LA EXPERIENCIA EN EL HUERTO DIDÁCTICO ESCOLAR ENTENDIDA DESDE LA PERSPECTIVA DEL SUMAK KAWSAY

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

LA EXPERIENCIA EN EL HUERTO DIDÁCTICO ESCOLAR ENTENDIDA DESDE LA PERSPECTIVA DEL SUMAK KAWSAY THE EXPERIENCE IN THE DIDACTIC SCHOOL GARDEN UNDERSTOOD FROM THE SUMAK KAWSAY PERSPECTIVE

Artículo profesional previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: LUPE VIVIANA ÁVILA VÁSCONEZ Director: Mg. SANTIAGO PAUL BRAVO SÁNCHEZ Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2020

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados HOJA DE APROBACIÓN LA EXPERIENCIA EN EL HUERTO DIDÁCTICO ESCOLAR ENTENDIDA DESDE LA PERSPECTIVA DEL SUMAK KAWSAY THE EXPERIENCE IN THE DIDACTIC SCHOOL GARDEN UNDERSTOOD FROM THE SUMAK KAWSAY PERSPECTIVE

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: LUPE VIVIANA AVILA VÁSCONEZ

Santiago Paul Bravo Sánchez, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Francisco Sánchez Parrales, Mg. CALIFICADOR Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. CALIFICADOR Fernando Lara Lara, PhD..

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2020

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, LUPE VIVIANA AVILA VÁSCONEZ portadora de la cédula de ciudadanía No. 0914966262 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Lupe Viviana Ávila Vásconez CC. 0914966262

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara, PhD. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN

INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN, titulado

LA

EXPERIENCIA EN EL HUERTO DIDÁCTICO ESCOLAR ENTENDIDA DESDE LA PERSPECTIVA DEL SUMAK KAWSAY realizado por la maestrante: Lupe Viviana Ávila Vásconez con cédula: No 0914966262, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 14 de septiembre de 2020 Atentamente,

Santiago Paul Bravo Sánchez, Mg Profesor Titular Principal I

v AGRADECIMIENTOS A Dios y a la Virgencita de Guadalupe quienes han sido mi guía, fortaleza y amor, siendo mis confidentes en todo momento, gracias por darme la oportunidad de vivir y de regalarme una familia maravillosa.

A mi papá Cipriano, a pesar de nuestra distancia física, siento que estás conmigo siempre y aunque nos faltaron muchas cosas por vivir juntos, sé que estarías orgulloso de mí, siempre sacando pecho cuando logramos nuestras metas. A mi mami Lupe, quien siempre nos inculco el ejemplo de esfuerzo y valentía, de no temer a las adversidades. Estoy muy lejos de parecerme a ti, mi dulce guerrera.

A mi querido amor, por apoyarme en todo este proceso, por ayudarme a mantener la calma, por haber sido definitivamente mi pilar fundamental en todo este tiempo; gracias mi ángel.

Un agradecimiento especial al Magister Santiago Bravo, por su paciencia y tiempo brindado en cada hora de tutoría, siendo fiel testigo de cómo inicie este proceso y del cual me siento muy agradecida. falta mucho por seguir aprendiendo, pero definitivamente jamás me voy a olvidar de alguien que ha aportado tanto en mi trabajo, el que me ha costado mucho. Gracias por compartir sus conocimientos, experiencias y hacer posible la culminación de este artículo.

vi DEDICATORIA A mi amado hijo Miguel Eduardo, quien me prestó el tiempo que le pertenecía para la culminación de este maravilloso trabajo. Gracias corazón de mi vida por ser testigo silencioso de mis luchas cotidianas en busca de un mejor futuro, por apoyarme siempre y hacer menos pesada mi carga. Como no sentirme orgullosa de ti, tengo un gran hijo.

Y, por último, dedico este momento tan importante e inolvidable; a mí misma por no dejarme vencer. En ocasiones el principal obstáculo se encuentra dentro de uno. Hacer una maestría no ha sido nada fácil, hay que ser siempre perseverantes para poder triunfar y cumplir todo lo que soñamos.

vii RESUMEN Los huertos escolares se utilizan como herramienta pedagógica para estudiantes de todas las edades. El Sumak Kawsay es una cosmovisión indígena que considera la relación con la naturaleza de igual a igual. El propósito de esta investigación pretende promover a este principio filosófico en la metodología didáctica de estos huertos para mejorar las experiencias vivenciales de los participantes. La propuesta de investigación se basa en el enfoque cualitativo porque recogerá las percepciones de los profesores y padres sobre el huerto escolar como recurso didáctico innovador para la construcción del Sumak Kawsay. Para su consecución se ha planteado 3 fases: Primeramente, se describe la estructura el proyecto huerto escolar en la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad. En una segunda fase se midió la percepción de los involucrados sobre el huerto por medio de entrevistas a informantes clave.

Posteriormente se desarrolla una propuesta que resignifique las experiencias vivenciales de los estudiantes en el huerto escolar a partir del Sumak Kawsay. Para el análisis de los datos, se usó la técnica de análisis de contenido clásico. Se concluyo que, a pesar de cumplir los objetivos iniciales del huerto, no se aplicó el Sumak Kawsay en el mismo, por lo que se propuso una metodología de resignificación del huerto escolar.

Palabras clave: Huerto escolar; Sumak Kawsay; Valores; Naturaleza; Innovación en educación.

viii ABSTRACT School gardens are used as a pedagogical tool for students of all ages. The Sumak Kawsay is an indigenous worldview that considers the relationship with nature as equals. The purpose of this research aims to promote this philosophical principle into the didactic methodology of these gardens in order to improve the living experiences of the participants.

The research proposal is based on a qualitative approach because it will collect the perceptions of teachers and parents about the school garden as an innovative teaching resource for the construction of the Sumak Kawsay. To achieve this, 3 phases have been proposed: First, the structure of the school garden project in the Santa MarĂ­a de la Trinidad Educational Unit is described. In a second phase, the perception of those involved about the garden was measured through interviews with key informants. Subsequently, a proposal that would resignify the experiences of the students in the school garden from the Sumak Kawsay was developed. For data analysis, the classical content analysis technique was used. It was concluded that, despite fulfilling the initial objectives of the garden, the Sumak Kawsay was not applied in it, so a resignification methodology was proposed for the school garden.

Keywords: School garden; Sumak Kawsay; Values; Nature; Educational innovation.

ix ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

Introducción........................................................................................................ 1

2.

Revisión de la literatura..................................................................................... 5

3.

Materiales y métodos ....................................................................................... 14

4.

Resultados ......................................................................................................... 17

5.

Discusión ........................................................................................................... 25

6.

Conclusiones ..................................................................................................... 27

7.

Referencias bibliográficas………………………………...………………….28

8.

Anexos ............................................................................................................... 31

1 1. INTRODUCCIÓN Desde la antigüedad el hombre se beneficia de los huertos y con el paso del tiempo los huertos fueron adquiriendo numerosas funciones significativas, tanto en el plano familiar como el plano comunitario. Durante la segunda guerra mundial, el programa de huertos caseros se promocionó en los Estados Unidos, y se denominó Victory Gardens o jardines de la victoria, los que aportaron el 40% de las hortalizas verdes (García, 2014).

En 1961 inició otro programa de mayor envergadura apoyado por el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (Unicef), Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y Alimentación (FAO) y la Organización Mundial de la Salud (OMS). En Ecuador fue impulsado en coordinación con los Ministerios Agricultura, Salud Pública y Educación; este programa se denominó Plan Coordinado de Nutrición, para introducirse preferentemente en las escuelas, adiestrando a ejecutivos de tres Ministerios para lograr mayores resultados.

En el país, el Ministerio de Educación (Mineduc) implementó la metodología Tierra de Niñas, Niños y Jóvenes para el Buen Vivir (TiNi) desde septiembre de 2017, formando parte del programa ambiental 'La casa de todos' propuesto por el Mineduc y Ministerio del Ambiente con el acuerdo del Ministerio de Educación 2017-00082-A, el mismo que fue modificado por el acuerdo 2017-00094-A que cambia el nombre a “Tierra para todos”. El TiNi consiste en acercar a los estudiantes a la naturaleza a través de un espacio físico y no se limita a la acción de sembrar, sino que va más allá porque pretende inspirar aprendizajes vivenciales en un entorno natural (Leguía y Paredes, 2018; Falconí, Reinozo, e Hidalgo , 2018).

Es evidente que en las escuelas urbanas existe una falta de sentido de pertenencia con el entorno natural, debido a que se ha producido un alejamiento del medio ambiente. Es decir, los individuos se enuncian desde un antropocentrismo que desconoce su inter y eco dependencia (Herrera, 2014). Por este motivo, es necesario implementar el huerto escolar como parte de una estrategia pedagógica que permita fomentar valores, tales como la responsabilidad, el respeto, la solidaridad y el sentido de pertenencia, así como del cuidado y conservación del medio ambiente. Además, estos espacios permiten el desarrollo de otros valores tales como el trabajo en equipo y la resolución de conflictos (Calderon y Muñoz , 2016).

En la Constitución de la Republica de Ecuador del 2008, la concepción relacional de las personas y la naturaleza se enmarca dentro de la política filosófica del Sumak Kawsay, que

2 reconoce como sujeto de derechos a esa “naturaleza”. Por tanto, los vínculos generados en el huerto escolar deben corresponder a la generación de cambios de actitud del estudiante. De esta forma, se incorpora la cosmovisión de las culturas prehispánicas sobre el mundo y el saber vivir, en armonía con los ciclos de la Pachamama o Madre Tierra, del cosmos, de la vida y en permanente respeto con toda forma de existencia (Gudynas, 2016).

Los valores que se desarrollan por medio del huerto se centran en el respeto y admiración hacia la naturaleza, las plantas y animales. Es decir, plantea una relación sujetosujeto en consonancia con la filosofía del Sumak Kawsay. Por tanto, se debe generar una educación amigable con y en la naturaleza, que siente las bases de esos valores con un impacto positivo desde los primeros años de vida del ser humano, para construir una conciencia ambiental.

