Escuela con derechos 2004 by Red de Apoyo por la Justicia y la Paz

De la

Escuela“derechita” a una

Escuela con

derechos

Sistematización de la experiencia creadora de un Proyecto Pedagógico integral comunitario con enfoque de derechos

“El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así practica el crimen, y así lo recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación. Pero está visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.” Eduardo Galeano

Proyecto Educativo Integral Comunitario Producción Red de Apoyo por la Justicia y la Paz Coordinación Pablo Fernández Blanco Coordinación de edición Rosinés Villalobos León Cuidado de Textos Pablo Fernández Blanco Elis Rodríguez de Undurraga Rosinés Villalobos León Participaron en el proceso de sistematización los y las siguientes docentes e integrantes del plantel educativo: Gania Chacón Oscar Rodríguez Manuel Yaguare Johanna Ramírez Maritza Beltrán Alfredo Marquina Cruz Henríquez Keydi Noguera Hernán Salazar Clara Chopite Lilia de Canónico Ilustraciones: Mariana Sellanes (portada) Niños y niñas del Colegio Niño Jesús de Praga Fotografías: Francisco Prada Diseño Gráfico: Helena Maso Impresión: Textografía Jamer, c.a. Depósito Legal: If 91220043233281 ISBN: 980-6638-07-7

Un agradecimiento especial a Andrés Cortéz, educador en derechos humanos y uno de los gestores de esta bella experiencia. Esta publicación es posible gracias al aporte solidario de Talita Koum, Embajada de Canadá, Cantv y Pan para el Mundo. Red de Apoyo por la Justicia y la Paz Dirección: Edificio Caroata, Nivel Oficina 2, Oficina Nº 220, Parque Central. Caracas. Telefax: (0212) 574.1949 / 8005 Apartado Postal: 17.476 Parque Central. Caracas, 1015 – A República Bolivariana de Venezuela Correo electrónico: redapoyo@cantv.net Página web: www.redapoyo.org

Indice 3

Prólogo

¿Por qué un Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) sobre la base de los derechos humanos?

Hacia una definición del problema descubierto en el diagnóstico. La realidad que nos encontramos al llegar…

Objetivos del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).

Metas, actividades planificadas e indicadores de evaluación en función del PEIC (año 2000 - 2001).

Poniendo manos a la obra: el primer eslabón, la formación docente.

Las tutorías y el acompañamiento personalizado a los docentes.

Los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) y la incorporación transversal de los derechos humanos: primeras experiencias.

La disciplina voluntaria… una nueva noción de convivencia y de la normativa escolar.

La resolución de conflictos: la experiencia de mediación escolar.

125

Testimonios y conclusiones.

145

Anexos: 1. Material de los cuadernos de la Reforma Educativa del Ministerio de Educación. 2. Formatos de evaluación de proceso para alumnos y docentes. 3. Formatos de monitoreo en aulas (visitas a salones). 4. Formatos modelos de evaluación de personal. 5. Esquema de test sociométrico. 6. Formato de Planificación de PPA.

Prólogo

Una escuela con derechos, como debe ser Pasar de la imagen y prestigio de una escuela a convertirla en un espacio orientado a la vida no es un reto intrascendente, es una responsabilidad de quien comprende la educación como una construcción social e histórica encarnada en un momento y en un lugar determinado. Que la comunidad educativa de un colegio de AVEC, la Unidad Educativa Niño Jesús de Praga, ubicado en Catia, Caracas -más precisamente en los Frailes de Catia-, con su Proyecto Pedagógico Integral Comunitario con Enfoque de Derechos haya enfilado su norte y su andadura hacia los derechos humanos ya es un beneficio en el balance de este esfuerzo colectivo. Sólo quienes se atreven pueden recoger cosechas llenas de satisfacción. Este relato es un ejemplo de sistematización y de registro de los sueños, de los insomnios y de las dificultades, de las contradicciones y de los logros. No todo viene del cielo o de algún ser poderoso que amablemente nos lo proporciona, somos responsables de nuestras decisiones y de nuestras omisiones. Una comunidad educativa, con el apoyo de la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz como interlocutor aliado, se ha convertido en una comunidad socialmente productiva al organizarse creativamente para mejorar su hábitat y colaborando en lograr lo que los cristianos llamamos el “Reino de Dios”, es decir “un mundo como Dios manda”, donde podamos llamarnos hermanos y hermanas, y nos podamos mirar a los ojos sin envidia y sin rabia y donde quepan la solidaridad, la ternura, y no quede ninguno ni ninguna excluido del banquete que nos ofrece la madre naturaleza. Esta realidad nos llena de satisfacción y de esperanza al demostrar que el reto de cambiar el perfil y el estilo de una escuela es posible. La presentación de esta obra se convierte también en un estímulo para otras escuelas que no quieren olvidar los deberes entendidos desde los derechos de toda persona, más aún si lo planteamos desde una perspectiva cristiana iluminada en el Evangelio de Jesús de Nazareth, que fue el primerito antes de inventarse el de Praga. Ya el camino está iniciado, faltan quienes se animen con el reto. Antón Marquiégui Hermano lasallista / Presidente de AVEC

¿Por qué un

Proyecto Educativo

integral Comunitario (PEIC) sobre la base

de los derechos humanos?

La esperanza es un ingrediente indispensable de la experiencia histórica. Sin ella, no habría historia, sino sólo determinismo. Sólo hay historia donde hay tiempo problematizado y no pre-asignado.

La inexorabilidad del futuro es la negación de la historia” Paulo Freire

“El aporte del proyecto en derechos humanos ha consistido en generar un ambiente democrático donde los niños y niñas pueden expresarse libremente sin ningún temor, convirtiendo cada sitio – patios, cantina, biblioteca, salones, coordinación, dirección – en un espacio para desarrollarse como persona.” Manuel Yaguare Docente de educación física

Justificación Las palabras del gran educador brasileño Paulo Freire dan preludio excepcional para situar el alcance de la experiencia que pretendemos sistematizar en este libro. Partimos de la convicción insoslayable que las experiencias históricas analizadas críticamente nos permiten ir construyendo un futuro más cercano a las expectativas humanizadoras que nos motivan. Esta experiencia que presentaremos está cargada de profundas esperanzas; esperanzas que mueven a miles de educadores y educadoras en el mundo a buscar nuevos y mejores caminos que dignifiquen la labor educativa y la acerquen a su fin último y primordial: el despertar de lo mejor que encierra cada ser humano. Es por ésto que nos embarcamos en la tarea de intentar reconstruir con criterio analítico el camino recorrido junto a un grupo de educadores y educadoras en la construcción del Proyecto educativo institucional de una escuela insertada en una amplia y compleja comunidad urbana. Tal como lo definiría el educador lasallano Antón Marquiégui, un Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) “es un plan de acción combinado con principios pedagógicos que busca mejorar tanto la educación impartida como el funcionamiento del plantel, elaborado por los actores del plantel, tomando en cuenta las características del mismo, del entorno social y de las intenciones de los mismos actores”.1

Hoy las instituciones educativas en Venezuela comienzan a comprender la importancia de dichos proyectos en la medida que permiten dar una coherencia y pertinencia inobjetable a los procesos educativos que desarrollan, orientando todas las acciones hacia el logro de objetivos cónsonos con la realidad de los destinatarios de la labor de la escuela y de la comunidad en que ésta se inserta, evitando la homogeneización curricular y programática que durante muchísimo tiempo enajenó la educación venezolana. Desde la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz, organización no gubernamental de derechos humanos, que desde una perspectiva integral promueve y defiende los derechos humanos en Venezuela, hemos venido sintiendo la necesidad de generar espacios de construcción comunitaria en los cuales, asumiendo los derechos humanos como eje fundamental, las mismas comunidades reconstruyan el mapa de su historia y abran con claridad las sendas del futuro que desean para sí mismas. Durante varios años la Red de Apoyo incursionó experimentalmente en la formación de educadores y educadoras a través de diversas estrategias (algunas más exitosas que otras) pero fundamentalmente mediante talleres puntuales que buscaban abordar problemáticas escolares desde un enfoque de derechos. Esta experiencia “tallerista”, si bien aportó muchos elementos a la reflexión de la Red de Apoyo sobre las posibilidades y contradicciones del mundo escolar frente a los derechos humanos, nos permitió también evidenciar que los procesos de inserción real del tema en la cultura escolar son mucho más complejos y densos de lo inicialmente supuesto. Cuando el tema de los derechos

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

humanos se asume en toda su dimensión y se intenciona en la dinámica escolar, entran a jugar factores importantes tales como la concepción de educación, poder, autoridad, democracia, valores, rol docente, papel del Estado y de la sociedad, entre otros que marcan el currículum oculto de las instituciones educativas venezolanas. Esta secuencia de ensayos, intentos frustrados y aprendizajes procesados durante varios años nos aproximaron a la idea de intentar la construcción de una experiencia relevante con enfoque comunitario desde la cual poder identificar y construir a la vez aportes significativos para la epistemología axiológica en el campo de los derechos. La posibilidad de concretar esta experiencia llegó hace 4 años. Había en marcha en la comunidad de Los Frailes de Catia un proceso colectivo de interacción socio comunitaria, muy incipiente pero que buscaba definirse hacia una visión holística de la realidad, para lograr de ese modo niveles de incidencia y construcción de alternativas comunitarias mucho más firmes y duraderas. Desde que iniciamos el proceso, conjuntamente con la comunidad educativa de la Escuela Niño Jesús de Praga, asumimos los derechos humanos como eje vertebrador de la experiencia que queríamos proponer y construir en y con la escuela, precisamente porque es en el conocimiento, la promoción, la defensa de esos derechos que se asienta la verdadera formación humanística, integral, liberadora, democrática que necesita nuestro país y que recogen magistralmente todos los marcos normativos que rigen la educación venezolana.

Entendimos y entendemos que un proyecto educativo integral comunitario (PEIC) es un espacio permanente, nunca acabado, siempre cuestionado a la luz de la realidad y de las transformaciones sociales. Desde esa perspectiva asumimos que era un trabajo perdurable, porque exige constante renovación y un pertinente proceso de evaluación continua, que garantice la fidelidad de las acciones a los objetivos trazados.

Algunos principios orientadores La comunidad de religiosos Carmelitas viene trabajando intensamente en la comunidad de Los Frailes de Catia desde hace muchos años, y la escuela que ellos crearon se ha insertado como parte vital del proyecto pastoral que esta comunidad religiosa soñó para el sector. Hoy podemos definir algunos principios orientadores que identifican la fuerza impulsora de este proyecto y que son los mismos que asumimos como vertebradores del PEIC que estamos sistematizando: 1. Una escuela cualificada: científica, metodológica y tecnológicamente adecuada a los nuevos tiempos, en la cual los niños y niñas reciban las herramientas del conocimiento necesarias para afrontar los retos de la sociedad venezolana de inicios de siglo. Esa cualificación implica necesariamente la preparación desde la perspectiva integral de la cual ya hemos hablado y que conlleva al desarrollo de una ciudadana y un ciudadano íntegros y responsables. 2. Escuela liberadora: educar implica optar por el cambio, no enclaustrarse al interior de la escuela sino salir al encuentro de la realidad que palpita en la calle, en la esquina, en la plaza, en cada callejón... educar es articular nuestra acción con ese proyecto de país y de persona por el cual han venido luchando hombres y mujeres en todos los tiempos; una sociedad justa e igualitaria, de rostro y corazón humano, donde las derechos humanos tengan plena vigencia.

3. Escuela evangelizadora: por tratarse de una escuela regida desde una visión cristiana definida por sus fundadores, se trata de asumir el mensaje del evangelio y los valores intrínsecos a él como la esencia actitudinal de la institución, del grupo, de cada persona, haciendo de la justicia, la fraternidad, la solidaridad, la equidad, la búsqueda permanente de la verdad, la trascendencia, la preferencia por los pobres, un testimonio permanente y una opción indeclinable en nuestra vida. En palabras del Ministerio de Educación, “existe un amplio consenso social en cuanto a que las verdaderas respuestas a los principales problemas del país se encuentran en la educación. La solución a los problemas sociales está estrechamente ligada a una eficiente formación humanística de individuos y comunidades, de ciudadanos y dirigentes. Si bien es cierto hoy sabemos que la familia y otras instituciones que en el pasado contribuían en el proceso de formación de niños y jóvenes, han dejado esta responsabilidad sólo en manos de la escuela. Por esta razón es necesario “fortalecer” los roles que le corresponden a la escuela para ponerla al servicio real de la sociedad”.2 Partiendo de esta premisa clara, desde la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz asumimos el compromiso de contribuir decididamente a la consecución de los postulados educativos que fundamentan la actual reforma educativa venezolana y que se orientan a la formación integral de un ciudadano capaz de ejercer sus derechos

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

responsablemente en el marco de una sociedad democrática. Dicho de otro modo, nuevos republicanos para tener una nueva república, como lo expresara magistralmente el insigne educador venezolano Simón Rodríguez. Consideramos fundamental reforzar desde la escuela la formación ética de los potenciales ciudadanas y ciudadanos adultos, donde valores como la responsabilidad, la solidaridad, la justicia, la tolerancia, la paz, el respeto a los derechos humanos, se constituyan en cuerpo central de la formación y no queden abandonados al proceso espontáneo de la vida social. Tal como lo plantea Juan Carlos Tedesco, “los espacios de neutralidad en la escuela serán mucho más reducidos que en el pasado. La escuela ya no podrá dejar de lado ciertos temas, sino que deberá asumirlos desde una perspectiva activa, promoviendo su conocimiento y su discusión. Dicho en otros términos, en la escuela del futuro habrá menos espacio para el curriculum oculto. En el modelo tradicional de neutralidad escolar era posible la existencia de un doble discurso entre las propuestas declaradas y las prácticas efectivas. En el nuevo tipo de práctica escolar habrá, por supuesto, funciones latentes y efectos no deseados, pero los fines serán o deberán ser declarados”.3 Desde esta perspectiva asumimos que la escuela democrática del siglo XXI que pretendemos construir en Venezuela deberá sincerar su escala de valores y retomar con fuerza los postulados educativos que con tanta claridad y certeza ha definido la UNESCO y ratificado el marco legislativo en nuestro país.

Esos postulados cobran vida en la construcción de proyectos educativos que constituyen el corazón de la política educativa del Estado venezolano. Hoy es imposible negar que el verdadero cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje se realiza desde dentro de la propia escuela. Por ello es importante que en la escuela, entendida como la unidad básica del sistema escolar, se promuevan mayores niveles de autonomía y responsabilidad, con el fin que cada institución pueda adaptar su propuesta educativa a la realidad circundante a la cual debe dar respuesta. Creemos fehacientemente que para que una escuela logre sus objetivos debe articular sus propósitos, sus metas y sus acciones concentrando sus mejores esfuerzos en el trabajo pedagógico, entendido no sólo desde la perspectiva académica sino fundamentalmente desde la vivencia cotidiana que se da en el seno de la escuela. Para ello será preciso construir reglas claras de juego y normas comunes que sean asumidas por todos los actores del proceso. Coincidimos plenamente con la afirmación de Mariano Herrera, al sostener que “las escuelas que tienen un proyecto claro orientan mejor sus esfuerzos para obtener resultados que benefician a sus alumnos y a la comunidad que atienden. Sus miembros se sienten identificados con la institución y participan de manera responsable en el aprendizaje de los alumnos”.4 Convencidos de lo anterior, desde la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz comenzamos a articularnos en el año 2000 en torno a una comunidad que prometía la posibilidad de construir un proceso

interesante y diversificado, en el cual interactuaran armónicamente diversos actores sociales en función de un proyecto colectivo consensuado. Esa comunidad es la que corresponde a la Escuela Niños Jesús de Praga, ubicada en Los Frailes, Catia (Caracas). Esta escuela, fundada en setiembre de 1962 por los religiosos católicos de la Orden Carmelita Teresiana (o descalzos), provenientes de España, se involucra directamente con la parroquia eclesiástica de la misma Orden religiosa anexa a la escuela. A esto se suma la creación reciente de un Centro Juvenil con el cual los Carmelitas intentarán dar una respuesta formativa y laboral a los jóvenes del sector. El ámbito geográfico que involucra a la escuela corresponde a las barriadas populares de Los Frailes, las cuales se caracterizan por los altos niveles de marginalidad, carencias socioeconómicas y de servicios, problemáticas sociales como violencia doméstica, delincuencia, consumo y tráfico de drogas, abusos policiales, carencias de espacios recreativos, mala infraestructura urbanística y habitacional, insalubridad, entre otras falencias que constituyen violaciones a los derechos humanos fundamentales de los niños, jóvenes y adultos de esa comunidad. A lo anterior es necesario sumar como debilidad la poca presencia de organizaciones comunitarias funcionales. Ante esta realidad, los directivos de la escuela, los Carmelitas y la Red de Apoyo decidimos comprometernos conjuntamente en la construcción de un proyecto educativo institucional que asumiera la educa-

ción en valores y derechos humanos como eje vertebral de toda la propuesta. Este proyecto, ambicioso y desafiante, nos incita a lograr la integración escuela-comunidad desde la perspectiva del reconocimiento y ejercicio de los derechos humanos, así como la exigencia de las garantías constitucionales al Estado, aportando propuestas efectivas a la organización de la comunidad en torno a sus problemáticas comunes y consustanciando a la escuela con esa realidad ante la cual muchas veces se ha manifestado ajena, precisamente por la ausencia de un proyecto educativo que contextualice el quehacer de la escuela en relación estrecha con la vida de la comunidad. Entendiendo que sólo una educación fundada en los derechos humanos podrá dar respuestas permanentes y consistentes a los graves problemas y conflictos que afectan a nuestras comunidades, nos abocamos al reto de construir este proyecto con el aporte de todos los involucrados e involucradas: docentes, alumnado, equipo directivo, representantes, personal obrero y administrativo, quienes liderizan las comunidades, el vecindario, religiosos y religiosas, activistas de derechos humanos y organizaciones comunitarias. (1) Proyecto Educativo de Plantel. Antón Marquiégui. Artículo. -Boletín AVEC Nº 164165, julio-septiembre. 1997, pág. 10 a la 17. (2) Proyecto Pedagógico Plantel, Ministerio de Educación; Series Pedagógicas Nº1; FEDUPEL Caracas 1997. (3) El Nuevo Pacto Educativo (educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad, moderna), Juan Carlos Tedesco; Editorial Alauda – Anaya, Madrid 1995. (4) Los proyectos pedagógicos de plantel en Venezuela, Mariano Herrera – Marielsa López, CICE, Caracas 1999.

Diseño del proyecto:

Hacia una definición del problema descubierto

en el diagnóstico. La realidad

que encontramos al llegar...

“Educar no es sólo informar en relación a una serie de contenidos establecidos dentro del currículum sino que va más allá…implica que de manera consciente podamos formar en valores, convicciones, esperanzas, opiniones, afectos, tolerancia, compromisos, respeto, para contribuir al logro de ese gran sueño: alcanzar la transformación social y construir una sociedad nueva más digna y justa.” Johanna Ramírez

Docente de aula

Comenzamos este proceso, como era natural, por la identificación de los elementos presentes en la realidad que deberíamos abordar, es decir, elaboramos un amplio diagnóstico. A través de diversas estrategias de diagnóstico aplicadas (entrevistas, visitas, reuniones y encuestas) se logró identificar como aspectos claves a atender en el proyecto el hecho que los niños, niñas, jóvenes y adultos de la comunidad desconocían sus derechos fundamentales, así como quiénes son los responsables de garantizarles los mismos, y cómo y cuándo éstos les son violados. Se hizo manifiesta una visión reduccionista y equívoca en relación con lo que es y lo que no es una violación de derechos humanos. Se asumían situaciones irregulares como connaturales a la vida cotidiana (falta de respuestas por parte del Estado, malos servicios, atropellos, corrupción). El problema entonces parecía surgir del diario vivir, cuando la sociedad es agredida, maltratada y violentada en sus derechos fundamentales, sin capacidad efectiva de reacción. Por ignorar los derechos humanos y las responsabilidades de quienes los deben garantizar, no hay una cultura de la denuncia, del reclamo y la exigencia ciudadana, de la organización en pro de la dignificación de la comunidad. Este proyecto pedagógico que comenzamos en aquel año se orientó a enfrentar esa situación desde una perspectiva integral, abordando la labor escolar en consonancia con el trabajo parroquial y comunitario que ya venía desarrollándose en algunos sectores específicos de Los Frailes.

El análisis de diagnóstico FODA Haciendo una relectura desde la educación de lo que plantea y aporta Hugo Esteban Glagovsky (Universidad de Bs.As. - Argentina), podemos decir que el análisis FODA es una herramienta de diagnóstico que nos permite conformar un cuadro de la situación de la organización o institución, permitiendo de ese modo obtener un diagnóstico preciso que permita tomar decisiones acordes con los objetivos planteados y las políticas asumidas. El término FODA es una sigla conformada por las primeras letras de las palabras Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (en inglés SWOT: Strenghts, Weaknesses, Oportunities, Threats). De entre estas cuatro variables, tanto fortalezas como debilidades son internas de la organización, por lo que es posible actuar directamente sobre ellas. En cambio las oportunidades y las amenazas son externas, por lo que en general resulta muy difícil poder modificarlas. Fortalezas: son las capacidades especiales con que cuenta la organización ( en este caso la escuela), y por los que cuenta con una posición privilegiada para el logro de sus fines. Recursos que se controlan, capacidades y habilidades que se poseen, actividades que se desarrollan positivamente, etc. Oportunidades: son aquellos factores que resultan positivos, favorables, explotables, que se deben descubrir en el entorno en el que actúa la escuela, y que permiten obtener ventajas en beneficio de los objetivos institucionales.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Debilidades: son aquellos factores que provocan una posición desfavorable. Recursos de los que se carece, habilidades que no se poseen, actividades que no se desarrollan positivamente, etc. Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que pueden llegar a atentar incluso contra la permanencia de la organización o institución. El Análisis FODA es un concepto muy simple y claro, pero detrás de su simpleza residen conceptos fundamentales de organización y administración. Analizaremos fragmentadamente el FODA para exponer sus partes fundamentales. Tenemos un objetivo: convertir los datos del universo (según lo percibimos) en información, procesada y lista para la toma de decisiones (estratégicas en este caso). En términos de sistemas, tenemos un conjunto inicial de datos (universo a analizar), un proceso (análisis FODA) y un resultado, que es la información para la toma de decisiones (el informe FODA que resulta del análisis FODA). Casi cualquier persona puede hacer un análisis FODA, en la medida que tenga la capacidad de distinguir en un sistema: 1. Lo relevante de lo irrelevante 2. Lo externo de lo interno 3. Lo bueno de lo malo

Pongámoslo en otras palabras: el FODA nos va a ayudar a analizar nuestra escuela u organización siempre y cuando podamos responder tres preguntas: Lo que estoy analizando, ¿es relevante? ¿Está fuera o dentro de la escuela? ¿Es bueno o malo para mi escuela? Estas tres preguntas no son otra cosa que los tres subprocesos que se ven en el proceso central del dibujo de arriba. Pasemos a explicar: La relevancia es el primer proceso y funciona como filtro: no todo merece ser elevado a componente del análisis estratégico. Es sentido común ya que en todos los órdenes de la vida es fundamental distinguir lo relevante de lo irrelevante. En FODA este filtro reduce nuestro universo de análisis disminuyendo nuestra necesidad de procesamiento (que no es poca cosa). Ejemplos: dudosamente sea una ventaja comparativa el color de los pupitres, o si el papel que se usa en la fotocopiadora es carta o A4. Parece tonto, pero es increíble la cantidad de veces que a los seres humanos nos cuesta distinguir lo principal de lo accesorio, ya sea en una discusión, una decisión o donde sea. Claro que la relevancia de algo depende de dónde estemos parados, y este concepto de relatividad es importante. La higiene de los baños puede ser clave en una escuela o en un hospital. El orden en el que se hacen los pasos al efectuar una compraventa de insumos para el programa alimentario escolar no es tan importante como los

pasos que toman los bomberos para apagar un incendio. La disciplina y la autoridad formal son dejadas de lado en muchas empresas de la "Nueva Economía"... pero a una escuela, como centro de formación para la vida, eso puede costarle caro si se abandona o malentiende. Es por eso que quien hace un análisis FODA debe conocer el campo de su acción (ni más ni menos que saber de lo que está hablando). Filtrados los datos sólo nos queda clasificarlos. Aplicando el sentido común, podemos construir una matriz con dos dimensiones (dentro/fuera, bueno/malo): Positivas

Negativas

Exterior

Oportunidades

Amenazas

Interior

Fortalezas

Debilidades

Quien haya inventado el Análisis FODA eligió para cada intersección una palabra: así la intersección de "bueno" y "exterior" es una oportunidad, mientras que las cuestiones "positivas" del "interior" de nuestra empresa son una fortaleza, y así sucesivamente. Distinguir entre el adentro y el afuera de la escuela a veces no es tan fácil como parece. Es fácil decir que desde el punto de vista de un director de escuela, un maestro que vive en la comunidad, comprometido y actualizado es una fortaleza (interna), y que si docentes con iguales características llegan a la nuestra buscando trabajo, se-

rán una Oportunidad (externa) para nosotros. Pero el control de un recurso escaso (petróleo) o una variable macro económica que afecta a la educación está fuera de mi alcance... son, sin embargo, Fortalezas. La clave está en adoptar una visión de sistemas y saber distinguir los límites del mismo. Para ésto hay que tener en cuenta no la disposición física de los factores, sino el control que yo tenga sobre ellos. Recordando una vieja definición de límite: lo que me afecta y controlo, es interno al sistema. Lo que me afecta pero está fuera de mi control, es ambiente (externo). Sólo nos queda la dimensión positivo/negativo, que aparentemente no debería ofrecer dificultad, pero hay que tener cuidado. En la Segunda Guerra Mundial, el Eje estaba feliz de que el desembarco de los Aliados fuera en Calais, porque tenía muchas fortalezas en ese caso. Pero el día D fue en Normandía y por eso hoy el mundo es lo que es. Las circunstancias pueden cambiar de un día para el otro, también en el interior de la escuela: la Fortaleza de tener a ese joven y sagaz docente puede convertirse en grave Debilidad si se marcha. Y la Debilidad de tener a un empleado administrativo próximo a jubilarse y a quien le cuesta adaptarse a las nuevas corrientes educativas o a las nuevas tecnologías, puede revelarse como Fortaleza demasiado tarde... cuando se retira y nos damos cuenta de que dependíamos de él porque era el único que sabía "dónde estaba todo" y "cómo se hacen las cosas". La sagacidad del directivo, docente o líder comunitario debe convertir las Amenazas en Oportunidades y las Debilidades en

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Fortalezas. Ejemplos: asociarnos con la comunidad para enfrentar a un enemigo más pesado en lugar de cerrarle las puertas de la escuela; pasar a un alumno desestructurado y extrovertido de la etiqueta de “indisciplinado” al rol de “colaborador” del docente, asignándole responsabilidades que le permitan canalizar su energía positivamente. Las posibilidades son muchas. Y esos son los tres pasos necesarios para analizar la situación actual de la organización escolar mediante el Análisis FODA. Este método fue el que aplicamos a la hora de realizar el diagnóstico del Colegio Niño Jesús de Praga y así determinar la línea de objetivos estratégicos que trabajaríamos en el PEIC. Del análisis realizado en la institución se desprendieron los siguientes elementos estadísticos básicos que nos permiten tener una idea general sobre el entorno en el que nos tocaría trabajar:

Perfil laboral de los y las representantes Secretarias

110

Comerciantes

Amas de casa

Choferes

Docentes

Oficinistas

Obreros(as)

Vendedores(as)

Contabilistas

Técnicos electrónicos

Vigilantes de seguridad

Cajeros(as)

Enfermeras

Costureras

Técnicos en Computación

Mecánicos

Mensajeros

Electricistas

Perfil ocupacional de los padres y representantes

Policías

Sobre un 100% constituido por 873 representantes para el año 2000 teníamos un perfil socio económico diverso entre los representantes. Lo resumimos en los siguientes datos:

Carpinteros

Zapateros

Pintores

Militares

Operadores de audio

Peluqueras(os)

Médicos

Tipo de vivienda

Abogados

Apartamento de alquiler

Cerrajeros

Apartamento propiedad horizontal 15

Ingenieros

Casa de familia

Camareras

80 431

Sector de las viviendas Motivación para solicitar cupo en la institución Cercanía al plantel (distancia a su domicilio) 559 representantes

Residencial

Tipo INAVI

Tipo barrio

431

Formación cristiana (por ser colegio confesional católico) 550 representantes Orden y disciplina institucional (criterios de control) 550 representantes

Situación habitacional de las familias Vivienda propia pagada

228

Vivienda propia en pago

Vivienda alquilada Vivienda compartida

164 85

Nacionalidad de origen de los padres y representantes Padres venezolanos

439

Padres extranjeros

Madres venezolanas

429

Madres extranjeras

Situación matrimonial Matrimonio civil

Matrimonio eclesiástico

Concubinato

110

Separados

Divorciados

Hijo de madre soltera

Viudas

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Luego de revisado y contrastado el perfil socio económico, aplicando el proceso de análisis situacional denominado DOFA (que permite diagnosticar la realidad en la que se va a actuar al identificar aspectos que inciden en lo interno -debilidades y fortalezas- o en lo externo -oportunidades y amenazas-), pudimos definir los elementos que contribuyen o perjudican la realización del proyecto y de ese

modo orientar adecuadamente la toma de decisiones. Esta constituye una de las partes claves del proceso de construcción del proyecto, ya que nos orienta y evita dispersión de esfuerzos o acciones innecesarias. Los resultados del ejercicio los plasmamos en el siguiente cuadro:

FORTALEZAS

DEBILIDADES

• Disponibilidad de los directivos de • Poca preparación docente en mala institución para llevar adelante

teria de derechos humanos.

OPORTUNIDADES

AMENAZAS

• Apoyo de la parroquia a las labo-

• Poca organización vecinal.

res escolares. • Conflictividad e inseguridad

los cambios necesarios. • Carencia de herramientas • Equipo docente abierto a innovar

• Iniciativas de organización comu-

metodológicas para el desarrollo

nitaria en el sector, en pro de los

de Proyectos Pedagógicos de Aula

DDHH.

del sector. • Falta de presencia del Estado.

• Infraestructura escolar adecuada. • Violencia doméstica.

(PPA) con orientación en derechos • Creación de un centro juvenil • Recursos didácticos

humanos. anexo a la escuela.

• Amplitud y diversidad de sectores

y tecnológicos. que componen la comunidad de

• Falta de motivación profesional • Compenetración de la Red de • Apertura y disponibilidad de la

Los Frailes, lo que dificulta un

de algunos docentes. Apoyo por la Justicia y la Paz en

comunidad carmelita para el

abordaje único. • Falencias en la comunicación

las actividades de la escuela y la

entre docentes y directivos.

parroquia, aportando a la forma-

desarrollo del proyecto. • Número aceptable de alumnos, lo

ción y desarrollo de proyectos • Falta de espacios de socialización

que facilita el trabajo personalizado.

idóneos en DDHH. de las experiencias.

• Posibilidades de actualización • Poco nivel de compromiso de los profesional docente. padres y representantes para con la institución. • Falencias económicas para remunerar mejor a los docentes. • Docentes poco identificados con la institución.

Objetivos

del Proyecto Educativo Integral Comunitario

“El beneficio de un proyecto así radica en que los niños y niñas pueden desarrollarse en un ambiente que les da la oportunidad de ser ellos mismos, de expresar sus ideas y opiniones. Con ésto logramos formar un ciudadano que podrá dar sus aportes en beneficio del colectivo, podrá enseñar a otros lo que son los derechos humanos y los denunciará cuando éstos estén en peligro de ser violados.” Manuel Yaguare Docente de educación física

Como resultado de todo el análisis anterior se desencadenó un pro-

ceso de compresión de las variables obtenidas para en función de ellas construir la planificación estratégica. Luego de un proceso de discusión y reflexión participativa con todos los docentes, directivos y personal auxiliar, en el cual las problemáticas identificadas se “positivizaron” de modo tal que se pudieran convertir las necesidades detectadas en objetivos deseados, se decidió por consenso establecer como objetivo general del Proyecto el siguiente:

Formar a la comunidad educativa en derechos humanos, para que conociéndolos, asumiéndolos y practicándolos podamos integrarnos a una vida ciudadana digna.

Este objetivo logró recoger la aspiración última que el colectivo tenía en relación con el proyecto y permitía desarrollar luego una gama de acciones diversas que trascendieran la frontera de la escuela. El temor inicial era construir un proyecto centrado en la escuela, que dejara por fuera la realidad comunitaria; tentación ésta

muy común a la hora de formular proyectos educativos institucionales. Estábamos claros que el proyecto nacía en la escuela pero con el norte puesto en la incidencia comunitaria extraescolar. A partir de este objetivo general se definieron los objetivos específicos del proyecto, que se detallan a continuación:

1. Formar a los docentes de la institución para la defensa y promoción de los derechos humanos. 2. Brindar a los alumnos y alumnas conocimientos en materia de derechos humanos. 3. Favorecer la práctica de los derechos humanos por parte de los alumnos y alumnas. 4. Lograr que los alumnos y alumnas valoren los derechos humanos. 5. Formar en el área de los derechos humanos a los padres y representantes de la institución. 6. Generar espacios extraprogramáticos, en el marco de la comunidad y la parroquia, en los cuales los niños y niñas hagan presente el tema de los derechos humanos. 7. Lograr la participación vecinal y comunitaria en el campo de la defensa y promoción de los derechos humanos.

Metas,

actividades planificadas

e indicadores de evaluación

en función del proyecto

(año 2000 - 2001)

“En nuestra institución los derechos humanos no son sólo teoría ni consiste en recordar constantamente los artículos de la Declaración Universal como sucede en muchos casos, sino por el contrario, da la posibilidad de hacer de ellos una práctica diaria, totalmente vivencial que implica el descubrimiento de actitudes, tratando de dejar a un lado ese abismo existente entre el discurso y los hechos.” Johanna Ramírez Docente de aula

Proyecto Pedágogico de Plantel

Posteriormente a la definición de estos objetivos específicos se

establecieron las metas correspondientes a cada uno de ellos y que permitirían el logro de los objetivos previstos. Las metas constituyen la expresión cuantificable y medible en el tiempo de las estrategias seleccionadas para lograr los objetivos. Las metas seleccionadas para el primer año de trabajo se presentan a continuación acompañadas de sus respectivas actividades y la planificación general de recursos, espacios y actores que en aquel momento se estableció. Esta presentación busca simplemente graficar cómo fue el proceso de construcción de las metas en el primer año, sin ahondar en los cambios de los años posteriores. Lógicamente, año tras año las metas se fueron revisando y, si se consideraba necesario, redefiniendo de cara a los mismos objetivos ya existentes. En algunos casos surgieron objetivos específicos nuevos a los cuales hubo que redactarles sus correspondientes metas y planes operativos.

OBJETIVOS

METAS

ACTIVIDADES

TIEMPO

QUIÉN Y DÓNDE RECURSOS

CUMPLIMIENTO*

1. Formar a los

Realización de un curso Participar de los

6 meses.

Con los facilitadores

Material impreso,

Cumplida

docentes de la

de 12 talleres sobre los talleres Educar en

de la Red de Apoyo

carpetas, videos,

Se realizó el curso

institución para la

derechos humanos para Valores y DDHH, los

por la Justicia y la Paz. diapositivas, pizarrón,

defensa y

docentes.

cuales se dictarán en la

tiza, papel bond, mar-

promoción de los

Escuela con una

cadores, juegos, etc.

derechos humanos.

totalidad de 12

completo previsto en esta meta.

encuentros, dos por lapso, con la finalidad de sensibilizar e informar a los docentes en materia de DDHH. Desarrollar 2 talleres de Montaje de los talleres

Con los facilitadores

seguimiento

y definición del

de la Red de Apoyo

(resolución de

cronograma.

por la Justicia y la Paz

conflictos y psicología

Cumplida

y/o externos.

evol.). Carteleras informativas Montaje de las de sensibilización

carteleras, previa

sobre el tema. (Una

selección de la

por lapso).

información adecuada.

Elaboración de

Ser parte activa de

Proyectos de Aula

cada Proyecto de Aula

dirigidos al

elaborado y dirigido al

Idem a la anterior

• Cumplida el 1º año. • Por desarrollar en el 2º año.

El Plantel y las

Cumplida el 1º año y

personal

oportunidades que

en proceso en el 2º

administrativo y

ofrecen las familias,

año.

conocimiento, práctica conocimiento, práctica

obrero, grupo familiar

audiovisuales,

y valoración de los

y vecinal.

materiales impresos, etc.

DDHH.

*Grado de cumplimiento de la meta a diciembre del año 2000 32

Durante el año escolar. En el propio Plantel.

Durante el año escolar. Con sus docentes, el

OBJETIVOS

METAS

ACTIVIDADES

TIEMPO

QUIÉN Y DÓNDE RECURSOS

2. Brindar a los

Se desarrollarán por

Las generadas por

Durante el año escolar. Docentes, alumnos,

alumnos y alumnas

cada docente en el

cada docente a través

conocimientos en materia de DDHH.

Lecturas

CUMPLIMIENTO* Cumplida el 1º año

padres, representantes. seleccionadas,

y en proceso

marco de su trabajo de de los PPA

En la escuela y

dinámicas grupales;

en el 2º año.

aula a través de los

ambiente familiar.

las que considere cada

que desarrolle.

contenidos conceptua-

docente en el

les en su PPA.

desarrollo de su PPA.

3. Favorecer la

Se desarrollarán por ca- Los generados por

práctica de los

da docente y sus alum-

Durante el año escolar. Docentes, alumnos,

Lecturas

A partir de casos

cada docente y sus

padres, representantes. seleccionadas,

y situaciones concretas

(PPRR) por parte de nos en el marco de su

alumnos a través de

En la escuela y

dinámicas grupales;

se pudo monitorear

los alumnos y

trabajo de aula a través

los PPA

ambiente familiar.

las que considera cada esta meta en el 2º año.

alumnas.

de los contenidos pro-

que desarrollen.

docente en el

cedimentales en su PPA.

desarrollo del PPA.

4. Lograr que los

Se desarrollarán por ca- Los generados por

Durante el año escolar. Docentes, alumnos,

Lecturas

alumnos y alumnas

da docente y sus alum- cada docente y sus

padres, representantes. seleccionadas,

valoren los DDHH.

nos en el marco de su

alumnos a través de

En la escuela y

dinámicas grupales;

trabajo de aula a través

los PPA

ambiente familiar.

las que considera cada

de los contenidos acti-

que desarrollen.

docente en el

tudinales en su PPA.

desarrollo del PPA.

