4 rodriguez, rau l universidad y dictadura by Revista-Escrituras Aneconómicas

Escrituras Aneconómicas. Revista de Pensamiento Contemporáneo Año II, N° 4, Santiago, 2013. Escrituras Alrededor del Golpe. ISSN: 0719-2487 http://escriturasaneconomicas.cl/

UNIVERSIDAD Y DICTADURA. A PROPOSITO DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA RAUL RODRIGUEZ FREIRE

rodriguezfreire@gmail.com

Comenzaremos estas líneas con una panorámica publicitaria, tomada de las páginas oficiales de algunas universidades chilenas: Andrés Bello: “una universidad que ofrece, a quienes aspiran a progresar, una experiencia educacional integradora y de excelencia”; Católica: “una institución que integrará la excelencia académica y una formación inspirada en la doctrina cristiana”; de Chile: “una institución de educación superior de carácter nacional y pública, que asume con compromiso y vocación de excelencia la formación de personas”; Adolfo Ibáñez: “somos el único partner del CFA Institute Chile... que establece los más altos estándares éticos, educacionales y de excelencia profesional”; Diego Portales: “Consciente de los grandes desafíos en el ámbito de la educación y la excelencia”; San Sebastián: “Entré a estudiar a la Universidad San Sebastián porque es conocida, con académicos de excelencia”; Desarrollo: “no sólo está preocupada por formar profesionales de excelencia, sino también por el desarrollo integral de sus estudiantes” (mención aparte es su referencia a “Cifras de excelencia”); de Concepción: “Con este proyecto [casino] la Universidad potencia su capacidad competitiva al combinar la excelencia de su educación con el importante apoyo a la excelencia en los servicios entregados a los estudiantes”.

Excelencia, esa es la palabra mágica o la consigna, como señaló hace un tiempo el crítico Bill Readings, que también emplean las universidades en Chile, con el fin de referir la “calidad” de lo que ofrecen, una referencia que tiene por objetivo dar cuenta de la “certificación” del producto, después de todo, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) opera con el fin de entregar un logo (un signo mercantil) que certifica un control de calidad, una calidad que va desde la docencia y la investigación, a los casinos,

Raúl Rodriguez Freire

estacionamientos y cifras, pues estos dispositivos de gestión empresarial constituyen hoy por hoy el centro de la gravitación universitaria, la estrategia discursiva mediante la cual se busca conquistar el deseo de quienes pretenden ingresar a la universidad… después de todo, ¿quién podría estar contra la excelencia o la calidad, qué universidad que se precie de tal se restaría a entregarlas? Si hasta las universidades Pedro de Valdivia y del Mar afirmaron tener un “firme compromiso con la excelencia” y “el mejoramiento continuo”, mientras la CNA se presenta como un organismo “reconocido nacional e internacionalmente por la excelencia y transparencia del servicio que presta a la sociedad”.

No es difícil percibir que excelencia y calidad son términos que las universidades manejan arbitrariamente y para referir cosas muy distintas, sin embargo, pueden ser homogenizadas en una misma y comprensible lengua (neoliberal), sin tener la necesidad de definir la cualidad o las características que hacen excelente o de calidad a una carrera, a sus docentes o al casino donde comen sus estudiantes o el estacionamiento donde guardan sus medios de transporte (autos o bicicletas). Es más, si revisamos sus páginas webs, ni los institutos, ni las universidades, ni la CNA, ni las agencias acreditadoras se arriesgan siquiera con una mínima definición, como tampoco lo hace, por cierto, la Ley 20.129, aquella que le permitió a Ricardo Lagos establecer un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, dado que ningún artículo indica cómo se entenderá aquello que precisamente se pretende asegurar. Mención aparte debe hacerse al hecho de que se pretenda acreditar universidades y programas que, como indica la mencionada ley, cumplan “al menos” (artículo 16) o como “mínimo” (artículo 28) con determinados requisitos. Siguiendo con estas sintomáticas obliteraciones, María José Lamaitre, la “experta” que instaló en Chile el actual sistema de acreditación, tampoco se presta para dar una definición, pues en este punto parece que todo el mundo se ha puesto de acuerdo. En un texto sobre redes de agencias aseguradoras, Lamaitre (2004) rechaza (acertadamente, por cierto) un intento intuitivo, que dice: “no me pidan que explique lo que es calidad, mas puedo asegurarles que la reconozco cuando la veo”. Pero frente a la necesidad real de indicar qué es la calidad, nuestra “experta” nos señala que la respuesta se encuentra en los mecanismos de su aseguramiento, cuestión que le permite librarse de reconocer que tampoco sabe cómo diablos definir calidad, pues una cosa es velar por mantenerla y otra es saber concretamente qué es lo que se debe mantener o asegurar. Las lamentables actuaciones de quienes se deben encargar de la calidad y su aseguramiento, así como los

