su práctica para conocerla críticamente, volviendo a ella para transformarla y transformarse a sí mismo” (Freire, 2004, p. 17). Siendo la lectura el eje articulador de este trabajo, se inicia el proceso mediante la indagación, de los conceptos que tienen los escolares con respecto al ejercicio lector. A continuación, se expone la primera categoría de análisis, que da cuenta del hallazgo.

Se toma como objeto de estudio la lectura o, dicho con mayor precisión, la expansión del concepto lector, que alcance la población implicada. Para efectos de mayor comprensión del proceso y sus resultados, se establecen unas categorías de análisis: perspectivas del estudiante entorno a la lectura, conceptualización del texto, ejercicio lector como mecanismo constructor de sentido propio y contextual, y lectura como eje central de la toma de decisiones.

Perspectivas del estudiante entorno a la lectura Los escolares de cuarto grado de primaria tienen un acercamiento al ejercicio lector desde distintos niveles, dependiendo de las habilidades y los procesos de enseñanza aprendizaje de cada quien, entre otros factores influyentes. Sin embargo, los conceptos que asumen con respecto a la lectura sue-

Partiendo del conocimiento de que este estudio es de índole pedagógica, se com-

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len ser muy similares. En esta primera etapa se recoge información a través de un cuestionario lúdico que consiste en un juego de turnos, mediante pimpones, buscando que cada uno consigne la respuesta de ciertos interrogantes en una papeleta de colores, para luego reunir todas las respuestas en una caja. En la tabla 2, se exponen las preguntas, al igual que las respuestas más generales.

Tabla 2. Cuestionario: sondeo inicial Interrogantes

Respuestas

¿Qué es leer?

Leer cuentos

¿Se puede leer sin letras?

No, eso es imposible es muy loco sin letras?

¿Qué es texto?

Es como un cuento, un poema, una historia

¿Para qué leemos?

Para sacar buenas notas y ganar el año

Objetivo general

Identificar el modo en que los escolares asumen la lectura

El hallazgo inicial devela que los estudiantes tienen una definición limitada de la lectura, ya que casi siempre la conciben solo desde el código escrito, pues la mayoría se muestra escéptica ante la propuesta de una lectura que prescinde del alfabeto. Así mismo, reducen el ejercicio lector a la utilidad de un aprendizaje netamente académico, casi siempre enfocado en la asignatura del lenguaje. En este sentido no se advierte la relevancia de leer en la cotidianidad, pues ni se contempla ni se comprende la aplicabilidad de esta fuera del aula. De igual modo, el concepto de texto es muy difuso, lo que logran exteriorizar apunta más a una clasificación textual, en vez de una definición de este. A partir de la información anterior se ejecutó la secuencia didáctica “Lecturas sensoriales”, mediante la cual se ofreció diversidad de textos que prescindían del código escrito1, pero acudían a los sentidos como vía de lectura. De esta forma, el concepto de los estudiantes empezó a restructurarse: “Fue una lectura sin hablar, como un texto mudo, pero nosotros le entendimos” (d.e 1); “Aprendí la lectura visual” (d.e 2); “Nos enseñaron a leer con ojos, bocas y manos” (d.e 4). Así, el individuo se apropia de la realidad que le circunda, la conceptualiza y la representa o interpreta mediante los sistemas simbólicos (Ministerio de Educación Nacional, 2006). 1 Mímica, puestas en escena, lecturas pictóricas, táctiles, entre otras.

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Figura 1. Tomada de la sección “Un cuento sin palabras”: mímica Esta fase aporta de forma significativa al proceso investigativo, en la medida en que se empiezan a modificar conceptos: “La lectura sin palabras fue interpretada por la mayoría […] Se observa un inicio de cambio en el concepto de lectura” (d.p). De esta manera los participantes comienzan a simpatizar con la idea de un ejercicio lector a través de los sentidos. La segunda fase se lleva a cabo mediante otras secuencias didácticas: “Lecturas por doquier” y “Soy texto”, las cuales tienen lugar dentro de la

categoría “Conceptualización del texto”. En este punto, el estudio indaga sobre cómo se entiende la idea de texto y cómo se modifica a partir del encuentro con diferentes textos.

Conceptualización del texto Los resultados obtenidos exponen ideas imprecisas. Se evidencia que el concepto de texto está limitado al código escrito y su definición es más bien una clasificación. Los participantes son expuestos a una

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variedad de textos: casas, sujetos, pinturas, entre otros, cada uno de ellos idóneos para lograr entender el texto como algo susceptible a ser interpretado, posea o no código escrito. Como lo expresa Jurado (2004), “la lectura es comprensión e interpretación de textos de diversas sustancias de expresión; en consecuencia, leemos no sólo textos lingüístico-verbales sino también textos icónicos-visuales (imágenes fijas o en movimiento), así como textos indíciales (señales de distinto tipo)” (párr. 1). En esta fase se resalta el protagonismo de los sentidos en el ejercicio lector, dado que el texto que prescinde del alfabeto puede ser interpretado por la vía sensorial. Por lo tanto, no solo se logra ampliar el concepto de texto, sino que se exhibe la lectura como una actividad interesante y jovial: “Los textos sin letras me ayudan a pensar para descubrir que dicen” (D.e 3) Según Robledo (2007), “cada texto […] le permite al niño no sólo divertirse sino también reconocerse” (párr. 28). Es preciso destacar que “Las lecturas no convencionales, atrapan la atención del lector, y permiten trabajar los diversos niveles de la lectura: literal, inferencial y crítico” (dp).

Figura 2. Tomada de la sección “Lectura táctil” En este sentido se beneficia la lectura inferencial, al convocarse la observación, el análisis y la formulación de hipótesis, mediante lo que este estudio denomina texto enigmático: una puesta en escena que plantea una incógnita que espera por ser resuelta mediante pistas físicas o deductivas: “Las lágrimas negras son de maquillaje, por eso creo que era una mujer”; “Se dio cuenta que era viuda porque en el anillo decía: nunca voy a olvidarte”; “Se dio cuenta que era viuda porque tenía un vestido negro” (d.e 1). Según Freire (2004) La lectura debe trascender lo literal, no debe enfocarse solo en la información que trasmiten las grafías, debe indagar por el origen del asunto.

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tura, mediante la interpretación de gustos, habilidades, deseos y demás, para lo cual se convoca la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner 1994): “Entenderse como texto es un asunto procesual, sin embargo, los estudiantes comienzan a cuestionarse frente a la idea de que todos tenemos inteligencias diferentes, empiezan a reconocerse como objeto de lectura, al ir advirtiendo lo que desconoce de sí mismo” (d.p). En esta fase se resaltan afirmaciones como: “el texto es todo lo que puedas leer” (d.e 3). La secuencia didáctica “Soy texto” se instaura como la lectura más significativa para los escolares, ya que propone una interpretación de sí mismo, mediante el reconocimiento de la persona como objeto de lectura, lo que supone un descubrir de habilidades, gustos y deseos: “Lo que más me gusta es ser un texto para poder leerme todos los días y saber para que soy buena” (d.e 6). En este sentido, la conceptualización de texto empieza a denotar cambios significativos con respecto a la lectura. Así mismo, empieza a esbozarse la conexión entre lectura y consolidación de individualidad: “Ser un texto me ayuda a leer mis propias cosas que me hacen distinta a mis compañeros y me gusta ser yo” (d.e 7).

Figura 3. Tomada de la sección “Imágenes que narran historias” Avanzando en la exposición de resultados, se aborda otra secuencia didáctica: “Soy texto”, cuya finalidad radica en la relevancia de asumirse a sí mismo como texto de lec-

Figura 4. Tomada de la sección “La lectura más significativa” 100

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Ejercicio lector como mecanismo constructor de sentido Este trabajo encuentra la necesidad de exponer ante los estudiantes la importancia que tiene la lectura fuera de las paredes del aula, por lo cual aborda el tema desde esta categoría. Como ya se mencionó, la lectura a los ojos del escolar tiene una función solo académica. No obstante, los hallazgos permiten constatar cambios de conceptos: “El estudiante se sorprende al descubrir en la lectura una relevancia que trasciende la asignación de una nota, y al encontrarla benéfica fuera del aula” (d.p); “esta clase fue muy divertida y especial porque aprendí que la lectura me sirve en mi casa, en la calle y hasta para ganar en mis juegos” (d.e 5). De igual modo, los participantes descubrieron que la lectura es un expansor de la imaginación y la creatividad, asunto que beneficia sus intereses en áreas deportivas y artísticas, al entender que leer es interpretar los diversos lenguajes o sistemas simbólicos que utiliza el ser humano para comunicarse con sus semejantes (Ministerio de Educación Nacional, 2006): “Así como uso la observación para leer los textos que tienen o no tienen letras, también puedo observar para aprender a leer las partituras” (r.f). La intención de dar a conocer la lectura desde una perspectiva distinta a la académica radica en la importancia que esta cobra para la toma de decisiones. Dado que el lector que se ha formado desde una idea amplia de la lectura, comprende el acto lector como interpretación y entiende lo que le circunda como objeto de análisis, en otras palabras: texto, razón por la que acudirá a las herramientas claves para la comprensión textual aplicables a todo tipo de texto: observación, análisis, inducción, deducción y formulación de hipótesis.

Lectura como eje central de la toma de decisiones Esta temática se abordó a partir de puestas en escena, lectura de imágenes, escenas simbólicas y demás, mediante lo cual los participantes estudiaron posibles situaciones en las que tomar una postura resultaba necesario. Para ello acudieron a la observación, el análisis, la inducción, la deducción y la formulación de hipótesis, que fueron vitales para resolver conflictos diversos: “Si los problemas pueden ser un texto, tengo que leer bien muy bien para poder solucionarlo” (d.e 1). Según Freire (2004), el estudiante debe asumir el texto como un reto, entendiéndose a sí mismo como sujeto activo, adoptando una postura crítica la cual no solo le sirve en sus labores académicas, sino que además le

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permite ser crítico ante el mundo, la realidad y la existencia.

habitual (tiza y tablero) permite capturar la atención y crear expectativa. Así, el estudiante establece una relación interactiva con el aprendizaje. Según Montessori (1967), la enseñanza mediada por objetos favorece el aprendizaje sistemático de los sentidos y de lo elemental en la cultura: leer, escribir y contar.

Al preguntarle a los estudiantes acerca de cómo les ayuda la lectura en la toma de decisiones, responden: Antes de tomar una decisión debo leer como si la decisión fuera un texto, por eso tengo que usar todos mis sentidos y observar muy bien, también debo preguntarme si en verdad quiero hacerlo y para qué quiero hacerlo, porque puede que haga algo no por mi propia decisión sino por la de otro. Hacer eso sería tonto porque yo tengo mi propio pensamiento porque soy único. (d.e 4)

Igualmente, se alude a la naciente categoría: “El papel del espacio en la apreciación de la lectura”, mediante la cual se encuentra que las alteraciones de este (ubicar las sillas en U, sentarse en el suelo, realizar las actividades acostado, decoración, entre otras) permiten una predisposición del estudiante a la participación, mejorando así la capacidad de observación, asunto vital en la interpretación textual. Además, beneficia el sentimiento de libertad al poder desplazarse en el espacio de modos diversos a los acostumbrados.

En esta última fase los participantes declararon: “En verdad es importante mirar con atención para entender lo que pasa en nuestra vida, así como cuando uno hace comprensión lectora de un cuento escrito, también hay que hacer comprensión lectora para tomar decisiones” (d.e 2). Dichas manifestaciones permiten constatar unos resultados significativos para este trabajo, en la medida en que se alcanza a exhibir la lectura como esa actividad vital en la emancipación del ser humano (Cely y Sierra, 2011).

En este sentido, el espacio se consolida en objeto de interpretación tanto para los estudiantes que hacen una lectura del espacio que los contiene, como para el investigador que interpreta los sucesos que se dan en él. Es por ello que las modificaciones pueden verse como reescrituras del espacio. García y Muñoz (2004, p. 258) proponen que “El lugar nos marca, condiciona nuestras conductas y pensamientos, […] cualquier transformación socio-educativa debe tener su correlato en una coherente adecuación de la estructura espacial”.

Por otro lado, es importante resaltar, grosso modo, las subcategorías que se desprenden del presente estudio y que ofrecen un panorama más amplio, entre las cuales destaca la materialización de conceptos, siendo esta un elemento clave en los hallazgos, dado que las propuestas de aprendizaje cobran interés extraordinario al ofrecer material palpable, pues dejar de lado lo

Conclusiones La sociedad actual está inmersa en diversas problemáticas; los noticieros televisivos, la prensa y las redes sociales dan cuenta de los

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conflictos que envuelven a la población infantil y juvenil: abusos sexuales, embarazos en edad temprana, abuso de sustancias psicoactivas, deserción escolar, bullying, por citar algunos de los asuntos que ameritan atención. Esto indica una necesidad de proveer herramientas que faciliten el desarrollo o la potencialización de habilidades en los escolares para que puedan afrontar los desafíos de la cotidianidad mediante un aprendizaje que permita la construcción de conceptos de su autoría y que deje de lado la repetición sin sentido (Freire, 2006). Es por ello que se precisa de una distancia entre aprendizaje y réplica de fórmulas inmutables. Es imprescindible reconocer al ser humano en su individualidad (Ferrández, 1997), pero no es suficiente con admitir la originalidad de este, sino que se requiere de una potencialización que le posibilite empoderarse de su autonomía, para así poder elegir a partir de su propio criterio, dejando de lado la opinión o la presión de los demás. En este sentido, la toma de decisiones es antecedida por la necesidad de desarrollar, fomentar y enriquecer el concepto de autonomía, lo que supone el requerimiento de recibir herramientas, antes que conceptos prefabricados, que le permitan construir su propia idea de mundo. Es aquí donde el ejercicio lector se vuelve indispensable, en el logro de la autonomía y de la toma de decisiones. En la medida en que el individuo comienza a simpatizar con otros modos de lectura, que van más allá de la decodificación, de esta forma no solo se expande el concepto lector, sino también la idea de multiplicidad, es decir, se empieza a concebir que los sucesos, los objetos e incluso los individuos no tienen un solo modo de ser y de hacer, lo cual significa que poseen una naturaleza variable, en la medida en que sus comportamientos o usos son divergentes. Por ende, las problemáticas, al ser visualizadas a modo de textos, pueden ser interpretadas de diversos modos, lo que da como resultado distintas soluciones. En este sentido, las acciones del individuo requieren ser analizadas desde ópticas propias para que este pueda elegir de modo fundamentado. En síntesis, la interiorización de la expansión del concepto lector abre un abanico de posibilidades frente a las perspectivas del individuo con respecto a la vida: a la idea de sí mismo, la opinión del contexto y sobre cómo direccionarse en el mundo. Lo anterior supone un individuo que puede elegir libremente y dejar de lado los temores, las amenazas o la presión de grupo, decidir a partir del criterio propio, y usar herramientas como la inducción, el análisis y la formulación de hipótesis, facilitando una idea global de las situa-

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ciones cotidianas, teniendo la facultad de enfrentarse a ellas y comprenderlas a modo de texto. Así, sus constructos trascienden el mundo de lo abstracto para venir a consolidarse en piezas claves en la resolución de conflictos sociales.

se alcanza mediante una lectura global, no focalizada en el código escrito. Es la expansión del concepto lector lo que hace posible una interpretación de lo circundante. Por lo tanto, se precisa de la formación de lectores de la vida, individuos intérpretes de los fenómenos que afectan a la sociedad, capaces de observar toda clase de evento, comprendiendo sus modos e implicaciones, pues de esta manera se podrá hablar de toma de decisión real y con sentido.

Dejando sentado que la expansión del concepto lector beneficia la consolidación de la autonomía y la toma de decisiones, en la medida en que los escolares involucrados ya han adquirido el código escrito, vale el esfuerzo ir un poco antes de dicho suceso, es decir, abordar los procesos de prelectura en la primera infancia a partir de otras perspectivas: sistemas simbólicos. De este modo, la lectura tendrá una valía y un significado trascendental para las nuevas generaciones, dado que los infantes adquirirán el código escrito como un modo más de interpretar el mundo y no como la vía única, por ello se precisa de herramientas que le permitan al preescolar leer su contexto antes que el texto escrito.

Contener la lectura en la utilidad académica es negarle al individuo la posibilidad de la evolución de su propio ser, es impedirle el acceso a la transformación o la construcción de nuevos mundos (Reyes, 2007) y de otras realidades que enriquecen su capacidad de ser y de hacer, y que además benefician a la sociedad a la que pertenece. Este tipo de lectores se consolidan como intérpretes de las problemáticas sociales, aportando desde su lectura nuevos panoramas que permiten conclusiones diversas y posibles soluciones.

Así, se puede generar esa experiencia individual de la que habla Larrosa (2003), ese vínculo que se establece entre las vivencias del lector y el texto. En la medida en que el lector se refleja en sus lecturas, advierte sus particularidades, y se reconoce como ser individual, sin importar si adquirió o no el código escrito, pues este primer paso se logra al ofrecer una idea global de lectura que posteriormente potenciará la autonomía y la toma de decisiones concienzudas.

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Este estudio concluye que la lectura es el medio por el cual el ser humano adquiere la capacidad para la observación, el análisis, la inducción y demás. Es importante resaltar que el logro de la nominada capacidad,

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Los principios cooperativos desde el dilema ético y el grado de aplicabilidad* The Cooperative Principles from the Ethical Dilemma and the Degree of Applicability Os princípios cooperativos desde o dilema ético e o grau de aplicabilidade

Este artículo es resultado de la investigación denominada: “Aplicación de los principios del cooperativismo en el sector cooperativo en los municipios de El Espinal e Ibagué Tolima” aprobada y financiada por Conadi 2010 (Comité Nacional de Investigación).

Administrador de Empresas. Especialista en Gerencia de Mercadeo. Magíster en Educación. Candidato a Doctor en Administración. Profesor investigador junior Colciencias, Programa de Administración de Empresas, Universidad Cooperativa de Colombia, Ibagué-Espinal. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2967-5509. Correo electrónico: julian.rodriguez@campusucc.edu.co

***

Administrador de Empresas. Especialista en Alta Gerencia y Economía Solidaria. Magíster en Educación. Profesor, Programa de Administración de Empresa, Universidad Cooperativa de Colombia, Ibagué-Espinal. Correo electrónico: janumarsam@hotmail.com

pp. 107-123

Fotografía: Denis Porto Renó©

Julián Ricardo Rodríguez Soto** | Jairo Hernández Sánchez***

Resumen Con el origen del cooperativismo, en el mundo surgió la necesidad de establecer valores y legislaturas que regulen el accionar y el proceder de estas entidades que tienen una gran particularidad e influencia, ya que el concepto de propiedad y regulación está normalizado en cada uno de los miembros de esta unidad productiva. Por tanto, este artículo de investigación pretende determinar el grado de aplicabilidad de los principios cooperativos en las dos principales ciudades del departamento del Tolima, con el fin de abrir un dilema ético sobre la importancia de la aplicación de estos, y las percepciones de asociados y directivos. Para tal fin, se utilizó el método cualitativo y cuantitativo y se aplicó la técnica de la encuesta, cuya muestra fue de 1001 para Ibagué y de 454 para El Espinal. La muestra es estratificada y el tipo de estudio es descriptivo, mediante el instrumento escala de Likert. Los resultados identifican el uso eficiente de los principios cooperativos en las entidades del sector cooperativo de Ibagué y El Espinal, el número de asociados que los identifica y cómo perciben la adecuada aplicación de estos en las entidades cooperativas. En conclusión, el artículo abre el dilema ético sobre el bajo nivel de conocimiento de los asociados sobre los principios del cooperativismo.

Abstract With the origin of cooperatives in the world came the need to establish values and legislatures to regulate the actions and behaviors of these entities which Have a great feature and influence since the concept of ownership, and control is standard in the members of this production unit. Therefore, this research paper aims to determine the degree of applicability of cooperative principles in the two main cities of the department of Tolima, Colombia to open an ethical dilemma about the importance of its application and the perceptions of partners and managers. For this purpose, the quality-quantitative method was used and the survey technique, whose sample was 1001 for Ibague and 454 for El Espinal. The sample is stratified, and the type of study is descriptive, using Likert Scale tool. The results identify the efficient use of cooperative principles institutions in the cooperative sector of Ibague and Espinal, , the number of partners that identify them and how they perceive the appropriate application of the principles in the cooperatives. In conclusion, the article opens the ethical dilemma about the low level of knowledge of partners about the principles of cooperation.

Resumo Com a origem do cooperativismo, surgiu no mundo a necessidade de estabelecer valores e legislaturas que regulem as ações e o prosseguir dessas entidades que possuem uma grande particularidade e influência, uma vez que os conceitos de propriedade e regulação são padronizados em cada um dos membros desta unidade produtiva. Portanto, este artigo de pesquisa tem como objetivo determinar o grau de aplicabilidade dos princípios cooperativos nas duas principais cidades do departamento de Tolima, a fim de abrir um dilema ético sobre a importância da aplicação destes e as percepções dos associados e executivos Para tanto, utilizou-se o método qualitativo e quantitativo e aplicou-se a técnica de pesquisa, cuja amostra foi 1001 para Ibagué e 454 para El Espinal. A amostra é estratificada e o tipo de estudo é descritivo, utilizando o instrumento da escala Likert. Os resultados identificam o uso eficiente dos princípios cooperativos nas entidades do setor cooperativo de Ibagué e El Espinal, o número de associados que os identificam e como eles percebem sua aplicação adequada nas entidades cooperativas. Concluindo, o artigo abre o dilema ético sobre o baixo nível de conhecimento dos associados sobre os princípios do cooperativismo.

Recibido: 20 | 11 | 2015 Evaluado: 28 | 06 | 2019

Palabras clave cooperativismo; principios del cooperativismo; identidad cooperativa; educación; asociados. Keywords cooperatives; cooperative principles; cooperative identity; education; associates.

Cómo citar este artículo: Rodríguez-Soto J. R. y Hernández-Sánchez J. (2019).Los principios cooperativos, desde el dilema ético y el grado de aplicabilidad. Revista Aletheia, 11(1), 107-123.

Palavras chave cooperativismo; princípios do cooperativismo; identidade cooperativa; educação; associados.

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económico, basado en la autonomía de las unidades que lo integran, en una administración interna democrática y en la ausencia de ánimo lucrativo”.

Introducción

n esencia, el mutualismo que representa un fundamento del sector solidario no es una corriente nueva, de hecho es tan antigua que data desde la conformación del cristianismo. Sus primeras referencias se encuentran documentadas en relatos bíblicos como en el libro de los Hechos de los Apóstoles, que tipifica un poco la vida de una comunidad que trabaja en pro de sus necesidades comunes, bajo los principios de igualdad, equidad y apoyo mutuo.

Por tanto, el cooperativismo ha sido poseedor de una profunda y emblemática historia que lo ha distinguido desde el mismo momento de su creación. Quienes integran el cooperativismo se han inspirado siempre en valores y los ponen en práctica a través del desarrollo y la aplicación de sus principios; esta condición establece garantías de comportamiento ético y moral en el direccionamiento de las cooperativas del mundo, según lo establecido por la Alianza Cooperativa Internacional (aci).

Por esta razón, los modelos asociativos que buscan la satisfacción de las necesidades han logrado una representación significativa en la economía mundial; por tanto, las cooperativas como forma social y figura empresarial reconocida en la mayoría de legislaciones y países del mundo se han constituido en un elemento fundamental de la normativa doctrinaria y en la solución a problemas económicos, sociales y culturales de la clase trabajadora que busca representatividad a través de la asociatividad.

En el sector cooperativo las entidades no podrán existir si no se da una adecuada aplicación a los principios cooperativos, por tanto, estos funcionan como entes delimitadores de la gestión, la responsabilidad y el actuar de las entidades del sector cooperativo (Hernández y Cruz, 2014). Se puede decir que principios y gestión están íntimamente ligados y la no aplicación de algunos de ellos contribuye a la desestabilización en el desarrollo administrativo, económico, social y contable, por ello, es pertinente determinar qué tanto se ha hecho en materia de aplicación y cuáles son los logros que se han dado para que las entidades sean exitosas.

Por consiguiente, el cooperativismo es un modelo que conduce a la solución de problemas de carácter económico y social; entonces, es importante recalcar lo que algunos autores piensan de él. Pardo, Serrano y Jaramillo (2006, p. 25), en su libro Estado del arte del sector solidario en Colombia plantean que “las instituciones cooperativistas como expresión particular de la economía solidaria están orientadas primordialmente al mejoramiento de las condiciones económicas de sus asociados”. Así mismo, Uribe (2002, p. 18) en su libro Bases del cooperativismo considera que “El cooperativismo es un sistema socio-

Por lo tanto, el objetivo de investigación es realizar un diagnóstico que dé cuenta del grado de aplicación y el nivel de importancia para asociados y directivos de los principios del cooperativismo en las entidades de los municipios de Ibagué y El Espinal (Tolima). Además, se espera que los resultados de dicho ejercicio investigativo/académico

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desarrollado por el grupo Sinergia- ucc permita evidenciar si en las cooperativas existe una adecuada aplicación de los principios, si estos constituyen la columna vertebral en las entidades del sector cooperativo y si a los asociados se les brinda oportuna información para que se involucren en procesos formativos, directivos, y de control y vigilancia. Como metodología se utilizó un proceso deductivo, con un enfoque cualicuantitativo originado de los resultados del proyecto de investigación denominado “Aplicación de los principios del cooperativismo en el sector cooperativo en los municipios de El Espinal e Ibagué (Tolima)” y los avances en el desarrollo del proyecto de investigación denominado “Retrospectiva de la responsabilidad social empresarial en las entidades del sector cooperativo y fondos de empleados de El Espinal (Tolima) y Villavicencio (Meta)”. El desarrollo metodológico incluyó cuatro pasos: el primero el censo de las entidades del sector cooperativo en los municipios de El Espinal e Ibagué; en segunda instancia, se aplicaron 40 entrevistas semiestructuradas a gerentes y presidentes de consejos de administración, específicamente dos por cada entidad; en tercer lugar, se aplicaron 1455 encuestas a asociados mediante el cuestionario escala de Likert; y, finalmente, se procesaron los datos recabados con el fin de determinar el nivel de importancia, y el grado de conocimiento y apropiación de los principios cooperativos en las regiones objeto del estudio. La aplicación de los principios cooperativos en el sector cooperativo son la fuerza vital de las organizaciones del sector, estos definen la estructura determinando las diferentes actitudes de los asociados, quienes son los que le dan a las instituciones elementos característicos. A través de los principios se han de fijar las directrices mediante las cuales se puedan desarrollar las organizaciones; hay que tener en cuenta que la cimiente en que se desarrolla la filosofía cooperativa está dada en valores que deben tener tanto las instituciones como los asociados. En concordancia con lo anterior, los principios cooperativos parecieran tener un carácter de rigurosidad, y lo que realmente se determina es que la aplicación de ellos permite generar marcos de crecimiento y desarrollo para las entidades y quienes la componen. Además, los principios no funcionan de forma aislada, sino que forman un binomio inseparable entre el asociado y el modelo cooperativo. Ellos son los que a través del tiempo han ido guiando el espíritu cooperativo, para que estos entes, adaptándose a las distintas épocas, no pierdan la esencia que les es propia: ser entidades que propendan al bienestar de sus asociados, en primer lugar, pero también de toda la comunidad en la que

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están insertas (Paz, 2006, p. 4). Así mismo, para la aci los principios se definen como los lineamientos por medio de los cuales las cooperativas ponen en práctica los valores (aci, 1995, p. 3).

cuatro pasos: en el primero, se consolidó el estado del arte y se censaron las entidades del sector cooperativo en los municipios de Ibagué y El Espinal; en segunda instancia, se aplicaron 40 entrevistas semiestructuradas a gerentes y presidentes consejos de administración, específicamente dos por cada entidad; en tercer lugar, se aplicaron 1455 encuestas a asociados mediante el cuestionario escala de Likert; y, finalmente, se procesaron los datos recabados, con el fin de determinar el nivel de importancia, y el grado de conocimiento y apropiación de los principios cooperativos en las regiones objeto del estudio.

Lo anterior corrobora que los principios del cooperativismo constituyen el marco regulatorio entre asociados y directivos, con el fin de consolidar una organización equitativa y que provea garantía para que el modelo cooperativo se fortalezca en la región, el país y el mundo. Para tal fin este artículo centra sus temas de interés en los siguientes ejes fundamentales:

Fundamentación teórica

• La promulgación e importancia de los principios del cooperativismo.

La promulgación e importancia de los principios del cooperativismo

• La legitimidad ética en la normativa establecida por los principios del cooperativismo.

Históricamente el ser humano ha buscado su propia satisfacción; de hecho, estudios documentados sobre la teoría económica y el desarrollo determinaron que el ser humano busca la maximización de las utilidades (Schumpeter, 1934).

• Principales resultados del estudio.

