DIDATTICA PER COMPETENZE
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FLIPPED CLASSROOM U.F. - LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO PER COMPETENZE NELLA DIDATTICA INNOVATIVA Esperto: REMO MISISCA e-mail : misisca.remo@libero.it cell : 328.68.38.918 Associazione e Gruppo Facebook : Apprendere Digitale
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Orizzonte di riferimento
Sfruttare le opportunitĂ offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare
Riorganizzare il tempo del fare scuola
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La nascita del concetto di ‘’competenza’’(1) • Il concetto di competenza nasce nel 1949 con un articolo di Ralph W. Tyler : “Basic Principles of Curriculum and Instruction” - University of Chicago Press (Bloom)
COMPETENZA: Capacità del soggetto di saper fare • Lo studente posto di fronte ad un problema lo sa fare? Si. Allora è competente (comportamentismo non so cosa c’è nella BlackBox)
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Le Boterf : Evoluzione del concetto di ‘’competenza’’ • Lavoro di Guy Le Boterf ( 1994; 1997; 1998; 2000) che, insieme a Levy Leboyer (1993), è considerato il creatore delle teorie sulla competenza come chiave per la navigazione professionale e per l’applicazione del bilancio di competenze. • La competenza - secondo Le Boterf - è un “sapere combinatorio” in cui entrano conoscenze tecniche, teoriche, metodologiche e procedurali, abilità operative, ma anche reti e sensibilità relazionali che permettono di “attingere” a risorse esterne.
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Le Boterf : Evoluzione del concetto di ‘’competenza’’
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Le Boterf : Evoluzione del concetto di ‘’competenza’’ • La competenza non risiede nelle risorse da mobilitare, ma nella mobilitazione stessa delle risorse (sapere, saper fare, saper apprendere, saper agire, volere agire) • Le Boterf propone un modello concettuale per rappresentare la caratteristica della competenza di produrre riflessività e conseguentemente di trasferirsi ad altri contesti o nel quale è centrale la riflessione e la rappresentazione dell’esperienza. • Le Boterf a differenza di Tyler sposta l’attenzione su cosa c’è dentro la Black Box
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Le Boterf : Evoluzione del concetto di ‘’competenza’’ • L’esperienza viene recuperata in una forma nuova e astratta per essere compresa all’interno di modelli d’azione che la attuano in modo inedito all’abituale o al passato. o Da questo punto di vista si apprende ad apprendere nel momento in cui si interviene direttamente sui processi che regolano l’apprendimento stesso (Le Boterf, 1998, 2000)
Le Boterf G. L’ingegnerie des competences, Editions d’Organisation, Paris, 1998 Le Boterf G. Construire les competences individuelles et collectives, Editions d’Organisation, Paris, 2000
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Le Boterf : Evoluzione del concetto di ‘’competenza’’ • Non dunque il comportamento cioè quello che osservo ma il sapere esperto che mi consente di attivare quel comportamento in base ad uno schema mentale
• Lo schema mentale è una procedura ossia una sequenza di operazioni. • Schema giusto per risolvere un problema già incontrato • Rinforzo dello schema mentale fino a farlo diventare una strategia di soluzione quasi automatica
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Definizione secondo Le Boterf COMPETENZA: Capacità del soggetto di gestire una situazione professionale complessa mobilizzando sapere e saper fare Riconduce la competenza ad una disposizione interna astratta, riabilitando, quindi i processi che sottostanno alle manifestazioni esterne delle prestazioni. Lo studente che apprende è competente perché è dotato di saperi e di abilità che lo mettono in condizione di risolvere un problema dato: dunque è il sapere esperto che mi consente di attivare quel comportamento.
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Le Boterf : Evoluzione del concetto di ‘’competenza’’ Prescrittività stretta
Prescrittività aperta
Organizzazione Tayloriana
Organizzazione “ lavoro completo”
- Esecuzione - Esigenza unidimensionale - Ripetizione - Semplicità Saper fare (eseguire una operazione prescritta)
-Iniziativa - Esigenze pluridimensionali -Innovazione - Complessità
Saper agire ( gestire situazioni nuove, complesse e impreviste; prendere iniziative – saper agire)
Il continuo compreso tra il “saper fare” e il “saper agire” Le Boterf 2000
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1997-Philippe Perrenoud (schemi mentali di Piaget) COMPETENZA: Capacità del soggetto di orchestrare schemi diversi per fare fronte alle diverse situazioni (Comportamento competente). Per Perrenoud la competenza è la capacità del soggetto Riconduce la competenza ad una disposizione interna astratta, riabilitando, quindi i processi che sottostanno alle manifestazioni esterne delle prestazioni (Jean Piaget).
Nato il 1944 in Svizzera. Sociologo. Ha conseguito un dottorato in sociologia e antropologia. Dal 1984 al 2009 è stato docente presso l'Università di Ginevra
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1997-Philippe Perrenoud (schemi mentali di Piaget) Il soggetto che apprende, manifesta competenza, in virtĂš di saperi ed abilitĂ che egli possiede. Di fronte ad una nuova situazione problematica, infatti, si utilizzano schemi mentali noti che si adattano al nuovo contesto.
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2002 - La competenza e le sue dimensioni • La competenza e' un costrutto dotato di tre dimensioni. 1. Dimensione Oggettiva = aspetti osservabili, comportamenti e prestazioni (Tyler). 2. Dimensione Soggettiva = risorse interne (componenti motivazionali, cognitive,decisionali e di autoregolazione); sapere, saper fare, saper essere (Le Boterf). 3. Dimensione Intersoggettiva = capacità di lavorare in team, abilità relazionali, intelligenza sociale, riconoscibilità delle capacità del singolo dentro l’organizzazione (Recupero idea Piaget).