Al fomentar estos valores se promueve en los estudiantes el uso adecuado de los recursos naturales, como lo son la tierra, el agua, las plantas y la fauna, y se pone en práctica una actividad productiva, que, si bien transforma el medio ambiente, no lo perjudica, sino que por el contrario tiende a conservarlo (FAO, 2009). De tal forma que, las experiencias vividas por los niños en el huerto didáctico escolar de la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad, si fueran resignificadas desde el Sumak Kawsay permitirían la construcción de nuevos sentidos relacionales, desde una raíz inter y eco dependiente.

El proyecto del huerto escolar, que lleva por nombre “Sembrando vida, cosechando paz” se implementó en el año lectivo 2019 – 2020 para los estudiantes de segundo ciclo de Educación Básica. Este tuvo 20 estudiantes participantes y se inició el 24 de junio de 2019, al interior de las instalaciones de la escuela.

Con este propósito, se conformó un equipo interdisciplinario entre estudiantes, docentes y padres de familia que participaron activamente en la construcción y manejo del huerto escolar. El huerto escolar, tenía como objetivos específicos: incentivar la participación directa de todos los involucrados, contribuyendo a la integración de los mismos; promover la práctica de actividades lúdico pedagógicas que faciliten la enseñanza de las materias de la malla curricular de los estudiantes de segundo de básica; además, otro objetivo fue el desarrollar valores ciudadanos como el trabajo en equipo, la solidaridad, la productividad, entre otros.

El huerto se desarrolló con el apoyo de todos los actores, especialmente madres de familia que participaron activamente en la preparación, siembra, manejo y cosecha del huerto.

3 Para efectos de nuestro análisis, el huerto escolar no es simplemente un espacio de tierra agrícola en el que se producen hortalizas o frutas, sino que es un mecanismo altamente participativo de enseñanza que potencializa el proceso didáctico y que inculca valores a los estudiantes.

El presente trabajo pretende desde la perspectiva del Sumak Kawsay, diagnosticar las experiencias que vivieron los estudiantes a través del huerto escolar. Para su consecución se debe responder las siguientes preguntas: ¿Cómo se estructura el proyecto huerto escolar en la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad? ¿Cuál es la percepción de los profesores, padres de familia y estudiantes sobre las experiencias en el huerto escolar, y como se relaciona con el Sumak Kawsay? ¿Cómo resignificar las experiencias vivenciales de los estudiantes en el huerto escolar desde el Sumak Kawsay?

El objetivo general de esta investigación es desarrollar una propuesta que resignifique las experiencias vivenciales de los estudiantes en el huerto escolar desde la perspectiva del Sumak Kawsay de modo que se formen relaciones sujeto-sujeto con la naturaleza y de esta forma eliminar el sesgo antropocéntrico de la mirada occidental. Para cumplir este propósito se determina tres objetivos específicos: •

Diagnosticar la experiencia actual del huerto escolar en la Unidad Educativa

Particular Santa María de la Trinidad.

•

Determinar el involucramiento del Sumak Kawsay en el desarrollo de valores a

través del huerto.

•

Desarrollar una metodología que involucre el proyecto del huerto escolar dentro

de la cosmovisión del Sumak Kawsay Para determinar si se cumplieron los objetivos la investigación se desarrolla en las siguientes etapas: •

Descripción. Describir el proyecto escolar del huerto

4 •

Percepción. Conocer la percepción de profesores y padres de familia sobre las

experiencias del huerto escolar mediante entrevistas a informantes clave.

•

Propuesta. Desarrollar una propuesta que resignifique las experiencias

vivenciales de los estudiantes en el huerto escolar desde el Sumak Kawsay.

5 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA Los huertos escolares son zonas cultivadas entorno a las escuelas que suelen estar bajo el cuidado de los estudiantes y tutelados por un docente. Se emplea como recurso didáctico para el complemento teórico o, como eje transversal del currículo escolar (FAO, 2010). Su relación con el entorno educativo consiste en implementar estrategias que integran actividades promotoras de situaciones de aprendizaje significativo, porque facilitan no solo el conocer los procesos de la ciencia, sino que incorpora nuevos aprendizajes de su vida cotidiana (FAO, 2009). Estos espacios de interacción entre las personas y la naturaleza son los escenarios donde se establecen relaciones intersujetivas que permiten la creación de conocimiento en comunidad, explotando los beneficios del contacto con la naturaleza en el desarrollo socioemocional (Luzuriaga, 2020).

El huerto escolar es un recurso didáctico que se ha empleado en múltiples casos, como por ejemplo, para la enseñanza de las ciencias, prácticas agroecológicas, interacción con la comunidad y valores (Eugenio y Aragón, 2016). Desde estos espacios, se ha abordado la promoción de una diversidad de valores que van desde el trabajo en equipo, hasta respetar y amar a la naturaleza y sus leyes (FAO, 2009).

Palma y Martínez (2017) realizaron un estudio con el objetivo de implementar el huerto escolar agroecológico como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de los valores ambientales en los niños y niñas de la Escuela Básica Nacional Adolfo Moreno del Estado Barinas. Este se desarrolló bajo el paradigma de investigación cualitativo y fue apoyada en un diseño de campo de carácter descriptivo. Se utilizó la observación participante y la entrevista, aplicando un guion de entrevista, el cual fue respondido por tres docentes pertenecientes a la institución educativa, quienes suministraron la información necesaria. Los resultados arrojaron la necesidad de la aplicación de un plan, que permita la utilización del huerto escolar como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de los valores ambientales en la institución educativa.

Al respecto, Lozano (2020) menciona que el huerto escolar debe acercar al alumnado al medio físico-natural y rural, mientras se fomenta el trabajo en equipo, la socialización, y la responsabilidad. Su estudio consiste en realizar actividades interdisciplinarias en el aula, relacionadas con el huerto, y, por otra parte, las actividades del huerto propiamente dichas. De este modo, concluye que el huerto cumple con sus expectativas pedagógicas.

6 Jiménez (2020) analiza una experiencia positiva de huerto escolar desarrollada durante dos años, con alta participación, motivación e integración de la comunidad educativa. En el huerto se realizan actividades de acuerdo al nivel de los estudiantes, de modo que por ejemplo los estudiantes más pequeños sólo observan y llevan a cabo tareas simples, dejando a los estudiantes mayores las tareas especializadas del huerto. De este modo, se logró mejorar el nivel educativo de los estudiantes mediante el conocimiento del entorno; motivar la participación activa en su proceso educativo; favorecer el espíritu de cooperación; fomentar su capacidad de apreciar y disfrutar la vida al aire libre; valorar el trabajo agrícola; y potenciar la observación e integración.

Entre las fortalezas que se han detectado en relación al uso de huertos escolares como recurso didáctico y estrategia de aprendizaje en la formación inicial de maestros, destacamos las siguientes: facilita el aprendizaje activo y práctico, que el alumnado valora mucho más que los aprendizajes sedentarios y pasivos; permite otras actividades de carácter práctico, como las experiencias docentes con estudiantes o el trabajo en laboratorio; las actividades y los aprendizajes que se promueven en el huerto implican capacitación y sentimientos de autoestima; involucra emocionalmente a los estudiantes, fomentando el desarrollo de actitudes de asombro y respeto, por ejemplo, hacia las lombrices o insectos, generando conductas de responsabilidad y cuidado; conecta a los escolares con su entorno e implica la revalorización de saberes tradicionales de sus familiares o ancestros, y finalmente, se convierte en un elemento facilitador de las interacciones sociales promoviendo el trabajo en equipo entre estudiantes, así como con otros participantes de la comunidad (Eugenio y Aragon, 2016).

De acuerdo a Nicte et al. (2019), los huertos deben representar espacios físicos y culturales que favorezcan la vida de las personas, motivándolas a descubrir innovadoras maneras de aprender, enseñar y de relacionarse, mediante actividades prácticas que susciten numerosas formas de vida alimentaria. Conocer a partir del aprender haciendo, permite a estudiantes y maestros, niñas y adultos, expandir sus horizontes y encontrar nuevos conocimientos en la naturaleza. Según Vargas (2018), el hecho de cultivar plantas comestibles ofrece experiencias de asombro, reconexión y un continuo aprendizaje, lo que promueve una salud integral y despierta el instinto agrario que todos llevamos dentro.

Los huertos educativos, como laboratorios vivos, constituyen una herramienta que dota de mayor significación al aprendizaje y contribuye a mejorar los hábitos alimentarios modernos, que hoy se pierden en la abundancia de los productos comestibles industrializados.

7 Los huertos educativos son un espacio idóneo para que, a través de la siembra de diferentes especies de plantas, las nuevas generaciones puedan valorar y proteger los saberes y el trabajo de cientos de generaciones de indígenas y campesinos, que han dotado a nuestro país de la diversidad biocultural que lo caracteriza (Morales, García, y Bermúdez, 2019).

Los huertos son espacios educativos de transmisión de enseñanzas que crean conciencia en la sociedad sobre la importancia vital de cuidar a la Pachamama, mejorar el medio ambiente y rescatar la memoria colectiva al promover la interacción e intercambio de saberes tradicionales sobre las plantas y el lugar de donde provienen. En el huerto los niños aprenden a valorar la naturaleza, a observar el crecimiento de los vegetales, a cuidarlos, a cultivarlos, a conocer sus propiedades alimenticias, medicinales, ornamentales. Ese contacto directo con la naturaleza, mejora su estado emocional y estimula su aprendizaje mediante el uso de los sentidos, al experimentar olores, colores, sabores y texturas (Martínez y Ordoñez, 2018).

