IMPLEMENTACIÓN DEL AULA INVERTIDA COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados IMPLEMENTACIÓN DEL AULA INVERTIDA COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ASIGNATURA DE QUÍMICA DE LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO ECOLÓGICO “VIDA”, AÑO LECTIVO 2020-2021.

Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación Modalidad Propuesta metodológica tendiente a la innovación-RMIE

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores

Autora:

DENISSE GISSELA VÉLEZ ARTEAGA

Directora:

Mg. GEORGINA ALEXANDRA CAGUA HUERLO

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN

IMPLEMENTACIÓN DEL AULA INVERTIDA COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ASIGNATURA DE QUÍMICA DE LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO ECOLÓGICO “VIDA”, AÑO LECTIVO 2020-2021.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora:

DENISSE GISSELA VÉLEZ ARTEAGA

Georgina Alexandra Cagua Huerlo, Mg. DIRECTORA DE TRABAJO DE TITULACIÓN Ena Guadalupe Andrade Basurto, Mg.

f._____________________

CALIFICADORA Yullio Cano de la Cruz., Mg.

f._____________________

CALIFICADOR Yullio Cano de la Cruz, Mg.

f._____________________

DIRECTOR DE POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021.

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, DENISSE GISSELA VÉLEZ ARTEAGA portador de la cédula de ciudadanía No. 131360009-8 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

DENISSE GISSELA VÉLEZ ARTEAGA 131360009-8

iv INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO

Yullio Cano de la Cruz, Mg. Dirección de Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad de directora del Trabajo de Titulación de Postgrado

de

MAESTRÍA

EN

INNOVACIÓN

EN

EDUCACIÓN,

titulado

IMPLEMENTACIÓN DEL AULA INVERTIDA COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ASIGNATURA DE QUÍMICA DE LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO ECOLÓGICO “VIDA”, AÑO LECTIVO 2020-2021 realizado por la maestrante: VÉLEZ ARTEAGA DENISSE GISSELA con cédula: No 131360009-8, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 15 de marzo del 2021 Atentamente,

Georgina Alexandra Cagua Huerlo, Mg. CI. 0803474790 Profesor Titular Auxiliar I

v

AGRADECIMIENTOS A Dios, que ha estado presente en cada momento de mi vida, iluminándome y llenándome de sabiduría.

A mis padres, por sus consejos y valores, por su lucha constante al no dejarme desfallecer y brindarme la entereza necesaria para culminar con satisfacción y orgullo mi formación profesional.

A mis hermanos, cómplices y amigos incondicionales, con quienes comparto triunfos y fracasos.

A mis profesores, por transmitir sus conocimientos y valores, impulsándome así hacia delante.

Finalmente, a todas aquellas personas que, de una u otra forma, contribuyeron en la culminación de esta investigación, hago extensivo mi más sincero agradecimiento.

vi

DEDICATORIA A Dios, por darme la gracia de culminar este trabajo.

A mis padres, que son la base fundamental de mi vida, quienes me han brindado su apoyo en el largo caminar de mi formación como profesional, depositando en mí su confianza, que, junto a su amor incondicional y esfuerzo, han hecho realidad este sueño que juntos compartimos.

A mis hermanos, por ser parte de mi vida, y permitirme ser su ejemplo a seguir.

vii

RESUMEN El presente trabajo de investigación se enfoca en la implementación del aula invertida como método de enseñanza para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de química de los estudiantes del Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”, año lectivo 2020-2021. Esta necesidad surge como consecuencia del análisis de los resultados obtenidos en las calificaciones de los estudiantes del bachillerato. La importancia de tener un buen rendimiento académico en la asignatura mencionada se debe a que en la actualidad el perfil de salida del bachiller ecuatoriano es general en ciencias y contempla uno de los requisitos para el ingreso a la educación superior, así como también para acceder a las diferentes plazas de trabajo y mejores oportunidades a futuro, puesto que, permite comprender y resolver problemas básicos industriales, ambientales, alimentarios, médicos, económicos, etc. Para abordar esta problemática se presenta el aula invertida, que se caracteriza por el cambio de roles, en donde el estudiante es el responsable de su propio crear, descubrir y adquirir conocimientos, permitiendo que el aprendiz avance en los contenidos respetando los ritmos de aprendizaje. La metodología se basa en un enfoque cuantitativo, diseño cuasi-experimental e investigación descriptiva y explicativa. Se realizó una entrevista y encuesta. Como conclusión se puede mencionar que la implementación de este método de enseñanza permite a los estudiantes obtener mejores puntajes para el ingreso a la educación superior, así como también prepararlos para la vida universitaria y el trabajo autónomo.

Palabras clave: educación; aprendizaje en línea; química; rendimiento académico.

viii

ABSTRACT This research work focuses on the implementation of the flipped classroom as a teaching method to improve academic performance in the chemistry subject of students of the Unified General Baccalaureate of the Educational Unit Liceo Ecológico “Vida”, school year 2020-2021. This need arises as a consequence of the analysis of the results obtained in the grades of high school students. The importance of having a good academic performance in the aforementioned subject is due to the fact that currently the exit profile of the Ecuadorian bachelor is general in science and contemplates one of the requirements for admission to higher education, as well as to access the different jobs and better opportunities for the future, since it allows understanding and solving basic industrial, environmental, food, medical, economic problems, etc. To address this problem, the inverted classroom is presented, which is characterized by the change of roles, where the student is responsible for their own creation, discovery and acquisition of knowledge, allowing the learner to advance in the contents while respecting the learning rhythms. The methodology is based on a quantitative approach, quasiexperimental design, and descriptive and explanatory research. An interview and survey were conducted. As a conclusion, it can be mentioned that the implementation of this teaching method allows students to obtain better scores for admission to higher education, as well as to prepare them for university life and self-employment.

Keywords: education; online learning; chemistry; academic performance.

ix

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. Introducción ........................................................................................................................ 1 1.1. Antecedentes ....................................................................................................................... 1 1.2. Delimitación del problema.................................................................................................. 3 1.3. Formulación y sistematización del problema ..................................................................... 4 1.3.1. Formulación del problema. ............................................................................................... 4 1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas. ..................................................... 4 1.4. Justificación de la investigación ......................................................................................... 4 1.5. Objetivos de la investigación .............................................................................................. 5 1.5.1. Objetivo general. .............................................................................................................. 5 1.5.2. Objetivos específicos. ....................................................................................................... 6 2. Revisión de la literatura...................................................................................................... 7 2.1. Fundamentos teóricos ......................................................................................................... 7 2.1.1. Generalidades del bachillerato general unificado ............................................................. 7 2.1.1.1. Perfil de salida del bachiller ........................................................................................ 9 2.1.2. El aprendizaje de la asignatura de química .................................................................... 10 2.1.2.1. Importancia ................................................................................................................ 10 2.1.2.2. El proceso de aprendizaje de la química.................................................................... 11 2.1.2.3. El impacto de la química en educación superior ....................................................... 11 2.1.3. Rendimiento académico ................................................................................................. 11 2.1.3.1. Factores determinantes del rendimiento académico .................................................. 12 2.1.3.2. Bajo rendimiento académico en la asignatura de química......................................... 12 2.1.4. Aula invertida (flipped classroom) ................................................................................. 13 2.1.4.1. Origen del aula invertida (flipped classroom) ........................................................... 13 2.1.4.2. Pilares del aula invertida (flipped classroom) ........................................................... 13 2.1.4.3. Rol del profesor en el aula invertida (flipped classroom).......................................... 14

x 2.1.4.4. Rol del estudiante en el aula invertida (flipped classroom) ....................................... 15 2.1.4.5. Ventajas del aula invertida (flipped classroom) ........................................................ 16 2.1.4.6. Desventajas del aula invertida (flipped classroom) ................................................... 17 2.1.4.7. Estrategias didácticas para implementar el aula invertida (flipped classroom) ......... 17 2.2. Predicción científica ......................................................................................................... 18 3. Metodología de la investigación ....................................................................................... 19 3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación ........................................................................... 20 3.2. Población y muestra .......................................................................................................... 20 3.3. Operacionalización de las variables .................................................................................. 21 3.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos .................................................................. 22 3.5. Técnicas de análisis de datos ............................................................................................ 23 4. Resultados .......................................................................................................................... 24 4.1. Etapa uno: pretest o evaluación diagnóstica del nivel de conocimientos en la asignatura de química. .................................................................................................................................... 25 4.1.1. Cuadro general del pretest .............................................................................................. 28 4.2. Etapa dos: diseño y aplicación de la propuesta implementación del aula invertida como método de enseñanza para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de química. .. 30 4.2.1. Unidad didáctica: planificación para la implementación del aula invertida como método de enseñanza para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de química. ............... 30 4.2.1.1. Estrategias didácticas utilizadas en el aula invertida .................................................. 31 4.3. Etapa tres: postest o evaluación de conocimientos adquiridos luego de la implementación del aula invertida a los estudiantes........................................................................................... 37 4.3.1. Cuadro general del postest.............................................................................................. 37 4.3.2. Cuadro comparativo ....................................................................................................... 38 5. Discusión ............................................................................................................................ 41 6. Conclusiones y recomendaciones ..................................................................................... 43 6.1. Conclusiones .................................................................................................................... 43

xi 6.2. Recomendaciones ............................................................................................................ 44 7. Referencias bibliográficas ................................................................................................ 45 8. Anexos ................................................................................................................................ 52

1

1.

1.1.

INTRODUCCIÓN

Antecedentes El conocimiento científico y el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química, son

piezas claves en la formación integral del perfil del Bachiller Ecuatoriano, según lo establecido en el currículo de educación, el objetivo es fortalecer destrezas y fomentar la vivencia de valores, implementando herramientas necesarias para incursionar en la investigación científica y generar aportes a la sociedad, que faciliten la adaptación a un mundo de constantes cambios y evolución tecnológica progresiva (Ministerio de Educación, 2016). Sin embargo, la actitud de rechazo por parte de los estudiantes frente este tipo de asignaturas, es cada vez más notoria.

Es así, que los reportes de rendimiento académico, muestran la realidad de estudiantes sin hábitos de estudio y conocimientos previos, aun sabiendo la importancia de las ciencias exactas en la Educación Superior. La identificación oportuna de este tipo de problemáticas puede facilitar el proceso de aprovechamiento académico de los educandos y, por ende, escasos problemas a lo largo de su formación profesional.

El aula invertida se considera un sistema de aprendizaje fuera del aula, cambia los papeles de metodología tradicional, una estrategia ideal en tiempos de Covid – 19, en donde la educación se mantiene desde casa, el docente proporciona los materiales de acuerdo a contenidos establecidos, a través de materiales como audiovisuales, libros digitales, entre otros, con el objetivo de generar un desequilibrio cognitivo, de modo que el estudiante desarrolle su propio conocimiento. Flipped Classroom (aula invertida), supone una herramienta óptima relacionada a los diversos estilos de aprendizaje (Tourón y Santiago, 2015).

Desde ésta perspectiva han surgido varias investigaciones, tal es el caso de Hernández y Flores (2017), quienes desarrollaron un trabajo orientado a la aplicación del aula invertida mediada a través de plataformas virtuales en la formación de profesores de física, afirman que el aprendizaje es adquirido de forma dinámica y significativa, y hacen énfasis en el desarrollo de habilidades autónomas, lo que estimula a los estudiantes a aprovechar el tiempo para consolidar los contenidos.

2 Lo anteriormente expuesto es corroborado por Rincón y Castilla (2018), quiénes afirman que el aula invertida permite al educando mejorar la autorregulación en el proceso de aprendizaje, permitiendo que este tome decisiones que le permitan alcanzar los objetivos académicos planteados, de esta manera el aprendiz adquiere el compromiso de prepararse y dejar de lado la dependencia que existe con el docente en el desarrollo de una clase tradicional, así mismo, se estimula la organización y evaluación constante de los conocimientos y habilidades adquiridas en el ciclo educativo.

En este sentido, Fúneme (2019), según los resultados obtenidos en su estudio manifiesta que el aula invertida proporciona mejores efectos si se la fusiona con el uso de herramientas tecnológicas y el trabajo grupal, este último estimula en los estudiantes capacidades como la argumentación, el análisis y la confrontación de ideas. Una ventaja de implementar el aula invertida, es la colaboración entre los estudiantes, de modo que, los resultados en la asimilación de la temática y resolución de ejercicios se hace en menos tiempo y con mayor facilidad.

De igual forma, Aguayo, Bravo, Nocetti de la Barra, Concha, y Aburto (2018), en su investigación centrada en el modelo pedagógico Flipped Classroom o aula invertida en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, indican que permite a los estudiantes adaptarse de forma rápida e interactiva, adquirir los conocimientos mediante la revisión de recursos facilitados por el profesor y proporcionar protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

De igual importancia, Ventosilla, Santa María, Ostos y Flores (2021), hacen énfasis en la necesidad de incorporar recursos tecnológicos fusionados con el trabajo colaborativo, en su investigación destacan el impacto positivo de estos medios para aumentar el interés, la motivación y los resultados alentadores en el proceso educativo, situación que se refleja en la aceptación de la metodología activa como es el aula invertida, la misma que ha permitido transmitir emociones y actitudes a lo largo de la formación académica del aprendiz.