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La dimensione intersoggettiva della competenza • Intelligenza sociale : capacità di far riconoscere il nostro ruolo all'interno del gruppo • soft skills necessarie all'interno delle organizzazioni complesse • incominciare a sviluppare già dal tempo della scuola • gli studenti devono maturarle prima dell'uscita dal sistema formativo per metterli in atto ed utilizzarle nei contesti lavorativi.
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La competenza : Time line evolutiva
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2002 - M. PELLEREY : Il Curricolo “insieme delle esperienze di apprendimento che una comunità scolastica progetta , attua e valuta in vista di obiettivi formativi esplicitamente espressi”
M. Pellerey, Evoluzione e sviluppo degli approcci “per competenze” nella formazione professionale, A.M. Ajello (2002).
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Competenza - Definizioni “Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia Fonte: Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C 111/01)
“Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale’’. Fonte: DLgs 16 gennaio 2013 , n. 13, art. 2, comma 1, lettera e)
‘’Apprendimento Formale’’: apprendimento che si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università … che si conclude con il conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica o diploma professionale… Fonte: DLgs 16 gennaio 2013 , n. 13, art. 2, comma 1, lettera e)
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Competenza - Definizioni
UTILIZZARE
CONOSCENZE E ABILITÀ
CONSEGUIRE RISULTATO
IN SITUAZIONE (Lavoro, Studio, Attività professionale,..)
COMPORTAMENTO FUNZIONALE
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La Riforma della Scuola Secondaria Superiore
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Progettare per competenze
COMPETENZA
DIMENSIONI DELLA COMPETENZA
EVIDENZE / CRITERI
LIVELLI
INDICATORI di PRESTAZIONE
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Progettare per competenze DIMENSIONI (DELLA COMPETENZA)
Aspetti strutturali della competenza.
Si indicano le dimensioni della competenza verificate. Es: • Capacità tecnica di lettura
EVIDENZE / CRITERI Traguardi formativi che consentono di apprezzare l'acquisizione delle dimensioni. Si esplicitano le tipologie di esercizi, di operazioni richieste per verificare la dimensione Es: • Velocità di lettura a prima vista • Correttezza
INDICATORI Evidenze che denotano la presenza o meno dei criteri.
LIVELLI
Si descrivono i livelli raggiunti nella dimensione utilizzando scale a più livelli ( il numero dei livelli si decide di volta in Si dichiarano i dati volta, così come il osservati con ( peso da attribuire ai dati raccolti) eventualmente) i relativi punteggi Es: • Sa leggere in modo scorrevole • Sa leggere in modo corretto
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Progettare per competenze Esempio 1: Italiano - Lettura, produzione e riflessione sulla lingua. DIMENSIONI Uso di immagini per la comprensione
CRITERI Lettura dell’immagine in senso anticipatorio Decodifica e interpretazione dell’immagine
Comprensione della struttura e degli elementi fondamentali di un testo
Ricostruzione della trama
INDICATORI Titolo accettabile (1 punto) Numero di descrizioni corrette esercizio “e”, prova Filastrocca (4 punti)
Numero di risposte esatte negli esercizi a.3 (2 punti), a.4 (2 Individuazione di punti), a.9 (2 punti), personaggi, tempi prova Albero e luoghi Numero di risposte esatte negli esercizi Riconoscimento di a. 1 (1 punto), a.2 (1 inizio, sviluppo, punto), prova Albero conclusione …
LIVELLI Sa utilizzare autonomamente le immagini per comprendere il contenuto di un testo: 4-5 punti; Non sempre sa …: 2-3 punti Non sa … : meno di 2 punti Comprende la struttura e gli elementi fondamentali di un testo: 8/9 punti Comprende la struttura ma non gli elem. fondamentali di un testo, o viceversa: 5/7 punti Non riconosce la struttura e gli elementi fondamentali di un testo: 4 o meno di 4 punti
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Progettare per competenze
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Esempio 2. Italiano – Produzione scritta 1. OSSERVAZIONE E VALUTAZIONE DEL PRODOTTO DIMENSIONI Elaborare un testo argomentativo CRITERI Riproduzione degli elementi caratterizzanti il testo argomentativo richiesto INDICATORI Presenza di: 1. commento ai testi proposti 2. tesi/opinioni 3. motivazioni a sostegno delle tesi/opinioni 4. Contestualizzazione di conoscenze ed esperienze. Chiarezza, pertinenza e coerenza delle asserzioni LIVELLI Livello avanzato : Tutti gli elementi sono presenti, pertinenti, coerenti ed espressi con chiarezza. La struttura del testo argomentativo (affermativa, affermativo-confutativa, dialogica) è evidente Livello intermedio : Gli elementi da 1 a 4 sono presenti, pertinenti, coerenti ed espressi con chiarezza Livello base … NOTE In questa sezione mancano indicatori generalmente utilizzati nelle valutazioni dei testi scritti, quali sono la ricchezza o l’originalità delle asserzioni. Si è deciso di puntare su dati osservabili “il più oggettivamente possibile”, e siano rivelatori di come lo studente si rappresenta un testo argomentativo.