ESCRITURAS ANECONÓMICAS ESCRITURAS ALREDEDOR DEL GOLPE. Dossier

resultados de la prueba INICIA 2012 (cuya funcionalidad, por cierto, todavía sigue siendo ámbito de discusión), nos permitirían reescribir la intuición arriba señalada: “no me pidan que explique lo que es calidad, mas puedo asegurarles que la certifico aún cuando la veo”. Ello porque hoy por hoy la universidad no tiene como objetivo la formación (ciudadana, intelectual, profesional, o lo que sea), sino la acumulación de capital, y para que ello sea posible –y aquí adelanto la tesis que esgrimiré en este ensayo–, lo que debe primar y lo que se debe asegurar es la descualificación, de manera que lo que se certifica y controla es su reproducción. Los pésimos resultados de INICIA, acaecidos en universidades acreditadas y con financiamiento asegurado por el Estado, así nos lo indica. Que tales resultados hayan preocupado a uno que otro ministro, a uno que otro rector, no implica que la descualificación será remediada, implica que deberán realizarse las medidas necesarias para que el maquillaje sea menos obvio.

Tal evasión es posible porque tanto excelencia como calidad son conceptos vacíos, sin referencia externa, sin contenidos, pero que se han venido presentando como si fueran el resultado de un proceso riguroso y objetivo de certificación. Y a ello no se responde con la perfección de la hoy desprestigiada Comisión Nacional de Acreditación, ni siquiera con el fin del lucro o con la exigencia de una efectiva calidad, como vocifera el movimiento estudiantil. Eso lo saben muy bien los lingüistas del management, que la entienden como “una característica intrínseca que acompaña al modo degestionar la elaboración de un producto o a la prestación de un servicio por parte de una organización” (Álvarez, Introducción a la calidad 1. Énfasis agregado). Para el mundo empresarial, que opera con menos eufemismos que el educacional, la calidad no se encuentra en la cosa en sí, sino en su administración, en el proceso de su gestión, cuya meta es alcanzar la satisfacción del cliente, i.e, del estudiante. En cuanto al “aseguramiento de calidad”, un experto señala lo siguiente: “Desde la década de los ochenta hasta la actualidad, los trabajos desarrollados por autores como Deming, Juran o Ishikawa [los tres principales expertos en calidad] han posibilitado la creación de la nueva cultura empresarial. La aparición del concepto

Raúl Rodriguez Freire

‘aseguramiento de calidad’ pretende dar confianza a los clientes respecto al producto final y a la manera en que éste ha sido elaborado” (Álvarez,Introducción a la calidad 4).