5. Formar en el

14 talleres para padres. Diseño de los talleres

1 taller por lapso y por Responsables de

Material impreso,

Las metas planteadas

área de los

(2 por grado).

de DDHH para padres

grado. (7 talleres en

videos, diapositivas,

a partir de aquí se

y representantes.

total por lapso).

pizarrón, tizas,

realizaron desde

marcadores,

el 2º año.

derechos humanos

organizar los talleres. Con un personal

a los padres y

Facilitación de los capacitado para tal fin,

representantes

talleres.

juegos, etc. el personal docente y

de la institución.

Apoyar la labor de la directivo del Plantel. Escuela en cada familia para que el Proyecto

En un espacio que bien

siga su misma

puede ser de la

dirección.

comunidad escolar, parroquial o vecinal.

OBJETIVOS

METAS

ACTIVIDADES

TIEMPO

QUIÉN Y DÓNDE RECURSOS

CUMPLIMIENTO*

6. Generar

Realización de

Los alumnos y

Todo el año escolar.

Alumnado, docentes,

Juegos varios,

Las metas planteadas

espacios extra

actividades deportivas

alumnas participarán

representantes, gente

instrumentos

a partir de aquí se

programáticos,

y culturales a nivel

en juegos deportivos y

de la parroquia y

deportivos, canchas de realizaron desde

en el marco de

parroquial donde el

recreativos que ayuden

vecinos, especialistas

la comunidad, taller de el 2º año.

la comunidad y la

tema sea los derechos

al aprendizaje de las

en recreación.

computación de la

parroquia, en los

humanos.

actividades diarias

Responsable de

parroquia, material

basadas en DDHH.

organizar la actividad.

impreso, textos varios

cuales los niños y niñas hagan

y audiovisuales.

presente el tema de los derechos

Juegos orientados a la Organizar sus recreos

humanos.

recreación y desarrollo con la orientación del de la cooperación

docente.

como parte del

Diagnóstico situacional

Todo el año escolar.

Alumnado y docentes.

Permanente.

Especialistas en

programa de Educar en de los recreos a través DDHH.

de un instrumento de evaluación. Facilitador que dicte taller sobre recreo dirigido. Participación de miembros de la

Educación para el

comunidad en talleres

trabajo, la comunidad

de capacitación en el

vecinal y los frailes

Centro Comunitario

Carmelitas.

“Juventud y Vida”. Dictados desde la Parroquia (Centro Juvenil).

OBJETIVOS

METAS

ACTIVIDADES

TIEMPO

QUIÉN Y DÓNDE RECURSOS

Asistir a las actividades Permanente a partir de Los niños, niñas,

Infraestructura escolar,

religiosas que

parroquial, y comunal.

enero del 2001.

jóvenes de la

despierten en los

comunidad escolar y

niños, niñas y jóvenes

vecinal, los Padres y

el espíritu cristiano (la

Hnos. Carmelitas.

CUMPLIMIENTO*

1ra. misa dominical del mes, de las 9:00 am). 7. Lograr la partici-

Encuentros deportivos

pación vecinal y

comunales, donde

comunitaria en el

participen tanto los

Todas las anteriores.

Permanente.

Comunidad escolar,

Todos los anteriores.

parroquial y vecinal.

campo de la defensa niños, las niñas y y promoción de los

jóvenes del colegio y

DDHH.

la comunidad. Integración de la Junta Reuniones con las

Permanente.

de Vecinos, la Escuela organizaciones y la Parroquial a través comunitarias. de c/u de las actividades dirigidas a los padres y a la comunidad en general.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Este plan operativo se fue desarrollando y monitoreando a lo largo del año escolar, con el apoyo externo de la gente de la Red de Apoyo. Se realizaban reuniones periódicas y se iban trabajando aspectos coyunturales en la medida que los mismos no afectaban el fondo del proyecto. Para identificar las incidencias y aspectos de mayor trascendencia que podían estar surgiendo de esta experiencia educativa, al iniciar el año lectivo 2000-2001 el equipo coordinador del proyecto (integrado por los directivos, un fraile carmelita, un docente y un asesor de la Red de Apoyo) mantuvo su primera reunión anual, con el objeto de ir definiendo pautas de trabajo para ese período. La minuta de ese primer encuentro, al igual que las de las reuniones subsiguientes, fueron marcando la pauta operativa del desarrollo del proyecto y constituyendo una memoria escrita de los pequeños pasos que se iban dando. Desde el comienzo estuvo clara la relevancia de mantener un nivel adecuado de registro de cara al proceso de sistematización, siguiendo éste según la definición que nos aporta Oscar Jara (2002), como el entender por qué ese proce-

so se está desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, partimos de hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y así aprender de nuestra propia práctica. En diciembre de 2000 se realizó un proceso de evaluación institucional profundo, en el cual participaron todos los miembros del personal que labora en la institución, así como los niños de la segunda etapa. El trabajo resultó sumamente provechoso y los resultados del mismo (tabulados por el equipo de la Red de Apoyo) fueron presentados en consejo docente, en el mes de diciembre. La evaluación, realizada a través de entrevistas y la aplicación de diversos instrumentos de consulta (ver los instrumentos en la sección de anexos), arrojaron los siguientes resultados:

Presentación de los resultados de la “1ra. evaluación institucional del año lectivo 2000 - 2001” del Colegio Niño Jesús de Praga, en el marco del Proyecto Educativo Integral Comunitario en Derechos Humanos Objetivos de la evaluación Incentivar la participación y la expresión de todos los actores que intervienen en el proceso de construcción del PEIC. Promover el reconocimiento de las variables que influyen positiva o negativamente en el desarrollo de las interrelaciones pedagógicas y humanas dentro de la institución. Propiciar un análisis situacional que permita la identificación de nudos problemáticos que afectan al PEIC. Identificar correctivos o soluciones para los nudos problemáticos identificados. 1. ¿ Cómo nos sentimos este año? Surgieron expresiones como las siguientes: • Excelente. • Muy bien . • Super bien. • Unidos como hermanos. • Contentos .

• Con entusiasmo y espíritu de colaboración. • Como en familia. • Regular. • A gusto. • Bien. • Mal. • Aprendizaje. • Variable de acuerdo a las situaciones que se presentan. • Triste por motivos personales. • Preocupados. • Con expectativas. • Un poco desmotivados. • Cansados y poco valorados en nuestro trabajo. 2. Nuestras esperanzas Las esperanzas manifestadas por el grupo se reflejan en los siguientes deseos: • Contribuir a democratizar la escuela. • Intercambiar experiencias de aula. • Promover el PEIC. • Poder ofrecer ayuda y amor a los demás. • Que mejoren las relaciones interpersonales. • Que los alumnos y representantes están satisfechos con nuestro trabajo. • Cumplir con nuestro trabajo lo mejor posible.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

• Que se valore el trabajo de todos y todas quienes laboramos en la escuela (obreros, docentes, administrativos y frailes). • Cambios actitudinales en la directora (sentirnos más apoyados por ella). • Crecimiento personal y aprendizaje permanente. • Ganar el respeto y aprecio de los alumnos, las alumnas y representantes. • Afianzar el proceso de lectoescritura. • Lograr la aprobación del 100 % del alumnado. • Lograr que los alumnos y alumnas adquieran hábitos, conocimientos y madurez. • Trabajar con autonomía, paz, libertad y respeto por los derechos de todos y todas en la institución. • Que el Proyecto en derechos humanos tenga éxito. • Lograr unión y sinceridad entre todos y todas. • Lograr mayor comunicación entre todos y todas. • Lograr relaciones sin prejuicios. • Adaptarnos a situaciones de conflicto y poder manejarlas adecuadamente. • Que se acepten los cambios que se están dando en la institución. • Lograr la integración con la comunidad. • Lograr mejoras de infraestructura: áreas verdes, capilla, salón de computación. • Que se actúe con buena fe y voluntad.

3. Nuestros temores... Ante esta pregunta surgieron estas respuestas: • Que no se logren intercambios ni apoyo de los representantes al trabajo de la escuela. • La organización de las actividades y la lucha contra el tiempo. • Que se siga cuestionando al plantel. • El deterioro aún mayor de las relaciones interpersonales. • Que los docentes no se terminen de sensibilizar sobre su rol en el plantel. • Que tome cuerpo la tendencia autoritaria en la educación. • Que se profundice el aislamiento en el trabajo docente. • Que no se logren los cambios deseados. • Que no se acepten los cambios iniciados. • Hablar con la directora. • Que continúen los perniciosos comentarios de pasillo. • Que la directora se retire. • El ambiente pesimista que envuelve a la escuela. • El manejo de la disciplina de forma inadecuada. • Que los niños y niñas no aprueben el año escolar. • No saber proyectarnos adecuadamente hacia los alumnos y alumnas en el proceso de aprendizaje. • Que el Proyecto no funcione, se caiga o fracase. • Perder mi empleo. • Que no se visualicen cambios en los directivos. • Trabajar sin afectar a los demás grupos.

• La situación económica de los representantes • No lograr tener un área recreacional para el alumnado. • Proyectar una mala imagen al alumnado por el ambiente escolar que se vive • Que la salida de tantos(as) compañeros(as) afecte el Proyecto en DDHH • La falta de honestidad de algunas personas que trabajan en la escuela • Las huelgas y disturbios estudiantiles • No ser reconocido ni retribuido por mis esfuerzos y mis éxitos.

ciones interpersonales en el desarrollo del mismo, se aplicó la técnica del Test Sociométrico de Tormo. Creada por José Tormo, esta estrategia se inspiró en el trabajo del investigador judío Jacob Leví Moreno (Bucarest 1892 – Nueva York 1974). Es una técnica consistente en detectar las figuras de liderazgo, las figuras rechazadas y las aisladas en un grupo definido que mantiene una relación existencial. Se trata de medir el grado de afectividad y aprovecharlo para la mejor integración social y la mayor eficacia en la acción de los grupos. La hipótesis de la que se parte es que las relaciones y convivencias entre un grupo humano son susceptibles de mejora si se promueve una motivación adecuada entre sus integrantes.

La situación que más temor reflejaba en el grupo y que se reiteró en numerosas encuestas hacía referencia a la actitud de los niños hacia los mayores u otros niños exigiendo sus derechos, atropellando e irrespetando en algunos casos. Se expresaba temor o preocupación porque “se hablaba poco de los deberes”.

Todos desean ser reconocidos, valorados, estimados y tener éxito social. Si conseguimos que cada cual sea consciente de los motivos por los cuales los demás los aceptan o rechazan, previsiblemente evitarán conductas negativas y reforzarán las positivas, en virtud del principio de autoafirmación social. Esta motivación es fundamental y ha sido trabajada ampliamente dentro de la corriente humanista por autores de la talla de Maslow o Rogers.

Círculo de relaciones Como en todo proceso humano, el aspecto emocional y afectivo juega un papel importante que no puede ser desdeñado, sino por el contrario considerado, valorado y adecuadamente procesado a fin de convertirlo en una fortaleza y no en una debilidad. Con la finalidad de identificar el marco situacional del grupo humano con el que se iba a iniciar el proyecto y la incidencia que podían tener las rela-

La técnica en sí consistió en entregar a cada docente o miembro del equipo de planta, una lista de sus compañeros y compañeras a los que debían calificar según el grado de afecto o afinidad que siente por ellos. La información procesada se volcó en una tabla sociométrica que nos permitió conocer las puntuaciones que cada quien otorgó a otros y la que recibió respectivamente.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Como resultados globales de la aplicación del test se lograron identificar los niveles de liderazgo y rechazo existentes a lo interno del grupo, de modo tal que durante el proceso se pudieran trabajar esos aspectos afectivos en beneficio de los propios afectados y potenciando las capacidades reconocidas a cada uno de los encuestados. En los anexos se puede observar una tabla de tabulación que permite ilustrar los resultados obtenidos con este interesante ejercicio. En el instrumento de evaluación aplicado se realizaron una serie de preguntas orientadas a identificar necesidades subyacentes en el grupo, que el proceso aún no había logrado responder. De esas interrogantes surgieron las siguientes respuestas: Imaginemos por un rato que somos directores(as) y tenemos que tomar dos decisiones urgentes. ¿Cuáles serían? • Reuniones con el personal para tener más claro el enfoque de los cambios a implementar y darles aportes y sugerencias. • Trabajar el aspecto comunicacional y evitar chismes en la institución. • Le explicaría a cada miembro del personal cuál es su función específica. • Limitar las salidas de los salones, los desórdenes y griteríos en los pasillos y salones en horas de clase. • Valorar más el trabajo docente sin etiquetar a ninguno. • Tomar medidas urgentes para el logro de la disciplina de los niños y el respeto hacia el docente por parte del

alumno. Implantar las sanciones necesarias para mejorar la disciplina. • Mantener buenas relaciones interpersonales con el personal. • El recreo debería ser guiado. Asumir esa problemática en conjunto con el coordinador, comprometiendo a los docentes en la aplicación de actividades dirigidas. • Revisar la hora de entrada, salida, recreos. • Sería más abierta a dar los materiales que los docentes soliciten. • Haría una reunión urgente con los docentes para preguntarles a ellos cuáles creen que deben ser las medidas urgentes a implementar. • Sistematizaciones de proyectos de aula que se presentaran en una convivencia anual. • Un coloquio quincenal de docentes sobre diversos temas libres. • Llamar a los docentes a dedicarse más a su trabajo de aula. • No permitiría a los docentes críticas destructivas contra la institución. • Mandaría al personal docente a dominarse antes de criticar a los directivos. • No permitiría que los representantes pongan quejas ante la dirección sin estar presente el docente afectado. Sería más estricta con algunos representantes.

• Reducir la matrícula de alumnos, especialmente de la primera etapa. • Hacer énfasis en el trabajo de los niños y niñas sobre sus deberes para poder exigir sus derechos. • Crear talleres de actividades dirigidas para los alumnos y alumnas del plantel. • Implementar actividades complementarias de recreación y culturales (danza, teatro, etc.). • Estimular la formación permanente de los docentes. • Reuniones con los representantes para explicarles más sobre DDHH y vincularlos a la escuela. • Convivencias con los docentes fuera de la escuela. • Crear conciencia sobre la importancia de la solidaridad. • Equipar totalmente el auditorio y utilizarlo con frecuencia. • Establecer límites • Decretar un día al mes para el rescate de las relaciones intra e interpersonales. • Formar un consejo permanente de representantes que trabajen por el Proyecto del colegio. • Resolver el problema de 6º grado B que ha tomado largas. • Prohibido dejar de aportar ideas que favorezcan al educando. • Ser más constructivo en las críticas a los compañeros. • Los consejos de personal se realizarían con la participación de todos (as): obreros, docentes, administrativos, directivos.

• Pondría la salida de todo el alumnado por la puerta principal. • Aumentaría los sueldos. ¿Y nuestros niños y niñas... cómo los vemos? Aspectos positivos • Saben responder al afecto que reciben. • Cada uno representa una alegría igual y una exigencia diferente. • Son cariñosos e imaginativos. • Son colaboradores y participativos. • Aprenden con facilidad. • Dispuestos a aprender. • Son creativos. • Son críticos ante situaciones cotidianas. • Son espontáneos y despiertos. • Son comunicativos, sinceros y abiertos al diálogo. • Son solidarios y buenos compañeros. • La mayoría cumple con sus obligaciones. • Son investigadores. • Reclaman sus derechos. • Sanos (salud física). • Son sociables y respetuosos.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Aspectos negativos • Muchos están imbuidos de la violencia en que viven. • La manera de pedir las cosas no es la más adecuada a veces. • Modales inadecuados. • Les gusta el chisme. • Manipuladores. • Son indisciplinados. • Faltas de urbanidad e higiene. • Carentes de afecto. • Niñez interrumpida. Vicios de adultos. • No respetan opiniones de los demás. • Deben aprender sus deberes. • Muchos son maltratados por sus representantes. • Dificultad para acatar normas e instrucciones. • Un pequeño grupo requiere atención individualizada, lo cual es casi imposible. • No valoran los materiales con que trabajan en clase. • Pelean por nada. • Abusan de la libertad que se les ha dado. • Se revelan aunque no tengan la razón. • Piensan que las cosas deben ser como ellos las desean. • Conductistas. • Les cuesta trabajar en grupo. • Saben sus derechos, no sus deberes. • Necesitan más información sobre DDHH.

• Les cuesta adaptarse al horario (en un día hay que ver 3 materias y sólo vemos una). • Fallas en matemáticas y lectoescritura.

Aportes y reflexiones en torno al rol directivo • En general hay una percepción positiva de la labor de la directora: palabras como preocupada, inteligente, preparada, responsable, se reiteran en las evaluaciones. • En algunos casos se cuestiona que no tiene claridad sobre los roles en la institución o que pasa por encima de los roles que corresponden a otros (ej: el coordinador o el administrador) • El cuestionamiento más reiterado tiene que ver con la forma en que se comunica con el personal: la forma de transmitir sus ideas, su carácter a veces áspero, el modo directivo, a veces intransigente y duro al llamar la atención a los docentes o al exponer sus desacuerdos parece ser generador de malestar. Sin embargo no se observan cuestionamientos al QUÉ, sino al CÓMO. • Algunos entrevistados exponen que la directora es clara y precisa al plantear las cosas, pero no encuentra receptividad o genera antipatías por su forma directa de hablar. • Se rescata como muy positivo su disposición a reconocer cuando comete errores.

• Se cuestiona su subjetividad para tomar ciertas decisiones. Ser impulsiva o etiquetadora son calificativos que tienden a reiterarse. • Algunos destacan que es una persona en la cual pueden encontrar un apoyo moral.

Aportes y reflexiones en torno al rol del coordinador (subdirector) • Las opiniones están divididas, algunos lo sienten muy cercano, pendiente de apoyar, estimular y orientar a los docentes. Otros cuestionan su falta de iniciativa y su carencia de autonomía (lo perciben totalmente a la sombra de la directora). Cuidado con la delegación excesiva de responsabilidades. • No tener definido su rol es una idea que se reitera. • Atento, servicial, comprensivo, son calificativos que también están presentes. • Algunos perciben que es necesario promover su formación y capacitación para que cuente con nuevas herramientas que le permitan cumplir su función. • A veces no logra establecer con claridad los límites entre la amistad y los roles y compromisos laborales. • Ser cuidadoso y respetuoso en el trato con los demás (adultos o niños) es una recomendación que se reitera. Controlar el mal humor...

Aportes y reflexiones en torno al personal administrativo • Hay una percepción sumamente positiva del trabajo del equipo administrador. • La mayoría percibe que se le da respuestas efectivas a sus inquietudes desde la administración. • La información proveniente de AVEC fluye más adecuadamente. • Sin embargo un grupo de personas percibe que hay cierta dependencia de la administración en relación con la directora, la cual interfiere en el manejo de la información directa que interesa a los docentes. • Se destaca la visión cristiana y solidaria con los niños por parte del personal administrativo. • Se formulan algunos cuestionamientos puntuales en cuanto a la política de descuentos que se aplica y que podrían estar en disonancia con las leyes laborales. • El nivel humano y profesional del administrador es destacado.

Aportes y reflexiones en torno al personal obrero • Casi el 100% de las personas entrevistadas están satisfechas con el trabajo del personal obrero. • Muy pocos hacen observaciones en relación con la higiene y la limpieza de la escuela o de determinados salones de clase.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

• Hay una idea rondando en muchas entrevistas, en relación a que los obreros son “vigilantes” o “emisarios” de la dirección del plantel, para controlar a los docentes. • Algunos asoman la idea que el personal obrero es discriminado por su rol de trabajo. • Se percibe la necesidad de que funcionen aún mejor como equipo obrero.

Aportes y reflexiones en torno a la labor del docente de educación física • Es mayoritariamente considerado colaborador y buen compañero. • Le recomiendan ensayar nuevas estrategias educativas con los niños. Utilizar otros recursos. • Algunos lo invitan a ser más alegre y a no gritarle a los niños. • Se le considera una persona responsable. • Alguien hace la observación que suelen tomarlo de “utilitis”.

• Muestra interés por los proyectos de aula y por colaborar con éstos. • Quizás algo sumisa ante la directiva

Aportes y reflexiones en torno a la labor del departamento de apoyo sicológico y sicopedagógico • En términos generales la percepción del trabajo de ambas es muy positivo. • Se las considera parte esencial del trabajo en el colegio, por sus aportes y orientaciones. • Se destaca la rápida integración lograda por la sicóloga, a pesar de ser nueva en la institución. • Se cuestiona en la sicopedagoga la priorización de la atención a los niños de la primera etapa, dejando en segundo término a los de la segunda etapa. • Se considera necesario elaborar un plan de acción claro para el departamento, de modo que funcione efectivamente como tal. • Alguien destaca que la labor de estas profesionales no es la de ser “apagafuegos”, sino orientadoras especializadas.

Aportes y reflexiones en torno a la labor de la bibliotecaria • Constante, responsable, excelente orientadora, colaboradora. • Se destaca su mística profesional y su calidad humana. • Tenaz en su labor de mantener informados a los docentes sobre los materiales que hay disponibles en biblioteca. • La percepción general es que apoya y ayuda efectivamente la labor de los docentes de aula. 44

Algunas observaciones en relación a los representantes • La percepción mayoritaria es que los representantes responden a los llamados de la escuela. • Algunos cuestionan que son siempre los mismos los que se acercan.

• Alguien critica la actitud de los representantes como la de quienes dejan “objetos” en la escuela. • Se destacan las escuelas para padres como una esperanza. • Una persona manifiesta que los representantes agreden a los docentes, amparados en el tema de los derechos humanos. • En los grados más pequeños se percibe más apoyo a los docentes que en la segunda etapa.

Aspectos generales a tener en cuenta • Varias personas hacen referencia a la poca o casi nula vinculación de los Frailes Carmelitas con la vida del colegio, con las problemáticas y necesidades de la misma. • No obstante lo anterior, se destaca la presencia de uno de los frailes en el colegio y sus aportes. • Se destaca la necesidad de revisar el número de alumnos y alumnas que se matriculan por salón, para no afectar la posibilidad de brindar una educación personalizada. • Alguien plantea la necesidad de contratar una póliza de Hospitalización, Cirugía y Maternidad para el personal del colegio. • Se plantea la necesidad de retomar algunos temas que se trabajaron en el curso del año pasado sobre Educación en derechos humanos (EDH), para profundizarlos. • Se cuestiona que con el tema de los DDHH los alumnos y alumnas están pasando a menospreciar los derechos de los adultos.

• Algunos consideran necesario que se evalúe el nivel académico de los niños y niñas del colegio, sobre todo los que están por salir. • Se percibe poca motivación hacia las actividades navideñas en comparación a otros años. • Se plantea la necesidad de retomar con fuerza la visión de equipo. La evaluación permitió que el grupo, poco habituado a este tipo de ejercicios, comprendiera que los procesos evaluativos no constituyen escrutinios rígidos y verticales sobre la acción educativa de cada uno, sino que en su verdadera concepción la evaluación permite identificar avances y dificultades reales, para de ese modo ir dando respuestas oportunas y cualificando la labor que impulsa la escuela. De acuerdo a los resultados arrojados por la evaluación institucional, se destacaron seis puntos prioritarios a abordar durante este año lectivo (2000 – 2001). Cada una de las prioridades detectadas implicó un plan sistemático de acciones para su logro en los tiempos planteados. Para ello se sugirió establecer un cronograma de actividades y lapsos para cada uno, asignando responsabilidades dentro del equipo coordinador para velar por el cumplimiento de dichas metas. En la primera reunión del equipo coordinador, en enero de 2001, se aprobó el siguiente plan y los responsables de dar seguimiento a cada una de las metas previstas.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

META 1. Capacitación profesional en el campo de la resolución de conflictos y de la psicología evolutiva y la disciplina escolar.

ACTIVIDADES • Consulta a los docentes sobre expectativas que les generan los

LAPSOS • Enero.

talleres siguientes: • Taller sobre “psicología evolutiva y disciplina voluntaria”

• 23 de febrero de 2001.

(facilitado por experto en el tema). • Taller sobre justicia de paz escolar (facilitado por experto en el

• 29 y 30 de marzo de 2001.

tema). Elección de los mediadores escolares (docentes, obreros, administrativos). • Taller sobre “psicología evolutiva y disciplina voluntaria”

• Fecha a definir.

(facilitado por experto en el tema). 2. Creación del “Departamento de mediación y justicia de paz escolar”.

• Talleres de formación a los niños(as) jueces de paz. (4º, 5º y 6º grados). • Elección de los jueces de paz.

• Fechas a definir por el equipo responsable de esta meta.

• Asignación de un espacio físico apropiado al Dpto. de mediación y justicia de paz escolar. • Creación del registro de casos atendidos. • Convivencia de los jueces de paz. 3. Proceso colectivo de elaboración del nuevo reglamento escolar, sobre la base de los principios educativos asumidos en el Proyecto.

• Recopilación y revisión de reglamentos escolares de la propia escuela y de otras instituciones significativas. • Explicación del proceso a todos los miembros de la comunidad educativa e invitación a participar. • Presentación del esquema básico del reglamento (partes que lo componen).

• Enero, 1ra. quincena de febrero. • Segunda quincena de febrero. • Idem.

META

ACTIVIDADES • Creación de las comisiones de trabajo por actores específicos

LAPSOS • 1ra. quincena de marzo.

(directivos, docentes, alumnos, personal obrero y administrativo, representantes). • Elaboración de los papeles de trabajo.

• 2da. quincena de marzo hasta 2da. quincena de abril.

• Revisión y rotación de los papeles de trabajo.

• 2da. quincena de abril.

• Encuentro de las comisiones para la elaboración del papel definitivo.

• 1ra. semana de mayo.

• Asamblea para la aprobación del nuevo reglamento

• 1ra. semana de junio.

institucional. 4. Elaboración de un instrumento de evaluación profesional docente a aplicar dos veces al año a todo el personal.

5. Implementación del recreo dirigido.

• Revisión de modelos de evaluación docente.

• Enero - febrero.

• Consulta a los docentes sobre los aspectos a evaluar en el instrumento. • Elaboración de un borrador de instrumento de evaluación.

• Marzo.

• Socialización del instrumento y aprobación del mismo.

• Abril.

• Primera aplicación del instrumento a todo el personal docente.

• Junio.

• Creación del registro de evaluación permanente docente.

• Julio.

• Taller sobre recreación dirigida a los docentes.

• Marzo.

• Adquisición de bibliografía sobre juegos y dinámicas para la

• Todo el año.

biblioteca del colegio. • Definición de responsabilidades con el personal docente en función del trabajo en los recreos dirigidos.

• A partir de la implementación (abril).

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

META 6. Implementación del registro

ACTIVIDADES • Elaboración de un formato modelo de registro, previa consulta a

personalizado del alumno

los docentes, sobre aspectos que debe contemplar el

en cada salón.

instrumento. • Comunicación formal y motivacional a todos los docentes

LAPSOS • Enero. • Al iniciar su implementación obligatoria (febrero).

sobre la implementación de dicho registro, la necesidad de su sistematicidad y la obligación de presentarlos en cada supervisión de aula por parte de los directivos o supervisores externos. • Revisión de registros personalizados.

• Al menos tres veces al año (marzo - mayo - julio).

7. Establecimiento de reuniones de nivel para el intercambio y coordinación entre docentes de la misma etapa en función

• Definición de cronograma de reuniones.

• Enero.

• Establecer líneas estratégicas de trabajo por nivel y un plan de

• 1ra. semana de febrero.

acción mínimo. • Supervisar el cumplimiento del plan de acción establecido.

de elevar el nivel académico y formativo en la institución.

Los indicadores de evaluación del proyecto Finalmente y luego de definir las actividades puntuales para el desarrollo de cada meta, se establecieron los indicadores de evaluación a aplicar. El proceso de medición de estos indicadores sería realizado por el equipo coordinador del proyecto:

• Mensualmente.

OBJETIVOS

METAS

INDICADORES DE EVALUACIÓN

1. Formar docentes para la

• Realización de un curso de 12 talleres sobre los

• Demuestra interés por conocer el tema de los

defensa y promoción de los derechos humanos.

derechos humanos para docentes. • Carteleras informativas de sensibilización sobre el tema. (Una por lapso). • Elaboración de Proyectos de Aula dirigidos al conocimiento, práctica y valoración de los DDHH.

DDHH. • Manifiesta conocer, aplicar y respetar los DDHH. • Comprometerse con el Proyecto. • Expresa en el diario vivir su conocimiento, aplicación y respeto hacia los derechos humanos. • Reconocer los DDHH como normas que nos permiten vivir con dignidad.

2. Que los alumnos y alumnas conozcan los derechos

• Se desarrollarán por cada docente en el marco de su trabajo de aula a través de los PPA.

• Demuestra interés por conocer el tema de los DDHH. • Expresa en el diario vivir su respeto hacia los DDHH.

humanos. 3. Que los alumnos y alumnas

• Se desarrollarán por cada docente y sus alumnos en

• Demuestra interés por conocer el tema de los DDHH.

practiquen los derechos

el marco de su trabajo de aula a través de los PPA.

• Expresa en el diario vivir su respeto hacia los DDHH.

• Se desarrollarán por cada docente y sus alumnos en

• Demuestra interés por conocer el tema de los DDHH.

el marco de su trabajo de aula a través de los PPA.

• Expresa en el diario vivir su respeto hacia los DDHH.

humanos. 4. Que los alumnos y alumnas valoren los derechos humanos. 5. Conocimiento y sensibilización de los padres y representantes en el área de los derechos

• Seis talleres para padres. Dos por lapso.

• Demuestra interés en el conocimiento, aplicación y respeto de los DDHH. • Reconoce los DDHH como normas de convivencia universales.

humanos.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

OBJETIVOS

METAS

INDICADORES DE EVALUACIÓN

6. Realizar actividades

• Realización de actividades deportivas y culturales a

• Participan en actividades deportivas a nivel comunal

con los niños y las niñas

nivel parroquial donde el tema sea los derechos

que hagan presente el tema

humanos.

de derechos humanos.

• Juegos orientados a la recreación y desarrollo de la

aceptando la vida en DDHH que propone la escuela. • Reconocen los DDHH como normas que permiten la vida comunal en respeto y democracia.

cooperación como parte del programa de Educar en Valores y DDHH. • La recreación diaria será en forma responsable y basada en derechos y deberes. 7. Lograr la participación

• Encuentros deportivos comunales, donde participen

de la Junta de Vecinos

tanto los niños, las niñas y jóvenes del colegio y la

en el campo de los

comunidad.

derechos humanos.

de una educación basada en DDHH. • Reconocen la práctica de los DDHH como una forma

• Integración de la Junta de Vecinos, la Escuela y la

de convivencia digna de su condición humana.

Parroquia a través de cada una de las actividades

• Asumen el proyecto educativo en DDHH como

dirigidas a los padres y a la comunidad en general.

• Demuestran interés por las propuestas de la escuela

propio, a nivel comunal.

Propuesta de plan de acción y responsables Poniéndole corazón a todo esto… el testimonio de Maritza Beltrán Mucho más allá de la elaboración técnica del proyecto, lo relevante de este proceso ha sido, sin lugar a dudas, cómo el mismo ha influido en la vida de la gente que cotidianamente convive en la escuela, desde la diversidad de roles y funciones. Uno de esos trabajos, muchas veces no valorado en su justa medida, es el que realizan los integrantes del personal encargado de la limpieza y los servicios básicos de la institución: las bedeles y porteros. Son hombres y mujeres, educadores también desde el oficio cotidiano de mantener en buen estado y funcionando los espacios comunes en los que corretean la vida, los sueños, las manos creadoras de tantos niños y niñas. Entrevistamos a una de ellas, la señora Maritza, tal como todos le conocen en la escuela. Tiene una palabra “doblemente autorizada”: no sólo es personal de limpieza de la escuela, también es representante y conoce la escuela desde hace muchos años, además de vivir en la misma comunidad. PABLO: Maritza… Si usted tuviera que resumir en tres ideas o tres frases cuáles son, a su modo de ver, las cosas más importantes que han cambiado en la escuela desde que comenzamos con el proyecto pedagógico en derechos humanos ¿qué diría?

MARITZA: Primero, las relaciones con todo el personal, sea de uno con los maestros o de los maestros con nosotros, o con las personas que vienen a la escuela (los representantes). Yo siento que han mejorado muchísimo las relaciones. Lo segundo que ha mejorado son las relaciones con la directora y de ella con nosotros. Con la directora somos como amigos, nos tratamos bien; claro, respetando que ella es la que manda pues es la jefa… ella es la que tiene el timón para dirigir, para decir “esto no es así o sí es así”… pero sí hay buenas relaciones. Yo creo que mejoró la relación a nivel de todo el personal, a nivel de la secretaría, con la gente de la cantina. Creo que eso mejoró muchísimo y que la jerarquía se ejerce con menos abuso… yo no sé cómo definir eso pero se nos toma en cuenta, y el trato también con los niños ha mejorado. El tema de los derechos humanos por ejemplo… ellos ahora tienen más derecho a muchas cosas o mejor dicho se les reconoce ese derecho porque les pertenece, lo tienen por que nacimos con ese derecho. Antes en cambio no se respetaban esas condiciones. Antes, por lo menos nosotras (las bedeles), éramos totalmente aisladas del personal docente. Eso estaba totalmente prohibido, no se podía hablar con los maestros ni hablar entre nosotros mismos. Tampoco podíamos, reunirnos entre nosotros.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

PABLO: Entonces ¿era muy autoritaria la escuela antes…? MARITZA: Sí… cuando yo llegué nueva así era, pero eso ya ha ido cambiando muchísimo. Yo lo comento con Carolina (otra bedel) que es más nueva que yo; esto antes era más difícil, pero ahora por ejemplo hay mucha apertura hacia el representante… desde hace tres años para acá, desde que el plantel empieza con los derechos humanos, hay más apertura hacia el representante. Yo, desde el punto de vista como representante, no he tenido mayor problema con los docentes porque desde ese aspecto yo soy, como dijera, muy madura, muy consciente de mis hijos y canalizo mucho eso: cómo se tienen que comportar, no buscarse problemas, no caer en groserías y esas cosas. Yo canalizo y ya que estoy aquí adentro, veo y aprendo con los talleres que se han dado. He aprendido mucho y he cambiado mi metodología de mamá con lo que aprendí en los talleres, porque uno fue criado por una ideología diferente a la de ahora… hoy el muchacho habla con uno, le dice las cosas que piensa y critica… antes le daban a uno por la boca. Nos decían “ usted se calla, usted se sienta ahí “… ahora eso no es un uso aplicable con los alumnos. PABLO: O sea Maritza que este proyecto en derechos humanos no solamente ha producido cambios en la escuela sino que también le ha tocado en su vida personal… cuénteme un poco más de eso que me parece bien interesante. MARITZA: Bueno… yo por lo menos era antes así: le decía a mis hijos “¡Cállese! Usted se calla por que yo soy la que manda aquí”.

En cambio, ahora mis hijos me contestan y yo acepto; yo acepto porque he aprendido que ellos tienen derechos, que ellos sienten y padecen como yo y que serán inmaduros y todo eso pero ven, no son ciegos, no son sordos, no son mudos, tienen que decirlo y están creciendo y tienen que decir “a mí no me gusta esto”… Yo lo he aprendido en los talleres… ¿sabes que una vez hubo un taller que pusieron una película de las mariposas?... y ahí decía que los hijos tienen que ser como las mariposas del campo y yo siempre comparo a mis hijos y les digo eso y de ahí para acá yo cambié mi modo con ellos de aceptar. Porque esas mariposas crecen libres pero tienen hábitos, tienen color, tienen belleza y son útiles… así deben ser los niños. Entonces yo cambié, cambié mucho en mi casa por ejemplo con mi esposo. También yo acepto que él me diga cosas, claro, siempre y cuando no me falte el respeto, pero que me critique. Yo antes no era así… se hacía lo que yo decía, porque tengo esa crianza y mi mamá era así; fui educada en un colegio de monjas, me criaron así. He cambiado mucho y mis hijos son libres, tienen libertad… se paran y me dicen las cosas. Mis hijos estudian en el Jesús Obrero (Catia). Al “Catire” le mandaron una citación porque él se paró en el salón de clases, porque el Profesor que da Geografía en séptimo dijo que si no aparecían unos tipex que se perdieron él le bajaba 2 puntos a todos en el examen y mi hijo había sacado 14. Entonces él se paro y le dijo que era

injusto, que por qué él le iba a bajar la nota al grupo, que no era la manera… y yo me pregunté cuando fui a la citación ¿ dónde está el error de mi hijo?... en realidad el profesor se molestó porque mi hijo le dijo que se lo iba a decir al profesor guía porque eso no es así y total no le bajaron los puntos al grupo, sino que recogieron y le pagaron el tipex al señor. Mi hija es igual… esa no se le queda callada a nadie… ni a mí… yo le digo “no se ponga ese pantalón” y ella me dice “yo me lo pongo porque a mi me gusta y soy yo la que me lo voy a poner no es usted”… antes cuando ella me decía eso yo reaccionaba, pero ahora he aprendido a respetarla, aunque claro, tengo que canalizar su manera de decirlo. Pero eso también con el tiempo yo siento que todos los niños de aquí serán iguales, serán parecidos, aquí habrá niños diferentes pero llevarán como ese patrón, y un día ese patrón sale, se aflora, como se afloró con Rafael de pararse y decirle al profesor “eso es injusto”. PABLO: Tradicionalmente en las escuelas siempre el personal obrero ha sido como dejado de lado, como apartado, no considerado. Evidentemente usted sabe que aquí no compartimos ese criterio. Precisamente lo que le da coherencia al proyecto es que aquí lo que vale es la persona más allá del trabajo específico que haga cada quien. Desde el portero hasta la directora tienen una función en

beneficio de los niños. Desde su experiencia ya no de mamá de un alumno de la escuela, sino como parte del personal obrero. ¿Cómo ha influido el proyecto en la manera de ver y valorar el trabajo del obrero en el trabajo, antes y después de tener el proyecto en derechos humanos? MARITZA: Antes se valoraba el trabajo pero en relación con el aspecto económico: cómo se pulían los pasillos o cómo se gastaba un material… pero a nosotros se nos tenía a un lado… eso era antes. Cuando yo entré estaba el padre Á… él sí como que nos replegaba. Aún siendo sacerdote él era así, de esa mente pues, entonces sí había ese repliegue cuando él estaba presente: nosotros allá y él aquí. Él era el padre. El proyecto en derechos humanos ha hecho que a nosotros nos tomen en cuenta; yo lo digo por mí… yo me la llevo muy bien con los profesores y ellos conmigo, con el personal todo, con los representantes. El proyecto sí ha hecho que eso cambie; como yo siempre digo, nuestro trabajo es limpiar, pero como usted lo dijo hay que tomar conciencia que no somos unos “cachifos” de nadie… aquí todo el mundo tiene que participar. Y yo si siento que todo el personal directivo hace notar eso: que el niño, el profesor, todos deben colaborar para que nuestro trabajo funcione, porque nosotros nada sacamos con limpiar, limpiar y ellos bajan en 5 minutos y ensucian esto…así nunca va a estar limpio. En mi sector de trabajo, cuando me dirijo a una docente y le

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

digo, “mire, está pasando esto”, para referirme a que hay algún inconveniente con el cuidado de la limpieza, veo que ellos lo toman en cuenta y hasta ahorita no me han llamado por ningún problema. Veo que hay esa sensibilidad y el proyecto ha mejorado muchísimo nuestra posición dentro de la institución. Claro, hay cosas que mejorar. Yo siento que el problema no son los niños… el problema son los adultos, porque el adulto a veces protesta y dice así: “esto está así por esos derechos, los benditos derechos”, como quejándose. Yo digo que es la manera como se le dicen al niño las cosas lo que hay que cambiar, porque al niño también hay que concientizarlo para que entienda que hay 100 derechos pero hay 100 deberes. La manera de decir las cosas es importante. No estoy en un salón de clase pero simplemente veo que el niño exige derechos… está bien, pero también tiene deberes y en cumplir los deberes es que se falla a veces …no sé si es también el representante en su casa que le dice al niño “cuando la maestra le grite pues usted grítela también”; no sé si es esa forma de hacer las cosas que no se ha canalizado bien, por eso, como usted dice, es un proceso y habrá muchas cosas a mejorar y esa es una de las cosas que el niño debe estar consciente: de su deber. Son muy pocos los niños que están claros que esto es como una balanza y que deben estar nivelados para ser mejor, para estar mejor.