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Progettare per competenze Esempio 3. Inglese - Produrre testi scritti di vario tipo in L2 in relazione a vari contesti 1. OSSERVAZIONE E VALUTAZIONE DEL PRODOTTO DIMENSIONI Interagire per iscritto per trasmettere informazioni ed esprimere stati d’animo CRITERI • Scrivere una presentazione dei prodotti realizzati. • Scrivere una e-mail ad un Brieffreund in cui viene rielaborata l'esperienza di produzione. INDICATORI • Completezza della presentazione o della e-mail (sviluppo dei punti richiesti) • Correttezza formale • Utilizzo e adeguatezza del lessico LIVELLI Livello avanzato Produce testi informativi dalla struttura completa e accurata , corretti, chiari e ed efficaci, con linguaggio adeguato e ricco. Livello intermedio Produce testi informativi di struttura non completa ma accurata nel complesso, sufficientemente corretti ma non del tutto chiari, con lessico adeguato ma ripetitivo . Livello base Produce testi informativi non completi né curati, con errori, linguaggio poco appropriato e assenza di termini specifici
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Progettare per competenze Esempio 4. Diritto ed Economia - Conoscere il concetto di produzione e distinguere le fasi attraverso le quali si manifesta. DIMENSIONI CRITERI INDICATORI LIVELLI Determinare i Stabilire il • Presenza dei Livello avanzato costi di prezzo di dati che Determina costi e ricavi di un prodotto produzione vendita di servono per utilizzando correttamente conoscenze e (costi fissi e beni determinare dati a disposizione, ed esprimendosi con prodotti costi il prezzo di linguaggio adeguato e terminologia variabili). vendita specifica. • Correttezza / Livello intermedio non Determina costi e ricavi di un prodotto correttezza utilizzando correttamente conoscenze e del calcolo dati a disposizione, esprimendosi con del costo linguaggio efficace ma terminologia non • Accettabilità/ sempre specifica. non Livello base accettabilità Determina costi e ricavi di un prodotto del prezzo di utilizzando correttamente le conoscenze vendita di base e alcuni dei dati a disposizione, esprimendosi con linguaggio generalmente chiaro ma privo di terminologia specifica.
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Progettare per competenze Esempio 5. Matematica - Essere in grado di individuare la strategia di risoluzione di un problema reale complesso, utilizzando gli strumenti opportuni tra quelli appresi in classe. DIMENSIONI Risolvere un problema complesso per mezzo di rapporti, proporzioni e geometria solida.
CRITERI INDICATORI Stabilire le • Efficacia della quantità di strategia di prodotto-base risoluzione del da acquistare problema; per realizzare • correttezza il prodotto nell’utilizzo di finale. formule, rapporti, proporzioni, percentuali
LIVELLI Livello avanzato Organizza una strategia efficace e la segue utilizzando correttamente gli strumenti matematici Livello intermedio Organizza una buona strategia per una parte del problema, utilizza correttamente alcuni strumenti matematici Livello base Comprende il problema, ma segue una strategia disordinata e parzialmente efficace, utilizzando con incertezza alcuni strumenti matematici.
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Progettare per competenze (continua 1/2…) Esempio 3. Scienze - Utilizzare le conoscenze scientifiche teoriche e tecniche acquisite per poter affrontare situazioni reali di produzione in modo critico e consapevole (tenendo conto del contesto dell'attualità) Continua (1/2) … DIMENSIONI • Produrre una presentazione
• Creare un cosmetico EVIDENZE Saper realizzare i cosmetici programmati per la produzione seguendo con precisione i protocolli, applicando le conoscenze teoriche necessarie e rispettando le regole del laboratorio. INDICATORI 1. La scelta dei prodotti è idonea al contesto. (a scelta 2. Le ricette sono state scelte dallo studente in coerenza con la binaria scelta dei prodotti. SI/NO) 3. La modifica alle ricette è corretta, originale e non pregiudica il risultato finale. 4. l protocollo predisposto per la realizzazione della quantità calcolata è corretto e completo. 5. Il modo di procedere nella realizzazione del prodotto è corretto e lo studente rispetta le regole di laboratorio. 6. Il prodotto cosmetico finale è di buona qualità. 7. La confezione dimostrativa è di buona qualità.
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Progettare per competenze (‌continua 2/2) LIVELLI
Livello avanzato : Realizza i prodotti programmati secondo i protocolli previsti e applicando tutte le conoscenze teoriche necessarie; adotta soluzioni originali corrette (Ottiene SI in tutti e 7 gli indicatori oppure in almeno 6 indicatori su sette. Può essere un NO solo il descrittore 3 altrimenti raggiunge il livello intermedio) Livello intermedio : Realizza i prodotti programmati rispettando i protocolli previsti e applicando le conoscenze teoriche di base. (Lo studente deve ottenere 5 SI. Se lo studente ottiene 2 NO negli indicatori 1,2,4 o 5 raggiunge il livello base) Livello base : Realizza i prodotti programmati seguendo le procedure note e le regole fondamentali dei protocolli previsti; applica alcune conoscenze teoriche. (Lo studente deve ottenere almeno 4 SI. Possono essere dei NO gli indicatori 3, 6 e 7) NB: Se lo studente ottiene 4 o piÚ NO oppure ottiene 4 SI ma dei NO negli indicatori 1, 2, 4 o 5 allora non raggiunge il livello base.
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Come fare?
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Philippe Perrenoud (Parigi : ESF, 1999)
LE DIECI NUOVE COMPETENZE PER INSEGNARE. INVITO AL VIAGGIO ROMA : ANICIA - 2002
Titolo originale : Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage Paris : ESF, 1999.
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Philippe Perrenoud LE DIECI NUOVE COMPETENZE PER INSEGNARE.