De acuerdo a Delgado y Marín (2009), para manejar un huerto escolar, se debe aprovechar al máximo las bondades de la naturaleza y buscar prácticas que conserven los recursos naturales, sin la utilización de químicos, herbicidas y plaguicidas, labranza intensiva, y otras prácticas de la agricultura moderna, que lo que hacen es forzar la naturaleza más allá de sus propios límites y que rompen el equilibrio ecológico, ya que un manejo ecológico del huerto escolar debe tener como objetivo el aprovechamiento de los beneficios que nos da la madre naturaleza, permitiendo la producción de alimentos de modo sustentable y sostenible.

En la interfaz entre agroecología y educación, los huertos colectivos constituyen un contexto de gran potencial transformador de saberes, actitudes y prácticas alrededor de la sustentabilidad. La vinculación más evidente entre agricultura urbana y educación formal se realiza en las instituciones educativas por medio de los huertos escolares y universitarios (Mercon, Escalona, Noriega, Figueroa, y González, 2012). Aunque los efectos de las prácticas hortícolas colectivas en escuelas sean múltiples e interconectados, la mayor parte de los estudios realizados se enfocan principalmente en los efectos de los huertos escolares sobre los buenos hábitos alimentarios y la nutrición de los estudiantes (Robinson-O'Brien, Story y Heim, 2009). Un número muy inferior de investigaciones describen el efecto de los huertos escolares sobre la responsabilidad ambiental y sobre el aspecto didáctico del mismo (Skelly y Bradley, 2007).

8 En la Constitución de la República del Ecuador de 2008, la naturaleza se presenta al mismo nivel que la Pachamama, propia del saber tradicional andino y se postula que la naturaleza / Pachamama “tiene derecho a que se respete integralmente su existencia y el mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales, estructura, funciones y procesos evolutivos” (art 72). Se garantiza además su “derecho” a una restauración integral (art. 73).

Además, respecto al sistema educativo, la Constitución del 2008 señala que: La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.

La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional (art. 27).

El enfoque del buen vivir resignifica el punto de vista de la Pachamama. De acuerdo a esta idea el hombre es parte integrante junto a la Madre Tierra de un “todo” que se desarrolla en armonía con la naturaleza (Haidar y Berros, 2015). Para aplicar el buen vivir, se adopta el significado de “criar” de la cosmovisión andina, el cual se sustenta en la “crianza recíproca de la vida”. Esta filosofía nos dice qué, si crías una planta, ella te cría también a ti; cuando crías un animal, él te cría a ti; y así mismo, cuando crías un niño, él te cría a ti también. Toda crianza es mejor cuando se hace con respeto, amor y alegría. Nadie está por encima del otro y todos cumplen un rol conectado al buen vivir del resto. Cuando todos nos criamos, crecemos juntos y nos cuidamos unos a otros; se hace el buen vivir, construimos y sostenemos un mundo más unido y mejor. Este concepto de crianza recíproca nace de la cultura andino-amazónica (Leguía y Paredes, 2016).

Ramírez (2010) indica que la idea del buen vivir implica la satisfacción de las necesidades, una calidad de vida, amar y ser amado, paz y armonía con la naturaleza, protección de la cultura y de la biodiversidad. Macas (2010), abogado quechua y expresidente de la CONAIE señala que “el Sumak, es la plenitud, lo sublime, excelente magnífico, hermoso, superior. Kawsay, es la vida, es ser estando. Pero es dinámico, cambiante, no es una cuestión

9 pasiva. Por lo tanto, el Sumak Kawsay sería la vida en plenitud. La vida en excelencia material y espiritual” (parr. 6).

Macas añade que, para los pueblos indígenas andinos, el Sumak Kawsay es el producto de un acumulado histórico milenario, que ha convivido en el continente por miles de años, complementado con las experiencias de lucha de resistencia de los pueblos americanos. En consecuencia, este concepto no nace en la Constitución del Ecuador, ni en los gobiernos progresistas, sino que se origina en el centro de la vida comunitaria indígena, ya que es la esencia de su sistema de vida y se explica en la práctica cotidiana de sus comunidades. Es la parte vital de la matriz civilizatoria de esos pueblos, que a pesar de siglos de colonialismo y capitalismo se mantiene vigente hasta la actualidad.

Para Lajo (2007), el Sumak Kawsay puede ser entendido como el pensar bien, sentir bien, para hacer bien con el objetivo de conseguir la armonía con la comunidad, la familia, la naturaleza y el cosmos. Por tanto, considera a las personas como un elemento de la Pachamama, porque a diferencia de otros paradigmas busca el equilibrio con la naturaleza en la satisfacción de las necesidades debido a su sentido relacional que trasciende el mero crecimiento económico.

De acuerdo a Garcïa (2016), este principio de vida basado en la cosmovisión indígena andina y en los saberes ancestrales en general se basa en: la racionalidad, que se refiere a la interconexión entre todos los elementos de un todo; reciprocidad, que tiene que ver con la relación entre los mundos de arriba, abajo, ahora, entre seres humanos y naturaleza, una especie de coparticipación; correspondencia, que se refiere a que los elementos de la realidad se corresponden de una manera armoniosa, a manera de proporcionalidad; y la complementariedad que se basa en que los opuestos pueden ser complementarios, ya que nada está por demás.

El Sumak Kawsay o Buen Vivir no es compatible con un progreso ilimitado basado en una visión extractivista. La Pachamama no es ilimitada y se debe asumir esta relación en armonía con los seres humanos para resignificar y aplicar la complementariedad y la cooperación en lugar de la acumulación de bienes materiales (Gudynas, 2011).

Evidentemente, la posición de Gudynas (2011) es muy clara: la noción del “Buen vivir” es una crítica al modelo actual de desarrollo y un llamado a construir una sociedad más justa que incluye tanto a las personas como a la naturaleza. Mientras el mundo actual occidentalizado

10 se preocupa por el consumo material y concibe al entorno como una canasta de recursos esperando el ser aprovechados, el buen vivir se interesa más en la calidad de vida de las personas y el respeto por su entorno. De esta forma implica concebir una relación intersujetiva (Houtart, 2011).

El modelo de desarrollo actual, obsesionado con el crecimiento económico perpetuo y el progreso lineal, se basa en un antropocentrismo propio de la herencia cultural europea, que dicta que todo es valorado y apreciado según su utilidad para los humanos (Acosta, 2008; Dávalos, 2008). Gudynas (2014) opina que las distintas corrientes económicas actuales, liberales o progresistas discuten cómo debe usarse la riqueza obtenida de la naturaleza, pero no cuestionan la necesidad de explotarla. Incluso los gobiernos progresistas y en teoría líderes en el concepto del buen vivir y protección de los derechos de la naturaleza han tenido un comportamiento extractivista, como es el caso boliviano y ecuatoriano. A pesar de tener cartas constitucionales innovadoras con respecto a la naturaleza mantienen una posición antropocéntrica, donde la Naturaleza es un objeto al servicio del ser humano. Estas ideologías mantienen la dualidad que separa sociedad de naturaleza, buscan el progreso materialista como evolución lineal, y ven los recursos naturales desde una perspectiva utilitaria para lograr esos fines. De acuerdo a Tortosa (2011) la crítica desde el punto de vista del “Buen Vivir” o del “Buen Convivir” es selectiva. Se enfoca en rechazar el mal desarrollo que conduce al “Mal Vivir” y nos recuerda que vivimos una crisis del modelo de desarrollo capitalista que acaba con los ecosistemas y no tiene justicia social.

Cabe destacar que el concepto del Sumak Kawsay, desde la visión de un modelo alternativo de desarrollo ha sido utilizado en Ecuador con diferentes aproximaciones, desde el sector oficialista del correísmo, desde el movimiento indígena y desde la intelectualidad y academia, lo cual tiene el riesgo de deslegitimar esta concepción ancestral. Sin embargo, es evidente que la filosofía del buen vivir se puede alinear con la protección y respeto por la naturaleza, independientemente del sesgo político en que se quiera enmarcar a esta filosofía, de modo que se deje a un lado esa visión antropocéntrica en cuanto a la naturaleza (Bretón, 2014).

El buen vivir es un concepto en construcción, tal como alerta Acosta (2008); ya que al igual que otras teorías, como desarrollo, democracia o participación, tiene

distintas

definiciones y utilidades. Al fomentar la ruptura con los saberes hegemónicos, enfrenta resistencias, avances y retrocesos y nunca podrá ser una postura esencialista al ser una apertura

11 a una diversidad cultural y ecológica. Pero, el Sumak Kawsay corre el riesgo de servir solamente como justificativo retórico para gobiernos y políticas que se dicen progresistas, pero que se basan en un modelo extractivista, clientelista y corrupto. Además, es importante conocer que no todos los saberes indígenas son armoniosos con su entorno, debiendo estar alertas a estas posturas para no caer en otro modelo antropocéntrico.

No se trata de idealizar lo que fueron las sociedades precolombinas, ni de ignorar las contradicciones existentes hoy día en los pueblos autóctonos, tal como existen en todos los grupos humanos. Las relaciones de autoridad, el estatuto de la mujer, el respeto a la vida humana, no fueron siempre ejemplares en estos grupos sociales y el carácter que hoy día llamaríamos “imperialista” de los reinados Inca y Azteca no se puede negar. La divinización del Inca, por ejemplo, fue una señal evidente del deterioro de las relaciones tributarias entre las entidades locales y el poder central. Hoy en día, las organizaciones indígenas tienen sus conflictos de pensamiento y de poder, sus alianzas dudosas entre algunos líderes con poderes políticos o económicos, sus diferencias ideológicas que van desde el neoliberalismo hasta el socialismo. Es decir que son grupos sociales como los demás, con sus historias, sus sueños, sus vidas propias. Es por eso que merecen un reconocimiento social, luego de medio milenio de opresión y destrucción. Recordar el Sumak Kawsay es hacer revivir la utopía práctica de sus tradiciones, que orientó la ética colectiva y la esperanza del actuar de sus comunidades. Es el aporte específico que estos pueblos ofrecen a la construcción de una nueva civilización. Lo hacen con su cosmovisión propia, elemento importante de una multiculturalidad que puede convertirse en interculturalidad (Houtart, 2011).