PABLO: Ahí hay otro punto que acaba de mencionar que me parece muy importante conversarlo: es el tema de la disciplina, ¿cómo percibe lo que se vive ahora en la escuela en relación con la disciplina que había antes?, ¿en qué ha mejorado y en qué no?,porque el proyecto en derechos humanos también nos presenta una manera de entender la disciplina que es distinta a la disciplina autoritaria, rígida, del golpe, de la agresión, del maltrato. MARITZA: Antes en este colegio no se oía ni una voz en toda la mañana, y los recreos eran callados porque era así la educación. Cuando yo entré eso fue cambiando y ahora el niño habla, el niño es libre; eso es bonito… que ellos sean así porque esa etapa no vuelve… ellos jamás vuelven a una básica. Habrá muchos que no culminan su bachillerato y no llegan a ser profesionales, pero jamás vuelven a vivir eso que viven de pequeños… entonces yo siento que hay que dejarlos ser, pero hay que concientizarlos de que deben hacer las cosas con disciplina voluntaria, como yo les dije a mis hijos: montarse en el burro a arriarlo con conciencia de que si caigo y tropiezo las consecuencias vienen. Aquí el niño es libre..., yo por lo menos cuando me refiero a un alumno ellos me oyen… les digo “ miren por favor”; cuando yo me dirijo a un profesor le digo “mire este alumno le pasó esto con fulanito de tal por favor tal cosa”,… ella (la docente) hace la referencia y eso ya se acaba ahí y yo veo lo que le decía hace rato: veo que me oyen; no dicen “esa es una pobre obrera”…

Yo diría que del 100% del proyecto en derechos humanos, aquí el 80% es bueno, y claro hay ese 20% de cosas a mejorar. PABLO: ¿Cuáles son esas cosas a mejorar? MARITZA: La manera de los adultos de decir las cosas, porque el muchacho es a veces respondón porque nosotros mismos lo moldeamos así, entonces la manera de decir las cosas hay que revisarla. El problema lo tenemos los adultos, el muchacho no. Sí ha mejorado la disciplina y, como usted dice, cuando va a pintar su casa y la va arreglar usted la desacomoda y eso lleva tiempo y también lleva tiempo acomodarla… yo creo que el colegio está en ese proceso: ya empezó, va en el medio y es donde hay más movimiento, es donde hay más presión y a nosotros los adultos nos cuesta acostumbrarnos a los cambios. PABLO: Si tuviera que dar una recomendación a un maestro, a un representante, a un obrero de otra escuela que se vaya a comprometer también en este tema de armar su proyecto de escuela ¿qué consejo le daría o qué le recomendaría?

Nosotros los adultos, porque el niño acepta lo que tú le des, pero a nosotros nos cuesta y por eso lo que usted me decía de los representantes: a veces hay representantes problemáticos y a veces no, pero uno también tiene que aprender, a través de ese proyecto, a tener como las herramientas para llegar a ese representante, tanto el personal de la institución, los maestros, todo el mundo porque también esos representantes son de la época de uno, entonces hay que orientarlos. Hoy en día el niño es más fuerte, más abierto, más entendido… uno se queda loco de las cosas, yo me quedo loca, yo tengo aquí 7 años y he visto generaciones, llegar e irse, y eso es muy diferente pero uno también tiene que abrirse a ese cambio, abrirse a lo nuevo, a la juventud a lo que crece, porque uno va pa’ bajo y ellos van para arriba, creciendo. Yo pienso eso. Hay que tener mucho optimismo en este proyecto… el optimismo nos hace libres.

MARITZA: Le recomendaría que tuviera paciencia, que tuviera fe, y que se monte en ese proyecto poniendo su esperanza en él, porque no es fácil, es lo que le digo, no es fácil… hay etapas que son suaves, hay etapas que no, y yo siento que el colegio está viviendo su sacudón fuerte para nosotros los adultos aceptar en sí el proyecto.

Poniendo

manos a la obra

el primer eslabón, la

formación docente

“Ser educador o educadora en derechos humanos implica un proceso de conversión, de cambio interno de la persona, de cambiar conceptos para que desemboque en un cambio de actitud.” Alfredo Marquina

Docente de aula

Para llegar a esos niveles de reflexión y comprensión de la propues-

ta educativa que implicaba el proyecto en derechos humanos, tal como nos lo ha relatado la señora Maritza Beltrán, hubo que desarrollar un proceso formativo y de generación de reflexiones profundas, trabajando aspectos conceptuales de los derechos humanos pero siempre ligados a la realidad de la vida cotidiana, única forma de tocar el campo de las actitudes y las disposiciones ante el cambio. Conscientes del desafío que implicaba asumir un proyecto de esta envergadura, decidimos con los directivos de la institución, iniciar el proceso de construcción del proyecto con la preparación y formación del personal docente en materia de educación en derechos humanos. Consideramos necesario generar en los docentes la motivación y sensibilización en relación con el eje del proyecto, ya que del compromiso que los mismos asumieran con el PEIC dependerían estratégicamente los niveles de logro que alcanzaran los objetivos propuestos. Identificamos las carencias formativas docentes y del equipo que labora en la escuela como una debilidad importante a superar y por ello a partir de enero de 2000 comenzamos el desarrollo del Curso de educación en derechos humanos para docentes, propuesta educativa elaborada por la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz, y avalada académicamente por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), a través del CEPAP (Centro de Experiencias para el Aprendizaje Permanente).

La propuesta constaba de las siguientes características:

Programa de Formación a Educadores: Curso de Educación en Derechos Humanos para docentes. (Nivel: curso de aprobación) Características generales del curso Objetivo general

El presente curso se orienta a lograr que las personas participantes cumplan con el siguiente objetivo: Transformar el proceso pedagógico en los niveles básico y medio del sistema educativo, aplicando los conocimientos adquiridos en materia de educación en derechos humanos (EDH). Objetivos específicos

• Definir los derechos humanos, dentro del contexto histórico – crítico, profundizando en su dimensión como valores universales. • Reconocer los principios y actitudes que sustenta la educación en derechos humanos (EDH). • Aplicar conocimientos para la planificación curricular contemplando la transversalidad de los DDHH.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

• Diseñar proyectos educativos en DDHH aplicables a nivel de aula y/o institución educativa. • Sistematizar las experiencias educativas, adquiriendo herramientas elementales para ello. • Analizar la problemática de la disciplina en la escuela a la luz de los derechos humanos. • Comprender el sentido real de la autoridad desde la perspectiva de los derechos humanos. • Valorar la importancia de los instrumentos jurídicos que protegen a la niñez ante situaciones de violaciones a sus derechos. • Aplicar herramientas metodológicas básicas para educar en derechos humanos. Contenidos

• Definición y características de los derechos humanos. • Evolución histórica de los derechos humanos. • Objetivos y principios de la educación en derechos humanos (EDH). • Metodología de la EDH. • Planificación escolar. El diseño de actividades áulicas aplicando transversalmente los DDHH. • Elementos y características en el desarrollo de un proyecto educativo: el diagnóstico participativo y la planificación estratégica. • Definición de la sistematización como herramienta de aprendizaje. Características de la sistematización.

• La disciplina voluntaria: concepto, características, condiciones de aplicabilidad en la escuela. • Elementos de la disciplina voluntaria: desarrollo de hábitos, convicciones e intereses. • La autoridad en la escuela: la comprensión de la autoridad como función y como valor. • Las cuatro tareas de la autoridad: pedagógica, psicológica, ética y política. • La autoridad del educador ante los principios de los DDHH. • La Convención de los Derechos del Niño y la legislación venezolana en materia de protección a los derechos de la niñez y la juventud. • El maltrato infantil como problemática escolar. • Proyectos pedagógicos de plantel (PPP)*. Consideraciones y orientaciones para el diseño de un PPP: marco referencial, diagnóstico, líneas de acción (objetivos, planificación, evaluación). • Los derechos humanos , principios orientadores en la elaboración de los PPP. • Estrategias metodológicas para la Educación en derechos humanos en la escuela: la resolución de conflictos. La discusión de dilemas morales y el role playing. Las artes como herramienta para la EDH. La utilización de los medios de comunicación para educar en DDHH. * Nota del autor: Si bien a lo largo del libro venimos utilizando la denominación actual que el Ministerio de Educación da a los proyectos institucionales (los PEIC), cuando se desarrollaron los talleres y se inició el proceso en la escuela la denominación era Proyecto Pedagógico Plantel (PPP).

Proyecto Pedágogico de Plantel

Ideas fuerza del curso • Las y los educadores, por su rol social fundamental, deben ser vanguardia en la promoción y defensa de los derechos humanos. • La escuela (y por ende los educadores y educadoras) debe generar en los niños, niñas y jóvenes las experiencias iniciales de vida democrática, formación ciudadana y vivencia de los derechos humanos. • El educador debe regirse en todo momento por principios y actitudes coherentes con los derechos humanos. El modelaje de dichos principios y actitudes es el elemento fundamental en el proceso de educar en derechos humanos.

Duración total del curso Cuatro meses, con un total de 200 horas distribuidas de la siguiente manera: • 70 horas presenciales (correspondientes a los talleres) distribuidas en módulos de 20 horas (dos días) por mes, iniciando en el mes de setiembre de 2000 y culminando en diciembre del mismo año. • 130 horas de trabajo en la ejecución de proyectos y/o lectura y análisis de material bibliográfico asignado.

Mecanismos de evaluación Estrategias metodológicas Las estrategias son participativas, favoreciendo el intercambio de experiencias, el diálogo de saberes, la integración grupal y la construcción colectiva, facilitada por la dinámica propia de los talleres. Se utilizan como estrategias fundamentalmente: • Juegos cooperativos para favorecer la integración y la reflexión sobre las prácticas. • Dinámicas grupales. • Estudio de casos y desarrollo de ejercicios. • Video – foros. • Presentaciones por medios audiovisuales. • Materiales bibliográficos variados para ser analizados. • Análisis de legislaciones nacionales e internacionales relacionadas con la educación en derechos humanos. • Sistematización.

El proceso de evaluación implica una serie de acciones por parte de todos los sujetos de este proceso formativo, en las cuales se integran la coevaluación y autoevaluación permanente. Como criterios de evaluación se aplicarán los que se detallan a continuación: A los y las participantes mediante

• Elaboración y ejecución de un proyecto educativo de aula que integre la perspectiva de la Educación en derechos humanos de modo transversal. • Presentación de síntesis de textos bibliográficos de apoyo. • Participación responsable en el curso. • Elaboración de diversos ejercicios relacionados con la práctica educativa en el aula. • Discusión y análisis de trabajos elaborados con sus alumnos(as) en los que se manifieste la integración de la temática de los DDHH en las prácticas escolares cotidianas.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

• Artículos de opinión y reflexiones que, desde diversas perspectivas, refieran a la función del educador y la educadora en la defensa de los derechos humanos. A quien facilita mediante

• Revisión personal de la facilitación. • Redacción de reflexiones personales sobre el desarrollo de cada sesión de trabajo y el funcionamiento general del curso. • La coevaluación con los y las participantes. • Sistematización de la experiencia y de las reflexiones aportadas por los docentes.

nes y se evidenciaron conflictos que a la postre llevarían a una renovación paulatina (y a veces dolorosa) del personal que laboraba en la institución. Muchas personas debieron confrontar drásticamente sus prácticas y caer en cuenta que la manera de hacer y entender la educación que habían aplicado hasta ese momento era irreconciliable con un enfoque de respeto a los derechos humanos. No todos y todas estuvieron dispuestos a dar el paso y generar cambios actitudinales. Esto significó la necesaria prescindencia de sus servicios y la profundización en la búsqueda de docentes nuevos que cubrieran el perfil deseado. El testimonio de Cruz Henríquez: una defensora de derechos hu-

Al curso en sí mismo mediante

• Revisión periódica de cada sesión de trabajo y reformulaciones de ser necesarias. • Evaluación por parte de la UNESR, asignándosele un número prudencial de horas dentro del curso para tal fin. • Reorganización de contenidos, ajustándolos a las necesidades de los grupos, conservando los contenidos básicos. El curso se desarrolló satisfactoriamente a lo largo de todo ese año. El total de los docentes que participaron del proceso culminaron exitosamente, si bien durante el mismo se evidenciaron situaciones de fondo vinculadas con las prácticas y los enfoques prevalecientes en la institución, que limitaban la puesta en práctica de un proyecto educativo en derechos humanos como el que nos proponíamos realizar. Como consecuencia de ésto se generaron fuertes discusio-

manos a toda prueba

Cruz Henríquez (“Crucita” para quienes la conocen y sienten desde el afecto inmenso que esta mujer genera) es todo un referente en la comunidad de Los Frailes de Catia. Su ahínco por vivir en una comunidad mejor, más digna y humanizada, la han llevado a comprometerse cabalmente con los suyos desde hace muchos años. Catequista en la parroquia, líder comunitaria, secretaria ejemplar de la Escuela Niño Jesús de Praga, Crucita representa el prototipo de la mujer luchadora venezolana… esa que es capaz de llevar sobre sus hombros, con tanta fortaleza como ternura, las mayores alegrías y las peores tristezas, propias y ajenas. A Crucita le pedimos que nos relatara su visión de todo este proceso que vive la escuela desde que se embarcó en la tarea de construir un proyecto educativo en derechos humanos. Ella fue una de

las personas que participó más activamente en todo el Curso de formación en derechos humanos para docentes, ya que si bien no es docente en términos formales, nadie duda que si hay una educadora en la escuela Niño Jesús de Praga esa es Crucita Henríquez. Estas son sus palabras: “Comenzaré este trabajo con una breve reflexión sobre cómo se inició la historia de los derechos humanos en el colegio Niño Jesús de Praga, para luego reseñar cuáles han sido los hechos, avances y reconocimientos de nuestros derechos. Educar en derechos humanos significa formar ciudadanos (as) que no discriminen y no hagan diferencias, por lo cual todo eso, me parecía un sueño que en nuestro colegio se lograra este proyecto. Sentí que el ambiente era hostil y poco receptivo al proyecto pero se comenzó... y en el proceso de formación la visión para mí fue cambiando, los temas eran exigentes, interesantes y de gran contenido formativo. En esa gran aventura que significa formar y educar en derechos humanos, me encontré con una experiencia muy rica, quizás novedosa para mí, en la cual me involucré de una manera positiva y esto me llevó a proyectarla fuera de las paredes del colegio. Entendí que la educación es y debe ser un proceso comunitario donde se favorezca la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todos y todas, de igual manera la educación deberá desarrollar el sentido de

la responsabilidad social, solidaria y la igualdad en la conducta diaria de las personas. Muchas son las experiencias que me permiten afirmar y creer en este proyecto. En el ámbito de los alumnos y alumnas he notado algunos cambios en ellos (as): se defienden y hacen valer sus derechos, tienen la oportunidad de hablar cuando es necesario, conocen sus intereses, han tomado conciencia de lo que se supone debe ser la igualdad, la justicia y la libertad. Los derechos y deberes deben ir tomados de las manos; hay muchos (as) que manejan bien sus derechos pero no así sus deberes. Todo esto ha contribuido en el proceso educativo, para formar niños (as) críticos, participativos, organizados y conscientes de sus derechos. Con relación al manejo de conflictos se ha evidenciado que los niños (as) han trabajado con responsabilidad, se interesan en su preparación, formando equipo de apoyo, saben negociar. A pesar de que los niños (as) conocen cuáles son sus derechos y “deberes”, el tema de la disciplina no se ha manejado de la mejor manera. En opinión personal es que existe un desconocimiento del tema. Hay niños (as) que no se adaptan a las normas disciplinarias. Hay docentes que no trabajan eso de la disciplina, tal vez influya: 1º Los cambios constantes de docentes que se retiran.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

2º Los docentes que se incorporan al colegio no reciben la formación adecuada sobre el tema.

que lograr un proceso de reflexión personal, diálogo, definición, acuerdo y compromiso para la acción.

El personal directivo no canaliza este problema correctamente. Se nota la falta de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, por ende la mayoría de las veces esto genera cierto desorden en la hora de recreo.

La mayor gratificación o fortaleza dentro de este proceso de educación en derechos humanos es el proyecto que se realiza en la comunidad de Los Frailes de Catia sobre la sensibilización del maltrato familiar donde participan padres y representantes.

En la comunidad de Los frailes de Catia, somos protagonistas de la conquista de un espacio y promoción de los derechos humanos en los padres, representantes, niños, niñas y la comunidad en general.

Tenemos muchos retos que alcanzar y uno de ellos es que el proyecto siga adelante, llevando a cabo lo decidido, o lo acordado con entusiasmo, sin dejarnos influir por las dificultades que puedan surgir.

Se han producido cambios positivos y negativos. Los padres y representantes de nuestro colegio valoran el trabajo que se realiza, hay quienes acompañan, animan y apoyan participando, con el compromiso de asumir responsabilidades, en la toma de decisiones, con su asistencia a los talleres de derechos humanos, todo esto enmarcado en un ambiente de respeto. Con el objetivo principal de desarrollar una conciencia ciudadana fundamentada en los valores básicos, de libertad, igualdad, justicia, solidaridad, responsabilidad.

Es importante superar con excelencia académica la gran responsabilidad de la formación integral de los niños (as) que consolidarán la generación de relevo y serán modelos a seguir. Que el docente acompañe en las medidas de sus posibilidades a sus alumnos (as) más allá de las puertas del colegio.

El trabajo no ha sido fácil, existen padres y representantes que se resisten y no creen en el proyecto. Influye en todo esto las características de las comunidades familiares a las que pertenecen los alumnos (as), familia con parentela amplia, esa situación cultural de nuestro barrio es una debilidad para el éxito del Proyecto. Tenemos

Todo este proceso de educación desde los derechos humanos ha significado un gran aporte para mi crecimiento personal; en primer lugar ha generado la necesidad de desarrollar la tarea educativa y el propósito de impulsar los objetivos del PEIC en el sector.

En segundo lugar, la relación con las madres y los padres de familias, el entendimiento mutuo de colaboración, sus aportes, me animan a estar en un permanente proceso de revisión y de actualización del proyecto, dentro y fuera del colegio. Resultado: cuando se me dio la oportunidad de crecer, de participar, mi consigna fue: ¡hay que organizarse! ¿Por dónde empezar? Porque no siempre es fácil y sobre todo para las mujeres que vivimos en sectores populares, las cuales tenemos que vencer muchos obstáculos. El trabajo con las mujeres resultó difícil. Muchas se iniciaron en el proceso de participar en las actividades de la comunidad o formar un grupo, pero a muchas de ellas les da pena, tienen temor de hablar en público. De allí que muchas veces no asisten o dejan el proceso de formación a medias.

cine foros entre otros, (no todo está descrito aquí). Me limité a señalar algunas de las etapas por las cuales ha atravesado el grupo. En este momento, hay un compromiso asumido desde el grupo y las acciones que emprendemos son permanentes, tratando de responder a las demandas y necesidades de las mujeres y la comunidad para que aprendan a desarrollarse como personas dignas, a orientarlas en cuanto a sus derechos, su autoestima, su liderazgo y su lugar en la sociedad. Es ayudarlas a despertar, a quitarles la venda de los ojos que no las deja ver el mundo de posibilidades que cada una tiene.”

Ahora bien, las participantes del grupo que nos decidimos a organizarnos elaboramos un plan de formación con la ayuda de la Red de Apoyo ¿Qué buscamos? : Formar a las mujeres de nuestra comunidad por medio del entrenamiento de la seguridad en sí misma. Nos fijamos metas concretas y realistas, formamos un comité de DDHH en Los Frailes de Catia y hemos trabajado en el área de capacitación y sensibilización sobre el maltrato familiar. También ganamos espacios recreativos como el día de la mujer en marzo, donde se han organizado serenatas, marchas, noches de bolero,

Las tutorías

y el acompañamiento

personalizado

a los docentes

“Todo este proceso de educación en derechos humanos ha significado un gran aporte para mi crecimiento personal… la relación con las madres y los padres de familias, el entendimiento mutuo, la colaboración, sus aportes, me animan a estar en un permanente proceso de revisión y de actualización del proyecto, dentro, y fuera del colegio.” Cruz Henríquez Secretaria de la escuela

En vistas de ser la primera experiencia de este tipo desarrollada por

los docentes, aplicando transversalmente los derechos humanos en sus PPA, decidimos implementar una estrategia de acompañamiento y asesoría personalizada con cada docente, a fin de velar por la adecuada inserción temática, la selección de estrategias idóneas y evaluar las sensaciones, inquietudes y necesidades que el proceso va generando en cada uno de ellos. Las tutorías fueron realizadas por el equipo directivo del colegio con la colaboración de la Red de Apoyo. En las sesiones pedagógicas participaron como orientadores la directora de la institución y el asesor del proyecto por la Red de Apoyo. En las sesiones de seguimiento personalizado la orientación estuvo a cargo de un religioso carmelita y del asesor de la Red de Apoyo. Las primeras tutorías se iniciaron en el mes de junio y se extendieron por un mes completo, con sesiones diarias personales con cada docente de aula, así como con el personal directivo y de apoyo (bibliotecaria, psicóloga, administradora). Las sesiones se estructuraron de manera abierta en dos espacios: Seguimiento pedagógico: implica la revisión de proyectos de aula, el manejo de estrategias pedagógicas, las necesidades detectadas, propuestas de mejoramiento, niveles de respuesta del grupo destinatario. Se trabajó partiendo de algunas preguntas orientativas generales tales como: ¿cómo va viviendo a nivel profesional este proceso de construcción del Proyecto escolar institucional?, ¿qué logros y dificultades se le han presentado en la ejecución de sus PPA, aplicando contenidos vinculados a

derechos humanos?, ¿qué aportes o sugerencias puede dar para la consecución del proyecto plantel en el próximo año lectivo 2000- 2001? Acompañamiento personal: destinado a lograr que exista comunicación real y efectiva, apertura y transparencia personal, afirmación e identificación con el proyecto. Se parte de cuestiones tales como identidad con el grupo docente, problemáticas personales que afectan la relación comunicacional, sentimientos, sensaciones, expectativas generadas en torno al proyecto. Como conclusión de las tutorías y a partir de lo aportado por los docentes, se establecieron algunos aspectos relevantes a trabajar: 1. Es necesario que exista un espacio físico permanente de socialización e información de las actividades que se van desarrollando, vinculadas con este proceso de construcción colectiva del Proyecto escolar institucional (por ejemplo una cartelera permanente en el patio central). 2. Se debe realizar un sondeo de las necesidades formativas de los docentes a los fines de canalizar adecuadamente la formación del personal y seleccionar las propuestas educativas o de actualización que respondan a esas necesidades detectadas. Este sondeo debe realizarse al comenzar el año escolar. 3. Se deben complementar los conocimientos adquiridos en el curso de educación en derechos humanos con talleres referidos a temas tales como : sicología evolutiva y disciplina voluntaria, resolución de conflictos (formación de mediadores), dinámicas de grupo, entre otros temas propuestos. Para ello en el año lectivo

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2000- 2001 se propone desarrollar 4 talleres de seguimiento referidos a esos temas. Se debe recuperar los Consejos docentes como espacios de reflexión pedagógica colectiva. Los docentes plantean la necesidad de tener espacios de socialización, intercambio y discusión pedagógica. En el marco de los consejos docentes (realizados mensualmente) se desarrollarían círculos de estudio sobre temas vinculados a la práctica pedagógica desde la perspectiva del PEIC (al menos 1 por trimestre). Establecer reuniones de nivel para favorecer el intercambio y la coordinación entre docentes de la misma etapa. Al menos una por trimestre. Incentivar a los docentes para la elaboración de registros personalizados de seguimiento por alumno (evaluación permanente cualitativa). Establecer el carácter formal de este seguimiento y la revisión periódica de los registros por parte de la coordinación para garantizar su cumplimiento. Revisar la factibilidad que la institución brinde a los alumnos el servicio de tareas dirigidas por las tardes, como un factor de apoyo al estudiante y de fortalecimiento de los niveles académicos, aún poco satisfactorios. Iniciar el proceso de revisión del Reglamento institucional a la luz del PEIC. Para ello designar las correspondientes comisiones de trabajo para que todos los actores del proceso puedan dar sus aportes y lograr una normativa consensuada, fruto de la participación y la definición clara de responsabilidades, siendo

coherentes con los principios de los derechos humanos y de la disciplina voluntaria. 9. Elaborar un centro de recursos educativos en derechos humanos en cada salón, a fin de facilitar el trabajo docente en cuanto a la aplicación transversal de la EDH. 10. Crear una base de datos de suplentes y posibles representantes que puedan ejercer labores docentes en situaciones específicas para no limitar las posibilidades formativas del equipo docente. 11. Revisar los mecanismos de evaluación existentes en todos los niveles (docentes, directivos, alumnos, representantes) y adaptarlos en función de los valores establecidos en el Proyecto Pedagógico Integral Comunitario y de una visión democratizada, equitativa y sanamente valorativa de los aportes y dificultades de cada quien. 12. Formar a los religiosos para que la educación religiosa que brinda la institución se fundamente en una pedagogía de la fe adecuada al proceso educativo por etapas y niveles de desarrollo e incorporando los DDHH como elemento referencial del mensaje cristiano.

La inducción al personal nuevo Un aspecto relevante en el proceso de implementación del proyecto en derechos humanos tuvo y tiene que ver con la inducción a los nuevos educadores y educadoras que ingresan a la institución. Este ha sido un aspecto altamente considerado y reflejado en las metas

operativas de cada año, ya que somos conscientes que no resulta fácil para un educador o educadora llegar a una institución donde efectivamente hay un proyecto institucional y apropiarse del mismo con facilidad. La formación en derechos humanos no constituye aún un aspecto relevante en la preparación docente en Venezuela. Para muchos y muchas constituye un tema nuevo e incluso conflictivo, más aún cuando se les exige asumirlo como eje de su labor profesional. Por ello se organizó un plan de inducción en el tema, para que con el acompañamiento de la coordinación pedagógica, los y las docentes que se integran comprendan los postulados conceptuales y procedimentales de los derechos humanos, pero especialmente irles generando las condiciones para una relectura actitudinal desde sus prácticas de lo que esos postulados educativos aportan.

diato(a). Posteriormente, mediante otra dinámica, en la cual cada uno aportaba una palabra, se construyó un pensamiento colectivo. Los ejercicios, además de contribuir a la distensión grupal, dieron como resultado una serie de poemas y una frase que ha continuación presentamos:

Evaluando el primer año del proceso El aporte de las tutorías se vio complementado por el ejercicio realizado el día de cierre del curso de educación en derechos humanos, en el marco del cual los docentes presentaron sus proyectos de aula desarrollados durante el primer año de aplicación del proyecto. El ejercicio de evaluar el curso y la experiencia adquirida se hizo a través de una dinámica consistente en ir elaborando una serie de versos libres sobre la base de un verso elaborado por el compañero o compañera que teníamos al lado, pero sin poder ver los versos previos construidos por otros compañeros o compañeras y que habían servido a su vez de base a nuestro compañero o compañera inme-

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Evaluación proyecto pedagógico plantel de Los Frailes I ¿ A qué lugar del mundo va el corazón de la escuela? A donde todos los niños del mundo reciben un amor profundo. El amor en mi vida. Sentir algo profundo que es lo que yo quería, Sin embargo, hay obstáculos que pasar y con la ayuda de todos lograremos triunfar triunfar. Y así así al mundo acomodar. El futuro está en nuestros niños; caminemos junto a ellos dándole la mano al sueño. II Mi virtud es el transmitir amor. Además de la belleza de educar, ya que todo es signo de amor, es parte del vivir y disfrutar del amor, del caminar y andar con esperanza y amor en la vida, es algo tan importante, es una danza que todo el mundo alcanza por una sola vía, y a través del convivir diario. III Estamos sembrando camino para una nueva vida, 72

porque desde que vine le he puesto amor y cariño, para dar un profundo cambio en estas maravillosas experiencias sobre los DDHH. Nosotros somos el futuro de un país venturoso. IV A través de este tiempo conseguí satisfacciones, lo que me dejó contento y grandes emociones. Y de este contexto lo que más quiero es expresar lo que yo siento a todos ustedes. Con un profundo sentimiento que invade mi corazón, transmito mi emoción a través de esta ilusión. ¿Ilusión? Perdón. Realidad. A través de los tiempos. V Una experiencia maravillosa que iluminó mis caminos para seguir en el proyecto de ser “SER HUMANO” y tener defectos y cualidades, para así seguir adelante.

Crecimiento personal y profesional para ayudar a los niños en este nuevo caminar.

Dios asume con todo su Amor la dignidad humana y prestarle su ayuda para vencer las dificultades.

VI VIII Los derechos en mi vida son metas y alegrías, son las más queridas y claras experiencias. Siento que mis alumnos tienen un profundo cambio de amor y respeto hacia las personas, iluminando con intercambio de paz y esperanzas. Jesús se hizo persona y la dignidad humana se hizo Dios crucificado por los hombres para perdonar nuestros pecados. VII Me sentí satisfecha de la labor cumplida al compartir con mis amigas la gran vida. Siempre había soñado con un país maravilloso que hoy siento que va hacia delante para un futuro provechoso y lleno de esperanza.

En este proyecto que me parece bello y también perfecto les regalo mi experiencia para un mundo perfecto. Y así podemos tener una sociedad justa y digna que luche por un futuro mejor. Gracias Jesús, Maestro... DEFENSOR del mundo y de los hombres, que nos ayudas a seguir el buen camino, la lucha para un futuro mejor. IX Entrar en la parte humana de mis chamos hace en mi interior un punto, renace en mi el cuidado y el amor que junto. Es un manantial de ideas llenos de luz y colores

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para iluminar mis horizontes y llenarlo de olores, podré volar y tener experiencias.

para encontrar una mera luz que me lleve en el andar que no sea como una cruz que me ha de pesar.

XII

Me emocioné cuando empezamos a trabajar esto tan hermoso, educar en valores y rescatar lo humano de todos es más grande y amoroso. Yo entendí la importancia, la necesidad y el empeño de no tener arrogancia en mi hermoso desempeño y en este proceso, con elegancia mi corazón empeño, para conseguir lo que realmente me he propuesto como meta.

Toda amistad y todo amor debe ser parte del convivir y formar parte del calor para poder jugar y vivir.

XI Al final del oscuro túnel una imagen vislumbré en los conocimientos de él y con comprensión logré. Ahora, hoy comenzaré un largo caminar con el profundo entender y con el ánimo podré salir adelante en este largo caminar

La frase... Terminamos una experiencia excelente gracias a nuestro esfuerzo, esperanza, motivación y sabiduría. Momentos significativos, idóneos y necesarios para producir un cambio para la vida. Maravilloso aprendizaje y corrección para ser críticos y justos para un futuro digno en nuestra sociedad.

Los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA)

y la incorporación transversal

de los derechos humanos: primeras experiencias.

“Los derechos humanos han influido en la cultura escolar… en la planificación de los proyectos pedagógicos de aula siempre pensamos en los valores que debemos seguir cosechando en los niños y niñas.” Lilia de Canónico Bibliotecaria

Otro aspecto novedoso y relevante de este proceso fue la incorpora-

ción efectiva de los derechos humanos en los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). Desde que se comenzó a implementar la reforma educativa de los años `90, la planificación a través de proyectos integrales se constituyó, no sin enormes conflictos y dificultades, en la forma de planificar de las y los docentes venezolanos. Sin embargo, en gran medida, esas dificultades señaladas respondían a la mala inducción recibida por aquellos años y a la falta de convicción de los docentes sobre las ventajas de planificar de esta manera, rompiendo con el tradicional esquema de planificación por asignatura, más práctico en determinadas ocasiones pero contradictorio con un enfoque constructivista de la educación. Intentamos entonces aportar elementos técnicos generales sobre planificación de PPA a través del curso de formación en derechos humanos, partiendo de los conceptos genéricos sobre planificación de proyectos hasta bajar a la concreción de proyectos de aula con enfoque de derechos. En los anexos presentamos un esquema sencillo de planificación de PPA elaborado en la Red de Apoyo como insumo para los docentes. La experiencia resultó sumamente interesante y se lograron frutos en corto plazo. Al finalizar el primer año del proyecto y culminando el proceso de formación en derechos humanos, los y las docentes hicieron su primera presentación pública de los PPA elaborados como parte de la formación. Resultó doblemente positivo el ejercicio, no sólo por la elaboración en sí de los proyectos, sino por la posibilidad generada de romper las barreras

que tradicionalmente inhiben a los educadores y educadoras de compartir sus logros, dificultades, e invenciones con otros colegas. A partir de allí la práctica de presentar los proyectos pedagógicos de aula se ha institucionalizado en la escuela y abierto al resto de la comunidad. Durante el año escolar se planifican jornadas de presentación de PPA´s y cada salón de clase realiza presentaciones públicas, abiertas a la comunidad, de los proyectos que han trabajado durante determinados lapsos de tiempo. La interacción alumnos – docente – comunidad ha sido reconocida como una práctica significativamente estimulante del proceso pedagógico de los niños y niñas, a la vez que resulta motivador para el docente al poder evidenciar sus logros profesionales. Algunas experiencias de planificación de proyectos de aula, luego de meses de práctica y aplicación, resultaron tan provechosas que se recopilaron y publicaron en otro libro editado por la Red de Apoyo. Una de las docentes que ha obtenido excelentes resultados en este campo, Keydi Noguera, fue entrevistada por nosotros y nos relató de esta manera su experiencia: PABLO: Hay un aspecto que me gustaría especialmente conversar

contigo, que es el tema de la planificación, porque tú eres una persona muy creativa, a la hora de planificar eres sumamente innovadora y yo quisiera que ese aprendizaje acumulado que tú tienes lo pudieras socializar. ¿Cómo debe planificar un docente para incorporar los derechos humanos de una manera efectiva en su planificación?, ¿qué es

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lo que tú propondrías o sugerirías a un docente que no sabe cómo hacerlo? KEYDI: Yo más que todo lo hago dependiendo de las clases que ellos vayan a ver. Primero hay que planificar los contenidos académicos; dependiendo del proyecto en su totalidad tú vas planificando tu semana. Entonces, dependiendo de las clases que yo voy dando en la semana veo qué derechos se relacionan con esa clase. Por ejemplo, siempre el Derecho a la Participación está presente, por que ellos participan, hacen su trabajos en equipos, y veo qué derechos se relacionan y los incluyo; voy trabajando a medida que voy explicando mi clase. PABLO: Eso sería lo que solemos llamar la transversalidad.

contenidos a dar, se facilita. Yo hago mi formato aparte, coloco derechos a trabajar durante la semana o el día, entonces dependiendo de eso lo voy colocando en las planificaciones, especificando más en cuál clase o a cuál tema se está relacionando el derecho que estoy trabajando. PABLO: ¿Qué opinas en cuanto a la incorporación de los derechos humanos a nivel curricular? ¿Es mejor trabajarlo como lo estás planteando, es decir transversalmente, o sería mejor trabajarlo como un contenido específico dentro del programa (aunque sabemos que los programas tanto en primera como segunda etapa en el área de sociales hay contenidos relacionados con los derechos del niño y derechos humanos)? Siempre ha habido la discusión, una discusión incluso de larga data, sobre si los derechos humanos es mejor trabajarlos como un contenido específico, programático o transversalizado.

KEYDI: Exacto. Desde tu experiencia, ¿Qué crees que es lo mejor? PABLO: Es decir que tú no das una clase sobre los derechos humanos, sino en la medida que vas desarrollando los temas del proyecto… allí vas incorporando los derechos. Pero al planificar de alguna manera lo dejas explícito. Quiero decir que cuando escribes o completas tu formulario, tu formato, tus planillas del proyecto donde tienes tus objetivos, tus contenidos, etc., haces ahí explícito qué derechos vas a trabajar a lo largo de un proyecto. KEYDI: En la planificación diaria sí, y como este formato para la planificación es más cómodo porque ya uno lo que pone son los

KEYDI: Las dos formas son buenas… Porque es bueno quelos niños y las niñas tengan conocimiento teórico de lo que son los derechos humanos, los derechos de los niños, por qué están instaurados, para qué nos sirven, cómo funcionan, etc. Soy partidaria de una, dos, tres clases que sean específicamente para tratar los derechos del niño o derechos humanos y después a lo largo del año escolar irlos integrando y recordando en las otras clases.