1. Organizzare e animare situazioni di apprendimento 2. Gestire la progressione degli apprendimenti 3. Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione 4. Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro 5. Lavorare in gruppo 6. Partecipare alla gestione della scuola 7. Informare e coinvolgere i genitori
8. Servirsi delle nuove tecnologie 9. Affrontare i doveri e i dilemmi della professione 10. Gestire la propria formazione continua
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Philippe Perrenoud LE DIECI NUOVE COMPETENZE PER INSEGNARE. 1. Organizzare ad animare situazioni d'apprendimento • Conoscere, per una data disciplina, i contenuti da insegnare e la loro traduzione in obiettivi d'apprendimento • Lavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni • Lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli all'apprendimento • Costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche • Impegnare gli alunni in attività di ricerca, in progetti di conoscenza
2. Gestire la progressione degli apprendimenti • Ideare e gestire situazioni-problema adeguati al livello e aile possibilità degli alunni • Acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell'insegnamento • Stabilire legami con le teorie che sottendono alle attività d'apprendimento • Osservare e valutare gli alunni in situazioni d'apprendimento, secondo un approccio formativoStabilire bilanci periodici di competenze e prendere decisioni di progressioneVerso cicli d'apprendimento
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Philippe Perrenoud LE DIECI NUOVE COMPETENZE PER INSEGNARE. 3. Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione • Gestire l'eterogeneità in seno ad un gruppo-classe • Aprire, allargare la gestione della classe ad uno spazio più vasto • Praticare il sostegno integrato, lavorare con alunni in grande difficoltà • Sviluppare la cooperazione fra alunni e alcune forme semplici di mutuo insegnamento 4. Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro • Suscitare il desiderio d'imparare, esplicitare il rapporto con il sapere, il senso del lavoro scolastico e sviluppare la capacità di autovalutazione negli alunni • Istituire un consiglio degli alunni e negoziare con loro diversi tipi di regole et contratti • Offrire attività di formazione opzionali • Favorire la definizione di un progetto personale dell'alunno
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Philippe Perrenoud LE DIECI NUOVE COMPETENZE PER INSEGNARE. 5. Lavorare in gruppo • Elaborare un progetto di gruppo, delle rappresentazioni comuni • Animare un gruppo di lavoro, gestire riunioni • Formare e rinnovare un gruppo pedagogico • Affrontare e analizzare insieme situazioni complesse, pratica e problemi professionali • Gestire crisi o conflitti fra persone 8. Servirsi delle nuove tecnologie • L'informatica a scuola : disciplina a pieno titolo, saper-fare o semplice mezzo d'insegnamento • Utilisare software per la scrittura di documenti • Sfruttare le potenzialità didattiche dei software in relazione agli obiettivi dell'insegnamento • Comunicare a distanza per via telematica • Utilizzare gli strumenti multimediali nel proprio insegnamento • Competenze fondate su una cultura tecnologica
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Quale metodologia adottare?
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La nascita della Flipped Classroom • La Flipped Classroom nasce 2006-2007 nasce nelle scuole degli Stati Uniti in un modo quasi casuale • Nella Woodland Park High School, in Colorado, grazie a due docenti di scienze o Jonathan Bergmann e Aaron Sams o cominciarono a registrare su video le loro lezioni o a beneficio degli studenti assenti. • Conseguenze: o anche gli studenti che erano presenti a lezione iniziarono a guardare i video o ottimo supporto per il loro studio a casa.
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La nascita della Flipped Classroom • Intuizione di Aaron Sams : o gli studenti hanno più bisogno dell’insegnante in classe per superare le difficoltà che incontrano, piuttosto che per ricevere dei contenuti attraverso la lezione. • Consegenze : o La videolezione come efficace strumento per “liberare” l’insegnante dall’onere della lezione frontale, per riservare tempo ed energie alla relazione con gli studenti.
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Come e perché capovolgere la classe?
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Come funziona ? Faccio studiare prima della lezione: • I ragazzi arrivano a lezione con delle domande • Si ripete la spiegazione solo a chi non ha capito • Diminuisce il tempo per la lezione frontale per...
… aumentare il tempo in classe! o o o o o
Seguo i ragazzi Do il tempo di imparare Lascio sperimentare Lascio creare Lascio lavorare in gruppo
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Gli obiettivi 1. Rende i ragazzi indipendenti nello studio 2. Consente I’apprendimento significativo 3. Permette ai ragazzi di esprimere Ia loro creatività da soli e In gruppo Il docente e Fambiente guidano I’apprendimento
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Esempio di Maurizio Maglioni (http://flipnet.it)
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Condivido le regole (cosa serve a casa)
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A casa?
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Aiutiamoli a fare da soli. Maria Montessori
Si studia, oltre che con i materiali didattici classici, soprattutto con i materiali online e le video-lezioni.
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Perché le lezioni online?
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Perché le lezioni online?
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Perché le lezioni online? State seguendo questa UF ed i vostri pensieri potrebbero essere : • E’ possibile avere le diapositive? • Se perdo una lezione, dove posso trovare gli appunti? • E’ possibile avere gli appunti prima, così li stampo e annoto direttamente lì? • Sto perdendo tempo, il docente non aggiunge nulla a ciò che già conosco, sarebbe meglio stare a casa a studiare per i fatti miei. • Ma non ci può dire esattamente quello che vuole? • ecc…
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Perché le lezioni online? E’ possibile avere le diapositive? Se perdo una lezione, dove posso trovare gli appunti? E’ possibile avere gli appunti prima, così li stampo e annoto direttamente lì? Sto perdendo tempo, il docente non aggiunge nulla al libro,…
Questo è anche ciò che pensano i nostri alunni!!!