Metodología Como metodología se utilizó un proceso deductivo, con un enfoque cualicuantitativo originado de los resultados del proyecto de investigación denominado “Aplicación de los principios del cooperativismo en el sector cooperativo en los municipios de El Espinal e Ibagué (Tolima)”, y los avances en el desarrollo del proyecto de investigación denominado “Retrospectiva de la responsabilidad social empresarial en las entidades del sector cooperativo y fondos de empleados de El Espinal (Tolima) y Villavicencio (Meta)”. El desarrollo metodológico incluyó

Por tanto, ante la imposibilidad del surgimiento individual para el ser humano ocasionado por los modelos económicos, las personas vieron en la asociatividad un modelo para el fortalecimiento de sus ideas productivas y la consolidación de empresas. Es por ello que el modelo solidario se ha convertido en una alternativa para la satisfacción de las necesidades de los seres humanos a través de modelos grupales. En Colombia, la desigualdad social se identifica en la pobreza de las familias en los asenta-

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mientos suburbanos ubicados en las periferias de las grandes ciudades, lo cual genera un desequilibro de oportunidades, y el sector cooperativo y los principios tienen una oportunidad para aportar a esta realidad (Cardona, Valencia, Duque y Londoño-Vásquez, 2015). Un ejemplo de la importancia del trabajo colaborativo en la consolidación empresarial está ampliamente tipificado por García Pérez, Herrera Rodríguez, García Valero y Guevara (2015, p. 5), quienes dan evidencia de que “El trabajo colaborativo se caracteriza por la igualdad y la mutualidad; entendidas como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcanza la experiencia en función de nivel de desempeño, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles”. De esta manera, el modelo solidario ha sido utilizado en todas las áreas de la vida del ser humano, desde la misma solución de las necesidades básicas hasta áreas más complejas como la educación, la economía, los negocios, el transporte, la agricultura, la salud, la vivienda y la recreación. Así como el modelo solidario ha contribuido a la solución de problemas grupales, este mismo ha tenido que trabajar en regular su accionar y gestionar, ya que los miembros de las asociaciones solidarias son los aportantes y los gestores, de ahí que los principios se hayan constituido en lineamientos prácticos para incentivar los valores y en herramientas esenciales para el funcionamiento del sector solidario. De la misma manera, es cierto que el modelo básico para el desarrollo y la aplicación de los principios cooperativos se ve claramente reflejado en la cooperativa de los Justos Pioneros de Rochdale, quienes le dieron gran importancia a dichos principios y demostraron que su aplicación fue fundamental para el crecimiento de esta institución. En concordancia con lo anterior, los principios cooperativos se han convertido en el motor que ha venido dinamizando a todas las entidades del sector cooperativo, solidario y de economía social. Ante tal condición, muchos autores expresan sus opiniones acerca de la importancia que tienen los principios en las instituciones; muestra de ello se encuentra plasmada en sus afirmaciones sobre este importante tema. Por ejemplo coloquialmente existe la creencia de que los principios son mandamientos inalienables, pero más que prohibir o limitar, los principios deben ser vistos como estándares de aplicación y ejecución de la doctrina cooperativa y para ello las cooperativas no deberían ser juzgadas con base en

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uno cualquiera de los principios, sino que se las debería evaluar por la manera en que se adhieren a los principios como una totalidad (Mansilla, 2001).

eros describen esencialmente la dinámica interna típica de cualquier cooperativa, mientras los cuatro últimos se refieren tanto al funcionamiento interno como a las relaciones externas de una cooperativa (Giraldo, 1996, p. 8). Por ello, los principios deben ser considerados los garantes del accionar y la toma de decisiones en una cooperativa (Leandro, 1998, p. 2).

Lo anterior colige con la postura de otros autores que consideran que el cumplimiento de dichos principios genera capital social que es un activo intangible facilitador y activador de la capacidad de absorción del conocimiento por parte de la organización y, por tanto, de la innovación en el sector cooperativo (Marcuello y Saz, 2008, p. 59).

Todos estos autores coinciden en la importancia que representan los principios del cooperativismo como pilares, lineamientos y guías que facilitan el funcionamiento y la gestión de las entidades cooperativas, y coadyuvan a la consolidación del sector.

También en la construcción teórica que fundamenta este documento es común encontrar autores que identifican en los principios pilares o elementos fundamentales para la empresa cooperativa, además de hacer énfasis en que su aplicación es el elemento diferenciador del sector cooperativo con otros modelos económicos u otras empresas (Pedrosa y Hernández, 2011).

La legitimidad ética en la normativa establecida por los principios del cooperativismo En el año internacional de las cooperativas 2012, proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas bajo el lema “Las cooperativas ayudan a construir un mundo mejor”, se formuló una estrategia que gira en torno a cinco ejes fundamentales: participación, sostenibilidad, identidad, marco jurídico y capital (Cracogna, 2015), los cuales están ligados a los principios cooperativos.

En términos de cultura corporativa y estructura de las organizaciones, el sector cooperativo identifica en los principios constructos determinantes de la cultura cooperativa, en la medida en que estos son equivalentes a las directrices de toma de decisiones en las entidades del sector cooperativo (Mariño, 2007). Así mismo, los principios se constituyen en garantes de que la estructura de la organización esté en función y para beneficio de los asociados (Quijano y Reyes, 2004).

Por ello, desde el siglo pasado la aci estableció que los principios cooperativos son como el órgano normativo por excelencia en la ejecución social y económica en las organizaciones solidarias. Pese a que los principios tienen su origen filosófico en los Pioneros de Rochdale, la aci en el marco del XIII Congreso de Viena en 1930 ratificó siete principios cooperativos, de los cuales cuatro

Es por esto que los principios cooperativos son las pautas mediante las cuales las cooperativas ponen en práctica sus valores. Hay siete principios cooperativos: los tres prim-

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tenían características de ineludibles y tres de adicionales o recomendables. Igualmente, la aci, en el marco del XXIII Congreso en Viena 1963, estableció seis principios cooperativos, todos con características de ineludibles. Finalmente, la aci el 23 de septiembre de 1995 estableció los denominados nuevos principios del cooperativismo, que en esencia conservan la similitud filosófica de los Pioneros de Rochdale y preservan las características de los promulgados en los congresos de Viena mencionados, con la única diferencia de que se incluye un nuevo principio para establecer siete que son los que a la fecha se mantienen vigentes y los define como los lineamientos por medio de los cuales las cooperativas ponen en práctica sus valores. Dentro de las nuevas formalidades que se les otorgan a los siete principios se puede mencionar que los tres primeros señalan la dinámica interna típica de toda cooperativa, y los cuatro restantes permiten el funcionamiento interno y dan pautas para las relaciones externas de la cooperativa. Partiendo de estos postulados, Juliá y Gallego (2000, p. 129) plantean: “Desde un punto de vista práctico, los principios cooperativos quedaron configurados institucionalmente como un instrumento para el logro de los objetivos cooperativos y, por ende, para la aplicación de los valores cooperativos”. Igualmente, Parra y Álvarez (2012, p. 56), ratifican la siguiente afirmación: “Los principios y valores son los elementos distintivos de las organizaciones y empresas cooperativas”. Adicional a lo anterior, Gadea (2009, p. 177) plantea: “Los principios determinan las cualidades esenciales que hacen que las cooperativas sean diferentes a los otros tipos de empresa y que el movimiento cooperativo sea valioso”. Por tanto, la legitimidad ética y normativa que establecen los principios del cooperativismo constituyen el fundamento de un sistema y, a su vez, un engranaje perfecto entre la promulgación de los principios y su aplicación. En síntesis los principios cooperativos son las normas éticas que caracterizan las relaciones de los asociados con la organización cooperativa y la sociedad (Fulcar, 2005, p. 13). En este orden, el cooperativismo es un movimiento filosófico inspirado en la solidaridad y la ayuda mutua, guiado por los principios cooperativos que regulan las relaciones económicas y sociales entre los asociados de una cooperativa, de esta y la comunidad, y de la cooperativa con otras empresas similares a ella y el Estado. Esto ratifica que los principios cooperativos son el fundamento normativo de las organizaciones

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solidarias; de su buena o mala praxis en la aplicación de estos depende en gran parte la consolidación de las organizaciones solidarias y la perdurabilidad del modelo en el mundo.

la identidad del modelo solidario y las entidades cooperativas que lo integran. Por tanto, es importante para los autores determinar el uso eficiente de los principios cooperativos, el número de asociados que los identifica y su percepción de la adecuada aplicación de estos.

Es por ello que las entidades del sector solidario se enfrentan en la actualidad a un agreste desarrollo económico permeado por el capitalismo y normalmente caracterizado por un entorno competitivo. Esto implica cooperación y colaboración entre el Estado, la sociedad y las organizaciones, de ahí que la correcta aplicación de los principios cooperativos garantizará la sostenibilidad, la competitividad y la perdurabilidad del sector cooperativo solidario en el mundo competitivo de hoy (Feiock, Steinacker y Park, 2009).

Para el estudio, se hizo necesario determinar el número de cooperativas existentes en los municipios de El Espinal e Ibagué (Tolima); se buscó información en la Cámara de Comercio del Sur y Oriente del Tolima, Cámara de Comercio de Ibagué y en la Superintendencia de la Economía Solidaria (Supersolidaria). Una vez determinado el número de cooperativas, se entró a establecer la cantidad de asociados que pertenecen a cada una de ellas.

Principales resultados del estudio

La población objeto de estudio fue constituida por el número de asociados de cada una de las instituciones del sector cooperativo existentes en los municipios de El Espinal e Ibagué (Tolima). El tamaño de la muestra se determinó según el tamaño de la población y la muestra es estratificada.

En la actualidad, existe un gran interés en los esfuerzos que impliquen colaboración y cooperación (Feiock, Steinacker y Park. 2009). Por tanto, la aplicabilidad de los principios del cooperativismo define en gran proporción el éxito de las organizaciones solidarias y la consolidación del modelo solidario en el mundo. Además, Aguirre (2001, pp. 9-11) abre el debate sobre cómo interactuar con la nueva realidad económica, social y tecnológica del entorno sin amenazar los principios cooperativos y sin sacrificar la particularidad de sus objetivos. De cómo los principios puedan contribuir con el interés colectivo dependerá el triunfo del modelo solidario en la gestión empresarial de las cooperativas; en concordancia, los resultados revelan cómo la aplicabilidad de los principios impacta en

Para calcular el tamaño de la muestra, en el sector cooperativo en los municipios objeto del estudio, los autores aplicaron una muestra finita (véase figura 1). Para el siguiente tamaño poblacional (véase tabla 1), se encontraron en el municipio de El Espinal ocho entidades cooperativas distribuidas en cooperativas de trabajo asociado, agropecuarias, transportadores y aporte y crédito, con una población de 3160 asociados, a los cuales se aplicaron 454 encuestas; en el

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municipio de Ibagué se encontraron 18 entidades cooperativas distribuidas en cooperativas financieras, de trabajo asociado, transportadores y aporte y crédito, con una población de 23.640 asociados, a los cuales se aplicaron 1.001 encuestas.

Tabla 1. Número de asociados de las entidades del sector solidario en los municipios de El Espinal e Ibagué (Tolima), 2013 Clase

El Espinal

Ibagué

Asociados

Encuestas

Asociados

Encuestas

20.156

600

Coop. aporte y crédito

2.775

231

3.026

273

Coop. transportadores

148

Coop. agropecuaria

303

165

310

3.160

454

23.640

1.001

Coop. financieras

Coop. trabajo asociado Total

Fórmula 1. Tamaño de la muestra finita. Fórmula estadística para población finita A continuación se presentan los principales hallazgos del proceso investigativo: A la pregunta: ¿conoce los principios del cooperativismo? efectuada a los asociados de las entidades cooperativas de El Espinal (Tolima), de los 454 encuestados, 213 respondieron que sí los conocían y 238 respondieron que no. Este ejercicio cuantitativo permitió reflexionar de forma cualitativa sobre el grado de conocimiento de todos los principios; utilizando la misma muestra (454), solamente 28 asociados identificaron los siete principios del cooperativismo, lo que equivale al 6,17%, y el 93,83% (426 asociados) no los identificaron (véase figura 1).

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A la misma pregunta: ¿conoce los principios del cooperativismo?, efectuada a los asociados de las entidades cooperativas de Ibagué (Tolima), de los 1.001 encuestados, 663 respondieron que sí los conocían y 338 respondieron que no. Igualmente, el ejercicio cuantitativo permitió reflexionar de forma

cualitativa sobre el grado de conocimiento de todos los principios; utilizando la misma muestra (1001), solamente 118 asociados identificaron los siete principios del cooperativismo, lo que equivale al 11,79%, y el 88,21% (883 asociados) no los identificaron (véase figura 2).

Figura 1. Número de asociados que identifican todos los principios del cooperativismo en las entidades cooperativas de El Espinal, 2013

Figura 2. Número de asociados que identifican todos los principios del cooperativismo en las entidades cooperativas de Ibagué, 2013 Estos dos resultados iniciales permitieron identificar que aproximadamente el 50% de los asociados de las entidades cooperativas de El Espinal e Ibagué identifica la existencia los principios cooperativos en las entidades, pero el grado de conocimiento es mucho menor, ya que no supera el 7% en El Espinal, ni el 12% en Ibagué.

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A la pregunta: ¿percibe que los principios cooperativos son los estamentos que dan pautas o guías en la toma de decisiones a los administrativos y asociados? efectuada a los asociados de las entidades cooperativas de El Espinal, de los 454 encuestados, 261 (57,49%) respondieron que sí y 193 (42,51%) respondieron que no (entre los cuales se incluyen los que no respondieron y los que manifiestan no saber) (véase figura 3). En referencia a la misma pregunta: ¿percibe que los principios cooperativos son los estamentos que dan pautas o guías en la toma de decisiones a los administrativos y asociados? efectuada a los asociados de las entidades cooperativas de Ibagué, de los 1001 encuestados, 561 (56,04%) respondieron que sí y 440 (43,96%) respondieron que no (entre los cuales se incluyen los que no respondieron y los que manifiestan no saber) (véase figura 4).

Figura 3. Número de asociados que perciben la aplicación de los principios cooperativos en la gestión de las entidades cooperativas en el Espinal, 2013

Figura 4. Número de asociados que perciben la aplicación de los principios cooperativos en la gestión de las entidades cooperativas Ibagué, 2013 119

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proceso investigativo, por tanto puede considerarse que esta investigación constituye una puerta giratoria para futuras investigaciones que pretendan indagar sobre las necesidades y los requerimientos de los agentes activos del sector solidario para la consolidación de sus entidades en la región y en el país.

Los resultados expuestos en las figuras 3 y 4 son positivos, pero cuando se analizan desde la óptica cualitativa, los asociados relacionan sus respuestas con la percepción que tienen sobre la capacidad de respuesta de las entidades cooperativas para atender sus requerimientos en términos de servicios, especialmente si se analiza que la mayoría de los asociados que responde positivamente a la percepción de los principios cooperativos como guía de la gestión pertenecen a las cooperativas de aporte y crédito tanto en el municipio de El Espinal e Ibagué. Esto ratifica que internalizar los principios cooperativos requiere que los asociados tengan una postura crítica y que la investigación incluya la evaluación de percepciones, y la realización de inferencias, comparaciones, fundamentaciones y refutaciones que posibiliten la valoración de razonamientos y obtener una postura crítica (Bejarano, Galván y López, 2014).

Además, se requiere fomentar la investigación en pro del sector cooperativo, una opción que es tangible para mitigar dificultades de empleo y de inclusión en oportunidades que en países en vía de desarrollo son limitadas. El cooperativismo y la economía solidaria se establecieron como fórmulas de organización de los factores trabajo y comunidad en respuesta a los abusos del capital, y que a lo largo del tiempo, mediante la experiencia alrededor del mundo entre diferentes grupos humanos y variadas actividades económicas, ha construido su propia racionalidad, sin embargo, todavía se interpreta su accionar con base en el método de análisis de la economía capitalista (Hernández y Rodríguez, 2013).

Conclusiones Dentro de las muchas conclusiones interesantes que deja el proceso investigativo y que están evidenciadas en el desarrollo del documento, se puede enunciar, en primera instancia, la posibilidad de abrir el dilema ético entre el conocimiento y la percepción en la aplicación de los principios, ya que la brecha entre conocer e identificar la aplicación de los principios cooperativos en las entidades del sector solidario objeto del estudio es muy amplia.

En segunda instancia, es evidente que a los asociados no se les brindan oportunidades para que se involucren en procesos de educación cooperativa y no se les da a conocer la importancia del comité de educación, lo que deja en entredicho la baja aplicabilidad del quinto principio: “educación, formación e información”. Finalmente, se puede concluir que la cultura solidaria se encuentra afincada en los procesos de formación y educación cooperativa, lo cual, desde luego, es un insumo importante para que las entidades solidarias que trazan lineamientos de orden nacional e

Otra conclusión interesante consiste en que son muy congruentes los datos hallados en las dos muestras (El Espinal e Ibagué) en referencia a las preguntas coyunturales del

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internacional, como Supersolidaria, Organizaciones Solidarias, Analfe y la aci, identifiquen en el quinto principio y en el conocimiento y la aplicación de los principios del sector solidario un insumo importante para la consolidación del modelo solidario desde las entidades y las agremiaciones. Estos procesos desde luego coadyuvarían al fortalecimiento de las entidades cooperativas, y a la consolidación del modelo en la región y en el país.

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La educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y las instituciones educativas Complex Patrimonial Education in the Social Mind Classroom and Educational Institutions Educação patrimonial transcomplexa na sala de aula de mente social e instituições educacionais

Ph. D. en Ciencias de la Educación. Doctora en Patrimonio Cultural. Doctora en Innovaciones Educativas. Magíster Scientiaurum en Matemáticas. Licenciada en Matemática. Docente investigadora titular con dedicación exclusiva al Departamento de Matemáticas. Docente de Posgrado en Educación, Posgrado en Administración y Posgrado en Biología de la udo. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-0311-1705. Correo electrónico: melenamate@hotmail.com

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Fotografía: Denis Porto Renó©

Milagros Elena Rodríguez*

Resumen En este artículo de investigación se muestra una indagación hecha con el enfoque de la hermenéutica comprensiva, diatópica y ecosófica como transmétodo de construcción teórica, observando ejes teóricos de la educación patrimonial transcompleja (ept) en el aula mente social y las instituciones educativas. Se trata de comprender todo lo relativo a la educación patrimonial, todos sus saberes y cada una de las categorías: cultura, transcomplejidad, patrimonio cultural, transmodernidad, ecosofía, entre otras. Se tienen en el rizoma final nuevas miradas de los constructores de la ept que son procesos religados a la valoración de nuestra cultura autóctona: en primer lugar, los estudiantes aprenden, desaprenden y reaprenden saberes patrimoniales y se crean bucles educativos bajo diversos niveles de la realidad, desde los saberes científicos hasta los saberes soterrados y viceversa. Luego, con el principio dialógico de la ept se tiene la igualdad como diálogo entre individuos y comunidades, promoviendo la diversidad cultural como un valor patrimonial junto al patrimonio cultural más elevado: la tierra. Finalmente, se reivindica la inclusión social y política de nuestros aborígenes desde la descolonización, la responsabilidad y la solidaridad entendida como la comunión de personas que se reconocen y se manifiestan como hermanos en un país que los cobija.

Abstract This research article presents a research with a hermeneutics-comprehensive, diatopic and ecosophical approach as a transmethod of theoretical construction; observing theoretical axes of Transcomplex Patrimonial Education (TPE) in the social mind classroom and educational institutions. The research aims at understanding everything related to Patrimonial Education, all its knowledge and each of the categories: culture, transcomplexity, cultural heritage, transmodernity, ecosophy, among others. In the final rhizome, there are new looks from the TPE builders, which are processes re-appraised to our native culture: In the first place, students learn, unlearn and relearn patrimonial knowledge and educational loops are created under different levels of reality from the scientific knowledge to underground knowledge and vice versa. Then, with the dialogic principle of the TPE, equality is seen as a dialogue between individuals and communities, promoting cultural diversity as a heritage value along with the highest cultural heritage: land. Finally, the social and political inclusion of our aborigines is claimed from decolonization, responsibility and solidarity perceived as the communion of people who recognize and manifest themselves as brothers in a country that shelters them.

Resumo Este artigo de pesquisa mostra uma investigação feita com a abordagem da hermenêutica abrangente, diatópica e ecosófica como um trans-método de construção teórico, observando os eixos teóricos da educação patrimonial trans-complexa (EPT) na sala de aula da mente social e nas instituições de ensino. Trata-se de compreender a interioridade, em relação à educação patrimonial, todo o seu conhecimento e cada uma das categorias: cultura, trans-complexidade, patrimônio cultural, trans-modernidade, ecosofia, entre outras. No rizoma final, há novos olhares nos construtores da EPT; são processos religiosos de apreciação de nossa cultura nativa: primeiro, os alunos aprendem, desaprendem e reaprendem o conhecimento do patrimônio, os laços educacionais são criados sob diferentes níveis de realidade, do conhecimento científico ao conhecimento subterrâneo e vice-versa. Com o princípio dialógico da EPT, a igualdade é mantida como um diálogo entre indivíduos e comunidades, promovendo a diversidade cultural como valor patrimonial, o maior patrimônio cultural: a terra. Da mesma forma, a inclusão social e política de nossos aborígines é reivindicada desde a descolonização, a responsabilidade e a solidariedade; é a comunhão de pessoas que se reconhecem e se manifestam como irmãos em um país que os abriga.

Recibido: 06 | 04 | 2018 Evaluado: 25 | 06 | 2019

Palabras clave educación patrimonial transcompleja; transcomplejidad; transmodernidad; diálogo; patrimonio cultural. Keywords complex purchase education transcomplexity; transmodernity; dialogue; cultural heritage.

Cómo citar este artículo: Rodríguez, M. E. (2017). La educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y las instituciones educativas. Revista Aletheia, 11(1), 125-146.

Palavras chave educação patrimonial transcomplexa; transcomplexidade; transmodernidade; diálogo; patrimônio cultural.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 1 | enero-junio 2019 | pp. 125-146

física destinada en las instituciones educativas, no es posible solo desde los saberes científicos hacer educación patrimonial bajo la cultura transculturizada, aculturizada, desvalorizada, atomizada y regularizada. Todo un rizoma se dedica al estudio de tan extendida crisis en lo que deviene.

Un aula compleja social que tome en consideración la práctica transdisciplinar, la inmersión hacia los saberes científicos y tradicionales en correspondencia al conocimiento científico y tecnológico. Uno de los religantes más necesarios es la visión sistémica y dialógica del aula haciendo de la misma un ambiente de sistema complejo adaptativo donde la realidad juega un papel importante tanto en su visión objetiva como subjetiva. El aula deja de ser aula y la clase se convierte en un aula mente social compleja y transdisciplinar.

La otra categoría que constituyó el objeto de estudio es el aula mente social. Se entiende que las instituciones educativas tradicionalmente son el sitio (físico) de enseñanza; la transcomplejidad, que se define adelante, le da un viraje a esa concepción modernista, no basta el aula física (González, 2018). El aula mente social como elemento central de construcción cognitiva deberá entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognición y el pensamiento complejo, el cual llevará a la construcción cognitiva metacompleja (González, 2017). Desde luego, hacer enseñanza es una investigación transdisciplinar (Nicolescu, 2002). Más adelante veremos que el cambio no solo de estado físico, sino de un flujo de información y saberes en todos los aspectos de la vida puede aportar ricas e innovadoras interacciones al proceso de la educación patrimonial transcompleja.

Juan González Velasco, 2015

Rizoma inicial: andamiaje transmetodológico e introducción a las concepciones constitutivas de la indagación

n las instituciones educativas de Venezuela y de otros países de este continente actualmente se perciben múltiples dificultades para aprender ciencias, al estar circunscritas dentro del proyecto de la modernidad, puesto que se sigue fraguando la enseñanza de forma mecánica y hegemónica en el contexto cultural y social. La educación patrimonial se ha delineado desde los diseños curriculares, las leyes orgánicas de educación, las constituciones venezolanas y los convenios internacionales, vinculada al proyecto de nación propuesto desde el modelo económico imperante, con la finalidad de moldear la identidad de los venezolanos y las expresiones de ciudadanía.

Por ahora, se ejemplifica la transmetodología de la investigación y las categorías del objeto de estudio. Se pide al lector advertir que no es un estudio tradicional, aunque la crisis lo sea; el rizoma y el transparadigma tienen, junto con el transmétodo, una gran carga semántica interpretativa.

La crisis de la educación patrimonial tradicional hereda los viejos vicios de la educación tradicional: reduccionista, mecanicista, centrada en el docente y se da solo en el aula. Lo anterior es grave en tanto la cultura se manifiesta en el pueblo, en sus costumbres y tiene un claro anclaje en las manifestaciones populares. No se puede centrar en una aula

En la indagación presente se va más allá de las investigaciones tradicionales que se anclan en un paradigma, es más, es resistente a esa forma modernista de investigar y usa el transparadigma transcomplejo que se

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explicita en este rizoma: trans significa más allá. Se usa la hermenéutica comprensiva, diatópica y ecosófica como transmétodo de construcción para visionar ejes teóricos de la educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y las instituciones educativas como objetivo de investigación. Se reconoce dicho transmétodo como inédito en Rodríguez (2017b) y en la línea de investigación titulada “Educación patrimonial transcompleja”. La tarea de dicho transmétodo no es explicar lo exterior, aquello en lo que la experiencia se expresa, sino comprender la interioridad de la que ha nacido, lo relativo a la educación patrimonial, a todos sus saberes y a la de cada una de las categorías como cultura, transcomplejidad, ecosofía, entre otras. En este caso, la hermenéutica comprensiva, diatopica y ecosófica le permiten a la investigadora interpelar los territorios temáticos del conocimiento, la imaginación creadora, la actitud transvisionaria, la irreverencia frente a lo conocido, los modos de interrogar la realidad, la criticidad en el hermeneuta (la autora), la libertad de pensamiento, entre otras. Es importante clarificar en el transmétodo qué significa lo diatópico y ecosófico. Santos (2002) afirma que la hermenéutica diatópica consiste en “elevar la conciencia de la incompletud a su máximo posible participando en el diálogo, como si se estuviera con un pie en una cultura y el otro en la restante. Aquí yace su carácter diatópico” (p. 70). Así, desde este carácter se respeta la diversidad cultural; de esta manera, Santos (1998) respalda el hecho de que la hermenéutica diatópica […] no sólo requiere un tipo de conocimiento diferente, sino también un proceso diferente de creación de conocimiento. Requiere la creación de un saber colectivo y participativo basado en intercambios cognitivos y emotivos iguales, un conocimiento como emancipación, más que un conocimiento como regulación. (p. 30) Por su lado, Balza (2016) afirma que la hermenéutica ecosófica […] designa asumir una perspectiva ética comprensiva de las relaciones entre los seres humanos en su interacción cultural con el planeta tierra, lo cual deviene en una necesaria transformación de la conciencia para integrarnos a la unidad de la vida, cuya lógica es la dialógica comprensiva. (p. 44) En ese sentido la transmodernidad en plena consideración respalda el carácter ecosófico de la investigación. Pupo (2014) habla del carácter

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la cultural, el patrimonio cultural, la transmodernidad y el aula mente social. La palabra rizoma que se usa de manera envolvente en los subtítulos de la presente investigación tiene una insinuación circundante, siguiendo a Deleuze y Guattari (1980), para quienes en esta ocurren conexiones o puentes con cualquier otro de los razonamientos y ramas que constituyen la disposición; es una anti genealogía que rompe con las estructuras estáticas divisorias de presentar las investigaciones, en las que las partes se dividen indisolublemente en un ir sin un venir. Acá la organización no responde a ningún modelo estructural o generativo.

ecosófico en la reflexión sobre nuestras costumbres, el cuidado de la tierra como el patrimonio natural más grande, y la relación entre ciencias y los saberes provenientes de la cultura. Desde luego, para la realización de la indagación hermenéutica comprensiva, diatópica y ecosófica, se pasan por niveles que están profundamente relacionados estos son: los planteados por Santos (2003) analítico, empírico y propositivo; o, los de Ricoeur (1965), semántico, reflexivo y ontológico. Los niveles analítico y empírico o equivalentemente los semánticos y reflexivos se cumplen desde el presente rizoma hasta el rizoma siguiente, que se explican después. En el nivel analítico se revisan diferentes autores y se estudian las ideas que proponen y deconstruyen en la problemática de estudio. Esto es la crisis de la educación patrimonial tradicional, en la medida que el nivel empírico habla de la experiencia por las vivencias de la autora de la realidad que ha vivido en dicha tradicionalidad.

Por otro lado, para Rodríguez (2017a) la cultura es una abstracción, un constructo teórico que delimita el comportamiento de un conjunto de seres humanos; así mismo, es el conocimiento adquirido que las personas utilizan para interpretar su experiencia y generar actuaciones, realidades profundamente cambiantes, para nada acabadas y que se configuran con la identidad de los sujetos históricos. Entonces, la cultura es la trama de significados con la que los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, y conducen sus acciones. La cultura y la identidad forman un entramado que, según Ojeda y Lizcano (2015), “el ideal de la cultura es intentar dar mayor satisfacción a las personas que viven en sociedad, por ende el principio de placer y el de realidad nunca son plenas” (p. 20).

En el nivel propositico u ontológico donde se visiona el objeto de estudio se da el último rizoma de la indagación. Así, de manera definitiva en el camino de la indagación se tiene el objetivo de visionar ejes teóricos de la educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y las instituciones educativas. Se denomina propositivo pues la autora propone otras visiones fuera de la tradicional y se va a la propuesta de la ept devenida de las categorías constituyentes de dicho objeto. Estas categorías se definen a continuación.

La categoría cultura es un todo complejo, conjunción de saberes, creencias, arte, moral, derecho y las costumbres adquiridas del individuo en sociedad, pero que subjetivan en la realidad del momento; de esos saberes dan cuenta tanto los científicos,

En el presente rizoma también se introducen como categorías constitutivas de la indagación la transcomplejidad, la ecosofía,

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como los soterrados olvidados al no pasar por el filo de las ciencias. El patrimonio cultural, según Moreno (2007), tiene visiones inacabadas que permiten un empoderamiento y reconocimiento de la particularidad y de la apropiación plena, subjetiva y emancipadora de la cultura, pero no aquella entendida escuetamente, sino la complejizada como sistema de valores, creencias, tradiciones, costumbres y horizontes utópicos. Mosonyi (2012) también habla del patrimonio cultural en el sentido de “desmontar el discurso eurocentrista que ha permanecido sobre estos pueblos, llamar la atención sobre valores y aportes a nuestra sociedad en contra de la ignorancia que se tiene en cuanto a su cultura, modos de vida y vestimenta” (p. 24). Un reconocimiento de la cultura, la interculturalidad, el patrimonio cultural en toda su complejidad da cuenta entonces de la valoración del ser humano y su posición ante el mundo en épocas de profundos cambios. Esta manera de pensar y constituir una investigación solo es posible en la transcomplejidad, ya que la complejidad y la transdiciplinariedad constituyen el transparadigma. González (2014) afirma que “este pensamiento transcomplejo ha construido conceptos científicos educativos muy importantes como aula mente social, emergentes educativos, metacomplejidad, deconstrucción educativa y complejidades curriculares” (p. 13). El hecho de mirar desde su complejidad a la educación patrimonial, en un proceso descolonizado y de ecología de los saberes, tiene un especial valor e interés en la vida y el rescate de la verdadera identidad descolonizada de los ciudadanos de Venezuela, pues vivir desde la consciencia y el orgullo de lo que somos cobra preeminencia en el rescate de nuestra cultura en un proceso de globalización en todos los niveles. Seguimos siendo colonias reducidas a artefactos de saqueo cuando las mentes siguen colonizadas. Esta posibilidad de mentes descolonizadas es posible en la transmodernidad. No son pocas las razones sustentadas en Enrique Dussel acerca de que en la transmodernidad se encuentra el asidero necesario para la realización de dicha investigación; así mismo, Dussel afirma (1992): “ese proyecto transmoderno será también fruto de un diálogo entre culturas” (p. 162). Es aquí donde tiene sentido la diversidad cultural en pleno, sin soslayarla, sin incisiones, pero cobrando preeminencia por lo nuestro autóctono. Más aún, el transparadigma transcomplejo como piso en la investigación es el camino viable para desentrañar la madeja tejida que sostiene el desequilibrio social e impide una evolución más expedita del

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asunto patrimonial ante la ciudadana y en la conformación de una verdadera identidad que esté fuera de las mentes colonizadas, en la descolonización en Venezuela. El transparadigma transcomplejo dibuja la posibilidad del decaimiento de los dogmas epistemológicos y metodológicos, y da la opción a una mirada de saberes patrimoniales interconectados con todas las áreas del saber y con la educación patrimonial, en donde, según Ruiz (2008) “se supera el reduccionismo que es más un modismo intelectual que una perspectiva onto-epistemológica” (p.16).

un ambiente de sistema complejo adaptativo donde la realidad juega un papel importante tanto en su visión objetiva como subjetiva. El aula deja de ser aula y la clase se convierte en un aula mente social compleja y transdisciplinar. (p. 5) En lo que sigue la hermenéutica comprensiva, diatópica y ecosófica sigue cobrando sentido; para ello las categorías expuestas se amalgaman como un todo para presentar la educación patrimonial transcompleja (ept).