Con el proyecto que nosotros hicimos sobre el tema del agua, yo les recalcaba mucho a los alumnos y alumnas el derecho al ambiente sano; preguntas tales como ¿por qué es importante mantener el ambiente?, o el agua ¿por qué es importante mantenerla limpia? …bueno, porque es algo que nos favorece a nosotros como seres humanos era una conclusión lógica. Con el proyecto que hicimos sobre los derechos humanos a ellos les sirvió bastante para conocer muchos derechos y ahí sí trabajábamos bastante con el derecho a la salud, a la familia, a la educación, entre otros. Los alumnos y alumnas hicieron dramatizaciones, y con las dramatizaciones ellos se dieron cuenta de muchas cosas que son bien importantes. Más que todo yo trabajaba por el ambiente y el derecho a la familia, ya que tengo muchos niños y niñas que, lamentablemente, viven con su mamá nada más. Sus papás son divorciados o están en proceso de divorcio, entonces yo les explicaba a ellos el tema… no les hice un guión de familia feliz, sino de los papás que se estaban divorciando, porque era importante que ellos también se dieran cuenta que a pesar de que se estén divorciando siguen siendo sus hijos o hijas y que ellos tenían derecho de ver a sus padres y sus padres tenían derecho de velar por ellos, su educación, comida, vestido… todas esas cosas. Los adultos a veces no se entienden y deciden separarse para no tener más peleas, pero eso no quiere decir que su papá lo va a querer menos o más, sino que sigue queriéndolo igual. Entonces, en

síntesis, se trata de cómo esa realidad incluirla ahí, no negarla, y trabajar mucho los deberes, porque uno habla mucho de derechos, pero también los deberes hay que trabajarlos mucho. PABLO: Hay otro aspecto ahí bien interesante que tú tocas. Me encantaría que me cuentes qué tipo de estrategias utilizas o recomiendas utilizar de cara a un maestro que se esté iniciando en este tema, que no sabe muy bien cómo introducir los derechos humanos en sus proyectos. ¿Qué estrategias metodológicas has usado que te han resultado y cuáles has creado para trabajar los derechos? Acabas de mencionar una que es el sociodrama, muy interesante y muy rica porque permite a través de los ejercicios de los roles entender situaciones. ¿Qué otras estrategias recomendarías? KEIDY: Yo con el proyecto de los derechos humanos trabajo mucha lectura con los niños míos, cuentos sobre todo. Hay unos cuentos que tiene el Coordinador Pedagógico, que salen en el periódico. Yo los pongo a ellos a leer y analizar un cuento: una fábula. Por ejemplo, recuerdo que hubo un cuento que trataba sobre un conejito que peleaba mucho con los demás y siempre quería todo y pasaba por encima de los demás animalitos. Yo les preguntaba a ellos al final qué estaba pasando, por qué creen que el animal se comportaba así, qué pasaba con los demás. Entonces los niños decían que él no los respetaba, siempre quería hacer lo que le daba la gana. Entonces, ya por ahí uno va asomando los derechos…” es

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

importante respetar a los demás, ¿por qué creen ustedes que eso es así?”... Había un personaje en otro cuento que se enfermaba y nadie lo quería curar. Por ahí trabajé mucho el derecho a la salud y la importancia de acudir a nuestros padres cuando nos sentimos mal, que nuestros padres nos lleven al médico, que hay que leer bien las medicinas, etc. Toda una serie de cosas que se van relacionando allí. Con los niños yo trabajo mucho también lo que es lectura comprensiva. Como ellos están iniciando el proceso de lectoescritura, yo les hacía párrafos cortos con cualquier derecho y ellos lo iban leyendo y luego nosotros contestábamos alguna pregunta. Por lo menos así trabajé la noción o el concepto de disciplina; yo les decía a ellos que disciplina no es estar “sentados, callados y quietos” porque sí o porque alguien se los ordena arbitrariamente, sino que la disciplina es cuando uno entiende, comprende la razón por la cual tiene que estar sentado o cuándo tiene que estar callado, o cuándo uno debe estar quieto. Yo se los he explicado a ellos y también con los materiales que están en biblioteca, que hay muchos materiales buenos que uno puede trabajar, como cuentos, poesías, música… con todas esas cosas trabajamos los derechos. Con la música por ejemplo, yo colocaba la canción dependiendo del derecho que quería trabajar, entonces allí ellos la cantaban, la bailábamos, también analizábamos la canción (qué dice la canción, qué derechos creen ustedes que se están allí trabajando).

Cuando hacíamos las dramatizaciones yo tenía la Ley Orgánica de Protección del Niño y el Adolescente (LOPNA), entonces, al final, todos discutíamos qué había pasado, yo les decía: “fíjense que estos derechos están aquí en la LOPNA”; yo les expliqué a ellos que la LOPNA era donde estaban los derechos del niño y el adolescente, cómo se había hecho todo el proceso para que existiera esa ley, y les buscaba el derecho que nos interesaba trabajar y se los leía. Por ejemplo, les decía “los padres tienen derecho a proteger a sus hijos”… y luego también leía el deber de los hijos y las responsabilidades de los padres. A mi me gusta trabajar más los derechos por decir a diario, porque se ven muchas situaciones que dan pie y que tú aprovechas. Por ejemplo, la semana pasada había unos niños… yo les dejé a ellos bajar a jugar al patio. Siempre hay un grupito que quiere ser líder… ellos estaban jugando y no dejaban jugar a los otros, entonces los que se sintieron afectados en su derecho al juego van con su carita así triste a decirme “no podemos jugar”,… yo les pregunto qué pasó y les digo:” vayan y díganle a los niños que los dejen jugar a ustedes también, porque si no se va a venir todo el mundo para el salón, si ustedes no pueden jugar”. Se volvieron un lío ahí, entonces yo los subí para el salón y les dije “no es justo que jueguen tres o cuatro y los demás no puedan jugar”. “Ahí los empecé a confrontar” ¿por qué ustedes pueden jugar y ellos no? Se dio una discusión interesante sobre los espacios comunes, los derechos que todos tienen a usarlos, y finalmente terminaron jugando todos juntos

sin problemas. Ese grupo es muy bueno y así hay muchos grupos de alumnos aquí… lo que hay que saber es cómo darles la información y orientarlos. PABLO: Una última pregunta muy personal: de alguna manera este proyecto en derechos humanos, este intento de transformar la cultura escolar, no se queda solamente en cómo hacer el trabajo mejor en el aula sino que afecta muchos órdenes de la vida de las personas…entonces la pregunta va más orientada a lo personal: ¿En qué ha influido el proyecto de educación en derechos humanos en la vida de Keidy como persona? KEIDY: Yo siento que he cambiado mucho, como persona, como profesional…siento más confianza en lo que hago, tengo más confianza y me siento como parte de la escuela, como si esta escuela fuera mía y que tengo muchas cosas que hacer por ella. ¿Qué más ha hecho en mi vida?, pues me ha generado confianza, siento que todo lo que me proponga lo puedo hacer, lo puedo lograr, siempre y cuando me favorezca por supuesto. PABLO: ¿Y eso consideras tú es un fruto debido a que la escuela tenga un proyecto y que en ese proyecto tú te hayas integrado...? KEIDY: Claro… aquí han habido muchos cambios buenos, y yo estoy muy contenta porque soy partícipe de esos cambios que se han dado. Pienso mucho como era la escuela cuando yo estudié

aquí y como la veo ahora, y yo digo: “cónchale, ojalá yo estudiara ahorita aquí en la escuela”. Antes uno veía todo de otro modo: a la directora, yo por lo menos, le tenía miedo, pavor y terror, a los maestros no podía decirles nada… entonces, claro, uno ahora como que ve más condiciones de confianza y eso te permite tener más confianza con los niños, con los representantes, con el personal, con todos y decir las cosas más directamente. Yo me siento muy bien aquí trabajando. PABLO: ¿Y en tu profesión docente te ha ayudado este proceso de educación en derechos humanos que vive la escuela?, ¿ha incidido también en tu profesión? KEIDY: ¡Bastante!… yo he aprendido mucho, mucho aquí en esta escuela; a veces me pongo a pensar cuando yo empecé a trabajar aquí y todo lo que he aprendido; claro, todo el proceso de la universidad me ayudó mucho, pero pienso que más he aprendido aquí trabajando que lo que aprendí en la universidad. En la universidad lo que hice fue afianzar cosas y decirme a mí misma “ eso… ahhh si ya lo sabía...” Uno afianza más conocimiento teórico pero hay muchas cosas aquí que me han ayudado en lo profesional. Siento que he aprendido más y todavía me falta mucho por aprender… espero seguir aprendiendo.

La disciplina

voluntaria... una nueva noción de convivencia y de la normativa escolar

“Soy optimista porque veo que los niños están más claros, con otra visión sobre lo que son sus derechos y deberes. Los frutos no se ven de un día para otro, pero noto que el cambio ha sido radical y las conductas han variado positivamente. Hay más comunicación, entendimiento y preocupación hacia los niños y niñas.” Hernán Salazar Administrador del colegio

¿Cómo entendemos la disciplina? Un aspecto importante del proyecto en derechos humanos tuvo y

tiene que ver con el enfoque disciplinario. Este fue quizás uno de los puntos más conflictivos y donde más esfuerzo hubo que aplicar para concretar, en primera instancia, una disposición a revisar las prácticas y los enfoques que sustentaban esas prácticas disciplinarias en la escuela. Partir del reconocimiento explícito de que somos producto de una manera de entender la disciplina, la cual ha marcado nuestras vidas adultas y a la cual debemos releer hoy con los lentes más amplios y enriquecidos que nos aportan la psicología evolutiva y la pedagogía. Desde un enfoque de derechos humanos, entendemos la disciplina (a la que denominamos “disciplina voluntaria o democrática”) como la “disposición interior por la cual una persona o un grupo de personas crean y desean una meta, y para lograrla construyen un marco normativo que les permita alcanzar esa meta, de modo tal que haya concordancia entre las actitudes y las normas” (Gustavo Espinoza – 1991). Desde esta forma de entender la disciplina, frente al autoritarismo, el dogmatismo normativo y el verticalismo en los esquemas de ejercicio del poder, cobran relevancia aspectos como la construcción protagónica de un proyecto común, la definición democrática y participativa de las normas, la distribución equitativa del poder, entendido como ejercicio de servicio a la causa común. Durante el proceso formativo con los docentes, se trabajaron dos talleres específicos sobre el tema de la disciplina y la autoridad en la

escuela, aportando insumos prácticos para comenzar a revisar, en un primer momento, y modificar, en una segunda fase, las prácticas disciplinarias, de modo tal que los docentes identificaran claramente los cuatro roles de su misión como agentes de autoridad: 1. Ayudar a crecer: relacionado con el aspecto psicológico. Propiciar seguridad, aceptación, sentido de pertenencia, estímulo, valoración educativa del conflicto en sus alumnos. 2.Ayudar a elevar: aspecto relacionado con la labor estrictamente pedagógica. Propiciar el paso en el alumno o alumna, de las motivaciones secundarias (motivaciones para llegar a un fin) a motivaciones primarias (motivaciones generadas por la actividad en sí misma). Acoger los aportes y experiencias de los propios alumnos y alumnas. 3. Ayudar a crear: referido al aspecto político del acto educativo. Tiene que ver con el contribuir al desarrollo de la organización estudiantil, la participación activa, el ejercicio de la palabra como acto de reconocimiento de la condición humana. 4. Ayudar a pasar: está referido al aspecto ético. Tiene que ver con el proceso de contribuir a la superación progresiva de las etapas del desarrollo moral, identificadas por los estudios de la epistemología piagetiana aplicada al campo de lo moral por los estudios de autores como Lawrence Kolhbert.

El recreo: momento de aprendizaje Los diversos puntos planteados en la planificación anual del PEIC se desarrollaron positivamente, excepto en el caso del recreo dirigido, que se decidió dejar como temática para el año lectivo 2001-2002.

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Esto implicaría la facilitación de talleres formativos sobre recreación dirigidos al personal docente y la experimentación respectiva del aprendizaje adquirido durante ese período académico. Finalmente, al año siguiente se concretó la facilitación de estos talleres. El recreo dirigido responde a la concepción del receso escolar entendido como tiempo de aprendizaje y no como “tiempo perdido” o “tiempo liberado”. La idea tradicional del recreo escolar lo ha reducido a un receso horario para “liberarse” mutuamente (docentes y alumnado) de la figura del otro. Esta visión reduccionista y empobrecida convirtió un tiempo recreativo vital y potencialmente rico para el aprendizaje en momento de tensiones, descontrol, peleas infantiles o, en muchos casos inversos, de silencios, privación de la espontaneidad infantil en el juego, restricciones punitivas y conflictos diversos. Desde un enfoque de derechos, entendemos que el recreo debe contemplarse como parte esencial del proceso educativo de calidad. Durante el tiempo del recreo, el alumno o la alumna pueden ejercer la socialización de una manera diferente a la que se da en el marco del aula. El juego, el intercambio verbal, el contacto, la risa, el ingenio y la creatividad se potencian y ponen en marcha de manera especialmente activa en el recreo. Eso da la posibilidad a los docentes de profundizar en aspectos esenciales del currículum manifiesto y oculto con sus alumnos: jugar con ellos para desarrollar la vinculación empática, poner en práctica reglas de convivencia, identificar problemas vinculados con la aplicación de principios de respeto a la diversidad, ejercitar roles, reconocer derechos y debe-

res, entre otros. La autora Rachel Sindelar, en su trabajo titulado “El recreo: ¿Es necesario en el siglo XXI?”, publicado en la web , nos aporta elementos interesantes desde el punto de vista conceptual: «“… Evans y Pellegrini (1997) sugieren que la literatura sobre el recreo puede clasificarse según tres teorías principales acerca de la necesidad de tiempo de descanso en la escuela: la Teoría de Energía Sobrante, la Teoría de Novedad y la Hipótesis de la Madurez Cognitiva. Debería notarse que la investigación limitada que se trata del recreo no apoya definitivamente ninguna de estas teorías no obstante, las tres incluyen la creencia que los niños vuelven del recreo más atentos y listos para enfocarse en las lecciones. La Teoría de Energía Sobrante

Esta teoría sugiere que cuando los niños quedan sedentarios por espacios largos de tiempo se les aumenta la energía sobrante. La inquietud, la agitación, la concentración menguante y los comportamientos no enfocados en la tarea en general son indicios de que los niños necesitan un descanso. El recreo les ofrece a los niños una oportunidad de hacer ejercicio, satisfaciendo así su necesidad de “desahogarse.” Según esta teoría, descrita por Evans y Pellegrini (1997), sólo después de soltar esta energía reprimida pueden los niños volver al salón de clase refrescados y listos para más trabajo. Aunque esta teoría goza de amplia aceptación, Smith y Hagan (1980), entre otros, sostienen que no hay ningún criterio independiente respecto a qué constituye la energía sobrante y que la idea de un aumento de energía que se necesita soltar tiene poco sentido fi-

siológico. Evans y Pellegrini (1997) señalan que niños frecuentemente siguen jugando, aun después de estar agotados. La Teoría de Novedad

Esta teoría propone que mientras las tareas de la clase llegan a interesarles menos, los niños llegan a estar menos atentos y necesitan un tiempo para jugar para introducir de nuevo la novedad (Evans y Pellegrini, 1997). Según esta teoría, los descansos para el recreo permiten a los niños la oportunidad de participar en actividades distintas de las lecciones académicas. Una vez que los niños regresan a la clase, vuelven a percibir las tareas escolares como nuevas y originales.

de hacer ejercicio, jugar juegos y relacionarse con los compañeros. Clements (2000) declara que por participar en estos tipos de actividades no estructuradas, los niños pueden desarrollar las habilidades sociales, emocionales, físicas y cognitivas que necesitan para tener éxito tanto en la escuela como en la sociedad. Otros observadores sugieren que el aprendizaje se puede lograr en el jardín de recreo de una manera que no es posible en una clase estructurada. Un artículo de posición de la National Association for Sport and Physical Education (Asociación Nacional para el Deporte y la Educación Física) declara:

Esta teoría sugiere que tanto niños como adultos aprenden más participando en tareas separadas por plazos de tiempo que en las concentradas en un solo plazo (Evans y Pellegrini, 1997). Según este modo de pensar, el recreo les ofrece a los estudiantes los descansos necesarios durante las lecciones para optimizar tanto su atención a actividades de la clase como su comportamiento relacionado al tiempo utilizado para realizarlas (Evans y Pellegrini, 1997; Pellegrini y Bjorklund, 1996).

El recreo provee a niños un tiempo discrecional y oportunidades de participar en actividades físicas que les ayuda a desarrollar un cuerpo sano y el placer del movimiento. También permite a niños de primaria practicar habilidades de vida como la resolución de conflictos, la cooperación, el respeto por las reglas, turnarse, compartir, utilizar el lenguaje para comunicarse y la resolución de problemas en situaciones reales. Además, podría facilitar mayor atención y enfoque en el aprendizaje en el programa académico. (Council on Physical Education for Children [Consejo de la Educación Física para Niños], 2001).

¿Cuáles son los beneficios percibidos del recreo?

Beneficios sociales

Observadores han señalado que el recreo podría ser el único momento en el día de un niño o una niña cuando tiene la oportunidad

Tan temprano como el año 1901, teóricos educativos empezaron a hablar de los beneficios sociales del juego activo en el recreo como

La Hipótesis de la Madurez Cognitiva

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

una preparación para la edad adulta y como beneficiosa para el desarrollo del niño (citado en Jambor, 1999). El jardín de recreo de la escuela era un lugar de práctica donde se fomentaban los juegos de competición, se permitía la experimentación con nuevas estrategias sociales y se proveía un ambiente para el juego dramático (Jambor, 1999). Jambor sugiere que los niños mejoran sus habilidades sociales durante el recreo al practicar las siguientes acciones: • Compartir con los compañeros. • Cooperar. • Comunicarse con maestros y niños. • Resolver problemas. • Respetar las reglas del jardín de recreo. • Resolver los conflictos. • La auto-disciplina.

La interacción no estructurada con los compañeros también podría mejorar el amor propio de un niño o niña por ofrecer oportunidades de que “los niños aprendan acerca de sus propias habilidades, perseverancia, auto-dirección, responsabilidad y auto-aceptación. Empiezan a entender cuáles comportamientos resultan en la aprobación o la desaprobación de sus compañeros” (NAECS/SDE, 2001, p. 3). Este entendimiento es esencial para el desarrollo temprano de amistades. El jardín de recreo escolar provee un lugar en que los niños pueden cultivar amistades y segar los beneficios de relaciones nuevas. Newman, Brody y Beauchamp (1996) observan que este tipo de interacción entre compañeros fomenta el desarrollo del carácter, tanto por mejorar la habilidad del niño o niña de tomar mejores decisiones morales como por aumentar su conciencia de la responsabilidad social individual. Beneficios físicos

Beneficios emocionales

El recreo podría aliviar el estrés, por permitir que los niños se desahoguen de las tensiones que se les hayan aumentado durante el día y por reducir la ansiedad que puede resultar de las presiones académicas. Newman y sus colegas (1996) sugieren que mediante las actividades de juego, los niños y niñas pueden aprender métodos valiosos para manejar el estrés relacionado con la escuela y la familia. Por este motivo, han considerado el tiempo de juego como posiblemente terapéutico.

Los problemas infantiles de salud ocasionados por la inactividad o la actividad insuficiente representan un problema creciente en los Estados Unidos. “La tasa de obesidad infantil en los Estados Unidos ha subido dramáticamente en estas últimas décadas” (Moran, 1999). Algunos estudios sugieren que los niños pueden reducir significativamente los riesgos a la salud con un simple aumento en la cantidad de tiempo que pasan haciendo ejercicio. Muchas escuelas primarias ofrecen clases de educación física (PE según sus siglas en inglés) como parte de su currículo normal, pero algunos estudios muestran que las clases de PE no son suficientes (Council on

Physical Education for Children [Concilio sobre la Educación Física para Niños], 2001). La oportunidad de participar en actividades adicionales, como el juego del recreo, podría ayudar a aliviar o evitar posibles problemas de salud y es muy importante para el desarrollo muscular y la coordinación de un niño. Algunos estudios han mostrado que el juego no estructurado, específicamente el juego al aire libre, fomenta la actividad física de una manera única. Por lo tanto, los niños y niñas sacan provecho tanto del recreo como de la educación física, pero ninguno puede sustituir el otro. Beneficios cognitivos

Durante el recreo, las actividades de los niños y niñas son frecuentemente exploratorias. Este tipo de experiencia estimula el desarrollo cognitivo de un niño de varias maneras. La investigación, que estudia los efectos del juego social en el aprendizaje, revela que el comportamiento en el juego alienta la creatividad, fomenta las habilidades de resolver problemas y mejora el vocabulario de la niñez. Esta puede poner en práctica en las lecciones y tareas de la clase las habilidades que ha aprendido en el jardín de recreo. La investigación sugiere que tal vez haya una correlación (pero no necesariamente una relación de causa y efecto) entre participar con compañeros (as) en actividades no estructuradas de juego y notas mayores en exámenes de inteligencia (Saltz, Dixon, y Johnson, 1977).

Beneficios para maestros

Rara vez se menciona en la literatura, pero los maestros también sacan provecho de los descansos para el recreo. Aunque los maestros podrían tardar unos minutos en tranquilizar a su clase después del recreo, muchos observadores creen que los estudiantes prestan más atención a las lecciones y se disminuye el comportamiento interruptor después del descanso para el recreo. Por eso, algunos maestros consideran que el recreo es un elemento importante en el manejo de la clase (Bogden y Vega-Matos, 2000). Además, el recreo frecuentemente constituye un descanso para los maestros de la constante supervisión de los estudiantes. “Les ofrece un tiempo en que pueden asistir a reuniones, conversar con padres y preparar materiales del currículo para lecciones subsiguientes [...] Conforme aumentan los tamaños de clases, conforme se expande el currículo que se espera que los maestros enseñen y se hace más responsables a los maestros del progreso de los estudiantes en sus clases, estos descansos llegan a ser más importantes porque ofrecen una oportunidad breve de sentarse y evaluar los eventos del día” (Evans y Pellegrini, 1997).

Conclusión Jarrett y Maxwell (2000) señalan que pocos estudios de investigación se enfocan en la necesidad del recreo o en su valor. La mayoría de los estudios relacionados con el recreo se enfocan en el valor de un descanso durante el día. Muchos estudios de investigación

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

apoyan el valor educativo y para el desarrollo de las actividades no estructuradas el juego con compañeros durante los grados de la primaria, pero queda un tema de debate si este tipo de experiencia necesita formar parte del día escolar. Los beneficios sociales, emocionales y físicos del recreo tal vez valen más que el poco tiempo que el recreo quita de las lecciones, aunque también podría argumentarse que las oportunidades del juego no estructurado podrían obtenerse durante el tiempo fuera de la escuela con amigos del vecindario o con hermanos.”» (Tomado de Rachel Sindelar, “El recreo: ¿Es necesario en el siglo XXI?” http://ceep.crc.uiuc.edu/poptopics/recess-sp.html#2) Como podemos apreciar, el tema del recreo escolar es suficientemente significativo como para haberle dedicado tiempo y esfuerzo, de cara a convertirlo en un tema relevante y un aspecto a tomar muy en cuenta en el proyecto educativo en derechos humanos. Como apoyo a esta labor, en el curso de Formación en DDHH para docentes, la Red de Apoyo aportó a los educadores y educadoras un material diseñado para tal fin, denominado “Juegos e instrumentos para una mejor disciplina escolar”. Dicho material consiste en una recopilación de juegos cooperativos aplicables dentro y fuera del aula. La idea era demostrar cómo el recreo puede ser efectivamente espacio de aprendizaje y ejercicio de derechos. Tiempo después se concretaron los talleres sobre recreo dirigido.

El reglamento interno: gestación de un nuevo marco de convivencia escolar Por otra parte, vinculado también con el ejercicio de la disciplina, se realizó el proceso de elaboración del Reglamento interno, lo cual constituía otra de las grandes prioridades de este año, ya que la institución carecía de un marco normativo actualizado y fundamentalmente acorde con las líneas y principios del proyecto educativo. Con dicho reglamento interno, elaborado de manera participativa por la comunidad educativa, se asientan las bases de la nueva estructura organizativa y normativa que regirá al Centro Educativo y que contribuirá decisivamente al logro de los objetivos del PEIC. El reglamento tomó como base la propuesta elaborada por la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) y Fe y Alegría, bajo las directrices del Lic. Cristóbal Cornielles, y en la cual se adaptan las normativas internas de los centros educativos a los principios y parámetros definidos en el nuevo ordenamiento jurídico venezolano, específicamente la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Protección al Niño y el Adolescente (LOPNA). Con esa propuesta como primer papel de trabajo, se realizó el proceso de adaptación, creación o modificación de las normas a aplicar en el Colegio Niño Jesús de Praga. El reglamento fue presentado a la consideración en la asamblea de padres y representantes, así como en el consejo docente realizado a comienzos de junio de 2001. Posteriormente se programó una

actividad con los niños y niñas, para darles a conocer los aspectos esenciales del nuevo marco de convivencia que se proponía y recoger de ellos insumos para el mismo, en relación con sus derechos y deberes. Participaron de esa actividad los niños y niñas de la 2a etapa de Básica. No obstante, las reticencias de algunos actores y las dilaciones de otros (sobre todo en lo referido al ideario educativo del colegio), hicieron esta parte del proceso mucho más lenta de lo deseado, por lo cual recién en el año 2004 se vino concretando la versión definitiva del nuevo reglamento. Las dificultades en el proceso de creación del marco normativo tuvieron que ver, esencialmente, con el choque de dos concepciones disciplinarias, una tradicionalista y

otra más progresista, que necesariamente aún deben cohabitar en la institución, hasta tanto se logren afianzar nuevas prácticas y potenciar la formación de nuevas actitudes en el personal de la institución frente a la disciplina voluntaria. Un elemento importante dentro del proceso reglamentario es que se define por primera vez un organigrama institucional claro, en el cual se establecen los diversos niveles de toma de decisión, con un enfoque participativo y democrático, en el cual todos los sectores y/o actores del proceso educativo quedan recogidos y reconocidos protagónicamente. Así surge el nuevo Centro Educativo Colegio Niño Jesús de Praga:

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTE

Párroco

Consejo Parroquial

Nivel directivo tradicional

Orden Carmelitas Descalzos (Representante Legal)

Obreros

Biblioteca DIRECCIÓN Departamento de Orientación

Administrativos

Coordinación Pedagógica

SUBDIRECCIÓN

Coordinación Pastoral EQUIPO DIRECTIVO AMPLIADO

Consejo Docente

Comité de Derechos

1era etapa Consejo de etapa

Docentes

Asamblea de Padres y Representantes

Junta Directiva

2da etapa

Alumnado

Padres y Representantes

Espacios de articulación Niveles iniciales de participación

COMUNIDAD EDUCATIVA

EQUIPO DIRECTIVO

El organigrama institucional nos presenta tres niveles importantes: 1. El nivel inicial de participación: identificado como los espacios primarios de toma de decisión de cada actor educativo. Lo conforman el Consejo Docente, los Comités de derechos (integrados por alumnos/as) y las asambleas de padres y representantes. Desde allí se producen, analizan y comparten elementos para el mejoramiento del proceso educativo. Son la base social de la institución 2. El nivel de articulación: este nivel responde a una instancia que denominamos “equipo directivo ampliado”, espacio en el que interactúan docentes, directivos, alumnos y representantes. Tiene carácter asambleario y permite democratizar el ejercicio del poder, redimensionando la toma de decisiones con espíritu democrático y comunitario. Sus decisiones deben ser canalizadas luego por las restantes instancias. 3. El nivel directivo tradicional: conformado por la dirección, la subdirección (que actualmente como figura no existe en esta escuela y es suplida por la coordinación pedagógica), los representantes legales de la comunidad carmelita, el párroco (por tratarse de un colegio parroquial católico) y la coordinación pedagógica. Desde este espacio se gerencia la institución en sus diversas facetas, articulando, coordinando, administrando los recursos y dando forma efectiva a las decisiones del colectivo expresadas en el equipo directivo ampliado.

Es destacable la existencia del Consejo de Etapa, donde interactúan los docentes de una misma etapa básica con la finalidad de organizar, articular y planificar estrategias con visión integral, de modo que el proceso educativo sea armónico de preescolar a 3º grado y de 4º a 6º grado respectivamente. Se rompe así con la visión reduccionista de los grados y se interpreta el proceso de enseñanza-aprendizaje como un verdadero continuo educativo. El organigrama institucional no obstante, responde a un deber ser aún en construcción. Hay instancias que aparecen en él pero que sin embargo todavía no han asimilado su rol en la estructura del proyecto escolar. Esto ratifica una vez más que los procesos de inclusión en la toma de decisiones, aún en propuestas democráticas como ésta, no siempre resultan fáciles de llevar a cabo, especialmente cuando la concepción que está detrás de la idea de “participación” y de “autoridad” está marcada con un enfoque de servicio al colectivo más que de control taxativo sobre las acciones de otros.

La resolución de conflictos: la experiencia

de mediación

escolar

“La educación es un arte complejo. Yo creo que es como tejer un hermoso tapete, con una gran variedad de colores, en el que se debe combinar los diferentes tonos y cada puntada debe ser hecha con mucho cuidado y mística. Considero que al educar es fundamental enseñar a ser críticos, valorar sus conocimientos, reclamar lo justo, conocer los deberes, defender los derechos….” Alfredo Marquina Docente de aula

El otro tema (que inicialmente quedó postergado para implementar

en años lectivos posteriores y que finalmente se concretó) fue la conformación del Equipo de resolución de conflictos. Durante el año escolar 2000-2001 se recibió un taller de formación en la materia, que tuvo una duración de 20 horas. En ese curso los docentes recibieron insumos teórico – prácticos necesarios para implementar mecanismos alternativos de resolución de conflictos, a nivel de sus aulas y a nivel institucional, creando el equipo de mediación, que atenderá a toda la población escolar, tanto infantil como adulta. Las escuelas son espacios naturalmente conflictivos, entendiendo que el conflicto es parte natural a la condición humana, toda vez que somos seres diversos, con intereses y necesidades manifiestas o no, que en determinados momentos se contraponen. El conflicto es parte del programa oculto en todas nuestras instituciones educativas. Existe en las aulas, en los pasillos y patios, en las salas de profesores o en el despacho del director... existe en todas partes. Es un hecho básico de la vida y una oportunidad constante para aprender. Los educadores tenemos una gran responsabilidad, que consiste en asumir los aprendizajes que se dan a partir del conflicto. Hay tres aspectos que debemos tener presentes: primero, que el conflicto en sí mismo no es positivo ni negativo; más bien es una parte natural de la vida. Segundo, el conflicto nos afecta a todos, en

cualquier edad, ámbito, cultura o comunidad. Por ello los niños y niñas en edad escolar no están exentos de vivenciarlos. Tercero, debemos aprender a mirar el conflicto, entenderlo, analizarlo, para forjar respuestas más efectivas y productivas, que nos permitan resolverlo y ayudar a otros a resolver los propios. Para mejorar nuestra respuesta al conflicto es importante avanzar hacia una comprensión del mismo como fenómeno natural y potencialmente positivo. A menudo surgen problemas no del conflicto en sí, sino de la respuesta que a él le damos. Por tanto comprender el conflicto es un primer paso. Ahora bien, ¿cómo aprender a ver el conflicto en profundidad y en perspectiva positiva, a pesar de los temores y ansiedades que nos genera? La disciplina de la resolución de conflictos nos ofrece variedad de lentes a través de los cuales mirar el conflicto, aprendiendo a abandonar antiguas creencias, ideas y hábitos. La conciencia de que existen distintas maneras de mirar el conflicto puede evitar que nos quedemos trabados en una sola visión improductiva. Presentaremos a continuación algunos elementos conceptuales importantes sobre este tema, a fin de reflejar con claridad el por qué se decidió trabajar en el proyecto educativo de la Escuela Niño Jesús de Praga con los mecanismos de medicación escolar. Siendo este un tema aún incipiente en nuestro sistema educativo, consideramos importante hacer esta introducción, que enmarca la concepción

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

desde la que lo trabajamos en nuestro PEIC. La Resolución no violenta de conflictos se ha convertido en un tema impostergable de la agenda educativa a nivel mundial y nuestra escuela ha querido, desde el proyecto en derechos humanos, dar ese paso trascendental marcando una política interna clara y consistente. Siguiendo los aportes de diversos autores podemos decir que hay cinco maneras de ver el conflicto. Las llamamos orígenes, fuentes, tipos, creencias y posturas. Cada una de ellas nos presenta una o dos cuestiones centrales para orientarnos. Orígenes

¿Quiénes son las partes en conflicto y cómo se las puede caracterizar? El conflicto puede darse a nivel intrapersonal (en un individuo); interpersonal (entre dos o más individuos); intragrupal (dentro de un grupo, organización, institución, nación); o intergrupal (entre dos o más grupos, instituciones o naciones). Estas fronteras son móviles, es decir, puede darse un conflicto, por ejemplo, entre un individuo y una institución. El conflicto puede tocar, afectar, atravesar muchos niveles. Puede darse en una sola cultura o atravesando dos o más culturas. Cultura es un término que ha sufrido variantes en las últimas décadas. La noción clásica de cultura hacía referencia a sociedades homogéneas y cohesionadas. Hoy, por la complejidad de un mundo globalizado, tendemos a usar de modo más amplio este concepto, para referirnos a un conjunto de conductas o características sociales generali-

zadas, asociadas con grupos definidos por una amplia gama de características. Se considera la raza, etnia y religión como definidores culturales, pero también el sexo, estado civil, ocupación, profesión, edad, región geográfica y estatus socioeconómico. Esta definición de cultura sugiere que cada persona pertenece y es influenciada por muchas culturas a la vez. A lo largo de su vida una misma persona puede cambiar, según sus necesidades e intereses, de un grupo cultural a otro que le resulte primordial. Ver la cultura como un proceso dinámico nos permite advertir que las características culturales de una persona son importantes a la hora de comprender un conflicto. Identificando las características culturales de las partes involucradas podemos visualizar mejor las diferencias culturales como diferencias en vez como deficiencias, con menos distorsión, producto de prejuicios y estereotipos. Comprender los códigos culturales de los otros (lenguaje, arte, tradición, conductas) es paso esencial tanto para prevenir como para resolver conflictos. Fuentes

¿Cuál es el motivo de este conflicto?; ¿cómo se lo puede caracterizar en términos generales? El término Orígenes se refiere a quién está involucrado, mientras que Fuentes se refiere a cuál es el motivo del conflicto. El conflicto existe cuando hay acciones que se oponen. La fuente del conflicto es otra visión de un conflicto. Es fácil perderse en los detalles del conflicto. Para ver claro debemos ir a las características generales del conflicto y traer a primer plano nuestro conocimiento general sobre esa categoría de situaciones.

Hay diversos marcos de categorización del conflicto. Aquí sólo enumeramos muy brevemente algunos: • Algunos autores, a partir de la teoría del control de Glasser, categorizan el conflicto en relación a 4 necesidades psicológicas: necesidad de pertenecer, de tener poder, de libertad y de diversión. • Apoyándose en la teoría de la organización, Wall ubica tres fuentes de conflicto fundamentales: los que surgen de la interdependencia, los que surgen de diferencias en cuanto a objetivos y los que surgen de diferentes percepciones. • Tichy, usando el mismo modelo teórico anterior, sugiere tres centros de conflicto: técnico (conflicto por diseños:maneras en que las organizaciones o individuos reúnen recursos, gente y tecnología para obtener productos), político(conflicto por premios y castigos: quién los recibe y por qué actividades) y cultural (conflicto por normas y valores supuestos). • No existe un marco único de categorización, ni tampoco uno “correcto”. Cada uno tiene sus beneficios, ayudando a su modo a traer a primer plano un conjunto más rico de conocimientos y respuestas.

mientras que los primeros surgen de diferencias más concretas. Bajo este criterio, algunos conflictos, por lo común, son innecesarios y responden a problemas de comunicación. Por otra parte, podemos hablar de conflictos genuinos si éstos responden a choques de intereses o estructurales.

Tipos

Por otra parte, retomando a Tichy y su teoría sobre el cambio organizacional, podemos ver que a cada fuente de conflicto le corresponde un terreno general de actividad en la organización. Vale decir que los conflictos técnicos, por ejemplo, se mueven de acuerdo a pautas técnicas; los conflictos por asignaciones políticas se mueven

¿Qué tipo de conflicto es éste, en términos de dónde es más posible que se dé un avance hacia su resolución? Básicamente podemos hablar de dos tipos de conflictos: genuinos e innecesarios. Estos últimos tienen su raíz en problemas de comunicación y percepción,

Deutsch ofrece una tipología más detallada de seis categorías, que apuntan a distintos caminos de resolución. En cada una de ellas hay preguntas útiles para enfrentar el conflicto: • Conflicto verídico: ¿el conflicto existe objetivamente?; ¿es improbable que se resuelva con facilidad? • Conflicto contingente: ¿el conflicto depende de circunstancias que se pueden cambiar fácilmente? • Conflicto desplazado: ¿el conflicto expresado es distinto del conflicto central? • Conflicto mal atribuido: ¿el conflicto se expresa entre partes que no se corresponden? • Conflicto latente: ¿el conflicto está sumergido y aún no ocurre? • Conflicto falso: ¿el conflicto se basa en una mala, interpretación o en una mala percepción?