En otras palabras, el aseguramiento de la calidad es el aseguramiento de la soberanía del consumidor, dado que la finalidad de la acreditación no es otra que velar por el cumplimiento de la satisfacción del cliente, y retirar las trabas que puedan impedirla, incluyendo, como veremos más adelante, a los profesores que se toman en serio la enseñanza. El aseguramiento, por tanto, es un rodeo que se da para no referir directamente la palabra control y seguir actuando como si la educación fuera algo distinto a un producto de consumo; desde que la educación fue transformada, gracias a la estrategia del capital humano, en una inversión por la Ley General de Universidades de 1981, es literalmente un producto. Ahora bien, esta radical transformación no ocurrió de manera precipitada ni fue una reforma más en la historia de las políticas universitarias. La Ley del 81 fue en verdad una contrarreforma, cuyo objetivo era minar la potencia política que habita ese lugar que todavía llamamos universidad. Esto, por supuesto, a nivel mundial (Russo, 2009), como muestras las múltiples arremetidas contra la universidad que se realizaron entre fines de los 70 y comienzos de los 80 en Estados Unidos, México, Francia, China, por nombrar solo las más emblemáticas. En lo que respecta a Chile, veremos que el desmantelamiento de la universidad encuentra sus antecedentes ya en la década del 50, donde el convenio entre la Universidad Católica de Chile y la Universidad de Chicago adquiere una relevancia lamentablemente desconsiderada en lo que a este tema se refiere. Por aquellos años, uno de los hombre más relevante de la Universidad de Chicago era Theodore Schultz, decano del Departamento de Economía, quien visitó nuestro país en 1955, en su calidad de Director (1953-1957) del U.S. Technical Assistance in Latin America (Asistencia técnica estadounidense para América Latina), organización financiada por la Fundación Ford en el momento de su mayor compromiso con la Guerra Fría y articulada en torno a la política gringa del “buen vecino” y la importancia del intercambio cultural. En su viaje misional lo acompañaría Arnold Harberger, conocido como el padre de los chicago boys, aunque por aquellos preparativos años todavía era una figura secundaria, pues su importancia se daría luego del famoso convenio de cooperación académica entre la universidad chilena y la estadounidense, pues Harberger pasaría a ser algo así como el supervisor del neoliberalismo que sus pupilos instalarían en Chile con toda la facilidad y comodidad que les entregaba la dictadura. En cuanto a Schultz, volvería a visitar nuestro país en 1962 con motivo de la

ESCRITURAS ANECONÓMICAS ESCRITURAS ALREDEDOR DEL GOLPE. Dossier

Conferencia sobre desarrollo económico y social en América Latina, organizada por la UNESCO y la CEPAL, y que contó con apoyo de la Fundación Ford. Su conferencia en este encuentro se tituló “La educación como fuente de desarrollo económico”, texto donde revisa y presenta uno previo, titulado ni más ni menos que “Investment in Human Capital” (1961), tal vez el texto más conocido salido de su mente, pues ha tenido más de 30 publicaciones y ha sido traducido a más de una docena de lenguas. En su presentación en Chile, proponía “tratar a la escuela (educación organizada) como una industria productora de instrucción, que a su vez representa una inversión en capital humano… ” (36). En otro lugar (“Notas sobre la inteligencia precaria”) he trabajado con mayor detalle lo que es el capital humano, así que para este texto solo quisiera reiterar que tal dispositivo conllevó la transformación no solo de la fuerza de trabajo, sino de la vida misma en mercancía, con lo cual la distinción entre tiempo de trabajo y de ocio quedó en el pasado, pues correspondió a la época fordista, aquella que magistralmente figura Chaplin al inicio de Tiempos modernos. El capital humano es así una nueva fuente para el capital y, como tal, ha permitido, en palabras del propio Schultz, “que los trabajadores se transformen en capitalistas” (3); con ello, por cierto, se destraba el conflicto inherente a la lógica acumulativa y se acentúa el crecimiento económico (no el desarrollo) como máxima del modelo, una máxima que lo abarca todo, desde nuestras inteligencias a nuestros genes. El eco del economista Chicago luego resonará fuertemente en la reforma universitaria implementada en 1965, pues para el presidente de aquellos años, la educación “es un capital humano, el más valioso que pueda poseer una nación”. O sea que la reforma dictatorial del 81 tiene un largo antecedente... pues alguien como Frei Montalva ya instalaba en los años sesenta los pilares de una educación neoliberal que quedaría intocada incluso durante los mil días de Salvador Allende. Como es que antes de la dictadura, el dispositivo del capital humano tuviera tanta fuerza es algo que nos puede responder El Mercurio, que desde 1958 comenzó a difundir esta política económica, y lo hizo precisamente con un texto publicado en su editorial y que tenía por título “Aprovechamiento del capital humano” (6-11-1958, p. 3), un aprovechamiento que Jorge Alessandri, a la sazón, presidente entrante, daría cumplimiento. Luego, los chicago boys escribirían regularmente sobre este temática en el diario de Agustín, principal, aunque no exclusivamente desde las editoriales, logrando así inscribir al capital humano en el lenguaje cotidiano y haciendo que no resultara demasiado problemática la consideración de la educación como una inversión. Tal estrategia debía