En la modernidad la ecosofía tiene su realización plena; según Guattari (1996) es la ciencia del siglo XXI, “su objeto, la sabiduría para habitar el planeta. Propone pasar a la mundialización, rescatar lo local, revisar la visión que tenemos del mundo […] la clave, saber en qué forma vamos a vivir de aquí en adelante sobre este planeta” (p. 59). La sabiduría para habitar el planeta como ciudadanos éticamente responsables pasa por la condición humana que reconoce la necesidad del conocimiento, y el cuidado de su patrimonio cultural y natural.

Rizoma la crisis: la educación patrimonial tradicional Como se dijo en el comienzo de la indagación, la Educación patrimonial en Venezuela está en crisis, y hereda de la educación general todo el reduccionismo y la colonización del saber y poder que en adelante se explicita, tocando aristas como los ejes de poder y las normativas. En particular, las normativas aplicadas por el Ejecutivo a nuestro patrimonio cultural intangible indígena, particularmente en el periodo posterior a la declaración de independencia de Venezuela, son cuestionadas por Uzcátegui (2007), quien plantea que cualquiera pensaría que “una vez llegada la independencia de Venezuela, la situación de los indígenas cambiaría, pero la realidad fue otra; ahora los criollos eran los verdugos de los indígenas, promulgando leyes que estaban en contra de las costumbres de los aborígenes” (p. 12).

Desde luego, la educación patrimonial transcompleja que se irá delineando con sus visiones o ejes teóricos tiene un escenario denominado aula mente social. González (2015) afirma esta es Un aula compleja social que tome en consideración la práctica transdisciplinar, la inmersión hacia los saberes científicos y tradicionales en correspondencia al conocimiento científico y tecnológico. Uno de los religantes más necesarios es la visión sistémica y dialógica del aula haciendo de la misma

En el siglo XX, se profundizó la reducción, hispanización y civilización de los indígenas. En 1915, en el artículo 1 de la Ley de

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Misiones se contempla “reducir y atraer a la vida ciudadana las tribus y parcialidades indígenas no civilizados que aún existen en diferentes regiones de la República”, y en el artículo 2 se observa “la enseñanza con personal misionero que debía conocer el idioma castellano y un oficio, por lo menos para enseñarlo”. Desde el periodo democrático, la educación vinculada a la ciudadanía, la identidad y el patrimonio cultural se han tocado en la educación formal a través de asignaturas como Formación Cívica y Ciudadana, permeando la identidad y la ciudadanía, afectando el patrimonio cultural de los indígenas y afrodescendientes sin considerar su complejidad; esto lo hacen en forma fragmentada, como lo avala Villalón (1994) al señalar que ha sido un proceso asimilacionista e hispanizante que trastoca la identidad y ciudadanía venezolana. Actualmente, la enseñanza patrimonial de ciudadanía e identidad se aborda a través del sistema educativo bolivariano, que plantea algunos indicios de transdisciplinariedad que no llegan a concretarse a través de las áreas de aprendizaje lenguaje, comunicación y cultura, y ciencias sociales, ciudadanía e identidad, trayendo como consecuencia una disyunción con el concepto de patrimonio cultural y de la educación patrimonial. Más aún, en la actualidad con la Misión Robinson en los pueblos indígenas hay serias críticas que avala Mosonyi (2009) cuando dice: “nadie duda que las Misiones Robinson han enseñado a muchos indígenas a leer y escribir; pero en la mayoría de los casos se ignoraron las lenguas nativas y las culturas correspondientes” (p. 169). Así, desde dichas misiones hay una falta de reconocimiento de la cultura de los aborígenes que desde luego incide en la conformación de su identidad y de su responsabilidad como ciudadano ante la defensa de su patrimonio. La situación de los aborígenes en general es crítica; según González, Sánchez y Araque (2013), los indígenas emigran a las ciudades en condición deplorable de mendicidad, a las ventas ambulantes, aislados y muchos son motivos de burlas e incomprensión; se trata de nuestros aborígenes y el irrespeto a su condición humana, tal cual ocurre en Venezuela. Así mismo, Mosonyi afirma que (2009) “en la práctica, pero también un poco en teoría, estas Misiones continúan siendo unidireccionales, vale decir, aportaciones de la sociedad dominante y occidentalizada dentro de una tónica que años atrás calificábamos de ‘neopaternalista’” (p. 169). Se siguen promoviendo desde nuestras políticas culturales en la práctica visiones reduccionistas, transculturizadas y colonizadas de nuestra cultura, por eso se genera la conformación de un ciudadano ajeno a su cultura con una identidad que no es la de sus orígenes. Aunado

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creativo […]. El Estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad”.

a esta realidad, la educación intercultural bilingüe y su diseño curricular coexisten en una imposición cultural a través de la educación que incide en la ciudadanía. Se trata de que desde el paradigma modernista se ha formado y legitimado un ciudadano sumiso ateniente al sistema y sus e intereses particulares, y defensor del capitalismo como expresión de democracia, y son muchas veces los ciudadanos intelectuales orgánicos sometidos. Estas realidades las explicita Rodríguez (2017b).

Pese a todos estos marcos jurídicos, la educación patrimonial desde la educación formal y la no formal de nuestro país no aborda la problemática del patrimonio cultural y sus concepciones de los saberes patrimoniales desde la complejidad. La diversidad cultural es atendida primariamente desde la Educación Intercultural en las escuelas de zonas indígenas y la Ley Orgánica de Educación en su artículo 27 expresa:

De todas estas realidades ha estado permeada la educación patrimonial del país. Al respecto Villalón (2011) plantea el incremento de la castellanización y el empobrecimiento de la diversidad lingüística venezolana, al respecto expresa: “el hecho que las lenguas continúen mermando a pesar de un envidiable marco jurídico que persigue todo lo contrario” (p. 147). Se trata de nuestra cultura autóctona en franca decadencia ante normativas que van por un lado y la realidad por otro, lo cual lleva al proceso decadente de la educación patrimonial y el patrimonio cultural.

[…] la educación intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y de comunidades indígenas y afrodescendientes, valorando su idioma, cosmovisión, valores, saberes, conocimientos y mitologías entre otros, así como también su organización social, económica, política y jurídica, todo lo cual constituye patrimonio de la Nación. El acervo autóctono es complementado sistemáticamente con los aportes culturales, científicos, tecnológicos y humanísticos de la Nación venezolana y el patrimonio cultural de la humanidad.

El 20 de diciembre del 2011 en nuestro país entró en vigencia la Ley Orgánica contra la Discriminación Racial, la cual establece en su artículo 19 que “en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo se incluirán contenidos relativos a las culturas, historias y tradiciones constitutivas de la venezolanidad, destinados a prevenir, eliminar y erradicar toda forma de discriminación racial”. Además, el artículo 4 de la Ley Orgánica de Educación en cuanto a educación y cultura expresa que “la educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial

Existe el reconocimiento de obras de patrimonios culturales materiales e inmaterial, como es el caso en Venezuela de la ucv, es decir, nuestra Universidad Central de Venezuela, Los Diablos Danzantes, el sistema

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Normativo de los Wayuu, entre otros. Sin embargo, están muy distante las aseveraciones de este artículo legal de la realidad en los escenarios venezolanos. Para terminar esta sección de la problemática generalizada de investigación, la autora afirma que está en la búsqueda de otras miradas, aquellas no reduccionistas del patrimonio cultural desde visiones inacabadas que permitan un empoderamiento y reconocimiento de la particularidad y de la apropiación plena, subjetiva y emancipadora de la cultura autóctona, pero no aquella entendida escuetamente, sino la complejizada como sistema de valores, creencias, tradiciones, costumbres y horizontes utópicos (Moreno, 2007). Hacia estos caminos descolonizantes nos conduce la transcomplejidad piso epistémico que se explicó debidamente en las bases teóricas de la indagación en el presente rizoma. Se explicita un resumen del presente rizoma en la figura 1.

Figura 1. Crisis de la educación patrimonial

Rizoma propuesta: la educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y las instituciones educativas La ept se construyó también con las ideas de González (2010), quien afirma que “la educación transcompleja permite justamente la reflexión humana como centro de comprensión en el accionar humano” (p. 116). No es una educación reproductiva o materialista, sino una educación social, en la que los seres humanos contrarios se armonizan y los semejantes se complementan.

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En la educación patrimonial en general se parte de la premisa de Morín (1998) que afirma que es urgente derribar las murallas del conocimiento fragmentado entre las disciplinas y así buscar la manera de volver a unirlo mediante diadas y hacer visibles las conexiones existentes. Así, es necesario reinventar las que no son tan evidentes, y en este caso se quiere ver el conocimiento de los saberes patrimoniales inmiscuidos y transversalizador por los demás saberes: es la complejidad de los conocimientos en general, romper las incisiones unidisciplinares y las fronteras del conocimiento que tanto daño han hecho, al igual que las barreras entre los saberes científicos y los soterrados. Según Moreno (2016), es urgente

de las comunidades locales en la valoración de su patrimonio material e inmaterial” (p. 41), pero con el transparadigma transcomplejo como piso epistemológico. En la concepción de la ept se van tejiendo pisos epistemológicos que no están separados de lo que se denomina educación formal, que es la que se da en las instituciones educativas y las no formales que no pertenecen a ella. Sin embargo, se quiere acá en este espacio pensar la ept en la educación formal en tanto se constituye la formación docente en cualquier nivel educativo pensando en los saberes patrimoniales. Se intenta conformar un aula compleja social, que conciba la ept como aquella profundamente transdiciplinar, no separada de la enseñanza de las ciencias, pues el principio máximo en la educación de la complejidad es la no separación del conocimiento, ejemplarizaciones de la transcomplejidad.

Generar una educación patrimonial basado en el pensamiento complejo, atendiendo a la necesidad de considerar a los patrimonios como un concepto complejo, compuesto por una serie de valores, por una parte de la producción material, incluidos sus procesos de producción, y por otra a los sistemas de significado o simbólicos. (p. 65)

Lo transdisciplinar del conocimiento en general y en comunicación con los saberes patrimoniales conduce a su interrelación, a su diálogo directo o indirecto con otras disciplinas, el cual está ubicado en los planos horizontales y verticales que permiten la flexibilidad, las transformaciones, la tolerancia a la incertidumbre y la aceptación a la diversidad cultural, a su ordenamiento curricular. Estos intercambios permiten el acercamiento a la realidad de las problemáticas que se dan con la cultura y sus diversos cambios en la vida de los ciudadanos partícipes del proceso educativo en el aula mente social, la cual no es un lugar físico únicamente, sino donde quiera que pueda ocurrir un aprendizaje conectado con la vida del estudiantes o donde tome interés

Según las premisas de la complejidad, es urgente diseñar una estrategia que permita enfrentar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y atender el proceso educativo como aquel lleno de profundas incertidumbres y no de determinismos. También se parte de la acepción de antecedentes a esta investigación, donde se clama por evitar que el patrimonio cultural muera en la vida social de los ciudadanos; como la define García (2016), “la educación patrimonial es una vía para construir redes cognitivas y afectivas con el patrimonio y promover la participación

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el promover el aprendizaje. Estas ideas integradoras del conocimiento mediante la dialéctica y el diálogo las respalda Balza (2013) cuando afirma que lo importante de lo epistemológico del […] enfoque integrador transcomplejo, es que entre la intención de la mediación del conocimiento y la pretensión de reconocimiento del mismo, germine una argumentación sustantiva que nos ayude a disipar las dudas que nos asaltan frente a la emergencia de una nueva verdad. (p. 2) De lo anterior, se precisa una ept que salte las barreras de la educación tradicionalista, en la que los ciudadanos construyan su transformación cultural. Se trata de una construcción cognitiva, afectiva, dialógica, según González (2015), de que el Aula compleja social que tome en consideración la práctica transdisciplinar, la inmersión hacia los saberes científicos y tradicionales en correspondencia al conocimiento científico y tecnológico. Uno de los religantes más necesarios es la visión sistémica y dialógica del aula haciendo de la misma un ambiente de sistema complejo adaptativo donde la realidad juega un papel importante tanto en su visión objetiva como subjetiva. El aula deja de ser aula y la clase se convierte en un aula mente social compleja y transdisciplinar. (p. 5) Esto es posible considerando los saberes patrimoniales hacedores activos y constructores de la ciudadanía y de la educación de las personas. De esta manera, la cultura y la manera en que se concibe la diversidad cultural no pueden quedar fuera de los saberes científicos y tecnológicos. La visión sistémica y dialógica del aula converge en una visión subjetiva-objetiva del individuo en tanto que la complejidad permite, en este caso con todos los saberes y los estudios de la cultura, “tejer, trenzar, mallar, ensamblar, enlazar, articular, vincular, unir el principio con el final” (Morín, 1998, p. 3); por ejemplo, al enseñar matemática puedo enseñar de cultura pensando en la geometría, por ejemplo, de las obras patrimoniales, de los tejidos de los wayuu, los kanasu, y así connotados ejemplos que la transdiciplinariedad permite concebir. En este punto quisiera profundizar la construcción del aula mente social. Según González (2012), se trata de una nueva mirada de la educación, en especial de la ept. he visiona la deconstrucción con un alto

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No es extraño que estas ideas sean posibles bajo el pensamiento simplificador, pero según Morín (1981) el pensamiento complejo “trata de pensar conjuntamente y sin coherencia dos ideas que sin embargo son contrarias” (p. 427), pues se pueden crear bucles entre lo más divergente y complementario, por ejemplo, entre el orden y el desorden, lo científico y lo soterrado, lo simple y lo complejo, lo central y lo marginal, entre otros.

sentido ecológico y humanizante del proceso educativo escueto y soslayado que se ha venido dando de la educación patrimonial tradicionalista. Así mismo, se conciben nuevas miradas en los constructores de la educación patrimonial, y se observan procesos religados de valoración de nuestra cultura autóctona. En primer lugar, en todo momento los estudiantes aprenden, desaprenden y reaprenden saberes patrimoniales, se crean bucles educativos bajo diversos niveles de la realidad desde los saberes científicos a los saberes soterrados y viceversa, estableciendo sentires desde los diversos estados que conforman una identidad cultural descolonizada, descubriéndose en su aula mente social, que, como afirma González (2012), es ese estado consciente y complejo de lo que realmente es capaz el estudiante de crear, construir, reconstruir y aportar.

En esta realidad la e p t se construye desde una investigación que es científica y aprovechadora de los recursos disponibles, y que visiona reconstrucciones de identidades sólidas de reconocimiento de una sociedad que da bases para reconocer nuestras culturas. Da paso a la descolonización y al orgullo de que lo nuestro debe ser trascendido a las generaciones, y la ept es una manera de excelencia del rescate y la preservación de nuestra cultura. La antropoética permite a los docentes y los estudiantes pasos de religación para pensar en el patrimonio natural y cultural, al mismo tiempo que piensan en las ciencias, como matemática, física, química, entre otras áreas del conocimiento. Es una forma activa y dinámica de interacción de los sistemas y son encuentros en tanto estos sistemas no son jamás estáticos.

Según González (2009), “bucle educativo es todo aquello que ahora está y en otro momento cambia de manera simple o compleja, que por su naturaleza dialógica no tiene límite en tiempo y espacio” (p. 84). Así, se concibe el aula mente social en sí misma un bucle, que va más allá de una cultura estática reducida a recetas y patrimonios culturales, a obras viejas y caducadas edificaciones que dejaron los colonizadores; por el contrario, sus concepciones se reconstruyen día a día, son dinámicas, no estáticas, pues se miran con una sensibilidad cognitiva, pero los currículos se armonizan, al igual que la didáctica compleja y la investigación transdiciplinar, y las políticas educativas cobran sentido en proyectos no hegemónicos de adquisición de culturas ajenas.

Se trata de que en las instituciones educativas se formen sistemas complejos con la ept que, según Morín (2001), “es una totalidad organizada que exhibe propiedades emergentes y donde los términos sistema, organización e interacciones se complican y no es posible pensar uno sin los otros” (p. 118); de esa manera, no es posible pensar los saberes patrimoniales sin el resto de los saberes y viceversa.

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Desde la ept, el aprendizaje no es el fin tradicionalista de los procesos de enseñanza, sino que es un proceso permanente en el que el estudiante aprende sobre su cultura, pero también desaprende y reaprende, de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas de pensarlo, reflexionarlo y apropiarse de su esencia compleja. Una muestra más de que la cultura no es estática como varias veces se ha expresado en esta investigación se observa en el proceso que expresa González (2010) de “desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejización de un objeto, que es un proceso no tan simple, lineal ni único” (p. 61). Como se ha venido divisando, la transcomplejidad es la categoría por excelencia de la ept, la cual, según González (2010), “es un acto dinámico donde cada quien aprende en la complejidad, sobre la complejidad y transdisciplinarmente el conocimiento de algo” (p. 67), lo que indica que la ept trastoca entonces el hecho educativo general, comenzando por mostrar que la cultura y el hecho cultural no están separados ni del ciudadano y forman parte de su identidad, ni de su educación, en cualquier nivel o institución. Desde luego este proceso educativo mirado en la transcomplejización no es lineal, sino más bien dinámico, lleno de incertidumbre, confuso; es parte de la vida y la complejidad de los sistemas. Los actores del proceso educativo deben aprender a lidiar con ello. En la transcomplejización hay un proceso de complejización que va a entretejer elementos como la experiencia personal que ha tenido con la cultura, el contexto cultural en lo que se desenvuelve, lo que sabe de la cultura, y lo que se le enseña y aprende. Toda esta interacción con los elementos es recursiva y dialogante. En este caso, una de las características generales del proceso es que el educando adquiere el sentido crítico con base en la complejización, es decir, la cultura no se aprende sino que se complejiza e incluso se transcomplejiza con las otras culturas con el reconocimiento de diversidad cultural. Otro elemento importante de la transcomplejización es la metatranscomplejidad como el proceso educativo de los saberes patrimoniales mediante el cual el ciudadano toma conciencia de lo que aprende respecto a su cultura, el espacio intersubjetivo que se ha denominado aula mente social, cuyo fin último es llegar a la transcomplejidad educativa de la cultura, entrecruzar y entretejer los puntos de vista de una sociedad sobre su cultura y sus obras patrimoniales. Esta visión nos lleva a pensar, según González (2010), en otro tipo de personas

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humanizadas, antropoéticos, investigadoras, creativas, innovadoras, críticas, transformadoras y planetarias. Se trata de ciudadanos cada días menos antropocéntricos y más ambiocentristas, una forma de diálogo entre naturaleza y sociedad que la cultura atraviesa como eje integrador y mediador.

tejidos: tapiz de múltiples hilos, texturas, colores y puntos que no serían lo que son sin el tapiz que los forja, ni este existiría ni sería lo que es sin ellos, todos iguales de valiosos en una educación intercultural también verdaderamente inclusiva, todos igual de complejos en sí mismos. Los actores de la ept apuestan a la planetarización en vez de a la globalización, que, según Morín, Ciurana y Motta (2002), es más compleja y describe la mundialización de las dimensiones económicas, tecnológicas e informacionales. La planetarización es un término radicalmente antropológico que expresa la inclusión simbiótica, muchas veces desconocida, de la humanidad en el planeta Tierra. Aquí la libertad de existir y estar con el mundo del ciudadano en conformación no es libertinaje, es responsabilidad ante el mundo, “en donde los venezolanos nos reconozcamos como parte del patrimonio, pues somos nosotros los que nos identificamos en él” (García, 2012, p. 206).

A partir del principio dialógico de la complejidad en la ept, es importante que la igualdad como diálogo entre individuos y comunidades promueva la diversidad cultural como un valor patrimonial, el patrimonio cultural más elevado, y el diálogo entre libertad y subordinación, el cual reivindica la inclusión social y política de nuestros aborígenes desde la responsabilidad y la solidaridad; es la comunión de personas que se reconocen y se manifiestan como hermanos en un país que los cobija. En toda esta comunión anhelada en la ept, donde el ciudadano se reconstruye día a día con su cultura cambiante, no hay recetas ni normas mecánicas, es un comprender, aprehender, y es comprendida y percibida dialógicamente, integrando incongruencias, refutaciones, incertidumbres, erigiendo y recreando su historia cultural desde su historia, su vida desde su crisis y viceversa. Es la realidad de un ciudadano desde la realidad de todos; es una ept que deja fuera la certeza de la conveniencia o imposición de una aculturización o transculturización, de proyectos hegemónicos, modernismos acomodadizos y conveniencia política del momento. Así, se crea un orgullo de ser humano que en comunión con todas las vidas posibles se reconstruye desde su identidad y con la de los demás.

Es importante constatar que la complejidad y la transdiciplinariedad heredan como bases de la ept la biología, la matemática, las ciencias sociales y los saberes soterrados que, ya en plena comunión con los científicos, aportan ricos imaginarios de la cultura. La ept es sistémica, es decir aporta verdadera sustancia epistémica: es el sistema ecológico que muchos defensores de la complejidad han mencionado, como Juan González, Edgar Morín, Humberto Maturana, entre otros. En este sentido, Aneas (2010) expresa que “el grupo cultural se ubica en un contexto natural, social, político formando parte constitutiva de él. Podría decirse que es causa y efecto, pues su razón de ser es lograr la adaptación del grupo social a este contexto, pero a su vez el grupo modifica el escenario”

Este entretejido de valores se da en una ept que ante la diversidad cultural construye

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(p. 11). No es la cultura en la ept la que tiene la concepción aislada de todos estos contextos, ya que es rica en un sustento que alimenta y es alimentada por todo lo que afecta al grupo social en un entramado de sinergias. Podremos desde este principio ecológico entender y concientizar en la ept con grupos culturales determinadas prácticas que se vuelven cambiantes y se enriquecen en el tiempo, como expresa Aneas (2010): […] como los cambios en los escenarios naturales, demográficos, sociales, entre otros (que han sido propiciados por los efectos de cada comunidad cultural que vive en ellos) han generado, a su vez, modificaciones en los valores, prácticas, saberes, emociones, etc. de dicho grupo. (p. 11) En la ept se deben dar caminos que constituyan salidas para preservar culturas que tienden a desaparecer en una aculturización. Otro principio que de alguna manera hemos venido tratando en la investigación es el autoorganizativo que se hereda de la teoría de la complejidad, estudiado ampliamente por Von Foerster y que hace tender a la ept a un autopoeisis, es decir la capacidad de los grupos o sistemas de autogenerarse en sí mismos en los constantes cambios a que se ven sometidos. En este sentido, para Morín (1997) “los seres humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad en tanto que todo emergente, produce la humanidad de estos individuos aportándoles el lenguaje y la cultura” (p. 20). En este punto existe un asunto de delicada consideración en la ept que lo expresa Aneas (2010): “el considerar que el grupo cultural se autogenera desde sí mismo en respuesta al entorno, pero desde sí, es una idea que debe tenerse en cuenta a la hora de plantear respuestas sociales, educativas o políticas” (p. 13). El país está lleno de políticas que en la práctica no han sido más que imposiciones sobre cómo se deben asumir los grupos culturales, sin que estos internalicen lo que verdaderamente quieren, lo cual ha llevado al fracaso en una educación patrimonial muchas veces extracurricular o unidisciplinar, y también a una árida educación intercultural que aún no recoge los frutos deseados. La ept puede comenzar a dar ejemplo en nuestro país para el resto del Continente Americano, según Moreno (2016), se pueden alcanzar importantes “resultados dirigidos hacia la defensa de la identidad cultural de los diferentes pueblos del planeta, la responsabilidad hacia el manejo

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sostenible del patrimonio, el mantenimiento de la paz y el diálogo intercultural. Esta labor debe comenzar desde los contextos locales” (p. 65).

ciones a la sociedad. Es un todo complejo que de ninguna manera en la educación patrimonial reduccionista puede entenderse en todo su entramado. Así, se establece desde este principio y es deseable en la ept, ya que, según Aneas (2010), “se pone de manifiesto la importancia de no perder la conexión entre los niveles macro, meso y micro en el estudio de las relaciones interculturales” (p. 15). Las diversas interacciones que se derivan dentro de los grupos culturales e intrincadamente con los demás dan cuenta de la incertidumbre en la construcción de la ept. Se concluye esta sección con la figura 2 que resume este rizoma.

Siguiendo con los principios, la transcomplejidad nutre a la e p t el principio hologramático, que deja sus huellas en su piso epistémico y tiene sus bases en la teoría de los fractales y las matemáticas de la complejidad, de especial interés para la formación como matemática de la autora de la indagación. Desde este principio, el grupo cultural está formado por individuos pero, a su vez, cada persona refleja a través de sus lenguajes, sus comportamientos y construc-

Figura 2. La educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y las instituciones educativas En la construcción de la ept, es improrrogable la atención a las condiciones que se producen por desconocimiento, ligereza, anticientificismo, debilidades conformativas, críticas a la praxis y falta de contextualización del pensamiento complejo y de la transcomplejidad como imposibilidad de pensar dentro del pensamiento modernista; la negación de los tradicionalistas a innovar y pensar complejamente aqueja a una gran parte de los educadores, los maestros

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y los profesores que se acercan al estudio del pensamiento complejo, pero muchos han comenzado a emerger en cambios transmodernistas que dejan resultados importantes en las investigaciones e instituciones, por eso aparece el reconocimiento de la transdiciplinariedad en nuestras leyes venezolanas. El cambio transcomplejo se ancla en elementos de este transparadigma. El aula mente social, según González (2018), “no es limitativo, puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosuficiente, inspirativa con un fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que el cognoscente, investigador o creador quiere descubrir, crear o reconstruir” (p. 43). Se trata entonces de, desde las mentes transformadas del discente y del docente que enseña cultura y patrimonio cultural, comprender el valor arraigado al proceso transdisciplinar para que, anclado en la herramienta compleja, se nutra de la aplicabilidad de la experiencia y la imaginación con la cultura popular, de tal manera que con la sensibilidad cognitiva del discente se pueda llegar a su aprendizaje. Es importante reconocer que con la transmodernidad y los pensamientos descolonizadores valorizantes de nuestra cultura, los hacedores de la ept que nos lean deben entender que es necesario estar sin resentimientos ni aversión alguna contra nadie, ni siquiera contra los compatriotas de nuestros antiguos y actuales colonizadores. Así mismo, creo que sí estamos conscientes de que ninguno más que nosotros, ninguno como nosotros, los que nos formamos en nuestra amada Venezuela, estamos en capacidad o condiciones de conocer complejamente, comprender, interpretar y, cuando sea necesario, cambiar o transformar nuestras propias realidades en beneficio de todos los habitantes de esta parte del mundo, atendiendo a su diversidad cultural, su salvaguarda. La ept es un camino, un andar, una filosofía de vida.

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Comportamiento en las funciones ejecutivas de niños tenimesistas durante competencias Behavior in the Executive Functions of Children who Play Table Tennis during Competitions Comportamento nas funções executivas de crianças que jogam tênis de mesa durante competições

Profesor asociado, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Chile (Temuco). Orcid: https://orcid. org/0000-0001-5722-3051. Correo electrónico: roberto.lagos@uautonoma.cl

Magíster en Didáctica de la Educación Física, Universidad Autónoma de Chile (Temuco). Orcid: https://orcid. org/0000-0003-2399-8937. Correo electrónico: javo.cari@gmail.com

***

Magíster en Didáctica de la Educación Física, Universidad Autónoma de Chile (Temuco). Orcid: https://orcid. org/0000-0002-8212-0895. Correo electrónico: cristian.soto_edfisica@hotmail.com

**** Magíster en Motricidad Infantil. Docente Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Chile (Temuco). Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1715-4300. Correo electrónico: camila.perez@uautonoma.cl

pp. 147-168

Fotografía: Denis Porto Renó©

Roberto Iván Lagos-Hernández* | Javier Eduardo Carilao-Muñoz** Cristian Mauricio Soto-Aguayo*** | Camila Rocío Pérez-Courbis****

Resumen La investigación que se presenta en este artículo tuvo como objetivo analizar, a través de videos, funciones ejecutivas de tres niños (13, 14 y 15 años) tenimesistas seleccionados de Temuco (Chile). Se analizó la organización y la planificación de acciones, control inhibitorio y estudio de la flexibilidad mental. La investigación se enmarcó bajo el paradigma cualitativo, con un alcance descriptivo-explicativo. Se utilizó el software Atlas.ti© para el análisis de los antecedentes recogidos en terreno, a partir del uso de una pauta con criterios de observación. Se evidenció que el sujeto 1 tiene un mejor control de las categorías y variables investigadas, lo que en consecuencia se refleja en sus destacados resultados en los campeonatos; el sujeto 2 presenta capacidades para adecuarse a los partidos, sin embargo, en ocasiones pierde la concentración y autoconfianza, lo que produce una disminución de sus capacidades. Por último, el sujeto 3 carece de flexibilidad en su comportamiento y no logra adecuarse a devoluciones de servicio, lo que le impide obtener mejores resultados. Se concluye que, en relación con el control inhibitorio, los jugadores observados están en distintos niveles y que en general la flexibilidad mental se constituye en una habilidad relevante para que los jugadores tengan la capacidad de adaptarse a cada juego.