El manual del huerto escolar de la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad (Montalban, 2019), menciona que las actividades del huerto favorecen el desarrollo de una metodología basada en el aprendizaje constructivo y el aprendizaje significativo. El aprendizaje constructivo se basa en tener en cuenta que cuando el estudiante aprende un contenido no lo hace a partir de la nada, sino a partir de unas ideas y representaciones previas.

Por otro lado, el aprendizaje significativo, entiende que la actividad educativa no consiste en transmitir conocimiento aislados, sino en procesar y ordenar dudas y problemas reales que se originan en el interés del estudiante, que hará que el deseo de aprendizaje sea realmente significativo, pues, este deseo nace de la curiosidad de conocer todo aquello que le rodea (Piaget, 1979).

12 De acuerdo con Lara y Herrán (2016), citando a Herrán (2011), toda educación, se debe traducir en la evolución del ser humano, concebida como la “creciente complejidad de conciencia acompañada de la reducción de egocentrismo, individual y colectivo. Todo estrechamiento, toda miopía avalada o pretendida no coincide con ningún fin de la educación, ni debiera someter el conocimiento de ningún educador” (p. 52). Así, de acuerdo a estos autores, para construir el buen vivir el legislador somete al educador a la tarea de conocerse mejor, mediante la reflexión personal para crear conciencia propia, lejos del egocentrismo prevalente. Es una finalidad de la educación, el fomentar una conciencia ecológica, que es a la vez “ciudadana” y “planetaria” para la conservación y mejora del medio ambiente; para la obtención de una vida sana; y para el uso sostenible y sustentable de los recursos naturales.

De esta manera la comunidad y los estudiantes estarán capacitados para comprender las relaciones con el medio al cual pertenecen y dar respuestas de forma activa, participativa y reflexiva a los problemas de su proximidad. El alumno construye su conocimiento desde la realidad propia de la cual forma parte, de su ambiente urbano, de su nivel de desarrollo conceptual y las vivencias que experimenta en su entorno.

Para evaluar el huerto como una experiencia de aprendizaje holístico, es muy importante medir la percepción de todos los involucrados en el huerto escolar respecto a su utilidad y cumplimiento de objetivos. De acuerdo a Piaget (1979), la percepción se puede definir como: el conocimiento que tomamos de los objetos o de sus movimientos, por el contacto directo y actual. La percepción es la imagen virtual que se forma en base a la experiencia y necesidades del perceptor, por lo que es subjetiva, selectiva y temporal.

(Universidad de Murcia, 2020).

De acuerdo al manual del huerto de la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad, los objetivos del huerto son: lograr la participación directa de padres, maestros y estudiantes; realizar actividades lúdico-pedagógicas que fomenten el aprendizaje significativo; y alcanzar el fortalecimiento de valores (Montalban, 2019).

El aprendizaje en el huerto escolar es diferente de la mayoría de los programas educativos ya que: es multisectorial y multidisciplinario; está estrechamente relacionado con la alimentación escolar; suele ser parcialmente extracurricular; puede requerir apoyo de equipo e infraestructura, particularmente agua de riego; y pueden necesitar atención fuera del período escolar para que se mantengan en pie (FAO, 2010).

13

•

Predicción científica

Implementar la evaluación de la experiencia del huerto desde el Sumak Kawsay, ya que, si nos apartamos de una visión netamente productiva y lo vemos como un compromiso de hacer una nueva sociedad con los derechos de la naturaleza, la percepción que van a tener los estudiantes sobre esa relación interpersonal con el entorno será diferente.

14 3. MATERIALES Y MÉTODOS •

Área de estudio

El trabajo se realizó en la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad, se ubica en la parroquia urbana Abraham Calazacón de la ciudad de Santo Domingo, capital de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas (ver figura 1). Cuenta con 10 secciones, 300 estudiantes y 13 docentes. El huerto escolar fue elaborado para ser utilizado como recurso de aprendizaje de manera transversal en las asignaturas de las áreas curriculares de segundo año de educación básica (Montalbán, 2019).

Figura 1. Ubicación de la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad.

•

Metodología

La propuesta de investigación se basó en el enfoque cualitativo, porque pretende describir la percepción de los profesores, padres de familia y estudiantes, sobre las experiencias en el huerto escolar, desde una investigación descriptiva y de diseño transversal, ya que exhibe el conocimiento de la realidad tal como se manifiesta, en un determinado espacio y tiempo, sobre una población específica (Kuckartz, 2014; Montano, 2018). Se lo analizó en 3 momentos: en el primero, se diagnosticó las experiencias vividas en el huerto escolar; en el segundo, se determinó la percepción de los involucrados sobre el huerto escolar, relacionándolo con el Sumak Kawsay; y finalmente, se propone una metodología que resignifique el huerto escolar dentro de esta cosmovisión andina.

15 La investigación se realizó con la docente tutora del grado quien fue la informante clave y a quien se le aplicó una entrevista, y con los padres de familia de los estudiantes de 2do nivel de Educación Básica. Para seleccionar la muestra de los padres de familia, se utilizó dos criterios: uno, que sean heterogéneos entre sí en cuanto a la participación de los estudiantes en el huerto escolar; y dos, que los sujetos tengan la voluntad de cooperar con la investigación. Para este efecto, se utilizó información provista por la docente (Mejía, 2000; Valles, 1999). Se realizó entrevistas a los padres de 2 niños que se involucraron exitosamente en el proyecto y a los padres de 2 niños que no mostraron el mismo interés en el huerto, y que cumplieron con los criterios de selección definidos (ver anexo 1).

Según Valles (1999), en la investigación cualitativa comúnmente se utiliza como herramienta la entrevista semiestructurada, la cual es guiada por un conjunto de preguntas y temas, pero ni su redacción o su orden están predeterminados. Se realizó un guion de entrevista semiestructurada para el docente y para los cuatro padres de familia (ver anexo 2), las mismas que constan de: un componente sociodemográfico; de la situación previa al huerto; otra parte respecto a la apreciación del huerto como herramienta didáctica y finalmente, una sección sobre los valores y saberes que aportó el huerto en los estudiantes.

Las entrevistas fueron realizadas por videoconferencia en la plataforma Zoom Video Communication Inc (2020). Los archivos de audio grabados fueron transcritos a texto utilizando la aplicación Amber Script 2020. Además, se solicitó el consentimiento informado a los entrevistados (ver anexo 3), para ajustarse a las normas éticas de investigación (Código Ética PUCE, 2016).

Los datos fueron sistematizados a través de un análisis de contenido, el cual contiene una fase descriptiva, en la que se conceptualiza y codifica los datos transcritos, y una fase interpretativa, donde se relacionan estos códigos entre sí y con la teoría investigada (Cohen y Gomez, 2019). Al tratarse de una investigación Ad hoc, los instrumentos no necesitan ser validados porque no existe un marco teórico específico que soporte la variable sobre las otras (Hernández, 2014).

Mediante una matriz de operacionalización, se determinaron las variables a estudiar (ver anexo 4). Utilizando el programa Microsoft Excel 2019 MSO Versión 16.0.13001, se procedió a realizar la codificación abierta, logrando dar significado a los hechos registrados como texto y ordenarlo mediante categorías conceptuales. A partir de estos resultados se

16 elaboró la codificación axial (ver anexo 5), que pretende articular los conceptos y asignarles un lugar en función del papel que desempeñan para la investigación (Cohen y Gomez, 2019; Valles 1999). La información analizada se sintetiza mediante un proceso de jerarquización e interpretación de hallazgos dentro de la matriz axial (Rodríguez, Gil, y Jiménez, 1996).

Finalmente, se propone una metodología para resignificar el huerto escolar por medio de los conceptos del Sumak Kawsay, la que se construyó aplicando como escenarios el aula de clase, el jardín y el huerto escolar; mediante distintos recursos didácticos como videos y actividades lúdico-pedagógicas. La propuesta se la presenta en una serie de planes de clase para que sea ejecutada por la docente en el nuevo año lectivo.

17 4. RESULTADOS El proyecto del huerto escolar “Sembrando vida, cosechando paz” de la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad, está ubicado en la ciudad de Santo Domingo de los Tsáchilas en una zona urbana marginal. Su infraestructura comprende un edificio principal con 10 aulas para educación general básica, la administración y otra área separada que cuenta con 3 aulas de pre-inicial. Además, tiene zonas verdes aptas para la recreación y un área desocupada donde se habilitó el huerto escolar.

La escuela tiene registrados en el periodo lectivo 2019 -2020 alrededor de 300 alumnos, cuyos representantes tiene una situación económica media y media baja. La práctica de este proyecto se implementó con 20 estudiantes de segundo de básica desde junio del año 2019, con el propósito de ser utilizado como recurso de aprendizaje de manera transversal en las asignaturas de las áreas curriculares. La tutora del aula lleva impartiendo clase a dichos estudiantes desde hace 2 años, siendo positivo al conocer su evolución y sus capacidades.

Se acondicionó un terreno o área de 440 m2 aproximadamente, donde se implementó este proyecto lúdico-pedagógico, que facilitó el aprendizaje significativo de los estudiantes y de la comunidad en general, además de afianzar los valores ciudadanos de trabajo en equipo y solidaridad. Fue indispensable la conformación de un equipo interdisciplinario para la puesta en marcha del proyecto, previa reunión con los representantes de los estudiantes, con quienes se realizó la minga de preparación del terreno en varios días, según el cronograma establecido en las reuniones. En dicha actividad se dejó todo listo para que los estudiantes puedan trabajar por medio de actividades, que se las desarrollo en grupos pequeños, realizando un trabajo cooperativo.