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Dove metto il materiale, per condividerlo? • • • •
documenti; immagini; presentazioni; scansioni di libri o riviste; • video, ecc.;
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Quali materiali condividere?
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Condividere anche i video? Ma li vedranno? Abbiamo preparato il terreno perché ne conoscano l’importanza? Se sì allora chiediamogli qualcosa: A. Domande durante l’erogazione del video
A. B. C. D.
. Questionario sul video o sul materiale Verifica con un esercizio Assegnare un piccolo compito
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Cosa facciamo a scuola ?
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Cosa facciamo a scuola? Esempio
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Cosa facciamo a scuola? Esempio
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Perché lavorare a scuola?
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La cultura è assorbita dal ragazzo attraverso esperienze individuali in un ambiente ricco di occasioni di scoperta e di lavoro. Maria Montessori
Dal punto di Vista dello studente:
• Venire a scuola conviene perché si imparano a risolvere gli esercizi • Si può lavorare in gruppo • Se ho qualche problema qualcuno mi aiuta • Posso sperimentare senza avere paura di sbagliare • Niente più lezioni lunghe e noiose
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Perché lavorare a scuola? Dal punto di vista del docente: • Piace vedere i ragazzi impegnati che lavorano • Piace sentirsi fare delle domande intelligenti • Piace vedere i ragazzi che «ci arrivano» e risolvono gli esercizi. • Piacciono i loro occhi che si illuminano • Si può dedicare più tempo ai ragazzi in difficoltà • «Incredibile! I miei ragazzi si impegnano tutto il tempo!»
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Perché lavorare a scuola? State seguendo questa UF ed i vostri pensieri a questo punto potrebbero essere : • Perché non facciamo qualcosa, non ce la faccio più ad ascoltare e basta • Ho capito la teoria ma non si potrebbe provare un esempio? • Posso provare a vedere se ho capito? • Possiamo fare un esempio concreto? • Ma quali strumenti devo utilizzare? • …
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Esempio : Scrivere una poesia Procedimento classico
In Classe 1. spiegazione del concetto di poesia e dello sviluppo della poesia in letteratura; 2. esempi di scrittura poetica; 3. esercizi a casa di scrittura poetica; 4. interrogazione su quanto appreso.
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Esempio : Scrivere una poesia Procedimento classico
Difficoltà a casa 1. Lo studente riflette sul fatto che scuola credeva di aver capito, ma ora si rende conto che scrivere una poesia non è così semplice come gli era sembrato durante la spiegazione. 2. Da solo, dopo qualche tentativo, potrebbe stancarsi o scoraggiarsi.
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Esempio : Scrivere una poesia Procedimento Flipped Classroom
Invertiamo il metodo classico così: 1. visione a casa di un video che mostra quali sono le idee fondamentali per scrivere una poesia, con esempi pratici; 2. esercizi in classe di scrittura poetica; 3. verifica delle competenze. N.B. Il capovolgimento è importante perché i ragazzi hanno bisogno
dell’aiuto del docente soprattutto nel momento in cui svolgono il compito, e questo differente approccio porta anche a una distensione dei rapporti alunno-insegnante.
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Preparare i video e allestire una videoteca
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Progettare un video : linee guida (1) • Video brevi, 10-15 minuti al massimo • Se superiori a 10-15 minuti suddividere i contenuti in più parti. Parte01, Parte02,… • Verificare l’esistenza di spezzoni di video già pronti (documentari e filmati : coinvolgenti). • Focalizzare ogni video su un solo argomento evitando ogni divagazione. • Se la divagazione è importante, è opportuno realizzare un altro video.
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Progettare un video : linee guida (2) Anche 5-10 minuti di video richiedono una progettazione accurata per garantire efficacia e accuratezza. • Preparare la scaletta dell’argomento di cui si vuole parlare, allo stesso modo in cui si preparano le tematiche per una lezione. • Recuperare o preparare tutto il materiale di supporto, quale possono essere: o una presentazione su PowerPoint, Prezi,… o un documento Word o una serie di immagini significative o un video o quant’altro. È buona norma organizzare i file con nomi descrittivi e in cartelle ben strutturate.
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Preparare un video
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Preparare e pubblicare un video
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Opzionale : Montaggio del video Per dare un aspetto più professionale ai video, è possibile aggiungere effetti come : • una musica di sottofondo • transizioni tra le scene, • ecc… Possiamo utilizzare:
www.wevideo.com
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Montaggio Audio Video : Altri strumenti
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Progettazione degli argomenti curriculari delle attività che si vogliono svolgere con approccio Flipped classroom Esempio di suddivisione delle attività, per un determinato argomento di una materia scientifica, per una classe con 3 ore settimanali di cui 2 ore in classe ed 1 ora in laboratorio: • Un’attività settimanale di studio a casa su filmati e siti web con appunti scritti sul quaderno (30-60 minuti) da svolgere prima della prima lezione • Un’ora di laboratorio con esperimenti da relazionare su scheda • due ore di lavoro in classe, con attività di gruppo e prove individuali
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Fase I : Lanciare la sfida. Attività individuale da svolgere a casa e/o in classe prima della lezione. Visione e studio di : • VideoLezioni • Documentari • Materiali didattici predisposti dal docente. • … (Indicare precisamente i tempi)
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Fase II : Condurre la sfida. Attività in classe. Svolgimento dei compiti e fase di interiorizzazione dei contenuti Attività in classe: • Avere sempre a disposizione un mazzetto di biglietti con i nomi degli alunni. • All’inizio di ogni ora, prima di qualsiasi altra cosa, mettere sui banchi i cartoncini con i nomi raggruppati casualmente in modo sempre diverso (Gestire le resistenza…) • Eventuale chiarimenti sul video e sui materiali didattici già visionati dagli alunni (max 5 minuti) • Proposta di lavoro proiettata sulla LIM (oppure in altra modalità anche cartacea per ogni gruppo). No voce, No dettatura.