En base a las investigaciones realizadas, se determina que esta estrategia es utilizada en educación de nivel universitario debido a la edad de los estudiantes, siendo común en la educación superior el trabajo autónomo, descartando los niveles inferiores como el bachillerato, debido a que los aprendices en esta etapa necesitan del acompañamiento y seguimiento de sus profesores y representantes en el proceso estudiantil.

3

1.2.

Delimitación del problema El bajo rendimiento académico ha sido uno de los problemas más difíciles de combatir

desde hace años, esta situación se debe a múltiples causas, dentro de ellas destacan las interrupciones de clase, distractores, problemas sociales, económicos, entre otros. Por ello, la necesidad de implementar nuevas estrategias que permitan mejorar la concentración del estudiante tanto en la asignatura de Química como en las demás.

Según el informe de Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018), basado en los resultados de PISA-D sobre el desempeño de los estudiantes por niveles de competencia, el Ecuador se encuentra en el nivel 2 que contempla los conocimientos básicos para las tres áreas evaluadas: Ciencias, Lectura y Matemáticas. Se establecen varios niveles para jerarquizar los resultados de dichas evaluaciones, el nivel inferior corresponde al 1c y en éste, los estudiantes pueden interpretar información científica con un lenguaje muy básico, con la colaboración de imágenes, mientras que los que se ubican en el nivel 6, tienen la capacidad de comprender experimentos relacionados a pruebas y teorías científicas.

En este sentido, los resultados en el área de Ciencias ubican al Ecuador en el nivel 1a, de los estudiantes evaluados el 39,2% alcanzó el nivel 1a, siendo este el resultado del país, es también importante destacar que un 42,7% de estudiantes superaron el nivel 1a, mientras que el 30,5% de estudiantes alcanzaron el nivel 2, un 10,9% el nivel 3, y finalmente un 1,4% el nivel 4. El bajo rendimiento académico en el área de Ciencias para los estudiantes del Bachillerato, podría deberse a ciertos factores como: hogares disfuncionales, bajos recursos económicos, escasos hábitos de estudio, el enfoque del docente, las estrategias metodológicas, la complejidad de sus contenidos (Muñoz, Buendía y Rodríguez, 2019).

En la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida” en la asignatura de Química, se presenta una realidad similar al analizar los récords de calificaciones de los estudiantes del bachillerato coincidiendo con las estadísticas antes mencionadas, es una de las materias con mayor rechazo, dificultad de comprensión en los contenidos y, por ende, una debilidad de los futuros graduados.

4

1.3.

Formulación y sistematización del problema En la formulación y sistematización del problema se detallará las interrogantes que se

contestarán en el avance de la investigación.

1.3.1. Formulación del problema.

De acuerdo a esta información se formula el siguiente problema de investigación: ¿Cómo mejorar el rendimiento académico en la Asignatura de Química, de los estudiantes del Tercer Año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”, año lectivo 2020-2021?

1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas.

A continuación, se sistematiza el problema a través de las siguientes interrogantes: 

¿Cuál es el nivel de conocimiento de los estudiantes del Tercer Año de Bachillerato General Unificado (B.G.U) de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida” en la asignatura de Química?



¿Se podrá mejorar el rendimiento académico en la Asignatura de Química, de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”?



¿Qué resultados se obtuvieron posterior a la aplicación del aula invertida en el rendimiento académico en la Asignatura de Química, de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”?

1.4.

Justificación de la investigación La evolución de la educación está relacionada directamente al mundo tecnológico y

digital, por lo tanto, el papel del docente en este proceso es adaptarse a los requerimientos de sus estudiantes, por ello, la necesidad de implementar el aula invertida en la asignatura de Química, pues forma parte del tronco común en el currículo del Bachillerato Nacional Ecuatoriano, además del bajo rendimiento académico presentado en esta área.

5 El modelo de enseñanza tradicional, magistral o unidireccional juega un papel importante en este proceso, debido a que la realidad de los nativos digitales se relaciona con la afinidad tecnológica. Por consiguiente, el escenario cambia, los estudiantes son el centro de la clase y la evolución educativa permite el cambio de roles, en donde el docente pasa a ser un guía del aprendizaje autónomo, respetando los estilos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante, descubriendo e implementando: estrategias, técnicas y recursos digitales para alcanzar un interés por el alumnado (Aznar y Romero, 2018).

La presente investigación se justifica en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) art. 26 el mismo que establece que la educación “es un derecho que las personas ejercen a lo largo de su vida, y es un deber ineludible e inexcusable del estado” (p.1), determina los principios que dirigen la educación ecuatoriana libre, laica y gratuita, de acuerdo a lo establecido en el marco del Buen Vivir. Por lo tanto, en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza como el aula invertida, se está cumpliendo con el derecho a una educación de calidad centrada en el desarrollo de la autonomía.

Implementar el uso del aula invertida (Flipped Classroom), como herramienta para mejorar el rendimiento académico en la Asignatura de Química de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”, tiene como propósito favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje dónde “el alumno asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje que el que venía ocupando tradicionalmente” (Berenguer, 2016, p.1466).

Asimismo, con esta investigación se atiende al primer objetivo del Plan Nacional del Buen Vivir (2017), que establece el derecho de una vida digna, brindando acceso a la educación, de tal manera, que se faciliten las oportunidades para gozar de una mejor calidad de vida, enfocando las orientaciones didácticas al desarrollo integral del estudiante.

1.5.

Objetivos de la investigación

1.5.1. Objetivo general.

Fomentar el uso del aula invertida (Flipped Classroom) como método de enseñanza para el mejoramiento del rendimiento académico en la Asignatura de Química de los

6 estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”.

1.5.2. Objetivos específicos.

Diagnosticar el nivel de conocimiento de los estudiantes en la asignatura de Química del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”.

Seleccionar las estrategias pertinentes para la implementación del aula invertida en la Asignatura de Química, de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”.

Aplicar el aula invertida en la Asignatura de Química de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”.

Evaluar el impacto del aula invertida en el rendimiento académico en la Asignatura de Química, de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”.

El presente trabajo está estructurado de la siguiente manera: la introducción, presenta los antecedentes, delimitación del problema, justificación y los objetivos de investigación. La revisión de la literatura que aborda las bases teóricas que sustentan este trabajo, a continuación, se presenta la metodología de investigación que detalla el enfoque, diseño, tipo de investigación, población, muestra, la operacionalización de las variables, las técnicas de análisis y recolección de datos, así como también se exponen, los resultados, la discusión, las conclusiones, recomendaciones, y para concluir, se presentan las referencias bibliográficas y los respectivos anexos.

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2. REVISIÓN DE LA LITERATURA En la revisión de la literatura se detallará dos aspectos, el primero los fundamentos teóricos que sustentan la investigación, el cual se estructura en tres partes importantes: generalidades del Bachillerato General Unificado, la importancia de la asignatura de Química, el aula invertida y el segundo, la predicción científica (ver figura 1).

Generalidades del Bachillerato General Unificado

Perfil de Salida del Bachiller Importancia

Fundamentos teóricos

La Asignatura de Química

El Proceso de Enseñanza de la Química El Impacto de la Química en Educación Superior

Rendimiento Académico

Factores determinantes del rendimiento académico Bajo rendimiento académico en la asignatura de Química

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Origen del Aula Invertida Pilares del Aula Invertida Rol del profesor en el Aula Invertida Aula Invertida

Rol del estudiante en el Aula Invertida Ventajas del Aula Invertida Desventajas del Aula Invertida Estrategias didácticas para implementar el Aula Invertida

Predicción científica

Implementar el Aula Invertida para mejorar el rendimiento académico Figura 1. Revisión de la Literatura

2.1.

Fundamentos teóricos

2.1.1. Generalidades del Bachillerato General Unificado.

El currículo educativo es un esquema que permite orientar el proceso de enseñanza aprendizaje en la sociedad, con el objetivo de preparar a las nuevas generaciones y brindar una mejor calidad de vida, respetando la diversidad y cumpliendo con la inclusión, por ello, éste se

8 fundamenta en el cumplimiento del art. 26 de la Constitución del Ecuador (2008) que manifiesta que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado” (p.27).

La actualización del currículo se adapta a una reforma para el Bachillerato en el año 2011, y mediante el acuerdo Ministerial Nro. 242-11 entra en rigor el Bachillerato General Unificado, con la necesidad de abordar temas y contenidos generales pensando en las posibles alternativas de Educación Superior para los futuros profesionales, garantizando de esta manera el aprendizaje integral de los egresados, que abarque conocimientos y valores indispensables que le permitan insertarse en la sociedad como ciudadanos activos que favorezcan el progreso de los pueblos (Ministerio de Educación, 2016).

Los elementos que conforman el currículo nacional se relacionan con el perfil de salida de los bachilleres del Ecuador, y dentro de ellos constan los objetivos generales del área, que son los que abarcan los conocimientos, prácticas y experiencias a lo largo de la Educación General Básica y el Bachillerato de cada asignatura, los objetivos integradores del subnivel que establecen un vínculo entre los objetivos generales del área y el perfil del bachillerato ecuatoriano y por último, los objetivos de área por subnivel que son los encargados de alcanzar los aprendizajes de cada área que van ligados a los logros generales de la misma (Ministerio de Educación, 2016).

En este aspecto, la participación docente y el uso de las diferentes estrategias, técnicas y métodos se orientan al desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño. Asimismo, garantizará el desarrollo de capacidades acordes a los procesos cognitivos, respetando los ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, pues, a través de éstas se orienta a el trabajo interactivo y colaborativo, el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas y la elaboración de proyectos (Mora y Hernández, 2017).

A continuación, se detalla en la tabla 1 los bloques curriculares plasmados en el currículo ecuatoriano del Ministerio de Educación (2016), el bloque al que se va implementar el aula invertida es el bloque 2 que corresponde a la química y su lenguaje, el objetivo es preparar al estudiante en la identificación de símbolos químicos, estados de oxidación, valencias, tipos de enlaces, formulación y nomenclatura de compuestos químicos, así como también las reacciones químicas y sus métodos de obtención.

9 Tabla 1.

Bloques curriculares de la asignatura de Química.

BLOQUE 1 El mundo de la Química.

2 La química y su lenguaje.

3 Química en acción.

CONTENIDOS El Carbono.

Composición y propiedades de los compuestos orgánicos.

Hidrocarburos: Hidrocarburos Alifáticos.

Hidrocarburos Alicíclicos.

Reúne los conocimientos básicos y las herramientas teóricas necesarias para la interpretación de los bloques 2 y 3.

OBJETIVO Comprender e interpretar los términos relacionados al conocimiento científico y la investigación.

Formación y nomenclatura de: Alcoholes, Aldehídos, Cetonas, Éteres, Ácidos Carboxílicos. Ésteres, Aminas, Amidas.

Compuestos Aromáticos.

Permite la articulación de lo teórico con la práctica que permitirá obtener compuestos químicos y asignarle nombres a los mismos

Reconocer los tipos de nomenclaturas de los compuestos inorgánicos y orgánicos.

Métodos de obtención de compuestos orgánicos.

Bases Bioquímicas.

Metabolismo, uso y aplicaciones de las biomoléculas.

DESCRIPCIÓN

Identifica la relación de la química en la vida y sociedad.

Identificar los estados de agregación de los sistemas de dispersión.

Fuente: Ministerio de Educación (2016)

2.1.1.1.

Perfil de salida del Bachiller.

El perfil del Bachiller ecuatoriano establece el desarrollo integral y pleno de los estudiantes, se articula a los valores de justicia, innovación y solidaridad, desarrollando aspectos relevantes como la conciencia social, el equilibrio personal, la cultura científica, la conciencia ambiental y el trabajo en equipo (Ministerio de Educación, 2016). En este sentido, la preparación docente es imprescindible, al ser ellos coprotagonistas del proceso educativo, la responsabilidad de los profesores es orientar y encaminar al aprendiz en el ciclo de aprendizaje, debido a los ajustes curriculares que se han implementado en la última década en el sistema nacional de educación, así como la necesidad de tener docentes reflexivos vinculados a la investigación y constante actualización de conocimientos (Ruffinelli, 2017).

Lograr que los estudiantes alcancen el perfil idóneo en el bachillerato permitirá que desarrollen competencias como lingüística, matemática, digital y científica para el ejercicio de una actividad profesional, estimulando el desarrollo de habilidades para la toma de decisiones y resolución de problemas, así como también competencias que le permitan regular su propio aprendizaje, éstas a su vez le permitirán a futuro desenvolverse en su campo ocupacional de manera eficaz y efectiva marcando la pertinencia propia del cargo asignado (Ramírez, Orellana y Rodríguez, 2018).