Respecto a los recursos materiales, la escuela fue la encargada de reunir todo lo necesario para este proyecto didáctico, el cuál contó también, con la colaboración voluntaria de las familias. Los materiales que se necesitaron fueron: camellones de tierra, abono orgánico, manguera, guantes, palas, cestos, rastrillos y regaderas. En este trabajo se sembró una variedad de plantas adecuadas para trabajar en el huerto, que se eligieron por los siguientes criterios: por su facilidad de cultivo, por la duración de su período y por su adaptación al medio local. Las semillas para cultivar fueron de las siguientes hortalizas: tomate (Solanum lycopersicum), zanahoria (Daucus carota), zapallo (Cucurbita maxima), pimiento (Capsicum annuum), rábano (Raphanus sativus), perejil (Petroselinum crispum) y cilantro (Coriandrum sativum).

18 La primera semana de julio de 2019, los estudiantes con los materiales en mención sembraron las diferentes semillas bajo la supervisión de la docente; las semillas empezaron a germinar a partir de la siguiente semana y se realizaron labores semanales de limpieza de los camellones con los estudiantes para eliminar malezas y mantener las hortalizas en buen estado.

A fin de mes, se realizó una fertilización orgánica con compost que se aplicó junto a las plantitas (ver anexo 6). El riego de las hortalizas se acordó hacerlo en la última hora de clase, con los estudiantes, para que tengan el tiempo idóneo y disfruten de ese momento; e incluso se puedan ensuciar, ya que a continuación se iban a casa. Los días en que llovía no se realizaba este trabajo.

A principio del mes de agosto se realizó la cosecha de los rábanos donde se hizo un trabajo en conjunto con un grupo de padres, para realizar una ensalada de rábano, como ejemplo de una alimentación equilibrada y saludable. Esta experiencia quedo como una actividad motivadora para los estudiantes, que se deleitaron con lo que ellos habían trabajado.

Los siguientes productos en cosechar en su orden fueron: perejil y cilantro, siendo estos productos llevados en ramitas por los estudiantes a casa, para que sus padres lo utilicen en sus comidas. A continuación, se cosecharon la zanahoria, el pimiento, el tomate y finalmente los zapallos. Se realizó una reunión con los padres de familia, donde se elaboró una sopa de zapallo para todos los involucrados.

Para establecer la percepción que hubo sobre el huerto escolar, además de la entrevista con la docente, se entrevistó a un padre y tres madres de familia, de entre 35 y 41 años de edad, todos laborando, pero de los cuales dos eran trabajadores independientes. De esta muestra seleccionada, la mitad vivía en departamentos y la mitad en casa con algún tipo de patio, y habían tenido o tenían mascotas en casa (ver tabla 1).

Tabla 1 Caracterización sociodemográfica de la muestra

Sujeto

Edad

Sexo

Tipo de vivienda

Trabajo de los

Sexo

padres

niño

Observaciones

Docente

32 Femenina

PdF 1

40 Masculino

Departamento

Ing. Mec. Ind.

M

Finca abuelos

PdF 2

35 Femenina

Casa con patio

Contadora Ind.

F

Mascota

PdF 3

41 Femenina

Departamento

CNT

M

PdF 4

36 Femenina

Casa con patio

Ventas

F

Gallinas, perro

19 En la interpretación del contenido de la matriz axial (ver anexo 5), los sujetos tienen una opinión muy positiva al respecto del huerto escolar, ya que consideran que sus hijos aprendieron por medio del huerto y reconocen la importancia de complementar la teoría con la práctica en este proyecto. A la mayoría de los niños les gustó el huerto, aunque con diferencias que tienen que ver con su entorno urbano y distintos grados de relación previa con la naturaleza.

Sin embargo, es unánime la percepción de que, por medio del huerto se genera aprendizaje significativo, pues se despierta la curiosidad del estudiante y por medio de esa experiencia aprenden nuevos conocimientos. La docente considera importante el que los niños aprendan a consumir alimentos sanos y orgánicos por medio del huerto, enfocándose en el aspecto nutricional del huerto, sin dejar a un lado un enfoque de cuidado por el medio ambiente.

El huerto escolar fue un medio para fomentar la participación activa de los padres de familia en las actividades escolares de los estudiantes (ver anexo 5). En general, el huerto promovió una mayor participación de los padres, así como de los estudiantes. Aquellos padres que no pudieron integrarse activamente en el huerto, tenían un buen conocimiento del mismo a través de las vivencias que los estudiantes compartían en casa. En opinión de la docente, la participación de los estudiantes en el huerto fue una gran experiencia para ellos, calificándola como “hermosa”.

La matriz axial nos permitió observar que la forma en que los estudiantes interactuaron en el huerto tuvo relación con sus vivencias previas con actividades similares. A pesar de encontrarse en un ambiente urbano, hay diversidad de experiencias al respecto, encontrándose desde familias que viven en departamentos, familias que tienen patio o quienes poseen quintas o fincas y han estado de alguna manera ligados al campo. Aunque estas relaciones previas influyeron en la capacidad de los estudiantes en adaptarse a las labores de campo, fue muy significativo su cambio de actitud respecto al valor del trabajo agrícola y sobre el origen de los alimentos que consumen a diario. Además, de acuerdo al análisis de contenido de las entrevistas, se creó conciencia sobre el valor de la tierra en nuestra forma de vida, creando asociación entre los alimentos y la naturaleza.

Se encontró que los padres y la docente consideran que la experiencia del huerto escolar promovió la adquisición de valores en los estudiantes, siendo los más mencionados, el compañerismo, el amor por la naturaleza y el trabajo en equipo (ver anexo 5). Además, en esta matriz podemos encontrar que, para los padres, el huerto escolar fue un medio para que sus hijos se acerquen a la naturaleza y relacionen los alimentos que reciben no solo con la tierra,

20 sino también con los cuidados que se les dan a los cultivos. Este fue muy novedoso para los niños, ya que, a su corta edad, pudieron adquirir conceptos básicos sobre el origen de los alimentos y su relación con el medio ambiente. La docente considera que el huerto promovió el amor y cuidado del medio ambiente, mostrándoles que en pequeñas parcelas se puede producir los alimentos.

Por medio del análisis de las entrevistas realizadas, se puede observar que los criterios del Sumak Kawsay no formaron parte de los objetivos iniciales del proyecto, ni de la ejecución del huerto escolar, aunque en cierto grado, los elementos aprendidos en el huerto lograron introducir en los estudiantes algunos conceptos de respeto a la naturaleza y de convivencia con el medio ambiente, siendo estos muy significativos por la edad de los niños. En el caso de la docente, el análisis de su entrevista nos indica que su principal motivación fue enseñar el concepto de alimentación sana y libre de químicos a los estudiantes.

De la interpretación de la información sistematizada, se determinó que es necesario proponer una metodología de trabajo que incorpore la filosofía del Sumak Kawsay en el huerto escolar, de una manera en que se sostengan los resultados obtenidos desde el punto de vista didáctico y de adquisición de valores, pero añadiendo el componente intersujetivo que se quiere desarrollar en las nuevas generaciones.

La propuesta que se presenta a continuación (ver tabla 2) no pretende modificar la parte sustancial del proyecto, sino aportar al mismo, con una resignificación que puede potencialmente tener un valor trascendental en la forma en que los estudiantes se relacionan con la naturaleza a su alrededor.

21 Tabla 2.

Propuesta de resignificación del huerto desde el Sumak Kawsay

Actividades. (alumnado / profesorado)

Preguntas directrices

Planificación. Explicar a los estudiantes sobre el concepto ¿Crees que las plantas se pueden cuidar de la naturaleza como sujeto. El medio ambiente que nos solas? ¿Cuáles son los beneficios que la

Tiempo 20

Escenario Salón de clase

minutos

Materiales Proyector, computador, video de El Rey León

rodea es un ser vivo a quien cuidamos y que cuida de

naturaleza nos brinda? ¿Qué le damos a la

https://www.youtube.com/

nosotros. Utilizar fragmento de la película de El Rey

naturaleza a cambio de todo lo que ella nos

watch?v=MzEzqetZZoQ

León para generar preguntas sobre como obtenemos

da?

recursos de la naturaleza, pero también se los damos.

Preparación. Enseñar a los niños los cuidados que

¿Qué le ofrecemos al suelo a cambio de que

debemos tener para conservar el suelo que es el que nos

él permita crecer a las plantas que

permite tener alimentos. Explicar en términos sencillos el sembramos? ¿Qué practicas podemos hacer concepto de erosión, de fertilización, y de desgaste del

para proteger al suelo? ¿Sí un compañero va

suelo. Realizar preguntas generadoras que permitan

a tu casa como te gustaría que se

interiorizar el concepto de respeto y amor por la

comportara? ¿Te molesta que dañen tus

naturaleza

juguetes?

15 minutos

Huerto escolar

Pala, abono, agua.

22 Siembra. En el salón de clase observamos el video

¿Qué cuidados necesita una semillita para

Semillas en tu Corazón, que narra la historia de un niño

que se convierta en una plantita? ¿Las

30 minutos

Salón de clase y huerto escolar

Proyector,

computador,

rastrillo, palitas, agua Video

que sembró una semillita dándole cuidados y amor hasta semillas son seres vivos como nosotros? ¿En

Semillas

en

tu

Corazón

que creció; Hablaremos sobre lo aprendido en el video.

que se parece una semilla con los bebés

https://www.dailymotion

En el huerto escolar se procede a iniciar la siembra con

humanos? ¿Qué cuidados necesitan?

.com/video/x6sgbsn

los estudiantes, recalcando que las semillas son seres vivos como nosotros y las similitudes respecto a que las semillas y bebes necesitan cuidado y amor.

Riego. En el salón de clase observaremos el video de

¿Qué pasaría si no tuviéramos agua? ¿Las

Sésamo, y luego se comentará con los estudiantes sobre

plantitas necesitan tanto el agua como

30 minutos

Salón de clase y huerto escolar

Proyector, computador, Video Elmo y Abby riegan una

lo aprendido en el video. En el huerto escolar se procede nosotros?

planta https://youtube

a realizar una práctica de riego, recalcando el buen uso

/T7VWViFswiA

del agua. Enfatizar la importancia del agua para los seres vivos.