Raúl Rodriguez Freire

realizarse de la mejor forma posible dado que el capital humano es el pilar económicoepistemológico que, a pesar de que no se lo nombre, sostiene la transformación universitaria que impulsó la contrarreforma del 81. La Ley General de Universidades tiene su origen jurídico en la disposición sobre el derecho a la libertad de enseñanza propugnada por la Constitución de 1980, esgrimida por Jaime Guzmán, personaje clave en este asunto. Recordemos que ya en su tesis de grado –escrita junto a Jovino Novoa y entregada el mismo año y mes en que Allende ganó las elecciones–, Guzmán se había lanzado contra la generación sesentista. Veamos la introducción:

La presente crisis universitaria se encuentra sustancialmente influida por la presencia de un elemento antagónico al propio enunciado. En los últimos años ha tomado cuerpo una posición que, o negando la existencia de una finalidad y de una naturaleza

universitarias,

abstractas

genéricamente

consideradas,

subordinándolas instrumentalmente a otros fines, entiende como contenido básico de la “Reforma Universitaria su adecuación para un eficiente servicio a una determinada causa político-social; causa que, en el momento actual, se define comúnmente como “revolucionaria” (III).

Toda la memoria de Guzmán y Novoa está encaminada a circunscribir y delimitar el fin de la universidad, pero diez años más tarde, el fin tomaría otro tono, pues la Ley General que propulsó la Constitución del 80 no solo modificó los objetivos de la universidad, sino que dio por terminada su forma moderna y lo hizo de una manera mucho más radical de lo que podría haberlo hecho cualquiera de los pensadores antihumanistas más potentes. El que la universidad deba pagarse, es decir, el que la educación haya devenido, de ahí en adelante, literalmente una inversión, transformó violentamente la relación con el saber y su lugar en la sociedad contemporánea. Tal ley transformó el conocimiento en un bien de consumo, y, por ende, la adquisición de conocimientos pasó de ser un bien común a ser un bien netamente individual. De ahí el auge espectacular que hoy día tiene una noción como la de emprendimiento y su sujeto, el emprendedor. La universidad de hoy, anclada en los pilares fijados por la dictadura, produce una subjetividad competitiva ad hoc a los requerimientos del mercado, entregando ya no conocimientos, sino competencias líquidas y superfluas que

ESCRITURAS ANECONÓMICAS ESCRITURAS ALREDEDOR DEL GOLPE. Dossier

permitan enfrentar los bruscos y repentinos vaivenes del mercado, así como manejar (sin morir en el intento) las flexibles y precarias condiciones laborales.

III

Que hoy los “expertos” como J.J. Brunner hablen de stock de capital humano así nos lo indica, pues no somos más que un número promediable, al igual que el stock de computadoras o de iPads que produce Mac. De ahí que para la CNA “La acreditación de carreras y programas certifica la calidad en función de sus propósitos declarados [de la institución o programa] y de los criterios establecidos por las respectivas comunidades académicas y profesionales”. Resalto en función de, pues ello nos permite comprender que el aseguramiento de la calidad se encarga finalmente de afirmar (o negar) que lo que se le ofreció al estudiante-cliente se cumpla. De ello da cuenta el artículo 15 de la ley 20.129, cuando en un lenguaje toyotista, afirma que “los procesos de acreditación Institucional… tendrán por objeto evaluar el cumplimiento de su proyecto institucional y verificar la existencia de mecanismos eficaces de autorregulación y de aseguramiento de la calidad al interior de las instituciones de educación superior, y propender al fortalecimiento de su capacidad de autorregulación y al mejoramiento continuo de su calidad”. Esto es lo mismo que hacen las empresas postfordistas, sin ninguna, pero ninguna diferencia, de manera que asustarse o enojarse porque Sebastián Piñera –que hizo su tesis doctoral en Capital Humano– señale que la educación es un bien de consumo, o porque Matko Koljatic, el nuevo presidente de la CNA, confirme que “las universidades sí son empresas”, es no percatarse que la universidad dejó de tener un fin común, es más, tal reacción es no percibir el fin mismo de lo social; es, a fin de cuentas, no comprender la profundidad de la crisis universitaria y reemplazar una necesaria crítica efectiva, materialista, por una incomodidad moral.