10 Ríos y García (2019) en su investigación, avalan que la aplicación del aula invertida funciona como una alternativa para desarrollar en los estudiantes el interés por la investigación científica, respondiendo de manera favorable a la flexibilidad del currículo y a los ritmos de aprendizaje de cada educando, atendiendo de esta manera a la diversidad de las aulas, los intereses y necesidades de los futuros profesionales.

2.1.2. El aprendizaje de la asignatura de Química.

2.1.2.1. Importancia.

El currículo nacional del Ecuador establece a la asignatura de Química como base fundamental del área de Ciencias Naturales, la misma que pertenece al nivel educativo de bachillerato (Ministerio de Educación, 2016), por lo tanto, su complejidad suele generar en los estudiantes prejuicios negativos que dificultan su aceptación y conciben actitudes de rechazo o apatía frente esta materia.

De acuerdo a lo analizado por Ramos (2020), estipula que el estudio de la Química es relevante para el ser humano y detalla tres perspectivas distintas y con ellos la obtención de resultados positivos: la primera se refiere al individuo, por tanto, le permite desarrollar habilidades intelectuales, que facilitarán la interpretación de información de carácter científico, la segunda se enfoca en la sociedad, de modo que su participación les permite incursionar en el desarrollo sostenible que favorece a los protagonistas de la misma, y por último, vocacional de donde surge un posible vínculo laboral, moderno y activo para las nuevas generaciones con situaciones de entrenamiento académico previo.

Desde esta perspectiva, las habilidades cognitivas que desarrolla la asignatura de Química son la observación, el razonamiento, la identificación, resolución de problemas, la toma de decisiones, la interpretación y el procesamiento de datos científicos, que permiten al estudiante obtener aprendizajes significativos que impulsen el progreso de valores y actitudes que propicien su formación integral y a su vez, despierten el interés por adquirir más conocimientos y no necesariamente con la guía o supervisión de su docente (Villalobos, Ávila y Olivares, 2016).

11 2.1.2.2. El proceso de aprendizaje de la Química.

Para iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de ciencias, específicamente Química, se necesita manejar un lenguaje general, que permita acceder a conocimientos previos que llevarán a la conceptualización y ordenamiento de los fenómenos científicos (Blanco, 2018). Sin embargo, Ordaz y Britt (2018) indican que la falta de didáctica en la enseñanza de la Química dificulta a gran escala la asimilación de los contenidos y a esto se le debe añadir la educación unidireccional o tradicional que sigue aislando a los protagonistas del proceso educativo.

Desde otra perspectiva, Candela (2020) afirma que la educación horizontal presenta mejores resultados en el proceso educativo, porque, en éste el vínculo alumno – docente permite la fluidez y el intercambio de ideas, por tanto, los protagonistas aportan con argumentos desde sus diferentes escenarios con la finalidad de dar solución a los posibles problemas e interpretar conceptualizaciones científicas que se estén estudiando.

2.1.2.3. El impacto de la Química en Educación Superior.

La preparación de las nuevas generaciones en los campos de las ciencias es considerado una prioridad para las naciones, según los aportes de Molina, Carriazo y Rodríguez (2017), estipulan que la relevancia de la asignatura de Química en la educación superior, se justifica con la preparación profesional de los aprendices y su colaboración a futuro con la sociedad, el proceso educativo los entrena y desarrolla en ellos varias habilidades, siendo su fuerte el campo científico y tecnológico, competencias que le permiten insertarse a posteriori en una plaza laboral, demostrando su capacidad para resolver problemas reales.

Por su parte Rodríguez, Navarrete y Hernández (2017), manifiestan que el involucrarse con la ciencia incentiva al estudiante a la curiosidad y así se explota el pensamiento crítico, de tal manera, que se le permite incursionar en el mundo de la investigación, es así que la relevancia de esta asignatura se centra en los avances tecnológicos e investigativos que surjan a partir de su estudio, el aprendiz podrá establecer contacto con otros investigadores, fortalecer resultados de investigaciones previas y aportar información a su perfil como profesional.

2.1.3. Rendimiento Académico.

El rendimiento académico es catalogado como la sumatoria de calificaciones asignadas

12 luego de constantes evaluaciones en el proceso educativo, con la finalidad de medir los conocimientos adquiridos por el educando y de esta manera, determinar si una asignatura ha sido o no aprobada (Pairumani, 2017). Asimismo, Albán y Calero (2017) expresan que es considerado una de las variables de gran importancia, pues, responde al proceso de aprendizaje en el que está inmerso el aprendiz, reflejando el impacto del trabajo realizado por el docente, la participación de la familia, la motivación, la personalidad y el compromiso para lograr los objetivos planteados.

2.1.3.1. Factores determinantes del rendimiento académico.

Navarro y Blandón (2017), mencionan que los elementos determinantes del rendimiento académico de los estudiantes se vinculan a tres ámbitos específicos: el ámbito personal que se refiere a las aptitudes y actitudes de los aprendices, por su parte el ámbito social que se centra en el entorno familiar, los aspectos socioeconómicos y finalmente, el ámbito institucional en el que resaltan las condiciones de la institución. Asimismo, Gallegos y Campos (2019), corroboran esta información y establecen que existe dominancia del ámbito personal frente a los dos ámbitos mencionados, las adecuadas interrelaciones de estos factores influyen en el historial de calificaciones de los aprendices, y se considera como el boleto para poder ser promovido en los niveles de estudios consecutivos y, por otro lado, ese mismo récord de notas académicas le facilita o impide el ingreso a la educación superior.

2.1.3.2. Bajo rendimiento académico en la asignatura de Química.

Dentro de las limitaciones en el proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura de Química, se encuentra el prejuicio negativo que maneja la sociedad frente a dicha materia, por tanto, los estudiantes presentan cierta resistencia o temor a las ciencias, situación que bloquea y desmotiva a los educandos, retirando de manera automática y evidente el interés por aprender (Parga y Piñeros, 2018).

De la misma forma, Galindo y Badilla (2016) hacen referencia a la dificultad de memorización de conceptos, símbolos químicos y estados de oxidación de los elementos químicos, también mencionan que el problema en la asimilación de los tópicos de esta materia se vincula con la falta de dominio de conocimientos previos, los mismos que se relacionan a la nomenclatura y estructura de los diferentes tipos de reacciones químicas.

13 Por otra parte, Estrada (2018) asegura que la falta de motivación por parte del docente en las diferentes asignaturas es una de las dificultades más significativas, puesto que, el experto concibe que la educación tradicional solo se interesa en los contenidos y no en la relación directa de la asignatura, el educador y el educando. Asimismo, Dávila, Cañada, Sánchez y Mellado (2016), indican que la motivación en el proceso enseñanza aprendizaje estimula a la liberación de hormonas de la felicidad, con esto se activan las emociones positivas, por tanto, el aprendiz se interesa en la asignatura, lo que origina el mejoramiento de sus calificaciones, mientras que la dificultad para resolver problemas con procesos matemáticos genera en el estudiante emociones negativas, haciendo que el mismo se frustre y afecte de manera directa a su desempeño escolar.

2.1.4. Aula Invertida (Flipped Classroom).

2.1.4.1. Origen del aula invertida (Flipped Classroom).

El aula invertida o Flipped Classroom en primera instancia según Berenguer (2016), tenía como objetivo reemplazar la explicación tradicional y presencial del docente por la exposición de un recurso audiovisual, esta idea se implementa en el año 2007 como iniciativa de los docentes de Química de la Woodland Park High School, con la finalidad de que los estudiantes pudieran acceder a esta información y utilizar el material para reforzar ciertos conocimientos (Fornons y Palau 2016).

Con el pasar del tiempo se fue adaptando e implementando con buenos resultados, en la actualidad es un método de enseñanza que se desarrolla con el uso de las tecnologías de la información y comunicación, debido a que su enfoque es permitir la rotación de roles de enseñanza tradicional, implementando diversidad de herramientas para recabar la información necesaria fuera del aula y poder consolidar los conocimientos requeridos (Del Arco, Flores y Silva, 2019).

2.1.4.2. Pilares del aula invertida (Flipped Classroom).

El primer pilar del aula invertida es el ambiente flexible según Prieto (2017), consiste en respetar la autonomía del estudiante en el proceso aprendizaje, por tanto, el espacio de tiempo e infraestructura para el desarrollo de este proceso deber ser cómodo para el educando, el segundo pilar se centra en la cultura de aprendizaje que se articula con el primero, es decir, se cumple el cambio de roles, permitiendo que el estudiante genere su conocimiento de manera

14 independiente, y por consiguiente, el docente pasa a ser el mentor o guía de su discípulo brindando el acompañamiento necesario para el despeje de dudas y retroalimentación en el caso de ser necesario.

De igual manera, Álvarez, Toapaxi, Reyes y Quinzo (2018), hacen hincapié en la importancia de la diversidad de recursos o materiales que se implementarán en el trabajo autónomo, de modo que el aprendizaje sea significativo, la metodología agradable y el rendimiento académico del estudiante sea favorable, por último, destaca el papel del facilitador profesional o docente, que aparte de guiar al estudiante, es el encargado de revisar los contenidos, tópicos, materiales, recursos y herramientas tecnológicas ideales para que la adquisición de conocimientos sea la esperada.

2.1.4.3. Rol del profesor en el aula invertida (Flipped Classroom).

Galindo y Badilla (2016) detallan la preocupación de los profesores para atender las necesidades educativas de los estudiantes, la obligación de personalizar el aprendizaje y hacer efectiva la adquisición de conocimientos. Todo esto considerando que el sistema de educación tradicional enmarca el rol del docente como un ser experto en su asignatura, cuya única función es impartir los saberes que maneja en su área y evidenciar la asimilación de los mismos con la respuesta de un examen que se le aplica a cada estudiante.

En este sentido, Serrano y Casanova (2018) afirman que el uso de las TIC en el proceso educativo facilita la relación docente-alumno, creando espacios colaborativos, reflexivos y participativos en el desarrollo de la clase, por tanto, el aprendiz puede interactuar de mejor manera con su guía, así también corrobora que el ambiente positivo estimula al estudiante al desarrollo del pensamiento crítico conjuntamente con el avance de competencias digitales.

Por tal motivo, el rol del docente en el aula invertida como se manifiesta en la figura 2 orienta a las funciones generales que cumple el profesor en el proceso aprendizaje.

15

Prepara contenidos

Co-aprendiz

Facilitador del aprendizaje

Atiende necesidades particulares de los estudiantes

Figura 2. Rol del profesor en el aula invertida (Flipped Classroom)

2.1.4.4. Rol del estudiante en el aula invertida (Flipped Classroom).

En una investigación realizada en la Universidad de Almería, Aguilera, Manzano, Martínez, Lozano y Casiano (2017), admiten que la atención en el proceso educativo en el aula invertida se centra en el estudiante, pues, es el encargado de revisar toda la literatura y material proporcionado por su profesor, resultando idónea para cualquier asignatura. De la misma forma, Galindo y Badilla (2016) indican que el protagonismo del aprendiz es muy relevante debido a la responsabilidad y autonomía que se necesita para alcanzar los objetivos planteados.

De igual importancia, para Burgos, Alvarado y Valdez (2019) el estudiante en el aula invertida es considerado investigador y líder porque se encarga de dirigir el trabajo en equipo y generar el aprendizaje por competencias, afirma también que el educando puede enriquecer el proceso educativo, utilizando nemotecnias que son técnicas que permiten asociar información precisa con alguna frase o palabra relevante, en química se utilizan con mayor incidencia para recordar los símbolos de los elementos químicos o valores numéricos constantes, de modo que se puedan relacionar conceptos fundamentales de las asignaturas.

En el siguiente esquema se encuentra el rol del estudiante en el aula invertida como se detalla en la figura 3 orienta a las funciones generales que cumple el aprendiz en el proceso enseñanza aprendizaje.

16

Revisa contenidos

Ejecuta actividades

Cuestiona y reflexiona

Centro del proceso de aprendizaje Figura 3. Rol del estudiante en el aula invertida (Flipped Classroom)

2.1.4.5. Ventajas del aula invertida (Flipped Classroom).

Prieto (2017), refiere que el aula invertida es considerada como un método de trabajo activo, que se fundamenta en la participación colaborativa de los estudiantes en la clase, los mismos que desarrollan capacidades de trabajo autónomo en casa, revisando así la información de cada temática específica, que luego retroalimentarán y debatirán en clase con la guía de su docente permitiendo despejar dudas y consolidar el conocimiento requerido.

García (2016), en su investigación orientada al aprendizaje inverso y motivación en el aula universitaria deja en evidencia la aceptación de esta metodología por parte de los estudiantes, los mismos que afirman que el trabajo autónomo les permite trabajar a su ritmo, pero el incentivo que valoran más es el tiempo que dedican a la preparación de los contenidos, el mismo que es compensado al momento de una evaluación, puesto que, como han trabajado a conciencia los contenidos, no hay necesidad en el mayor de los casos de volver a prepararse para un examen, esto cataloga al aprendizaje como significativo. A continuación, en la tabla 2 se detallan algunas de las ventajas del uso del aula invertida: Tabla 2.