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

por premios en la organización y los conflictos culturales exigen que se examinen los valores y normas esperadas. Así nos aproximamos a una noción de por dónde se puede superar el conflicto: cambiando una circunstancia externa, clarificando la comunicación, examinando los valores y normas... Creencias

¿Qué creen las partes en relación a los objetivos y los resultados de la resolución de conflictos?; ¿qué piensan que puede ocurrir? La gama de posibles soluciones es factor importante en la comprensión de cómo se desarrolla y expresa un conflicto. Saber lo que cada persona involucrada en un conflicto cree acerca de cómo pueden terminar los conflictos, sugiere puntos y estrategias de intervención. La cultura debe considerarse una variable importante que afecta la visión de las partes a la hora de resolver un conflicto. Conceptos culturales relativos al honor, la vergüenza, la lealtad, la privacidad, la autoridad, la obediencia, entre otros, pueden tener influencia clave para llegar a resultados satisfactorios. En síntesis, tanto la cultura de las partes involucradas como del ámbito en el que se da el conflicto, tendrán influencia decisiva sobre el resultado. En la cultura de la escuela, por ejemplo, por lo común se entiende la resolución de un conflicto como obediencia a una autoridad superior. Esa visión de la resolución del conflicto puede no ser coherente con la cultura primaria, la cultura de los pares o de la familia

100

de un miembro de la comunidad escolar. Cuando esa persona se ve envuelta en un conflicto con la escuela o se da un conflicto dentro del predio de la escuela, la cultura de la escuela y la visión de la escuela acerca de cómo se resuelven los conflictos, se convierten en factores importantes. Los educadores tiene que tener en cuenta especialmente el hecho de que la juventud tiene una cultura propia, definida no sólo por el lenguaje, la moda, la música, sino por sus propias actitudes y creencias que incorporan a los conflictos. Posturas

¿Qué dará satisfacción a las partes en conflicto?; ¿cómo podemos caracterizar lo que las partes dicen que quieren? Esta es la última área a examinar al prepararse para resolver un conflicto: la postura de las partes. Hay tres factores relacionados con las posturas asumidas ante el conflicto: las posiciones, los intereses y las necesidades. Cada una de estas facetas puede moldear la postura de una de las partes frente al conflicto y es necesario descubrir desde cuál de ellas habla, para lograr penetrarlo. 1. Las posiciones: representan la postura inicial que asumen las partes frente al conflicto. Definen lo que las partes creen que quieren. El problema es que toda posición puede ser confrontada y cuestionada. Tienden a centrarse en resultados específicos y concretos, limitando la noción de la resolución a esas metas

específicas. Las posiciones no dejan mucho espacio para resolver y explorar los problemas: se obtiene lo que se quiere, se concede lo que uno quiere o no se consigue lo que se quiere. Al analizar un conflicto es clave revisar si las partes adoptan actitudes posicionales. 2. Los intereses: son el contexto en el que puede existir una posición; están menos sujetos a debate y pueden incluso converger. Avanzar más allá de las posiciones permite abrir paso al descubrimiento de intereses comunes que pueden ser satisfechos plenamente. 3. Las necesidades: representan un contexto aún más amplio, dentro del cual se mueven los intereses. Las necesidades físicas y sicológicas subyacen, si no en todos, en muchos conflictos. Aún cuando tales necesidades no se expresen, su satisfacción puede ser esencial para una plena resolución del conflicto. La cuestión está en plantearse la pregunta ¿qué necesidades subyacen al conflicto expresado y la posición identificada? Las necesidades psicológicas existen dentro de contextos culturales, al igual que las posiciones y los intereses. Es esencial ver las diferencias normativas y las expectativas culturales (individuales, grupales, de organización) de las partes, para interpretar posiciones, intereses y necesidades. Es muy probable que se de una resolución satisfactoria del conflicto cuando: • Los involucrados comprenden las necesidades subyacentes a las que hay que dar respuesta. • Se pone el centro en explorar los intereses de todos.

• Se distinguen posiciones de intereses. • Los intereses, más que suponerse, se definen. • Los intereses y no las posiciones son el centro de discusión y de respuesta. • Se considera a los intereses en conflicto como un problema compartido a ser resuelto en común. • Se reconocen y entienden las diferencias culturales. Además de conocer modos de mirar el conflicto (tales como examinar orígenes, fuentes y posturas) debemos aceptar la noción de que el conflicto está presente en todas partes, existe en todas las edades, ámbitos y culturas. Los conflictos se hacen más complejos a medida que la persona madura, sin embargo los conflictos de los niños siguen las mismas pautas que los conflictos de los adultos: se originan, tienen eventos y reacciones, y finalmente se resuelven. Los niños, al igual que los adultos, tienen necesidades, intereses y posiciones. Al madurar pasan, del sólo actuar en base a posiciones, hacia la capacidad de identificar sus intereses. Las tareas básicas de desarrollo de los niños incluyen aprender técnicas de solución de disputas y cooperación social. Los niños y niñas necesitan ayuda para aprender cómo reconocer, responder y resolver la variedad de conflictos y problemas que enfrentan. Así las técnicas de resolución de conflictos deben tener lugar en los programas de estudio, como elemento clave para la formación humana integral de los educandos, preparándolos efectivamente para enfrentar la vida y su multiplicidad de conflictos en una sociedad cada vez más multicultural.

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Debemos enfrentar las diferencias culturales sin temor y con respeto, reconociendo que no hay respuestas simples, ni “correcto” o “ incorrecto” cuando chocan valores y normas culturales. Al no haber respuestas generalizadas, la resolución de conflictos ofrece la posibilidad de reflexionar y dialogar en búsqueda de la comprensión entre culturas. En definitiva, el conflicto nos rodea, es parte natural y orgánica de la interacción social. El conflicto nos ofrece ricas oportunidades para aprender acerca de nuestra propia cultura, necesidades, intereses y valores, así como la cultura, necesidades, intereses y valores de los otros.

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Conceptos y técnicas de la resolución de conflictos Evaluar y reflexionar sobre las propias conductas puede reducir la brecha entre las palabras y los hechos y hacer que los objetivos sean más realistas. La disposición a examinar la propia conducta frente al conflicto puede fortalecerse concentrándose en cuatro convicciones centrales: • Todos vivimos conflictos. Los seres humanos podemos resolver conflictos, pero no vivir sin ellos. • Podeos elegir la actitud y conducta a asumir frente al conflicto en cada evento. Debemos aprender a mirarnos para elegir nuestras conductas más propicias y efectivas en cada situación dada y contener aquellas que son ineficaces. • El conflicto puede ser provechoso y productivo. Las diferencias culturales se comprenden mejor luego de un conflicto; la comunicación mejora cuando se avanza hacia la resolución de un conflicto. • Es importante tener claro que hay muchos modos de contender en un conflicto. Lo importante será que las partes en conflicto pasen de un estilo competitivo, acomodador o evitador, a un estilo negociador y colaborador, aprendiendo a escucharse y a ver el conflicto desde otra perspectiva, sin cegarse por la propia.

MODOS DE CONTENDER EN EL CONFLICTO Competir • La consecución de lo que uno/a quiere es el único criterio a seguir. • No se reflexiona acerca de lo que los demás quieren. Evitar • No se afrontan directamente los problemas. • Implica hacer a un lado lo que yo deseo y lo que el otro/a quiere. Convenir/negociar • No deja de preocupar lo propio, pero se modera ante lo que el otro/a quiere. • Requiere de un esfuerzo para llegar al equilibrio ante las dos posturas. Acomodar • No hay preocupación por lo propio, sólo busca satisfacer los deseos del otro/a.

Estos aspectos son importantes a la hora de trabajar en la escuela la resolución no violenta de conflictos. Actualmente es muy difícil manejar los conflictos en las escuelas a través de la negociación, el acuerdo u otros medios no violentos, porque esos métodos nunca se han enseñado sistemáticamente en las escuelas; existe un “analfabetismo” de la no violencia. Cada conflicto que se nos presenta (familiar, de amistad, grupal, escolar, organizacional...) enfrenta una fuerza violenta o una no violenta...no hay tercera opción. La escuela no puede ser “neutra” y su imperativo moral la debe impulsar a incorporar la no violencia y la educación para la resolución de conflictos con peso real en su dinámica cotidiana.

• Siempre acepta y cede. Colaborar • Es posible preocuparse y perseguir los propios deseos y objetivos y a la vez satisfacer los deseos del otro/a. • Requiere de un esfuerzo por encontrar una solución que permita que ambas partes logren su objetivo. En el siguiente cuadro se visualiza claramente como actúan estos modos de contender: MODOS DE CONTENDER alta

competir

colaborar convenir/negociar

Satisfacción metas de uno/a mismo/a

evitar

acomodar

baja

alta

Kreidler maneja el concepto de aula pacífica, el cual posee las siguientes cualidades: • Cooperación: los niños y niñas aprenden a trabajar juntos y a confiar el uno en el otro, ayudarse y compartir. • Comunicación: Los niños y niñas aprenden a observar atentamente, comunicar con precisión y escuchar con sensibilidad. • Tolerancia: los niños y niñas aprenden a respetar y valorar las diferencias entre la gente y a comprender el prejuicio y cómo funciona. • Expresión emotiva positiva: los niños y niñas aprenden a expresarse con autocontrol de sus sentimientos, especialmente la ira y la frustración, de maneras no agresivas ni destructivas.

Satisfacción metas de otros/as

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

• Resolución de conflictos: los niños y niñas adquieren la capacidad necesaria para responder en forma creativa al conflicto en el contexto de una comunidad que las da apoyo y cariño. Desarrollando estos objetivos enunciados, una escuela pacífica es aquella que primero se convierte en un medio pacífico y productivo, en el que estudiantes y docentes juntos pueden centrar su atención en la cuestión real de aprender y divertirse. Los estudiantes y adultos adquieren capacidades vitales que los beneficiarán no sólo en la escuela, sino también en el hogar, el barrio, en sus roles actuales y futuros como ciudadanos responsables y democráticos. Para construir tales cimientos en nuestras escuelas, todos los individuos deben comprender sus derechos humanos, respetarlos para sí y para los demás y aprender a ejercerlos sin infringir los derechos de los otros. Una orientación amplia hacia la resolución de conflictos en nuestras escuelas incluye no sólo cuestiones metodológicas, didácticas o contenidos, sino también, y fundamentalmente, cuestiones relativas a un clima y una cultura escolar coherente con estos principios, en la que estén involucrados todos los miembros de la comunidad educativa. Explorar los valores, creencias, actitudes asociados a la resolución de conflictos, requiere no sólo pensar introspectivamente acerca de motivaciones de fondo para la elección de ciertos métodos didácti-

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cos, sino también examinar la propia conducta frente al conflicto. El precepto “ las acciones hablan más que las palabras” recuerda al educador en resolución de conflictos que debe mirar tanto hacia afuera como hacia adentro. Los docentes individual y colectivamente, como equipo profesional, deben clarificar hasta qué punto están dispuestos y en condiciones para practicar lo que predican.

Técnicas de comunicación La negociación es un procedimiento de comunicación. Sin comunicación no hay negociación posible. Hay ciertos axiomas básicos de la comunicación que es importante recordar, y que nos presenta Paco Gascón de SEDUPAZ (España):

AXIOMAS DE LA COMUNICACIÓN 1. Es imposible no comunicarse, igual que no es posible no comportarse. Comunicación es sinónimo de interacción entre personas en un determinado

a lo que se comunica. Cada quien puede percibir un mismo problema de una forma diferente, por la diferente forma de valorar la secuencia de los hechos.

contexto. No puede limitarse la comunicación a la expresión verbal. Si alguien no

4. Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente.

participa en una reunión manteniendo una actitud distante, está comunicando algo.

El lenguaje verbal tiene una sintaxis lógica compleja y poderosa, pero

2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto

carece de semántica para el campo de la relación. El lenguaje no-

relacional, de tal manera, que el segundo clasifica al primero y es,

verbal posee la semántica pero no la sintaxis adecuada para definir

por tanto, una "metacomunicación ".

de forma inequívoca la naturaleza de las relaciones.

En toda comunicación existe un mensaje, el contenido de la comunicación (Ios

Comunicación digital: comunicación verbal, signos arbitrariamente establecidos

datos). Pero además, ese mensaje viene expresado de una determinada manera y

por convención (Ienguaje). Comunicación analógica: comunicación no-verbal,

esa expresión es parte de la comunicación, ya que nos transmite el cómo deben

mediante semejanzas autoexplicativas de lo que se intenta definir. El lenguaje

entenderse dichos datos (metainformación). Es decir, existe lo que se llama un

digital carece de significado relacional y tiene carencias en lo abstracto, trabaja

"nivel de relación" (intensidad de voz, tono, expresión, contexto, ...) en el

con contenido. El lenguaje analógico trabaja con lo relacional pero Ie falta

mensaje que influye directamente en cómo debe entenderse el contenido, y por

vocabulario para referirse a la relación; es difícil mentir en este campo. Ambos

ello es una "metacomunicación". En una relación sana y espontánea se va

modos están presentes en cualquier comunicación y pueden potenciarse o

perdiendo esta relación.

interferirse, pudiendo constituir parte de un conflicto.

3. La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las

5. Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o

secuencias de comunicación entre los/as comunicantes.

complementarios, según estén basados en la igualdad o en la

Cada quien puede ver e interpretar desde un "punto de vista" diferente o haciendo

diferencia.

hincapié en aspectos diferentes, en momentos diferentes, dando un valor diferente

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

A partir de lo anterior es importante retomar algunos aspectos importantes en el proceso de comunicación. Frecuentemente, al menos uno de los participantes ha abandonado el intento de aclarar las cosas y en cambio adopta posturas: hablar para impresionar, o para convencer al otro o para consolidar su posición. Otro problema en la comunicación es el problema de atención: aunque las partes hablen puede ser que una no escuche a la otra. Es obvio la necesidad de escucharse cuidadosa y atentamente, sin embargo se ha demostrado que es difícil escuchar bien, especialmente cuando está presente la presión de una negociación en curso. La mal interpretación constituye otro obstáculo para resolver adecuadamente conflictos. Este es un problema tanto de transmisión como de recepción. Lo que uno quiere comunicar raramente es lo que se comunica y lo que se dice a menudo se malinterpreta. Cuando los comunicadores son diferentes en aspectos fundamentales -es decir de distinto sexo, cultura e incluso idioma- crece la posibilidad de malentendidos. Hay algunas técnicas básicas que favorecen una buena comunicación superando los problemas planteados. Estas técnicas son las siguientes: • Escuchar activamente, no sólo para entender lo que se dice, sino para entender las percepciones, emociones y el contexto del cual se habla y para comunicar que uno ha en-

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tendido lo que se ha dicho. Esta escucha atenta implica sintetizar los datos y sentimientos expresados, reformular para confirmar que se ha entendido y adoptar una postura física de atención (utilizando señales no verbales para transmitir una actitud de respeto y atención genuinos). • Hablar con la intención de hacerse entender, más que con la intención de debatir o impresionar. Es más fácil obtener una respuesta receptiva si se habla con la sincera intención de hacerse entender, de una manera clara y directa. Echar culpas, insultar, alzar la voz es, como mínimo, improductivo. Igualmente desaconsejable es usar un lenguaje grosero o presentar un problema como una alternativa cerrada – “ o esto o lo otro”, o expresarlo como una demanda. Para favorecer que haya entendimiento se debe encuadrar la cuestión como un problema de ambas partes, con el potencial de resolverlo en forma creativa y participativa. • Hablar de uno mismo en vez del otro. Es más persuasivo describir un problema en términos del impacto que tiene sobre uno que en términos de lo que hizo la otra parte o de por qué piensa uno que lo hizo. Es difícil que se cuestione lo que usted dice de cómo se siente, y a diferencia de una queja o una crítica, es menos probable que obligue a la otra persona a tomar una postura defensiva. La conducta de comunicación en este paso es el uso de frases que giren en torno a “yo”. • Hablar con un objetivo. Antes de hablar, el que lo haga tiene que saber que es lo que quiere que el otro sepa y entienda,

así como qué objeto puede tener esa información. Hablar con un objetivo requiere conciencia y una mutua comprensión de los supuestos, así como una comprensión de ambos del contexto y el lenguaje. Hablar con un objetivo significa reconocer que es mejor no expresar algunos pensamientos o cuestiones, no porque la otra parte vaya a tener acceso a información que puede usar en su contra, sino porque simplemente no sirven a ningún objetivo. • Hacer ajustes que tengan en cuenta diferencias tales como personalidad, sexo, cultura. Hay muchas diferencias en estilos de comunicación y situaciones. Esas diferencias -ritmo, formalidad, proximidad física, modo de expresarse, tiempos, relación entre las partes, contacto visual, postura, entre otras- influyen en lo que se dice, tanto como en lo que se entiende. Existen diferencias en cualquier grupo, por tanto las conductas que ayudan a los participantes a adaptarse a las diferencias incluyen buscar entender la diversidad cultural y étnica, aumentar la conciencia de las diferencias potenciales y sus orígenes. Autoevaluar conductas prejuiciosas o no, es útil para registrar los puntos fuertes y débiles que pueden afectar el proceso de resolución de conflictos.

cambiar de tema, dominar la discusión, utilizar el engaño deliberadamente, negarse a negociar. Estas conductas empeoran la situación en lugar de favorecerla.

Del mismo modo que las técnicas de comunicación fortalecen la resolución productiva de un conflicto, otras conductas o acciones inhiben y sabotean la resolución. Algunos inhibidores comunicacionales son interrumpir, juzgar, burlarse, criticar, dar consejos,

Las emociones informan a los participantes en una disputa la importancia de una cuestión para cada uno. Cuando las emociones son fuertes se hace necesario manejar los aspectos emotivos del conflicto, buscando que las partes realicen un examen racional y

Las tácticas de elusión, la competitividad innecesaria, las amenazas y la violencia, son conductas que empeoran el conflicto, no sólo por reducir o eliminar cualquier posibilidad de resolución, sino porque dañan las relaciones presentes y las posibilidades de interacción positiva a futuro. Los conflictos comunicacionales positivos y productivos se caracterizan por la cooperación entre las partes, intercambios más satisfactorios y concepciones positivas de la personalidad del otro. Ambas partes quedan satisfechas sintiendo que han ganado algo.

El manejo de las emociones Los sentimientos a menudo son más importantes de lo que se dice e influyen decisivamente en el curso de los eventos. Debido a que las emociones que se sienten de un lado generarán respuestas emocionales del otro; reconocer y comprender el rol de las emociones en la resolución de conflictos es esencial.

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

creativo de las cuestiones sustanciales que los separan. Los componentes emocionales del conflicto incluyen la ira, desconfianza, suspicacia, desprecio, resentimiento, rechazo y temor. Por tanto, no es sólo importante escuchar las emociones del otro, sino entenderlas y aceptarlas. Algunos pasos a seguir para el manejo efectivo de las emociones en contextos de conflicto incluye que usted: • Reconozca y entienda las emociones de todos los involucrados, incluyendo las suyas. • Haga explícitas sus emociones y las reconozca como legítimas. • Permita que el otro bando se descargue. • No reaccione frente a estallidos emocionales. Reconocer las emociones como algo legítimo antes de avanzar a trabajar con el verdadero problema, dará libertad a las partes para trabajar más efectivamente sobre el mismo. También ayudar a los demás a expresar sus emociones produce una importante liberación psicológica, lo que facilita hablar racionalmente luego. En particular cuando las emociones son fuertes los participantes necesitan ventilar sus sentimientos. Necesitan expresar la emociones propias con claridad, así como escuchar pacientemente las emociones de los demás. La conducta recomendada, cuando el otro participante se descarga, es escuchar sin responder a los ataques y alentar la expresión plena de las emociones hasta que todo haya sido expresado. Establecer la regla de que sólo una persona por vez puede

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expresar ira, hace que sea legítimo para los demás escuchar y no responder de un modo que agrave el conflicto. La ira y los medios efectivos de manejarla son particularmente importantes en situaciones de conflicto. Cómo manejamos la propia ira y la de los demás, a menudo determina si un conflicto se resuelve para satisfacción de todos los involucrados o no. Hay dos aspectos a tener en cuenta en el manejo constructivo de la ira: la expresión responsable y la recepción bien dispuesta. La expresión responsable significa expresar verbalmente y hacer propia la emoción sin atacar al otro, entender el estímulo genuino de la ira que se siente. La recepción bien dispuesta, positiva, significa reconocer los sentimientos de la otra persona, medir su intensidad e invitar al otro a buscar soluciones juntos. Si se la expresa de forma responsable y se la recibe con buena disposición, la ira puede ser constructiva en vez de destructiva.

Pensamiento lateral El pensamiento lateral consiste en estar abierto a considerar y explorar una amplia variedad de opciones y soluciones potenciales. Es una técnica básica para la resolución de conflictos. Es una actividad cooperativa en la que intervienen todos los participantes en un conflicto, que involucra considerar muchas opciones, generación creativa de ideas, imaginar consecuencias y resultados potenciales, y finalmente la creación de una solución única que respete las necesidades de todas las partes. Crear opciones en beneficio mutuo implica:

• Separar el acto de inventar opciones del acto de juzgarlas. • Ampliar opciones en vez de buscar una sola respuesta. • Buscar el beneficio mutuo entre las partes. • Inventar maneras de hacer más fáciles las decisiones. La generación creativa de ideas (brainstorming) es una estrategia clave para facilitar el pensamiento lateral. El objetivo del brainstorming es inventar tantas ideas diferentes como sea posible para abordar el problema en cuestión. En una sesión de brainstorming a los participantes se los libera de toda crítica o juicio sobre sus ideas. Esta técnica puede ser una manera productiva de generar opciones con individuos que tienen la misma posición. También puede ser valioso cuando incorpora a todas las partes en disputa.

En síntesis... Los solucionadores de conflictos creativos procurarán que tomar decisiones sea lo más fácil posible para las partes. Quienes actúen en la resolución de conflictos deben manejar necesariamente técnicas básicas de comunicación, maneras efectivas de manejar emociones y facilidad para procedimientos de pensamiento creativo. Para aumentar la posibilidad de transferencia, del docente al alumno, de las enseñanzas de la resolución productiva de conflictos, los educadores deben dedicarse a desarrollar junto a sus alumnos un conjunto claro de creencias y valores básicos acerca del conflicto y su resolución, así como un conjunto de técnicas básicas. Revisemos, para finalizar esta primera parte, algunos elementos más en torno a la comprensión, análisis e intervención en el conflicto, tal como lo plantea en estos esquemas Paco Gascón, de SEDUPAZ:

Ampliar las opciones significa buscar, no la idea “correcta”, sino múltiples ideas que nos permitan avanzar, lo que dará espacio para negociar. Por ejemplo ver un conflicto desde la óptica de diferentes profesiones o disciplinas es un modo de generar opciones múltiples. Igualmente se pueden lograr más opciones reduciendo el problema a unidades menores, más manejables, acompañadas de soluciones específicas o, por el contrario, expandir la discusión para incluir aplicaciones más abarcativas y amplias. Los beneficios compartidos surgen a menudo de identificar intereses comunes o combinar de forma creativa intereses divergentes.

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

COMPRENDER EL CONFLICTO Para regular el conflicto hay que comprenderlo. Hay una chispa, es el momento en que se reconoce el estallido del conflicto. Señala el desarrollo de la relación, el momento en que se aumenta la tensión. Por detrás, normalmente, hay diferencias,

- Se puede mantener la dignidad y a la vez hacer frente al conflicto sin personalizarlo. - Separar persona de problema.

malentendidos, desacuerdos... PROCESO La estructura del conflicto se compone de la interacción de tres elementos: personas,

Cuanto más intenso es el conflicto peor es la comunicación: cada vez mayor

proceso y problema.

apoyo en la propia postura y menor en escuchar al otro. Se estereotipa al adversario o se Ie insulta, se generaliza el problema y proliferan los conflictos.

PERSONAS

Se culpabiliza: se busca en el pasado para dañar al otro/a y demostrar su falta.

• Quiénes están involucradas, su papel e influencia.

Se buscan a otros/a para apoyarse: se habla de él/ella y no con él/ella.

• Cada persona tiene valores, intereses, necesidades y perspectivas que marcan

Cuando se intensifica el conflicto las influencias moderadoras se reemplazan

su postura, la cual representa su solución preferida.

por las extremistas.

• La perspectiva mezcla sentimientos y hechos, según como Ie afecta lo sucedido: cada persona tendrá su perspectiva y en ella, a menudo, las

PROBLEMA

emociones dominan sobre la razón.

• Conflicto innecesario:

• Se percibe que la otra impide o dificulta la realización de los propios deseos,

- Estereotipos.

entre lo que se quiere o así se percibe (conflicto real/conflicto subyacente).

- Desinformación.

• Poder: - Nivel educativo, económico o social.

- Mal entendimiento del propósito o proceso. • Conflicto genuino:

- Acceso a recursos materiales.

- Intereses, necesidades y/o deseos distintos.

- Acceso a fuentes de información.

- Diferencia de opinión en cuanto a procedimientos a seguir.

- Capacidad de controlar/manipular al otro.

- Diferencias de valores.

• Un desequilibrio muy marcado hace casi imposible una solución negociada. Antes habrá que igualar/reequilibrar/apoderar. A veces el problema es que se

- Cuestiones concretas: dinero, tierra, puesto laboral, derechos . • Hay que penetrar en las posturas y llegar a la base:

utiliza como única forma de influencia la amenaza, es importante cambiarla a

- Asuntos: diferentes áreas de discrepancias/incompatibilidades a tratar.

formas positivas que ofrecen mejorar la situación.

- Intereses: el por qué estos asuntos importan.

• Estima: - EI conflicto nos lleva a valorizarmos, personalizando el conflicto, respondiendo a la persona y no a los asuntos que nos separan.

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- Mala comunicación.

intereses o necesidades. EI conflicto estalla cuando hay incompatibilidad

- Necesidades: lo indispensable, lo mínimo necesario para satisfacer, lo fundamental.

ANÁLISIS DEL CONFLICTO Personas

Proceso

Problema

Identificar grupos y personas involucrados

Dinámica del conflicto.

Describir el "meollo".

• Quién directa o indirectamente.

• ¿Qué asunto lo empezó?

• Intereses, necesidades y valores de cada uno/a.

• Liderazgo.

• Intensificación.

• ¿Qué les preocupa y que proponen para la solución?

• Bases de influencia y poder (simetría-asimetría).

- ¿Qué se añadió?

• ¿Por qué les interesa la solución concreta?

• Coaliciones.

- ¿Qué polarización existe entre grupos?

• Intereses de cada uno/a (quien gana pierde en cada

Percepción del problema

- ¿Qué actividades han aumentado el conflicto?

solución). Necesidades humanas básicas que

- Influencias moderadoras.

motivan a cada uno/a.

• Cómo perciben el problema, cómo lo describen.

• ¿Qué necesidades habrá que tener en cuenta para su

• Cómo les ha afectado.

Comunicación

• Sentimientos - intensidad.

• ¿Cómo se comunican?

• Soluciones que sugieren:

• ¿Quién habla, a quién, cuándo, cuánto y por qué?

Listar problemas a resolver.

• Distorsiones: estereotipos, rumores, mala

• Problema global, diferentes puntos a resolver.

¿qué necesidades e intereses representan? (posturas). • Diferencias de percepción. • Cómo se puede replantear para mejorar la relación.

información.

satisfacción? Diferencias de valores: ¿son importantes?

• Manera de tomar decisiones.

• ¿Cómo mejorar? Análisis de los recursos existentes utilizables. • Factores que limitan acciones y posturas extremistas de cada uno/a. Personas que pueden ser constructivas. • Posibles objetivos alcanzables que todos las pueden aceptar. • Intereses y necesidades comunes (no opuestos o de mutua exclusión). Ofertas que están dispuestos/as a hacer.

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

TOMAR EN CONSIDERACIÓN

Persona

Proceso

Problema

TOMAR EN CONSIDERACIÓN Persona

Proceso

Problema

• Emociones/sentimientos.

• Proceso seguido hasta ahora.

• Intereses y necesidades.

• Necesidades humanas.

• Necesidad de seguir un proceso que parezca justo

• Diferencias en cuanto a valores, presupuestos.

- descargarse

a todos/as.

- explicarse

• Comunicación y lenguaje.

- justificarse

• ¿Qué es necesario para un diálogo fluido y eficaz?

• Postura/interés-necesidad.

• Percepciones. • ¿Cómo le afecta lo ocurrido? INTERVENIR Y RESOLVER EL CONFLICTO I. Definir estructura

Es necesaria una descripción clara y concisa de los pro-

Concretar las necesidades elementales que deben

Regular el conflicto supone desarrollar la habilidad de

blemas (sin insinuaciones, rodeos o disimulos). Es re-

formar parte del acuerdo:

hacerlo manejable y comprensible, llegando al fondo

comendable especificar y repetir y no dar por sobreen-

Los intereses fundamentan las posturas, lo esencial

del problema, definiéndolo claramente. Harán falta tres

tendido.

son las necesidades:

estrategias:

¿Quién hizo qué, a quién, cuándo y dónde?

- Sentido de seguridad.

Delimitar asuntos a tratar separándolos de las personas:

Pregunta del mediador/a.

- Estima y respeto propio y mutuo.

- Cuáles son los más importantes y verdaderos.

Aclarar los intereses que motivan a las personas:

- Acceso a elementos básicos: comida, vivienda,

- Escuchar y resaltar puntos claves.

- ¿Por qué este asunto es importante para cada persona?

- Listar prioridades.

- Diferenciar la solución que desean (postura) del por

- Evitar generalizaciones: que den ejemplos, enfocar

Es necesario precisarlas para encontrar la solución que resuelva el problema satisfactoriamente Es importante

con preguntas, un asunto cada vez, listar asuntos,...

Es mejor trabajar desde los intereses. Ayuda a ampliar las

averiguarlas, reflexionar sobre ellas intentar compren-

- Evitar "representaciones de otros/as o de la opinión

posibilidades de resolver y subraya lo que tienen en común.

der las de las otras personas y cuáles son las posibles

- Contrariedad de posturas no es sinónimo de intereses

soluciones que pueden incorporar a ambas.

en general".

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qué la quieren o desean (intereses).

vestido, trabajo,...

- Separar persona de problema, evitar personalización.

contrapuestos.

1. REPLANTEAR EL CONFLICTO

2. GENERAR SOLUCIONES

• Todas las personas perciben el conflicto desde su perspectiva, desde donde les

• EI problema se agrava y estanca por apoyar una única solución. La clave será la

afecta y lo palpan (ciegos-elefante). Incrementar las percepciones del problema incrementará sus vías de solución. • Se trata de replantear en un marco distinto, desde otro ángulo, ampliando la perspectiva. No es fácil para quien está dentro, de ahí la importancia de una tercera persona.

capacidad para generar alternativas innovadoras: • Una dificultad es el miedo a lo desconocido, la resistencia al cambio. Generar cuantas soluciones sea posible antes de valorarlas y/o establecer aquella que resuelva el problema y/o comprometerse a aceptarla. - Lista de ideas ya sugeridas.

Maneras de replantear:

- Lluvia de ideas sin evaluarlas.

• Valorar la importancia "justa que este problema tiene para ellos.

- Analizar soluciones de cosas semejantes.

• Hacer hincapié en lo que tienen en común como punto de partida y de referencia.

- Si no surgen ideas, la persona intermediaria puede sugerir soluciones

• Enfocar el problema en términos de puntos concretos, manejables, sin personalis-

(varias). La idea principal es que se responsabilicen y lIeguen a un acuerdo

mos ni generalizaciones y con optimismo. • Buscar maneras de ayudar a ponerse en el lugar del otro/a: - La persona intermediaria explica a cada uno/a la perspectiva del otro/a, preguntando si la ha comprendido y si puede admitir que se puede percibir así el problema.

que les convenga a las personas involucradas. • Pensar sobre las soluciones que pueden satisfacer los intereses de la otra persona. Ayudar a expresar de una forma aceptable dichas soluciones al otro/a. • Animarles a que enfoquen sus sugerencias de forma positiva, lo que les gustaría proponer o lograr, lo que están dispuestos/as a hacer y no lo que no quieren.

- Pedir a cada quien que explique el problema desde la perspectiva del otro/a.

Puede ayudar el plantear posibles soluciones con preguntas tales como:

- Escucha activa, es decir, repetir en sus propias palabras lo dicho por el otro/a

"que pasaría si...”

con su aprobación. Se trata de llegar a escuchar tan bien que se pueda exponer el caso de la otra persona mejor que ella misma. • Enfocar el conflicto según las posibles soluciones. Ayuda a pensar en el futuro no en el pasado. • Si no se lIega a nada o no se resuelve el problema ¿cómo se van a sentir? Comparar la situación actual con otras posibles, ayuda a ver un contexto más amplio. • Principio del mal menor por comparación. Valorar posibles soluciones. Ante postura cerrada, cuestionarles a cada quien si lograrán lo que exigen (Más vale

• Otras estrategias para generar soluciones: - EI acuerdo en principio: acuerdo sobre un principio de base, desde una perspectiva global. A continuación se van detallando los puntos específicos. - Acuerdo de procedimiento: se trata de llegar a un acuerdo no sobre los puntos concretos de discrepancia sino sobre el criterio a seguir en su desarrollo. - Estrategia de fraccionar: en este caso es lo opuesto, se fracciona el problema en sus componentes, abordando cada uno separadamente después de resolverlo o regularlo.

perder algo que perderlo todo).

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Procedimientos para la resolución de conflictos Los procedimientos de resolución de conflictos –la negociación, la mediación y la creación de consenso– deben ser estudiados, observados, actuados y practicados antes de usarlos efectivamente. Un conocimiento adecuado y alto nivel de capacitación en el uso de esos recursos, es esencial para los educadores que pretenden incorporar los procedimientos de resolución de conflictos a la enseñanza y otras actividades educativas. Teniendo claro lo anterior, nos introducimos a conocer algunos conceptos básicos sobre alternativas de resolución de conflictos. Entre ellas debemos citar la negociación, la conciliación, la mediación, la búsqueda de información y el arbitraje. Entre todas estas variantes la negociación es la única que no requiere un tercero, es decir, la realizan directamente las partes involucradas. El arbitraje en cambio es la única variante que quita la decisión final de las manos de las partes. Veremos sintéticamente algunos aspectos básicos de los procedimientos enunciados: • La Negociación: es una resolución de problemas voluntaria, llevada a cabo directamente entre las partes para llegar a un acuerdo conjunto sobre preocupaciones comunes. • La Conciliación o Facilitación: es una negociación voluntaria con la ayuda de un tercero que sirve para reunir a las partes para hablar o que transmitan la información entre las partes. • La Mediación: es la participación voluntaria en un proceso estructurado en el que un tercero, neutral ayuda a las partes a identificar y satisfacer sus intereses en relación con la disputa.

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• La Búsqueda de datos: es una investigación conducida por un tercero neutral que resulta en la recomendación de un acuerdo. • El Arbitraje: participación voluntaria o requerida en un procedimiento de explicar, presentar y justificar necesidades, intereses y/o posiciones y que resulta en un acuerdo obligatorio o recomendado por un tercero neutral. Como lo sugieren estas definiciones, en los procesos de negociación sólo se consideran los intereses de los directamente involucrados; no hay tercero. Al contrario, el que busca datos tiene un rol específico y puede recomendar soluciones que van más allá del caso individual. Si bien la mediación parece similar a la conciliación, difieren en aspectos importantes. Mientras la conciliación es generalmente un proceso informal, que se lleva a cabo entre gente que se conoce y que surge del mismo contexto social, la mediación es un proceso estructurado formalmente que debe ser solicitado y que es conducido por mediadores que pueden ser extraños para las partes en disputa. La negociación y la conciliación dependen de la buena voluntad de los involucrados. La mediación también, pero además su éxito depende de la equidad de un procedimiento altamente estructurado. A continuación veremos más detalladamente los aspectos que conforman la negociación y la mediación en la perspectiva de su amplia utilidad en el ámbito escolar.

MODOS DE ABORDAR EL CONFLICTO 1. NEGOCIACIÓN

3. MEDIACIÓN Mediador

2. FACILITACIÓN

4. ARBITRAJE Facilitador

Árbitro

Claves: Línea de comunicación

Quien formula la decisión

Quien influye en la decisión

8. Rectificar la forma de solución elegida 7. Evaluar resultados 6. Poner en práctica la forma elegida 5. Elegir una forma de proceder 4. Explicar las razones de estas alternativas y evaluar las consecuencias 3. Explorar diferentes alternativas 2. Describir lo que sucede y analizarlo 1. Identificar el conflicto 115

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

La negociación La negociación es un procedimiento de resolución de conflictos en la que dos o más personas discuten voluntariamente sus diferencias e intentan llegar a una solución conjunta sobre sus preocupaciones comunes. La negociación se da entre amigos, entre miembros de la familia, dentro de las organizaciones y entre varias de ellas. En el ámbito educativo las negociaciones se dan entre docentes y alumnos, entre administradores y profesores, entre distintas coordinaciones o departamentos, y entre las escuelas y los padres. La negociación requiere que los participantes identifiquen puntos en los que difieren, se transmitan unos a otros cuáles son sus respectivas necesidades e intereses, creen varias soluciones posibles y lleguen a un acuerdo acerca de lo que se hará. La negociación es la principal manera de redefinir viejas relaciones y crear otras nuevas. La negociación es un procedimiento que va paso a paso y da a las técnicas de comunicación y de pensamiento ya descritas, un marco que guíe a los participantes hacia el descubrimiento de un acuerdo satisfactorio para todos. Ya que la negociación es un procedimiento sin ayuda (un procedimiento que no involucra a un tercero) los participantes se guían a sí mismos en el proceso de expresar lo que necesitan, probando la receptividad y las preocupaciones de la otra parte o partes e intentando lograr la solución más satisfactoria.

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Es muy probable que las negociaciones sean exitosas si se dan algunas condiciones previas, aún cuando no sean pre-requisitos obligatorios: 1. Se puede identificar a la gente involucrada en el conflicto y está dispuesta a sentarse en la mesa a discutir el problema. 2. Los participantes son interdependientes, es decir, se necesitan de alguna manera para satisfacer sus necesidades e intereses. 3. Los participantes pueden acordar sobre algunas cuestiones e intereses comunes. 4. Hay alguna sensación de urgencia o un límite de tiempo. 5. Al menos alguna parte del problema es negociable. 6. Los involucrados quieren arreglar la disputa más de lo que quieren continuarla. 7. No hay grandes barreras psicológicas para llegar a un acuerdo. 8. Los involucrados tienen autoridad para tomar una decisión. 9. Hay factores externos que son favorables a un acuerdo (los puntos de vista de otra gente, el clima político, la opinión pública, las condiciones económicas, entre otros). 10.Los participantes tienen los recursos (técnicas de comunicación, de pensamiento, tiempo para negociar). El negociador hábil busca establecer empatía escuchando, no juzga, es respetuoso, tiene espíritu de cooperación, ve al otro como socio tratando de resolver un problema y no como miembro de un bando opuesto.

El procedimiento de negociación en colaboración incluye seis pasos: • Acordar negociar. • Conocer los distintos puntos de vista. • Encontrar intereses comunes. • Crear opciones en la que todos ganen. • Evaluar las opciones. • Elaborar el acuerdo. • Acordar negociar: los participantes indican su voluntad de trabajar juntos hacia una solución y su interés de escuchar el punto de vista del otro. Según la edad y madurez de las partes y la naturaleza y antecedentes de la disputa, puede ser necesario definir un reglamento (hablar por turnos, ser honestos, centrarse en el problema, no agredirse...). • Conocer los distintos puntos de vista: es la etapa educativa de la negociación. Mientras una de las partes explica su punto de vista del problema, la otra usa las técnicas de escucha activa como la atención no verbal, hacer preguntas de aclaración y hacer síntesis de sentimientos y datos. Esta es la etapa en que es importante identificar las necesidades e intereses subyacentes del otro; la etapa en que se expresan los puntos de vista y en la que es importante ponerse en el lugar del otro a la hora de escuchar. Es importante pedirle a quien está presentando su posición por qué la adopta y así clarificar lo más posible la comprensión del problema real.

