OBJETOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Raquel A. Aburto Godoy Estudiante EuroMime 2008 – 2010 Poitiers, enero 2010
Sumario
I.
Resumen ............................................................................................................................................. 2
II.
Hacia una definición de Objeto de Aprendizaje ......................................................................... 3
III. Teorías del Aprendizaje y Modelos Pedagógicos ......................................................................... 4 IV. Objetos de Aprendizajes y Modelos Pedagógicos ........................................................................ 7 V.
Conclusiones ...................................................................................................................................... 9
VI. Fuente Bibliográfica ....................................................................................................................... 10
I.
Resumen
El siguiente reporte tiene por finalidad ………..
(Teorías de Aprendizaje + OA ) = Aprendizaje
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II. Hacia una definición de Objeto de Aprendizaje
Es indudable que el concepto de Objeto de Aprendizaje que pasó hace un tiempo desde el ámbito de la programación modular en informática, ha sido bien acogido por el ámbito formativo, pero también es cierto que no se ha logrado un consenso en su definición, lo que ha impedido su adopción masiva (Metros, 2005). Es así, que consideramos importante al comenzar el siguiente reporte, dedicar los primeros apartados a develar ciertas definiciones que a nuestro juicio resultan ser importantes como punto de partida. Según Learning Technology Standards Committee (2005) Los objetos de aprendizaje se definen como cualquier entidad, digital o no digital, que pueden ser utilizados, reutilizados o referenciados durante el aprendizaje apoyado en la tecnología. Estos “objetos”, llamados así por la granularidad de la programación orientada a objeto permite que puedan ser reutilizados (Dahl & Nygaard, 1966 citados por Wiley, 2000) en múltiples contextos. Esta es la idea fundamental detrás de los objetos de aprendizaje, ya que permite la creación de pequeños componentes de instrucción que pueden ser reutilizados varias veces en diferentes ámbitos de aprendizaje. Para Wiley (2000) los objetos de aprendizaje, generalmente son entidades que pueden prestarse de manera digital a través de Internet, lo que significa que cualquier número de personas pueden acceder y utilizarlas de forma simultánea, en contraposición, por ejemplo a una cinta de video, que sólo puede existir en un lugar al mismo tiempo. Metros (2005) precisa que lo fundamental de un Objeto de Aprendizaje es poseer las tres características siguientes: un objetivo de aprendizaje, una actividad práctica, y una evaluación. Un objeto de aprendizaje es una entidad digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado o referenciados durante una formación dispensada a partir de un soporte tecnológico. Puede tratarse de un componente concreto del medio ambiente (recurso de manipulación de conocimiento, servicio, herramienta) o de una situación que describe a priori o a posteriori el desarrollo de una situación de aprendizaje (Pernin & Lejeune, 2004). En base a las definiciones anteriores, podemos distinguir ciertos elementos comunes, en los Objetos de Aprendizaje, como los son: -
La educación debe ser el propósito principal del objeto de aprendizaje,
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Presencia de metadatos,
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Granularidad,
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Coherencia interna,
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Adaptación de registros lingüísticos.
La utilización y creación de los Objetos de Aprendizaje responde a una dinamización económica de industrialización de la formación.
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III. Teorías del Aprendizaje y Modelos Pedagógicos
Para Ertmer & Newby (1993) las teorías del aprendizaje son una fuente de estrategias, tácticas y técnicas de instrucción verificadas. Éstas ofrecen las bases para la selección de una estrategia inteligente y razonada. Así mismo las teorías del aprendizaje ofrecen información sobre las relaciones entre los componentes de la instrucción que corresponden mejor, en un determinado contexto, con unos estudiantes específicos. Por otro lado, una teoría describe los efectos de un modelo completo de instrucción, entendido como un conjunto integrado de componentes estratégicos en lugar de los efectos de un componente estratégico aislado (Rodríguez, 2000) o sea los modelos de enseñanza se diseñan a partir de las teorías del aprendizaje. En forma general, entendemos a una teoría como un conjunto de conocimientos o universos que explican aspectos de la realidad. Toda teoría exige un cierto nivel de abstracción. De la combinación de los métodos y situaciones se determinan los principios y las teorías del aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el efecto de un único componente estratégico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el enseñante bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cuándo debe este componente ser utilizado. Por otro lado, una teoría describe los efectos de un modelo completo de instrucción, entendido como un conjunto integrado de componentes estratégicos en lugar de los efectos de un componente estratégico aislado (Rodríguez, 2000). Para Díaz Bordenave (1976) citado por Kaplún (1998) existen muchos modelos pedagógicos, pero éstos pueden ser agrupados en dos modelos fundamentales: MODELOS EXÓGENOS
Educación que pone el énfasis en los contenidos Educación que pone el énfasis en los efectos
Educación que pone el énfasis en el proceso
(educación = Objeto) MODELOS ENDÓGENOS (Educando = Sujeto)
Es difícil encontrar cada uno de estos modelos de manera pura, ya que ciertamente éstos se dan entremezclados y se encuentran presentes en distintas proporciones en las diversas acciones educativas concretas. Los modelos exógenos están planeados desde afuera del destinatario, como externos a él: el educando es visto como objeto de la educación; en tanto el modelo endógeno parte del destinatario: el educando es el sujeto de la educación. Esquemáticamente, según Kaplún (1998) esto se puede representar de la siguiente manera:
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Educación que pone el énfasis en los contenidos Corresponde al tipo de educación tradicional basado en la transmisión de conocimientos. Pertenece a una educación vertical. La comunicación utilizada en este modelo corresponde al tipo direccional, en donde el emisor es el educador quien habla frente a un educando que debe escucharlo pasivamente.