Ventajas del uso del aula invertida Actualización constante de conocimientos y herramientas Estimula el desarrollo del pensamiento crítico Incrementa el interés de los estudiantes en el proceso educativo Favorece la interacción entre el docente y los estudiantes Los materiales proporcionados se pueden revisar el tiempo y veces que se necesiten Respetan ritmos y estilos de aprendizaje Fuente: Del Arco, Flores y Silva (2019).

17 2.1.4.6. Desventajas del aula invertida (Flipped Classroom).

Las desventajas que presenta esta metodología según García (2016), corresponden a los vacíos en contenidos que arrastran algunos estudiantes, dificultando el avance al mismo ritmo y, por otra parte, se han acostumbrado a la educación unidireccional y sustenta que la asignatura se torna aburrida, justamente por la falta de comprensión. De la misma manera, se identifica un patrón de rechazo por parte de discentes y docentes que establecen una barrera al campo tecnológico por su falta de acceso y el manejo de las mismas, lo que implica una limitante para la innovación, el mejoramiento del rendimiento académico, la relación entre los protagonistas y la evolución del proceso educativo (Pozo, López, Hinojo y Moreno 2020).

Por otra parte, Peche y Giraldo (2019) tienen una visión más preocupante, y es pensar que los estudiantes no estarán dispuestos a asumir la responsabilidad de la preparación autónoma, justificando su desinterés con resultados contraproducentes, de modo que el discente asuma que esta metodología no funciona y desistan de ella. El riesgo de sabotear la implementación de esta estrategia puede ser directo, en el caso de que el estudiante sea consciente de la falta de conocimientos y la poca predisposición por adquirir el conocimiento que le hace falta, y la otra situación puede ser indirecta, es decir, que el estudiante tenga todo el interés de prepararse pero situaciones como falta de internet, de dispositivos electrónicos e incluso la falta del fluido eléctrico puede jugar en contra al momento de implementar el aula invertida. A continuación, se muestra la tabla 3, en donde se detallan algunas desventajas: Tabla 3.

Desventajas del uso del aula invertida Las TIC pueden ser un distractor Si no hay organización los tiempos de estudio no funcionan La falta de responsabilidad de los estudiantes en su preparación Falta o falla de dispositivos tecnológico e internet Incremento en los gastos en el hogar Saturación tecnológica por el uso de TIC Fuente: Prieto (2017).

2.1.4.7. Estrategias didácticas para implementar el aula invertida (Flipped Classroom).

En un estudio titulado centrado en el enfoque Flipped Learning en estudios de magisterio realizado por Martín y Tourón (2017), detallan que dentro de las estrategias para aplicar el aula invertida existen varios recursos a explotar, dentro de ellos mencionan trabajos colaborativos, trabajos por experiencias, uso de la red social twitter con el uso específico del

18 famoso hashtag, la gamificación o el aprendizaje mediante el juego, interacción en aplicativos con códigos QR, plataformas educativas para la comunicación activa, entre otros. Es así, que toda esta diversidad de herramientas permite al docente variar las estrategias y recursos para evitar caer en la monotonía tecnológica y utilizar los mismos recursos siempre (audiovisuales) y a su vez, continuar con la educación tradicional que se prevé erradicar, de manera que los educandos obtengan un aprendizaje significativo, se sientan atraídos por la asignatura y consigo alcancen mejores resultados en el reporte de calificaciones.

Asimismo, Defago y Ithuralde (2016), concuerdan con esta premisa, y le adicionan el desarrollo y actualización de un repositorio de herramientas y recursos didácticos, con diversidad de materias y niveles educativos por edades, para que así se colabore con el docente, debido a que el profesor al utilizar esta metodología necesita más tiempo para revisar, seleccionar y preparar el material necesario para consolidar los conocimientos, entonces la ventaja de los repositorios le permite tener más tiempo para guiar de manera personalizada a los estudiantes que requieran mayor apoyo por parte del docente en la retroalimentación y/o refuerzo de algún tema que se haya tornado un tanto complicado para el aprendiz.

2.2.

Predicción científica La predicción científica hace referencia a la hipótesis de la investigación, según lo

expuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2014) son enunciados tentativos que permiten identificar las relaciones que existen entre la variable dependiente (rendimiento académico) e independiente (aula invertida) del fenómeno en estudio. En la presente investigación se plantea: El aula invertida como método de enseñanza mejorará el rendimiento académico de los estudiantes del bachillerato en la asignatura de Química. Del mismo modo, facilitará la adquisición de conocimientos implementando las tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

19

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN En el desarrollo de la presente investigación es ideal establecer los procedimientos a utilizar para alcanzar los objetivos, de modo que determinen el camino a seguir durante el estudio. En este apartado se detalla el enfoque de la investigación, el diseño a aplicarse, el tipo de investigación, la población, la muestra, la operacionalización de las variables, la técnica de recolección de datos y la técnica de análisis de los datos. A continuación, se muestra en la figura 4 los componentes de ésta metodología.

Enfoque de la investigación

Diseño de la investigación

Cuantitativo

Cuasi - experimental

Explicativa

METODOLOGÍA

Tipo de investigación Estudiantes del Bachillerato (86) Población y muestra Estudiantes del Tercer Año Bachillerato General Unificado (26)

Operacionalización de las variables

Entrevista Técnicas de recogida de datos Encuesta

Técnica de análisis de Datos

Figura 4. Metodología

Excel

20

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación De acuerdo a las características de este trabajo se presenta un enfoque cuantitativo,

según lo expuesto por Hernández, Fernández y Batista (2014), se basa en la recolección y análisis de datos estadísticos que surgen de la necesidad de medir las variables en estudio, que permiten probar teorías. De igual manera Plaza, Bermeo y Moreira (2019), expresan que los datos recabados con este enfoque, permiten al investigador utilizar medios como gráficas y tablas que facilitan la interpretación de los resultados. Se relaciona con la investigación puesto que la información recopilada a través de la aplicación de encuestas instrumento que serán dirigidos a estudiantes de Tercer Año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida” permitió determinar la influencia de las variables independiente-dependiente y, por consiguiente, comprobar la hipótesis planteada.

El diseño empleado es el cuasi-experimental como lo señala Hernández et al. (2014) debido a que los grupos a estudiar están formados y no se ubican al azar, de esta manera se analiza la causa y efecto de la problemática. Esta información es corroborada por Arroyo (2020), quien en sus publicaciones hace énfasis en que el estudio cuasi-experimental los grupos de comparación en la investigación son pre-definidos, como se desarrolló en el presente trabajo de titulación, debido a la manipulación de la variable independiente aula invertida, consecuentemente se valoró el nivel de impacto en el rendimiento académicos en la asignatura de Química de los estudiantes de Tercer Año de Bachillerato General Unificado.

El tipo de investigación corresponde a explicativa, porque de acuerdo a lo expuesto por Hernández et al. (2014) se orienta a las causas que permiten el origen de una situación y de esta manera se puede obtener una mejor compresión del mismo, por su parte Arroyo (2020), expresa que este tipo de investigación expone un caso específico y de manera detallada, en donde se pueden comparar diversas situaciones, que van de lo conceptual a lo empírico.

3.2.

Población y muestra Se puede definir como población al fenómeno de interés del investigador, es decir al

conglomerado de casos con características en común que se van a estudiar (Plaza et al 2019).

Para el presente trabajo la población se encuentra conformada por 86 estudiantes del Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”. Por lo que

21 menciona Hernández, et al. (2014), “las poblaciones deben situarse claramente por sus características de contenido, lugar y tiempo” (p.174), ésta se determinó de acuerdo a los objetivos de la investigación.

Según Gómez (2012), la muestra se extrae de la población, por tanto es una porción o subgrupo de la misma, en ésta investigación la muestra es no probabilística, que según, Hernández et al. (2014), este tipo de muestreo se caracteriza por no depender de la probabilidad, sino más bien el investigador selecciona las muestras siendo subjetivo, de acuerdo a lo revisado, se dispone de 26 estudiantes del Tercer Año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida” del año lectivo 2020-2021.

3.3.

Operacionalización de las variables Plaza et al, (2019) explican que, la operacionalización de las variables comprende la

desagregación de los elementos abstractos a concretos, de manera que facilite la recolección de información necesaria, por ello, se debe pensar en las dimensiones e indicadores. Los instrumentos permitirán obtener datos a partir de la variable dependiente que es “rendimiento académico en la asignatura de Química” (Ver tabla 4).

Tabla 4.

Operacionalización de las variables VARIABLE DEFINICIÓN DIMENSIÓN INDICADOR ALTO Nivel de Domina los conocimientos conceptos Contenidos teóricos en la relacionados Rendimiento El rendimiento (Teóricos) Química a la química académico académico es la Orgánica. orgánica. en la sumatoria de asignatura notas obtenidas de Química. por un proceso de evaluación constante de actividades en el proceso Nivel de Resuelve educativo, que conocimientos problemas indican el nivel en la resolución relacionados a de Procedimientos de problemas. la formulación conocimientos y adquiridos, con nomenclaturas el fin de de compuestos mostrar las orgánicos. asignaturas aprobadas o reprobadas (Urrutia 2019).

MEDIO Presenta dificultad para conceptualizar los términos relacionados a la química orgánica.

BAJO No conceptualiza los términos relacionados a la química orgánica.

Resuelve No resuelve parcialmente ejercicios problemas de relacionados a formulación y problemas de nomenclaturas formulación y de compuestos nomenclaturas orgánicos. de compuestos orgánicos.

22

Percepción

3.4.

La Percepción apreciación de la de enseñanza de estudiantes y la asignatura docentes (estudiantes facilitan y y docentes). fortalecen el proceso de enseñanza de la química orgánica.

La apreciación de estudiantes y docentes limitan y dificultan el proceso de enseñanza de la química orgánica.

La apreciación de estudiantes y docentes impiden el proceso de enseñanza de la química orgánica.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos Las técnicas de recogida de datos corresponden a la diversidad de recursos que emplea

el investigador en el proceso de búsqueda de información, la misma que tiene que ser aprobada por la comunidad científica, para de esta manera ser medida. En la investigación se utilizó la encuesta y la entrevista. La entrevista (ver anexo 3) permitió recabar información relevante, mediante un diálogo coloquial, el mismo que estuvo dirigido a la respuesta de preguntas concretas sobre el tema de estudio (Plaza et al, 2019).

Como instrumento de recogida de datos se utilizó el cuestionario (ver anexo 2), el mismo que fue aplicado a los estudiantes mediante el uso de la herramienta digital Google forms, considerando la situación de la pandemia a causa del Covid – 19. Según Hernández y Mendoza (2018), se utiliza mediante la respuesta a una serie de preguntas, de modo que, se obtengan datos en función a las variables que se van a medir. Así mismo, Gómez (2012), sostiene que los cuestionarios son de mucha importancia para el investigador puesto que le permiten adquirir datos precisos sobre el objeto de estudio. Por otro lado, la entrevista para Hernández et al. (2014), es un intercambio verbal de información que permite obtener datos en ambientes naturales, es decir, da apertura a la espontaneidad del entrevistado, permitiendo así la fluidez de contenidos.

En el presente trabajo de investigación se aplicó un cuestionario inicial (pre test) y luego de ejecutada la propuesta, es decir la implementación del aula invertida, se realizó un cuestionario final (post test). Los cuestionarios se aplicaron a los estudiantes del Tercer Año de Bachillerato General Unificado, para poder identificar los conocimientos generales,

23 procedimientos y actitudes que se desarrollan en el área de ciencias, específicamente la asignatura de Química.

La entrevista está orientada a los docentes de la institución educativa, a través del uso de herramientas tecnológicas como Zoom, considerando como meta obtener información de las metodologías que utilizan los profesores de los estudiantes de Tercer Año de Bachillerato General Unificado, de manera, que el estudio investigativo tenga mayor sustento.

3.5.

Técnicas de análisis de datos Se utilizó el análisis de contenidos, según Plaza et al (2019), permite al investigador,

obtener una información ordenada, para desarrollar juicios de valor. Mediante la aplicación de las técnicas e instrumentos antes mencionados, se procederá a la tabulación de los resultados en el programa de Office Excel, para obtener datos cuantitativos y así realizar el análisis estadístico exhaustivo de los mismos, que permitió plantear los resultados, la discusión, conclusiones y recomendaciones.

24

4. RESULTADOS En la siguiente sección se presentan los resultados obtenidos en la investigación acerca de la implementación del aula invertida como método de enseñanza para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de química de los estudiantes del tercer año de bachillerato general unificado de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”, año lectivo 2020-2021, mediante cuadros y gráficos estadísticos. En la siguiente tabla se evidencia la relación que existe entre los objetivos planteados y las preguntas abarcadas en la delimitación del problema.

Tabla 5.

Relación de Preguntas – Objetivos – Resultados.