Control de malezas. En el huerto escolar se procede a la

¿La maleza que cubría el huerto, de que

tarea de eliminar las malezas, entendiendo estas como

servía? ¿Que provoca la lluvia y el viento

seres vivos que están fuera de lugar y que van a servir

cuando no hay plantas? ¿Qué benéficos dan

para otro propósito. Evitar hablar sobre malas hierbas o

las otras plantas del entorno? ¿Nos dan

plantas malas, explicando a los niños que ninguna planta sombra, frutos o protección? es mala. Utilizar la maleza arrancada para crear abono orgánico.

20 minutos

Huerto Escolar y Jardín escuela

de

la

Huerto, guantes, palitas.

23 Fertilización. Introducir a los niños en el concepto de

¿Se sienten tristes cuando tienen hambre?

que las plantas al igual que nosotros necesitan

como se sentirán las plantitas si no les damos

alimentarse y que obtienen los nutrientes del suelo. Por

de comer? ¿Como podemos ayudar al huerto

tanto, se ayuda dando esos nutrientes por medio de

desde nuestras casas?

30

Huerto escolar

minutos

Huerto, pala, guantes, compost, baldes

abonos. Explicar los beneficios de abonos orgánicos, como el compost que se aplica en el huerto, y hacer una práctica de una pequeña compostera con los desechos orgánicos del mismo huerto.

Cosecha. En las distintas actividades de cosecha que se

¿Las plantitas nos dan sus hojas o frutos,

realizan en el huerto, recalcar el concepto de producción nosotros que les damos? ¿Cómo podemos sostenible y amigable con el medio ambiente.

cuidar el suelo que las plantas necesitan para crecer? ¿Las plantas cuidan a la naturaleza, nosotros lo hacemos también?

40 minutos

Huerto escolar

Palas, guantes, baldes, tijeras.

24

La aplicación de estas estrategias en el desarrollo del huerto escolar, permitirá introducir en los niños de temprana edad, una visión de amor y respeto por la naturaleza, en la que no se considera a las plantas o animales como objetos productivos o dispensables, sino como seres vivos, en igualdad de condiciones con los seres humanos y que coexistan en armonía con la naturaleza.

25 5. DISCUSIÓN El proyecto del huerto escolar de la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad se realizó de acuerdo a lo planificado, cumpliendo el objetivo de ser una herramienta pedagógica significativa e inculcando valores en los estudiantes, de acuerdo con las recomendaciones del Ministerio de Educación. Sin embargo, se observa que se queda corto en el objetivo de inspirar aprendizajes vivenciales en un entorno natural, tal como se plantea en la metodología TiNi (Falconí, Reinozo e Hidalgo, 2018; Leguía y Paredes, 2018). Aunque el desarrollo del huerto escolar cumple con la función de acercar al estudiante urbano a un entorno natural, se mantiene en una visión antropocentrista, sin considerar la naturaleza como un ente con derechos tal como plantea la Constitución.

Eugenio y Aragón (2016), encontraron que el huerto facilita el aprendizaje práctico, involucrando emocionalmente a los estudiantes y conectándolos con su entorno. Se encuentran similares resultados al analizar la percepción de los sujetos respecto a la utilidad didáctica del huerto, pues se produjeron experiencias de aprendizaje que provocaron asombro y curiosidad en los niños, como fue el caso de los insectos que atacaron el cultivo o el descubrimiento de que las zanahorias crecen bajo tierra.

En el huerto, los niños adquirieron conocimientos por medio de sus experiencias en un laboratorio práctico, en concordancia con las tesis de Piaget (1973), quien menciona que se debe potenciar los métodos de enseñanza que estimulen un aprendizaje activo, donde el estudiante construye el conocimiento a partir de: sus experiencias previas; lo enseñado por el docente; y la creación de espacios educativos adecuados. En concordancia con Piaget, los conocimientos anteriores o la relación previa con la naturaleza condicionaron la respuesta del estudiante a su apreciación del trabajo agrícola y a su relación con la naturaleza, siendo ambas más significativas en aquellos estudiantes que tenían algún tipo de relación previa con la naturaleza, como por ejemplo un jardín o una finca familiar. Esto indica la necesidad de crear ese sentido de pertenencia con el entorno natural que los huertos escolares buscan generar en sus participantes, para cumplir con los objetivos que plantean Delgado y Marín (2009) sobre la relación del huerto con la madre naturaleza.

El huerto es un sitio de encuentro de la comunidad educativa que está conformado por docentes, estudiantes y padres de familia. La investigación encontró que el huerto promovió la participación de los padres de familia en las actividades de sus hijos, incluso en aquellos padres

26 que por motivos laborales o profesionales no se involucraron directamente en el proyecto, pero que se mantuvieron informados por medio de sus hijos; estos resultados concuerdan con los obtenidos por Jiménez (2020) respecto a la integración de toda la comunidad educativa.

Tanto los padres como la docente consideraron que se inculcaron valores como participación, compañerismo y amor por la naturaleza en el huerto, similar a las conclusiones de la investigación de Eugenio y Aragón (2016). Algunos de estos valores son parte de la visión del Sumak Kawsay, aunque con la particularidad de que no se mencionan los valores respecto al uso adecuado de los recursos naturales, como sugiere la FAO (2009).

El enfoque central del huerto escolar fue introducir el concepto de alimentación saludable y orgánica, mientras que los padres de familia resaltaron el aspecto didáctico y práctico del huerto. Por esta razón la filosofía del Sumak Kawsay, como una experiencia de igual a igual con su entorno natural no se desarrolló en la ejecución del proyecto del huerto escolar, por lo que es necesario resignificar dicha experiencia para que el niño aprenda a valorar y amar la naturaleza en una relación intersujetiva con la misma. Tal como mencionan Acosta (2008,; Haidar (2015) y Gudynas (2011), el hombre, junto a la Pachamama son partes integrantes de la naturaleza como un todo; y el huerto debe orientarse a esta filosofía.

Se plantea una metodología de resignificación del huerto enfocándose en inculcar una relación de igual a igual con la naturaleza, que encaja con el concepto andino de crianza reciproca (Leguía y Paredes, 2016), en el que nosotros criamos plantas y las plantas nos crían a nosotros. Se utilizan diferentes escenarios, recursos y materiales para crear experiencias de aprendizaje que logren que los estudiantes construyan conocimientos (Piaget, 1973) que generen esta visión paritaria con la naturaleza.

Los huertos escolares se enfocan en los aspectos alimentarios y nutricionales, sin embargo, Robinson-O’Brien et al. (2009), señalan que el huerto también comprende el componente medioambiental y el componente didáctico. Aunque no se encuentra investigaciones respecto a la aplicación del Sumak Kawsay en huertos escolares, se pueden aplicar los conceptos de Eugenio y Aragón (2016), García (2016), Gudynas, (2011) y Houtart (2011), para inculcar relaciones paritarias entre los estudiantes y la naturaleza. Estos conceptos básicos de relación sujeto - sujeto con la naturaleza, inculcados en niños de edad temprana, va a lograr un cambio significativo respecto al medio ambiente en su vida adulta.

27 6. CONCLUSIONES Las experiencias que vivieron los estudiantes en el huerto escolar se desarrollaron desde la perspectiva de alimentación saludable y de aprendizajes prácticos, pero sin incluir una visión holística con la naturaleza. Sin embargo, de forma indirecta se involucró el Sumak Kawsay por medio de ciertos valores, como participación, compañerismo y amor por la naturaleza, que coinciden con esta cosmovisión.

El huerto escolar de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad se desarrolló de acuerdo al cronograma planificado, cumpliendo con sus expectativas pedagógicas en su concepción inicial, que fueron incentivar la participación de estudiantes y padres de familia, trabajo en equipo, solidaridad, promover el trabajo práctico, entre otros.

La percepción de los padres de familia frente al huerto escolar fue que sus hijos trabajaron activa y participativamente, lo que generó el aprendizaje con mayor facilidad por medio de la práctica, despertando en ellos la curiosidad de querer saber más, contribuyendo a mejorar sus hábitos, amor y respeto a la naturaleza. La docente por su parte indica que este proyecto ofreció experiencias de asombro y continuo aprendizaje, tomando en consideración que los alumnos aprendieron a consumir alimentos sanos y orgánicos por medio del huerto. La relación con el Sumak Kawsay se limitó a coincidencias puntuales en ciertos valores como el amor y cuidado con el medio ambiente, pero con el sesgo de un punto de vista antropocéntrico.

La propuesta metodológica para la resignificación de los huertos escolares se basa en la visión del Sumak Kawsay, porque esta trasciende a la dimensión de alimentación y nutrición, ya que establece la relación intersujetiva entre las personas y la naturaleza de tal forma que se le da esta nueva dimensión, donde se pueden construir en los niños valores y una relación igualitaria con la naturaleza.

Los niños que tuvieron relaciones previas con la naturaleza desde el entorno familiar demostraron una mayor sensibilidad respecto al trabajo de campo y amor por la naturaleza, dejando en evidencia que las experiencias familiares con el medio ambiente facilitan la relación y aprovechamiento integral del huerto, facilitando el crear armonía en las relaciones con otros seres y con la madre naturaleza.

28

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31

8. ANEXOS Anexo 1 Criterio de selección de informantes claves por objetivo propuesto en el proyecto de huertos escolares desde la experiencia del Sumak Kawsay Objetivo

Criterio de selección

Informantes

-Se conocerá la percepción de los

-Docente que imparta las materias para

-Padres de familia de 2

profesores y padres de familia

el curso 2do de básica.

estudiantes

sobre las experiencias del huerto

-El docente informante y los padres de

integraron exitosamente en el

escolar.

familia

proyecto

deben

encontrarse

que

no

se

predispuesto a brindar información

-Padres de familia de 2

amplia, sobre lo experimentado.

estudiantes participativo en el

-Padres de familia de los estudiantes

proyecto

de 2do de Básica involucrados en

-Docente de 2do de básica.

distinto grado en el proyecto.