• Encontrar intereses comunes: es el punto crucial de la negociación. Hay tres elementos significativos al respecto que siempre debemos tener en cuenta: - Los intereses comunes están latentes en toda negociación, aún cuando puede que no sean obvios de manera inmediata. Un interés compartido puede ser algo tan simple como el interés conjunto de preservar la relación, o la necesidad compartida de evitar no llegar a una solución. - Los intereses comunes son oportunidades, pero para que sirvan de algo hay que saber aprovecharlas. Un interés común debe ser explícito y debe ser presentado como un objetivo común. - Destacar los intereses comunes puede hacer que la negociación avance con facilidad y de modo agradable para los participantes. Una vez que los participantes están concentrados en intereses comunes, están más dispuestos a renunciar o subordinar algunas diferencias individuales. Encontrar los intereses comunes implica intercambiar información acerca de lo que necesita el otro y por qué lo necesita, así como escucharse mutuamente y sintetizar lo que el otro necesita y por qué. Hay que realizar sondeos mutuos para ver qué hay detrás de las posiciones inmediatas, en busca de puntos de acuerdo.

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Encontrar intereses comunes da esperanzas a las partes y aumenta el potencial de éxito en el siguiente paso de la negociación: crear opciones en las que todos ganan. • Crear opciones en las que todos ganan: aquí es donde más sirve el brainstorming creativo. Es el momento de generar un gran número de respuestas potenciales, trabajando juntos. Criticar demasiado pronto o decidirse por el curso de una acción particular en forma prematura son riesgos a evitar en esta etapa. • Evaluar opciones: es el momento en que los participantes revisan su lista de opciones y seleccionan la que consideran que puede funcionar, que es lo mejor para todos y que están dispuestos a realizar. Preguntas como “¿qué piensas que sea lo justo?” es a menudo una manera útil de comenzar a evaluar acciones posibles, dejando para luego el ver que hará cada cual. Es importante que los criterios en los que se basa el acuerdo sean objetivos (eficiencia, trato equitativo, precedentes, práctica habitual en la comunidad, mérito científico, por citar algunos ejemplos). • Formalizar el acuerdo: paso final de la negociación. Esto puede ser tan simple como que cada parte diga lo que se compromete a hacer. También puede ser un memorándum escrito o un contrato. Es importante que queden claros los detalles de implementación: qué, cuándo, dónde, a quién, cómo, para evitar malos entendidos. También es importante fijar ciertos plazos de reencuentro para evaluar el curso de lo acordado.

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Recordemos que la negociación depende de la conducta de comunicación de los participantes. Los factores culturales, tales como etnia, sexo, religión, entre otras características personales, afectan las conductas comunicacionales y por lo tanto tienen considerable impacto en el proceso y sus resultados potenciales. El poder también es una presencia y una influencia constante en cualquier situación de conflicto. El poder puede provenir del saber, del control de recursos, de las conexiones interpersonales o de la capacidad de comunicación. Las políticas, reglas y prácticas institucionalizadas dan a los miembros de un grupo más poder que a otros. El lenguaje, la salud, el aspecto y el estado civil también son variables de poder. Si una parte en una negociación tiene más poder que la otra (o se considera que lo tiene) el conflicto está desequilibrado. Equilibrar el poder de los participantes a partir de la autorrestricción, la capacitación o la trascendencia, a menudo es un factor significativo para una negociación exitosa. Si los desequilibrios de poder no se pueden manejar efectivamente, probablemente sea necesario recurrir a un tercero. La negociación es la primera elección para la resolución de conflictos, porque cuando se aborda adecuadamente permite a las partes una libertad completa para resolver sus problemas juntos, con una alta sensación de autocontrol y autoestima. Si la negociación no resulta, el siguiente paso lógico es recurrir a la mediación de un tercero.

La mediación La mediación es una extensión del proceso de negociación, pero con un carácter formal, aunque de colaboración. Si bien los programas de mediación varían en algunos aspectos según como se los enfoque, la mayoría usa una combinación de los siguientes componentes: • Una sesión inicial: en ella se informa a las partes acerca de la mediación y se les interroga sobre la naturaleza del conflicto. Entonces cada parte, trabajando con un tercero, decide si el conflicto debe ser mediado o no. • Elección de un mediador o equipo de mediadores: este proceso se basa en la necesidad de facilitar la confianza de las partes en disputa en el mediador o mediadores. • Sesiones conjuntas: en estas sesiones las partes dan información sobre las cuestiones que son centro de la disputa y sobre sus necesidades, intereses, preocupaciones y posiciones, en presencia de la otra parte y del(los) mediador(es). • Sesiones individuales: en ellas las partes se encuentran en privado con el (los) mediador(es) para entrar en detalle sobre sus preocupaciones, intereses y necesidades, sin la presencia de la otra parte. • Reuniones de los mediadores: el(los) mediador(es) se toman un tiempo para analizar sin las partes y diseñar una estrategia a seguir en la próxima sesión. • El acuerdo: una vez que se ha alcanzado el acuerdo, el(los) mediador(res) escribe -casi siempre- o sintetiza verbalmente el acuerdo alcanzado en la disputa.

Se puede ver que hay similitud con la conciliación (también llamada negociación en colaboración o facilitación), pero la diferencia la hace el mediador que guía los pasos, de conocer los puntos de vista, descubrir intereses comunes, crear opciones en las que todos ganan y evaluar esas opciones, en el marco estructurado de sesiones conjuntas e individuales. Es importante tener claro que no se puede mediar en todos los conflictos, y algunas cuestiones pueden no ser apropiadas para una mediación en absoluto. En el caso escolar, generalmente, se considera inapropiado mediar en los delitos que involucran armas o daños físicos, mientras que se deriva a la mediación la infracción de otras reglas, en vez de usar los canales disciplinarios tradicionales y autoritarios. Existen programas de mediación escolar conducida por los pares (es decir por otros alumnos, por otros docentes) con tasas de resolución en el 95% de los casos mediados. En general la mediación puede ser la mejor opción cuando el conflicto es de larga data, cuando han fracasado anteriores esfuerzos de negociación, cuando una de las partes siente que la otra es más poderosa o que no puede confiar en ella, o cuando los que pudieran servir como conciliadores o solucionadores de problemas informales tienen roles o intereses en la disputa. En todos los casos la mediación, la negociación o la conciliación, debe ser voluntaria para todas las partes involucradas.

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

El rol de mediador es facilitar a las partes que alcancen un acuerdo por sí mismas. El facilitador que logra alentar el pensamiento creativo entre las partes es el que a menudo tiene más posibilidades de lograr la resolución exitosa. Un equipo de facilitadores o mediadores puede ayudar a reducir la posibilidad de que se vea a un único mediador como aliado de una de las partes y aumentando la posibilidad de hacer seguimiento a las necesidades, dudas, opciones que se presenten a las partes. La selección del mediador tiene también que ver con su nivel de capacitación. En general los indicadores de la calificación de un mediador son la formación, la experiencia, la pertenencia a organizaciones profesionales de mediación, la adhesión a pautas de conducta ética y la reputación profesional y personal. La mediación generalmente comienza con la presentación de los mediadores y su explicación del proceso. Siempre se plantea la cuestión de la confidencialidad. A menudo lo apropiado es acordar sólo hablar del acuerdo y no de los problemas que se plantean en el conflicto fuera de la mediación. Además, según la edad de las partes, se pueden discutir reglas básicas tales como escuchar atentamente, no interrumpir y cooperar. La mediación incluye guiar y manejar los pasos antes definidos para el proceso de facilitación: conocer los puntos de vista, encontrar intereses comunes, crear opciones en las que todos ganan y evaluar opciones. El mediador o mediadores busca(n) asegurar que cada participante tenga iguales oportunidades de participar y que cada uno entienda plenamente el punto de vista del otro.

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El paso final de la mediación, al igual que la negociación, es llegar a un acuerdo entre las partes. Este paso puede ser tan sencillo como pedirles a las partes que digan qué han acordado o tan formal como escribir un documento firmado por las partes, incluyendo a los mediadores. Aunque ningún procedimiento de resolución de conflictos garantiza un resultado específico, la mediación aporta varios beneficios: es menos costosa que un litigio, facilita generalmente acuerdos más rápidos, puede dar respuesta a desequilibrios de poder al ser un tercero quien estructura la información, suele haber una alta tasa de cumplimiento de lo acordado, entre otras características. La mediación ofrece a los docentes un modelo para ayudar a sus estudiantes a tomar decisiones en sus vidas, para promover el respeto y la cooperación, el uso de la justicia en vez del uso del poder en la toma de decisiones. Estos son objetivos del sistema educativo en todos sus niveles. Es importante, por tanto, la formación docente en este campo, para que puedan actuar como facilitadores en los conflictos entre alumnos y docentes.

Decisiones por consenso La creación de consenso es una herramienta apta para utilizar cuando un conflicto afecta a muchos o la totalidad de un grupo (por ejemplo al conjunto de profesores de un colegio o a los alumnos de un salón). La creación de consenso permite llegar a una solución integradora, con las contribuciones creativas de todos los partici-

pantes, para satisfacer todos los intereses que sea posible. Con los mismos pasos de la negociación y la mediación, la decisión por consenso da un resultado que todos pueden suscribir, aunque el resultado no guste por igual a todos. Este modelo de resolución es valioso por la amplia gama de soluciones que se pueden presentar y por el gran flujo de información, que permite llegar a mejores soluciones que cuando se delega la decisión en comisiones o se hace por voto a mano alzada. En la creación de consenso tienen igual validez todos los principios de comunicación, pensamiento lateral, organización, enunciados anteriormente. La tarea del facilitador es llevar adelante la dinámica, dejando que el proceso fluya centrado en el problema que les atañe, escuchando a todos e invitando a que nadie se quede sin dar su aporte y opinión. Aunque en la mayoría de los diccionarios la palabra consenso significa unanimidad, en la práctica de la resolución de conflictos no siempre es así. Significa que un acuerdo es bueno a los ojos del grupo, para el grupo en su conjunto; refleja el acuerdo ponderado de los participantes, que ese curso de acción es el más conveniente para todos, independientemente de los intereses o preferencias de cada uno. La creación de consenso exitosa y las resoluciones que surgen del proceso dependen mucho más de la actividad de un tercero –el facilitador– que en otros procesos de resolución de conflicto. Por ello la necesidad de un facilitador capaz y experimentado.

La resolución de conflictos una herramienta clave para educar en derechos humanos La experiencia en los países que aplican este tipo de estrategias de resolución, demuestra que los alumnos desarrollan mayores actitudes de compromiso, ayuda y preocupación por los demás, pese a las diferencias que puedan existir entre ellos. El aprendizaje cooperativo que implican las técnicas de resolución de conflictos, también parece vinculado a la mayor autoestima, actitudes positivas hacia la escuela y el desarrollo de nuevas capacidades al reconocer los sentimientos e intereses de los demás y colaborar. La resolución de conflictos también apunta a una temática importante de nuestro tiempo: la multiculturalidad. Los procedimientos de resolución de conflictos ayudan a tomar en cuenta en qué somos similares con otros y en qué somos diferentes, ayudándonos a superar temores, prejuicios, estereotipos, llegando a una comprensión positiva del otro. La conciencia de la propia cultura y de la cultura de los demás y cómo influye ésto en nuestras normas, valores y conductas, es importante en la educación multicultural y la resolución de conflictos. Otro punto clave al que apunta la resolución de conflictos es el tema de la violencia social generada por la injusticia. Esto está presente en nuestras escuelas diariamente. Cuando existe un contexto de injusticia, (esté relacionado con la edad, sexo, raza, orientación sexual, etnia, religión, capacidad física, clase social), pequeños incidentes se vuelven catalizadores para mayores expresiones de ira. Pequeñas palabras, conductas, desprecios o provocaciones pueden 121

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representar todas las frustraciones y resentimientos acumulados que no han tenido respuesta a lo largo del tiempo. A menudo estas frustraciones están tan incrustadas en el tejido de la vida cotidiana que parecen inmodificables. Los que se encuentran sin poder en una sociedad con patrones discriminatorios y prejuicios, pueden experimentar una gama de sentimientos relacionados con su sensación de impotencia (ira, desesperanza, temor, desesperación). Esto se evidencia en el período de desarrollo de la niñez y la juventud ante la conmoción emocional de desarrollar la propia independencia y lograr la aceptación de los pares y la propia identidad. Los niños buscan maneras y oportunidades de afirmar su poder. Los prejuicios aprendidos en la familia, los amigos y la sociedad en general, pueden aportar medios aparentemente fáciles para lograr una sensación de poder e identificación grupal. El prejuicio se vuelve un punto crítico fundamental en las interacciones en la escuela. Los procesos de resolución de conflicto pueden entonces cumplir un papel clave, tanto en el marco comunicacional como en una salida constructiva para analizar los prejuicios subyacentes en los sentimientos de los estudiantes y que se manifiestan en los conflictos. En este sentido, la resolución de conflictos puede atender menos a la resolución de disputas y más a la creación de canales de comunicación y comprensión. La experiencia iniciada en el Colegio Niño Jesús de Praga permitió y permite que los niños y niñas procesen sus diferencias so-

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bre la base de una forma de relación que rompe con los paradigmas de violencia tradicionales. La elección de los mediadores de paz en cada salón de clases por parte del propio alumnado mediante el voto y la posterior labor que esos niños o niñas electos realiza con el apoyo y asesoramiento del Equipo Mediador de Apoyo (conformado por adultos) ha dado resultados interesantes. Los alumnos o alumnas ejercen el rol de “Jueces de Paz” y de esa manera ponen en práctica sus aptitudes y desarrollan un liderazgo positivo. Los procesos de mediación culminan en un acuerdo escrito y se da fe pública de ellos a través del “muro de la paz”, en el cual los niños y niñas que han resuelto su conflicto dejan marcada con pintura la palma de sus manos y la fecha del acuerdo. Con el pasar del tiempo el muro se constituye en símbolo y referente de una cultura escolar propiciadora de Paz. Sin embargo, no todo ha sido fácil. Hay resistencias que se deben procesar adecuadamente entre los adultos. Es complejo implementar cambios cuando los propios esquemas e historias se imponen. En entrevista con una de las docentes que ha vivido el proceso desde el comienzo, le preguntamos sobre este tema y su respuesta fue más que elocuente: PABLO: tú acabas de comentar una situación de conflicto que se dio entre tus alumnos y cómo la manejaste; los niños tenían ahí intereses contrapuestos. En el colegio se ha intentado incorporar lo que se llama la mediación escolar, con el fin de insertar como par-

te del proyecto en derechos humanos la negociación o mediación como mecanismo de resolución de conflictos. ¿Cómo funcionó esa experiencia de inserción de la justicia de paz escolar? KEIDY: bueno los primeros meses del año se comenzó con el proceso de mediación. Yo ví que estaba funcionando bien, sin embargo noté que con el tiempo se descuidó mucho, pero por parte de los adultos encargados de ese proceso. Se debió insistir más en eso. Aún hay procesos de mediación con los niños y a quien veo más pendiente de eso es al Coordinador Pedagógico… el resto de los docentes no han demostrado interés. Claro, eso implica más trabajo y unos como que le huyen, pero yo pienso que es un buen mecanismo para que los niños vayan entendiendo cómo relacionarse sin violencia y hay que explicarlo muy bien. La información, si no se transmite como debe ser, se tergiversa y por cualquier peleita quieren estar yendo a la mediación, cuando se trata de cosas que pueden resolver entre los mismos niños. Frente a esta realidad no queda otra alternativa que la inducción, el convencimiento paulatino de los adultos y la reflexión crítica sobre el tipo de educación para la vida que estamos ofreciendo. Hoy la violencia está presente en todas partes y en diversas manifestaciones: en los barrios, el hogar, el vecindario, la escuela, los niños están expuestos directamente a la violencia. Hay un contrato implícito entre el niño y el adulto en cuanto a que éste último velará por la seguridad del niño. Pero ese contrato se rompe directamente a través del

abuso en el hogar o indirectamente al ser el niño testigo del fracaso de los adultos en contener la violencia. La escuela no escapa a este panorama: la violencia, incluso armada, ronda muchas instituciones educativas. El trauma de la violencia aparece y distorsiona el proceso de desarrollo en todas las edades. Todas las respuestas al trauma de la violencia son impedimentos para la capacidad de aprendizaje. El resultado es que hoy los educadores nos vemos obligados a buscar maneras para ayudar a los niños a manejar la violencia. Encontrar la manera de hacer que los niños y jóvenes comprendan que existen alternativas a la violencia y que deben privilegiar esas alternativas es tarea primordial de la escuela. Las técnicas de resolución de conflictos aportan maneras de ver y responder a conflictos con los pares desde una posición de dar poder y confianza en lugar de recurrir a la violencia. Las relaciones interpersonales de los niños en la escuela anticipan su futura adaptación personal. Por ello la importancia de comenzar desde pequeños a aprender a resolver problemas por esta vía no violenta. Este proceso sin duda es lento, porque los niños deben usar lo que ven a su alrededor para desarrollar su sentido de cómo la gente trata con otra gente. Los conocimientos nuevos se construyen a partir de las experiencias previas. No obstante esta tarea es necesaria y urgente para contrarrestar dicha situación. Es necesario incorporar con fuerza programas de formación en resolución de conflictos en nuestros proyectos educativos de aula e institucionales.

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La resolución de conflictos ofrece un marco para quienes estamos empeñados en avanzar hacia una educación que asuma el respeto y la promoción de los derechos humanos como eje fundamental del desarrollo de la persona, desde la perspectiva de una transformación en las relaciones humanas, de frente a la violencia que nos agobia, a los desafíos de una sociedad cambiante y complejizada y de una globalización acelerada que muchas veces no respeta procesos de integración.

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Testimonios y conclusiones

“Entendí que la educación es y debe ser un proceso comunitario, donde se favorezca la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todos y todas…muchas son las experiencias que me permiten afirmar y creer en este proyecto.” Cruz Henríquez Secretaria de la escuela

Como consecuencia del proceso vivido durante estos años, han sido muchas las enseñanzas recogidas, las dificultades identificadas y superadas, y fundamentalmente las esperanzas y sueños concretados. A modo de conclusión de este intento humilde de sistematización, hemos querido aportar los testimonios de algunas personas que han sido claves a lo largo de este proceso. Sus testimonios hechos palabra escrita nos pueden acercar más a la identificación de los efectos que esta experiencia ha tenido desde el punto de vista formativo y humanizador para sus protagonistas, aquellos que la han gestado. No hay voz más autorizada que la de quienes ejecutan cotidianamente el proyecto para expresar lo que ha significado este proceso educativo. Para ello le pedimos a una docente, el coordinador pedagógico y la directora, que nos resuman lo que ha significado el Proyecto educativo en derechos humanos para la escuela.

mar en cuenta; que no son un objeto manejable y merecen el debido respeto.

Los derechos humanos en el Colegio Niño Jesús de Praga

Han influido en la cultura escolar logrando cambios significativos que conducen a la formación de un ser humano capaz de practicar, dentro de la sociedad cambiante y la escuela , valores tales como la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, el amor por la vida, la responsabilidad y la justicia. Tratando de desarrollar un pensamiento lógico efectivo, que lo pongan en práctica para cuando se tengan que enfrentar con la realidad de su comunidad.

La visión de una educadora con experiencia

Mi nombre es Clara Chopite. Soy educadora y desde hace varios años me desempeño en el Colegio Niño Jesús de Praga. Desde que se inició en el Colegio el Proyecto Pedagógico Plantel sobre los DDHH, los cambios de paradigmas han sido múltiples, ya que el personal que labora en la institución debió montarse en el proyecto y comprender que a los niños y niñas se les debe to-

Los DDHH han permitido al alumnado del Colegio Niño Jesús de Praga cambiar de un niño y una niña pasiva a un ser que toma decisiones, que conoce sus derechos y asume poco a poco sus responsabilidades; les han permitido mayor libertad para expresar sus ideas y opiniones, han servido de vínculo entre el contexto familiar y escolar, han propiciado el fortalecimiento del respeto, favoreciendo la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todos los del grupo. Han contribuido a cambiar actitudes, desarrollando de esa manera la expresividad y la sensibilidad que forman parte de los elementos básicos para la formación de valores y desarrollo de su autoestima, lo cual constituye la base para su formación.

La labor docente en el Colegio Niño Jesús de Praga ha conllevado a establecer acuerdos con los padres y representantes para hacer de la escuela un centro para la felicidad y la alegría de los niños y

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niñas, donde prevalezca el intercambio natural de ideas que ayuden a lograr la transformación social para el progreso de Venezuela. La planificación de los proyectos de aula se realiza de mutuo acuerdo con los niños y niñas a través de votaciones y tomando en cuenta los intereses de los mismos sustentados en los DDHH y en los ejes transversales que se integran a todos los componentes del diseño curricular, permitiendo organizar los contenidos de las distintas áreas académicas, aportando significados reales y funcionales al abordar problemas y situaciones familiares de su comunidad. Por ejemplo, en el bloque de convivencia social y ciudadanía, pretendo promover la interacción entre la escuela y la comunidad, a fin de consolidar la cohesión social, favoreciendo así la búsqueda de soluciones a los problemas comunes. Buscamos preparar al niño y a la niña en el conocimiento y ejercicio de los derechos establecidos en la Convención Internacional de los Derechos del Niño y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, a fin de contribuir a las formas de convivencia, respeto a las diferencias y opiniones de los demás compañeros y compañeras. Entre los aspectos en el área de sociales de quinto y sexto grado, se trabajó con los alumnos la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la LOPNA, promoviendo el aprendizaje, la investigación y la capacidad crítica. El éxito de la planificación lo demuestran los niños y niñas en los cierres de proyectos, destacando lo aprendido en el aula. 128

Las relaciones interpersonales entre el grupo de docentes son buenas y tolerables, pero considero que debemos tener espacios para la comunicación y acercamientos. Que nos hagan críticas constructivas con el fin de buscarle mutuas soluciones a los problemas que se puedan presentar en determinados momentos. De esta manera se fortalecerá aún más el ambiente laboral. En cuanto a los niños y niñas, se nota el ambiente de cambio progresivo, ya que desde hace casi dos años no se han presentado conflictos graves entre ellos, ni como se veía entre alumnos de las diferentes secciones. Cuando estos conflictos se presentan, son canalizados por la comisión de mediadores escolares, la cual está integrada por tres docentes y un alumno de cada sección. Posteriormente, los alumnos en conflicto son invitados a colocar sus huellas en el muro de la paz. Se ha logrado poco a poco la disciplina voluntaria. Para salir de los salones se implementó “el semáforo”, estrategia que promueve la autodisciplina en las entradas y salidas del salón, por ejemplo para ir al baño o a realizar una gestión fuera del aula, observándose una gran aceptación y emoción por parte del alumnado. Con respecto al periódico mural, ha dado buenos frutos en las relaciones interpersonales y en ciertos temas (cuando escogimos el tema de la influencia de la televisión, el periódico mural dejó enseñanzas muy significativas). Se ha implementado el recreo divertido

creando así conciencia en el alumnado que el recreo es para descansar y aprender juegos didácticos que ayuden a desarrollar sus habilidades y destrezas. De esta manera tratamos de cumplir con la definición sobre los derechos humanos de la Organización de las Naciones Unidas: “Los DDHH y libertades fundamentales nos permiten desarrollar y emplear cabalmente nuestras cualidades humanas, nuestra inteligencia, nuestro talento, nuestras conciencia y satisfacer nuestras varias necesidades espirituales”. Con los padres y representantes hay una comunicación abierta, tratando así de canalizar los problemas que se puedan presentar en algunos casos. Aunque existe un diálogo respetuoso entre los representantes y los docentes, no significa que en este intercambio no existan ideas contrarias que deben ser valoradas y atendidas, porque de esta manera ocurre una verdadera práctica por los DDHH: el derecho a disentir, a pensar y a opinar… El reto que nos debemos proponer es interactuar verdaderamente con los problemas de la comunidad, ya que formamos un niño y una niña en ambiente sano donde él es el centro y valorado como persona, luego cuando sale del Colegio Niño Jesús de Praga la realidad es otra (claro, se le habla y trabaja cómo enfrentar esa realidad). Las dificultades que podemos tener actualmente los docentes es la falta de inducción de manera correcta a los docentes nuevos y una mano ac-

tiva y orientadora en general, ya que todavía hay aspectos que se nos escapan de las manos y todo queda plasmado en el papel. En lo personal, este proceso me ha otorgado un cambio trascendental, ya que he desarrollado la confianza en mí misma para poder transmitirla de manera correcta a los demás, ser más solidaria, vivir y desarrollar valores y actitudes, logrando así que mis alumnos y alumnas desarrollen la criticidad, la participación, la solidaridad y dialogicidad. En lo humano, afianzar mi manera de pensar que nadie es superior y nadie inferior, la dignidad y responsabilidad la he asumido como valor pero también como práctica educativa. De esta manera siento que estoy educando en DDHH. A los educadores les aconsejo que den el primer paso, que se abran al proyecto y asi verán un buen cambio en el alumnado y en el ambiente laboral de su escuela. De esta manera permitirán dar a conocer y defender los derechos que tienen los niños y niñas y tratar de que se cumplan cabalmente sus deberes, mejorando así la convivencia social en nuestro sistema democrático. Comprender que en una escuela se deben implementar las condiciones para que el alumnado y el docente tengan la posibilidad de

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planificar la gestión educativa en un proyecto pedagógico flexible, continuo y permanente en el tiempo que vivimos concertado en la familia y sectores de la comunidad, concebido éste dentro de un proceso ininterrumpido de socialización e integración, construido sobre los principios de los derechos humanos.

Aportes a una pedagogía en derechos humanos: los derechos humanos desde un colegio bien particular, vistos a través de los anteojos de un coordinador pedagógico Mi nombre es Oscar Rodríguez y soy actualmente el Coordinador Pedagógico en el Colegio Niño Jesús de Praga, Yo no viví la inducción que transmitió la Red de Apoyo en esta institución, pero sí viví sus efectos. Cuando llegué al colegio como maestro de pre-escolar, tuve la oportunidad de observar y percibir la conducta de un conjunto de docentes que eran testigos y actuantes de una práctica pedagógica con los derechos humanos. Pude ratificar y fortalecer una visión que traía ya como educador en derechos humanos y muy de cerca fui protagonista de las consecuencias que para un colegio trae asumir un proyecto de esta naturaleza. Además, recibí aprendizajes diferentes a los que traía en materia de derechos humanos, que se fueron fortaleciendo. Entre los efectos de los que fui testigo se encuentran: • Impacto anímico constructivo en algunas y algunos docentes, al saber que tienen una práctica pedagógica con los derechos humanos a veces sin estar plenamente conscientes de ello. • Impacto cívico constructivo en los y las docentes, al saber que como funcionarios, su práctica es susceptible de refrendar o violar los derechos humanos de los niños y niñas y de los representantes.

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• Resistencia al cambio de algunos y algunas docentes y en el resto del personal, que miran el proceso del proyecto de diferentes formas, tales como: - Algo meramente formal. - Un proyecto más de los que llegan a la escuela. - Una actividad que no va a tener ningún resultado. - Un reto al autoritarismo cultural y personal. - El desafío a actitudes docentes irresponsables. - Sensación y percepción de que el colegio se volteó patas arriba. - Percepción de que no había dirección escolar. - Sensación de que los niños y niñas no tenían disciplina. - Sensación de que se había perdido el respeto. • Resistencia activa del personal obrero del colegio, con actitudes frontales de reclamo a los niños y niñas en cuanto a hechos de carácter disciplinario y de testimonios y hasta rumores pesimistas y escépticos en cuanto al éxito del proyecto. • Respuestas favorables de muchos representantes que sentían que la institución en la cual estudian sus hijos e hijas es responsable y garantiza sus derechos. • Tímida manifestación de una minoría de representantes que pensaba que el colegio era antes mejor y que ahora no enseña. • Una dirección institucional que favorece plenamente el fomento de un proyecto en derechos humanos. • Una Coordinación Pedagógica con evidentes limitaciones

formativas. • Una congregación carmelitana favorable al proyecto. Aprendizajes que reivindico como hallazgos en esta participación en la institución: 1. Aportes de la psicología evolutiva al proceso en Educación en Derechos Humanos. 2. Noción de la Disciplina Voluntaria como mecanismo y espacio que genera cambios actitudinales en los niños y niñas; y coadyuva a la constitución de una ciudadanía diferente. 3. Noción de la “Autoridad como Servicio” que fortalece la autoridad moral y la actitud pertinente de la parte adulta en los procesos formativos pedagógicos. 4. Proceso de conocimiento e inducción de la experiencia de Dirección Escolar en el proyecto con tema en derechos humanos. 5. El Consejo Docente como instrumento para promover y reflexionar acerca de los derechos humanos y repensar los derechos de los niños y niñas. 6. Reflexión y precisión de los factores de resistencia al proyecto. 7. Actividades que posibilitan espacios para interactuar con lo niños y niñas con una actitud adulta diferente. 8. Establecimiento de espacios que posibilitan escuchar las diversas manifestaciones de los niños y niñas en su transparencia. Sin duda, la inducción de la Red de Apoyo conmovió los estamentos de la cultura escolar e institucional de la U.E. Colegio Niño Je-

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sús de Praga. La conmoción movilizó los lugares comunes autoritarios, la estolidez docente acostumbrada a la rutina del programa sin expectativa curricular de innovación, la autoridad cómoda que no dialoga y resuelve todo por coacción, dirección y reglamento, sin escuchar al niño y la niña. Del proceso

Todo proceso implica cambios y transformaciones. Es natural que a través del mismo se perciban las incertidumbres que se generan a veces, hasta el caos que se presenta cuando están en cuestionamiento conductas y actitudes que por años han imperado en una institución. Esto pasa en cualquier escuela y sucedió en la nuestra cuando se desarrolló el proyecto. El proceso generado dio la sensación de que la escuela se quedaba sin soporte, sin piso institucional y sin tinglado pedagógico, porque se estaba ante la necesidad de desarrollar una práctica diferente. Los cambios actitudinales necesarios de experimentar por los actores del proceso, para desarrollar el proyecto en derechos humanos, son los siguientes: De los niños y niñas

• Corresponsabilidad. Al confrontarse como sujetos de derecho, deben asumir la responsabilidad ante sus acciones, siempre orientada responsablemente por las partes adultas. • Participación. Acciones que deben emprender para incidir con sus opiniones y nociones propias del mundo. • Relajación. Actitud corporal y mental propia de quienes actúan en libertad; no sujetos a las tensiones que produce la represión.

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• Infancia plena. Derecho a expresar el ser a plenitud en sus virtudes y sus limitaciones. • Dialogicidad. Asumir el diálogo como espacio posible para transmitir y recibir amor, consejos, respeto, tolerancia, críticas, observaciones, laboriosidad. • Ciudadanía. Ejercicio que posibilita la incidencia en todos los espacios académicos, institucionales y vivenciales. • Democracia. Conciencia y acción para ejercer los derechos académicos, humanos, del niño y la niña, estudiantiles, teniendo en cuenta el empoderamiento personal, la potencialidad de los demás y las posibilidades de fortalecer un accionar y un saber compartido. De la dirección escolar

• Convicción. Se fortalecen un conjunto de convicciones que la dirección escolar maneja acerca de educar en los derechos de los niños y las niñas. • Amplitud. Se fortalece la actitud de leer todos los espacios de demanda que afectan a los niños y las niñas y considerar sus intereses ajustados al Artículo Nº 8 de la LOPNA, el Reglamento Escolar. • Solidaridad. Valor que implica acompañar a los niños y las niñas en todas sus incidencias y procurar su felicidad pedagógica y su aprendizaje pertinente. • Formación. Acción permanente de acceder a los espacios donde se comparte conocimiento y experiencias procedimen-

tales y actitudinales que promueven los derechos humanos.

Conclusiones de una directora comprometida Me llamo Gania Chacón. Soy la Directora del Colegio Niño Jesús de Praga desde hace varios años. Para quien el escribir no es su fuerte, es un reto increíble, mucho más, cuando se requiere que exprese una serie de sentimientos, emociones, aprendizajes de un proceso de transformación de toda la vida de una comunidad escolar visto desde la perspectiva del rol del Director. Por lo tanto, es necesario que remonte quizá desde el mismo momento en que quise ser docente. Creo que desde muy niña tuve la necesidad de aflorar esa vocación a través de mis juegos. Jugábamos a la “Escuelita” todos los niños y niñas del edificio y ya me imponía como la maestra. Una maestra con mucho carácter. La fortuna me hizo disfrutar de hermosas y amorosas maestras, no obstante mi maestra de primer grado Alice de Montiel y mi maestra Valderrama de sexto grado fueron el vivo testimonio de la maestra –madre– orientadora, paciente, exigente a veces, no tantas como necesité, alegres, esperanzadoras... Al graduarme de maestra a los 18 años de edad, con toda la energía y prepotencia de la juventud, pero además con un gran sentido de mi responsabilidad en toda la extensión de la palabra, aprehendida de mi padre; la alegría de vivir, algo que tenía en mis genes y un gran amor por los niños y niñas, me hizo recorrer los primeros ocho

maravillosos años como maestra, en una época en que la letra, los números y las tablas de multiplicar entraban con sangre. Un cambio de colegio le dio el primer golpe a ese carácter mío, no obstante se inicia un proceso de cambio a nivel personal, de ajustarse a otros niveles de exigencia, de aceptación del otro (compañero de trabajo) con su individualidad. Sin embargo todavía la letra entraba con sangre. A pesar de esto último, se iniciaron estrategias pedagógicas para el manejo de la disciplina, un gran problema, queja habitual en todos los Consejos Docentes, perdedera de tiempo después del recreo, castigos que ya se empezaba a decir eran antipedagógicos (niños bajo el sol, suspensión de recreos, paradas con las manos en alto... etc.). Después de cinco años me botaron del Colegio, otro golpe a mi orgullo, pero estaba satisfecha de haber dicho y hecho lo que consideraba correcto. Un tercer colegio, el Niño Jesús de Praga, de la Orden de los Carmelitas, una Directora toda eficiencia administrativa... Los niños tenían muchas deficiencias académicas y no sabían por qué y además yo necesitaba probar (creía yo en ese entonces) que no era nueva en la profesión y que yo podía lograr que ellos mejoraran sus deficiencias. En este momento se inició mi cambio a nivel pedagógico y a medida que experimentaba nuevas estrategias y observaba los resultados más me re-enamoraba de mi profesión. Luego di un salto grande, me nombraban Directora. El primer año fui terrible, me peleé con todo el mundo, quería hacer muchas co-

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sas al mismo tiempo, no sabía cómo, hasta que me detuve y empecé a ver prioridades. Un día llegó Manuel Gándara (seminarista del Carmelo) a hablarme de alguien llamado Pablo Fernández de la Red de Apoyo, que quería trabajar con nosotros un Proyecto. El Profesor Pablo llegó después de tres años, con una propuesta debajo del brazo… chévere…, dije que sí. Sabía que la cosa iba a ser un poquito difícil. Hoy día no todos los que lo iniciaron están y lo más probable es que los primeros alumnos hayan sido víctimas de este proceso, debido a la visceralidad e irresponsabilidad de los adultos. El tiempo y el trabajo arduo de la Red de Apoyo y de quienes tenemos la responsabilidad del Colegio, la gente luchadora e incondicional de la comunidad, pero por sobre todo los niños y niñas, viven lo maravilloso de tener una escuela donde participan. Disfrutan de una escuela más humana, intentan y logran resolver sus conflictos. No es perfecto, pero se sienten valorados y escuchados, se han apoderado de la escuela y con el tiempo tendremos ciudadanos de altura, capaces de participar críticamente en la sociedad. En el proceso de implementación del Proyecto Pedagógico educar en y para los derechos humanos se ha evidenciado un cambio positivo en la escuela, hay una cultura en relación a los DDHH , hay una forma de vida, los niños y niñas se saben respetados, valorados, reconocidos, entendidos, actúan en consonancia con sus deberes y derechos. Como niños y niñas que son, a veces no cumplen adecuadamente con sus asignaciones, no obstante eso es parte del quehacer diario de la escuela. La gente no calla el maltrato, se

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denuncia y en virtud de ésto hemos podido actuar y atender estas situaciones, asesoramos y remitimos a las instituciones encargadas. El representante sabe que su hijo/a es atendido/a adecuadamente en la escuela, que tiene derecho a exigir y a participar. Muchos docentes tienen sus reservas, por no decir que no creen, esto hace que sus niveles de exigencia no sean los requeridos o que no implementen adecuadamente la Disciplina Voluntaria, generando malos hábitos o no corrigiendo los hábitos inadecuados. En los niños no se evidencian conductas que propicien la indisciplina. Las situaciones de agresividad son normales, manejables, canalizables. El alto índice de niños de padres divorciados, hace que muchos niños evidencien conductas disruptivas, sin embargo están dentro de los parámetros normales. Más que indisciplina, el desorden que se evidencia frecuentemente (niños permanentemente fuera del aula, en el baño, pasillos) se debe a la inadecuada implementación de la disciplina voluntaria. El docente, aún hoy, no se siente suficientemente valorado y considera que el niño/a es más atendido. Esto le genera descontento y apatía; consideran que se les violenta su derecho. Le tienen miedo a la LOPNA y se cuidan. Los Consejos Docentes son prácticamente talleres de trabajo, se promueve la participación individual y grupal, se escucha la problemática de cada grado y todos los que participan aportan sugerencias. Si hay algún problema a nivel general se discute en Consejos Generales. Las relaciones interpersonales han mejorado pero aún falta mayor comunicación efectiva. El Carmelo, se ha integrado sin lograr altos niveles de compromiso, no obstante

cada día es más clara su condición de propietarios. En cierta forma están a la expectativa en cuanto a la Educación en DDHH, todavía no están muy claros.

¿Cuál debe ser el perfil del Director de una escuela que pretenda llevar este proyecto? Considero que además de las características exigidas para un Director de cualquier escuela, debe poseer una gran sensibilidad y apertura al cambio, necesario para aventurarse en principio al conocimiento de su yo interior, para poder dar el paso adelante convencido y preparado para estar en la lucha de la defensa de los derechos humanos.

Algunas reflexiones finales del autor… En mi carácter de asesor de este proyecto pedagógico por parte de la Red de Apoyo, escribí estas reflexiones hace algún tiempo, las cuales fueron socializadas con varios integrantes de la comunidad educativa y que hacen referencia a las dificultades y retos detectados en el proceso durante el último período, aportando algunas orientaciones para revertir o superar esas falencias. Estas “reflexiones de camino”, como las definiera, retrataron con cierta crudeza la realidad con la cual se enfrentaba el proyecto puesto en marcha, evidenciando que lejos de ser un “camino de rosas”, el proyecto apuntaba necesariamente a generar una reflexión crítica y a veces dramática, tanto a nivel colectivo como también personal, en los integrantes de la comunidad educativa. De hecho, algunas personas decidieron temprana o tardíamente abandonar la institución, al tomar conciencia de los retos que para ellos implicaba asumir este cambio profundo. Este ejercicio de mirarnos sin tapujos es condición fundamental para cualquier proceso educativo institucional que busque la calidad en sus acciones y la claridad en sus horizontes.