PREGUNTAS ¿Cuál es el nivel de conocimiento de los estudiantes del Tercer Año de Bachillerato General Unificado (BGU) de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida” en la asignatura de Química?

¿Se podrá mejorar el rendimiento académico en la Asignatura de Química, de los estudiantes del Tercer Año de BGU de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”?

¿Qué resultados se obtuvieron posterior a la aplicación del aula invertida en el rendimiento académico en la Asignatura de Química, de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”?

OBJETIVOS Diagnosticar el nivel de conocimiento de los estudiantes en la asignatura de Química de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”.

Seleccionar las estrategias pertinentes para la implementación del aula invertida en la Asignatura de Química, de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”.

Aplicar el aula invertida en la Asignatura de Química de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”.

Evaluar el impacto del aula invertida en el rendimiento académico en la Asignatura de Química, de los estudiantes del Tercer Año de B.G.U de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”.

RESULTADOS En el diagnóstico inicial los estudiantes de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida” presentan dificultades para la resolución de ejercicios relacionados a química orgánica y cierto dominio en contenidos conceptuales.

La propuesta del aula invertida permitió moderadamente que los estudiantes mejoren su rendimiento académico en la asignatura de química.

Los resultados muestran un alto dominio conceptual y un dominio medio en la resolución de problemas sobre la química orgánica.

Para la recopilación de datos en el pretest y postest se organizó de la siguiente manera: preguntas acerca la conceptualización de la química orgánica, resolución de ejercicios

25 propuestos sobre nomenclatura, compuestos orgánicos y percepción de la enseñanza de la asignatura de química.

La estructura de los resultados tendrá el siguiente orden: 

Etapa uno: Pretest o evaluación diagnóstica del nivel de conocimientos en la asignatura de química de los estudiantes del tercer año de bachillerato general unificado.



Etapa dos: Diseño e implementación de la propuesta como método de enseñanza para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de química.



Etapa tres: Postest o evaluación de conocimientos adquiridos luego de la implementación del aula invertida a los estudiantes.

4.1.

Etapa uno: Pretest o evaluación diagnóstica del nivel de conocimientos

en la asignatura de química.

La prueba de conocimientos (pretest) que se encuentra en el anexo 4 fue aplicada a los estudiantes del tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”. El cuestionario está relacionado con los indicadores mencionados anteriormente en la tabla 4.

Esta primera etapa responde al primer objetivo del presente estudio con el propósito de identificar el nivel de conocimientos del área en esta enseñanza virtual, puesto que al ser una asignatura compleja los estudiantes suelen presentar un nivel bajo de conceptualización, así como escasos conocimientos previos lo que dificulta el dominio de la teoría de la asignatura, puesto que la misma requiere de procesos de memorización y aplicación como es el caso de los elementos químicos de la tabla periódica y los grupos funcionales de los compuestos químicos.

Los resultados recopilados a partir de la aplicación de este instrumento se describen a continuación: Tabla 6.

Preguntas de las pruebas de contenidos (conceptuales).

ESCALA VALORATIVA MEDIO

DIMENSIÓN

CONTENIDOS

PREGUNTAS Respecto a los compuestos orgánicos, señale la alternativa correcta.

FRECUENCIA C I 9

17

PORCENTAJE C I 34,6

65,4

26 La fórmula general de un alcano es: De la fórmula del etano, es válido afirmar que por cada molécula hay: El compuesto CH3 – (CH2)5 – CH3 se denomina: ¿Cuál de las siguientes opciones corresponde a un alquino?

La fórmula C4H10 y C3H2 representan respectivamente:

25

1

96,2

3,8

19

7

73,1

26,9

24

2

92,3

7,7

20

6

76,9

23,1

19

7

73,1

26,9

Los datos mostrados en la tabla 6, de acuerdo al nivel teórico indica que los estudiantes dominan conceptos, definiciones, identifican fórmulas y nomenclaturas de las funciones orgánicas las mismas que requieren memorización, sin embargo, presentan dificultad en diferenciar los compuestos orgánicos de los inorgánicos con un 65,4% y un 34,6% que lo realiza sin ningún inconveniente, asimismo, alrededor de un 73,1 % de los estudiantes identifican fórmulas moleculares y su composición, a pesar que la mayoría no presenta problemas, aún hay un 26,9 % de educandos a los que se les dificulta identificarlas. El nivel de aprendizaje se encuentra en escala media de acuerdo a lo reflejado en la tabla, pero, aún existen estudiantes que deben mejorar el conocimiento conceptual, por tanto, requiere trabajar con estrategias que les permita asimilar el conocimiento, que estimulen la retroalimentación constante y sean a la vez diversas de modo que el aprendiz desarrolle habilidades de identificación ligadas a la parte teórica.

En la tabla 7 se presentan los resultados recopilados a partir de la aplicación de este instrumento, que tiene por objetivo identificar el nivel de conocimientos procedimentales del área, debido a que, en la enseñanza virtual éste saber práctico es más complejo por los procesos mentales que requiere, con respecto al desarrollo de problemas de formulación y nomenclaturas de compuestos orgánicos. Dichos resultados se muestran a continuación: Tabla 7.

Preguntas de las pruebas de procedimientos.

ESCALA VALORATIVA

BAJO

DIMENSIÓN

PREGUNTAS

PROCEDIMIENTOS

Escriba el nombre correcto del siguiente compuesto: Realice la fórmula semidesarrollada del: 5 etil – 2 metil – 1,3 heptadieno.

FRECUENCIA C I

PORCENTAJE C I

6

20

23,0

77,0

16

10

61,5

38,5

27 Igualar la siguiente ecuación química por el método de tanteo: C3H8 + O2 = H2O + CO2

3

23

11,5

88,5

Según los resultados obtenidos en la dimensión procedimientos, que se refiere a la habilidad que presentan los estudiantes al momento de resolver problemas relacionados a compuestos orgánicos, la escala valorativa indica un nivel de dominio bajo, esto debido a que si el aprendiz no maneja en su totalidad la parte teórica o conceptual difícilmente podrá ejecutar los ejercicios de manera correcta, sin embargo el 61,5% de los evaluados puede plasmar la fórmula semidesarrollada de un hidrocarburo insaturado ramificado, pero el 38,5% no cuenta con la misma destreza, por otro lado el 88,5% de los estudiantes tiene problemas al igualar una reacción química formada por hidrocarburos, y solo un 11,5% logra realizarlo de manera correcta, y en definitiva, un 77% de los evaluados presentan limitaciones al momento de aplicar las reglas de nomenclatura para identificar las funciones de la química orgánica, y solo el 33% logra hacerlo efectivamente.

Finalmente, en la tabla 8, se pueden evidenciar los datos obtenidos de cada pregunta del pretest relacionado a la percepción de la asignatura.

2

10

0 53,8 7,7

16

7

3

0 61,6 26,9 11,5

6

15

5

0

38,5 0

0 23,1 57,7 19,2

0

0

25 - 50

50 – 75

NUNCA

14

34,6 7,7 57,7

75 – 100

¿Entre qué porcentaje consideras que utilizas las TIC en sus clases?

A VECES

0

NO

NUNCA

15

25 - 50

¿Te gustaría implementar el uso de las TICS en la asignatura de Química? ¿Consideras motivador implementar la gamificación en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Química?

PERCEPCIONES ¿Te gustaría acceder a (Cómo desearían actividades e información mediante los códigos QR? las clases)

SI

A VECES

2

PREGUNTAS

0

NO

9

50 – 75

DIMENSIÓN

PORCENTAJE

SI

A L T O

FRECUENCIA

75– 100

ESCALA VALORATIVA

Tabla 8.

Preguntas relacionadas a la percepción de la asignatura.

0

13 34,6

Padres de Familia

Docentes

Amigos

0

0

0

Colaborativas

Didácticas

100

Individuales

Estudiantes

2

0

Participativa

2

Amigos

Colaborativa

9

0

Didácticas

0

Docentes

Padres de Familia

26

Individuales

¿Cómo crees que debería ser la enseñanza virtual?

Estudiantes

¿Quién debe tener el protagonismo en la clase virtual?

Participativa

28

7,7 7,7 50

De los resultados obtenidos se muestra que la tasa de respuesta ejecutada por los estudiantes en relación a la percepción de la asignatura de química es cambiante, y se podría pensar que los estudiantes según las respuestas del test muestran cierta resistencia a esta asignatura, lo que dificulta la revisión de contenidos y resolución de ejercicios propuestos sobre la química orgánica, de modo que los encuestados concuerdan que el protagonismo de las clases virtuales debe ser en su totalidad del aprendiz, es por eso que el 50% de los estudiantes afirman que la educación virtual debe ser didáctica mientras que un 34,6% asegura que la participación de los mismos en las clases juega un papel importante.

De la misma forma, el 53,8% considera importante incluir la gamificación en el desarrollo de los contenidos mientras que un 7,7% lo considera innecesario, sin embargo, existen contradicciones puesto que el 57,7% indica que usualmente les gustaría anexar las herramientas digitales en el campo educativo y un 7,7% la descarta por completo, de la misma forma ese 57,7% indica que el uso de los dispositivos digitales en sus horas de estudio es alto.

Este indicador refleja que los estudiantes presentan dificultades para avanzar con la asignatura por la falta de conocimientos previos y genera en ellos dudas e inseguridades al momento de seleccionar la manera más viable para su estudio.

4.1.1. Cuadro general del pretest En el cuadro general del pretest se reflejan los datos obtenidos de cada pregunta del cuestionario, con la finalidad de identificar el nivel de conocimientos de los estudiantes sobre la química orgánica (ver tabla 9).

29 Tabla 9.

Cuadro General del Pretest.

17

34,6

65,4

25

1

96,2

3,8

19

7

73,1

26,9

24

2

92,3

7,7

20

6

76,9

23,1

19

7

73,1

26,9

6

20

23

77

16

10

61,5

38,5

3

23

11,5

88,5

0 34,6 7,7 57,7 0

NUNCA

15

NO

2

SI

A VECES

9

NUNCA

I

A VECES

C

7

0 61,6 26,9 11,5 0

15

5

0 23,1 57,7 19,2

25 - 50

0

6

50 – 75

25 - 50

3

0

0 53,8 7,7 38,5 0

75 – 100

2 10

50 – 75

PERCEPCIONES (Cómo desearían las clases)

I

¿Te gustaría implementar el uso de las TICS en la 9 asignatura de Química? ¿Consideras motivador implementar la gamificación en el 14 proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Química? ¿Te gustaría acceder a actividades e información 16 mediante los códigos QR? ¿Entre qué porcentaje consideras que utilizas las TIC en sus clases?

PORCENTAJE

C

SI

Respecto a los compuestos orgánicos, señale la alternativa correcta.

La fórmula general de un alcano es: De la fórmula del etano es válido afirmar que por cada molécula de etano hay: El compuesto CH3 – (CH2)5 – CH3 se denomina: ¿Cuál de las siguientes opciones corresponde a un alquino?

La fórmula C4H10 y C3H2 representan respectivamente: Escriba el nombre correcto del siguiente compuesto: Realice la fórmula semidesarrollada del: 5 etil – 2 metil – 1,3 heptadieno.

Igualar la siguiente ecuación química por el método de tanteo: C3H8 + O2 = H2O + CO2 PREGUNTAS

ALTO

FRECUENCIA

NO

PREGUNTAS

75 – 100

BAJO

CONTENIDOS

MEDIO

DIMENSIONES

PROCEDIMIENTOS

ESCALA VALORATIVA

0

4.2.

Estudiantes

Padres de Familia

Docentes

Amigos

Individuales

Colaborativas

Didácticas

Amigos

50

0

Didácticas

7,7

Docentes

2 13 34,6 7,7

0

Colaborativas

0

Padres de Familia

0

0

Individuales

0

Estudiantes

¿Cómo crees que debería ser la enseñanza virtual?

100

26

Participativa

¿Quién debe tener el protagonismo en la clase virtual?

Participativa

30

9

2

Etapa dos: Diseño y aplicación de la propuesta implementación del

aula invertida como método de enseñanza para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de química.

Esta segunda etapa tiene como finalidad en base a los resultados obtenidos seleccionar las estrategias pertinentes y aplicar el aula invertida en la asignatura de química, puesto que al ser una asignatura científica los estudiantes necesitan relacionar la teoría con la resolución de ejercicios, situación que demanda una retroalimentación constante de los contenidos, de manera que la comunicación entre el docente y el aprendiz sea perdurable, por lo tanto, la estrategia mencionada con anterioridad permite revisar los contenidos en cualquier momento con la finalidad de maximizar el aprendizaje y respetando el ritmo de cada estudiante.

4.2.1. Unidad Didáctica: Planificación para la implementación del aula invertida como método de enseñanza para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de química.

La presente propuesta tiene como objetivo implementar el uso del aula invertida como método de enseñanza para mejorar el rendimiento académico en la Asignatura de Química de los estudiantes del Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Liceo Ecológico “Vida”, dicha estrategia permite un aprendizaje activo y fuera del aula, ideal para la nueva normalidad que atraviesa la humanidad a causa del Covid – 19, donde los estudiantes desarrollan sus contenidos en casa con guía de los maestros y la participación de diversas herramientas tecnológicas lo que favorece la evolución en el proceso educativo.