Abstract The objective of the research presented in this article was to analyze, through videos, executive functions of 3 children (13, 14 and 15 years old) selected who play table tennis of Temuco Chile. The organization and planning of actions, inhibitory control and study of mental flexibility were analyzed. The research was framed under the qualitative paradigm, with a descriptive-explanatory scope. The Atlas.ti © software was used to analyze the background information collected in the field, based on the use of a guideline with observation criteria. It was evidenced that subject 1 has a better control of the categories and variables investigated, which consequently was reflected in his outstanding results in the championships; subject 2 presents capacities to adapt to matches, however, sometimes he lost the concentration and self-confidence, which produced a decrease in their abilities. Finally, subject 3 lacks flexibility in his behavior and failed to adapt to service returns, which prevented him from obtaining better results. It is concluded that, in relation to inhibitory control, the observed players are at different levels and that in general mental flexibility is a relevant skill for players to have the ability to adapt to each game.

Resumo A pesquisa apresentada neste artigo teve como objetivo analisar, através de vídeos, funções executivas de três crianças que jogam tênis de mesa selecionadas (13, 14 e 15 anos) em Temuco (Chile). Foram analisados a organização e o planejamento das ações, o controle inibitório e o estudo da flexibilidade mental. A pesquisa foi enquadrada no paradigma qualitativo, com escopo descritivo-explicativo. O software Atlas.ti © foi utilizado para analisar os dados coletados em campo, com base no uso de uma diretriz com critérios de observação. Evidenciou-se que o sujeito 1 possui um melhor controle das categorias e variáveis investigadas, o que se reflete em seus excelentes resultados nos campeonatos; o sujeito 2 apresenta capacidade de adaptação às partidas; no entanto, às vezes ele perde a concentração e a autoconfiança, o que resulta em uma diminuição de suas habilidades. Finalmente, o sujeito 3 carece de flexibilidade em seu comportamento e falha na adaptação aos retornos do serviço, o que lhe impede a obtenção de melhores resultados. Conclui-se que, em relação ao controle inibitório, os jogadores observados estão em diferentes níveis e que, em geral, a flexibilidade mental constitui uma habilidade relevante para que os jogadores tenham a capacidade de se adaptar a cada jogo.

Recibido: 05 | 01 | 2018 Evaluado: 14 | 06 | 2019

Palabras clave tenis de mesa; funciones ejecutivas; comportamiento; pedagogía integral. Keywords

Cómo citar este artículo: Lagos-Hernández, R. I., Carilao-Muñoz, J. E., Soto-Aguayo, C. M. y Pérez-Courbis, C. R. (2017). Comportamiento en las funciones ejecutivas de niños tenimesistas durante competencias. Revista Aletheia, 11(1), 147-168.

table tennis; executive functions; behavior; integral pedagogy. Palavras chave tênis de mesa; funções executivas; comportamento; pedagogia integral.

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con técnicas y estrategias de juego previamente analizadas; la segunda variante es control inhibitorio, en la que se observa si los jugadores son capaces de controlar sus emociones en beneficio del resultado de un partido o campeonato; y la tercera variable es flexibilidad mental, en la que se estudia la toma de decisiones tácticas de los jugadores en muy poco tiempo para adecuarse a la forma de un juego y lograr obtener ventaja ante un rival según sus características. Las funciones ejecutivas son consideradas desde diversas perspectivas conceptuales, como unas funciones cognitivas superiores, encargadas de los procesos cognitivos, conductuales y morales de un sujeto, que conllevan la resolución de un problema, la consecución de metas académicas y la adaptación comportamental de un sujeto en un contexto sociocultural. Según los planteamientos de los diferentes autores, las funciones ejecutivas se inician desde el nacimiento y alcanzan su máximo desarrollo de los 6 a los 8 años, pero solo se alcanza un total desarrollo hasta los 16 años, dependiendo del desarrollo del lenguaje interior, la aparición de las operaciones formales y la madurez de la zona prefrontal del cerebro (Núñez, 2012). En la presente investigación se observará si estos factores son fundamentales para jugar a un alto nivel, si en el tenis de mesa se necesita controlar diferentes variables psicológicas antes, durante y después de un partido o campeonato, y si es determinante manejar todos o algunos de los factores mencionados.

Introducción

iendo la educación en el contexto deportivo un componente más del desarrollo humano, se considera relevante explorar lo que sucede con las funciones ejecutivas durante el entrenamiento y en situación de competencia. La educación (sea formal, no formal e informal) brinda a las personas instrumentos de mediación susceptibles de ser aprehendidos (Bejarano, Galván y López, 2014), por tanto las funciones ejecutivas quedan circunscritas a este proceso y quedan definidas como los procesos cognitivos que permiten la organización y la planeación; la flexibilidad cognoscitiva; la capacidad de filtrar interferencias; el control de las conductas dirigidas a una meta; la habilidad de anticipar las consecuencias de las conductas; el manejo simultaneo de diversos subsistemas necesarios para realizar una tarea; la moralidad, la conducta ética y la autoconciencia (Ardilla y Roselli, 2007). En ese contexto, las actividades deportivas también se constituyen en prácticas educativas, “[…] algunas de estas actividades denominadas poderosas trascienden las paredes de un aula de clase” (Cruz Morales y López, 2014, p. 141). El tenis de mesa reúne en ese contexto varios de los elementos señalados, por lo cual se decide hacer un seguimiento a tres niños tenimesistas de categorías menores de la Asociación de Tenis de Mesa de Temuco (Chile), los cuales están desarrollando y entrenando aspectos técnicos y psicológicos. Se decide trabajar con tres variables diferentes: planificación y organización de acciones, con la cual se pretende analizar si los jugadores están cumpliendo

Marco teórico Según Sánchez Espinosa (2012), el tenis de mesa tuvo sus inicios en Inglaterra hacia

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Compor tamiento en las funciones ejecutivas de niños tenimesistas durante competencias Rober to Iván Lagos-Hernández | Javier Eduardo Carilao-Muñoz Cristian Mauricio Soto-Aguayo | Camila Rocío Pérez- Courbis

1870. En 1901 se constituye la asociación de ping-pong de Inglaterra dando paso al primer torneo donde participaban alrededor de quinientos jugadores de todo el país (Woodford y Brown, 1987). La ejecución de la técnica del tenis de mesa requiere coordinación motriz con el fin de responder adecuadamente a los cambios de velocidad, efecto, fuerza y trayectoria de la pelota. Se juega a una alta velocidad, lo que en consecuencia desarrolla la atención y estimula los reflejos (Mena, 2007). En la formación de los jóvenes jugadores de tenis de mesa, se hace especialmente decisivo y difícil transmitir este concepto, ya que tienden, de forma impulsiva, a querer finalizar los puntos con golpes espectaculares y fuertes, haciendo su juego poco versátil tácticamente, predisponiéndose a perder el autocontrol y ejecutar los golpes con peor técnica, en definitiva, a cometer mayor número de errores no forzados. A través de ejercicios de entrenamiento en los que se condiciona a los jugadores a realizar golpes basados más en la táctica, en el control y el tacto que en la fuerza (control de estímulo), unidos a técnicas psicológicas que favorezcan el control de la activación, la ansiedad y los excesos de motivación, se podrán contrarrestar las tendencias a un juego impulsivo y falto de control (López y Dolores, 2009). Las funciones ejecutivas consideradas para la presente investigación son planificación y organización de acciones, que se definen como la capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar pasos intermedios en el logro de metas a corto, mediano y largo plazo. Implica plantearse un objetivo y determinar la mejor vía para conseguirlo a través de una serie de pasos adecuadamente secuenciados. Implica, además, ponderar las consecuencias de acciones futuras, y planificar y organizar las acciones según ello, al igual que regular la conducta y encontrar soluciones a nuevos problemas (Núñez Mora, 2012). La segunda función ejecutiva considerada es la flexibilidad mental, que se caracteriza por ser una habilidad para cambiar rápidamente de una respuesta a otra, empleando estrategias alternativas. Es cuando el sujeto es capaz de buscar o modificar alternativas, hacer un análisis profundo al respecto y así poder reestructurar su campo de acción y tomar decisiones. Se evidencia en el cambio o variación de la planeación inicial para la solución de los problemas, si la estrategia establecida inicialmente no satisface las condiciones del problema (Ardilla, Pineda y Merchan, 2000). Por último, la tercera habilidad considerada es el control inhibitorio, que se explica como la capacidad de resistir a una fuerte inclinación de hacer una cosa y en cambio hacer lo más apropiado según las circunstancias, es decir, ser capaz de seguir con la tarea

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a pesar del aburrimiento, falla inicial o distracciones tentadoras. Requiere la habilidad para inhibir inclinaciones fuertes de desistir o de hacer algo más agradable (Diamond, 2009). En cuanto a investigaciones que vinculen funciones ejecutivas y tenis de mesa, hay un trabajo que señala que para alcanzar un alto nivel de rendimiento en tenis de mesa sería deseable que el jugador presentara características de personalidad como ser activo, optimista, adaptativo, tolerante, cooperativo, estable, buscador de sensaciones, persistente, disciplinado, independiente, implicado, con determinación e iniciativa, inclinación a dominar, extroversión y seguridad de sí mismo (López y Dolores, 2009). Otro autor (Matytsin, 1996) estableció que el tenis de mesa tiene una dimensión cognoscitiva creativa, dado que es un deporte con un rango amplio de objetivos técnicos-tácticos-psicológicos-pedagógicos, esto significa que el deportista está siempre buscando intentar adquirir nueva información especializada y entrenar sus habilidades físicas. La actividad de un deportista de tenis de mesa está caracterizada por la complejidad de las técnicas de coordinación a un ritmo muy rápido, la cualidad acumulativa/explosiva del esfuerzo físico, la alta precisión y un amplio punto de mira para el ataque, lo que usualmente se expande por toda el área de juego. En consideración de estos antecedentes, se pretende analizar funciones ejecutivas de tres niños tenimesistas de la ciudad de Temuco durante el desarrollo de competencias deportivas, apreciando el comportamiento de control inhibitorio, analizando la planificación y organización de acciones, y apreciando la flexibilidad mental durante el proceso.

Marco metodológico La presente investigación es predominantemente cualitativa, no experimental de enfoque descriptivo explicativo. Esta investigación requirió de un muestreo de carácter no probabilístico intencionado considerando la disponibilidad de los sujetos a ser evaluados. En este caso está constituido por tres niños, dos varones y una dama, de la Asociación de Tenis de Mesa de Temuco de 13, 14 y 15 años. Todos los seleccionados representan a Temuco en las competencias nacionales federadas. Se decidió realizar un análisis cualitativo mediante la observación de 15 horas de video de las participaciones de los sujetos seleccionados en diferentes competencias. Las observaciones se hicieron entre de septiembre y diciembre del 2016, incluida la participación en un campeonato nacional. Los videos fueron ingresados al software Atlas.ti, donde se categorizó la información en función de los objetivos trazados y posteriormente, usando el programa, se obtuvieron las codificaciones respectivas en relación con los comportamientos observados durante la competencia. El programa Atlas.ti permite interpretar antecedentes y asiste a quien realiza un análisis cualitativo, proporcionando una herramienta que facilita la organización, el manejo y la interpretación de grandes cantidades de datos textuales (que pueden ser textos escritos, imágenes, sonidos o videos). Las principales fortalezas se resumen por sus creadores en visualización, integración, serendipity y exploración (Cuevas, Méndez y Hernández, 2012). En cuanto a las consideraciones éticas, la presente investigación respetó los antecedentes estipulados en la Declaración de Singapur.

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Análisis de las codificaciones

Figura 1. Análisis de la categoría control inhibitorio, sujeto 1 En relación con la figura 1, se logró determinar en las observaciones que el sujeto agiliza las jugadas y extrema las medidas para poder superar a rivales de mayor nivel. Se apresura ante la ejecución de un golpe no acorde a la secuencia del punto, lo cual causa que el jugador en momentos reiterados se dé ánimo mediante gritos y gestos para tratar de reducir una ventaja del rival. En relación con este aspecto, se han investigado conductas de control inhibitorio en atletas de deportes de combate determinándose que la práctica sistemática favorece el control inhibitorio y el manejo de la impulsividad (Alvaredo Soria, 2013). Esto da cuenta de que la práctica permanente de una serie de acciones determina un mayor nivel de control inhibitorio, lo cual se asocia con la utilización de golpes pasivos ante rivales de poca jerarquía, evitando ejecutar golpes de alto riesgo. Sin embargo, esta última situación se contradice cuando se apresura en la ejecución de un golpe no acorde a la secuencia de un punto. A causa de este acontecimiento, el sujeto expresa señales de ánimo para sí mismo en un esfuerzo por intentar reducir una ventaja del contrario. Vallejo y Plested (2008) declaran que,

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Figura 2. Análisis de la categoría flexibilidad mental, sujeto 1

Figura 3. Análisis de la categoría planificación y organización de acciones, sujeto 1

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dependiendo de las características y las situaciones que se van dando durante los partidos, se aprecian gesticulaciones, en el caso de los entrenadores de fútbol; los principales segmentos involucrados fueron los brazos, las manos y la postura corporal del entrenador, que es importante cuando se dan indicaciones a los jugadores como patear, marcar, defender y atacar, lo cual hace énfasis según la intención de cada estrategia deportiva. También respecto a la demostración de sensaciones o expresiones corporales, según el momento que se está experimentando, hay estudios que señalan que las manifestaciones de expresión según la intención o finalidad del sujeto informan que un individuo toma conciencia de su propia realidad corporal. Llevado esto al deporte se puede decir que el jugador está experimentando un momento de éxtasis y sabe lo que está pasando con su cuerpo y hasta dónde puede llegar, como reducir o eliminar una ventaja del rival (Montávez Martín, 2012). En relación con la figura 2, el jugador manifiesta complicaciones con los efectos que poseen los servicios del rival, lo que le provoca generar devoluciones deficientes, pasivas y cómodas para que el rival tome la iniciativa de juego. Al darse cuenta de esta situación, el jugador elabora a través de la flexibilidad mental cambios en el patrón y la estrategia de juego, adecuándose a las circunstancias, por lo tanto, aumenta su nivel en el partido. En relación con la flexibilidad mental observada en el sujeto de estudio, una investigación denominada “Aproximación al estudio de la flexibilidad cognitiva en niños ajedrecistas” (Rojas Vidaurreta, 2011) encontró diferencias significativas que dieron origen a un mejor desempeño cognitivo por parte de los niños ajedrecistas en tareas que requieren la variación y el ajuste del foco atencional ante las demandas cambiantes del medio. Esto implica entonces que la flexibilidad mental del sujeto le permite adaptar su forma de jugar según las circunstancias, inclusive yendo en contra de sus prácticas habituales. En relación con la figura 3, se aprecia que el jugador logra ubicar su mejor golpe (topspin de derecho) en ángulos en los cuales la pelota se abre y saca al jugador rival de su zona de confort. Al estar con una ventaja favorable y amplia, el sujeto puede apreciar que el rival es técnica y tácticamente inferior, momento en el cual se relaja y ejecuta golpes muchas veces con un riesgo innecesario. Estas formas de actuar se contradicen con otros partidos en los que el jugador debe ubicar la pelota lo más cerca de la malla para que el contrario tenga dificultades para tomar la iniciativa de ataque. En relación con este aspecto vincu-

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Figura 4. Análisis de la categoría control inhibitorio, sujeto 2

Figura 5. Análisis de la categoría flexibilidad mental, sujeto 2

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lado a la planificación del juego, se puede señalar que las categorías y las variables que más se asocian al éxito de un sujeto son los medios de entrenamiento como ejes fundamentales. Es por este hecho que los entrenadores deben ser investigadores capaces de emplear procedimientos pedagógicos y transformadores que les permitan elevar constantemente la posibilidad de éxito de sus jugadores (Vargas Monsalve y Briñones Fernández, 2013). En relación con la figura 4, se destaca la confianza al mantener una ventaja favorable, celebrando los puntos ganados y realizando correctamente la técnica de los golpes, logra controlar las emociones de nerviosismo y transformarlas en pensamientos positivos, situación asociada a la tranquilidad de apreciar que el adversario comete errores, lo cual lo demuestra por medio del lenguaje corporal. Sin embargo, hay momentos en los que no se atreve a realizar golpes de mayor riesgo por la falta de confianza o bien ejecuta jugadas pasivas cuando podría tomar la iniciativa de ataque. Las funciones ejecutivas son las encargadas de marcar las diferencias en los actos de comportamiento y control, presenciadas en las situaciones favorables o negativas que presenta cada jugador, ya sea novato o profesional en el rendimiento deportivo (Alarcón, Ureña, Castillo, Martín y Cárdenas, 2017). En relación con la figura 5, mediante el juego el sujeto se logra dar cuenta de que ubicando la pelota en cierto punto de la mesa induce al rival a cometer mayores equivocaciones. Esto se asocia a que cambia su manera de jugar y, por lo tanto, aumenta su nivel de juego cuando encuentra un punto débil del contrario (revés), provocando que los servicios y las devoluciones del jugador rival sean deficientes. Gómez Milán y De Córdoba (2014) señalan que los deportes implican una adaptación al rival y al jugador mismo, estar atento al cambio de estrategia o planificación del partido, superar los errores, y mantener la concentración y las ganas de vencer hasta el fin del encuentro. En relación con la figura 6, el jugador manifiesta una variedad de tácticas para poder ganar el partido según los acontecimientos que van sucediendo. Por ejemplo, cambia su estilo de juego al darse cuenta de que está perdiendo el partido, evento que está asociado a que el jugador comienza a dirigir la pelota a ambos lados de la mesa. Este fenómeno deja en evidencia que la planificación del juego sufre permanentes cambios en función de las características del rival.

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Figura 6. Análisis de la categoría planificación y organización de acciones, sujeto 2

Figura 7. Análisis de la categoría control inhibitorio, sujeto 3

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En la figura 7, la jugadora observada al calentar y paletear varios golpes con la rival, antes de comenzar el partido, se logra dar cuenta del déficit técnico de esta, situación que hace que vea posible ganar el partido y mediante gestos corporales demuestra felicidad y tranquilidad. La jugadora manifiesta estas sensaciones al celebrar los puntos ganados con ánimo y motivación, sin embargo, una desventaja que se logra apreciar en la persona estudiada es el nerviosismo en la última fase del partido, momentos que la hacen cometer equivocaciones no forzadas, como ejecutar golpes que no tienen que ver con la secuencia del punto. Dicha ansiedad se refleja en gestos corporales, situaciones que son similares a las observadas en un estudio realizado por Rozales, Molina, Leyva y Carmenate (2004) con luchadores cubanos de base. Este trabajo llegó a la conclusión de que el psicodiagnóstico posibilitó la caracterización psicológica de los atletas, lo que hizo posible desarrollar los procesos y las cualidades en la personalidad del luchador, aspecto que facilitó el trabajo pedagógico del entrenador, complementando de esta manera uno de los componentes fundamentales en la preparación del deportista. En relación con la figura 8, se destaca que, en fases del partido, el servicio de la jugadora observada posee muy poco efecto y en ocasiones demasiado alto en relación con la red, lo que facilita el ataque del rival. Así mismo, no logra descubrir los efectos que ejecuta la jugadora rival al hacer los servicios, lo que provoca que en las devoluciones la pelota no pueda ser controlada y se vaya a la malla o fuera de la mesa. En relación con la flexibilidad mental, una mente abierta tiene más probabilidades de generar cambios constructivos que influyen en un mejor rendimiento deportivo y, en contraposición, una mente rígida pierde la capacidad de creatividad, adaptación y decisión, alterando el control de las emociones y perdiendo la capacidad de introspección (Ruíz, 2012). En los partidos de tenis de mesa, se debe estar con una mente abierta, atenta a posibles cambios de estrategia y golpes según el jugador rival. En relación con la figura 9, se destaca que la jugadora en momentos toma demasiados riesgos en las devoluciones, como golpear la pelota fuertemente cuando no es necesario, lo cual indica que no está aplicando lo entrenado. Estas situaciones se asocian a que en las secuencias de los puntos jugados tampoco ejecuta técnicas planificadas con anterioridad. Este hecho es contradictorio con la posición que adopta la jugadora al lograr tranquilizarse y tomar conciencia de los golpes, los movimientos y las estrategias entrenadas: cuando ello sucede, logra mejoras en los desplazamientos para buscar la comodidad de devolución del servicio.

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Figura 8. Análisis de la categoría flexibilidad mental, sujeto 3

Figura 9. Análisis de la categoría planificación y organización de acciones, sujeto 3

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Discusión En cuanto a la apreciación del control inhibitorio de los tenimesistas durante las competencias, los resultados muestran que de los tres deportistas estudiados el control inhibitorio se encuentra en distintos niveles de manejo, por ejemplo, el sujeto 1, cuyo nivel de juego es el más alto, tiene mayor confianza, mayor capacidad de resiliencia y mayor control de emociones en situaciones desfavorables. Por lo tanto, en este caso, el jugador que manifestó un mayor nivel de desempeño también estaría en posición de manifestar un mayor nivel de control inhibitorio, pero habría que profundizar en saber si la habilidad le generó esa condición de control o es la función cognitiva que le colaboró en adquirir el potencial deportivo que posee. En relación con estos antecedentes, las funciones ejecutivas son las encargadas de marcar las diferencias en los actos de comportamientos y control, presenciadas en situaciones favorables o negativas que presenta cada jugador, ya sea novato o profesional en el rendimiento deportivo (Alarcón et al., 2017). Se han investigado conductas de control inhibitorio en atletas de deportes de combate y se ha logrado determinar que la práctica sistemática favorece el control inhibitorio y el manejo de la impulsividad (Alvaredo Soria, 2013). Esto da cuenta de que la práctica permanente de una serie de acciones determina mayor nivel de control inhibitorio, como el nivel de control emocional que se observa ante situaciones desfavorables, evidenciándose que el sujeto planifica jugadas conforme la ocurrencia del partido. Se puede decir que el jugador está experimentando un momento de éxtasis y sabe lo que está pasando con su cuerpo y hasta dónde puede llegar, como reducir o eliminar una ventaja del rival a través de expresiones de aliento, por ejemplo, empuñando la mano después de ganar un punto (Montávez Martín, 2012). Al sujeto 2, que demuestra menos control de las emociones, se le dificulta más cerrar una ventaja favorable y tiene menos confianza en sí mismo cuando debe cerrar partidos. A través de gestos, su cuerpo anuncia preocupación al darse cuenta de que está perdiendo el partido y sufre sensaciones de desánimo al cometer una equivocación no forzada que le impide realizar golpes de mayor riesgo cuando el partido lo amerita. Vallejos y Plested (2008) declaran que dependiendo de las características y las situaciones que se van dando durante los partidos, se aprecian gesticulaciones, por lo tanto, es importante observar este tipo de acciones para conocer la emoción asociada a cada acto y determinar si responde a una sensación de desánimo, desaprobación o molestia.

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correspondiente a la situación, lo cual sucede ante un mal manejo del control inhibitorio, habitualmente en circunstancias fundamentales del partido; sin embargo, por lo general el sujeto estudiado es tranquilo y toma su tiempo antes de realizar un servicio. Tiene un alto nivel de planificación y organización de acciones, y se aprecia que las fallas en puntos específicos se deben a la poca confianza en momentos fundamentales y al déficit de la técnica, ya que todavía está en proceso de aprendizaje. Manifiesta contradicciones en periodos del juego en los que no ejecuta apropiadamente lo planificado. Se puede señalar que en el trabajo de Porto Vilani, Samulski y Lima (2003), relacionado con aspectos generales de la atención y la concentración en el tenis de mesa, se destaca el factor psicológico que puede afectar en los entrenamientos para alcanzar niveles y logros más alto. Se aprecia que la atención a ciertos estímulos y la concentración del jugador durante un juego son factores esenciales para el éxito, por lo tanto son aspectos que deben estar presentes en los entrenamientos para posteriormente aplicarlos al juego en competencia. Al respecto se indica que las habilidades técnicas y tácticas exigidas por el tenis de mesa están estrechamente relacionadas a todos los tipos de formas de atención, y que el proceso de entrenamiento debería estar enfocado en el desarrollo de las cualidades del sistema sensorial con el fin de mejorar el tiempo de reacción en el procesamiento y lograr más eficiencia (Porto Vilani et al., 2003).

Se observó que el sujeto 3 sí posee confianza y un manejo de las emociones en los primeros sets del partido, luego cuando los encuentros van aumentando en su grado de desarrollo, su confianza baja, lo cual se observa en cambios de juego, movimientos lentos y gestos corporales. En las figuras se explica que en ocasiones el sujeto gana puntos ejecutando golpes efectivos y luego cae en equivocaciones involuntarias que le hacen cometer errores no forzados, por lo tanto, manifiesta una conducta errática. Esto también se apreció en el estudio realizado por Rozales et al. (2004) en el que el psicodiagnóstico posibilitó la caracterización psicológica de los atletas, lo que permitió desarrollar los procesos y las cualidades en la personalidad en deportistas, aspecto que facilitó el trabajo pedagógico del entrenador. En relación con la planificación del juego, se puede señalar que las variables que más se asocian al éxito de un sujeto son los medios de entrenamiento como ejes fundamentales (Vargas Monsalve y Briñones Fernández, 2013). Los antecedentes muestran que el sujeto 1, que lleva más tiempo asistiendo a competencias y entrenando, logra ejecutar con mayor facilidad las jugadas previamente planificadas, y generalmente los errores que comete en los partidos son porque el rival tiene un alto nivel de juego, por lo tanto el jugador estudiado debe subir el riesgo de sus golpes, no siendo siempre efectivos. También se equivoca cuando pasa algo no esperado o siente cansancio físico, por lo tanto, los partidos que pierde son casi exclusivamente porque el rival tiene un alto nivel y no por sus errores no forzados. El sujeto 2 tiene momentos en los cuales no realiza la técnica o la táctica

El sujeto 3 sí manifiesta la capacidad de planificar jugadas entrenadas o realizar una planificación de su táctica dependiendo del rival y ejecuta los consejos del entrenador.

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Lo que dificulta al sujeto evaluado es su déficit técnico, que no lo deja realizar jugadas pensadas anteriormente, por ejemplo, busca impedir el ataque del rival, pero sus devoluciones de servicio no son efectivas. En las ocasiones que puede complementar la técnica y planifica de manera adecuada las jugadas, logra ganar partidos importantes. El sujeto manifiesta contradicciones dentro de un mismo partido o competencia, por ejemplo, se desplaza para buscar la comodidad de devolución de servicios y luego la devolución no es acorde al servicio del rival. En general, se observa un nivel importante de planificación y organización de acciones de los sujetos estudiados, lo que está asociado a la alta carga de entrenamientos y repetición de acciones. Las equivocaciones observadas se deben a la poca confianza y el déficit técnico en momentos fundamentales, y en el caso del sujeto 1, esto ocurre generalmente por el alto nivel de los rivales en etapas finales de los campeonatos nacionales. En relación con la flexibilidad mental, se señala que la alta exigencia competitiva hace que el deportista favorezca su rol mental y el rendimiento; el rol del factor mental es preponderante. Desde la psicología deportiva resulta vital que el deportista entrene sus habilidades para desempeñarse adecuadamente durante el tiempo de reposo, momento en el que frecuentemente no se entrena, pero que juega un rol determinante en el resultado final (Urra Tobar, 2003). En relación con la flexibilidad mental, los resultados muestran que al sujeto 1, cuando tiene rivales de menor nivel, no le es difícil encontrar el punto débil. El jugador estudiado puede generalmente en los partidos darse cuenta del punto débil del contrario, logrando obtener ventaja a partir de cambiar su manera de jugar. Sin embargo, en ocasiones el sujeto 1 también manifiesta bajas en rendimiento, asociadas a la lentitud en las devoluciones o bien producto de golpes inapropiados según la secuencia de un juego. Gómez Milán y De Córdoba (2014) señalan que la flexibilidad mental es la capacidad de reestructurar el conocimiento de múltiples maneras en función de las cambiantes demandas de la situación; en los deportes, implica una adaptación al rival y al jugador mismo, lo cual implica estar atento al cambio de estrategia o planificación del partido, superar los errores, y mantener la concentración y las ganas de vencer hasta el fin del encuentro. El jugador observado no solo se logra dar cuenta de los puntos débiles del contrario, sino también de los propios y mediante los desplazamientos busca la comodidad de devolución de servicio. El sujeto 2 también tiene un gran nivel para adecuarse a las características del

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rival. En las competencias tiene momentos en los que encuentra el punto débil del rival rápidamente o utiliza movimientos para poder realizar golpes específicos con mayor comodidad. Se logra dar cuenta de que al encontrar el punto débil del adversario no es necesario seguir cambiando de estrategias durante todo el partido, pero sí sorprende con cambios en momentos claves, como dirigir la pelota donde no lo había hecho en la mayor parte del partido; la dificultad de este jugador es que en momentos baja su nivel por falta de concentración y confianza. En el trabajo de Rojas Vidaurreta (2011) se encontraron diferencias significativas que dieron origen a un mejor desempeño cognitivo por parte de los niños ajedrecistas en tareas que requieren la variación y el ajuste del foco atencional ante las demandas cambiantes del medio. Esto implica entonces que la flexibilidad mental del sujeto le permite adaptar su forma de jugar según las circunstancias, inclusive yendo en contra de sus prácticas habituales. Esta situación observada en el ajedrez también se logró apreciar en este estudio y particularmente con el sujeto 2. El sujeto 3 por lo general gana los partidos imponiendo su forma de jugar, la cual es agresiva, sin embargo, no lee de forma correcta los partidos, no logra cambiar devoluciones de servicios cuando estas no son efectivas, ni tampoco servir con efectos y a lugares donde al rival se le dificulta más golpear, aspectos fundamentales para el transcurso de un punto. Los resultados muestran la importancia de la vinculación técnica, táctica y el control emocional en los deportistas para llegar a cumplir sus metas. El sujeto 1 tiene mayor dominio de ambos factores, también obtiene mejores resultados en los campeonatos observados,

en comparación con los otros dos sujetos, quienes carecen de falta de un equilibrio entre lo emocional y lo técnico. Claver, Jiménez y Del Villar (2015) también señalan la importancia de continuar estudiando este tipo de casos para mejorar el rendimiento deportivo. Sin embargo, no todos los estudios realizados muestran que es importante el aspecto cognitivo en los deportes. En un estudio realizado por Tejada Otero y Suárez (2015), cuyo propósito era demostrar si la efectividad del juego dentro del equipo juvenil de frisbee tenía directa relación con el factor cognitivo de los jugadores, los resultados fueron que el desempeño cognitivo de los jugadores, en memoria, atención y control inhibitorio, no se relaciona con el buen desempeño en el juego, hecho que tiene algo de relación con los hallazgos de este estudio.