-Se evaluará la percepción de los

-Docente que imparta las materias para

profesores sobre la propuesta para

el curso 2do de básica

resignificar las experiencias del

.

huerto mediante el Sumak Kawsay

encontrase dispuesto a brindar amplia

-El

docente

informante

debe

información y su opinión sobre lo propuesto.

-Docente de 2do de básica

32 Anexo 2.

Preguntas guía de la entrevista Preguntas para el docente. Percepción sobre el huerto escolar. ¿Cuál es su nombre, edad, grado de instrucción y tiempo que tiene en la institución? ¿Qué piensas sobre los huertos? ¿Qué lo motivó a realizar el huerto escolar con sus estudiantes? ¿Por qué escogió el huerto sobre otras actividades escolares? ¿Cómo fue la experiencia vivida durante el desarrollo del huerto escolar? ¿Qué beneficios encontró en el huerto escolar para los estudiantes? ¿Qué inconvenientes encontró durante el desarrollo del huerto escolar? ¿Cómo fue la participación de los estudiantes en el huerto escolar? ¿Qué valores considera Usted que aprendieron los estudiantes a través del huerto escolar? ¿Cuál fue la actitud de los estudiantes respecto al cuidado del medio ambiente? ¿Cuáles serían las recomendaciones para el nuevo año escolar?

Preguntas para el docente: Resignificación del huerto por medio del SUMAK KAWSAY. ¿Cuál fue el comportamiento de los estudiantes hacia las plantas en el huerto escolar? ¿Considera que el huerto escolar les enseñó a los estudiantes a valorar el trabajo agrícola?

Preguntas para los padres de familia. Percepción sobre la experiencia en el huerto escolar. ¿Cuál es su nombre, edad, grado de instrucción, es el representante del estudiante, donde trabaja, cuál es el nombre de su hijo, su edad, en que curso está? ¿En su casa tiene patio, plantas, mascotas o animales de campo? ¿Tuvo conocimiento que su hijo participó en el proyecto escolar y sobre lo qué trataba? ¿Qué le ha contado su hijo sobre la actividad del huerto escolar? ¿Cuál fue su participación personal como PDF en el huerto escolar? ¿Cómo fue la reacción de su hijo respecto al trabajo de campo, ensuciarse las manos, trabajar con la tierra? ¿Que aprendió su hijo en el huerto escolar respecto a las plantas y la naturaleza? ¿Piensa que el huerto escolar le inculcó valores a su hijo? ¿ ¿Qué valores ha visto en su hijo a partir del trabajo en el huerto escolar? ¿Le gustaría que se sigan dando este tipo de proyectos escolar? ¿Por qué?

33 Anexo 3.

Modelo de consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO DEL ARTÍCULO “LA EXPERIENCIA EN EL HUERTO DIDÁCTICO ESCOLAR ENTENDIDA DESDE LA PERSPECTIVA DEL SUMAK KAWSAY” PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR. POSTGRADO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Información: En nuestro país la concepción relacional de las personas y la naturaleza se enmarca dentro de la política filosófica del Sumak Kawsay que reconoce como sujeto de derecho a esa naturaleza, los vínculos generados en el huerto escolar deben corresponder a la generación de cambio de actitud del estudiante. Con este propósito, se conformó un equipo interdisciplinario entre estudiantes, docentes y padres de familia que participaron activamente en la construcción y manejo del huerto escolar, por lo tanto, el objetivo de esta investigación es desarrollar una propuesta que resignifique las experiencias vivenciales de los estudiantes en el huerto escolar.

La información que recojamos en este proyecto de investigación se mantendrá confidencial.

ACEPTACION:

Fecha:

…………………………………….

……………………………………………………………….

con

cedula

de

Yo, identidad

No…………………………. que luego de haber sido informada verbalmente y leído el consentimiento informado arriba escrito, haber comprendido que seré entrevistado/a para conocer la opinión de la participación del proyecto del huerto escolar de su representado en la Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad, habiendo comprendido que la colaboración es voluntaria y libre. ACEPTO voluntariamente participar en este estudio y firmo en el presente documento. Nombre de la persona que reconoce el consentimiento: Nombre: __________________________________________ Firma: ___________________________ Nombre y firma del INVESTIGADOR que explicó el texto anterior: Nombre: ____________________________Firma:____________________Teléfono:_____________

34 Anexo 4.

Tabla de operacionalización de las variables del proyecto Experiencias desde el Sumak Kawsay Preguntas

de

Concepto

Categoría

Indicador

Descripción

Investigación ¿Cuál es la percepción

Percepción

de

Sensación

los

padres

y

Motivar interior

profesores sobre las

que resulta de una

experiencias

impresión material

en

el

huerto escolar?

la

participación

Muy

Se

significativa

positivamente

activa.

desarrolló

muy la

adquisición de valores y comportamientos

hecha en nuestro

Utilidad didáctica

sentido.

del huerto.

-Se desarrolló en cierto Significativa

grado la adquisición de

Valor del trabajo

valores

y

agrícola.

comportamientos.

No se desarrolló la

Relación

previa

adquisición de valores Ausencia

con la Naturaleza

¿Cómo resignificar las

Resignificar

Concepto de seres

experiencias

Sumak Kawsay

vivos e iguales.

y conocimientos que

(crianza)

apoyan la tesis.

vivenciales

de

los

Recuperar

y

estudiantes en el huerto

reinventar

la

escolar desde el Sumak

relación

Kawsay?

Pachamama hombre, de

la

ancestral.

-

partiendo visión

Presencia

y comportamientos.

Se desarrollan actitudes

Ausencia Fortalecimiento

No se ha desarrollado

de valores.

estas

.

conocimientos.

Respeto naturaleza

por

la

actitudes

y

35 Anexo 5 Matriz de Codificación Axial Ind.

Códigos/Conceptos

fue positivo que aprenda como es Sujeto la siembra, riego, cuidados y 1 cosecha de las legumbres

Categorías

Interpretación hallazgos

Significativa

Significativa Muy significativa

Aprendió que los insectos se Sujeto comen las hojas, e hizo muchas 1 preguntas en casa. La familia investigó para enseñarle fotos

Utilidad Muy didáctica del significativa huerto

Contaba bastante sobre el huerto.

Sujeto Le llamó la atención que las 4 zanahorias crecían bajo la tierra

Utilidad Muy didáctica del significativa huerto

Aprendió que las zanahorias no Sujeto crecen en arboles como los que él 4 conocía

Utilidad Muy didáctica del significativa huerto

Sujeto Fue un proyecto exitoso y espero 1 que se repita este año.

Utilidad Muy didáctica del significativa huerto

Creo que el huerto escolar es bueno para los niños.

Sujeto Es como tener un laboratorio 2 adentro de la escuela, y Yo creo que los niños aprenden más de esta manera.

Utilidad Muy didáctica del significativa huerto

Que le gustó mucho.

Me Sujeto decía que había muchas plantitas 1 diferentes.

Ella pudo ver cómo iban creciendo las plantitas, como sería Sujeto el cuidado y van creciendo y en 3 realidad pudo apreciar todo el proceso.

Hipótesis

Utilidad didáctica del Significativa huerto

Utilidad didáctica del huerto Utilidad Sujeto Aprendió que las plantas se deben didáctica del 3 cuidar para que produzcan huerto Utilidad Sujeto Apreciación positiva del huerto. didáctica del 2 Niños aprendieron bastante huerto Sujeto los niños aprenden más con estas 3 actividades que con los libros

Indicador

Utilidad Muy didáctica del significativa huerto utilidad Muy didáctica del significativa huerto

Mateo me contaba de como él y Utilidad Sujeto los amiguitos sembraron plantas y didáctica del Significativa 3 que a veces las iban a regar huerto Ver como crecían las plantas, que necesitan agüita y cuidarlos.

Utilidad Sujeto Aprendió mucho sobre las didáctica del Significativa 2 legumbres.

Y Ahora en huerto casa pregunta cómo es la planta de frutas o legumbres.

Los padres de familia tienen una opinión muy positiva al respecto del huerto escolar, pues opinan que sus hijos aprendieron por medio del huerto y reconocen la importancia de complementar la teoría con la practica en este proyecto. A la mayoría de los niños les gustó el huerto, aunque con diferencias que tienen La percepción de que ver con su entorno os padres de urbano y diferentes familia sobre el relaciones previas con la huerto es muy naturaleza, Sin positiva. Creó embargo, es unánime la aprendizaje percepción de que por significativo. medio del huerto se Llevo la teoría a genera aprendizaje la practica en el significativo pues se huerto. despierta la curiosidad del estudiante y por medio de la experiencia aprenden nuevos conocimientos. La docente considera importante el que los niños aprendan a consumir alimentos sanos y orgánicos por medio del huerto, enfocándose en el aspecto nutricional del huerto.

36 Ind.

Códigos/Conceptos

Categorías

Indicador

Hipótesis

Interpretación hallazgos

Porque son proyectos beneficiosos.

Yo Utilidad Sujeto creo que es bueno porque salen de Muy didáctica del 1 la teoría y los niños aprenden con significativa huerto la práctica sobre la naturaleza u incluso sobre el suelo.

No asocia su patio, que es para Utilidad Sujeto adorno y juegos, con el huerto que didáctica del Ausencia 4 es para sembrar. huerto No es que le haya gustado mucho el trabajo como trabajo.

Pudo ver como las plantas crecían, porque era algo que no había Utilidad Sujeto tenido la oportunidad de vivirlo. didáctica del Significativa 4 Pudo ver como una semillita que huerto ella se hacía en planta bien grande y que por último se las terminaban comiendo los chicos.

Cultiva productos sanos y nutritivos.