EMISOR MENSAJE
El indicador que utilizará el educador en este modelo para evaluar su producto será ¿El alumno sabe (la lección, la asignatura)? ¿Ha aprendido?
RECEPTOR
Aunque en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, sino que memoriza y luego olvida. No asimila, porque no hay asimilación sin participación, sin elaboración personal.
Educación que pone el énfasis en los efectos:
Este modelo cuestiona el anterior ya que considera que éste es un método libresco y poco práctico, ya que no logra un verdadero aprendizaje en poco tiempo – es lento y caro. Por tanto, este nuevo modelo propone un método para “Condicionar” al educando para que adopte las conductas y las ideas que el planificador había determinado previamente.
EMISOR
MENSAJE
RECEPTOR
FEEDBACK
El tipo de comunicación introduce una diferencia importante con respecto al sustentado por la educación tradicional. Sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueño de la comunicación, que envía un mensaje (m) a un receptor (R), el cual por consiguiente, continúa reducido a un papel secundario, subordinado, dependiente; pero ahora aparece una respuesta o reacción del receptor (feedback) la cual es recogida por el emisor. El modelo puede ser percibido, por lo tanto, como algo más equilibrado y participativo, que los anteriores ya que, aparentemente, reconoce un papel relativamente más activo al receptor, a quien se le daría al menos la oportunidad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener así alguna en el proceso. Parecería atenuarse la unidireccionalidad del modelo e insinuarse una cierta bidireccionalidad. Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante una comunicación persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos. Página | 5
Educación que pone el énfasis en el proceso
Este modelo ve a la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va y descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de acción-reflexión-acción que él hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su práctica social, junto con los demás. Y en el que hay también quien está ahí —el "educador/educando"- pero ya no como el que enseña y dirige, sino para acompañar al otro, para estimular ese proceso de análisis y reflexión, para facilitárselo; para aprender junto a él y de él; para construir juntos.
ACCION - REFLEXION
EMI-REC A
EMI-REC B
ACCION - REFLEXION
El modelo se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo y a diferencia de los anteriores éste no rechaza el error, no lo ve como una falta ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa necesaria en la búsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad. En esta educación no hay errores sino aprendizajes. También es distinta su acritud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difícilmente hay crecimiento. En base a las características de cada uno de los tipos de enseñanza propuestos, se analizarán diferentes objetos de aprendizaje con la finalidad de determinar cuál es la tendencia de su diseño.
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IV. Objetos de Aprendizajes y Modelos Pedagógicos
Los ejemplos que serán analizados a continuación fueron extraídos desde el Catálogo de recursos de enseñanza y aprendizaje Eurêka1, iniciativa de La Vitrina Tecnología - Educación a través de un proyecto de contribución entre Quebec-Valonia-Bruselas El primer ejemplo es La Chimie.Com
Las teorías cognoscitivas resaltan la asociación entre cogniciones y creencias; las conductuales, la asociación de los estímulos con las respuestas y las consecuencias.
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Catálogo de recursos de enseñanza y aprendizaje. Sitio web revisado el 15 de diciembre http://eureka.ntic.org/ Página | 7
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V. Conclusiones
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VI. Fuente Bibliográfica
Ertner, P. and Newby, T. (1993). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from a Design Perspective. Extraído el 23 de diciembre desde http://uow.ico5.janison.com/ed/subjects/edgi911w/readings/ertmerp1.pdf Groupe des Ecoles des Mines (2005). Les objets d’apprentissage. La granulisation des formations. Extraído el 21 de diciembre desde http://gev.industrie.gouv.fr/imprimersans.php3?id_article=585
Permin, JP. & Lejeune, A. (2004) Dispositif d’apprentissage Instrumentés par les Technologies : vers une ingénierie centrée sus les scénarios. Extraído el 19 de diciembre desde
http://www-clips.imag.fr/arcade/User/.../PerninLejeune_TICE2004_Article.pdf Kaplún, M. (1998) Una pedagogía de la comunicación. Proyecto didáctico Quirón n°101. Ediciones de la Torre – Madrid. Learning Technology Standards Committee (2005). WG12: Learning Object Metadata. Extraído el 18 de diciembre desde http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html Metros, S. (2005) Learning Objects: A Rose by any other name… Extraído el 20 de diciembre desde http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM05410.pdf Robertson, A. (2006). Introduction aux Banques d’objets d’apprentissage en Français au Canada. Extraído el 16 de diciembre desde http://www.refad.ca/recherche/intro_objets_apprentissage/pdf/RapportObjetsapp rentissage2006.pdf Rodríguez, M. (2000). Una Arquitectura Cognitiva para el Diseño de Entornos Telemáticos de Enseñanza y Aprendizaje. Tesis Doctoral no Publicada, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Extraído el 20 de diciembre desde http://sensei.lsi.uned.es/~miguel/tesis/master-tesis.html Wiley, D. (2000).Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Extraído el 20 de diciembre desde http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc
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