Conclusiones Se concluye que el comportamiento del control inhibitorio es fundamental para mantener el manejo de las emociones durante una competencia. De los jugadores observados se puede deducir que se encuentran en distintos niveles de dominio, pudiéndose apreciar expresiones de concentración y confianza en algunos, y miedo y desconfianza en otros. Así mismo, se puede concluir para este estudio que el factor de la planificación y la organización de acciones se encuentra en un adecuado nivel de desarrollo, considerando que los jugadores se organizan con mayor tiempo antes de asistir a los campeonatos, y elaboran un conjunto de estrategias y proyecciones de juego. En relación con la flexibilidad mental de los tenimesistas

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durante las competencias, se concluye que esta habilidad es importante para que los jugadores tengan la capacidad de adaptarse a cada partido; el tenis de mesa es un deporte individual y acíclico, en el que todos los jugadores poseen diferentes técnicas y tácticas de juego, por lo que deben encontrar la manera de golpear y dirigir la pelota donde al rival más le incomoda. En este aspecto los jugadores 1 y 2 tienen un nivel adecuado de flexibilidad mental, mientras que el jugador 3 aún tiene que mejorar mucho este concepto, ya que manifiesta conductas un poco rígidas. También se puede concluir que, de los jugadores observados, todos manejan un nivel técnico y táctico adecuado para participar en campeonatos importantes como juegos escolares, regionales y nacionales. Sin embargo, se encontró que los sujetos que manejaban con más eficiencia los tres factores ejecutivos estudiados obtenían mejores resultados en las competencias, por lo tanto se considera que en este deporte las tres funciones ejecutivas son determinantes para el éxito deportivo.

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Dossier

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The Exploration and understanding of Forms of Organization and Youth Participation in Bogota groups and organizations, as long as it does not stop other people from enjoying their rights. In exercising their rights, children have the responsibility to respect the rights, freedoms and reputations of others” (Article 16). Hart’s work identified numerous locations around the world where children and youth were self-organizing. In assessing the field, the Youth Studies faculty came across various locations around the world that were possibilities to locate the study abroad experience. When considering their long history of working with youth, their continued commitment to build up communities, and their location in a capital city with relative proximity to our home in nyc, we identified La Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (cinde) in Bogotá, Colombia as an ideal partner for an immersive cross-cultural study abroad course with the Youth Studies graduate students.

Context about the Exchange

n the late spring of 2018, the Youth Studies program at the City University of New York (cuny) School of Professional Studies (sps) set out to design a global learning experience that would widen the lens of matriculating students from across the field of youth development in the greater New York City area. Overwhelmingly, the graduate students in the program are full-time youth workers and program managers in community-based organizations, who are taking classes in the evenings to forward their education in youth studies in order to better serve the youth and communities where they work. The trip would be the first of its kind for this graduate program and was designed to promote immersive cross-cultural exchange around critical youth studies.

When deciding where to visit, the cuny Youth Studies faculty conducted an initial field scan to gain a sense of the ways in which youth are self-organizing around the world to advance on social and political goals. In part, this involved looking closely at the work of Roger Hart at the cuny Graduate Center alongside a number of his graduate students whose work was built around Article 15, the freedom of association, of the Convention on the Rights of the Child: “Children have the right to meet together and to join

cinde has among its purposes to train human talent through educational processes and social research to promote the integral development of children and young people living in conditions of vulnerability in Colombia, Latin America and the world due to social, economic and political contexts characterized by violence, state abandonment or lack of opportunities, through awareness processes with families, communities and educational institutions. Its approach is based on the generation of enriched environ-

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ments in which they contribute the research and development of scientific and social knowledge, as well as the permanent and multidisciplinary reflective-critical exercise. The aim is to develop qualified skills that contribute in a relevant way to the diversity of contexts and recognize the variety of social actors in them.

est and deepening aspects were identified around youth participation, especially those that occur as a result of grassroots social organizations and others with various purposes. In this way the academic program of the internship was projected on three main axes: (1) alternative youth leadership through art and culture; (2) youth participation strategies for social and community development; and (3) young people in the construction of public policies, democracy and political participation. To address each of these issues, an agenda was developed that was divided daily in two blocks of work: one with the visit to experiences of participation related to each axis, and the other with the contribution of theoretical and critical views related to what was observed, and discussed with the people who were part of the experiences visited.

Consequently, cinde understands that effective participation implies recognizing, evaluating and enhancing the capacity of all social actors to influence their own lives and environments. In this way, the participation of children and youth implies recognition as subjects of rights and as citizens who can make decisions and expand their capacities to the extent that they actively participate in decisions about their situation and that of their families and communities. The emphasis of the internships organized by cinde is always more on mutual learning than on teaching. According to the pedagogical model of cinde, the subject and the methodology are adapted to the needs and knowledge of the interns. The development of the internship was composed of a component of participant observation to different experiences and in different scenarios. Subsequently, based on these experiences, daily individual and collective reflection was made that created the fieldnotes which guided the autoethnographies herein.

It was also agreed about the importance of creating space for feedback of the experience among the students and teachers of cuny sps and the joint elaboration with cinde. The projection and aspirations of the continuity of the process with the group in its present instantiation, as well as in the forging of future alliances and academic exchanges, was designed to develop a line of work on youth, development and citizen participation. The autoethnographies that are part of this dossier are the product of the reflections generated by the cuny sps graduate students throughout the course of the academic exchange.

The Route for the Construction of an Academic Plan for the Internship

When we, cinde and cuny sps, decided to work together and began to focus on our study abroad, we knew that our initial focus would be on the notion of youth participation as conceived broadly across youth-cen-

In a previous process of agreement between the students and the professors that would accompany the internship, areas of inter-

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tered and intergenerational spaces. Much of the work we focus on in our Youth Studies program is anchored around ideas of youth-adult partnerships, cultivating ways for young people to genuinely take leadership and drive change across local, school and neighborhood contexts as well as pushing wider systemic and policy shifts. This involves an emphasis on youth participatory action research (ypar) to reorient the expertise of youth as central to the work of cultivating community spaces for collaboration and growth.

necessarily became grounded in reflections on themselves as youth workers, as former participants, and as learners perennially seeking justice. Both in cuny sps Youth Studies and at we are convinced that postgraduate training programs are successful and fulfill their purposes if they have the capacity to generate changes in the professional and personal life of those who are part of them. Ultimately, if they can contribute in this case, in the social transformations that relate to the affairs of youth organizations. cinde,

The exchange, then, was based on the purpose of continuing to contribute to the generation of reflections on the need to educate, from the postgraduate programs, professionals with the capacity to broaden their understanding in relation to the meanings granted by young people in the Colombian context - to their forms of organization and the choice of channels of expression of their interests, their views of the world and their contributions as citizens in the matters that involve them. In part, this learning was refracted through their youth work experiences in nyc.

Youth Participation as Axe of Social and Human Development The three prioritized axes are based on the fact of conceiving participation as a crucial factor that promotes human development, the exercise of citizenship, the construction of collective forms of understanding and the creation of joint action horizons that give meaning to processes of collective conscience of youth. All of these, in the framework of the societies in which they live and of the whole community, through critical reflection and the promotion of associative and organizational forms that facilitate the common good.

Generating knowledge in this perspective goes beyond the necessary theoretical revisions. It also applicates an experiential approach to the daily dynamics of the young people in their own contexts and to their involvement, in such a way that the reading that is made of those processes, be it from a perspective of horizontal interaction everyone learns from everyone. Although this process began by centering the conversation around the youth that the cuny sps graduate students work with daily, it inevitably and

The processes of youth participation are closely related to the processes of construction of subjectivity, while as human beings we build ourselves in relation to ourselves, to others and to the environment. As cinde (2017) affirms, thinking about subjectivity requires an open approach to the incorporation into Critical thinking of the multiple dimensions -politics, ethics, aesthetics,

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located on the margins of society, perceiving themselves as the center and assuming that adults are the ones who must understand the cultural hybridization that they foster.

spirituality- and the way in which a Subject creates and recreates life forms, from their individual and collective interest, and the ways in which they look for vital links of existence and Transcendence.

According to the author, in the 90s young people are known as the “generation of discounts” subsumed by consumption. However, it is pointed out that the issues of their political participation have nothing to do with them but with the ways in which such participation in societies is understood.

As affirmed by Martinez (2013), subjectivity is a field of action and representation and a capacity for interaction based on intentionality and negotiation that is always present in the experience of the subjects throughout life and that allows us to talk about the own, the alternate, the different and the other. It is the capacity to constitute itself as an individual based on language, interaction and interpretation.

From this argument it can be affirmed that the issue is not that young people lack interest and sensitivity in relation to social and political issues. Rather, it should be understood that they have generated other forms of participation, enunciation and action in the social, which has created new ways of being and exercising as citizens, which are often interpreted with distrust on the part of adults, because they do not respond to social expectations, and because they do not find an echo in traditional forms of participation, such as voting.

As a result of the particular searches that young people have made throughout history, they have been characterized by their societies in many ways. In general, the representations that society has made of them have been subject precisely to the set of common interests that have converged within them and at particular moments. It can not be said that there is only one way of understanding what young people represent, since well beyond the particularities of the moment of life in which they find themselves, what constitutes the “young” category is associated with all that complexity that is to the basis of the construction of their subjectivities.

Young people have found in art, culture and its multiple manifestations, an infinite universe to create and recreate their opinions, their ways of being in life and appropriation of the physical and symbolic world. In there where their interests must also be interpreted and recognized as legitimate manifestations of their voices and their modes of organization.

According to Lozano y Alvarado (2011), in the 1980s youth mobilizations in Latin America were centered around the political concerns of nation building for the countries of their region. An interest that was no longer evident at the beginning of the nineties so they were associated with social and political apathy and being assumed as a marginalized and excluded group, which leads them to be

From this perspective, youth participation can be understood as a possibility to democratize social institutions, which are key to human development, in such a way that they cease to be assumed as properties of them

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policy, making around 40 murals in the 20 locations of the city. There were also exhibitions, montages of murals in other cities such as Medellin, Barranquilla, Manizales and exchanges with other contemporary graffiti artists worldwide, giving young people a place in the cultural scene.

(family, school, communities) and are seen as interlocutors valid from their languages, expressions and meanings of life, which in the words of Beck (2006) represents: Distinguish two ways of making the spirit of democracy become the spirit of a society: on the one hand, socialization (schools, universities, parentsâ&#x20AC;&#x2122; education, television, etc.); on the other, the actions, that is, the experience of political freedoms through its practice and exercise.(p. ).

Now, one of the main challenges at present at local and global level, is the need to strengthen democracy and consolidate an active citizenship in such a way that promotes the development of transformation processes in social contexts in general and in the most difficult in particular, where violence, internal conflicts of countries and lack of access to the effective enjoyment of rights, is a permanent reality. Young people in particular experience these problems and in different scenarios they demand greater participation in decision making, the recognition of their proposals as legitimate initiatives and the renewal of ways to build and implement public policy, in such a way that opportunities are real to live a decent life.

Marientes (2018) affirmed in one of the conversations, that the street is a natural setting for youth expression and graffiti, a way to reclaim the street as a space to be young in Colombia, to take the street from an apolitical approach, as a reinvention space for the young person and the city. According to the author, young people in Colombia were part of a generation that had grown up and experienced the armed conflict, the mechanisms of oppression and criminalization of young people for being young, where the spaces to express themselves were few or conditioned.

Youth have often been excluded from their ability to act when it is reduced to the reason of adult centrism, which ignores the multiple possibilities they have to take part of the issues that concern them and interests them with proposals from their reality. For GarzĂłn, Pineda, and Acosta, (2004) this political invisibilization falls as damage to the autonomy of children and young people, denying the identity of their human condition and creating what Plato would designate as a small adult.

In this context, they permeated the worldwide Street Art boom and began to paint the streets through murals that expressed how they understood the world, their neighborhood, their country, participating in public life by appropriating the street. An important visual impact was generated in the city and in the youthful environment of the time in such a way that it managed to articulate with more institutional scenarios, such as the Bogota City Hall and carry out a contract for the dissemination of public youth

According to Manrique (2018), in the contemporary world, the current debate on participation has been reduced to a juridi-

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cal and procedural reflection while leaving aside a fundamental issue: participation is “being part of” a territory, a society, a family, a political party, an organization and from this place, how we manage to influence these scenarios. You live in a world where apparently only part of the market, life is just another commodity and ideals revolve around being rich, powerful and famous quickly, no matter what you have to do on the road for this purpose.

of this journal exude a sense of hope and possibility. Through deep consideration of identity, power and practice across a range of sub-sectors of the wide field of youth development, the essays herein present an appraisal of learning from/through/with the collaboration with cinde in this early stage of cultivating a long-term partnership. The experiences of the writers are distinct, yet themes related to reflection, reclamation and healing loudly echo across the pages.

This is how conceptions such as solidarity, a fundamental element for participation, are distorted in this perspective of the world as a merely instrumental action of the individual and individual exercise, losing its deepest essence, that is, participation understood as the search for a utopia, of the common good, of a nation project.

Chanira Rojas’s essay takes the reader into something akin to travel writing. Each of the authors translated their auto-ethnographic fieldnotes into a final product and Chanira did so with extraordinary depth and vulnerability. The personal is central, political, powerful and transformative across this essay which ties arriving in Colombia with family histories of arriving in New York, foregrounding cultural (mis)understandings and continual exploration of one’s self-identity in order to generate high impact with others.

Young people in Colombia have opened and continue to explore new forms of organization and participation according to the way they consider they can affect the course of social life, either through social demand or through an approach to actions of the daily life of educational or social communities with great disadvantages, or of the reflections of what it means to be young in rural and marginal urban contexts, among many other concerns, as reflected in the articles that make up this dossier.

Similarly, Alejandro Lázaro-Román’s autoethnography illuminates the benefits of cultural immersion to promote self-reflection professionally and personally. Shining a focus on leadership and community development as it relates to working with youth, Alejandro’s piece also illustrates the profound negotiations that one must go through while exploring rich culture, history and language. Channeling the power of art and highlighting the creation of safe spaces through intergenerational participation, this essay is a testament to the self as a subject of study throughout a process of learning the cultures that surround us.

Locating the Trajectory of the Auto-ethnographic to Understand Participation From across all that is occurring in the current political climates in Colombia and in the U.S.A, there is much to raise concern about and yet the writing enclosed in the pages

Lekeia Judge’s self-study through a global lens centers around a discussion of social

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Casaundra Broadus-Foote’s auto-ethnography discusses what she calls the “rebirth of a worker.” Using the context of an international immersion trip with cinde, Cassie moves between her observations abroad and her deep reflections of her work back home. She positions the dysfunction of capital as squarely central to many of the concerns and considerations in front of youth workers around the globe and unpacks the personal and cultural as she narrates an analysis across colonialism, capitalism and community participation.

emotional learning in the context of youth development. The immersive experience in Colombia presented the author with an opportunity to deepen professional understandings across the landscape of youth work globally while reflection on her own communities at large and the role she plays in them. Lekeia’s essay reads as a poetic rumination told through her discerning New Yorker eyes. Diane John’s auto-ethnography provides a lens on the journey of entering and sustaining a career in youth work. This essay offers an analysis of whether or not socioeconomic status affects the delivery of positive youth development services to youth in marginalized communities in Colombia as is so often seen across youth work in the United States – particularly in nyc. Diane’s piece weaves reflection on her own motivation in this sector with deep learning from cinde around what youth work means to practitioners in different corners of the world.

Finally, Andrea Canova’s focus on “Bienestar” and grounds her essay in a deep reflection on mental health across the U.S. and Colombia today. This auto-ethnography offers a strong analysis of the ways in which mental health continues to be interpreted differently across various contexts and the implications that holds for purposes of focusing on wellness as an intentional priority for youth as well as youth workers. This piece offers important insight into breaking the taboos around discussions of mental health widely across the world. The deep reflection that is offered, combined with a critical comparative analysis of practices across contexts, makes for an important read to forward more dialogue around historically stigmatized discourse spaces.

Traciz Geraldo’s essay focuses on themes of pride and inclusion, providing a deep analysis around racial, ethnic and indigenous identities in Colombia in relation to her personal and professional analysis of these same identities in nyc. Looking back on her own experiences as an Afro-Latina youth and adult while looking forward to call for further changes needed in the field of youth development, Traciz offers up a powerful analysis that cuts across gender, race and history to discuss topics including the complexities of colorism and the practices of inclusion observed in Colombia and back home in New York.

For the cuny sps Youth Studies graduate students, their learning during their exchange with cinde deeply impacted them as youth workers who are growing the local knowledge base to further professionalize the field. What you can see across their series of auto-ethnographic articles are the

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theories, theoretical frameworks, and practices of these youth developers confronting their own identities and practices while they learn from youth and adult partners in Bogota. These auto-ethnographic reflections illustrate how this work, and this process of deep reflection cultivates continual development of self in social justice spaces – and how this impacts ongoing identity construction, specifically for people who are working with youth every day toward ever more full participation in social, political, civic and ecological life. What these essays teach us is that the path toward understanding of others and the cultivation of spaces for learning, growth, collaboration and healing, necessarily start with a willingness to understand ourselves in relation to the other. Only such inward understanding can cultivate the simultaneity of external co-construction and collaboration in order to further cultivate youth-led and intergenerational spaces for positive change in Bogota, in New York City, and everywhere.

References Beck, U. (2006). La sociedad del riesgo global. Madrid: Siglo XXI. (2017) Convention on the Rights of the Child (2019). Article 16. Retrieved from https://www.nswchildrensweek.org.au/ un-convention-on-the-rights-of-

cinde

Garzón, J. C., Pineda, N. & Acosta, A. (2004). Informe sobre la revisión de algunas experiencias de participación infantil. Bogotá: Convenio ICBF, DABS, Unicef, Save the Children, UK, y CINDE. Lozano, M. C. y Alvarado, S. (2009). Los juicios, discursos y acción política en grupos de jóvenes estudiantes universitarios de Bogotá. RLCSNJ, 9(1), 101-113. Retrieved from http://revistaumanizales.cinde.org.co/rlcsnj/index. php/Revista-Latinoamericana/article/ view/346/209

Nisme Pineda Directora regional CINDE Bogotá nismepi@cinde.org.co

Elizabeth Bishop Director of Curriculum & Outcomes Evaluation / Supervisor Of Digital Learning & Leadership bishop@globalkids.org

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Bienestar and Mental Health: The Meaning Behind a Word Bienestar y salud mental: el significado detrás de una palabra Bienestar e saúde mental: o significado por trás de uma palavra

CUNY School of Professional Studies. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3473-9255. E-mail: andr3a.canova@ gmail.com

pp. 179-188

Andrea F. Canova*

Abstract This paper is an autoethnographic reflection of the author’s time spent in Bogotá, Colombia through a graduate study abroad program with the cuny School of Professional Studies. Through the lens of mental health, the author reflects on the personal impact study abroad had on their own wellbeing, his experiences visiting the youth programs of Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (cinde), and the power of connecting with different communities. Describing their visit to one of cinde’s programs at Las Villas, the author reflects on how bienestar (wellbeing) is interweaved into the culture of the program and how the visit impacted her own bienestar. The idea that definitions of terms such as bienestar and mental health are specific to the cultures that use them is discussed throughout the autoethnographic reflection.

Resumen Este escrito es una reflexión autoetnográfica de la experiencia de la autora vivida en Bogotá, Colombia, a través del programa de pregrado de estudios en el extranjero con la escuela de estudios profesionales de la CUNY. A través del lente de la salud mental, la autora reflexiona acerca del impacto personal que tuvo en su bienestar el haber estudiado en el extranjero, sus experiencias durante las visitas a los programas para jóvenes del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE), y el poder de conectarse con diferentes comunidades. A través de la descripción de la visita al programa de CINDE en Las Villas, la autora reflexiona acerca de cómo el bienestar está entretejido en la cultura del programa y cómo esta visita afectó su propio bienestar. A lo largo del texto, se discute la idea de que la definición de términos como bienestar y salud mental es específica a cada cultura que hace uso de estos.

Resumo Este artigo é uma reflexão auto etnográfica do tempo do autor em Bogotá, Colômbia, por meio de um programa de pós-graduação no exterior com a Escola de Estudos Profissionais CUNY. Sob a ótica da saúde mental, o autor reflete sobre o impacto do estudo pessoal no exterior sobre seu próprio bem-estar, suas experiências em visitar os programas para jovens da Fundação Centro Internacional de Educação e Desenvolvimento Humano (CINDE) e o poder de se conectar em diferentes comunidades. Ao descrever sua visita a um dos programas do CINDE em Las Villas, o autor reflete sobre como o bem-estar se entrelaça na cultura do programa e como a visita afetou o bem-estar do autor. A ideia de que definições de termos como estrela biológica e saúde mental são específicas para as culturas que as utilizam é discutida ao longo da reflexão auto etnográfica.

Keywords mental health, youth work, bienestar, study abroad, language. Palabras clave salud mental; trabajo con jóvenes; bienestar; estudio en el extranjero; lenguaje.

Cómo citar este artículo: Canova, A. (2019). Bienestar and Mental Health: The Meaning Behind a Word. Revista Aletheia, 11(1), 179-188.

Palavras-chave saúde mental, trabalho com jovens, bem-estar, estudar no exterior, língua.

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that much seemingly random variation in the behavior is actually quite orderly and consistent, being due to basic differences in the ways individuals prefer to use their perception and judgment.” (The Myers and Briggs Foundation, 2019, p. 1). The personality type I originally tested as before I studied abroad in 2011 was infj, which stands for Introverted, Intuitive, Feeling, and Judging, the keyword being Introverted. Then, after studying abroad during the 2011-2012 school year, my results shifted into an enfj personality, which stands for Extroverted, Intuitive, Feeling, and Judging. Clearly, my personality, wellbeing, and general mental health transformed as I went from being introverted to extroverted due to my time abroad. These experiences are now deeply woven into my identity.

Introduction

efore the start of our transformative ten-day journey to Bogotá, Colombia our group of Youth Studies professionals met on a sunny summer weekend for a pre-travel workshop. Upon entering the classroom, we crowded around a set of small tables and began our journey of being the first group to study abroad with the cuny sps Youth Studies Program. We were to visit Bogotá, Colombia and be graciously hosted by the Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (cinde). cinde is an organization that does peacebuilding, civic engagement, and participatory action research with young people in Colombia. We partnered with them to learn and exchange youth work practices.

Furthermore, study-abroad allowed me to gain a new perspective on life and myself. Challenging myself to be immersed in a city, culture, lifestyle, and use a language different than my own was a test that gave me a different outlook on life and helped develop confidence. I thank my various study-abroad experiences for providing me with opportunities for resiliency. I acquired new language skills and self-assurance to walk in this life with less fear and a yearning to embrace the unknown. Because my past study-abroad experiences had such a large impact on my own wellbeing and mental health, I decided to use the concept of salud mental, “mental health” to guide me through our Youth Studies trip to Bogotá, Colombia.

Studying in Latin American countries can be transformative for someone like me, who was once an introvert. Having studied abroad in Latin America twice during my undergraduate years, I knew this trip would have a different impact on me than my previous visits to the region. I had spent four months in Buenos Aires, Argentina and four months in Heredia, Costa Rica during my junior year. Each experience provided me with personal growth, new knowledge, and self-awareness. As an introvert, my Myers Briggs Type Indicator (mbti) test results attest to the impact these study-abroad experiences had on myself and my wellbeing. According to The Myers and Briggs Foundation website (2019), “the purpose of the Myers Briggs Type Indicator (mbti) personality inventory is to make the theory of psychological types described by C. G. Jung understandable and useful in people’s lives. The essence of the theory is

Before we traveled to Colombia, I reflected on my career trajectory in youth work. I started in the field as an actual camp par-

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ticipant when I was a child. At the age of seventeen I utilized all of the strong youth development practices that were modeled for me as a participant when I became a youth worker myself at the ymca in 2008. By the time I left for our trip to Colombia, I had ten years of career experience in youth development under my belt. At this moment, I thought I was in the exact place I wanted to be. I was a youth worker at Global Kids, which is a non-profit organization in New York City that promotes global learning and youth development on a social justice platform and I also completed my first semester in the Youth Studies Master’s program. However, I did not know at the time just how transformative my experience in Bogotá would be and how I would return to the United States with new inspiration, new goals, and new accomplishments to be achieved.

Meaning Behind a Word: Bienestar y Salud Mental I studied Latin American Studies and Spanish in my undergraduate years, so this trip was very special to me because my two passions finally merged: youth work and Latin American culture. I always had a love for the Spanish language. I find the different dialects of Spanish, it’s roots, origins, and the meanings behind words to be so intriguing and I always find myself wanting to learn more. Each visit to Latin America expanded my vocabulary and I continue to learn the significance behind the different words, idioms, style, and slang with each country I visit. From adapting my ear and tongue to Castellano o Rioplatense in Argentina, to the more neutral accent in Costa Rica, I was eager to hear and speak the Spanish of Colombia. I remember my Venezuelan friends who lived in Buenos Aires told me that the Colombian accent is like a song. Although I realize that each region of the country probably has a different accent or style, I will never forget when my friends said that, so I was excited to hear it for myself. While in Bogotá, Colombia, I had my ears peeled for the differences in dialect, word-meanings, and the song-like accent. As my focus for this trip was salud mental, I quickly realized the meaning behind the word mental health was interpreted differently in Colombia than how we use it in the United States. For me, the term mental health aligns with the World Health Organization’s (2014, p. 1) definition as follows: “Mental health is defined as a state of well-being in which every individual realizes his or her own potential, can cope with the normal stresses of life, can work productively and fruitfully,

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and is able to make a contribution to her or his community” who (2014) also states that war has such a large impact on mental health and well-being that it doubles the rates of mental disorder in impacted communities. Knowing Colombia endured 50 years of war and conflict and only recently signed a peace agreement in 2016, the mental health and wellbeing of the impacted communities must be significant (Casey, 2016).

needed nap. I am not sure if any of us knew what to expect as we walked in through the gates. We were told not to take photos since the young people were in the age group of adolescence, which is categorized as 6-17 years old in Colombia. As we entered the secured gates of the school, it seemed we had interrupted gym time. As extranjeros, we walked through the middle of the court while the young people paused their games. We were met with some timid, yet curious smiles on their faces as we walked by. Some were welcoming us and saying “hola”, which calmed my nerves quite a bit because I did not know what their expectations were, and they seemed to welcome us with open arms. I was immediately joyful to meet the young people. I have worked in schools for ten years and this setting has become a comfort zone for me. In fact, I am more comfortable conversing with young people than with adults! My own sense of bienestar deepened amongst the presence of the young people we met that day.

As we were trying to explore what kind of mental health work cinde does with conflict-impacted communities in Colombia, we realized that our definitions of salud mental did not align, which pointed to a cultural difference in how the term mental health is used in our varying regions of the world. cinde said the term in Colombia refers only to the clinical and psychological side of the term, so the organization focuses on peacebuilding through the arts and youth development programs. The term that better expressed what us extranjeros were asking about was actually bienestar, or wellbeing. Although they do not specifically focus on the clinical side of mental health and trauma, we found that cinde’s programs work in a more holistic way to better the bienestar of their young people, their families, and their communities.

As we shuffled into the library, we were welcomed by a group of young people in light blue and navy school uniforms sitting at a large circle of desks. Eagerness and anticipation radiated on their faces and I am sure our expressions reflected the same feelings. I sat down next to two young girls who were staring at me while whispering and giggling to each other. I silently waved at them and smiled back before observing the space around me. It was filled with artwork of all forms. There were 3D sculptures, drawings, paintings and more.

Bienestar in Action: Un Ejemplo One of our visits took us to the town of Soacha, south of Bogotá. We learned right away that many of the residents of Soacha were displaced civilians heavily affected by the 50-year conflict. It was a dreary drizzly day and we pulled up to a school called Las Villas in our trusty van after a much-

Once the young people started sharing their experiences about cinde, I got to know

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a little more about the program and how bienestar is weaved into the culture and the walls of this organization. Many of the stories shared were very positive and the participants were thankful to cinde and the program for helping them grow and become confident in themselves. At one point during the exchange, I turned my name tag around and the giggling girlsâ&#x20AC;&#x2122; faces lit up next to me. I had the same name as one of their mothers and we began conversing in Spanish, which immediately attributed to my bienestar in that moment and beyond. I love speaking Spanish, but sometimes I am afraid to do so because it is nowhere near perfect. The young people of Las Villas created a sense of safety and acceptance when it came to my broken Spanish, which enabled me to have a special connection that I will never forget. Another aspect, different from the use of artwork that added to the bienestar of the young people in this program, was the level of family engagement. The cinde program in this school was created not only for the youth, but for the entire family to learn and participate together. The relationships built there are between the school, community, and family. I saw a lot of similarities from this program to the work we do at Global Kids, but the biggest difference was a higher level of parent and family involvement at Las Villas. The instructors spoke about the intergenerational work cinde does and how they create the space for dialogue and participation between people of all ages. Everyone has something to learn and teach. It seemed that this bettered the bienestar of everyone involved. It was inspiring and I believe the work we do in our Youth Studies program strives to do that as well. We believe that acknowledging the strengths in our young people is necessary and adults can also learn through youth-adult partnerships. At the cinde Las Villas program, the importance of bienestar existed in many ways. The program space was a safe one, where they could grow and flourish, and ultimately be themselves. There was a certain blossoming that happened in this program. The space provided an outlet, where the young people could express themselves freely through art, creation, and caring for the environment. Personally, I also use art as an outlet to calm my anxious mind and express my emotions. I use it as a tool to say what I cannot put into words. A few stories stood out to me as we learned how the program has helped the bienestar of the participants. One testimony was from the young girl sitting next to me. She described how she could be herself

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in the space and began to finally understand her teenage sister, showing how the organization cultivates bienestar even within the participants’ families. Another testimony that really spoke to me was from a mother who had a child with autism. She began tearing up as she spoke about how her child had developed social skills and discovered hobbies he was passionate about through the program. Finally, a student of the program spoke about her own sense of bienestar and how the change she witnessed in her mom actually had the biggest impact on her. This visit gave me inspiration to incorporate more family involvement in my work at Global Kids because I could visibly see the salud mental at work since the healing between family members is important for the bienestar of the individuals.

formation, which definitely attributes to the bienestar of their young people and their families.

Reflection Spending those ten days in Colombia was truly transformative. The air in Bogotá seemed filled with a spirit of resistance, resiliency, protection, pride, and a sort of tristeza. The final day a few of us went on a graffiti tour, which tied everything we had learned throughout the week together through words and street art. We learned about the horrifying scandal of the “false positives”, who were civilians unknowingly taken into the fields, dressed as guerrilla fighters, and assassinated in cold blood by the military for body count money. My research upon returning to New York City found that many of these false positives were from Soacha, a place I now have in my heart from the brief visit to the Las Villas school. I also had the chance to speak with our amazing translator Claudia at our visit to City Hall about her experience living in Colombia during the years of conflict. She said it was so frightening and told me about an Avianca flight that was bombed down in 1989. I later found out this too happened in Soacha.