31 Por lo tanto, es relevante la preparación de los integrantes de la comunidad educativa con herramientas pertinentes para la incorporación de nuevas estrategias, así como también hacer énfasis en que el aprendiz es el centro del proceso educativo, y de esta manera, se podrán consolidar los contenidos y desarrollar en el estudiante competencias útiles en sus estudios superiores y actividades laborales a futuro.

La presente propuesta de intervención se organizó con un cronograma de actividades y una planificación específica para el desarrollo de las clases y actividades necesarias para el cumplimiento de la revisión de los contenidos.

4.2.1.1. Estrategias didácticas utilizadas en el aula invertida Los cambios constantes requieren un cambio de metodología, la misma que apuntan a una enseñanza muy lejana de la educación tradicional, en el cual el docente era quien reproducía la información a sus estudiantes. Con la ejecución del aula invertida la educación se enfoca en la implementación de recursos digitales y el trabajo colaborativo que permita el desarrollo autónomo de los aprendices, motivados por el cambio de roles y la interacción que existe en el ciclo educativo. A continuación, en la tabla 10 se detallan varias estrategias aplicadas en la presente propuesta de intervención: Tabla 10.

Estrategias Didácticas utilizadas en el aula invertida.

ESTRATEGIA

Trabajos colaborativos

Uso de la red social Twitter (hashtag)

IMPLEMENTACIÓN Trabajos grupales en zoom y en drive. Activación de conocimientos previos por medio de lluvia de ideas y la elaboración de un mapa conceptual.

Elaborar síntesis (Twitter) de temas específicos con 140 caracteres utilizando el hashtag que permite generar un hipervínculo al tema central de la clase y revisar información de esos contenidos, y de esa manera desarrollar debates con otros centros educativos.

Gamificación

Retroalimentación de contenidos con herramientas digitales como Deck.toys. Evaluaciones en Quizizz y Kahoot. Aplicación de párame el carro con la tabla periódica.

Códigos QR

Obtención de información rápida, presentación de trabajos realizados, accesos directos a laboratorios online, utilización de Plickers como vía de evaluación.

Almacenamiento constante de materiales para reforzar contenidos.

Plataformas educativas para la comunicación activa.

32 A continuación se detalla la planificación del primer parcial del segundo quimestre de la asignatura de química para el tercer año de bachillerato, la misma que se ejecutó desde el 29 de octubre hasta el 27 de noviembre del presente año y se encuentra estructurada de la siguiente manera: conceptos esenciales que se refiera a la temática de contenidos de la química orgánica, destrezas con criterio de desempeño que corresponder al saber (conceptual, procedimental y actitudinal) que los estudiantes deben desarrollar en el transcurso del aprendizaje, indicadores de logro que permiten precisar la adquisición de conocimientos y determinar el cumplimiento de los objetivos y en la parte final, se organizaron las orientaciones metodológicas que precisan los recursos y actividades que se aplicaron en la presente propuesta para el trabajo de los contenidos.

33 Tabla 11.

Planificación Primer Parcial Segundo Quimestre.

Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida” 2020-2021

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR PARA EL PRIMER PARCIAL DEL SEGUNDO QUIMESTRE. DATOS INFORMATIVOS: Docente: Ing. Denisse Vélez Arteaga Área/asignatura Química Grado/Curso: 3BGU Paralelo: A OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Preparar al estudiante en la identificación de símbolos químicos, estados de oxidación, valencias, tipos de enlaces, formulación y nomenclatura de compuestos químicos, así como también las reacciones químicas y sus métodos de obtención.

NOMBRE DEL BLOQUE: La Química y su Lenguaje.

FECHA: 29 de octubre al 27 de noviembre del 2020.

CONCEPTOS ESENCIALES

Alcoholes Nomenclatura Clasificación

Propiedades Físicas Propiedades Químicas Métodos Obtención

DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO

INDICADORES DE EVALUACIÓN

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PROPUESTA DEL DOCENTE

RECURSOS Y EVALUACIÓN -Tutorial YouTube: https://www.youtub e.com/watch?v=1F NnZrMS1lI -Schoology - Kahoot.

-Diapositivas en Quizizz refuerzo y test.

-Tutoriales YouTube -Literatura Pdf -Libro Santillana 3BGU -Libros Digitales Química Orgánica -Schoology -Kahoot -Socrative -Quizizz

CN.Q.5.1.22. Clasificar y analizar las series homólogas, desde la estructura de los compuestos orgánicos, por el tipo de grupo funcional que posee y sus propiedades particulares.

CN.Q.5.2.16. Analizar y aplicar los principios en los que se basa la nomenclatura de los compuestos orgánicos en algunas sustancias de uso cotidiano con sus nombres comerciales.

I.CN.Q.5.9.1. Clasifica las series homólogas a partir de la estructura de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres y el comportamiento de sus grupos funcionales.

-Enviar una semana antes un tutorial en YouTube sobre los alcoholes.

-Presentar un test en Kahoot sobre el material revisado con anticipación.

-Retroalimentación colaborativa con la ayuda de Quizizz diapositivas (lección de seguimiento).

-Elaborar una secuencia con el hashtag (en Twitter) correspondiente al grupo funcional estudiado (alcoholes), mencionando a un compañero de clase el mismo que debe continuar con la conceptualización del tema estudiado.

-Consolidación de conocimientos prácticos (ejercicios) accediendo a sitios web mediante códigos QR.

CN.Q.5.1.23. Comparar las propiedades físicas y químicas de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres, mediante el análisis de sus grupos funcionales, usando las TIC. CN.Q.5.2.14. Establecer y examinar el de comportamiento de los grupos funcionales en los compuestos orgánicos como parte de la molécula que determina la reactividad y las propiedades químicas de los compuestos.

I.CN.Q.5.9.2. Explica las propiedades de los compuestos orgánicos determinando sus fórmulas empíricas, semidesarrolladas y desarrolladas; y aplica la nomenclatura de los compuestos orgánicos

-Revisar el documento Pdf posteado en la plataforma, extraer ideas principales y formular preguntas.

-Actividades de resolución de problemas, experimentales y/o de simulaciones computacionales (laboratorio virtual).

-Realizar un trabajo colaborativo en un documento de Drive en el que identifiquen los tipos de compuestos orgánicos, asignando la nomenclatura correspondiente.

-Completar el circuito de propiedades físicas y químicas de los compuestos orgánicos disponible en Deck.toys.

34 analizando las clases de isomerías.

Aldehídos Nomenclatura Clasificación

Propiedades Físicas Propiedades Químicas Métodos Obtención

Cetonas Nomenclatura Clasificación

Propiedades Físicas Propiedades Químicas Métodos Obtención

-Drive

CN.Q.5.1.22. Clasificar y analizar las series homólogas, desde la estructura de los compuestos orgánicos, por el tipo de grupo funcional que posee y sus propiedades particulares.

CN.Q.5.2.16. Analizar y aplicar los principios en los que se basa la nomenclatura de los compuestos orgánicos en algunas sustancias de uso cotidiano con sus nombres comerciales.

I.CN.Q.5.9.1. Clasifica las series homólogas a partir de la estructura de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres y el comportamiento de sus grupos funcionales.

-Entregar temas relacionados a los aldehídos y dejar que el estudiante prepare un Power Point que será comentado en la clase.

-Resolver un listado de preguntas en Socrative como control del trabajo realizado antes y luego de la sustentación de la investigación.

-Realizar un trabajo colaborativo en un documento de drive en el que identifiquen los tipos de compuestos orgánicos oxigenados, asignando la nomenclatura correspondiente.

-Acceder a Puzzle mediante un código QR y completar el ejercicio de memoria sobre aldehídos.

-Libros Digitales -Libros Física Santillana 3BGU -Herramientas Digitales

CN.Q.5.1.23. Comparar las propiedades físicas y químicas de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres, mediante el análisis de sus grupos funcionales, usando las TIC. CN.Q.5.2.14. Establecer y examinar el de comportamiento de los grupos funcionales en los compuestos orgánicos como parte de la molécula que determina la reactividad y las propiedades químicas de los compuestos.

I.CN.Q.5.9.2. Explica las propiedades de los compuestos orgánicos determinando sus fórmulas empíricas, semidesarrolladas y desarrolladas; y aplica la nomenclatura de los compuestos orgánicos analizando las clases de isomerías.

-Revisar un documental de canal encuentro sobre la importancia de las aldosas en la vida cotidiana.

-Activación de conocimientos con la elaboración de mapas conceptuales.

-Realizar una publicación en Twitter utilizando el hashtag #compuestosorgánicos, y expresar su opinión sobre la importancia de los métodos de obtención.

-Ingresar con el QR a Flipgrid y argumentar de acuerdo a la pregunta que corresponda (Aldehídos)

-Libros Digitales -Libros Física Santillana 3BGU -Herramientas Digitales

CN.Q.5.1.22. Clasificar y analizar las series homólogas, desde la estructura de los compuestos orgánicos, por el tipo de grupo funcional que posee y sus propiedades particulares.

CN.Q.5.2.16. Analizar y aplicar los principios en los que se basa la nomenclatura de los compuestos orgánicos en algunas sustancias de uso cotidiano con sus nombres comerciales.

I.CN.Q.5.9.1. Clasifica las series homólogas a partir de la estructura de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres y el comportamiento de sus grupos funcionales.

-Enviar una semana antes un tutorial en YouTube sobre las cetonas.

-Completar el crucigrama y publicar las respuestas en Twitter utilizando el hashtag #cetonas y agregar un dato curioso sobre esta función orgánica.

-Responder a las preguntas de la retroalimentación en Quizizz modo diapositivas.

-Consolidar conocimientos teóricos con la práctica, mediante la demostración de una práctica de laboratorio en casa.

-Libros Digitales -Libros Física Santillana 3BGU -Herramientas Digitales

CN.Q.5.1.23. Comparar las propiedades físicas y químicas de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres, mediante el análisis de sus grupos funcionales, usando las TIC. CN.Q.5.2.14. Establecer y examinar el de comportamiento de los grupos funcionales en los compuestos orgánicos como parte de la molécula que determina la reactividad y las propiedades químicas de los compuestos.

I.CN.Q.5.9.2. Explica las propiedades de los compuestos orgánicos determinando sus fórmulas empíricas, semidesarrolladas y desarrolladas; y aplica la nomenclatura de los compuestos orgánicos analizando las clases de isomerías.

-Leer el documento del libro digital pág. 35 y marcar las ideas principales.

-Armar un organizador gráfico con la información proporcionada en un archivo de Word, sobre el documento leído.

-Resolver ejercicios en modo competencia en pares, mediante el uso de Padlet.

-Resolver el test en Plickers.

-Libros Digitales -Libros Física Santillana 3BGU -Herramientas Digitales

35

Éteres Nomenclatura Clasificación

Propiedades Físicas Propiedades Químicas Métodos Obtención

Ácidos Carboxílicos Nomenclatura Clasificación

Propiedades Físicas Propiedades Químicas Métodos Obtención

CN.Q.5.1.22. Clasificar y analizar las series homólogas, desde la estructura de los compuestos orgánicos, por el tipo de grupo funcional que posee y sus propiedades particulares.

CN.Q.5.2.16. Analizar y aplicar los principios en los que se basa la nomenclatura de los compuestos orgánicos en algunas sustancias de uso cotidiano con sus nombres comerciales.

I.CN.Q.5.9.1. Clasifica las series homólogas a partir de la estructura de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres y el comportamiento de sus grupos funcionales.

-Entregar temas relacionados a los aldehídos y dejar que el estudiante prepare una infografía en Crello que será comentado en zoom.

-Resolver un listado de preguntas en Educaplay como control del trabajo realizado antes y luego de la exposición de su infografía.

-Realizar un trabajo colaborativo en un documento de drive en el que clasifiquen los tipos de compuestos orgánicos, asignando las reglas de nomenclaturas correspondiente.

-Acceder a Edpuzzle mediante un código QR y completar el ejercicio de éteres.

-Libros Digitales -Libros Física Santillana 3BGU -Herramientas Digitales

CN.Q.5.1.23. Comparar las propiedades físicas y químicas de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres, mediante el análisis de sus grupos funcionales, usando las TIC. CN.Q.5.2.14. Establecer y examinar el de comportamiento de los grupos funcionales en los compuestos orgánicos como parte de la molécula que determina la reactividad y las propiedades químicas de los compuestos.

I.CN.Q.5.9.2. Explica las propiedades de los compuestos orgánicos determinando sus fórmulas empíricas, semidesarrolladas y desarrolladas; y aplica la nomenclatura de los compuestos orgánicos analizando las clases de isomerías.

-Revisar el documento Pdf posteado en la plataforma, extraer ideas principales y formular preguntas.

-Actividades de resolución de problemas, experimentales y/o de simulaciones computacionales (laboratorio virtual).