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Fase II : Condurre la sfida. Attività in classe. Svolgimento dei compiti e fase di interiorizzazione dei contenuti Attività in classe: • Facile autocorrezione o correzione (Scheda) • Valutazione di pochi parametri (il risultato finale esatto e la presenza ridotta di fattori essenziali, come una tabella esatta, un’equazione completa, un grafico preciso)
• inserire nella descrizione del lavoro anche il metodo di calcolo del voto (Che sia il più semplice e trasparente possibile. Ad esempio utilizzare un foglio Excel per il voto)
• Utilizzare, siti tematici o (S.S.I.G.) www.flippedlearning.it o (S.S.II.G) http://www.matematicapovolta.it/ o (S.S.II.G) http://flipnet.it …
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Fase III : Chiudera la sfida – Autovalutazione / Valutazione formativa e sommativa. La valutazione autentica deve essere: • continuativa, frequente e su tempi lunghi (sia per essere evidente, sia perché lo sviluppo di competenze o il recupero di lacune non richiedono tempi brevi); • individualizzata, deve mantenere la memoria del passato e del presente, deve far riferimento a un progetto personale di apprendimento, deve essere anche autovalutabile dallo studente. • La valutazione, infine deve fornire agli alunni dei feedback che, come una bussola, gli permettono di capire se sta andando nella direzione giusta nel suo studio e deve essere svolta su compiti autentici
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Fase III : Chiudera la sfida – Valutazione ed autovalutazione. Il compito autentico/di realtà • Il compito autentico o compiti di realtà richiedono all'alunno di risolvere una situazione nuova, complessa e sfidante, utilizzando le conoscenze e le abilità acquisite durante I'attività didattica quotidiana da mettere in campo al momento del compito che gli proponiamo di svolgere. • Sono compiti da svolgere individualmente, a coppie o in piccolo gruppo, che riguardano una o più discipline. • Consentono all’insegnante di “vedere” le competenze in azione, in contesti di lavoro diversi.
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Fase III – Valutazione ed autovalutazione. Scheda di un compito autentico (Civiltà dei fiumi) • •
COMPETENZA CHIAVE DI RIFERIMENTO: Il senso di iniziativa e I’imprenditorialità DISCIPLINE COINVOLTE : Storia
Traguardi per lo sviluppo delle competenze
Obiettivi di apprendimento
o Organizza le informazioni e o Produrre informazioni e le conoscenze usando le conoscenze con fonti di diversa concettualizzazioni natura. pertinenti. o Usare cronologie e carte storicoo Usa carte geo-statiche. geografiche per rappresentare le o Usa la linea del tempo per conoscenze. organizzare informazioni, o Esporre con coerenza conoscenze conoscenze e periodi. e concetti appresi, usando il o Produce semplici testi storici. linguaggio specifico della disciplina.
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Fase III – Valutazione ed autovalutazione. Scheda di un compito autentico (Civiltà dei fiumi) •
COMPITO AUTENTICO. Consegna operativa: Preparate un cartellone su una delle civiltà dei fiumi che avete appena studiato seguendo la traccia di lavoro che vi sarà fornita dall’insegnante. Poi presentate alla classe il prodotto realizzato.
• • •
PRODOTTO ATTESO: Cartellone (mappa/presentazione/…) TEMPI: 6 ore + tempo di presentazione alla classe FASI DI LAVORO: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Presentazione alla classe del compito di realtà Formazione dei gruppi di lavoro Assegnazione/scelta concordata della civiltà da presentare Consegna della traccia di lavoro Progettazione e realizzazione del cartellone Organizzazione dei ruoli per la presentazione alla classe Presentazione del cartellone alla classe Autovalutazione individuale
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Fase III – Valutazione formativa e sommativa. Esercizi pratici (1)… Gli esercizi pratici e i test e quiz non sostituiscono l’interrogazione (si può eliminare la lezione frontale ma non l’interrogazione) : • Gli esercizi pratici e i test e quiz possono ridurre la necessità delle interrogazioni e liberare tempo •
Alternative alla classica interrogazione orale : o Preparare una presentazione da presentare alla classe con relativa verifica realizzata dagli alunni (PowerPoint, Prezi, PowToon,…) o Preparare un Video (2/3 min) su un aspetto specifico (https://screencast-o-matic.com/)
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Fase III – Valutazione formativa e sommativa. … Esercizi pratici (2) •
Alternative alla classica interrogazione orale : o Far raccontare ai ragazzi gli argomenti studiati attraverso dei video, magari limitando a 60 secondi l’esposizione così da sviluppare le capacità di sintesi. o Svolgere un cruciverba o http://www.eclipsecrossword.com o http://www.puzzle-maker.com/ o https://www.superteacherworksheets.com/generato r-crossword-puzzle.html o https://www.educolor.it/crosswordgenerator/ita/
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Suggerimenti Metodologici. • Creiamo un clima favorevole all’ascolto e suscitiamo la curiosità e l’interesse degli alunni... • Procediamo con la formazione dei gruppi, tenendo conto degli stili di apprendimento e delle competenze personali... • Durante il lavoro, lasciamo che i gruppi si organizzino in autonomia, intervenendo solo su richiesta esplicita... • Consegniamo i materiali necessari aII’esecuzione del compito, che avremo predisposto in precedenza...