At the end of the visit, the two girls I was sitting next to eagerly wanted a picture with me on their camera, which I gladly obliged. I overheard them saying they have proof they met an obvious American, which made me chuckle. I was so satisfied with this site visit and was ready to take on the next day as my own bienestar was in a warm, fuzzy, and reflective state. I did not want to forget the amazing feeling I had at that school when we got to spend time with the young people at Las Villas. I left there wanting to learn more about Soacha, the people displaced due to the conflict, and the history of the neighborhood. I wished we had more time for interactive work with the participants, but it was clear that the Las Villas program in Soacha was a place that strengthened self-concept, recognized capacity in the participants, and inspired personal trans-

Learning all of this after the visit to the school altered my bienestar about the trip in an indescribable way. My heart has become heavier, but also more eager to return to Colombia and learn more, be more intentional, and less ignorant of my surroundings. Colombia now has a piece of my soul just like Argentina and Costa Rica. There is something to be said about traveling with purpose.

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Bienestar and Mental Health: The Meaning Behind a Word Andrea F. Canova

There is a different connection one makes with the people and the country when traveling this way rather than just vacationing. We had several more site visits on our ten-day trip with cinde, but I decided to reflect on the Las Villas school for the sake of my own bienestar. I got my first glance at youth work and peacebuilding being done in Bogotá when we visited Las Villas. It was also a place where I felt most comfortable and found the most similarities to the work I do in afterschool programs. What I experienced in the days that followed was also so impactful and life-changing, but I am going to keep those experiences for myself at this present time. What I can share with you is a song that we created together with young women and the facilitators on another site visit. The song below sums up our trip to Bogotá and will forever be imprinted on my heart. I’ll be there for you Eres mi inspiración Eres el amor I’ll be there for you Cuando hablo de amor Eres tu mi pasión I mentioned at the beginning of this piece that my life would alter upon returning from Bogotá. I believe this experience added to the immediate personal growth that took place a few days after I returned to New York. I moved into an incredible apartment in the city and was offered a promotion to be a Program Manager of an afterschool program that same day. There has been a blossoming in my bienestar since our visit to Bogotá. The power of connecting with international communities is apparent in my own life and has since created a ripple effect. Connecting with the young people and cinde provided a healing to my bienestar. I believe that every experience in my life has a purpose and our visit with cinde was just the beginning of a new chapter.

References Casey, N. (2016). Colombia’s congress approves peace accord with farc. The New York Times. Retrieved from https://www.nytimes. com/2016/11/30/world/americas/colombia-farc-accord-juan-manuel-santos.html

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From New York City to Bogota: A Youth Worker Autoethnographic Reflection De Nueva York a Bogotá: reflexión etnográfica de una trabajadora juvenil De Nova York a Bogotá: reflexão etnográfica de uma jovem trabalhadora

Youth Development and Organizing in a Global Context. CUNY School of Professional Studies. E-mail: chanira. rojas@gmail.com

pp. 189-203

Chanira Rojas*

Abstract This paper explores the autoethnographic journey of a graduate student learning about youth work in a global context in Bogotá, Colombia. The research questions posed focused on examining the structures in place to support youth in Bogotá and what knowledge could be taken back to New York City. I believed youth in Colombia would have more autonomy due to the implementation of the Convention of the Rights of the Child than the United States (who has not ratified the treaty). I discovered that youth work is done similarly in Colombia and in New York City, both equipped with passionate youth workers, government funding, and a need to do more.

Resumen Este artículo explora el viaje etnográfico de una estudiante de pregrado para aprender sobre trabajo con jóvenes en un contexto global en Bogotá, Colombia. Las preguntas de interrogación se enfocaron en examinar las estructuras presentes para el apoyo a jóvenes en Bogotá y qué conocimiento podría llevar de regreso a Nueva York. Presumía que los jóvenes en Colombia tendrían más autonomía debido a la implementación de la convención de los derechos de los niños en comparación con los Estados Unidos, donde no se ha ratificado este tratado. Descubrí que el trabajo con jóvenes se realiza de manera similar en Colombia y en Nueva York, ambas con trabajadores apasionados, financiación del gobierno y la necesidad de hacer más.

Resumo Este artigo explora a viagem etnográfica de uma estudante de graduação para aprender sobre como trabalhar com jovens em um contexto global em Bogotá, Colômbia. As perguntas da pesquisa se concentraram em examinar as estruturas presentes para o apoio dos jovens em Bogotá e que conhecimento poderia trazer de volta a Nova York. Ele presumiu que os jovens colombianos teriam mais autonomia devido à implementação da convenção de direitos das crianças em comparação com os Estados Unidos, onde esse tratado não foi ratificado. Descobri que o trabalho com jovens é feito de maneira semelhante na Colômbia e em Nova York, ambos com trabalhadores apaixonados, financiamento do governo e a necessidade de fazer mais.

Keywords autoethnography, Colombia, global context, New York City, travel, self-discovery, youth development, youth work. Palabras clave autoetnografía; Colombia; contexto global; Nueva York; viaje; auto descubrimiento; desarrollo juvenil; trabajo juvenil

Cómo citar este artículo: Rojas, Ch. (2019). From New York City to Bogota: A Youth Worker Autoethnographic Reflection. Revista Aletheia, 11(1), 189-203.

Palavras-chave autoetnografia; Colômbia; contexto global; Nova York; viagem; autodescoberta; desenvolvimento da juventude; trabalho com jovens.

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study abroad course allowed me to fulfill my goal of having an international educational experience as well.

Introduction

his trip is going to change me. I scribbled these words into my notebook during the last day of the pre-trip workshop for the study abroad trip to Bogotá, Colombia. As the last course needed to complete my Master of Arts degree in Youth Studies, I anticipated some changes, however, I could not have imagined how impactful this journey would be on a personal level. I visited a country, full of rich culture overshadowed by a painful history, in search of discovering the ways youth have autonomy in their community. In the process, I uncovered a part of myself that needs further excavation.

During our trip, we partnered with La Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, or cinde, a research and development center. As stated on the cinde website, “its main focal point is on promoting the creation of an appropriate environment for the integral development of children and youth living in conditions of vulnerability in Colombia, Latin America and the world, through the work with families, communities and educational institutions.” (“Quiénes somos”, n.d.) Prior to the trip, we met with some of the leadership of cinde via Skype and they were just as excited as we were to engage in this cultural exchange. To engage in this type of work in my career is a once in a lifetime opportunity and I wanted to make every moment count. I promised myself I would give it my all; how amazing would it be to say that my last class was a study abroad experience? There is also another layer to this all. I have a (self-imposed) responsibility of being a positive role model for my family, specifically my nephews and nieces. I am a first generation college student, so the idea of going to college and having a career has been instilled in me since childhood. My parents came to New York, leaving everything they ever knew, unfamiliar with English, and lacking education to make a better life for themselves and their family. The completion of my master’s degree would be my thank you to them.

I never had the so-called “quintessential college experience” (dorm life, clubs, study abroad) and always felt like I had missed out on an important experience. I have regretted not taking full advantage of my education during my undergraduate experience. I, like many of the students I serve, had obligations to my family, like working a part-time job while studying full-time and my grades reflected that struggle. I made a promise to myself that I would make my graduate school education count. I took advantage of scholarships and grants, spent my commute to and from work and school reading books and articles, and had many sleepless nights working on papers to prove to myself that I can succeed. The Youth Studies program has allowed me to learn more about topics in the youth development field and has helped to give me a sense of accomplishment in knowing that my dedication has paid off and will continue to do so. Being selected to take the

The pre-workshop and readings allowed me to become more familiar with the type of research we were conducting: autoeth-

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nography, which is “…an approach to research and writing that seeks to describe and systematically analyze personal experience in order to understand cultural experience” (EllisAdams, & Bochner, 2010, p.4). I reveled in having more freedom with this type of research; it did not have to be purely “academic” in nature. I love the idea of portraiture being “the ability to document the beautiful/ugly experience that are so much a part of the texture of human development…” (Lawrence-Lightfoot, 2005, p. 9). When I think of academic writing, I picture white men in white coats that would scoff at the notion of creativity. After learning more about research and reading articles focusing on youth development, it showed me that topics and ideas in the social sciences can take many shapes and forms. Knowing that I was not confined to my previous connotations and having majored in creative writing during my undergraduate education, allowed my mind to run wild with ideas on how to be more creative. During the pre-trip workshop, we brainstormed ideas to frame our focus during the trip and I had many potential research questions such as: 1) How does the current political climate affect how youth work is done in Bogotá? 2) What economic structures are in place to support youth in Bogotá? 3) How can youth work in Bogotá influence how youth work is done in the United States? 4) What structures are in place to allow youth to have power to organize (locally, regionally, nationally) and what obstacles, if any, affect how it is achieved? I decided to focus on youth power due to Article 15 of the Convention of the Rights of the Child (crc), a human rights treaty for children. Article 15 is part of the United Nations Convention on the Rights of the Child (crc) stating “children’s right to meet together and to join groups and organizations, as long as this does not stop other people from enjoying their rights” (“Article 15 & the crc, n.d). This added another research question to my expanding list: How different does youth engagement and participation manifest in Colombia compared to the United States since the U.S. has not ratified the treaty?

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Uribe was President of Colombia from 20022010 and his time in office was riddled with corruption and violations of human rights (Silva, ,2017). Our tour guide, Jeff, did a great job sharing the facts about the corruption in politics such as killing innocent homeless people, known as “false positives,” to show the military’s influence on controlling the guerillas. Flyers plastered along scaffolding displayed the newly elected President, Iván Duque, as a puppet controlled by Uribe. Duque was elected despite having no experience in government and politics. Colombia and the United States, while distant, have more in common than I thought. The busy streets and divided country made me feel right at home. It was empowering to see the vulnerability and truth in all of the artists’ work. I also thought about my initial research question about power, and wondered how many young people could have been involved in creating such powerful works of art.

Different, Yet Familiar Colors fly by, My eyes are unable to fully capture. Creativity through the pain, What ears will not hear, eyes cannot avoid.

Our plane ride and initial arrival to Bogotá was smooth. The weather reminded me of a cool, crisp fall day. As we drove to the hotel, I was mesmerized by the street art surrounding the city. Bright colors lit up dull roadways and illustrated a freedom of expression. My classmates and I quickly agreed that a graffiti tour would be the best way to learn more about its significance. The tour took us to the Candelaria historic district in Bogotá and led us down many streets filled with beautiful artwork. Most of the graffiti we saw was politically charged. I saw “Uribe = fascism” written many times along storefronts and walls of Bogotá. Álvaro

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Communication and Miscommunication Uno, dos, tres, Un sistema de gestión de conocimiento Wait... ¿Qué?

Our first real day of class began with an early wakeup call and travel to the cinde headquarters. While on the car ride, I thought about the best way to document my journey. I settled on journaling whenever possible: during car rides to and from visits, to in class note taking during guest presentations. I also needed visual documentation so utilizing the camera feature on my cell phone was vital. I also made note of the computer station in our hotel and promised myself that I would type out my notes as repetition is one of the best ways I retain information. It would also provide a space to process my thoughts after the exposure to this new culture. At cinde, I was introduced to translation devices for the first time. Having some knowledge of the Spanish language, I was not sure if I would need the device, but took one anyway. After hearing big words in Spanish that I did not understand, I frantically turned on the device; I knew less than I thought. I feverishly took notes, so much that my right hand began to ache, and I got a headache because I used only one earplug with the English translation while the other ear freely listened to Spanish. My brain was on overload! There were moments that I turned off the device because I could comprehend. Other times, I did not understand a speaker’s accent, so I depended on the translation. Other students who are not Latino spoke better Spanish than me and I felt ashamed. Not having a firm grasp on the language made me anxious to interact with others. The language barrier holds me back when interacting with my family, friends, and at work. There was a plethora of information to process from cinde. I was surprised to learn their age range for youth: 18-28, while in the U.S., it ranges from 14-24. There are more than 12 million youth in Colombia and they face many issues including: access to education and health, unemployment, motorcycle accidents, suicide, pregnancy, and lack of investments in technology (similar to NYC and other urban cities around the world). During the most recent election, 50 percent of youth who could vote (18 and older) did not participate. There is a need for youth to be more involved. What holds them back? Could it be the corruption

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and lack of resources that makes this population distrust? What contributes to young voters not voting in nyc?

ish when they have the proper and adequate support. During the presentation, I noticed a few students were distracted by their cell phones. I am sure the facilitator did too, but she did not reprimand them, yet they were still engaged which is different than my experience working with youth. What is their secret? Adults were not exerting their power in order to reprimand the students, rather, the students looked at their phones for a few minutes, giggled and then became reengaged. I wanted to ask, but the language barrier held me back.

also shared all the Human Development initiatives they are currently focusing on and the gender-based initiative learning stuck out to me. My initial thought was that they separated youth and focused on gender-based learning such as traditional gender norms. I asked for more clarity and was given some context. cinde has programs to empower young girls to counter gender-based violence. Traditional gender roles are very embedded into the culture of Colombia, so to counter that, they implement a curriculum to help young girls learn about Science, Technology, Engineering, Math (stem) fields. Another component allows the young women to become mentors to younger girls. Unfortunately, I did not get to see this particular work in action during the trip. I was interested in seeing the young girls learning more about different career paths available instead of conforming to the traditional gender norms that are bombarded by culture, society, and the media, asa woman who has not gone down the traditional path of marriage and motherhood known in many Latino cultures, the importance of knowing all the options available is vital. cinde

On the ride home, I sulked in disappointment. Not understanding as much Spanish as I thought bothered me more than I had originally anticipated. I felt like others were getting more out of the trip; their side conversations with the presenters proved worthwhile to my classmates. I am so quiet in Spanish; I become meek, a shell of myself. It reminded me of my father, who struggles with the English language, but comes alive once Spanish flows from his mouth.

High Impact, High Reward Art is power, Spontaneous. The street is the backdrop Of their story.

partners with other non-governmental organizations (ngo) to get the work done and we were able to see it first hand by visiting the town of Soacha on the edge of the city, visiting the Las Villas program. We met with the youth in the program there and learned about their positive experiences focusing on initiatives for a cleaner environment and learning to become more social through art. It reminded me that youth flourcinde

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I woke up at 4:45am and could not go back to sleep. The hour long drive filled with bumps and steep hills mimicked my sentiment. We approached a gated entryway of the Family Welfare Institute and once inside we were greeted by cheers by young girls with French braids wearing red long-sleeved shirts, blue sweatpants, and black sneakers – their uniforms. They seemed happy and while we met with the coordinators, they prayed and shouted buenos dias to each other. Henry, our guide, made it seem as if we were going to be in danger, but in retrospect, it seems that his message of caution was for the protection of the participants, ages 6 -17. Many were there because of family issues, substance abuse, and/or sexual abuse. The average length of stay is three months, but some can stay for up to six months or longer. The day’s workshop focused on hip-hop led by the Ayara Family. They implement a high impact methodology which emphasizes inclusive participation while building life skills. Three facilitators divided the group into three sections: break dancing, graffiti, and rap. I, not wanting to leave my comfort zone, ended up in the graffiti group, the largest and safest of the three. We were taken with the young girls to the cafeteria and our facilitator, Alex, led us through a project that began with scribbling on a sheet of paper with our eyes closed. Giggles enveloped the room as we all felt a little silly completing the task. Then we switched papers with a partner and repeated the scribbles, however, Alex wanted us to release the stress that we had. Some girls scribbled so hard that they broke their papers. We were then asked to switch papers one last time, but instead of scribbling, we were asked to look for hidden images within the paper. I was able to find hearts, stars, clouds, and even a person’s face. I never expected to find anything in the mess; there is so much beauty in chaos. Some girls were worried that they could not find images on their papers. “Debes ver las cosas de diferentes maneras,” Alex responded and told us to turn the paper sideways and upside down. I began to understand why the young girls engaged in this activity. Some have been through difficult times with hardly any way to express themselves creatively. Art is everywhere if we look close enough. After the image search, we created a personal mural which then led to combining our work together to create a group mural using actual spray paint. We all were excited to get our hands on the spray paint. I have a new-found respect for this art form because there are so many ways to manipulate the spray can to achieve the stroke and velocity of the paint. Some of the girls thought they were not artistic. Alex reinforced that art

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could be found anywhere and that it could even be a career. I used my limited Spanish to tell the girls in my group that their artwork was pretty. Es muy bonito. My attempt was returned with silence. In fact, most of the girls seemed shy, perhaps engaging in an icebreaker would have helped the girls open up. Afterwards, all the groups rejoined in a large, open space and presented their final work. One group performed a dance routine, the other group bravely rapped about their lives, and we presented our graffiti piece. It was a great team building experience as everyone was very supportive of one another. On our way back, classmates shared stories about their interactions with the young girls. How I wished I could have done the same.

welled up as I thought of my abuela, Confesora, who I barely speak with because of lack of communication. She is 83 and lives with her older brother in a small house in Camuy, Puerto Rico. She must have so many stories about life that I may never come to know. The video also made me think about culture. The people of Colombia are so proud of their culture, and it reminded me that I have a culture that I need to discover. I am aware that I do not look like a stereotypical Latina. I am pale, redheaded, and have freckles, but what does it mean to be Latina? I have struggled with this my entire life. As a child, while out shopping with my mom, a woman approached us and asked if she was my mother. My dad has called me gringa, or white girl, since childhood, however it has become a term of endearment. I was teased in school for not looking traditionally Latina - brown hair and tan skin- and for struggling to speak Spanish. This continues to haunt me.

Internal Dilemma Running from the truth, It met me face on. A problem I could no longer avoid,

After the video, the group explained how they implement their service. They begin by training all of the volunteers and then do research on which communities are in need and work with local leaders to determine ways to engage the community. Who knows the community better than the people living in it daily? It is also easier for an outside organization to build rapport with the locals if they are asking what the issues are as opposed to telling the community what issues they face. It allows the community the ownership of change.

by hiding from the mirror

I FINALLY SPOKE SPANISH. Me llamo Chanira, soy una estudiante de CUNY. Es un placer estar con ustedes hoy. Yes, it was basic, but not worrying about making a mistake allowed me to become more comfortable with Spanish and gave me confidence. Our group visited the Universidad Javeriana and learned about Misión Paz Colombia, an organization of young college students who do voluntary missionary work all throughout the country. A video highlighting their goals and accomplishments expanded on an initiative focused on the elderly. They visit local grandparents in the area and while interacting with them, the grandparents share their histories with the young volunteers. My eyes

The young missionaries also shared a saying that resonated with me, sé lo mejor para el mundo, no lo mejor del mundo which means, “be the best for the world, not the

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best of the world.â&#x20AC;? For youth to become empowered, the adults in their life must be whole in order to help support them. While perfection is impossible, in order to be effective, youth workers have to come to terms with who they are so that the focus can be working with the youth. However, in that moment I felt like something was holding me back. On our ride back to cinde for the second half of the day, I took the time to reflect on why I felt that way. Sometimes, I do not feel whole in myself and I believe it stems from this internal conflict I have with my identity. Growing up in a neighborhood that lost the battle of gentrification, white people took over my neighborhood, forcing rents to skyrocket and the Puerto Ricans to move elsewhere. Growing up, I was never white enough for the white people, but never Latina enough for the Latinos. I am always looking for someone to validate me, to tell me that I matter, that I am enough. No one is perfect but I think if I am confident in myself and my culture and identity, I would not have to worry about how I am perceived by others. I would be allowed to be my authentic self without the fear of rejection. Exhausted by my emotional reflection, I struggled during the afternoon session. A female lawyer and a male representative from the Legion of Affection spoke to us about the work they do with youth in Egypt and Paz, very poor communities with lack of resources. We drove past those communities earlier during our trip and saw dirt roads, garbage, stray dogs, people searching for recyclable materials, and run down housing. The organization emphasizes social work processes, so youth can discover their potential. However, it was hard to focus and I began to drift off and wanted to release the tension that was building from earlier. I did not know the toll this dayâ&#x20AC;&#x2122;s experience would take on me. I wanted to cry because I had not had the time to truly process everything. It was overwhelming and I felt guilty that I had left all this time go by without spending more time with my grandmother. Additionally, I get to see the beautiful relationship my own mother has with her own grandchildren and I cannot help but feel like I have missed out on an integral relationship in my life. It was 6:20 pm when we returned to our hotel. I went straight to the gym and got on the elliptical machine to work out my aggression. I also spoke to my sister, Yvette, who understands my issues with culture and identity. I did not share how I felt during the phone call to my mom. It seemed like a conversation to have in-person; I promised myself that I would speak to my mother when I got home.

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raised my hand and asked for clarification. I was apprehensive because I did not want the presenter to think I was rude or did not value his time and presentation, so before I spoke, I wrote my statement in my notebook many times. After I spoke, he backpedaled. I was proud of myself for taking a small step because I had become more quiet throughout the trip due to the language barrier and sadness over the lack of relationship with my abuela. However, I realized that not speaking up does more damage on self-esteem.

A New Day Finally realizing what I lacked, Put me back on track. A renewed focus, Ignited a fire within.

Processing all of the emotions this experience was providing was a lot to take in such a short amount of time. Other students, myself included, were experiencing burn out, so we reflected as a group and it allowed us to be more critical about our experience. A representative from Colombia Joven, an entity of the Administrative Department of the President, which conducts youth participation in formal spaces spoke to us about how they conduct youth work. It seemed that they didn’t involve youth voice as much as I would have hoped. One of the ways they engage youth is through fútbol. However, the first goal must be made by a woman, as if that helps the gender disparity plagued in Colombia. It seemed condescending. I could see that my colleagues shared the same sentiment by the looks we shared with one another. How is that giving women power? They do not need your pity; they need actual change. Another comment was made that the lgbtq youth do not need any extra protections. Again, I looked around the room and felt the tension. Thoughts raced through my mind: Did I hear him correctly? You have to challenge him! No, don’t do it. Go for it, you got this!

Before the reflection period with the entire group, people may have been afraid to be critical because cinde and the other organizations took the time out of their busy schedules for us. I also did not want them to think, here come the Americans, always thinking they know better. According to locals, Bogotá is considered to be the most accepting of the lgbtq lifestyle in all of Colombia (Avery, 2018). This was a wonderful revelation and shows promise for the future.

Bogotá and NYC Forever Parting is such sweet sorrow. But it isn’t goodbye, If you say, See you later.

Our final day of our study abroad program led us to downtown Bogotá to the Mayor’s office. While taking in breathtaking views of the tall city buildings contrasting the mountains in the distance, we learned about how the government is implementing youth initiatives by going directly to the youth. President Duque could make drastic changes to government initiatives and the speaker acknowledged that it could hurt the progress

Working with lgbtq youth, I have seen the need for extra supports because of the additional hurdles they face due to discrimination. How dare a man not acknowledge the obstacles people go through in the journey to be authentically themselves!? I nervously

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that they are making. I felt uneasy as I thought about how the current U.S. President could eliminate programs for youth, as he is not fond of afterschool programs and claims that there is no added benefit despite all the research that states otherwise. As youth workers, we see the positive outcome the services we provide have on students. How can we better show politicians this outcome? Our final group activity showed us that every person is vital to a group’s success. We worked in teams, intertwining elastics bands in small groups, eventually joining together as one large group. The facilitator allowed us to see how the group dynamic changes if just one person leaves. No matter how big or small a person’s contribution, it leaves a lasting effect on us. The lasting effect that this trip has had, I will take with me forever. The hospitality cinde showed us was unparalleled. During the reception, we danced to traditional Colombian music, as well as jammed to Jay-Z. Two groups became one. I am grateful for the staff at cinde for opening their doors to us and allowing us to get a glimpse of the impactful work they are doing in Colombia to help youth to have agency, voice, and representation.

The Splendor that Surrounds Us Clouds cascade across The green mountain tops Peaks of the city down below And the possibilities seem endless

Even though our time at cinde was over, we still had a day to do some cultural visits. I, along with a group of classmates, went to Monte Monserrate, a mountain with a church atop and breathtaking views. Breathing became an Olympic sport as the high altitude made me question my current fitness regime, or lack thereof. A sense of peace radiated the mountain top upon arrival. Religious statues depicting scenes leading up to Jesus’ crucifixion lined the pathways while speakers adorned throughout allowed the church service to be audible for all. I entered the church at the end of the service as folks ran to the front of the altar to be blessed with holy water as if it were their last lifeline. Droplets of holy water landed on my jacket as we walked by and I bowed my head in gratitude and respect. Religion is very important to the people of Colombia, many practicing Catholi-

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cism. The people were not afraid to get on their knees and worship, ask for prayers, or seek forgiveness in the confessional booths.

stimulation) to prepare for the day of travel ahead. I ended up back in the hotel lobby, on the same computer I used many times throughout the trip to organize my field notes, and cried tears of gratitude. In the search of youth power, I was forced to face deep realizations of my own identity and saw that the missing pieces of myself affected how I work with youth. There are moments when I feel like I am holding back when facilitating workshops and the feelings of not being enough begin to surface. For youth to find their power, the adults they engage with must be vulnerable, which I struggle with but am slowly working towards accepting myself, flaws and all. It is my hope that the youth can, too.

We also viewed international art and pre-Colombian gold at the Museo de Botero and the Museo del Oro. Whenever I travel, I love to learn as much as I can about the culture I am visiting and it always allows me to reflect on my own. There is power in seeing where you are in life, not being content, and changing. I hope that youth globally will take their rightful place when coming to understand this and advocate for themselves. Learning the history of your people, your culture, will cause you not to repeat the same mistakes again.

I hope to never forget this feeling of gratitude. In the moments when the paperwork for federal funding seems too daunting, when I feel tired and do not want to recruit for programs, when a student needs help and my thoughts are plagued over the next deadline instead of focusing on them, when I do not feel in control. I hope to never forget how indebted I am to Colombia for showing me that the connection to culture and family truly matter. I did not know I would be on a journey of self-discovery during my time on this trip; claiming my power as an individual, Latina, and youth worker. On the plane home, I began reading, War Against All Puerto Ricans: Revolution and Terror in Americaâ&#x20AC;&#x2122;s Colony by Nelson Antonio Denis so I could brush up on the colonization of the island. After I got home, I spoke to my mother about reconnecting with my abuela and we are going to plan a trip to Puerto Rico so I can hear all of her stories and write a book

Conclusion The journey ends. A new one forms, Its destination unknown, The ride is the best part.

During our last day in BogotĂĄ, Colombia, I woke up early to pack and have breakfast alone. I needed that time to myself (introverts can only take so much outside

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From New York City to Bogota: A Youth Worker Autoethnographic Reflection Chanira Rojas

so she can live on forever. I am also looking into taking Spanish lessons so my mother does not have to translate. I am gaining my power. When thinking about my original research questions regarding youth power, some organizations did a better job at engaging youth than others. The organizations visited in Bogotá varied in levels of participation, from seeking out youth in their local communities to building life skills, impactful volunteer work to acknowledging youth voice. I thought I would experience more youth led organizing, independent from adults but that has not been my experience in Bogotá. I did discover that intentionality and passion were important. Many of the youth workers I met during this trip were invested in building a rapport and working with young people. They embodied compassion, confidence, and knowledge in their work. These components are the foundation for a strong youth worker and this trip made me realize that I embody those same qualities, I just have to believe it and never take it for granted. Youth workers must never take their roles for granted; their impact on the youth will inform and impact future generations forever.

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Cultural Immersion & Self-Reflection in Bogotá Inmersión cultural y autorreflexión en Bogotá Imersão cultural e auto-reflexão em Bogotá

Academic Advisor. The City College of New York. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2894-4882. E-mail: alazaroroman@ccny.cuny.edu

pp. 205-216

Alejandro Lázaro-Román*

Abstract This autoethnography highlights the experiences in Bogotá, Colombia with the collaboration of the cuny Youth Studies program and Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (cinde). This collaboration exposed students to a different cultural setting in a Latin American country. Students along with staff members were exposed to experiences that deepened their understanding in how adults, communities and the young people of Colombia work as a whole to create social impacts which is a perfect example of leadership and self-advocacy.

Resumen Esta auto etnografía destaca las experiencias en Bogotá, Colombia con la colaboración del programa de estudios de juventud de la CUNY y la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (cinde). Esta colaboración expuso a los estudiantes a diferentes escenarios culturales en un país latinoamericano. Los estudiantes junto al personal se enfrentaron a experiencias que profundizaron su entendimiento de cómo los adultos, las comunidades y los jóvenes en Colombia trabajan como uno solo para crear impactos sociales, lo cual es un ejemplo de liderazgo y autogestión.

Resumo Esta auto etnografia destaca as experiências em Bogotá, Colômbia, com a colaboração do programa CUNY Youth Studies e da Fundação Centro Internacional de Educação e Desenvolvimento Humano (CINDE). Essa colaboração expôs os alunos a um cenário cultural diferente em um país latino-americano. Os alunos e os funcionários foram expostos a experiências que aprofundaram sua compreensão de como adultos, comunidades e jovens da Colômbia trabalham como um todo para criar impactos sociais, que é um exemplo perfeito de liderança e auto-gestão.

Keywords Self-reflection, youth development, community development, leadership, cultural immersion. Palabras clave autorreflexión; desarrollo juvenil; Desarrollo comunitario; liderazgo; inmersión cultural. Palavras-chave

Cómo citar este artículo: Lázaro, A. (2019). Cultural Immersion & Self-Reflection in Bogotá. Revista Aletheia, 11(1), 205-216.

autorreflexão, desenvolvimento da juventude, desenvolvimento comunitário, liderança, imersão cultural.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 1 | enero-junio 2019 | pp. 205-216

2) Communities: Empower communities and construct elements of change and construction.