Docen Crear conciencia en nuestros te alumnos la importancia de consumir productos sanos.

Aunque tuvo aceptación no tuvieron la misma actitud hacia el trabajo del huerto, dependiendo de sus experiencias previas con sembríos.

Concientizar a tener una sana Docen alimentación sín que tengan te químicos

Utilidad La intención de la Muy didáctica del docente fue significativo huerto promover la alimentación sana y orgánica en los Utilidad estudiantes.

Muy didáctica del significativo huerto

Padre disfruta participar en Sujeto proyectos con su hijo. A veces no 1 puede por razones de trabajo.

Motivar la participación Significativa activa.

Sujeto Participo en las reuniones por el 3 huerto Fuimos a la reunión inicial donde hablamos sobre cómo nos repartiría el trabajo.

Fuimos unas tres veces a ayudar a Sujeto hacer una minga para tenerlo 3 limpiecito el huerto.

También fuimos porque hicimos una sopa el día que se cosecharon los tomates. y legumbres.

Sujeto Fue a todas las reuniones del 2 huerto. Le gustó Aprecia participar en actividades.

Sujeto Fue a dos reuniones pericias y 1 ayudo el día de la cosecha

El huerto escolar fue un medio para fomentar la Motivar la participación activa de participación Significativa los padres de familia en activa. las actividades escolares de los estudiantes. Esto se dio en distinta Se incrementó la medida, pero en general, participación de el huerto promovió Motivar la los padres de mayor participación de participación Significativa familia, quienes los padres, así como de activa. disfrutaron los estudiantes. también de la Aquellos padres que no actividad pudieron integrarse profundamente en el huerto, sin embargo, Motivar la tenían un buen Muy participación conocimiento del mismo significativa activa. a través de las vivencias que los estudiantes Motivar la compartían en casa. muy participación significativa activa.

37 Ind.

Códigos/Conceptos

Fue a las reuniones y a una minga Sujeto de preparación de terreno. Ayudó 4 en labores del huerto.

Yo no puedo ir a las reuniones que hizo la profesora. Le explique Sujeto que yo a esas horas estoy en el 4 trabajo.

Me informaba por el chat de las madres de familia.

Mi problema es que mi marido y yo trabajamos todo el día.

Sujeto Entonces nos hace difícil poder ir 1 a las actividades que son en la mañana

Categorías

Indicador

Interpretación hallazgos

Motivar la Muy participación significativa activa.

Motivar la participación Ausencia activa.

Motivar la participación Ausencia activa.

Sujeto Le gustó el huerto, tanto que 2 quisiera sembrar en la casa

Motivar la participación Significativa activa.

Contaba en la casa sobre el Sujeto huerto. Le llamo la atención los 1 insectos en las hojas

Motivar la Muy participación significativa activa.

Fue un poquito complicado, porque como él ha crecido en un departamento, no es de estarse ensuciando y trabajar con tierra.

Sujeto A veces se quejaba de que tenía 3 que arrancar plantitas o tenía que trabajar la tierra. Pero yo creo que es el hecho de que él nunca ha estado en este tipo de situación.

Experiencia fue la más hermosa, ya que podía notar en los Sujeto estudiantes una felicidad enorme 3 cada vez que cosechaban un nuevo producto.

Abuelitos tienen quinta con Sujeto animales de granja. El niño juega 2 allí

Hipótesis

Motivar la participación Significativa activa.

El trabajo no permitió a los padres participar personalmente en las actividades del huerto

Los estudiantes participaron activamente del huerto, pero a unos pocos no les agrado tanto el trabajo de campo.

Motivar la Muy participación significativo activa.

Relación previa con la Significativa naturaleza

La forma en que los estudiantes interactuaron en el huerto tuvo relación con Abuelitos tenían sembrío de Relación Sujeto Por tener patios y sus vivencias previas cacao. Y el niño conocía los previa con la Significativa 1 quintas los con actividades árboles y los frutos naturaleza estudiantes similares. A pesar de Ella jugaba con el perrito y perdió Relación tuvieron facilidad encontrarse en un Sujeto el miedo. Pero nunca ha trabajado previa con la Significativa para realizar las ambiente urbano hay 4 en el jardín naturaleza tareas del huerto. diversidad de experiencias al respecto, Tenemos un patio en casa Relación pues encontramos desde Sujeto Tenemos plantas sembradas, pero previa con la Significativa familias que viven en 4 no son para comer naturaleza departamentos, a Teníamos un perrito

38 Ind.

Códigos/Conceptos Nosotros tratamos de consumir cosas directo y los huevos ya de pollos de granjas vienen contaminados porque le ponen hormonas.

Preferimos tener los huevos de gallina que en están en patio y son criollos.

Alimentación más sana.

Categorías

Indicador

Relación previa con la Significativa naturaleza

La verdad es que yo no sé mucho plantas.

No son helechos y Relación Sujeto no sé cómo se llama la otra previa con la Ausencia 2 plantita.

Yo no las naturaleza he comprado me las han regalado.

Sujeto por vivir en un departamento, le 1 costó trabajar en el huerto

Relación previa con la Ausencia naturaleza

Vivimos en un departamento.

Aquí no se puede tener animales, Sujeto no hay patio. Hay un pequeño 3 balcón, hay una cuanta plantita en uso maceteros

Relación previa con la Ausencia naturaleza

Bueno ella siempre ha sido de jugar y ensuciarse, eso le agrada Sujeto mucho.

3 Le emociono mucho cuando sembraron las plantitas pequeñas y era algo que nunca había hecho.

Al principio tenía miedo, pero Sujeto luego le entusiasmó el trabajo 2 agrícola

Hipótesis

valor del trabajo agrícola

Muy significativa

Valor del trabajo agrícola.

Significativa

Interpretación hallazgos familias que tienen patio, o quienes poseen quintas o fincas y han estado de alguna manera ligados al campo. Estas relaciones previas influyeron en la capacidad de los estudiantes en adaptarse a las labores agrícolas,

Tienen muy pocas relaciones previas con la naturaleza y el campo y los niños tuvieron cierta dificultad con el huerto.

Los estudiantes aprendieron a apreciar el valor del trabajo en el campo y lo duro que es producir los alimentos.

Que sí aprendió que no es tan fácil Valor del Sujeto obtener la comida. Proceso duro trabajo 1 y yo siempre le digo que por no agrícola. hay que desperdiciar la comida.

Significativa

Aprendió que los campesinos Sujeto trabajan duro par a producir la 4 comida, la que viene del campo, no del super.

Valor del trabajo agrícola.

Muy significativa

Al principio no le gustaba, pero Valor del Sujeto empezó a disfrutarlo. Hablaba con trabajo 4 entusiasmo agrícola.

Muy significativa

no le gustaba mucho ensuciarse y Sujeto trabajar la tierra. Pero le llamaba 1 la atención el huerto.

Valor del trabajo agrícola

Ausencia

Crea conciencia en el valor que Docen tiene nuestra tierra en la vida de te los seres humanos.

Valor del trabajo agrícola

Muy Aprendieron el significativo valor de la tierra

Sujeto Aprendió a trabajar en grupo con 1 los amigos.

Valores

Significativa

El huerto escolar promovió la

Hubo un cambio significativo en la actitud de los estudiantes hacia el valor del trabajo agrícola y sobre el origen de los alimentos que consumen a diario.

Además, creo conciencia sobre el valor de la tierra en nuestro modo de vida.

Se encontró que los padres y la docente

39 Ind.

Códigos/Conceptos

Categorías

Sujeto Desarrollo compañerismo Valores 3 Mejoró en compañerismo, pues es Sujeto algo tímido y el huerto le hizo Valores 3 tener mi participación y vencer la timidez

Interpretación hallazgos adquisición de consideran que la Significativa valores como experiencia del huerto compañerismo, escolar promovió la trabajo en equipo, adquisición de valores Significativa entre otros. en los estudiantes, siendo los más mencionados el Significativa compañerismo, el amor por la naturaleza y trabajo en equipo Indicador

Sujeto Además de compañerismo, 2 aprendió a trabajar en grupo.

Valores

La verdad si estaba contenta con ver a los amigos. Trabajando en Sujeto el mismo en el proyecto. Yo creo 1 que aprendió a trabajar en grupo, en equipo.

Valores

Significativa

Aprendió a tener un poquito de Sujeto paciencia porque el crecimiento 4 de las plantas tampoco fue de la noche a la mañana.

Valores

Significativa

Docen Amor, respeto, obediencia, te amable, protección.

Valores

Significativo

Aprendió sobre el origen de la Sujeto comida. Pudo ver en persona que 1 la comida viene de las plantas

Respeto por la naturaleza.

Significativa

Aprendió que las plantas necesitan Respeto por Sujeto agua y cuidados. Sobre las la 2 legumbres que se consumen en naturaleza. casa, y despertó curiosidad.

Muy significativa

Docen Incentivar al cultivo de plantas te nutritivas y saludables

Respeto por Significativa la naturaleza

Comprender que la naturaleza es Docen hermosa y que en un pequeño te espacio de terreno podemos dar valor a la tierra.

Respeto por Muy la naturaleza significativo

Docen Hubo compañerismo, valor a las Respeto por Significativo te plantas y cuidado de la naturaleza. la naturaleza

Hipótesis

el huerto escolar fue un medio para que los estudiantes se acerquen a la naturaleza y relacionen los alimentos que reciben con la tierra y los cuidados que se les dan a los cultivos. La docente considera que el El huerto huerto promovió el promovió el amor amor y cuidado del y cuidado del medio ambiente y les medio ambiente y enseñó como en como en pequeñas parcelas se pequeñas puede producir los parcelas se puede alimentos. producir alimentos Los estudiantes se acercaron a la naturaleza y la relacionaron con lo que comen.

40 Anexo 6 Evidencia fotogrรกfica del Proyecto huerto escolar Sembrando vida, cosechando paz

41

Anexo 7