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Suggerimenti Metodologici. • In questo compito consigliamo di focalizzare la nostra osservazione su tre indicatori di competenza: autonomia, responsabilità, partecipazione. • Durante la presentazione del cartellone alla classe, possiamo affidare ai bambini, a turno, l'incarico di fotografare i compagni o realizzare brevi video, da condividere successivamente sulla LlM o sul PC...
• AI termine della presentazione, sollecitiamo gli alunni a individuare i punti di forza del lavoro... • Distribuiamo la rubrica di autovalutazione da compilare
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Mappa concettuale del compito autentico.
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Fare una valutazione autentica (continuativa, frequente, su tempi lunghi,…) Criticità : La valutazione autentica moltiplica il numero di prove di valutazione per ogni studente. La correzione richiede del tempo. Strumenti • Mappe in classe delle videolezioni seguite o dei materiali didattici studiati. Consegnare la scheda per l’autovalutazione. • Quiz e test on line o Kahoot o Socrative o Google Forms + Flubaroo
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Mappe
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Quiz on line con i Moduli di Google (Forms)
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QUIZ ON LINE CON KAHOOT! Sito web per la creazione e gestione dei Quiz!
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QUIZ ON LINE CON KAHOOT! Sito web per la creazione e gestione dei Quiz!
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QUIZ ON LINE CON KAHOOT! Sito web per l’esecuzione del Quiz!
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QUIZ ON LINE CON KAHOOT! Sito web per la creazione e gestione dei Quiz!
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Quiz on line con Socrative
www.socrative.com
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Quiz on line con Socrative
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Quiz on line con Socrative
UF1FC
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Partire dagli indicatori. • Individuare gli indicatori • Costruire attività didattiche per gli indicatori • Decidere se svilupparlo in una o più sessioni di lavoro (Lezioni)
Rivoltella, P.C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola 2013
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Episodi L’EAS è : • una Teaching and Learning Activity : un attività di insegnamento e di apprendimento • Diverso da un’Unità di Apprendimento. • È una attività molto circoscritta è piccolo. • È granularmente più piccolo di una unità di apprendimento • Coincide con la pianificazione di una lezione (lesson planning) • Mutua l’idea dal microlearning (teoria dell'apprendimento per chi utilizza il mobile) • Necessario viste le classi con molti alunni e con ritmi di attenzione e motivazione bassa
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Apprendimento Situato Il concetto di “apprendimento situato” è stato sviluppato dall’etnologa Jean Lave, in collaborazione con Etienne Wenger e indica che l’apprendimento si sviluppa normalmente come risultato-prestazione (Lave, Wenger, 2006) : • del coinvolgimento in attività specifiche ed in un ambiente realistico; • in precisi contesti; • nel rapporto con le altre persone (interazione sociale e collaborazione) • la conoscenza deve essere presentata in un ambiente realistico, dove tipicamente quel tipo di conoscenza è richiesto NB: L’apprendimento non si configura come una pratica individuale e svincolata dalle dinamiche e dal contesto di appartenenza ma, all’opposto, attraverso attività sociali e partecipative
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• Per apprendere bene e in modo efficace bisogna contestualizzare i contenuti di apprendimento per facilitare l’apprendimento dello studente. • Ragionare in astratto non aiuta ad apprendere.
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Caratteristiche dell’EAS • È situato • È inteso come apprendimento significativo • Avviene per appropriazione per assimilazione dell'esperienza o del sapere nuovo alle strutture mentali vecchie dell'individuo anche in situazioni probelmatiche
• Segue il • Necessita di tempo
• Necessita di una didattica che sia più laboratoriale possibile.
FASI EAS
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PREPARATORIA Il docente svolge funzione di «guida» quando sceglie la situazione-stimolo, presenta il framework concettuale OPERATORIA Il docente svolge funzione di ”orientatore" fornendo suggerimenti, informazioni, rispondendo a dubbi. RISTRUTTURATIVA Il docente gestisce i risultati dell'attività, puntualizza i concetti, riconduce il tutto al framework concettuale, incoraggia il ‘’ripercorrere l’iter’’ >> verso una trasferibilità del processo in altre situazioni di apprendimento (imparare ad imparare)
Rivoltella, P.C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola 2013
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Rivoltella, P.C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola 2013
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Rivoltella, P.C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola 2013
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NB: Correggo le misconceptions (idee sbagliate) che si possono essere sviluppate negli alunni e fisso i concetti importanti-fondamentali in vista deell’episodio di apprendimento situato successivo, che lancerò alla fine della sessione di lavoro in cui sto concludendo l’eas precedente
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Come agire • Nella vecchia programmazione per obiettivi : o dal contenuto e arrivo all'attività o sono legato ancora al programma o Il programma dal a.s. 2000-2001 non esiste più • Il metodo EAS mi impone di o Progettare a partire dell'attività, il contenuto lo scelgo dopo aver individuato le attività o Scegliere solo quei pochi contenuti , altamente significativi , che riterrò indispensabili e necessari a svolgere le attività che sviluppano negli alunni le competenze che ho deciso. o Ridurre il curricolo
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Come agire
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Come agire
Lezione Frontale
Parlo nella fase preoperatoria per dire alla classe ciò che ritengo debbano sapere per poter andare avanti con l'attività perché da soli non riuscirebbero.