Introduction: Navigating through Community Networks

ur first internship day started out with the introduction of cinde, the organization that links along with other resourceful organizations to help in the participation of Colombian youth. The social setting is different; there are diverse populations in the country such as Afro, indigenous and urban low-income communities that have scarce resources. I should note the United States and Colombia are different in how they define “youth”: Niñez or childhood is at ages 0-5; Infáncia or infancy is between ages 5-15; Adolescents are ages 12-15 and youth are ages 18-28. During our stay in Bogotá, we got to interact with infants, adolescents and adults. According to Nisme Pineda, “cinde is a network that aims to better the quality of life from infancy and enrich the quality of life especially with children that are vulnerable and have fewer opportunities in their development” cinde believes that all people are capable of improving their lives. They use and promote participatory practices as a means of involving those most impacted in the creation of programs and policies that alter their lives. As Foster-Fishman, Law, & Aoun (2010) mention, involving youth and communities in problem identification, analysis, intervention, and feedback, can help to promote critical awareness of the targeted issues, which can potentially increase effectiveness and promote awareness. cinde helps organizations develop strategies and capabilities to tackle vulnerable populations and focuses on:

3) Research and development: These two are essential to the construction of possible solutions. Bogotá is rich in culture, arts, music and dancing. Young people in Bogota have a large influence and dynamic interactions with the culture of their city which is evident in the sights and sounds that permeate every block. It was clear that the youth programs we visited used methodologies that incorporated arts as a means of involving young people in creating their own positive developmental trajectories. cinde’s

director Nisme Pineda states that desarrollo rural “rural development” is important for young people to have spaces for them to feel comfortable and express themselves which is why the development of youth, promotion of education and construcción de paz “peace building” are themes that tie the pedagogy of youth experiences and knowledge. By having youth that shares knowledge from a young individual to another is important, as it creates safe spaces for feeling comfortable, welcomed and sharing commonalities that may influence others. Youth and organizations cannot do this alone. A new term that I learned and was often used was docentes: They are agents of change, adults, parents, leaders. They teach and thrive with success to improve the quality of life within the school and in the community. However, how do you approach to and work with youth that have been exposed to violence? During our lecture,

1) Families: They believe that families are very important and without adults, there can’t be development or change.

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Cultural Immersion & Self-Reflection in Bogotá Alejandro Lázaro-Román

Nisme Pineda explains, “We propose that schools, in conjunction with communities, bring about safe spaces and re-incorporate youth that have been in violent spaces into society and not exclude them.” Safe spaces are another key component that was common when we visited Institucion Educativa Las Villas located in Soacha. There we learned the importance of incorporating Centros Familiares y Comunitarios (cfc) Family and Community Centers which are safe environments for communities.

Intergenerational Participation Helps Create Safe Spaces As we traveled to Soacha, I noticed how different the environment was compared to the United States and México. There were many street vendors outside the roads. People wanted to sell water bottles, candies and chips to those traveling by car. I also saw many garbage bags out in the open like here in nyc. But I felt like I belonged there, and it felt like home. The architecture of the houses and the people reminded me of the environment where I grew up for a few years, the little city of Iguala in México. The contrast between Soacha and Bogotá was palpable. In Bogotá, our hotel was clean, there were business people in suits every morning during breakfast buffet and the bars at night had a vibrant look. Soacha is for those that work hard to make ends meet just as our low-income Latino and Black communities. When we arrived at Institución Educativa Las Villas, we were all greeted with a loud “¡Buenos días!” Kids were in their recess, playing, running, yelling, they looked full of joy and seemed very welcoming and nice. We were brought to the library where there were many projects on display. I was impressed at the beautiful art on the walls. One that caught my attention was a presentation of earth; A human like form, with the head being earth and the body covered in green with trees, flowers, and animals. There were plastic cups, bags and other little plastic components stuck to it. I wondered who made it and what was the purpose of it. I saw a poster with graffiti drawn on it, which said “Seres sociales” (social beings), and many other astonishing pieces of art that I assumed were made by the kids. We were greeted by the site director and coordinator who shared a lot of valuable information. They explained that the Secretary of Education and Town Hall do not have enough resources in order to give more to the institution. However, cinde fortified the school by incorporating este artículo: Jhon, D.focused (2019).on the care of the environment, which concluded leaders who York City in tothe Bogota: A Youth creation of Gestores Sociales y Ambientales, a school project that

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focused on the care of environment. It all came together as to why that earth human like project was there.

to create social change and be part of the Las Villas community, by helping other kids. Another student stated, “Here, you can be yourself!” It amazed me to see how much joy and many positive vibes were present as we toured this site. Arts and leadership programs often aim to build adolescent’s abilities to work toward goals by engaging them in large individual or group projects, such as completing a work of art, preparing a production, planning an event, or impacting their community (Larson & Angus 2011). We were located in an urban low income neighborhood, but to see and hear the positive minds of the young people and adults was truly inspiring and taught me that stigmatized communities, such as Soacha exist but have much potential. With the incorporation of adults, arts and the influence that others create and share -especially those youth that co-exists together and build bonds- they all create opportunities for themselves.

For this institution and cinde, it is important to take care of the environment and teach future generations about being greener, which is why they incorporate the methodology of servicio social, social service, a way in which youth and adults do their community service by learning and teaching. Participants stated, “We create and develop creative minds as well as games so kids can play together.” Someone else stated, “I started coming here since I was eight years old and coming to a cfc created a safe space for myself and others. At first, I was very shy, but being part of this community and environment has not only made me grow but also I have learned to express myself.” Parents were also part of this. A mother who is a docente, expressed that her son found talents deep within himself and learned to socialize. She noted that she discovered a talent to teach math and was trained by other docentes to teach kids after school which allowed her to stay close to her son. Her tears and smile showed that the incorporation of the arts and safe spaces created a welcoming environment, which is why she was there telling us her experience and happiness she gained from being part of the community.

Using Art as a form of Self Expression Our next journey began with visiting a temporary home for girls funded by Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ( icbf ) (Colombian Institute for Family Wellbeing) that have dealt with violence, sexual abuse or have ran away from home and have been displaced. The coordinator explained that it is a temporary home where girls can stay three to four months depending on their case. With twenty-two years of operation, Familia Ayara is a social artistic Non-governmental organization (ngo) that uses hip-hop, breakdance and visual arts as a social development way to bring a system that strengthens life skills.

Sellman (2015) suggests that adults with personal experiences, training skills and expectations possess ideal attributes for working effectively with the marginalized and vulnerable kids, which is why the mother was part of social change. After her son was diagnosed with autism, she paved her way

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The collaboration icbf and Familia Ayara reinforces the care that adults have for displaced youth in Bogotá. Our group was broken into three different workshops: graffiti, breakdance and hip-hop (poetry). Initially, I wanted to be in the graffiti group, and many other did too. The line was long and the facilitators asked all of us to try to balance the number of participants in each group. No one decided to move and in an instant, I had the bravery to move to the Hip-Hop group. I thought that I had to challenge myself to create poetry; it is something I had not done in a while, so I did it, everyone clapped and a few others joined. We were brought to the girls’ dorm rooms, we sat on the floor and others sat on the beds. César was our facilitator and explained what rapping is; a way of expressing poetry, singing and creating beats. He was very knowledgeable and helped us throughout the entire process of writing. I asked him to look at what I had written. “¡Alejo (a short way in Colombia to say Alejandro) me encanta!” he said. I appreciated the help, guidance, and encouragement he gave us. We wrote poems with the theme of love and we created a chorus, which also included sections in English for those that did not speak Spanish. This was the perfect example of how the group included everyone regardless of the language barrier. Hip-Hop across Colombia and around the world exhibits a series of shared meanings and aesthetics that confirm the existence of a network of cultural practices. As Tickner (2008) noted, “The lyrical content of rap, provides words, resources, and knowledge for articulating similar but not identical lived problems encountered in distinct places.” (p. 128) Although Hip-Hop music is not my choice of genre of music to listen to, there was a meaningful message in the poetry we created as a whole, love and affection for those we appreciate. We all had a different story to sing to, from singing about missing someone because of the distance to rapping about how thankful an individual was to live another day. Although this was an experience that we will never forget, it daunted me to ask myself, “Well, what happens when these girls are not exposed to activities like these?” During the bocadillo “snack” time, I spoke with a few girls, I was curious to know what they felt. Most of them said that they were spending a great time, as they were not focused on the issues that they had faced in the past and created art. However, they all mentioned that they wanted more. “I want to be outside and not

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just passed away a few months back and embraced the hard work and love she had for me, as I had so much respect for her. Before the performance, I felt discomfort because I had to share something that made me feel a mix of emotions, and as an individual that dislikes being the center of attention; it was quite difficult to express myself. I saw the bravery of the other girls who had stories that were harsh and unbelievable. During the performance, I hesitated, and the emotions had built inside me. I got stuck and I almost did not make it through the entire poem I wrote. In an instance, I remembered how all my group as well as César looked at me and felt their support, but my emotions got in the way. I stopped looking at what I had written and improvised. I made it through and felt good about myself because I knew each and every single one in the room shared something personal. Everyone worked hard on their performance and we all were on a judgment-free zone. It was an emotional moment and the methodology of incorporating arts was important for self-expression and to embrace what we felt deep within ourselves. The girls that we worked with are brave, strong and I know that many of them will be able to push hard through their obstacles and make it somewhere. Their faces were full of enthusiasm while others were hesitant, we saw tears, but we also saw laughter and smiles, and I will never forget our chorus.

spend all my time inside this place, I don’t like it here.” Another girl said, “I miss my family even though I ran away, but living in Venezuela is not easy, people are starving, and I wish I could be with them.” “I don’t like it here because I want to be outside, yes we have fun inside, but I get tired of doing the same thing over and over.” So, I asked, “What is something that you see yourself doing in the future?” “I don’t know, I have been thinking of becoming a psychiatrist, but I know I can’t do it because I can’t pay for school, my grandmother does not have the money, but I wish I could incorporate music.” Baszile (2009) states, “Through their creation or participation in hip-hop culture, young people have forged a space and engaged a discourse—where they can negotiate their self-performances in ways that the traditional school curriculum does not allow” (p. 8). By providing those extracurricular activities, we can provide important developmental benefits such as motivation for adolescents that need to forget their issues (Dawes & Larson, 2011). The Hip-Hop culture has served as a vehicle for self-affirmation, that has grown into an international cultural entity representing the voices of those that are stigmatized, oppressed or silenced (Sulé, 2016). The approach of Familia Ayara is truly a work of art. I have no other words to describe it, but their work is life changing even though it may be a healing factor for a few hours, it made everyone forget about their issues and gives access to freedom of expression. With our rapping session, we let our emotions out and dedicate our poems to someone we loved or appreciate. I specifically wrote about my family and grandmother who had

I’ll be there for you Eres mi inspiración Eres el amor I’ll be there for you Cuando hablo de amor Eres tu mi pasión

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These community settings allow inclusion of multiple voices and leaders that create positive impacts on youth who take part in these programs. They generate, self-respect, and create hopes for those participating in the community (Daftary-Steel, 2018). While this experience was unforgettable, I think it has changed somewhat my introversion. This experience made me step out of my comfort zone, the shell I have always wanted to come out of and by being exposed with a judgment-free environment, I was reminded that letting go of fears and embracing who I am makes me an individual that has potential. The stories that some of the girls shared in their poetry reminds me that there are people that face even more difficult situations and my introverted personality should not stop me from trying to achieve my goals.

Collaboration of Urban and Rural Communities and Importance of Spirituality Initially, this auto ethnography was going to focus on the question on how inclusive and confirming youth feel in the social setting. However, I noticed that within my research and the experiences this was going to change. First because the words conforming and youth are associated with lgbtq communities and second because the word conformar was probably the wrong term in Colombian Spanish. Thus, I brought the topic back to my personality and how inclusive I felt in the setting. The word inclusive was the key element that surrounded the theme of how youth and communities are included in the context of feeling secure and how much comfort they feel. The inclusion of the arts was also highlighted throughout our journey; as I stated before, Bogotá is rich in culture and is surrounded by art such as graffiti and dancing within the urban context. This section, however, will focus of the collaboration or urban and rural communities coming together and finding peace with oneself. This dualism creates a dynamic for two worlds to come together and create participation with youth and communities and the inclusion of spirituality, a way in which I learned to find peace within myself. Finding peace was a common theme that the student body representatives from Misión País Colombia kept on highlighting; the following paragraphs will describe what peace is and how to establish bonds between communities. Misión País Colombia is an organization created by students from Pontificia Universidad Javeriana, a private Jesuit university whose methodology is to work with rural communities in order to give power and knowledge to the students and communities they work with. The organization believes in three frameworks. First, to serve the communities

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and learn about their lives. Second, to generate work for the communities and tackle any issues they may face. And third, to transform communities along with students. They state, “We don’t want to be better than anyone else but be better to change the world” Students from this organization visit rural communities that the state does not touch. Often, their journeys could last up to twelve hours, but their goal is to specifically work with kids and remind them of what Colombia is, a country that has been at war but is revitalizing itself with its own people that want harmony. They work as a community to enhance and not forget their culture and language. A common theme that members of this organization mention is spirituality. At first, I was confused about what they meant with spirituality. At a first glance, I figured, “Well it’s a Jesuit school, maybe they will talk about religion and spreading it” However, I was wrong. The incorporation of spirituality for them is to find meaning, that there is something more to life than one’s own motives and desires. Being spiritual is related to life having a particular significance that transcends the self (James & Fine, 2015). By being spiritual with oneself, individuals get to set their goals and reinforce peace and community building with the people they work with. After taking time to think and reflect what spirituality meant to these individuals, I thought about myself and having to find peace deep within myself. I reflected about how I am, and I believe that as I keep setting my goals, I should try to find significance on them.

it is still rewarding. Their process of registration could take up to one year with six months of planning and could have only two experiences that last twelve days. Students explain that it is worth it because the communities they work with are accepting and even help with lodging and food. One process in which they focused was the one of accompaniment between old and young generations. The goal for this vision is to look at critical social problems within their communities and make a difference as they believe that older generations are wiser and younger generations learn from the old to make differences for the future of the community. I am reminded that this collaboration of two different worlds create opportunities because rural youth also face factors that may constrain educational outcomes due to geographical isolation. When communities are more geographically isolated, rural youth tend to have lower educational aspirations because postsecondary schooling is not needed for local job opportunities in most rural industries (e.g., agriculture, manufacturing, resource extraction, or service). For many rural youth, pursuing postsecondary educational opportunities also involves moving away from their home communities (Irvin, Meece, Byun, Farmer, & Hutchins, 2011). Indigenous alongside modern communities work together to know each other and export knowledge and experience, and by getting to know what peace is, it enables all participants to enrich their lives with powerful everlasting experiences.

Self-Assessment

Although the state does not finance Misión País Colombia, the University helps with their journeys. Students also must give a portion to help, and for the participants,

As I go back to the experiences I lived during my week in Bogotá, I try to see what are

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some of the themes that I should try to incorporate into my daily life as well as my job. Based on this experience, I need to first feel comfortable with myself and shape myself in a way in which I can say, I am an individual that can create social change and the participants in my group feel included. I personally find it challenging to be the center of attention, however, because I was a participant of a new community, I was encouraged by my fellow peers to feel relaxed. All of the journeys I faced made me feel included in every excursion we went to. Expressing how we feel is important, and with the incorporation of art, we saw that many of the young people we met at Familia Ayara spoke of feeling included in a community of care. The young women at Familia Ayara had all experienced some trauma from being physically abused, to running away from home or migrating. The art-based programming they employed at this organization supported the residents to use elements of self-expression to promote thriving moments. This approach had quite an impact on me and subsequently the ways I want to work with young people moving forward. I am now committed to learning more about how to tackle discomfort and converting that into a sense of peace and inclusivity through the arts. When I came back to the United States, I kept on reflecting how I could incorporate hip-hop and art into the project I am envisioning. It is important to have young people express themselves, however, art as well as music programs are mostly underfunded. It has been on my mind to establish a program that would enable young people and their communities to display their talents by showcasing their art around the neighborhood as well as putting up a performance. As a teenager, I wanted to be in a rock band although this was not possible because of my parent’s socioeconomic status. I always felt like they would not have the money to put me in a music school, not even buy me a guitar. Setting up my own program to give back to communities is now a goal I am aiming to achieve and having the privilege to have worked with passionate musicians and artists has encouraged me to keep this dream along with other ideas to incorporate into this future project. Our “Dream Team” (which is what we named our group) was also a community, and I felt included in every way. Whether it was translating for my colleagues or being part of small group workshops, I felt included in every way and I appreciate the time we spent together. Through this journey, I also embraced my native language of Spanish and used it quite often. My notes are all in Spanish and made sure not to miss the tildes. I am a transformed person and I will finish this by stating that

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Participatory Action Research. American Journal of Community Psychology, 46(12), 67-83.

building communities, bonds and sharing commonalities are important for everyone’s own growth and I hope to one day go back and keep learning from the beautiful Colombia or anywhere else in the world. Traveling to Bogotá has given me a different aspect in how organizations work with youth but it has also taught me valuable lessons that I will embrace such as the freedom to express myself through the arts. My aim will always be to share my experiences, learn and tie all the practices to lead youth and their communities to success.

Irvin, M. J., Meece, J. L., Byun, S., Farmer, T. W., & Hutchins, B. C. (2011). Relationship of School Context to Rural Youth’s Educational Achievement and Aspirations. Journal of Youth and Adolescence,40(9), 1225-1242. James, A. G., & Fine, M. A. (2015). Relations between youths’ conceptions of spirituality and their developmental outcomes. Journal of Adolescence,43, 171-180.

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Foster-Fishman, P. G., Law, K. M., Lichty, L. F., & Aoun, C. (2010). Youth ReACT for Social Change: A Method for Youth

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From New York City to Bogota: A Youth Worker Autoethnography De Nueva York a Bogotá: auto etnografía de un trabajador juvenil De Nova York a Bogotá: auto etnografia de um trabalhador jovem

M.A. Youth Studies, B.S. Business Administration, CUNY School of Professional Studies, USA. Orcid: https:// orcid.org/0000-0003-2257-9263

pp. 217-231

Diane John*

Abstract This article is an autoethnographic reflection of a New York City based youth worker’s participation in an immersive educational experience in Bogotá, Colombia during the summer of 2018. By reflecting on this experience, the author aims to gain a better understanding of her own reasons for entering youth work. At the same time she aims to obtain a deeper insight into how she is better able to serve and work with youth by incorporating some of the best practices learned through this immersive experience. The autoethnographic study further examines whether or not socioeconomic status affects the delivery of positive youth development services to youth in marginalized communities in Colombia and compare these findings as they relate to the delivery of services to marginalized youth in the United States.

Resumen Este artículo es una reflexión auto etnográfica de la participación de un trabajador juvenil de Nueva York en una experiencia inmersiva educativa en Bogotá, Colombia durante el verano de 2018. A través de la reflexión sobre su experiencia, la autora pretender entender mejor sus razones personales para entrar al trabajo con jóvenes. Al mismo tiempo, pretende obtener una percepción más profunda sobre cómo ella sirve y trabaja mejor con los jóvenes al incorporar algunas de las mejores prácticas aprendidas durante esta experiencia inmersiva. Luego, el estudio auto etnográfico examina si el estatus socioeconómico afecta la entrega de servicios positivos para el desarrollo de los jóvenes en comunidades marginales en Colombia. Finalmente, compara estos resultados ya que se relacionan con la entrega de servicios a los jóvenes marginados en Estados Unidos.

Resumo Este artigo é uma reflexão auto etnográfica da participação de jovens trabalhadores da cidade de Nova York em uma experiência educacional imersiva em Bogotá, Colômbia, durante o verão de 2018. Ao refletir sobre essa experiência, a autora pretende entender melhor suas próprias razões para ingressar ao trabalho jovem. Ao mesmo tempo, ela pretende obter uma visão mais profunda de como é mais capaz de servir e trabalhar com jovens, incorporando algumas das melhores práticas aprendidas com essa experiência imersiva. O estudo auto etnográfico examina ainda mais se o status socioeconômico afeta ou não a prestação de serviços positivos de desenvolvimento de jovens para jovens em comunidades marginalizadas na Colômbia e compara essas descobertas no que se refere à prestação de serviços a jovens marginalizados nos Estados Unidos.

Keywords reflection, experience, autoethnography, youth development, socioeconomic status, New York City, Bogotá. Palabras clave reflexión; experiencia; auto etnografía; desarrollo juvenil; estatus socioeconómico; Nueva York; Bogotá.

Cómo citar este artículo: Jhon, D. (2019). From New York City to Bogota: A Youth Worker Autoethnography. Revista Aletheia, 11(1), 217-231.

Palavras-chave reflexão, experiência, auto etnografia, desenvolvimento da juventude, status socioeconômico, Nova York, Bogotá.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 11 Nº 1 | enero-junio 2019 | pp. 217-231

Introduction

What Youth Work Means to Me

was nervous and excited as I prepared for my trip to Bogotá, Colombia. I had never planned on visiting the country, and my family and friends thought it was a bad idea. “You have to take chances in life; I’m not letting fear hold me back,” was my reply when they tried to convince me to stay home. I was more nervous after I purchased my plane ticket, deciding then that I would be a “rebel” and travel without my group of peers since I had to make a quick stop in Florida.

Before getting into why I chose this field of youth work, I believe that it is necessary to attempt to define what it is, especially since it is something that I have always been extremely passionate about. Prescribing a definition for youth work can be somewhat complex, especially since it can take on many meanings. Davies (2010) defines youth work as “a distinctive way of approaching and responding to young people, and of prompting them to reach for more than they might have otherwise considered or even thought possible for themselves” (p. 1). For doing this, Bonnie Bernard (1991), suggests that “support, high expectations, and participation” (p. 14) must be involved. However, to me, a simple definition could be working to support the positive development of youth. To further develop this definition, there are many more words that I would like to include as the characteristics associated with youth workers: Patient, loving, opportunity, develop, positive, empowered, engaging, passionate…to name a few. Youth work is the investment placed in children and adolescents, which allows room for positive development and growth so that they can be successful, life-long learners and critical thinkers, breaking down barriers and creating change in their communities, programs and the institutions that intend to serve them.

“Did I make the right decision? I don’t want to go anymore. Studying abroad will be a great experience. I’m going to Colombia.” These were the thoughts that plagued my mind weeks leading up to the trip. As the time to leave drew near, I was excited that I was going to witness youth work in action, something that I am so passionate about. In fact, I was extremely excited to have the chance to be a part of this study abroad experience. As I prepared for a group meeting with and my team the morning after my arrival, I thought how grateful I was to have been granted this opportunity to study youth work in Colombia, since it would allow me to gain knowledge at a deeper level. During our pre-trip workshops, we were encouraged to think about a specific topic that we wanted to explore. I have always been interested in how socioeconomic status affected opportunities for youth, so I believed that it was best to approach this experience with a question already in mind: How does socioeconomic status affect the delivery of positive youth development services to youth in marginalized communities? cinde

How it All Began A nurturer by nature, I have always cared for and felt the need to be the support system for my peers, those younger than me, and anyone that I thought that I could help in

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some way. As a child, I always felt a desire to help others, and somehow, I also knew that trusting and supportive relationships mattered. So I pledged to always be that support system for anyone that I believed would benefit or expressed the need for it. To that end, as a young girl growing up in New York City, I dreamed of creating a program where youth would be able to access a gamut of services that would allow them to be well-rounded, positive and productive citizens. There wasn’t much available to young people when I was growing up, so I spent a lot of my free time volunteering at daycare centers after school when I wasn’t attending cheerleading practice, basketball, or football games. I knew then that I had to somehow fill in the gaps for those that came after me in order for them to have better opportunities. Later on, I would witness first-hand how the qualities that I tried to instill in them would transform these young people into confident and empowered individuals, sometimes allowing them to tackle what they initially thought they couldn’t. For example, Zee, one of the young people I met while volunteering, went on to become a Licensed Practical Nurse after dropping out of high school and believing that she would amount to nothing because her family had given up on her. Another young person that I met (Taj) went on to graduate with an associate’s degree, even though he had a rocky start. He lost his mom while he was very young, spent time in jail and in a mental institution, and believed that he would somehow end up back in jail due to his unstable milieu. It took a lot of hard work and dedication to get him back on the right track, but today he has decided to go back to school in order to pursue his bachelor’s degree. In addition, children and youth always seemed to respond positively to me, and in countless difficult situations, I would always be the one to reach them when their parents couldn’t. I knew that “youth work” was my purpose in life, and so I began searching for methodologies and strategies that would somehow enhance the qualities that I believed were already deeply rooted within me - the qualities that mattered. During my teenage years, I started an organization for the youth on my block because I realized that there was a need. I recruited all those that shared in my vision and vowed to make a difference. My desire to establish a positive youth initiative had begun. Rather than spending the summers in front of the television, sitting on the stoop, being mischievous, or getting caught up in the drug game, which was prevalent at that time, I gathered them up and found positive ways to remain entertained. We were either starting a singing group, a book club,

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teaching the younger ones to read, cleaning the backyard, or going on trips. I would further implement those processes that I had accumulated from the many books that I read and somehow found them fitting for my group. Looking back, I am amazed that the parents had allowed or even trusted me to venture distances on the subway with their children, being a child myself. However, I am now grateful for the confidence that they had in me.

to quality programs and opportunities for youth differed significantly across social classes, where youth from high socioeconomic status environments were exposed to and received high-quality opportunities and supports as opposed to those from low socioeconomic status environments. This injustice was rather disturbing to me especially when I strongly believe that all youth should receive the same opportunities and supports regardless of their position on the socioeconomic stratum.

Throughout my life, I have always been involved in youth work, either directly or indirectly, and I knew that I was destined to serve youth. Furthermore, I’ve always wanted the youth that I deal with to experience quality opportunities that were not readily available to them, and so I’ve been involved in the development of programs that exposed them to new experiences. I would even travel with them to places that they would have otherwise not been able to travel to until they were adults. In fact, I wanted to expose them to as much as possible so that they could see how limitless this world could be. I was also involved in providing support for programs, and my work with a funding organization allowed me to delve deeper into youth development issues and witness the positive impact that youth-serving organizations could have in their lives.

Rationale and Purpose of Immersion Having been granted the opportunity to study youth work in Bogotá, Colombia, I decided to investigate how socioeconomic status (ses) affects the delivery of positive youth development services to underserved youth in marginalized communities. This cross-cultural comparison allows for a momentary glimpse into how this differed in Colombia and the United States, as well as figure out whether or not ses has the same underlying meaning in all ethnic and cultural groups. In the United States, socioeconomic status strongly influences an individual’s experiences from childhood through adult life (Hackman, Farah, Meaney, 2010), and children and adolescents from low ses communities (mainly Black, Brown and Latino) are generally associated with poorer outcomes (Kolb and Gibb, 2015) as opposed to those from high ses communities, since they are unable to receive equal opportunities and supports.

My work with youth has always given me great satisfaction and joy. From this point forward, I have decided to focus solely on my passion of assisting in the positive development of young people, emotionally, educationally, and socially, so that they, in turn, can become responsible and successful members of a just and egalitarian society. I realized early that equal access

After all, children and adolescents are our future, and the investments that we make in them now will yield high returns tomorrow.

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To that end, this experience also investigates how I can contribute to bridging the divide that ses has created, and how I can use best practices and lessons learned in Colombia to be an agent of change. This leads me to reflect on the words of Chilean poet Gabriela Mistral (n.d.): We are guilty of many errors and many faults, but our worst crime is abandoning the children, neglecting the fountain of life. Many things we need - can wait. The child cannot. Now is the time his bones are formed, his mind developed. To him we cannot say tomorrow, his name is today. We must deal with this disparity now. It is imperative that we provide high-quality opportunities and support systems for all our children regardless of their socioeconomic status. This, in turn, will enable more of them to benefit, ultimately creating more educated and progressive societies.

BogotĂĄ, Colombia

View from Monserate, 8/4/18

Infused with its alluring architecture, BogotĂĄ boasts a rich history and a diverse array of art. Its endless museums in the Candelaria district, colonial houses, churches, and graffiti (which was once illegal and is now used to transform cities), is nothing short of breathtaking. In the example below, you will read how one group uses graffiti as a form of positive youth development. While taking a tour of the area with other members of my group, I couldnâ&#x20AC;&#x2122;t help but revel in the majestic beauty

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of my surroundings. However, it was a little disturbing to witness the presence of military personnel in the midst of the crowds.

their programs appeared to have on the youth that they serviced. Oftentimes, youth that completed their programs would return to provide support for those that they had left behind.

Seres Sociales at Las Villas School

First work by a female artist – 7/29/18

The Fieldwork Our host organization, cinde (The International Center for Education and Human Development) was nothing short of remarkable. Their main focus is on promoting the creation of appropriate environments fundamental to the development of vulnerable children and youth in Colombia and throughout the world (cinde International Internship Document, 2018. Day after day, I was introduced to a variety of processes, pedagogies, and methodologies that aimed to assist me in answering my question regarding the delivery of positive youth development services to marginalized youth. I feverishly took as many notes and photographs as I could that I would later expand on, also wanting those lucid memories to remain for as long as possible. I must say that I was extremely impressed by the long-standing impact that

Soacha municipality in South Bogotá

A discussion about Community and Family Centers ( cfc s) and a site visit to Las Villas School where the Seres Sociales (social beings) program was in full swing resonated and spoke volumes to me. The impetus for the development of this intergenerational program was to “contribute to the construction of adequate educational environments, to strengthen human development, critical thinking, and social skills, based on the

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participation of the children, their self-expression, intergenerational articulation, and the relationship between school, family, and the communityâ&#x20AC;? (cinde International Internship Document, 2018, p. 2). This program placed a strong emphasis on family, and on the fact that if adults did not have the possibility of developing themselves, they would not be able to help their children develop. I was deeply moved by the stories that were told by both student and adult participants alike. One mother discussed how this was the only place available to help her son who was diagnosed with an autistic disorder. Today, he is a vibrant young man, able to freely express himself and fully engage in activities. She also discussed how the program was able to help her discover her hidden math talent. As a result, she is now dedicated to the program and has continued to spread the word to members of the community, hoping that they too will grasp the opportunity to engage. Another mother, now turned teacher, discussed the gains that the program has brought to her family. All of her children have either gone through or are now part of the program. Her two oldest children are now attending university thanks to the program, which ignited their drive and the possibility that they could succeed despite their socioeconomic status.

Environmental project completed by students

The initiative (cfc) proves to be effective in that cinde is able to support the development of local leadership and transform marginalized

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communities and neighborhoods into sustainable ones. Although I was not able to see the work of other organizations, the program at Las Villas, implemented by cinde , also allowed me to partly answer my research question to the extent that socioeconomic status does not affect the delivery of positive youth development services to marginalized communities. In fact, cinde goes out into these distressed communities, empowers them, and allows them to create better developmental environments for themselves and their children, by creating elements that develop drive.

and engaging in “cultural happenings” (as cited by Ellis, Adams, and Bochner, 2010). Fortunately, I was able to experience this sort of immersion with our visit to the Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, icbf (Institute of Family Well-Being), a temporary care facility for youth that provides protective services for ages 6 to 18. icbf’s partner organization Ayara provides social, artistic, educational and productive activities to residents via the Ayara High Impact Methodology (rap, breakdancing, graffiti, and other art forms), which focuses on strengthening the life skills of vulnerable youth so that they are able to better function in society. Ayara’s facilitators are considered youth (jóvenes) and recognized artists.