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

“Una relectura contextualizada a mis reflexiones de camino sobre una experiencia compleja” “La escuela, como el gobierno, es una institución con la función básica de mantener y transmitir los valores consensuados de la sociedad. Los más fundamentales se denominan valores morales, y los principales valores morales, al menos en nuestra sociedad, son los valores de la justicia... ...la educación para la justicia entonces, requiere hacer escuelas más justas, y alentar a los estudiantes a adoptar un rol activo para hacer más justa la escuela” Lawrence Kohlberg

Cuando comenzamos a trabajar en 1999 con la construcción del proyecto educativo del Colegio Niño Jesús de Praga, quizás no imaginamos la inmensa gama de experiencias y situaciones que ésto generaría, muchas de ellas de una profunda riqueza educativa, otras tantas de grave conflictividad, no tan beneficiosas por sus consecuencias negativas. Quiero expresar de alguna manera en estas líneas una serie de reflexiones que vengo “rumiando” desde que comenzamos este proceso, con la idea de poder socializarlas y desde ellas ampliar el lente para entender, con el aporte de otros y otras, el complejo mundo de interrelaciones que hemos desencadenado y fundamentalmente avizorar el horizonte de esta experiencia, por la cual desde la Red de Apoyo seguimos apostando con convicción y en la certeza que sólo la coherencia de una escuela eminentemente democrática en su ser y hacer, puede garantizar la subsistencia de una sociedad democrática.

El proceso con los docentes en un pantallazo La experiencia ha venido desarrollándose sobre una lógica clara: las instituciones educativas son un medio para construir y/o transformar las dimensiones fundantes de la persona, y no al revés. Las instituciones sirven a las personas, las personas vivifican a las instituciones. La apuesta es a transformar la esencia de cada quien, impregnando los espacios vitales con unos valores universales y unas actitudes consecuentes con esos valores, que permitan concebir y vivenciar el modelo de sociedad deseado en la escuela. La es-

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cuela entendida como espacio vital fundamental y subsidiario del hogar; la escuela entendida como el espejo en el que se enfrentan la sociedad real y la sociedad utópica, para converger en la sociedad dignificada, construida entre todos y todas. Desde esta perspectiva decidimos, estratégicamente, que el proceso de transformación debía partir necesariamente por la formación y concientización de quienes son, de alguna manera, el motor vital de la escuela: los educadores y educadoras. Apostamos a la trasformación desde la persona y por ello invertimos tiempo, esfuerzo, recursos, para incentivar en los docentes la introyección del nuevo paradigma educativo, basado en los valores que expresan los derechos humanos. Dedicamos casi un año a la fase más fuerte de este proceso formativo; proceso que no estuvo excento de críticas veladas (no manifestadas claramente) por parte de alguno de sus destinatarios... que era un “curso impuesto”, que era “mucho trabajo”, que “no se les consultó”... el primer gran obstáculo de los procesos de transformación: la resistencia al cambio. A pesar de que el proceso de formación abrió espacio a la discusión de muchos aspectos medulares de la vida escolar, de la realidad de los docentes y de las incoherencias de nuestro sistema societal, el nivel de resistencia se ha mantenido en parte significativa del equipo docente. “Entrar por el ojo” de la nueva concepción educativa, que plantea la educación en derechos humanos, no ha sido tarea fácil y continúa siendo un

desafío a vencer, quizás no ya desde la perspectiva de las convicciones, sino de las definiciones estratégicas. Paulo Freire era categórico al afirmar que el educando que no quiere aprender sencillamente no aprende, y ésto hay que asumirlo como una consecuencia real y factible en una experiencia de este tipo. Incluso este postulado freireano, en nuestro caso no sólo hace referencia al “aprender” sino esencialmente al “aprehender”, al posesionarse y asumir como propia, de manera protagónica, una historia, una experiencia, un proceso de cambio: la historia de una escuela que quiere construirse sobre y vivir desde la democracia, la participación y los derechos humanos como su eje vertebral. Más adelante veremos hacia donde apuntan los caminos frente a esta disyuntiva conflictiva que hemos mencionado... vale una vez más recordar la experiencia de otros que han hecho caminos similares... “durante el primer año del proyecto Educando para la Paz, el proceso de cambios y las resistencias que generó la nueva visión de la que debía ser el colegio, hizo que de los 24 docentes salieran o sacáramos a 11 de ellos” (Testimonio de la Hna. Inmaculada, exdirectora del Colegio San Judas Tadeo, de Fe y Alegría, El Valle - Caracas). Lo cierto es que el proceso de formación iniciado hace 4 años, abrió espacio para discutir sobre aspectos ligados a la vida social de la comunidad escolar, desenmascarando situaciones conflictivas de larga data y que a pesar de los procesos de resolución se habían mantenido casi imperturbables, precisamente sostenidos por una

137

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

práctica comunicacional destructiva y una falencia generalizada para asumir la conflictividad desde esquemas de superación y maduración personal y colectiva. Las resistencias a la figura de autoridad de la actual directora por parte de un reducido grupo de docentes, la carencia manifiesta de herramientas para enfrentar sanamente el conflicto por parte de la directora y de los propios docentes, la inconsistencia y demagogia demostrada por el coordinador pedagógico de aquellos años constituyéndose en un factor claro de perturbación y desfasaje institucional, la manipulación afectiva por parte de los adultos ante diversas situaciones de la vida escolar afectando incluso a los propios alumnos, fueron algunos de los síntomas evidentes del deterioro encontrado y palpado en la institución. Estos descubrimientos aumentaron la convicción del cambio necesario, pero a la vez desataron la preocupación por las consecuencias a corto y mediano plazo que podría desencadenar el proceso iniciado.

El reto de construir nuestro marco de convivencia Durante y luego del proceso formativo iniciado con los docentes, comenzamos a evidenciar la necesidad de realizar una evaluación profunda que nos permitiera desentrañar los mensajes ocultos que se mantenían latentes en la vida cotidiana de la escuela. Fue por ello que a finales del año 2000 presentamos los resultados de una evaluación institucional general realizada por el equipo de la Red de Apoyo y en el que participara todo el personal que labora en la institución y los alumnos de los tres últimos grados (4º,5º y 6º). Los resultados permitieron hacer precisiones de fondo y reorientar las estrategias de acción, de cara al resto del año escolar, atacando ciertos ejes estratégicos. Se diseñó un plan de acción y se comenzaron a ejecutar las actividades planificadas, las cuales mayoritariamente se han desarrollado sin mayores inconvenientes hasta el momento. Uno de los aspectos claves de ese proceso ha sido el construir un marco de convivencia general, definiendo el campo de los derechos y deberes de todos quienes hacen vida en la escuela y estableciendo con claridad las “reglas del juego”, es decir, los parámetros de relación, las instancias de decisión y participación, y los mecanismos de intermediación y comunicación. Todo esto en lo que comúnmente se conoce como el “Reglamento Interno del Colegio” y que hoy llamamos más adecuadamente “Normas de Convivencia escolar “. Lamentablemente, en esta parte del proceso, la apatía generalizada manifestada por los docentes no contribuyó a que esas normas y

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esquemas sean realmente producto de un proceso colectivo. La participación asusta... y aquí se evidencia otra inconsistencia grave: la participación se exige como derecho pero se esquiva cuando su concreción comienza a implicar responsabilidad, posicionamientos claros, acción, compromiso, trabajo... La participación no constituye un elemento afianzado de la cultura venezolana y lamentablemente tampoco se logra por “decreto”. Internalizar la participación como condición de vida es parte del desafío que nos plantea el proyecto educativo, pero no sólo de cara a los niños sino especialmente de los adultos, hijos de la pasividad y el inmovilismo que han caracterizado la vida venezolana (y por ende la vida escolar) durante buena parte del siglo XX. Hoy, no obstante lo anterior, el proceso sigue fluyendo y avanzamos a la concreción de unas normas y unos parámetros institucionales claros y adaptados a la realidad actual del proyecto institucional y del nuevo marco social venezolano, fundamentado en la concepción de la democracia desde sus dos vertientes: representativa y participativa, tal como lo plantea nuestro proyecto de país recogido en la Constitución.

Y la cabeza... ¿dónde está? Diseñando el esquema del organigrama institucional del Colegio Ninõ Jesús de Praga, compartía con una persona cercana al proceso escolar, la inquietud en relación con la concepción de las rela-

ciones de poder que este nuevo esquema traería. Y aquí quiero hacer referencia a otra gran incertidumbre que viene presente desde el inicio de esta experiencia y que puede afectar (como de hecho ha sucedido) el desarrollo satisfactorio del proceso. Todo cuerpo (sea biológico, sea social) necesita de integralidad y cohesión en sus partes. Hay partes que pueden suplirse e incluso eliminarse, sin que el cuerpo se vea mayormente afectado. Pero existen órganos vitales sin los cuales el cuerpo se desarticula, se desarma, enferma, muere... así ocurre en el cuerpo social de la escuela: ningún cuerpo puede funcionar sin una cabeza en su sitio, y en el caso del Colegio Ninõ Jesús de Praga no puede funcionar sin una “cabeza” visible cohesionada. Hago referencia concreta a los niveles directivos, entendiendo en ellos no sólo la figura de la dirección y la coordinación, sino también, y de modo preocupante, la figura presente-ausente de la Comunidad Carmelita, como última instancia decisoria y gerencial en definitiva de la institución educativa. La visión para un actor externo (y la Red de Apoyo lo constituye), ha sido en varios momentos del proceso vivido en estos 4 años la de un cuerpo con una cabeza desperdigada: • Por un lado, una buena directora, con plenos poderes, sometida a veces a cierta dosis de autoritarismo introyectada por su formación y experiencias previas, que muchas veces la traicionan en sus maneras de interrelacionarse con los demás, luchando constantemente entre su historia personal como educadora y mujer y los retos del nuevo paradigma. Una di-

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De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

rectora a la cual no se le han pedido periódicamente cuentas de su gestión gerencial (y me refiero no a la gestión administrativa –que ha sido muy pulcra y ordenada– , sino la dimensión pedagógica, comunicacional, motivacional, facilitadora de procesos de su gestión), y a la cual no se le ha brindado la posibilidad de ejercer su legítimo derecho a ser evaluada y acompañada en su función (cuestión que por cierto ella desea y pide). • Un coordinador pedagógico, en aquellos primeros años, que no se demostró competente para ejercer el cargo y con un nivel de superficialidad profesional que dejó –a pesar de su oportuna renuncia– una huella evidente de mediocridad académica en la institución (bastaba evaluar el nivel de egreso de los alumnos de 6º grado en esos años para comprender la veracidad de esta grave aseveración). • Una comunidad carmelita que no se define frente al espacio pastoral que ellos mismos crearon...”¿paternidad irresponsable?”; “¿conflictividad frente a los espacios de desarrollo del carisma?”; ¿tensión entre autoridad-poder-involucramiento efectivo?: constituyen la cara menos visible de esa cabeza orgánica, y quizás la más añorada. Hoy no son “locomotora” sino “furgón de cola” en este “tren” del Proyecto Educativo Integral Comunitario. • Una parroquia que no lee el colegio en clave de parroquialidad... ¿visión segregada?; ¿incapacidad real de abordar la obra?; ¿divorcio entre pastoral parroquial – pastoral escolar?...

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Ante este panorama estoy convencido que la reflexión, la discusión y la definición estratégica no se pueden postergar. Se hace necesario un proceso sincero y certero de involucramiento, al menos para asumir definiciones frente a la escuela, a sus actores; Establecer mecanismos de comunicación efectiva escuela – comunidad religiosa - parroquia, y en especial responder éticamente a los protagonistas y sujetos esenciales de la vida escolar: los niños y niñas.

En definitiva... algunas pistas Esta lectura de la realidad escolar vivida en estos años puede parecer escéptica o desilusionada... asumo ese riesgo, pero con la conciencia clara que la idea no es desestabilizar la credibilidad en el proyecto, sino por el contrario, convencido de la validez y pertinencia del proyecto, llamar la atención e invitar a la discusión sin tapujos, incentivando la confrontación propositiva desde la relectura de la realidad presentada y comprometiendo nuestros mejores esfuerzos en superar estas dificultades, con la vista puesta siempre en el objetivo último que nos hemos fijado y cuya validez no queda de ningún modo cuestionada por este panorama, sino al contrario, sale fortalecida como una necesidad y urgencia ante la que no podemos dilatar respuesta. En línea de apostar propuse y sostengo que el colegio debe orientar su acción a: mantener un proceso real de saneamiento en las relaciones y las estrategias comunicacionales. Lo anterior obliga necesariamente a... • Realizar una asertiva selección del personal que labora en la institución y por ende obliga a evaluar los servicios de algunos de sus miembros, claramente identificados con una posición de resistencia al proyecto educativo y de rechazo a los cambios deseados y planteados.

• Proceder a su vez con criterios claros, transparentes, consensuados, desde perfiles acordes, definidos y fieles al proyecto educativo a la hora de contratar nuevo personal. En este sentido, es clave evitar la discrecionalidad con que se suelen dar los procesos de contratación del personal. Esto no significa deslegitimar a la dirección para la contratación del personal, sino contribuir a evitar errores pasados y a ser más acertivos en la gente que se integra al personal. Es por ello que en las normas de convivencia se propone que la selección del personal sea una tarea compartida por el equipo directivo ampliado, de modo tal que toda la comunidad educativa se involucre en ese proceso y asuma su rol protagónico en la toma de decisiones, contribuyendo con la comprometida tarea de la dirección en relación a este tema. • Definir el rol carmelitano en la obra educativa de cara al futuro y al desarrollo de la propia escuela. Esto acarrea, necesariamente, un proceso de discusión seria y profunda a lo interno de la comunidad carmelitana, no sólo en el marco de la obra específica de Los Frailes de Catia, sino, a mi modo de ver, en el nivel de toda la Orden, es decir, plantear este tema como punto de agenda capitular: ¿debe ser parte del campo de acción pastoral carmelitano el ámbito escolar?, y de ser así, ¿cómo entender y asumir el apostolado carmelitano en este tipo de obras?

141

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

• Establecer claramente las instancias de toma de decisión y las figuras de autoridad , desde una concepción que no niegue la democracia participativa y protagónica de los actores que hacen vida en el colegio, construyendo verdaderas repúblicas escolares. • Centralizar nuevamente la atención del proceso en los sujetos que dan sentido al proceso: los alumnos y alumnas. El principio ético y jurídico del “Interés Superior del Niño”, reconocido en la Constitución de la República, la Convención de los Derechos del Niño y la LOPNA, debe servir como norte en esta nueva etapa de vida que hemos iniciado en el Colegio Niño Jesús de Praga.

142

• Involucrar con más fuerza a los sectores organizados de la comunidad, dando al colegio el perfil referencial que desea imprimirle el proyecto plantel. • Crear y aplicar instancias de resolución de conflictos que contribuyan a desarrollar actitudes de respeto, comprensión, integración, tolerancia y responsabilidad en las relaciones humanas que se dan en el colegio. En este sentido, el personal ya recibió la formación apropiada, quedando el compromiso institucional asumido por la directiva de dar curso a la creación del equipo de mediación en el año lectivo 2001-2002, lo cual se concretó y es preciso mantener y evaluar periódicamente. Esto sin afectar otras instancias o mecanismos de resolución de conflictos que pueden y deben darse en el Colegio. • Establecer mecanismos de evaluación permanentes, sistemáticos y consistentes en todas las instancias vinculadas al proceso escolar, tanto en lo personal (directivos, docentes, obreros, alumnos...) como en las dimensiones organizacionales (proyectos, estrategias, etc.).

A manera de cierre Estas reflexiones, que no pretenden ser exhaustivas ni mucho menos, fueron socializadas ampliamente, con la presunción que generarían un debate amplio, participativo y orientado, más que a la confrontación estéril, a construir alternativas que potencien y aceleren la concreción de los grandes desafíos que la realidad ineludible e inequívoca de pobreza, injusticia e indignidad que sufren las comunidades populares nos plantean. Los niños y niñas, hombres y mujeres de la comunidad de Los Frailes de Catia y de la gran comunidad nacional nos exigen una respuesta.

Los invitamos a incursionar en este camino y a concretar sus propios sueños. No podemos apostar más a las dilaciones. Es hora de actuar. Todos y todas, nos merecemos unas Escuelas con Derechos. Pablo Fernández Blanco Asesor del Proyecto Pedagógico Plantel Coordinador del Área de Educación de la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz

Esperamos desde la Red de Apoyo que esta experiencia, que hoy compartimos a través de este libro, despierte y motive a tantas comunidades educativas que buscan cualificar la educación que reciben sus niños, niñas y adolescentes. Hemos demostrado que crear un Proyecto Educativo Integral Comunitario no es tarea sencilla, pero tampoco imposible. Hemos dejado huella palpable en centenares de niños y niñas de una educación que los asumió como sujetos de derechos; hemos comprobado que una escuela que valora la dignidad de cada uno de sus integrantes logra resultados mil veces mejores y duraderos. Hemos aprendido haciendo, que es la mejor forma de aprender. Hemos soñado con una escuela democrática y humanista y con este proyecto pusimos bases sólidas para que el sueño se haga realidad.

143

Anexos

Anexo 1

Recursos e instrumentos para la elaboración del Proyecto

En este capítulo vamos a presentar algunos recursos e instrumentos que podrían ser utilizados fundamentalmente, para la elaboración de la primera parte del Proyecto Pedagógico de Plantel*, es decir, para realizar una aproximación al conocimiento y al análisis de la realidad concreta en la

2. Las características de las comunidades familiares a las que pertenecen y en las que participan los alumnos y las alumnas. 3. La tipología del plantel y los indicadores básicos de su estructura y funcionamiento.

que, en cada caso, desarrollaremos la acción educativa. Una realidad se estructura sobre tres ámbitos:

1. Situación física; socioeconómica y cultural, de la zona, barrio o población donde se ubica el plantel o centro escolar

• La realidad del lugar donde está enclavado el plantel, es decir, de su entorno. • La realidad de los alumnos y de las alumnas con los que se desarrollaran los procesos de enseñanza y de aprendizaje. • Y la realidad referida a las condiciones internas del plantel: fortalezas de-

• Medio rural o urbano. • Tipo de población: originaria de la zona, o de inmigración más o menos reciente. • Recursos y actividades económicas y empresariales predominantes. • Niveles de paro en la zona.

bilidades, oportunidades-riesgos, y, en ese marco, ámbitos de posibles

• Tipos de viviencia y nivel de calidad de vida que ofrece la zona.

mejoras.

• Infraestructura de servicios sociales: parques, zonas de juego y de recreo, bibliotecas, cines, teatros, instalaciones deportivas, etc.

Los recursos e instrumentos que seguidamente vamos a ofrecer no pretenden

• Características Iinguísticas.

ser otra cosa más que unos referentes que puedan servir de orientación. Todos

• Existencia, o no, de problemas de seguridad o de marginalidad.

ellos requerirán, sin duda, de una adaptación en función de la realidad y de las

• Existencia, o no, de movimientos y actividades culturales, asociativos

necesidades específicas de cada plantel.

y/o religiosos, etc.

En primer lugar vamos a presentar tres tablas básicas para la observación referidas a: 1. La situacion física, socio-económica y cultural de la zona, barrio o población donde se ubica el plantel o centro escolar.

* Este material fue diseñado en los años ´90, por lo cual la terminología usada para referirse al proyecto institucional era Proyecto Pedagógico Plantel (PPP). Actualmente, esa terminología ha sido modificada y se denomina Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). Sin embargo la pertinencia del los instrumentos se mantiene.

147

Anexo 1

2. Características de las comunidades, familiares a las que

3. Tipología del centro escolar en el que vamos a desarrollar

pertenecen y en las que participan los alumnos y las

la creación educativa e indicadores de su estructura y

alumnas

funcionamiento

• Tipo de familias:

• Tipo de escuela y titularidad: pública o privada.

- Familias con parentela amplia o familias nucleares.

• Notas de identidad, si las hubiera.

- Familias con matrimonio o uniones familiares sin matrimonio.

• Ubicación geográfica: rural, urbana, suburbana, suburbial, etc.

- Familias conyugales o familias monoparentales.

• Niveles educativos que acoge y número de unidades por curso.

• Formación académica y cultural de los padres.

• Número de alumnos y de alumnas por aula y profesor o profesora.

• Sectores de trabajo del padre y de la madre.

• Situación estable o transitoria del profesorado.

• Situación económica y social:

• Instalaciones y recursos existentes: gimnasio, biblioteca, laboratorios,

- Familias en situación económica y social favorecida y estable.

salas de estudio, etc.

- Familias en situación económica y social inestable.

• Existencia, o no, de un departamento de orientación.

- Familias con personas activas en paro y/o pobreza.

• Nivel de trabajo de equipo, o seminarios, de los profesores y de las

- Familias que viven en ambientes o situaciones hostiles por xenofobia, marginación, rechazo de la diversidad cultural, etc. • Grado de concentración o dispersión de los domicilios de los alumnos

profesoras. • Grado de participación y estructura organizativa. • Niveles y cauces de participación de la familia, etc.

y de las alumnas respecto a la escuela y medio de transporte que utilizan para llegar a ella.

Seguidamente vamos a presentar una serie de fichas o tablas para la reco-

• Tipo de vivienda en el que habitan.

gida de informaciones, tanto del alumnado como del profesorado y de fa-

• Disponibilidad de espacios, de ayudas personales y de materiales de

milia, que pueden ser claves a la hora de proyectar y realizar el Proyecto

consulta para el estudio dentro del ámbito del hogar. • Actitudes de la familia ante la escuela: cooperación, delegación, indiferencia, etc.

Pedagógico de Plantel. En concreto, presentaremos las siguientes: 1. Ficha o tabla de recogida de datos sobre las actitudes y necesidades del alumnado. 2. Panel para un análisis interno del centro escolar respecto a la dinámica debilidades-fortalezas, amenazas-oportunidades. 3. Escala de valoraciones sobre la estructura y funcionamiento del plantel.

148

Anexo 1

4. Encuesta sobre actitudes generales a potenciar en los alumnos y en las alumnas. 5. Encuesta sobre actitudes a potenciar en los alumnos y en las alumnas, relacionadas con la dinámica del aprendizaje.

¿De qué depende que te guste una asignatura o materia de estudio? Si la entiendo o no. Si me gusta o no. Si el profesor es agradable.

1. Actitudes y necesidades del alumnado

Si realizamos actividades interesantes. Si apruebo.

¿Por qué estudias? Porque me gusta.

Si trata de temas que me interesan. No me gusta prácticamente ninguna.

Porque me lo mandan. Porque quiero ser alguien en la vida.

¿De qué depende que aprendas una asignatura

Para conseguir un trabajo el día de mañana.

o materia de estudio?

Porque no tengo otra cosa que hacer.

Si la entiendo o no. Si me entiendo con el profesor.

¿Qué encuentras en el centro?

Si realizo las actividades de clase.

Amigos y compañeros.

Si hago los deberes en casa.

Comprensión y ayuda.

Si atiendo en clase.

Posibilidad de saber y entender cosas.

Si me resulta interesante.

Facilidades para hacerme mayor y más capaz.

Si pregunto en clase y aclaro mis dudas.

Juego, deporte, distracción. Nada o muy poco interesante para mí.

¿Qué esperas de tu profesor o profesora? Que explique con claridad los temas.

¿Qué te gustaría encontrar en el centro escolar?

Que me ayude en el estudio.

Amigos y compañeros.

Que me quiera y me comprenda.

Comprensión y ayuda.

Que me exija para que sea responsable.

Posibilidad de saber y entender cosas.

Que sea alegre y divertido/a.

Facilidades para hacerme mayor y mas capaz.

No espero nada en especial.

Juego, deporte, distracción. Preferiría no seguir estudiando.

149

Anexo 1

Por supuesto, este cuestionario lo realizarán los alumnos y las alumnas, señalando con una cruz las razones que mejor Ie cuadren respecto a cada

3. Escala de valoraciones sobre la estructura y el funcionamiento del plantel

una de las preguntas formuladas.

Presentamos al profesorado -y si es posible a otras personas que integran la comunidad educativa- una serie de afirmaciones. Cada persona que se

2. Panel para un análisis interno del centro escolar

enfrente a la resolución de la escala deberá situar al centro escolar o plan-

Este panel se realizará en grupo y en el participarán los profesores y las

tel en relación a cada una de las afirmaciones.

profesoras del centro escolar, así como otros miembros de la comunidad educativa que se estime conveniente.

La opción “0” indica debilidad manifiesta del centro. La opción “4” expresa que es un punto fuerte. Entre ambas hay otras tres opciones intermedias.

Sobre un pliego de papel o cartulina se reproducirá el gráfico que presentamos, y sobre el cada participante irá anotando sus puntos de vista

EI análisis de las respuestas a esta escala nos proporcionará dudas, pistas

o consideraciones.

y orientaciones claves para el replanteamiento que se formulará, en el Proyecto Pedagógico de Plantel, sobre la mejora de organización, estructura y

Si el grupo es muy amplio, se puede subdividir en varios subgrupos que, al acabar, pondrán en común lo que han expresado para poder llegar, así, a un análisis conjunto.

150

Aspectos negativos

Aspectos positivos

Factores internos al centro

Debilidades

Fortalezas

Factores externos al centro

Amenazas o riesgos

Oportunidades

funcionamiento.

Anexo 1

• Funciones y órganos de gestión. Están bien

0 1 2 3 4

• Relación con las familias. Entre escuela y

definidas las funciones unipersonales y de IDS

familia. Hay cauces de relación establecidos; se

equipos, su elección, renovación y composición;

vela por su buen funcionamiento; se está estruc-

los órganos cumplen las funciones que les corres-

turando una posición de colaboración mutua.

ponden de forma operativa. • Toma de decisiones. Esta claro a quien co-

• Relación con la sociedad. Hay una buena re0 1 2 3 4

rresponde tomar las decisiones y como se toman;

tiene proyección en su entorno. • Recursos materiales y didácticos. Los recur-

mismas; existe eficacia y agilidad en la toma de

sos de que dispone el centro se utilizan con criterios

decisiones.

intenta ensanchar el campo de posibilidades. • Utilización de los recursos económicos.

viduales tienen repercusión en el funcionamiento

La distribución de recursos obedece a una plani-

general del plantel.

ficación a partir del estudio de necesidades, con 0 1 2 3 4

• Implicación con el proyecto del centro.

control; es una revisión suficiente; se utilizan ins-

Los profesores o las profesoras se sienten identi-

trumentos adecuados.

ficados con los objetivos del centro. Son solida0 1 2 3 4

decisiones y las tareas concretas; la cooperación

finidos, y la incidencia del sistema es buena y to-

es un hecho en el centro.

• Relaciones con los alumnos y las alumnas. Las

• Relaciones personales. EI clima relacional es 0 1 2 3 4

sión y respeto no son excluyentes; los conflictos

na; el rigor y la exigencia en el trabajo se combi-

se viven como situaciones que requieren solu-

na con una actitud de comprensión y flexibilidad.

ción y pueden hacer avanzar el grupo. 0 1 2 3 4

0 1 2 3 4

cordial y abierto; hay conciencia de que discu-

relaciones con los alumnos y las alumnas es bue-

• Adecuación de las condiciones profesiona-

0 1 2 3 4

rios en la gestión y se comprometen en las

circulación de información; los canales están dedos se sienten informados.

0 1 2 3 4

participación de los implicados.

plantel. Se intenta realizar periódicamente el

• Comunicación-Información. Hay una buena

0 1 2 3 4

de eficacia pedagógica y rentabilidad económica; se 0 1 2 3 4

de coordinación interna, y las aportaciones indi-

• Control-regulación del funcionamiento del

0 1 2 3 4

lación con el entorno inmediato del centro; éste

existe suficiente participación y aceptación de las

• Coordinación. Existen y funcionan los canales

0 1 2 3 4

• Ambiente de trabajo. EI ambiente de trabajo

les a las necesidades. Las necesidades de la es-

es bueno; hay posibilidad de proyección personal

cuela son el punto de referencia para elegir a las per-

y de creatividad; los profesores o profesoras es-

sonas, asignar tareas, cargos y responsabilidades.

tán satisfechos de como se trabaja.

0 1 2 3 4

151

Anexo 1

4. Encuesta sobre actitudes generales a potenciar en los alumnos y en las alumnas

los demás (compañeros y compañeras, padres y madres...).

Esta encuesta o cuestionario será resuelta por el profesorado que trabaja

Lograr que no entreguen ningún trabajo incompleto ni consideren ter-

en el plantel. Si parece oportuno, y es posible, también podría ser presen-

minada su tarea sin haberla revisado.

tada a los padres y a las madres de familia. La comparación entre las apor-

Conseguir que se pregunten el por qué de las cosas y no las acepten

taciones de los profesores o profesoras y de la familia nos puede ofrecer

sin contar con una explicación adecuada a su nivel.

datos y observaciones interesantes a la hora de trabajar el desarrollo del

Lograr que actúen de acuerdo con lo que dicen y lo que piensan.

Proyecto Pedagógico de Plantel.

Lograr que aprecien la naturaleza y puedan disfrutar de ella.

Conseguir que actúen siempre pensando en las consecuencias para

Lograr que disfruten de las artes (música, teatro, literatura, arte, etc.). Todos los objetivos propuestos en la encuesta responden a actitudes. Se

Lograr que sean creativos y se expresen con estilo personal.

señalarán con un «X» aquellas diez actitudes que se considere que ayuda-

Conseguir que capten el lado bueno de las cosas con sentido positivo

rán más a los alumnos y a las alumnas del plantel a afrontar su madurez

del humor.

personal.

Lograr que desarrollen su sentido de responsabilidad social, preocupándose por lo que ocurre en su familia, en su centro, en su pueblo, en

152

Conseguir que presten atención a todo aquello que están haciendo.

su país. etc.

Conseguir que tomen decisiones personales, después de considerar

Conseguir que sean abiertos a lo opinable y se mantengan firmes en

ventajas e inconvenientes.

lo fundamental.

Conseguir que cumplan con cualquier tarea o encargo esmeradamen-

Conseguir que resistan y hagan algo para superar las dificultades ori-

te y sin que sea necesario recordárselo.

ginadas por situaciones ambientales perjudiciales para su proceso de

Lograr que sean responsables, es decir, que asuman las consecuen-

mejora (compañeros perezosos, padres despreocupados, inversión de

cias de las decisiones que tomen o de los encargos que reciban, sin

los valores, etc.).

buscar excusas si el asunto sale mal.

Conseguir que se esfuercen colaborando en el logro de objetivos plan-

Conseguir que sean perseverantes, llevando a cabo lo decidido o lo

teados en común.

acordado con entusiasmo, sin desalentarse ni dejarse influir por las di-

Conseguir que se exijan a sí mismos y exijan a los demás, de acuerdo

ficultades que puedan surgir.

con lo que cada uno puede dar de sí.

Lograr que se superen continuamente, aprovechando todas las posibi-

Lograr que escuchen y acepten a los demás por lo que son, sin prejuz-

lidades proporcionadas en la clase como las que buscan ellos mismos.

garlos ni juzgarlos por su origen social, sus opiniones, etc.

Anexo 1

Conseguir que afronten sus éxitos y sus fracasos con deportividad, re-

4. Encuesta sobre actitudes relacionadas con el proceso de aprendizaje

conociendo sus propias cualidades y defectos, sin exagerarlos.

EI planteamiento y la evaluación de esta encuesta o cuestionario respon-

Lograr que modifiquen, adapten o cambien su propio comportamien-

den a los mismos criterios presentados anteriormente con referencia a las

to, atendiendo a las necesidades del grupo del que forman parte.

actitudes generales a potenciar en los alumnos y en las alumnas.

Conseguir que se comporten de acuerdo con unos criterios rectos.

Lograr que acepten la ayuda de los demás reconociendo el valor de la experiencia ajena y sus propias posibilidades de mejora.

Conseguir que participen en la organización de actividades de grupo,

Conseguir que tengan amigos, que se preocupen por ellos y que sean

excursiones, visitas culturales, obras de teatro, etc.

leales, actuando por ellos desinteresadamente.

Lograr que participen activamente en la exploración del entorno (observando, preguntando, recogiendo materiales, etc.).

Realizada la encuesta, se hará la recogida de los ítems que, al menos, ha-

Conseguir que utilicen adecuadamente el léxico técnico referente a la

yan sido seleccionados por la mitad del grupo encuestado (*).

materia estudiada. Lograr que describan o definan objetos o conceptos de interés en la materia estudiada. Lograr que participen activamente en el planteamiento del trabajo de clase. Conseguir que hagan resúmenes, esquemas y síntesis referentes al contenido de la materia estudiada y que utilicen, habitualmente, las técnicas de estudio aprendidas. Lograr que interpreten datos de una situación o problema que se les plantea y elaboren conclusiones o resultados. Lograr que utilicen los medios de información a su alcance (enciclopedias, libros de consulta, etc.) Conseguir que memoricen los conocimientos fundamentales de la materia estudiada. Lograr que distribuyan las distintas partes de una tarea, encomendada en clase, de tal forma que la terminen dentro del tiempo previsto.

(*) Esta encuesta y la siguiente se fundamentan en el cuestionario de David Isaacs y en el inventario de Hall-Tonna. A la vez han sido recogidas por al Gobierno Autónomo Vasco en su Guía para la elaboración del Proyecto Educativo de Centro.

153

Anexo 1

Conseguir que lean libros relacionados con la materia estudiada. Lograr que analicen el contenido de los temas que estudian, distinguiendo entre 10 importantes y 10 secundarios. Conseguir que relacionen sus posibilidades profesionales futuras con sus propias características y circunstancias. Lograr que lean con la velocidad y la comprensión adecuada a su edad. Lograr que cuiden bien el material (propio y ajeno) utilizado en su trabajo. Conseguir que realicen las operaciones mentales básicas adecuadas a su nivel. Conseguir que aporten iniciativas o sugerencias para mejorar su propio trabajo y aspectos organizativos de la clase. Lograr que presenten los trabajos con orden, limpieza y puntualidad. Conseguir que valoren, habitualmente, su propio trabajo de acuerdo con unos criterios señalados. Conseguir que se expresen oralmente con soltura, orden y claridad delante de sus compañeros. Lograr que cumplan con las normas establecidas de disciplina. Lograr que acudan a las distintas actividades con el equipo adecuado y con puntualidad. Lograr que realicen dibujos, gráficos, mapas, etc., para ilustrar y aclarar sus trabajos. Conseguir que distingan entre diversos hechos y opiniones. Lograr que relacionen el contenido de la materia estudiada con el de otras materias.

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Formato de evaluación de proceso para el alumnado y docentes

Red de Apoyo por la Justicia y la Paz

Cuestionario

Instrumento de evaluación del Proyecto Educativo Integral

Define con una palabra o una frase breve cómo te sientes este año trabajando en el colegio.

Anexo 2

Comunitario

Metodología Responde de manera clara y concreta a las preguntas que se formulan a continuación. Expresa con total libertad tus puntos de vista en relación con cada uno de ellos. El ejercicio es totalmente personal y privado. Evita hacerlo con otras personas, para no sesgar tus propios aportes con la visión de otros. La tabulación de los aportes recogidos en la evaluación será realizada por el equipo del Area de Educación de la Red de Apoyo. La tabulación reviste carácter de total confidencialidad. La socialización de los resultados generales de esta evaluación será realizada en el próximo consejo docente.

¿Cuáles son tus tres mayores ESPERANZAS para este año escolar?

¿Cuáles son tus tres mayores TEMORES o ANGUSTIAS para este año escolar?

155

Anexo 2

¿Cuáles son los(las) dos compañeros(as) de trabajo con los que te sientes más cercano(a) y te generan más confianza?

Argumenta brevemente tu respuesta:

¿Cuáles son los(las) dos compañeros(as) de trabajo con los que te resulta más difícil relacionarte o trabajar en equipo? ¿Cómo evalúas la actuación del subdirector en el cumplimiento de sus funciones?

Califica utilizando la escala valorativa que se te presenta: ¿Cómo evalúas la actuación de la directora en el cumplimiento de sus funciones? Excelente Muy bien Bien Regular Mala Muy mala

156

Excelente Muy bien Bien Regular Mala Muy mala Argumenta brevemente tu respuesta:

Anexo 2

¿Cómo evalúas el desempeño del personal administrativo en el cumplimiento de sus funciones?

Argumenta brevemente tu respuesta:

Excelente Muy bien Bien Regular Mala Muy malo Argumenta brevemente tu respuesta:

¿Cómo evalúas el desempeño de tu compañero(a) docente del mismo grado? Excelente Muy bien Bien Regular Mala Muy malo

¿Cómo evalúas el desempeño del personal obrero en el cumplimiento de sus funciones?

Argumenta brevemente tu respuesta:

Excelente Muy bien Bien Regular Mala Muy malo

157

Anexo 2

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

¿Cómo evalúas el desempeño del docente que tuvo el año pasado el grado que ahora tú tienes como alumnos?

Argumenta brevemente tu respuesta:

Excelente Muy bien Bien Regular Mala Muy malo ¿Cómo evalúas el desempeño de la bibliotecaria? Argumenta brevemente tu respuesta: Excelente Muy bien Bien Regular Mala Muy malo

¿Cómo evalúas el desempeño del docente de educación física? Excelente Muy bien Bien Regular Mala Muy malo

158

Argumenta brevemente tu respuesta:

Anexo 2

¿Cómo evalúas el desempeño del personal de apoyo psicológico y/o psicopedagógico?

Argumenta tu respuesta (puedes citar brevemente casos concretos)

Excelente Muy bien Bien Regular Mala Muy malo Argumenta brevemente tu respuesta:

¿Cómo evalúas al grupo de padres y representantes que te tocó este año? • En general muy participativo y cercano a la escuela. • En general responden a los llamados de la escuela. • En general responden poco a los llamados de la escuela. • En general no demuestran interés en las actividades de la escuela. • En general apáticos y alejados de la escuela. • En general conflictivos en su relación con la escuela.

159

Anexo 2

De la escuela “derechita” a una escuela con derechos

Imaginemos por un rato.... Si tú fueses director(a) de esta escuela por un día, ¿cuáles serían las dos (2) medidas o decisiones que tomarías con mayor urgencia?