-Realizar un trabajo colaborativo en un documento de drive en el que identifiquen los tipos de compuestos orgánicos, asignando la nomenclatura correspondiente.

-Completar el circuito de propiedades físicas y químicas de los compuestos orgánicos disponible en Deck.toys.

-Libros Digitales -Libros Física Santillana 3BGU -Herramientas Digitales

CN.Q.5.1.22. Clasificar y analizar las series homólogas, desde la estructura de los compuestos orgánicos, por el tipo de grupo funcional que posee y sus propiedades particulares.

CN.Q.5.2.16. Analizar y aplicar los principios en los que se basa la nomenclatura de los compuestos orgánicos en algunas sustancias de uso cotidiano con sus nombres comerciales.

I.CN.Q.5.9.1. Clasifica las series homólogas a partir de la estructura de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres y el comportamiento de sus grupos funcionales.

-Visualizar el tutorial de ácidos carboxílicos, y escribir los nombres de las sustancias que encuentras en casa y que no sabías que es un COOH. -Resolver un listado de preguntas en Socrative como control del trabajo realizado.

-Elaborar ejercicios incompletos sobre los ácidos carboxílicos y entregarlos a su profesor quien los intercambiará y se expondrán con el fin de que identifiquen los tipos de compuestos orgánicos y se asigne la nomenclatura correspondiente.

-Acceder a Puzzle mediante un código QR y completar el ejercicio de memoria sobre aldehídos.

-Libros Digitales -Libros Física Santillana 3BGU -Herramientas Digitales

CN.Q.5.1.23. Comparar las propiedades físicas y químicas de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres, mediante el análisis de sus grupos funcionales, usando las TIC. CN.Q.5.2.14. Establecer y examinar el de comportamiento de los grupos funcionales en los compuestos orgánicos como parte de la molécula que determina la reactividad y las propiedades químicas de los compuestos.

I.CN.Q.5.9.2. Explica las propiedades de los compuestos orgánicos determinando sus fórmulas empíricas, semidesarrolladas y desarrolladas; y aplica la nomenclatura de los compuestos orgánicos analizando las clases de isomerías.

-Revisar un documental de canal encuentro sobre la importancia de los ácidos carboxílicos en la industria.

-Activación de conocimientos con el juego “ahorcado”.

-Realizar una publicación en twitter utilizando el hashtag #compuestosorgánicos, y expresar su opinión sobre la importancia de los métodos de obtención.

-Ingresar con el QR a Flipgrid y argumentar de acuerdo a la pregunta que corresponda (son aleatorias).

-Libros Digitales -Libros Física Santillana 3BGU -Herramientas Digitales

36

CN.Q.5.1.22. Clasificar y analizar las series homólogas, desde la estructura de los compuestos orgánicos, por el tipo de grupo funcional que posee y sus propiedades particulares.

CN.Q.5.2.16. Analizar y aplicar los principios en los que se basa la nomenclatura de los compuestos orgánicos en algunas sustancias de uso cotidiano con sus nombres comerciales.

I.CN.Q.5.9.1. Clasifica las series homólogas a partir de la estructura de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres y el comportamiento de sus grupos funcionales.

-Enviar una semana antes un tutorial en YouTube sobre los ésteres.

-Presentar un test en Socrative sobre el material revisado con anticipación.

-Retroalimentación colaborativa con la ayuda de Edpuzzle (lección de seguimiento) -Elaborar una secuencia con el hashtag (en Twitter) correspondiente al grupo funcional estudiado (RCOOR), mencionando a un compañero de clase el mismo que debe continuar con la conceptualización del tema estudiado.

-Consolidación de conocimientos prácticos (ejercicios) accediendo a sitios web mediante códigos QR.

CN.Q.5.1.23. Comparar las propiedades físicas y químicas de los compuestos oxigenados: alcoholes, aldehídos, ácidos, cetonas y éteres, mediante el análisis de sus grupos funcionales, usando las TIC. CN.Q.5.2.14. Establecer y examinar el de comportamiento de los grupos funcionales en los compuestos orgánicos como parte de la molécula que determina la reactividad y las propiedades químicas de los compuestos.

I.CN.Q.5.9.2. Explica las propiedades de los compuestos orgánicos determinando sus fórmulas empíricas, semidesarrolladas y desarrolladas; y aplica la nomenclatura de los compuestos orgánicos analizando las clases de isomerías.

-Santillana 3BGU -Schoology - Kahoot.

-Leer la pág. de Santillana 78-92 y subrayar las ideas principales.

- Socrative -Con ayuda de imágenes (proporcionadas) diseñar un mapa mental -Quizizz refuerzo y sobre las propiedades de los ésteres. test.

-Resolver ejercicios en equipo, mediante el uso de Quizizz.

-Juegos de memoria -Ingresar a Socrative y completar el taller de espacios en blanco con (Grupos ayuda del mapa mental y los ejercicios resueltos. funcionales, fórmulas y nomenclaturas).

Ésteres Nomenclatura Clasificación

Propiedades Físicas Propiedades Químicas Métodos Obtención

ELABORADO

REVISADO

APROBADO

Docente: Ing. Denisse Vélez A. Firma: Fecha: 25-10-2020

Director del área : Firma: Fecha:

Vicerrector: Firma: Fecha:

-Libros Digitales -Libros Física Santillana 3BGU -Herramientas Digitales

37

4.3.

Etapa tres: Postest o evaluación de conocimientos adquiridos luego de

la implementación del aula invertida a los estudiantes.

Esta tercera etapa corresponde a la evaluación del impacto de la propuesta en el rendimiento académico de los estudiantes del tercer año de bachillerato, valorando el nivel de conocimientos adquiridos en esta enseñanza virtual, de manera que se verifique la utilidad de esta estrategia metodológica.

4.3.1. Cuadro general del postest En el cuadro general del postest se reflejan los datos obtenidos de cada pregunta del cuestionario, con la finalidad de identificar el nivel de conocimientos de los estudiantes sobre la química orgánica luego de la implementación de la propuesta del aula invertida (ver tabla 12).

Tabla 12.

Cuadro General del Postest.

24

2

92,3

7,7

25

1

96,2

3,8

21

5

80,7

19,3

19

7

73,2

26,8

20

6

79

21

21

5

80,7

19,3

19

7

73

27

23

3

88,4

11,6

NUNCA

23,1

A VECES

76,9

NO

6

SI

PREGUNTAS

PORCENTAJE C I

20

NUNCA

PROCEDIMIENTOS

Respecto a los compuestos orgánicos, señale la alternativa correcta.

El grupo funcional de los alcoholes.

De la fórmula dimetil éter, es válido afirmar: El compuesto CH3– (CH2)5 – COOH se denomina. ¿Cuál de las siguientes opciones corresponde a una cetona?

La fórmula C4H10 y C2H6O representan respectivamente: Realice la fórmula semidesarrollada del: 3,3dimetil – 2 –hexanol.

Escriba el nombre correcto del siguiente compuesto.

Escriba el nombre correcto del siguiente compuesto.

FRECUENCIA C I

A VECES

CONTENIDOS

PREGUNTAS

NO

DIMENSIONES

SI

ALTO

ALTO

MEDIO

ESC. V.

38

0 61,6 26,9 11,5 0

50 – 75

25 - 50

0

6

15

5

0 23,1 57,7 19,2 0

2

Docentes

Amigos 0

Didácticas

2

0

Colaborativas

100 0

9

Padres de Familia

Estudiantes

0

Individuales

Amigos

0

Participativa

Docentes

0

Didácticas

Padres de Familia

26

0

3

25 - 50

7

50 – 75

0 53,8 7,7 38,5 0

75–100

10

Colaborativas

¿Cómo crees que debería ser la enseñanza virtual?

2

Individuales

¿Quién debe tener el protagonismo en la clase virtual?

0 34,6 7,7 57,7 0

Estudiantes

¿Entre qué porcentaje consideras que utilizas las TIC en sus clases?

15

Participativa

PERCEPCIONES (Cómo desearían las clases)

2

75–100

¿Te gustaría implementar el uso de las TICS en la 9 asignatura de Química? ¿Consideras motivador implementar la gamificación en el proceso de enseñanza 14 aprendizaje de la asignatura de Química? ¿Te gustaría acceder a actividades e información 16 mediante los códigos QR?

13 34,6 7,7 7,7 50

4.3.2. Cuadro Comparativo En la tabla 13 se realiza una comparación entre el pretest y postest con la finalidad de identificar el nivel de logro obtenido después de la aplicación de la propuesta de intervención “El aula invertida en la asignatura de química”.

%

f

E. VALOR.

f

INDICADORES

POSTEST

E. VALOR.

PRETEST

%

Identificar compuestos orgánicos.

Seleccionar fórmula correcta.

C

I

C

I

C

I

C

I

9

17

34,6

65,4

20

6

76,9

23,1

25

1

96,2

3,8

24

2

9,2

7,7

ALTO

(PREGUNTAS)

MEDIO

CONTENID OS

DIMENSIONES

Tabla 13.

Cuadro comparativo pretest y postest.

7

73,1

26,9

25

1

96,2

3,8

21

5

80,7

19,3

24

2

92,3

7,7

20

6

76,9

23,1

19

7

73,2

26,8

19

7

73,1

26,9

20

6

79,0

21,0

6

20

23,0

77,0

21

5

80,7

19,3

16

10

61,5

38,5

19

7

73,0

27,3

3

23

11,5

88,5

23

3

88,4

11,6

BAJO

0

6

3

0 61,6 26,9 11,5 0

15 2

9

0 57,7 7,7 34,6

0

2 10

0 53,8 7,7 38,5 0

18 2

5

1 69,23 7,69 19,23 3,84

Las TIC en la 17 asignatura de Química.

Gamificación y diversidad de recursos en la 14 enseñanza de la química.

NUNCA

61,6 26,9 11,5

A VECES

0

NO

NUNCA

3

SI

A VECES

16 7

NO

7,7 50

SI

13 34,5 7,7

NUNCA

PERCEPCIÓN ASIGNATURA

A VECES

2

NO

NUNCA

2

SI

A VECES

9

PREGUNTAS

Enseñanza Virtual.

ALTO

19

NO

Reconocimiento de composición estructural de fórmulas orgánicas.

Reglas de nomenclatura orgánica.

Identificación de grupos funcionales.

Selección de fórmulas moleculares de compuestos orgánicos.

Escribir la nomenclatura de los compuestos orgánicos.

Resolver fórmula semidesarrollada de una función orgánica.

Distribución de átomos de elementos químicos para igualar reacciones químicas y obtener compuestos.

SI

PROCEDIMIENTOS

39

El cuadro comparativo permite identificar los logros obtenidos luego del proceso de aplicación del aula invertida. En cada dimensión se puede visualizar un avance significativo, lo que se traduce en comodidad y aceptación a la asignatura con sus nuevas herramientas para

40 la revisión de la temática planificada en el primer parcial del segundo quimestre. En el apartado de contenidos los estudiantes han superado los niveles iniciales para poder identificar las estructuras de los compuestos orgánicos, los mismos que se puede corroborar con los resultados del postest, en donde se observa un incremento del 57,7% de los encuestados demuestra haber desarrollado habilidades para asignar nombres a los compuestos orgánicos, de igual manera un 11,5 % logró desarrollar fórmulas orgánicas y exitosamente un 76,9% de los estudiantes evidencia un avance considerable en la identificación de la composición estructural y atómica de las sustancias orgánicas en estudio.

41

5. DISCUSIÓN El aprendizaje de la asignatura de Química presenta una serie de limitaciones o prejuicios, que impiden que los estudiantes dominen el saber del área, en los resultados del presente estudio, el nivel de conocimientos de los contenidos (conceptual) se evidenció que pueden superficialmente analizar, identificar e interpretar ciertos tópicos, pero no en su totalidad, convirtiéndose en una barrera en la adquisición de conocimientos, debido como lo afirma Galindo y Badilla (2016) el problema de la asimilación de los conocimientos teóricos se relaciona con el déficit de conocimientos previos, es decir, si éstos saberes aparentes no se consolidan, el estudiante tiende a manifestar una actitud negativa que restringe el aprendizaje significativo, el mismo, que para ser logrado se necesitan dos condiciones, un material diverso que despierte el interés del estudiante y una actitud positiva que afiance la enseñanza (Parga y Piñeros, 2018).

Desde esta perspectiva el déficit de conocimientos conceptuales interrumpe el proceso de resolución de problemas, que de acuerdo a los resultados del pretest muestra una escala valorativa baja, puesto que al no dominar en su totalidad los contenidos se hace notoria la dificultad de avance en la formulación de los compuestos químicos, como lo menciona Blanco (2018), el aprendiz no está en la capacidad de relacionar la parte teórica con la práctica, y para cumplir a cabalidad con ésta última, necesita claramente la organización y la correspondencia de la información, en este sentido, tras los resultados obtenidos reflejan que requieren que al ejecutar éstos procedimientos sean trabajados con una metodología diferente que incluya el trabajo colaborativo y autónomo que son fundamentales en la retroalimentación y al hacerlo de manera independiente se respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.