In comparison to community building initiatives in the United States, most organizations do not incorporate the aspect of “families” into schools unless it is part of a parent-teacher association or parent-teacher organization initiative. Parents are rarely encouraged to come into schools for free expression. Our ancestors often practiced community development, where people come together to create a better future for themselves and their families, but we have somehow failed to hold onto those teachings. It is apparent that this community of Soacha has held onto their culture of building community, and with the help of organizations like cinde, will transform into one that is healthy and sustainable in the near future.

Activities for the day included rap, muralism and graffiti, and breakdancing. I chose graffiti because it appeared to be less active and less vulnerable than the other workshops offered. I also believed that it would give me a better chance to observe the real experience of the other participants that I had to work alongside. As we assembled at the three tables set out for us amidst stares and whispers, undoubtedly because strangers were now amongst them, one brave girl touched the seat next to her and motioned for me to sit beside her. She requested the same in her native Spanish, which I was unable to comprehend, but I was able to understand her gesture, to which I obliged. For that, she gave me a warm smile. She appeared to be one of the leaders of the group. This was evident in the way that she took control, handing out papers and markers, and passing on instructions as if she too was one of the facilitators, and in the way that the other girls seemed to follow her every move.

Ayara at ICBF According to Emerson, Fretz, and Shaw (1995), ethnographic participation requires “going out and getting close to the activities and everyday experiences of other people” (p.1). Similarly, Geertz (1973) and Goodall (2001), state ethnographers become “participant observers” by taking field notes of

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As we immersed ourselves in the activity, I would occasionally glance her way only to be welcomed by her warm smile. After a few minutes of the activity, she became comfortable enough to begin to engage in conversation. At that point, I had to ask our translator Claudia for assistance because I was unable to understand even her gestures. By then the other participants also appeared to feel comfortable because our table was alive with girly chatter and giggles while we continued with the activity. Claudia eventually had to pull up a chair and sit with us because these girls asked lots of questions from wanting to know my name and if I had any girls their age. I decided then that it was safe enough for me to also begin asking questions, being careful not to pry. We talked about their artwork (some of which was magnificent by the way), their ages, the way they styled their hair (there was a recommended style for each day), food, language, and whether or not they enjoyed being at the facility. Some of the girls seemed to treat it like a second home, but one girl in particular, with sadness in her eyes said that she did not like it because she didnâ&#x20AC;&#x2122;t belong there. At that point, the facilitator came over to introduce another step to the activity, so I decided not to ask her any other clarifying questions.

Translation: Let everything flow and nothing influence.

It was interesting to witness the encouragement, care, and support that the facilitator expressed when working with these girls. In fact, they seemed to generate the same qualities amongst each other. They encouraged those that had difficulty engaging and traded smiles and laughs at the work that we produced. The facilitator, knowing more of their background than I did, proceeded to tell them that they could move on from whatever happened in their life and that they had the power to transform any negative situation into a positive one. With

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that said, he instructed us to release our negative emotions on paper, using that as a channel to connect with our creativity. From this exercise, I was able to tell how severely some of these girls had been affected by the trauma that they had experienced, because in releasing their negative energy their papers had been destroyed. As a follow-up, we were then instructed to trade papers, and outline any images that we were able to see, using that as inspiration to create a positive message. It was amazing to read the words of encouragement, hope, support, and dreams that emerged from such a simple activity. The end result was a beautiful mural with a message of hope for all to see.

communities. They travel to communities with indigenous groups, youth, and other marginalized people, teaching them how to be self-sufficient, making sure to leave an impact. Each community is unique, and it takes an understanding of its factors to create effective opportunities. To that end, students go through a course of action prior to the implementation of any project, making sure that it includes community voice. According to Smith (2008), “ it is much easier for researchers to hand out a report and for organizations to distribute pamphlets than to engage in continuing knowledge-sharing processes[…] this is what is expected of us as we live and move within our various communities” (p.16). She would be proud to know that these young people work from the premise of memory and identity, where they recover the knowledge of the communities where they work in order to maintain their culture. They believe that they must live the experience in order to provide support, and so their time in the community is spent understanding the culture. Once they implement a project with the assistance of the community and know for sure that residents can work towards their reality without additional help, the students leave them with total control to move forward. According to the students, “we transform communities, but they also transform us.”

This activity was so empowering that I have decided to incorporate it into my toolbox of activities for youth. It allowed me to realize that in a group setting, with one person willing to place their insecurities on paper, all the participants become engaged and willing to do the same. No one was afraid of the consequences.

Misión País Colombia’s Community Building Efforts Another initiative that resonated with me was Misión País Colombia, a volunteer group run by university students (some indigenous themselves) that “seeks the transformation of Colombia through respect and care for the common home” (cinde, International Internship Document, 2018, p. 11), that being the community. I was genuinely impressed and somewhat emotional to see the powerful and influential work that these young people were doing. One of their objectives is working with and transforming socially challenged

Conclusion My search for relevant information revealed that positive youth development is at the heart of nearly every Colombian that I encountered. This statement may, however, be somewhat limited because I did not meet

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a diverse group of individuals during this experience. My conclusion may or may not have differed if I had visited a greater number of organizations and met more youth workers. However, Colombians seemed true to their underlying mission to create change in a country that had a history of infamous drug wars, political and social conflict, and paramilitary groups. They believe that change begins with the youth. To that end, the framing for many discussions was around youth participation, where, according to Martha Sofia Ardila Simpson, a lawyer from the National University of Colombia, “participation should begin from birth, and it should be in conditions of equality.” As a result, young people are deeply involved in the creation of the new youth policy, which aims to improve the quality of life for all of Bogotá’s youth. If youth can advocate for themselves, they can begin to eliminate and rectify some of the social issues that they inevitably tend to fall into as adults. In answer to my research question, it is evident that the delivery of high-quality opportunities and supports is not affected by an individual or community’s socioeconomic status. Organizations will be able to bring programs directly into the communities that need them with consistent funding. Although I draw on three examples in this reflection, time and again, I saw proof that opportunities for transformation are brought directly into communities with vulnerable populations. This experience has allowed me to somewhat reconsider the structure of the youth programs that I plan to operate. Along with creating an easily accessible space for underserved youth, I would now like to go out to vulnerable communities, not only in the U.S. but internationally, in order to provide youth with high-quality services that will benefit them as they grow into adult citizens. This programming will also integrate services beneficial to the family unit, because as it was evident in Colombia, positive youth development is strengthened when the entire family is invested in it, developing together as a whole. This experience transformed me, and it has amplified my passion for supporting the positive development of youth. As I headed back to New York City, I reflected on my experience in Bogotá and how impressed I was with the exposé of youth escalation – their energy, presentations, and interactions. I returned home with wonderful thoughts, and a renewed spirit, knowing that I am an agent that helps youth come into their own, not allowing them to be misguided by the falls of society. The following poem sums up my experience in Bogotá.

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This glorious day Upon my return to New York, I am charged to be Excited to see…Youth At the table With their own knives, spoons, and forks.

References Bernard, B (1991). Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors in the Family, School, and Community. San Francisco: Far West Laboratory for Educational Research and Development. cinde .

(2018). International Internship Document. Youth Development and Participation in a Global Context. Bogotá, Colombia.

Davies, B. (2010). What do we mean by youth work? In What is Youth Work? (pp 1 – 6). Exeter: Learning Matters.

Graffiti in Bogotà

Untitled In search of light

Ellis, C., Adams, T., & Bochner, A. (2010). Autoethnography: An Overview. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, 12(1).

I travel to sight…remarkability, It’s clear to see Art in full beauty The youth thinkers with graffiti.

Emerson, R. M., Fretz, R. I., & Shaw, L. L. (1995). Writing ethnographic fieldnotes. Chicago: The University of Chicago Press.

Divinely impressed To meet the test Of a journey that is near complete,

Hackman, D. A., Farah, M. J., & Meaney, M. J. (2010). Socioeconomic status and the brain: mechanistic insights from human and animal research. Nature Reviews Neuroscience, 11(9), 651-659. doi:10.1038/ nrn2897.

As I stroll in time Engaging minds As my spirit is awoken from sleep. Be it as it may

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Kolb, B., & Gibb, R. (2015). Childhood Poverty and Brain Development.Â Human Development,58(4-5), 215-217. doi:10.1159/00043876. Mistral, G. (n.d.). Goodreads.com. Retrieved from https://www. goodreads.com/quotes/537897-we-are-guilty-of-many-errors-andmany-faults-but Smith, L. T. (2012). Decolonizing methodologies: Research and indigenous peoples. London: Zed Books.

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Lekeia in Colombia: An Examination of Self and Social Emotional Learning Through a Culturally Comparative Lens Lekeia en Colombia: exploración del autoaprendizaje y el aprendizaje Socioemocional a través de un lente cultural y comparativo Lekeia na Colômbia: Um exame da aprendizagem emocional próprio e social através de uma lente culturalmente comparativa

Lekeia Judge*

E-mail: lekeia718@gmail.com

pp. 233-245

Abstract This autoethnography is a reflective essay that discusses the impact on the author during the educational excursion to Colombia, through the framing of Social Emotional Learning (sel) in youth development. Through examining oneself in relation to the Colombian youth engagement landscape, the author was able to contextualize her studies in the cuny sps ma in Youth Studies program while learning about a new, fascinating culture. This allowed the author to compare and contrast her experiences, both personally and professionally in hopes of deepening her understanding of the global landscape of youth-work and the profound effect it has on youth participants, youth professionals and the community at large.

Resumen Esta auto etnografía es un ensayo de reflexión que presenta el impacto que tuvo en la autora la excursión educativa a Colombia, enmarcado en el aprendizaje socioemocional en el desarrollo de los jóvenes. A través de examinarse en relación con el panorama colombiano de participación juvenil, la autora pudo contextualizar sus estudios en el programa de Estudios de juventudes en la cuny mientras aprendió acerca de una nueva y fascinante cultura. Esto le permitió comparar y contrastar sus experiencias, tanto personales y profesionales, con la intención de profundizar su comprensión del panorama global del trabajo con jóvenes y el efecto significativo que este tiene en los participantes, profesionales y la comunidad en general.

Resumo Esta autoetnografia é um ensaio reflexivo que discute o impacto sobre o autor durante a excursão educacional à Colômbia, através do enquadramento do Aprendizagem Social Emocional (SEL em inglês) no desenvolvimento da juventude. Ao se examinar em relação ao cenário de engajamento dos jovens colombianos, a autora conseguiu contextualizar seus estudos no programa CUNY SPS MA em Estudos da Juventude enquanto aprendia sobre uma nova e fascinante cultura. Isso permitiu à autora comparar e contrastar suas experiências, tanto pessoal quanto profissionalmente, na esperança de aprofundar sua compreensão do cenário global do trabalho com jovens e o profundo efeito que isso tem sobre os jovens participantes, profissionais e a comunidade em geral.

Keywords youth development; social emotional learning SEL; global education; youth engagement; selfstudy; comparative cultures Palabras clave Desarrollo juvenil; aprendizaje socioemocional; educación global; participación de jóvenes; auto estudio; culturas comparativas

Cómo citar este artículo: Judge, L. (2019). Lekeia in Colombia: An Examination of Self and Social Emotional Learning Through a Culturally Comparative Lens. Revista Aletheia, 11(1), 233-245.

Palavras-chave desenvolvimento juvenil, aprendizagem social emocional, SEL, educação global, envolvimento dos jovens, auto-estudo, culturas comparadas

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said, I know that contextualizing Colombia is only the beginning of it seeping into my consciousness. It will take a lifetime for it to swirl around with my other transformative experiences before I fully understand its influence, which is fine by me. That’s part of the tapestry of life. Sometimes we can’t see the big picture, but we still weave together each moment with the faith that we are creating something bigger, something better, something beautiful. So here I sit, with my gifted cinde mug full of Colombian coffee as I simultaneously dig deep and zone out, with the intention to discover how Colombia has meshed with my soul. I examine which experiences fit neatly into my expectations, which were outliers to my ethos, what transcended culture clashes and language barriers and what left me with more questions than answers. Therein lies the good stuff that I will be forever grateful for. I’ll be processing this trip for a lifetime, but in the meantime, I will write about it.

Self-reflection

t’s been quite some time since I returned home from Colombia and I am still processing my experience studying abroad. At this point, I’ve handed out almost all of my souvenirs, looked through my pictures a bunch of times, retold the same stories to family and friends over and over again and uploaded the “obligatory” social media posts, yet I feel as though I am still comprehending where I’ve been and how it will affect where I am going.

Writing this auto-ethnography should help me digest my educational excursion. The reading, Autoethnography: An Overview states “autoethnography is one of the approaches that acknowledges and accommodates subjectivity, emotionality, and the researcher’s influence on research, rather than hiding from these matters or assuming they don’t exist.” (Ellis, Adams, & Bochner, 2010, p. 1). Because of this method, processing my thoughts should be less refined and restricted. Armed with my phone filled with pictures, espresso stained notes, the official cinde itinerary, and a head and heart full of ideas and fond memories, I’ll attempt to capture what the past week meant to me personally and professionally. Right now, as with most meaningful experiences, it is difficult to put into words. I find that the impact of my experiences hit me at the most unexpected times, days, months sometimes years after it has occurred. After all, I have only recently been able to accurately categorize all that has occurred during my history of working in youth development and that is largely due to the teachings and critical thinking exercises conducted in the cuny Masters in Youth Studies program. With that being

After we landed, I stepped off the plane in Bogota Colombia, not knowing exactly what to expect. Traveling to a foreign land is one thing. Traveling with a school group is another thing. But traveling to a foreign land on a school trip is next level. Next level learning. Next level interacting. Next level anxiety for me. See, I am an introvert. It was only as an adult that I was able to identify it. Growing up, I was just called quiet, shy, weird. I now realize that naming things is important. It doesn’t change the nature of something, but it has the power to transform your relationship with it. Being an introvert in an extroverted world isn’t easy, but it’s all I know. And it has its advantages. It is the lens in which I see the world. And it has helped me tremendously when working with

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Lekeia in Colombia: An Examination of Self and Social Emotional Learning Through a Culturally Comparative Lens Lekeia Judge

young people. I connect with the youth that aren’t connecting. Those that aren’t the center of attention, those that are reluctant to ask for help. I understand that kid, I was that kid. Working as a youth worker is inextricable from my own youth experience. It’s the biggest mirror in my life, reflecting my expertise and triggering my insecurities. That is why this work is so frustratin and it t is also why this work is so fulfilling. So I’m geared up and ready to go. At this point, I am approaching this experience as both a cuny student and as a teacher of young people. My adult self is eager to meet with influential Colombian leaders in youth development and analyze everything with a critical eye, but the child in me is never far behind, looking at everything from the youth’s perspective, or at least what I remember from my own personal youth’s point of view. This duality is ever present. Sometimes both voices are in unison, sometimes they are at odds. But one thing’s for certain, they always make an interesting argument for moving the field of youth development forward.

Day 1 - Day 3: We spent the first weekend arriving and settling into our accommodations. The excitement from the group was palpable. Our surroundings were surreal. Mountains as far as the eye can see. My first day was a combination of adrenaline and fatigue. Problem is, for me, there is a fine line between adrenaline and anxiety. Sunday afternoon, we broke into smaller groups with one group heading to La Candeleria for the graffiti tour, and another group was taking a local tour of the neighborhood. I chose to keep it local. Walking around Bogota was a welcome excursion in attempts to clear my mind and prepare for the week ahead. During our walking tour, we stumbled upon an outdoor health market. There we found holistic remedies, teas and juices, oils and salves and a presentation on laughter therapy. Even with all of those relaxants at my fingertips, my mind still hasn’t settled. By Sunday night, the unease of the unknown starts to set in. After a long sleepless night, I emerge Monday morning both tired and wired. Our host organization, La Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, or cinde, invited us to their office for the first of many presentations. Going into this, I had a surface understanding of what cinde offered as a youth development organization but witnessing them in action brought my expectations to life. I was immediately struck by the formal nature of our initial meeting. We

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were buzzed in and out of the building and had to sign in each day. The women that worked there wore high heel stilettos. We were served refreshments while we sat. Our headsets were distributed in an organized fashion. I kept asking myself: “How would they be received if they visited my school?” and “What would their perception be of us?” I know for a fact that we would be way more informal. Maybe it is simply a cultural difference. Maybe it is the arrogance that comes with being American. As a culture, we rarely feel the need to have to impress people from other countries.

youth participants through educating them about the environment, using art as a tool. During the introductions it was revealed that the young lady that was sitting next to me created drawing entitled La Soledad La Acompañada (Loneliness follows me wherever I go); the drawing illustrated the back of a young girl’s head facing a big city alone. I stared at that drawing in awe and connected with it on a deep level. There goes that mirror again, reflecting my own struggles. That loneliness represented the isolation of anxiety that I have been dealing with since I was a child. It’s the loneliness of being misunderstood as an introvert. A loneliness that is all too familiar even as an adult, that has now been exacerbated by being so far away from home, far away from my comfort zone. Although it may sound like a sad realization, connecting with this drawing was actually a beautiful, validating moment that reminded me how much I can learn about myself through the expressions of young people. At that moment, I felt my anxiety begin to subside. Once again, I am reminded of the importance of naming what you are experiencing. By creating space around it, it is easier to release.

What struck me most about cinde is how they became such an influential force in youth development in Colombia, where young people are at the center of such societal turmoil. In their own words, cin de’s missions “the promotion of the integral development of children and youth through research and development solutions, the education of human talent working with these age groups, as well as sharing knowledge through the dissemination of experiences, networking and influencing policies.” (cinde, 2018) Learning about the history and current socio- political climate of Colombia, creating and operating a youth program such as cinde is an act of revolution and resistance to the corrupt forces that aim to use and abuse Colombian youth.

Day 4 I love Donald Trump. He’s doing a great job of getting rid of criminals. I hate criminals. Idiota extraño

The afternoon site visit to the school in Soacha struck a personal chord unexpectedly. I entered the school to learn about the Seres Sociales (in english, social beings) program and was greeted by a room full of children of varying ages. Seres Sociales is a youth organization in partnership with cinde that develops leadership skills in its

Regardless of where one travels in this world, the stench of colonization and white supremacy is inescapable, and it sucks. On Tuesday, we visited an icbf (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar) facility, a child protection service similar to acs (Administration for Children’s Services), to participate in

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a Hip Hop therapy session with The Ayara Family and Artistic Foundation. This facility was essentially a group home for young people that were removed from their family because they were living in an unsuitable environment. We spent the day in the girl’s section, which was substantially more populated than the boy’s section, by a large margin. After a presentation by the Ayara team, we broke into rap, breakdancing or grafitti groups. I joined the rap group and experienced one of the most transformative exercises of my professional life as a youth worker. Creating and performing my own rap was fun and fulfilling on a personal level, but witnessing the warmth, strength and vulnerability of the participants was nothing short of incredible. The theme for our song was Love. The hook was: I’ll be there for you Eres un inspiración Eres el amor I’ll be there for you Cuando hablo amor Es mi pasión Writing this song with these young women highlighted the complexities of love, especially given their circumstances. These are women that have been ripped from their families, that might have experienced a “love” that was harmful, that was abusive, that was traumatic. Or maybe they haven’t experience love at all, at least not in the traditional ways. In that space I was ultra-aware of how love and pain are so closely related. Singing the hook, even to this day, I am reminded of the challenge of “being there” for those young women. What do those words mean to them? Is it a comfort of knowing they have a place like icbf to call home, even if it is only temporary? Is it The Ayara Family letting them know that they will continue to work on behalf of them? Is it supposed to represent the girls signing to one another, forever bonded by this shared experience? Or maybe it’s just a song, like a million songs they’ve heard before, empty and detached from their reality. Another question that arose after my day with Ayara was “What is the day to day programming like?” Given that the girls wear the same uniform, aren’t allowed to leave, are housed behind bars and can only see their loved ones on visiting day, how do they distinguish this facility from a prison? Although our visit was filled with joy and love, I couldn’t help

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where we discussed how it is difficult for us to swim regularly because traditional swimming caps don’t accommodate Black hair. She divulged that she has to order hers from Africa. Yes, Africa. That means it never occurred to the standard manufacturers of swim caps, that it doesn’t accommodate people with natural Black hair, or dreadlocks. That might seem insignificant to the average person, but multiply this oversight by everything hair related and you can begin to understand the exclusion Black women face when dealing with matters of the hair. Seeing that chart was a reminder that when your attributes aren’t considered, although it may be a well-intentioned oversight, is a painful and embarrassing form of exclusion.

but wonder if it always feels like this to the youth residents. So how, one might ask, did this day connect to white supremacy? Well, there are several ways. First, the irony of Americans visiting a group home where Latin American children have been separated from their family is hard to escape. We are coming from a place where separating children from their families is a policy and practice that has the support of many conservatives, racists and bigots in our country. Although the terms of separation might be different, the trauma that is caused to both the child and the family is equally horrific. Secondly, during the day, before the activities began, we were in what seemed to be the common area, when a classmate pointed out to me a chart that detailed the hairstyle requirements for each girl depending on the day of the week. The day we visited, a Tuesday, was pigtail day, and each participant’s hair reflected that day’s requirement. Upon seeing that chart, I immediately thought of the anxiety the Black girls with 4c texture hair may experience if their hair doesn’t cooperate with the designated styles. See, hair is a HUGE issue in the Black community in ways that White people do not have to think about. This goes beyond the simple styling. Historically, Black women’s hair has been rejected by mainstream society. Hair in our natural state is still seen as a rebellion. There is a billion-dollar industry that thrives off of Black women hating their hair. There is also a lack of products that are designed to treat our hair in its natural state. Let me provide an example for you. I visited a spa with a classmate and struck up a conversation with a Black woman who works at the front desk

The third reminder of white supremacy came as a shock to me. It was pointed out that at the girl’s group home, a small swastika was drawn on a poster in the hallway. Now what does this mean? Honestly, I don’t know. Was this a symbol of hate put on display by a student or staff member? Possibly. Was it a drawing of the Mayan symbol that looks exactly the same but is completely unrelated? Maybe. Or was it someone copying a symbol they have seen but may not fully understand its implications? Perhaps. Either way, that symbol of hate is a reminder of the ever present influence of white supremacy that can rear its ugly head in the least expected places. The last reminder of white supremacy took the form of an obnoxious tourist that shared his love for Donald Trump while we were eating dinner. He walked past our table, struck up an unwanted conversation and before he left, proclaimed he thinks Donald Trump is doing a great job ridding America of

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criminals and that he hates criminals. His political views reek of privilege, racism and ignorance. Even in a Latin American country, a White man feels empowered to voice his political views that are directly oppressing Latin Americans and other people of color.

Day 5 Many environmentalists have never watered a plant Panelist Alfredo Reyes

On Wednesday, our focus was youth participation. In the morning, we visited Pontificia Universidad Javeriana to meet with representatives from Misión País Colombia, a Jesuit volunteer organization that aims to assist underserved Colombian communities through collaborative projects. Above all, I learned facts about the various Colombian ethnicities, economy and agriculture that painted a more well-rounded picture of what we already learned about this beautiful and complex country. The afternoon panelists discussed the intricacies of youth participation and how to foster a participatory spirit in our programs. I chose the quote about environmentalists watering a plant to signify the importance of walking the walk and not just talking the talk. I challenged myself by asking, how am I participating in my school? Am I setting the example or do I expect more from the youth than I am willing to contribute? How will I create an inclusive environment that is conducive to youth participation? Panelist Alfredo Reyes preached about the importance of inclusion and creating space for all participants to be heard and respected for their identity. He added, “How can we be included, if we can’t be ourselves?” I am choosing to use this question to remind myself about the importance of my actions aligning with my intentions. When that does not happen, especially in youth spaces, trust is lost. When there is no trust, the young people cannot be served in a meaningful way. I am reminded that creating youth spaces for participation means handing over the mic and letting the voice of the young people take center stage. In order to uplift the youth, I have to hand over the power while maintaining confidence and support. In many youth organizations, this is the step that is often underutilized. In short, this day I learned, don’t hog the mic, don’t speak for others, don’t assume you are the expert, don’t underestimate your audience and don’t forget the importance of practicing what you preach.

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Day 6

Day 7

We are the future of our ancestors

What does it mean to be young in Bogota?

Loreith Macias, Abya Yala

Bogota Mayor’s Office, Secretary of Social Integration

On Thursday we learned some sobering facts about what young people in Colombia face and what Colombia Joven, the dependency of the Administrative Department of the Presidency of the Republic, plans on doing to combat these pressing issues.

Good question. I can’t pretend that after a week, I know the answer to that, but from what I can gather, being young in Bogota is the presence of additional complexities during an already difficult time in development. Many of the professionals that we met with throughout the week spoke of how young people are heavily recruited during their adolescence: Recruited by the military, the gangs, the guerillas and the drug dealers. Young people represent the vitality of an organization. Like pawns in a game of chess, the youth of Colombia are on the front lines of some of the most dangerous facets of society. Similar to the United States, the youth with the lowest socioeconomic status are the most susceptible to manipulation and abuse. It must also be discussed that the future of a young person in Bogota is also largely determined by gender. While the boys are heavily recruited by different organizations, young women are vulnerable to being used for their body. The statistics of teenage pregnancy and the sex trade epidemic prove that there is much room for growth when examining the sexual health education and initiatives for women and girls. These are reasons that youth development programs are critical to the thriving and survival of Colombia’s younger generation.

That afternoon, we were visited by members of Abya Yala whose mission is to bridge the gap between city and rural society and bring resources to indigenous cultures. During World Cafe, we had the opportunity to speak with members of these organizations to exchange ideas and comparisons between young people in Colombia. The day concluded with a performance from Loreith, using a traditional indigenous instrument. It was a wonderful way to end the day. This day was reminiscent of the reading regarding decolonizing research methods. The reading Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples, by Linda Tuhiwai Smith states, “The idea of contested stories and multiple discourses about the past, by different communities, is closely linked to the politics of everyday contemporary indigenous life.” (cited by Mcdonough, 2013, p. 33) It would be interesting to further compare the methods of Abya Yala with this reading to see where their methods meshed with other documented indigenous projects.

Friday was the last day of our international internship with cinde. First we learned about policy, then we partied! The party was

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the highlight of the day because it was a joyful merging of two cultures. Watching my classmates dance with cinde staff was one of the highlights of this trip. It is also a reminder that the best parts of life donâ&#x20AC;&#x2122;t require translation. Good music, good food, Beats, rhythm, smiles. We have more in common than they want us to believe. Our separation weakens us, together we are strong.

Day 8: Bogota Graffiti Tour.Art x Expression x Opinion Hitting the streets of Candelaria to see the graffiti of local artists was incredibly insightful as a researcher. Our tour guide Carlos, punctuated each piece with a story about the artist that contextualized the significance of the artwork. For example, the story of the false positives and the peace agreement. The false positives represent the thousands of innocent citizens that were killed and then deceptively dressed as guerrillas for financial reward for the military. This heinous act of war was funded and perpetuated by the US government. Learning about US involvement from the perspective of another country is an enlightening, eye opening experience. Graffiti is where art, political commentary and freedom of expression meet the street. This tour is reflective of the Ayara workshop that we participated in on Tuesday. The prevalence of hip hop culture as a vehicle for self-expression and cultural catharsis draws parallels between the beginnings of hip hop in New York and the current socio political climate in Colombia. Hip hop culture encompasses its various forms of expression through rap, breakdancing and graffiti. It has always represented artistic rebellion with a purpose. It would be interesting to delve deeper into the pervasiveness of hip hop with the younger Colombian generation. My guess is that there is a correlation between societal struggles and the emergence of hip hop and its various interpretations.

SEL and the city I chose to examine the prevalence of Social Emotional Learning (sel) in the programming of the sites that we visited or during presentations. Channeling my younger self, I chose sel because I connected deeply with this teaching method. I referred to this image of the sel chart from the website learningsel.com, as a reminder of what educational properties I am investigating.

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My assessment leads me to believe that aspects of sel is occurring in these programs, although they are not formally labelled as sel. What I observed in many of the programs including Seres Sociales, Ayara Family and Abya Yala is a holistic approach to participation, with an emphasis of social awareness and self-awareness through artistic expression. Also, aspects of relationship building that was exhibited in these programs, when witnessing or hearing how the young people interacted with one another. The emphasis on intergenerational connections that was discussed throughout the internship could represent relationship building as well. Self-management and responsible decision making, however, were less on display in the capacity that we observed. Ultimately, I concluded that we didn’t have enough access to the actual programming to determine to what extent sel is being implemented. I am also beginning to question whether it is an American tendency to label trends, whereas in other cultures practices may be implied, but not explicitly named. Going forward, I will remember that when it comes to pedagogy, practice is more important than theory. Studying youth engagement in Colombia has proven that sel comes in many forms of teaching and participation, regardless of how it is categorized. Much like the term “youth development” which also wasn’t mentioned in our studies abroad, sel was never defined the way that I was expecting. But that doesn’t mean that either term wasn’t happening in innovative and exciting ways. Deconstructing concepts and bringing them to life is vital to my professional and educational growth.

Searching for sel in Colombia has taught me that pedagogical practice doesn’t fit neatly in a box. It is sometimes messy, unorthodox and undefined, yet still pervasive and effective. In essence, if I look too hard for what I think I should see, I just might miss the magic of what it actually is. This educational excursion to Bogotá, Colombia has been one of the most profound professional experiences of my life. This was largely due to the complexities of Colombia. Witnessing the hope, optimism and joy of the youth we came in contact with, juxtaposed with Colombia’s brutally violent and corrupt political history leads to an interesting foundation for youth development. I fondly refer to Bogota as pretty and gritty. The inherent beauty of the people, the culture and the landscape is undeniable. But there is also a solemnity to this city that comes with the struggle of a nation that is emerging from dark times. I can appreciate this as fertile ground for the potential greatness as well as a metaphor for the youth that many of us work with. Colombia embodies the notion that our struggles only add to our depth, beauty and grace. This trip will be one that I will remember for those very principles for the rest of my life.

References Ellis, C., Adams, T., & Bochner, A. (2010). Autoethnography: An OverviewForum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 12(1). Retrieved from http://nbn-resolving.de/ urn:nbn:de:0114-fqs1101108.

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Mcdonough, S. (2013). Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples by Linda Tuhiwai Smith. Collaborative Anthropologies,6(1), 458-464. doi:10.1353/cla.2013.0001Reach for the Sky with LearningSEL! (n.d.). Retrieved from http://learningsel.com/ Youth Development and Participation in a Global Context. (2018). CINDE.

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