Raúl Rodriguez Freire

En su Introducción a la calidad, Ignacio Álvarez señala que la “Calidad representa un proceso de mejora continua, en el cual todas las áreas de la empresa buscan satisfacer las necesidades del cliente o anticiparse a ellas, participando activamente en el desarrollo de productos o en la prestación de servicios”. Para poder responder a la calidad que aquí se persigue, la valoración es un requisito fundamental, y es ella la que ha producido la actual fiebre evaluativa que invade a las universidades, donde los estudiantes-clientes también deben ser parte del mejoramiento del producto (i.e. educación) que están comprando o en el que, en sentido estricto, están invirtiendo.

En vista de lo anterior, no nos queda sino reconocer una obviedad, que las universidades del Mar y Pedro de Valdivia son los chivos expiatorios de un sistema que ha hecho de los estudiantes meros inversores, y esto desde la dictadura en adelante y para TODAS las universidades, sin excepción, dado que el problema de fondo no es solo la corrupción o el lucro, pues aunque estas infracciones no hubiesen acontecido, la universidad, tal como la conocieron nuestros abuelos, está completamente arruinada, si es que no ha desaparecido ya del todo, porque hoy la educación no está al servicio del saber, ni de lo común, sino del mercado y de la economía general, y por ahora también de los bancos, pero incluso si estos son retirados del ámbito educativo (o si se acaba con el lucro), ello no será óbice para continuar con la perfección de un modelo que decimos rechazar, porque no se trata de un modelo que nos es externo, no es algo que podamos criticar con distancia ni acabar con marchas; el modelo lo tenemos incorporado, pues la potencia y la peligrosidad del neoliberalismo no radica solo en la generación de un seductor mercado, sino, e insisto en ello, en la producción de una subjetividad acorde: la del emprendimiento, la venta de nosotros mismos. La contienda universitaria es más feroz de lo que pensamos.

Prueba de ello es que las universidades se han convertido en verdaderas empresas reproductoras de capital humano (subjetividades emprendedoras), y el saber que transmiten se ha reducido a la venta de las competencias necesarias para surfear en el “libremercado”. La universidad se ha descualificado radicalmente, y se ha volcado de lleno a la producción de capital en desmedro del pensamiento. De ahí también la necesidad de reducir las carreras y flexibilizar las mallas, pues el conocimiento ya no es lo central de la enseñanza. Dos ejemplos: 1) el Crédito con Aval de Estado tuvo siempre por meta aumentar la 82

ESCRITURAS ANECONÓMICAS ESCRITURAS ALREDEDOR DEL GOLPE. Dossier

capacidad de pago de los sectores más pobres, eufemismo que encubre el hecho de que el desarrollo del capital requiere más consumidores que ciudadanos. Y para ello los bancos necesitan carreras más cortas y alumnos que se titulen pronto, como mostró espléndidamente una conocida investigación de CIPER sobre el CAE; 2) actualmente existen 10 agencias acreditadoras, entre las que se cuentan Acredita CI, del Colegio de Ingenieros (que también “se caracteriza por la excelencia”, según su página web); Akredita, de los ex rectores Luis Riveros (U. de Chile) y Manfred Max-Neef (U. Austral); Qualitas, de la Universidad Católica y el DUOC; AADSA, del Colegio de Arquitectos; Apice, vinculada al Colegio Médico; Agencia Acreditadora de Chile, dirigida por Álvaro Vial, ex rector de la U. Fines Terrae. Como vemos, el negocio de la acreditación sale de las mismas universidades (públicas y privadas) y se estructura en un círculo cerrado, cuestión que debiera preocupar tanto o más que el lucro, pues este podrá sancionarse, limitarse o anularse, pero la universidad de la calidad continuará produciendo consumidores y no estudiantes, haciendo de la deuda y el crédito literalmente una pedagogía.

Agrego otro punto para dramatizar todavía más la situación: al igual que la mayoría de las universidades privadas (a cuya saga van las universidades públicas), estas agencias cuentan con un exiguo personal de planta, el estrictamente necesario para operar, pues los pares evaluadores, que son quienes realizan en terreno las correspondientes evaluaciones, son contratados a honorarios, lo que permite aumentar, así sea por un mes, sus ingresos. Pero para que continúen siendo llamados o contratados, deben hacer evaluaciones positivas, dado que las agencias no se arriesgan con aquellos evaluadores “problemáticos”. Así lo declaró anónimamente un evaluador a El Mercurio (2-12-2012) (recordemos que las instituciones evaluadas pueden vetar a un par que no les satisfaga). A ello habría que agregar que en el pequeño mundo académico nacional, gran parte de los pares conocen en diverso grado a los colegas que están evaluando, para bien y para mal (lo mismo se da en casos como FONDECYT, por ejemplo, pero ese es otro cuento), cuestión, por cierto, que no va en mejora de la calidad.