Tus niños y niñas... ¿Cuáles son los tres aspectos más positivos que has descubierto en tus alumnos de este año?

¿Cuáles son los tres aspectos más negativos que has descubierto en tus alumnos de este año?

¿Qué otro aspecto hay que consideres necesario comentar o evaluar?

Gracias por tus aportes 160

Pronto compartiremos los resultados de la evaluación general

Anexo 3

Formato de monitoreo de aulas (visitas a salones)

Nombre de la Escuela: Direcci贸n:

Observaciones y aportes a los PPA

Docente: Grado: T铆tulo del proyecto:

Duraci贸n: Observaciones y aportes:

En Caracas, a los

d铆as del mes de

Observaciones realizadas por Firma 161

Anexo 4

Formatos modelos de evaluación personal

Evaluación docente Aspectos y criterios a evaluar

A. Criterio actitudinal A.1. Relaciones sociales A.1.1. Niños.

El presente instrumento busca evaluar de forma periódica la evolución y el

A.1.2. Colegas (docentes y orientadores).

proceso que va desarrollando cada docente en su labor educativa. Este

A.1.3. Directivos.

procedimiento exige, por parte del equipo directivo, un proceso de eva-

A.1.4. Representantes.

luación permanente del personal y de supervisión pedagógica con-

A.1.5. Personal auxiliar (administrativo y obrero).

tinua, al igual que una actitud de apertura, autocrítica y análisis reflexivo

A.2. Ejercicio de la disciplina y autoridad.

por parte de cada docente para reconocer sus logros, dificultades y posi-

A.3. Nivel de compromiso con el Proyecto Educativo.

bilidades de mejoramiento. La aplicación del instrumento, su posterior tabulación y la retroalimentación del resultado con cada docente es res-

Integral Comunitario (PEIC). A.4. Disponibilidad al trabajo comunitario.

ponsabilidad del equipo directivo. Para realizar la evaluación se deberán seguir los siguientes pasos: • El instrumento de evaluación, conformado por 90 items, será completado por parte de cada docente (autoevaluación). • El equipo directivo por su parte realizará su propia evaluación de cada docente en base al mismo instrumento. • El equipo directivo realizará luego una entrevista personalizada con cada docente, en la cual le brinde la retroalimentación necesaria (coevaluación).

B.1. Actualización docente. B.2. Actividades de desarrollo personal. B.3. Planificación de Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). B.4. Ejecución de Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). Motivación y desarrollo de actividades. B.5. Utilización adecuada de recursos y estrategias.

De dicha entrevista deberá quedar un acta en el Registro de evaluacio-

B.6. Aplicación adecuada de mecanismos de evaluación.

nes del personal docente, en la cual se expongan los resultados de di-

B.7. Aportes pedagógicos en los procesos de sus colegas.

cha coevaluación, los acuerdos, recomendaciones o diferencias surgidas.

B.8. Conocimiento y experiencia en derechos humanos.

Esta evaluación personal se debe complementar con los aportes que reali-

B.9. Cumplimiento de requisitos administrativos y legales.

cen sobre cada docente sus alumnos, a través de la evaluación que el equi-

B.10.Conocimiento de las áreas.

po directivo realice con los mismos. Los criterios a evaluar son los siguientes:

162

B. Criterio académico

Anexo 4 Instrumento de Evaluación Semestral Para el personal docente Nº

CRITERIO INDICADORES

A.1.1 Favorezco la participación de los alumnos en las actividades del aula.

A.1.1 Presto atención a todos y cada uno de mis alumnos, sin manifestar

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

preferencias o rechazos. 3

A.1.1 Estimulo el trabajo de mis alumnos expresándoles las expectativas de éxito que tengo para con ellos.

A.1.1 Facilito la formación de hábitos de higiene y trabajo en mis alumnos.

A.1.1 Valoro de forma manifiesta el esfuerzo realizado por los alumnos, más que el éxito en tareas concretas.

A.1.1 Estoy dispuesto(a) a recibir propuestas o quejas de los alumnos respecto a la convivencia en clase.

7 8 9

A.1.1 Respeto los rasgos individuales de mis alumnos. A.1.1 y A.4 Dedico tiempo extraescolar a visitar los hogares de mis alumnos A.1.2 Me relaciono adecuadamente con el Departamento de Orientación, presentándole los casos que ameriten su atención con una evaluación previa y minuciosa por mi parte.

A.1.2 Establezco relaciones que contribuyen con la calidad del trabajo escolar, con mis colegas de grado.

A.1.2 Establezco relaciones que contribuyen con la calidad del trabajo escolar, con mis colegas de etapa.

A.1.2 Establezco relaciones que contribuyen con la calidad del trabajo escolar, con mis colegas de otras etapas.

A.1.3 Establezco relaciones que contribuyen con la calidad del trabajo escolar, con los directivos.

A.1.2 Me dirijo a mis colegas con una actitud respetuosa y tolerante.

A.1.3 Me dirijo a los directivos con una actitud respetuosa y tolerante.

A.1.3 Tomo en cuenta las observaciones y recomendaciones de los directivos.

163

Anexo 4

Nº 17

CRITERIO INDICADORES A.1.3 Acepto de buen grado y con criterio las supervisiones de aula por parte de los directivos.

A.1.3 Manifiesto clara y directamente mis objeciones a las decisiones y directrices de los directivos que considero inadecuadas.

A.1.4 Establezco relaciones con los representantes de mis alumnos que contribuyen con la calidad del trabajo escolar.

A.1.4 Comparto periódicamente información con los representantes sobre el proceso educativo de sus hijos.

A.1.4 Oriento adecuadamente a los padres y representantes para abordar conflictos, relaciones afectivas y/o problemas académicos presentados con sus hijos.

A.1.4 Valoro y solicito el apoyo de los representantes para el diseño y ejecución de mis proyectos educativos (PPA).

A.1.4 Me dirijo a los padres y representantes de mis alumnos con una actitud respetuosa y tolerante.

A.1.5 Establezco relaciones con los miembros del personal administrativo y obreros que contribuyen con la calidad del trabajo escolar.

A.1.5 Establezco relaciones con el personal administrativo y obrero que contribuyen con la calidad del trabajo escolar.

A.1.5 Valoro, aprecio y respeto el trabajo del personal administrativo y obrero.

A.1.5 Facilito el trabajo del personal administrativo y obrero, cumpliendo las normas establecidas por la institución.

A.2 Concibo mi autoridad como una forma de servir y contribuir al desarrollo de mis alumnos.

A.2 Observo coherencia manteniendo mi aseo, indumentaria y presentación adecuada.

164

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

Anexo 4

Nº 30

CRITERIO INDICADORES

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

A.2 Mantengo una actitud respetuosa y ejemplar durante los actos cívicos y/o religiosos.

A.2 Cumplo adecuadamente con mis responsabilidades en las guardias de entrada, recreo y/o salida.

A.2 Busco aplicar los mecanismos de resolución no violenta de conflictos (negociación, mediación) ante situaciones conflictivas en mi aula o en la escuela, que afecten a los alumnos.

A.2 Busco aplicar los mecanismos de resolución no violenta de conflictos (negociación, mediación) ante situaciones conflictivas que me afecten directamente en mi relación con mis alumnos.

A.2 Busco aplicar los mecanismos de resolución no violenta de conflictos (negociación, mediación) ante situaciones conflictivas que me afecten directamente en mi relación con otros adultos en la institución (docentes, representantes, obreros, etc.).

A.2 Trato de canalizar y ayudar a resolver positivamente los conflictos que surgen entre los alumnos antes de derivarlos a otra instancia (Equipo de Mediación, Dirección).

A.2 Me expreso con un lenguaje respetuoso al dirigirme a los demás.

A.2 Me integro espontánea y puntualmente a la jornada de trabajo.

A.2 Señalo fraternalmente las actitudes y acciones desacertadas de los demás miembros de la comunidad educativa.

A.2 Procuro respetar los márgenes de libertad e iniciativa de mis alumnos.

A.2 He contribuido a redactar y aplicar un reglamento de clase coherente con los principios y valores de los derechos humanos.

A.2 Genero en mi clase las condiciones para un proceso verdadero de disciplina voluntaria, consecuencia de que el trabajo que realizan les resulta grato y parte de sus necesidades e intereses. 165

Anexo 4

Nº 42

CRITERIO INDICADORES A.3 Brindo aportes sistemáticos para el logro de los objetivos institucionales (PEIC).

A.3 Participo activamente en las comisiones de trabajo a las que pertenezco.

A.3 Me preocupo por conocer y cumplir los acuerdos asumidos en función del logro de los objetivos del PEIC.

A.3 Participo activamente en el proceso de sistematización y evaluación del PEIC.

A.3 Manifiesto con mis actitudes un claro sentido de pertenencia en el proyecto institucional.

A.4 Conozco las características generales del entorno comunitario de la escuela.

A.4 Participo en las actividades programadas en la comunidad.

A.4 Integro en mi trabajo escolar los aportes de las organizaciones comunitarias cercanas a la escuela (vecinales, culturales, religiosas, recreativas, etc.).

B.1 Realizo actividades autodidácticas para mejorar mis conocimientos en materia de educación para la paz y los derechos humanos. Lista al menos 2 actividades en este año escolar:

B.1 Participo voluntariamente en actividades colectivas de formación.

B.1 Ejercito la lectura formativa periódicamente. Lista 3 libros leídos en este año escolar:

B.1 Participo en seminarios, talleres, foros u otras actividades de actualización docente extraescolares al menos dos veces al año.

B.2 Sistematizo mis experiencias para socializarlas a través de artículos de opinión u otros escritos o ponencias.

B.2 Socializo mis experiencias educativas facilitando talleres u organizando actividades formativas.

56 166

B.3 Llevo registro de la planificación de las clases.

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

Anexo 4

Nº

CRITERIO INDICADORES

B.3 La planificación respeta los acuerdos fijados en el currículo básico.

B.3 Existe una relación coherente entre los objetivos y los contenidos

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

seleccionados en los PPA. 59

B.3 Existe una relación coherente entre los contenidos seleccionados y las actividades de los PPA.

B.3 He elaborado adaptaciones curriculares para los alumnos que lo precisaban.

B.4 Mi metodología se adapta a las características del proceso de desarrollo de los alumnos.

B.4 Mi metodología se corresponde con las exigencias del área o materia.

B.4 Tengo previstas actividades de diferente tipo y grado de dificultad.

B.4 Concluyo el desarrollo del proyecto con una presentación enriquecedora de la experiencia.

B.4 Intento interesar a mis alumnos al comenzar un nuevo trabajo.

B.4 Asigno actividades de tarea con fines precisos durante la ejecución de los proyectos de aula.

B.5 Tengo previsto los recursos didácticos necesarios.

B.5 Selecciono los recursos y libros de texto mediante una evaluación previa.

B.5 Conozco y utilizo en mis PPA los recursos didácticos que existen en el Centro de Recursos de la Institución.

B.5 Distribuyo los espacios en el aula para favorecer la comunicación fluida entre los alumnos y para conmigo.

B.5 Creo, utilizo e incorporo materiales al banco de recursos del colegio.

B.6 Existe coherencia entre los objetivos y la evaluación.

B.6 Los procedimientos de evaluación son coherentes con la metodología. Señala los tipos de evaluación empleadas:

167

Anexo 4

Nº 74

CRITERIO INDICADORES B.6 Utilizo diferentes registros de datos. Menciona los aplicados durante este año escolar:

B.6 Me preocupo por revisar y utilizar objetivamente los registros de cada alumno, elaborados en años anteriores.

B.6 Tengo al día los registros de seguimiento de todos mis alumnos.

B.6 Utilizo los registros de seguimiento de mis alumnos para conocer sus ventajas y limitaciones escolares y adecuar estrategias.

B.6 Coevalúo con el alumnado las actividades de clase.

B.6 Reviso continua, sistemáticamente y en su presencia los trabajos realizados por mis alumnos.

B.6 Al revisar los trabajos de mis alumnos, me detengo en orden a los progresos en ortografía, vocabulario, estilo y esmero.

B.7 Aplico mecanismos de análisis y autoevaluación permanente de mi trabajo.

B.7 Socializo los aprendizajes obtenidos tras mi participación en talleres, foros, seminarios u otros eventos formativos.

B.7 Comparto con mis colegas recursos, estrategias, resultados en los PPA.

B.8 Manejo adecuadamente los instrumentos legales que protegen los derechos humanos.

B.8 Manejo adecuadamente los conceptos y principios básicos de la educación en derechos humanos.

B.8 Incorporo en mis PPA el desarrollo temático de uno o más derechos humanos.

B.9 Tengo al día los expedientes de mis alumnos: libro de escolaridad y boletín de información a los padres.

B.9 Entrego completa y puntualmente los recaudos exigidos por la dirección del colegio, Ministerio de Educación, AVEC.

168

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

Anexo 4

89. B.10: ¿En qué área escolar te sientes que puedes apoyar a tus compañeros de etapa?

90. B.10: ¿En qué área especializada posees conocimientos, habilidades y destrezas que enriquecerían la labor docente?

B.10: ¿Qué actividades concretas te gustaría facilitarles a tus compañeros docentes?

B.10: ¿Cuál habilidad o destreza personal incorporas a tus actividades docentes? Cita un ejemplo.

169

Anexo 4

Si deseas expresar alguna otra idea o aporte en relaci贸n con tu autoevaluaci贸n, puedes colocarlo aqu铆:

170

Anexo 4

Personal directivo Aspectos y criterios a evaluar El presente instrumento busca evaluar de forma periódica la evolu-

ción y el proceso que va desarrollando cada directivo (director, subdirector, coordinador, representante legal) en su labor educativa. Este procedimiento exige un proceso de evaluación permanente, al igual que una actitud de apertura , autocrítica y análisis reflexivo por parte de cada directivo para reconocer sus logros, dificultades y posibilidades de mejoramiento. La aplicación del instrumento, su posterior tabulación y la retroalimentación del resultado con cada directivo es responsabilidad del propio equipo directivo (director(a), subdirector(a), coordinador(a) y representante legal). Para realizar la evaluación se deberán seguir los siguientes pasos: • El instrumento de evaluación será completado por parte de cada directivo (Autoevaluación). • El equipo directivo por su parte realizará su propia evaluación de cada uno de sus miembros en base al mismo instrumento. • El equipo directivo realizará luego una sesión, en la cual se le brinde la retroalimentación necesaria a cada uno de sus miembros (Coevaluación). • De dicha entrevista deberá quedar un acta en el Registro de evaluaciones del personal docente, en la cual se expongan los resultados de dicha coevaluación, los acuerdos, recomendaciones o diferencias surgidas.

Esta evaluación personal se debe complementar con los aportes que realicen sobre cada directivo los demás miembros de la comunidad educativa consultados al respecto. Los criterios a evaluar son los siguientes: A. Criterio Actitudinal: A.1. Relaciones sociales con: A.1.1 Niños. A.1.2 Colegas Directivos. A.1.3 Docentes y orientadores. A.1.4 Representantes. A.1.5 Personal auxiliar (administrativo y obrero). A.2. Ejercicio de la disciplina y autoridad. A.3. Nivel de compromiso con el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). A.4 Disponibilidad al trabajo comunitario. B. Criterio Académico: B.1. Actualización docente. B.2. Actividades de desarrollo personal. B.3. Cumplimiento de requisitos administrativos y legales. B.4. Cumplimiento de las labores de supervisión. B.5. Conocimiento y experiencia en derechos humanos. B.6. Aplicación Adecuada de mecanismos de evaluación. B.7. Aportes pedagógicos en los procesos de sus colegas.

171

Anexo 4 Instrumento de Evaluación Semestral Para el personal directivo Nº INDICADORES 1 Presto atención a todos y cada uno de los alumnos, sin manifestar preferencias o rechazos. 2 Estimulo el desarrollo de los alumnos expresándoles las expectativas de éxito que tengo para con ellos. 3 Facilito la formación de hábitos de higiene y trabajo en los alumnos. 4 Valoro de forma manifiesta el esfuerzo realizado por los alumnos, más que el éxito en tareas concretas. 5 Estoy dispuesto a recibir propuestas o quejas de los alumnos respecto a la convivencia en sus aulas o en la escuela. 6 Respeto los rasgos individuales de los alumnos. 7 Dedico tiempo extraescolar a visitar los hogares de los alumnos. 8 Establezco relaciones que contribuyen con la calidad del trabajo escolar, con mis colegas directivos. 9 Me dirijo a los demás directivos con una actitud respetuosa y tolerante. 10 Tomo en cuenta las observaciones y recomendaciones de los demás directivos. 11 Manifiesto clara y directamente mis objeciones a las decisiones y directrices de los demás directivos que considero inadecuadas. 12 Establezco relaciones que contribuyen con la calidad del trabajo escolar, con los colegas docentes de aula. 13 Me dirijo a los docentes con una actitud respetuosa y tolerante. 14 Acepto de buen grado y con criterio las observaciones por parte de los docentes. 15 Me relaciono adecuadamente con el Departamento de Orientación, dando seguimiento a su trabajo y/o presentándole los casos que considero ameritan su atención. 16 Establezco relaciones con los representantes de los alumnos que contribuyen con la calidad del trabajo escolar. 17 Comparto periódicamente información con los representantes sobre el proceso educativo que se desarrolla en el Colegio. 18 Oriento adecuadamente a los padres y representantes para abordar conflictos, relaciones 172

afectivas y/o problemas académicos presentados con sus hijos.

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

Anexo 4

Nยบ INDICADORES

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

19 Me dirijo a los padres y representantes de los alumnos con una actitud respetuosa y tolerante. 20 Establezco relaciones con los miembros del personal administrativo que contribuyen con la calidad del trabajo en la instituciรณn. 21 Establezco relaciones con el personal obrero que contribuyen con la calidad del trabajo en la instituciรณn. 22 Valoro, aprecio y respeto el trabajo del personal administrativo y obrero. 23 Facilito el trabajo del personal administrativo y obrero, cumpliendo las normas establecidas y colaborando con ellos. 24 Concibo mi autoridad como una forma de servir y contribuir al desarrollo de mis alumnos. 25 Observo coherencia manteniendo mi aseo, indumentaria y presentaciรณn adecuada. 26 Mantengo una actitud respetuosa y ejemplar durante los actos cรญvicos y/o religiosos. 27 Superviso adecuadamente las guardias de entrada, recreo y/o salida. 28 Busco aplicar los mecanismos de resoluciรณn no violenta de conflictos (negociaciรณn, mediaciรณn) ante situaciones conflictivas en la escuela, que afecten a los alumnos. 29 Busco aplicar los mecanismos de resoluciรณn no violenta de conflictos (negociaciรณn, mediaciรณn) ante situaciones conflictivas que me afecten directamente en mi relaciรณn con los alumnos. 30 Busco aplicar los mecanismos de resoluciรณn no violenta de conflictos (negociaciรณn, mediaciรณn) ante situaciones conflictivas que me afecten directamente en mi relaciรณn con otros adultos en la instituciรณn (docentes, representantes, obreros, etc.) 31 Trato de canalizar y ayudar a resolver positivamente los conflictos que surgen entre los alumnos antes de derivarlos a otra instancia (Equipo de Mediaciรณn, coordinaciรณn). 32 Me expreso con un lenguaje respetuoso al dirigirme a los demรกs. 33 Me integro espontรกnea y puntualmente a la jornada de trabajo. 34 Seรฑalo fraternalmente las actitudes y acciones desacertadas de los demรกs miembros de la comunidad educativa. 35 Procuro respetar los mรกrgenes de libertad e iniciativa de los demรกs. 36 Contribuyo a una adecuada aplicaciรณn del reglamento del colegio, coherente con los principios y valores de los derechos humanos.

173

Anexo 4

Nº INDICADORES 37 Genero desde mi rol directivo las condiciones para un proceso verdadero de disciplina voluntaria en la escuela, consecuencia de que el trabajo que se realiza considera las necesidades, capacidades e intereses de quienes los realizan. 38 Brindo aportes sistemáticos para el logro de los objetivos institucionales (PEIC). 39 Superviso adecuadamente el trabajo de los otros directivos. 40 Me preocupo por conocer y cumplir los acuerdos asumidos en función del logro de los objetivos del PEIC. 41 Participo activamente en el proceso de sistematización y evaluación del PEIC. 42 Manifiesto con mis actitudes un claro sentido de pertenencia en el proyecto institucional. 43 Conozco las características generales del entorno comunitario de la escuela. 44 Participo en las actividades programadas en la comunidad. 45 Integro a la Institución los aportes de las organizaciones comunitarias cercanas a la escuela (vecinales, culturales, religiosas, recreativas, etc.). 46 Realizo actividades autodidácticas para mejorar mis conocimientos en materia de educación para la paz y los derechos humanos. Lista al menos 2 actividades en este año escolar: 47 Participo voluntariamente en actividades colectivas de formación. 48 Ejercito la lectura formativa periódicamente. Lista 3 libros leídos en este año escolar: 49 Participo en seminarios, talleres, foros u otras actividades de actualización docente extraescolares al menos dos veces al año. 50 Sistematizo mis experiencias para socializarlas a través de artículos de opinión u otros escritos o ponencias. 51 Socializo mis experiencias educativas facilitando talleres u organizando actividades formativas. 52 Superviso semanalmente los registros de la planificación de clases de los docentes. 53 Superviso que la planificación respete los acuerdos fijados en el currículo básico y en el 174

PPP del Colegio.

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

Anexo 4

Nº INDICADORES

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

54 Superviso que exista una relación coherente entre los objetivos, contenidos y actividades seleccionados en los PPA. 55 Superviso, mediante visitas periódicas a las aulas, que las metodologías aplicadas por los docentes se adapten a las características del proceso de desarrollo de los alumnos. 56 Realizo aportes, propuestas y/o sugerencias a los docentes para el mejor desarrollo de sus actividades en el proceso de enseñanza aprendizaje. 57 Me preocupo por la actualización y renovación de los recursos didácticos existentes en el Colegio. 58 Selecciono los recursos y libros de texto que adquirirá el colegio mediante una evaluación previa del material. 59 Promuevo entre los docentes el uso de los recursos didácticos que existen en el Centro de Recursos de la Institución. 60 Incentivo a los docentes a utilizar los espacios abiertos de la escuela para favorecer la comunicación fluida con los alumnos. 61 Creo e incorporo materiales al banco de recursos del colegio. 62 Los procedimientos de evaluación que aplico al personal docente propician la auto y coevaluación. Señala los mecanismos o formas de evaluación empleadas este año escolar: 63 Me preocupo por revisar los registros de cada alumno, elaborados por los docentes. 64 Utilizo los registros de seguimiento de los alumnos para conocer sus ventajas y limitaciones escolares y sugerir estrategias a sus docentes. 65 Heteroevalúo con el personal las actividades que se realizan colectivamente con ellos. 66 Reviso continua, sistemáticamente y en su presencia los trabajos realizados por los docentes ( carteleras, actos, láminas, etc.). 67 Al revisar los trabajos de los docentes, me detengo en orden a verificar ortografía, vocabulario, estilo y esmero. 68 Aplico mecanismos de análisis y autoevaluación permanente de mi trabajo. 175

Anexo 4

Nº INDICADORES 69 Socializo los aprendizajes obtenidos tras mi participación en talleres, foros, seminarios u otros eventos formativos. 70 Manejo adecuadamente los instrumentos legales que protegen los derechos humanos. 71 Manejo adecuadamente los conceptos y principios básicos de la educación en derechos humanos. 72 Tengo al día los expedientes, registros y papelería del colegio. 73 Superviso periódicamente el trabajo administrativo contable. 74 Velo por la permanente y actualizada información que sale de la secretaría del Colegio hacia la comunidad educativa. 75 Entrego completa y puntualmente los recaudos exigidos por el Ministerio de Educación y AVEC.

176

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

Anexo 4

B.10: ¿En qué área sientes que puedes apoyar a tus colegas?

B.10: ¿En qué área especializada posees conocimientos, habilidades y destrezas que enriquecerían la labor docente?

B.10: ¿Qué actividades concretas te gustaría facilitarles a tus compañeros docentes?

B.10: ¿Cuál habilidad o destreza personal incorporas a tus actividades directivas? Cita un ejemplo.

177

Anexo 4

Si deseas expresar alguna otra idea o aporte en relaci贸n con tu autoevaluaci贸n, puedes colocarlo aqu铆:

178

Anexo 4

Personal administrativo y obrero Aspectos a evaluar El presente instrumento busca evaluar de forma periódica la evolu-

ción y el trabajo que va desarrollando cada miembro del personal obrero y administrativo en su labor educativa. Este procedimiento exige por parte del equipo directivo un proceso de evaluación permanente del personal y de supervisión continua, al igual que una actitud de apertura y autocrítica y análisis reflexivo por parte de cada miembro del personal, para reconocer sus logros, dificultades y posibilidades de mejoramiento. La aplicación del instrumento, su posterior tabulación y la retroalimentación del resultado con cada miembro del personal es responsabilidad del equipo directivo (director(a), coordinador(a) y representante legal por la comunidad carmelita). Para realizar la evaluación se deberán seguir los siguientes pasos: • El instrumento de evaluación será completado por parte de cada miembro del personal (autoevaluación). • El equipo directivo por su parte realizará su propia evaluación de cada uno en base al mismo instrumento. • El equipo directivo realizará luego una entrevista personalizada con cada persona, en la cual le brinde la retroalimentación necesaria (coevaluación).

De dicha entrevista deberá quedar un acta en el Registro de evaluaciones del personal, en la cual se expongan los resultados de dicha coevaluación, los acuerdos, recomendaciones o diferencias surgidas. Esta evaluación personal se debe complementar con los aportes que realicen sobre cada docente sus alumnos, a través de la evaluación que el equipo directivo realice con los mismos. Los criterios a evaluar son los siguientes: A. Criterio Actitudinal A.1. Relaciones sociales A.1.1. Niños. A.1.2. Colegas (Administrativos y obreros). A.1.3. Directivos. A.1.4. Representantes. A.1.5. Docentes y orientadores. A.2. Ejercicio de la disciplina y autoridad. A.3. Nivel de compromiso con el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). A.4. Disponibilidad al trabajo comunitario. B. Criterio laboral B.1. Actividades de desarrollo personal. B.2. Utilización adecuada de recursos y materiales. B.3. Conocimiento y experiencia en derechos humanos. B.3. Cumplimiento de requisitos administrativos y legales.

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Anexo 4

Nº INDICADORES 1 Presto atención a todos y cada uno de los alumnos, sin manifestar preferencias o rechazos. 2 Facilito la formación de hábitos de higiene y trabajo en los alumnos. 3 Estoy dispuesto a recibir propuestas o quejas de los alumnos respecto a mi labor específica. 4 Respeto los rasgos individuales de los alumnos. 5 Me relaciono adecuadamente con el resto del personal obrero y administrativo. 6 Establezco relaciones que contribuyen con la calidad del trabajo escolar, con los colegas docentes. 7 Establezco relaciones que contribuyen con la calidad del trabajo escolar, con los directivos. 8 Me dirijo a mis colegas con una actitud respetuosa y tolerante. 9 Me dirijo a los directivos con una actitud respetuosa y tolerante. 10 Tomo en cuenta las observaciones y recomendaciones de los directivos. 11 Acepto de buen grado y con criterio las supervisiones de mi trabajo por parte de los directivos. 12 Manifiesto clara y directamente mis objeciones a las decisiones y directrices de los directivos que considero inadecuadas. 13 Establezco relaciones que contribuyen con la calidad del trabajo escolar con los representantes de los alumnos. 14 Comparto periódicamente información con los directivos sobre los logros y dificultades en mi trabajo. 15 Oriento adecuadamente a mis colegas para abordar conflictos, relaciones afectivas y/o problemas, evitando rumores y malentendidos. 16 Valoro y solicito el apoyo de los representantes para el mejor desarrollo de mi trabajo. 17 Me dirijo a los padres y representantes con una actitud respetuosa y tolerante. 18 Facilito el trabajo del personal administrativo y obrero, cumpliendo las normas establecidas por la institución. 19 Concibo mi autoridad frente a los alumnos como una forma de servir y contribuir a su 180

desarrollo.

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

Anexo 4

Nº INDICADORES

SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

20 Observo coherencia manteniendo mi aseo, indumentaria y presentación adecuada. 21 Mantengo una actitud respetuosa y ejemplar durante los actos cívicos y/o religiosos. 22 Cumplo adecuadamente con mis responsabilidades específicas, utilizando con criterio los recursos y materiales puestos a mi cuidado. 23 Busco aplicar los mecanismos de resolución no violenta de conflictos (negociación, mediación) ante situaciones conflictivas que afecten a los alumnos. 24 Busco aplicar los mecanismos de resolución no violenta de conflictos (negociación, mediación) ante situaciones conflictivas que me afecten directamente en mi relación con los alumnos. 25 Busco aplicar los mecanismos de resolución no violenta de conflictos (negociación, mediación) ante situaciones conflictivas que me afecten directamente en mi relación con otros adultos en la Institución (docentes, representantes, obreros, etc.). 26 Trato de canalizar y ayudar a resolver positivamente los conflictos que surgen entre los alumnos antes de derivarlos a otra instancia (Equipo de Mediación, Dirección, Coordinación). 27 Me expreso con un lenguaje respetuoso al dirigirme a los demás. 28 Me integro espontánea y puntualmente a la jornada de trabajo. 29 Señalo fraternalmente las actitudes y acciones desacertadas de los demás miembros de la comunidad educativa. 30 Procuro respetar los márgenes de libertad e iniciativa de los alumnos. 31 Contribuyo a aplicar el reglamento interno, coherente con los principios y valores de los derechos humanos. 32 Genero en mi espacio de trabajo las condiciones para un proceso verdadero de disciplina voluntaria. 33 Brindo aportes sistemáticos para el logro de los objetivos institucionales (PPP). 34 Participo activamente en las comisiones de trabajo a las que pertenezco. 35 Me preocupo por conocer y cumplir los acuerdos asumidos en función del logro de los objetivos del PPP. 36 Participo activamente en el proceso de sistematización y evaluación del PPP.

181

Anexo 4

Nº INDICADORES 37 Manifiesto con mis actitudes un claro sentido de pertenencia en el proyecto institucional. 38 Conozco las características generales del entorno comunitario de la escuela. 39 Participo en las actividades programadas en la comunidad. 40 Realizo actividades autodidácticas para mejorar mis conocimientos en materia de educación para la paz y los derechos humanos. Lista al menos 2 actividades en este año escolar: 41 Participo voluntariamente en actividades colectivas de formación. 42 Ejercito la lectura formativa periódicamente. Lista 3 libros leídos en este año escolar:

43 Participo en seminarios, talleres, foros u otras actividades de actualización extraescolares al menos dos veces al año. 44 Manejo adecuadamente los instrumentos legales que protegen los derechos humanos. 45 Manejo adecuadamente los conceptos y principios básicos de la educación en derechos humanos. 46 Tengo al día los expedientes de los alumnos, los libros y registros de escolaridad y los boletín de información a los padres.(ITEM SÓLO PARA EL PERSONAL ADMINISTRATIVO). 47 Entrego completa y puntualmente los recaudos exigidos por la dirección del colegio, Ministerio de Educación, AVEC. (ITEM SÓLO PARA EL PERSONAL ADMINISTRATIVO). 48 Tramito diligentemente aquellas cuestiones que me son solicitadas y corresponden a mi trabajo. 49 Informo oportunamente a la dirección sobre las emergencias o inconvenientes que se generan en mi área de trabajo. 50 Mantengo adecuadamente aseados y arreglados los espacios colectivos que me corresponde limpiar o cuidar (ITEM SÓLO PARA EL PERSONA OBRERO).

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SIEMPRE MUCHAS ALGUNAS VECES VECES

NUNCA

Anexo 4

¿En qué área escolar te sientes que puedes apoyar a tus compañeros y compañeras?

¿En qué área especializada posees conocimientos, habilidades y destrezas que enriquecerían la labor de otros?

¿Qué actividades concretas te gustaría facilitarles a tus compañeros y compañeras?

¿Cuál habilidad o destreza personal incorporas a tus actividades ? Cita un ejemplo.

183

Anexo 4

Si deseas expresar alguna otra idea o aporte en relaci贸n con tu autoevaluaci贸n, puedes colocarlo aqu铆:

184

Ejercicio de tabulación del test sociométrico

PERSONA

ACEPTACIÓN

C M R MA J K J H S C L G Y A Z M E M J O M G G O C

XXXXXXXXXXX XXXXX XXXX XXXXX XXX XX XX XX XX XXX XXX XXXXXX X X XX X X X XX

X XX XX

RECHAZO

X X XXXX

X X X X XXX X XX XXXX XXX XXXXXXX XXXXXXXX

Anexo 5

PROMEDIO

1. ¿Cuáles son los dos compañeros o compañeras de trabajo con los que te sientes más cercano(a) y te generan más confianza? +11 +5 +4 +4 +3 +2 +2 +2 +2 +2 +2 +2 +1 +1 +1 0 0 0 -1 -1 -2 -3 -3 -5 -6

Cada X representa una vez en que esa persona ha sido nombrada por otra en su encuesta, sea positiva o negativamente.

2. ¿Cuáles son los dos compañeros o compañeras de trabajo con los que te resulta más dificil relacionarte o trabajar en equipo?

185

Anexo 6

Orientaciones generales para la formulación y desarrollo de los PPA

La planificación de los PPA, desde su inicio, es una acción conjunta entre alumnos y docentes que propicia, además, la participación de la familia y la comunidad. Esta planificación se realizará en el horario de clases, en la carga horaria asignada en el plan de estudio del nivel de educación básica. Los alumnos ocupan un lugar esencial en la planificación y desarrollo de los Proyectos Pedagógicos de Aula. La intervención del docente tendrá siempre una intención mediadora y facilitadora en un proceso de interacción constructiva. Los temas de los Proyectos Pedagógicos de Aula surgen primordialmente de los alumnos, de sus intereses, necesidades y problemas relacionados con los ejes transversales. Entendiendo los Derechos Humanos desde el eje transversal “valores”. También pueden ser propiciados por el docente a partir del análisis de los contenidos de las diferentes áreas o disciplinas y de contenidos esenciales para el desarrollo intelectual, social, afectivo y cultural que el alumno necesita construir pero que el mismo no percibe como necesario. Esto facilita la incorporación de los DDHH. Los Proyectos Pedagógicos de Aula deben incorporar solamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se integran de una manera natural al tema del proyecto, evitando establecer relaciones artificiosas entre los contenidos de las áreas académicas. EI desarrollo y los resultados del proyecto se recogerán en un informe o memoria descriptiva. 186

La planificación de los PPA desde su diseño y durante su desarrollo incorpora la presencia de la evaluación (explorativa, formativa y final). Esto significa que se incluyen aspectos relacionados con el ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Vistos desde una perspectiva participativa que promueve la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Los PPA se pueden ejecutar de manera sucesiva o simultánea, siempre y cuando se respete la secuencia y prelación de los contenidos incluidos en los respectivos proyectos. La información acerca del avance de los PPA y el control de su desarrollo lo maneja el propio docente en la medida en que se ejecutan. Así mismo, resulta conveniente propiciar el acompañamiento formativo del trabajo del docente por parte del director o el equipo docente para brindarle apoyo desde el inicio hasta la culminación del proyecto. Los productos concretos del proyecto se divulgan, a toda la comunidad, a través de exposiciones, carteleras, folletos, etc. En función de las particularidades de la evaluación en la II etapa, al planificar el PPA, el docente debe definir con precisión los contenidos y competencias que desarrollara en cada área académica. Esto se corresponde con el tratamiento individualizado de la evaluación que debe hacerse en cada área en la II etapa. Tomado de: Unidad Coordinadora de la Ejecución Regional del Distrito Federal

Anexo 6 Experiencia Educativa para Promover los valores de la Educaci贸n en Derechos Humanos en los PPA

Grado T铆tulo del proyecto Objetivo del proyecto

Derecho(s) a trabajar

Contenidos conceptuales

Contenidos Procedimentales

Contenidos Actitudinales

Indicadores de evaluaci贸n Competencias

Indicadores

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Anexo 6 Actividad de enseñanza aprendizaje

Recursos

Tiempo

Bibliografía

Marco normativo a trabajar

Artículo(s) de la Declaración Universal de los Derechos Humanos

Artículo(s) de la LOPNA

Artículo(s) de la Constitución

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Desarrollo de la experiencia

Bibliografía consultada • “Resolución de conflictos en las escuelas” (manual para educadores) Kathryn Girad / Susan J. Koch , Editorial Granica, Buenos Aires 1997.

• El Nuevo Pacto Educativo (educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna), Juan Carlos Tedesco; Editorial Alauda – Anaya, Madrid 1995.

• “La zanahoria” (manual de educación en derechos humanos para maestros y maestras de preescolar y primaria) Amnistía Internacional Sección Mexicana, Querétaro 1997.

• Los proyectos pedagógicos de plantel en Venezuela, Mariano Herrera – Marielsa López, CICE, Caracas 1999.

• “Taller de resolución de conflictos” Serpaj Nicaragua, Managua 1993.

• “La Construcción del Proyecto Educativo: Condiciones y Peligros”. Beatríz García. Revista Movimiento Pedagógico, Año IV, Nº 9, Venezuela, enero 1996.

• “Taller sobre resolución de conflictos.” (Diseñado por Paco Gascón y Rafael Grasa, sistematizado por Greta Papadimitriou y María de Los Angeles Alba, Aguascalientes, México 1998).

• Educación en Derechos Humanos y disciplina voluntaria”. Gustavo Espinoza. Folleto Nº 18 -Serie de Trabajo- IPEDEHP, Perú, 1990.

• “El recreo: ¿Es necesario en el siglo XXI?”, Rachel Sindelar, http://ceep.crc.uiuc.edu/poptopics/recess-sp.html#2.

• “Reglamento Interno Tipo para Centros Educativos de Fe y Alegría (Zona Caracas)”. Cristóbal Cornielles Perret Gentil. Centro de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Católica Andrés Bello - Convenio UCAB - UNICEF - FE Y ALEGRÍA, 1999.

•“El desafío político de aprender de nuestras prácticas”. Oscar Jara, http://www.alforja.or.cr/sistem/aprenderdepracticas.pdf. • Proyecto Educativo de Plantel. Antón Marquiegui. Boletín AVEC Nº 164-165 - julio-set. 1997, págs. 10 a 17.

• “Patas Arriba. La Escuela del mundo al revés”. Eduardo Galeano. Editorial Siglo XXI.

• Proyecto Pedagógico Plantel, Ministerio de Educación; Serie Pedagógicas Nº1; FEDUPEL, Caracas 1997.

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