Con respecto a la percepción de la asignatura, se puede comprobar un cambio de actitud en los encuestados, de modo que en la tabla 13 se muestra la disminución de los estudiantes que se resistían a las clases virtuales, de tal manera es viable aseverar que la diversidad de recursos para el trabajo de los contenidos generó esta variante en los involucrados con la asignatura. En concordancia con la investigación realizada por Dávila, Cañada, Sánchez y Mellado (2016), quienes no solo enfatizan la importancia de la motivación y las emociones en la educación, sino que aseguran al igual que Álvarez, Toapaxi, Reyes y Quinzo (2018), que la diversidad de material para el estudio de la química genera un desequilibrio de la zona de confort del aprendiz, despertando el interés y la curiosidad por las nuevas formas de aprender.

42 Del mismo modo Ordaz y Britt (2018) indican que la falta de didáctica y la educación tradicional acordonan el aprendizaje efectivo.

En respuesta a la necesidad de cambiar las metodologías de enseñanzas es una opción implementar el aula invertida, la misma que ayuda a enriquecer los conocimientos del aprendiz y de esta manera favorecer el desarrollo de habilidades necesarias para su preparación universitaria en esta época de pandemia, y a futuro su desempeño en el campo profesional, afirmación que es corroborada por Ramírez, Orellana y Rodríguez, (2018); en este sentido los aportes de Ríos y García (2019) en concordancia con Molina, Carriazo y Rodríguez (2017), establecen un impacto significativo en la utilización del Flipped Classroom de manera que, de acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigación en la dimensión procedimientos, los estudiantes superaron el 23% logrando un 80,7% referente a la escritura de las nomenclaturas de los compuestos orgánicos, asimismo se puede visualizar un incremento de 42,3% para identificar las funciones orgánicas estudiadas.

Por otro lado, el uso de los múltiples recursos en la implementación del aula invertida, demostró que la diversidad y los diferentes niveles de complejidad de los mismos captan la atención de los estudiantes tal como lo mencionan Del Arco, Flores y Silva, (2019), en esta sección se puede asegurar entonces que el aprendizaje ha sido significativo, de manera que los resultados en la escala valorativa alcanzaron el nivel alto, debido a que se los involucra en el desarrollo de las actividades impulsando patrones neuronales de afinidad por la tecnología y las ciencias, siendo los resultados del 61,6% luego de la aplicación de la propuesta (ver tabla 13) coincidiendo con lo expuesto por Martín y Tourón (2017).

43

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1. Conclusiones Los resultados obtenidos en el diagnóstico permiten identificar las falencias que presentan los estudiantes en los conocimientos teóricos de la asignatura de Química, como es el caso de la identificación y estructura de compuestos orgánicos y las reglas de nomenclatura, principalmente, es así que esta situación se convierte en una limitante para los aprendices al momento de relacionar los contenidos con la resolución de problemas propuestos, de tal manera que el ambiente se torna desagradable para el alumno, estimulando el desarrollo de una percepción negativa que conlleva al bloqueo y repudio de la disciplina por la experiencia antes mencionada.

Con relación a la ejecución de la propuesta se evidenció que los estudiantes del tercer año de bachillerato presentaron un cambio de actitud luego de la aplicación de la propuesta, lo que propició el incremento del interés por la asignatura, facilitando la asimilación de los contenidos gracias a los recursos empleados, esto con la finalidad de promover la revisión constante de tópicos de carácter teóricos y de esta manera activar el proceso de retroalimentación y consolidación de los conocimientos adquiridos, sobre todo al momento de resolver los ejercicios de formulación y nomenclatura de los compuestos orgánicos, que el alumno estará en la capacidad de ejecutar por el dominio de los conocimientos previos fundamentales para realizar las actividades establecidas.

Finalmente, la influencia del cambio de metodología en el docente ha generado un gran impacto en el mejoramiento del proceso de enseñanza de la asignatura de Química, se puede afirmar que existe un avance significativo en el rendimiento académico de los estudiantes participantes de este estudio, información que se puede corroborar revisando la tabla 13, en la misma que se puede apreciar el cambio de niveles según la escala valorativa utilizada. Los logros alcanzados por los aprendices se relacionan con tres aspectos analizados en el desarrollo de la presente investigación, contenidos teóricos, procedimientos o resolución de ejercicios y la percepción de los involucrados en el proceso enseñanza aprendizaje.

44

6.2. Recomendaciones A partir de los resultados se establecen las siguientes recomendaciones para fortalecer la nueva metodología en el proceso enseñanza aprendizaje: Incorporar la metodología aula invertida en el desarrollo de las clases, con la finalidad de fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje en las asignaturas del bachillerato, con mayor énfasis en las materias que los contenidos teóricos se relacionan con los procedimentales, para afianzar los conocimientos previos y que el ingreso a la educación superior sea más consolidado y se evite el incremento de desertores.

Promover la planificación y ejecución de talleres y capacitaciones relacionadas al aula invertida, de manera que se introduzca el uso de recursos digitales y hacer de ellos aliados en el proceso educativo, erradicando las barreras que los docentes muestran con las TIC, de manera que el estudiante se sienta atraído por la diversidad de material que revisará y le permita ahondar en la investigación, el pensamiento crítico y fortalezca el interés por aprender.

En consecuencia, la aplicación de esta propuesta muestra una realidad gratificante para estudiantes, docentes y directivos, quienes en base a los resultados expuestos han solicitado una reunión virtual con la finalidad de socializar las herramientas digitales, la metodología implementada y la experiencia al trabajar con esta estrategia educativa y conseguir resultados prometedores, es relevante considerar la implementación de esta metodología en la educación superior, de esta manera se podrían obtener mejores resultados en el ciclo educativo.

45

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de:

52

8. ANEXOS

Anexo 1. Solicitud de Apertura

53 Anexo 2. Instrumento de recolección de datos: Cuestionario Enlace: https://forms.gle/Gu8j4sQS3NRczuF89

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO ECOLÓGICO “VIDA” La presente encuesta tiene como objetivo recopilar información acerca de los conocimientos sobre el bloque curricular 2: El lenguaje de la Química.

OBJETIVO: Diagnosticar el nivel de conocimientos de los estudiantes en el área de ciencias, específicamente de la asignatura de Química.

INSTRUCCIONES -

Los datos serán anónimos La información es confidencial y será utilizada con fines educativos exclusivamente.

Seleccione la respuesta o las que considere conveniente

DATOS GENERALES INICIAL NIVEL EDUCATIVO AL QUE ASISTE

F

ELEMENTAL

SEXO

MEDIA

M

SUPERIOR TIENE ALGUNA DISCAPACIDAD

SÍ

NO

¿CUÁL ES?

DIMENSIÓN: CONTENIDOS 1. Señale la alternativa correcta: a. El ion bicarbonato y el dióxido de Carbono son compuestos orgánicos. b. Los compuestos orgánicos los generan los seres vivos animales y vegetales. c. Los carbohidratos y los lípidos no son compuestos orgánicos. d. Los compuestos orgánicos solo pueden estar en estado líquido o gaseoso 2. La fórmula general de un alcano es: a. CnH2n+2 b. CnH2n c. CnH2n-2 d. CnHn

54

3. De la fórmula del etano es válido afirmar que por cada molécula de etano hay: a. 2 moléculas de C b. 1 mol de H C. c. 2 átomos de C d. 2 moles de C 4. El compuesto CH3 – (CH2)5 – CH3 se denomina: a. Propeno b. Hepteno c. Butano d. Heptano 5. ¿Cuál de las siguientes opciones corresponde a un alquino? a. C4H10 b. C4H12 c. C4H6 d. C4H4 6. La fórmula C4H10 y C3H2 representan respectivamente: a.

Alcano y ciclo alquino b.

Alqueno y alquino c.

Alquino y alqueno d.

Alqueno y alcano DIMENSIÓN: PROCEDIMIENTOS 7. Escriba el nombre correcto de:

8. Realice la fórmula semidesarrollada del: 5 etil – 2 metil – 1,3heptadieno

9. Igualar la siguiente ecuación química por el método de tanteo: C3H8 + O2  H2O + CO2

55 DIMENSIÓN: PERCEPCIÓN 10. ¿Cómo crees que debería ser la enseñanza virtual? a. Participativas b. Individuales c. Colaborativas d. Didácticas 11. ¿Quién debe tener el protagonismo en la clase virtual? a. Estudiantes b. Padres de Familia c. Amigos cercanos d. Dios 12. ¿Te gustaría implementar el uso de las TICS en la asignatura de Química? a. Sí b. No c. A veces d. Nunca 13. ¿Consideras motivador implementar la gamificación en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Química? a. Muy motivador b. Medianamente motivador c. Poco motivador d. No motivador 14. ¿Te gustaría acceder a actividades e información mediante los códigos QR? a. Sí b. No c. A veces d. Nunca 15. ¿Entre qué porcentaje consideras que utilizas las TIC en sus clases? a. Entre 75% y 100% b. Entre 50% y 75% c. Entre 25% y 50% d. 0 %

56 Anexo 3. Instrumento de recolección de datos: Entrevista

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ENTREVISTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE QUÍMICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO ECOLÓGICO “VIDA” DE EL CARMEN La presente entrevista tiene como objetivo recopilar información acerca de las estrategias que utilizan los docentes de la asignatura de química en el tercer año de bachillerato general unificado.

OBJETIVO: Identificar las estrategias que utilizan los docentes de la asignatura de química en el tercer año de bachillerato general unificado.

INSTRUCCIONES -

La información es confidencial y será utilizada con fines educativos exclusivamente.

DATOS GENERALES INICIAL NIVEL EDUCATIVO EN EL QUE TRABAJA

F (3)

ELEMENTAL

SEXO

MEDIA SUPERIOR

TIENE ALGUNA DISCAPACIDAD

M (2) x SÍ

NO x

¿CUÁL ES?

DIMENSIÓN: PERCEPCIÓN INDICADOR: PERCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA (DOCENTES).

1. ¿Qué estrategias didácticas crees que son las más adecuadas para despertar el interés en el estudiante?

R1. 3BL Las que permitan a los estudiantes distraerse y salir de su zona de confort.

R2. 3BM Herramientas específicas para cada asignatura que faciliten la asimilación y retroalimentación de los contenidos.

R3. 3BQ Emplear herramientas tecnológicas y plataformas digitales por la diversidad de materiales.

R4. 3BH Trabajar los contenidos teóricos considerando las inteligencias múltiples.

57 R5. 3BI Implementar estrategias que involucren a todos los estudiantes, para que estén atentos al desarrollo de la clase.

2. ¿Qué estrategias de aprendizaje has seguido a lo largo de todo el proceso educativo?

R1. 3BL Las tradicionales.

R2. 3BM En Matemática y Física son indispensables las estrategias lógicas – matemáticas.

R3. 3BQ Estrategias que van direccionadas a la práctica y memorización de tabla periódica.

R4. 3BH Aprendizaje cooperativo y la simulación (juego de roles, dramatizaciones etc.)

R5. 3BI En los idiomas se debe trabajar con Speaking, Listening and Reading.

3. ¿Pueden convivir las metodologías propias de cada profesor en un centro?

R1. 3BL Sí, cada docente debe implementar metodologías propias para su asignatura y grupo de estudiantes.

R2. 3BM Sí, aunque cada docente suele mantenerse en su zona de confort.

R3. 3BQ Sí, pero lo ideal es compartir las experiencias con los docentes y comparar resultados.

R4. 3BH No siempre, en algunos casos los directivos imponen las metodologías que se deben aplicar.

R5. 3BI Por supuesto.

4. ¿Qué estrategia metodológica ha dado mejores resultados en el aprendizaje de la química?

R3. 3BQ Trabajos en grupos y prácticas de laboratorio.

5. ¿Qué piensas sobre la enseñanza tradicional? ¿Es la mejor opción para enseñar química?

R3. 3BQ Es la enseñanza con la que nos han formado a los docentes, es la mejor opción para el profesor, pero no para los estudiantes, por eso la mayoría de estudiantes tienen problemas de supletorio en esa materia.

6. Menciona una estrategia metodológica con la que has trabajado la formación de compuestos químicos.

R3. 3BQ Rejilla.

58 Anexo 4. Validación de Instrumentos.

59

60 Anexo 5. Aplicación del Pretest.

Figura 5. Inducción al diagnóstico.

Figura 6. Orientaciones referentes al envío de respuestas del pretest.

61 Anexo 6. Ejecución de la propuesta.

Figura 7. Indicaciones para la primera sesión sobre la actividad de alcoholes.

Figura 8. Explicación sobre el uso del hashtag en la red social twitter.

62

Figura 9. Orientaciones sobre el trabajo a desarrollar en deck.toys referente a las propiedades de los compuestos orgánicos.

Figura 10. Ejecución de un test de seguimiento mediante quizizz (modo lesson).

63 Anexo 7. Carta de Impacto.