Lo insólito de este vicioso sistema evaluativo es que también se da en el sistema de educación superior (CFT, institutos y universidades), dado que, para mantener sus cursos,

Raúl Rodriguez Freire

es necesario que los profesores a honorarios sean bien evaluados, por lo que tiende a producirse un extraño fenómeno: las evaluaciones del profesor se corresponden con las de sus estudiantes. Por supuesto que estoy exagerando, pero no demasiado: las universidades privadas promedian más de un 80% de profesores taxi, y algunas del retail, como La República, tienen casi un 95% de su planta docente flexibilizada. En cuanto a las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores, estas promediaron para el 2011 una cifra bastante alta, un 46% de profesores hora, aunque esta aumenta al 53% cuando consideramos no solo la docencia, sino también las especialidades médicas u odontológicas, así como los trabajos profesionales y técnicos. La situación es preocupante, porque se trata de una forma laboral que aumenta, y no de manera lenta (y que además la recomienda la OCDE para Chile). Es más, en universidades del Cruch encontramos algunas que tienen más de un 60% de profesores hora, como la USACH, cifra, por cierto, similar a los contratos de planta de la Universidad Central, aquí la mejor posicionada de las privadas. Y si consideramos a los institutos profesionales y centros de formación técnica, los resultados son todavía más preocupantes, aunque representan un porcentaje bastante menor del universo docente, dado que es la universidad la que concentra el 71% del trabajo académico total. Pero en conjunto,alrededor del 70% de los profesores de la educación superior en Chile son docentes que realizan un trabajo flexibilizado,precario y que posiblemente, en un porcentaje no menor, se trate además de un trabajo informal, dado que carecen de protección social. A ello habría que agregar que estos porcentajes ocultan las condiciones materiales sobre las que se desarrolla el trabajo docente. En primer lugar, no dan cuenta del llamado profesor full-time, aquel o aquella que realiza tantos cursos como le sea posible, y por lo general en distintas universidades, con tal de “armar” el equivalente a un salario de jornada completa, ya sea por cuatro, cinco o seis meses, pues el pago depende de la forma en que las universidades determinen la duración de un semestre o de su semestre. Y su CV participa obviamente de todas las acreditaciones a las que se sometan sus distintos lugares de trabajo. No obstante este escenario, que no es para nada nuevo, sería un equívoco culpar únicamente a las universidades y sus unidades, pues se trata de un modelo de gestión o de gubernamentalidad, que ha liquidado lo común, subsumiéndolo en un mercado totalizante del cual todos diferencialmente participamos, querámoslo o no.

ESCRITURAS ANECONÓMICAS ESCRITURAS ALREDEDOR DEL GOLPE. Dossier

La pregunta que surge entonces es cómo hablar de calidad, cuando la consideración de la docencia ha llegado a estos niveles, cuando un profesor no tiene tiempo para preparar sus cursos, cuando no tiene salud, cuando atraviesa la ciudad de una clase a otra, de una universidad a otra, y entra obligadamente en el juego febril de las evaluaciones.

La docencia es el terreno más delicado de la tan manoseada calidad, pero las actuales condiciones universitarias, que han hecho suya la gestión propia del New Public Management, no permiten cambios cualitativos efectivos y terminan acentuando precisamente aquello que se combate: la descualificación, la mediocridad. La acreditación, por ejemplo, tiene como uno de sus principales indicadores el número de titulaciones y egresos, por lo que una universidad o un programa que tenga un alto porcentaje de reprobaciones o de largos tiempos de tesis (como ocurre, sobre todo, a nivel de postgrado), no será bien evaluada, ni podrá, consiguientemente, recibir estudiantes becados o con créditos avalados estatalmente, traspasando así la responsabilidad de los estudiantes a los docentes y directivos. Para qué hablar del tiempo que se debe gastar en la acreditación, realizándose actividades completamente alejadas del conocimiento y su circulación, o de la nueva forma de los sueldos, por productividad, tal como se cancelan en el retail… mientras más publicaciones idexadas, proyectos adjudicados o convenios con empresas (ya no con universidades, centros sociales, colegios, a menos que se generen entradas de dinero), más dinero recibiremos. De nosotros depende.