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Come agire
Parlo nella fase ristrutturativa per correggere le misconceptions (idee sbagliate) dopo aver esposto e condiviso i risultati degli alunni, fisso i concetti importantifondamentali in vista dell’EAS successivo, che sto per lanciare
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Fase Preparatoria : Strumenti / Ambienti FASI EAS
Attività Lettura: analizzare in anteprima un contenuto PRE- (testo, documentario, film, cortometraggio, PARATORIA video amatoriali, interviste, spot pubblicitari) Analisi: Cercare soluzioni di un problema Ricerca: cercare raccogliere informazioni sui manuali e nel web Analisi: cercare soluzione di un problema Esperienza: lavorare sui risultati di un'esperienza: stage, gita, visita a un museo,…
Rivoltella, P.C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola 2013
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Fase Operatoria : Strumenti / Ambienti FASI EAS OPERATORIA
Attività PREPARAZIONE DI UN ARTEFATTO: un glossario una mappa concettuale una griglia un breve video una presentazione in ppt una presentazione con audio Un cruciverba …
Rivoltella, P.C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola 2013
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Fase Pre e Oparatoria: PIATTAFORME ELEARNING
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Ambienti per i contenuti
RACCOGLIERE E CONDIVIDERE CONTENUTI E ARTEFATTI
PER RACCOLTA E CONDIVISIONE VIDEO
PER LA RICERCA SITI E REPOSITORY: Wikipedia, Rai Scuola 24, TES, MovieTv, YouTube, Vimeo, Khan Academy, British Film Institute, BBC, Gotham TV, …
- vetrina - materiali mutimediali - ambiente collaborativo
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Fase Pre e Oparatoria:
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Ambienti per i contenuti (fisici e virtuali)
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Fase Pre e Oparatoria:
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Ambienti per i contenuti
RACCOGLIERE E CONDIVIDERE CONTENUTI E ARTEFATTI
LINK
padlet.com/profremomisisca/ UFCOMPETENZE
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Fase Pre e Oparatoria:
Strumenti per produrre
Presentazioni
• PDF sfogliabili : o
flippingbook.com
o
flipsnack.com
o
sfogliami.it
o
www.issuu.com
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Esempio: https://www.flipsnack.com/RemoMisisca/flipped-classroom-and-eas-v1.html
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Fase Pre e Oparatoria:
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Strumenti per produrre
Video screen capture • Video da schermo: Screencast-o-matic.com
apowersoft.it camstudio.org
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Fase Pre e Oparatoria:
Strumenti per produrre
Foto e LIM •
Video da foto: stupeflix.com
• Foto collage:
animoto.com kizoa.it
photofancy.it photovisi.com
• LIM on line : educreations.com Esempi: http://studio.stupeflix.com/v/huAncX3mId1q/?autoplay=1
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Fase Pre e Oparatoria:
Strumenti per produrre
Story board, digital storytelling Google Docs Story Builder
(15gg Free) (15gg Free)
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Fase Pre e Oparatoria: Info Grafica e Mappe logiche
https://www.youtube.com/watch?v=0_c0ZzZfC8c https://www.thinglink.com/scene/854661294698004480 https://www.thinglink.com/scene/930809431094984707
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Strumenti per produrre
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Fase Pre e Oparatoria: Mappe concettuali
E perchĂŠ no?
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Strumenti per produrre
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Fase Pre e Oparatoria:
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Strumenti per produrre
Siti Free • musica: http://www.jamendo.com/it • giochi pronti: quizlet.com e learningapps • video lezioni: • http://www.ted.com/ • https://www.youtube.com/user/teachers • https://www.youtube.com/channel/UC3yA8nD wraeOfnYfBWun83g iscrivere la scuola: • https://www.youtube.com/schools • http://www.educational.rai.it/ • http://www.raiscuola.rai.it/
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Fase Pre e Oparatoria:
Strumenti per produrre
Nuvole di parole o o o o
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http://www.wordclouds.com/ https://wordart.com/ http://www.abcya.com …
Svolgere un cruciverba o http://www.eclipsecrossword.com o http://www.puzzle-maker.com/ o https://www.superteacherworksheets.com/generato r-crossword-puzzle.html o https://www.educolor.it/crosswordgenerator/ita/ o…
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Fase Ristruttirativa Obbiettivi • favorire sviluppo competenza critica • riflessione sul proprio operato • giudicare e individuare criticità • apprezzare risultati raggiunti • correggere misconception
Insegnante • Valuta gli artefatti, il lavoro svolto • Corregge le misconceptions • Fissa concetti
Modalità del debriefing • brain storming • short writing • answer and question • mappe concettuali
Studente • Analizza criticamente artefatti • Sviluppa riflessione e metacognizione rispetto ai processi attivati
N.B. Gli aspetti importanti emersi durante il debriefing vengono ricondotti al framework iniziale ed è sempre l’insegnante chechiude l’EAS.
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Progettare un Episodio di Apprendimento Situato (EAS) OUTPUT GENERALE: Scheda di Documentazione
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Progettare un EAS Esempio : Secondaria di Primo Grado
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Progettare un EAS Esempio : Secondaria di Primo Grado - Griglia di valutazione
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Progettare un EAS Esempio : Secondaria di Secondo Grado
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Progettare un EAS Esempio : Secondaria di Secondo Grado Mancano i criteri
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Progettare un EAS La rubrica valutativa
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Progettare un EAS
Esempio : Infanzia
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Progettare un EAS
http://
Esempi : Primaria
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FC vs EAS •
Teaching and Learning Activity . È un attività di insegnamento e di apprendimento
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Grazie. A domani!!!
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AttivitĂ laboratoriale 1. Progettare un EAS in tutte le fasi.
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