De manera que la fiebre de la evaluación, de una evaluación propia de empresas como Toyota o Xerox, es una de las peores estrategias para una universidad que todavía se preocupa o dice preocuparse por el saber, la crítica, la libertad, la apertura a lo desconocido, etc., aún más cuando se la aplica de manera acrítica, y se cuenta con autoridades que dicen poco o nada sobre ella y se someten además voluntariamente a su dominio, buscando cínicamente el logo que podrán lucir en la próxima captura de estudiantes.

Frente a la crisis que vivió la CNA, el ex ministro Harald Beyer señaló que lo principal era “restablecer, a partir de este momento, la fe pública en el proceso de acreditación”,

Raúl Rodriguez Freire

mientras su nuevo director, Matko Koljatic dijo ser “un firme creyente en la idea del aseguramiento de la calidad en las actividades universitarias y educacionales”. Pero no sólo desde el gobierno se acata lo que podemos llamar la tiranía de la calidad; Juan Manuel Zolezzi, rector de la USACH y vicepresidente del Cruch, señaló a La tercera en aquellos aciagos meses, que “lo más urgente es nombrar al presidente de la CNA y que se haga cargo de ordenar y seguir funcionando, porque hay programas a los que se les va venciendo la acreditación e instituciones que necesitan acreditarse”. Al parecer, los más conveniente es seguir la corriente…

Como conclusión, tomo una idea de Miguel Urrutia, para señalar que el actual sistema de educación superior es un completo simulacro, donde los profesores hacen como que enseñan y los estudiantes hacen como que aprenden, pero nadie enseña y nadie aprende. Tal simulacro es el que se viene acreditando y se seguirá acreditando, pues el empleo sin ningún reparo alguno de términos como calidad, excelencia, capital humano, emprendimiento e incluso equidad, pues hacia ella apuntaba la ley 20.129, profundizan la instalación de una universidad que ya no responde al desarrollo humano, sino única y exclusivamente al mercado. Ello indica que el problema no es solo el lucro ni la corrupción (éstos serían más bien vicios), sino la instauración de un modelo que dista de estar en ruinas, dado que lo continuamos alimentando sin darnos cuenta. Es un modelo de “gestión universitaria” que sin asco hemos venido tolerando y del cual nadie se salva, ni estudiantes, ni rectores, ni académicos, todos víctimas y cómplices, como señaló en su momento Nibaldo Mosciatti. Así que, insisto nuevamente, quién puede negarse a la calidad... una crítica efectiva debe partir por rechazar las actuales formas de gestión y su gramática, no solo el lucro y la corrupción. Pero como dijo el Rector de la Universidad del Desarrollo a El Mercurio, “Yo haría un llamado a la responsabilidad, porque aquí puede salir dañado el sistema”.

Santiago, diciembre de 2012-Viña, septiembre 2013

ESCRITURAS ANECONÓMICAS ESCRITURAS ALREDEDOR DEL GOLPE. Dossier

BIBIOGRAFIA

Álvarez, Ignacio. Introducción a la calidad. Vigo: Ideaspropias Editorial, 2006. Guzmán, Jaime y Jovino Novoa.Teoría sobre la Universidad. Memoria de prueba para optar al grado de Licenciado en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales, Universidad Católica de Chile, Santiago, septiembre de 1970. Lemaitre, María José. “Redes de Agencias de Aseguramiento de la calidad de la educación superior a nivel internacional”. Revista Iberoamericana de Educación 45 (2004): 73-87. rodríguez freire, raúl. “Notas sobre la inteligencia precaria (o sobre aquello que los neoliberales llaman capital humano)”. Andrés Maximiliano Tello y raúl rodríguez freire, Eds.Descampado. Ensayos sobre las contiendas universitarias. Santiago: Editorial Sangría, 2012. 99-153. Russo, Alessandro. “Destinies of the University”. Polygraph 21 (2009): 51-85. Schultz, Theodore. “Capital Formation by Education”. Journal of Political Economy 68. 6 (1960): 571-583. _____. “Investment in Human Capital”. The American Economics Review55.1 (1961): 1-17. _____. “La educación como fuente de desarrollo económico”. Revista de Educación 91-92 (1963): 33-53.