DISEÑO DE UNA GUIA DIDÁCTICA PARA FOMENTAR EL ESTILO DE APRENDIZAJE VAK EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Diseño DISEÑO DE UNA GUIA DIDÁCTICA PARA FOMENTAR EL ESTILO DE APRENDIZAJE VAK EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Diseñadora con mención en Comunicación Visual.

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autoras: EVELIN MABEL SOLÓRZANO ROMERO CINTHYA ISABEL ULLOA CIFUENTES Director: Mg. CRISTÓBAL OSWALDO MAYORGA VIVANCO

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2020

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Diseño

HOJA DE APROBACIÓN DISEÑO DE UNA GUIA DIDÁCTICA PARA FOMENTAR EL ESTILO DE APRENDIZAJE VAK EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autoras: EVELIN MABEL SOLÓRZANO ROMERO CINTHYA ISABEL ULLOA CIFUENTES

Cristóbal Oswaldo Mayorga Vivanco, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Juan Pablo Ruiz Yépez, Mg.

CALIFICADOR Yullio Cano de la Cruz, Mg Carlos Vicente Galarza Macancela, Mg. DIRECTOR DE GRADO

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2020

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Nosotros, EVELIN MABEL SOLÓRZANO ROMERO portador de la cédula de ciudadanía No. 2300169824 y CINTHYA ISABEL ULLOA CIFUENTES portador de la cédula de ciudadanía No. 2300419302 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Grado de DISEÑADOR CON MENCIÓN EN COMUNICACIÓN VISUAL son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Evelin Mabel Solórzano Romero

Cinthya Isabel Ulloa Cifuentes

CI. 2300169824

CI. 2300419302

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE GRADO Ph.D Fernando Lara Lara Dirección de Investigación Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo.De mi consideración,

Por medio del presente informe en calidad del director/a del trabajo de titulación de Grado de la Escuela de Diseño, titulado: Diseño de una guía didáctica para fomentar el estilo de aprendizaje VAK en alumnos con Discapacidad Intelectual Moderada, realizado por las estudiantes : Evelin Mabel Solórzano Romero con cédula: Nº 2300169824 y Cinthya Isabel Ulloa Cifuentes con cédula: Nº 2300419302, previo a la obtención del título de Diseñadoras con Mención en Comunicación Visual, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 28/08/2020.

Atentamente,

Cristóbal Oswaldo Mayorga Vivanco, Mg. Profesor Auxiliar II

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RESUMEN La educación inclusiva se constituye como una problemática actual en las instituciones educativas ordinarias ya que hoy en día todos los alumnos, sin excepción alguna, deben participar libremente de las actividades realizadas por la institución, teniendo las mismas oportunidades que los demás. Es por ello que el docente debe tener conocimiento en adaptar sus clases ordinarias para los alumnos con Discapacidad Intelectual Moderada. La presente investigación es de enfoque cualitativo, con un diseño de investigación-acción y tipo de investigación práctica; para la recolección de datos se aplicaron entrevistas y fichas de observación. El objetivo del estudio fue diseñar una guía didáctica para fomentar el estilo de aprendizaje VAK (Visual, Auditivo y Kinestésico) en alumnos con Discapacidad Intelectual Moderada; puesto que es de gran importancia mejorar la enseñanza-aprendizaje en ellos. Los resultados obtenidos determinaron que los docentes no utilizan la guía didáctica del gobierno, ya que esta no tiene el contenido que ellos han identificado como necesario para impartir clases a los alumnos con Discapacidad Intelectual Moderada. Los docentes por su falta de preparación en educación inclusiva no desarrollan estrategias educativas. El diseño de la guía didáctica ha generado una gran aceptación por parte de la institución, puesto que la guía cuenta con el contenido necesario para que los docentes preparen sus clases y los ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: Discapacidad Intelectual Moderada; Guía Didáctica; Material Didáctico.

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ABSTRACT Inclusive education constitutes a problematical situation for regular educational institutions today, given that it is expected that all students, without exception, should have the same opportunities to participate in the activities undertaken by the institution. For this reason, teaching staff must have knowledge in adapting their ordinary classes for students with Moderate Intellectual Disability. he present investigation takes a qualitative approach, using action research methodology of a practical investigation type. Interviews and observation sheets were applied to the data collection. The objective of the study was to design a teaching guide to promote the learning style VAK (Visual, Auditory, Kinestesic) in students with Moderate Intellectual Disability: since it is of great importance to improve teaching-learning in them. The results obtained in the study showed that teaching staff do not use the teaching guide provided by the government, since it does not provide the content that teachers have identified as necessary for giving classes to students with Moderate Learining Disabilities. Staff do not develop appropriate educational strategies due to a lack of training in inclusive education. The design of the present teaching guide has gained wide acceptance in the institution, since it has the necessary content for teachers to prepare their classes and help them improve the teaching-learning process

Keywords: Moderate learning disability; teaching guide; teaching material.

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN.......................................................................................... 1

2.

REVISIÓN LITERARIA ............................................................................... 6

2.1.

Educación Especial .......................................................................................... 6

2.2.

Discapacidad .................................................................................................... 7

2.2.1.

Tipos de discapacidad ...................................................................................... 8

2.3.

Discapacidad Intelectual o Mental .................................................................... 8

2.3.1.

Enfoque Psicométrico ...................................................................................... 8

2.3.2.

Coeficiente Intelectual o Cociente Intelectual ................................................... 9

2.3.3.

Enfoque conductista ......................................................................................... 9

2.3.3.1.1.

El retraso mental según el DSM-IV-R. ............................................................. 9

2.4.

Definición de la AAMR sobre retraso mental ................................................. 10

2.4.1.

Discapacidad Intelectual Moderada ................................................................ 11

2.5.

Necesidades Educativas ................................................................................. 11

2.5.1.

Necesidades Educativas Especiales ................................................................ 12

2.6.

Tipos de Aprendizaje ..................................................................................... 12

2.6.1.

Modelo VAK ................................................................................................. 13

2.6.1.1.

Sistema de representación visual .................................................................... 14

2.6.1.2.

Sistema de representación auditivo ................................................................. 14

2.6.1.3.

Sistema de representación kinestésico ............................................................ 15

2.7.

Adaptaciones Curriculares .............................................................................. 15

2.8.

Material Didáctico .......................................................................................... 16

2.8.1.

Material Didáctico inclusivo........................................................................... 16

2.8.2.

Tipos de materiales didácticos ........................................................................ 16

2.9.

Ilustración ...................................................................................................... 17

2.9.1.

Relación texto-imagen.................................................................................... 17

viii 2.9.2.

Estilo grafico .................................................................................................. 17

2.9.3.

Ilustración Infantil .......................................................................................... 17

2.10.

Técnicas de la ilustración ............................................................................... 19

2.11.

Elementos del diseño ...................................................................................... 20

3.

MÉTODOLOGÍA ........................................................................................ 21

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación .......................................................... 21

3.2.

Población y muestra ....................................................................................... 21

3.3.

Técnicas de recogida de datos ........................................................................ 22

3.4.

Operacionalización de las variables o categorías............................................. 22

3.5.

Técnicas de análisis de datos .......................................................................... 24

4.

RESULTADOS............................................................................................. 25

4.1.

Resultado 1: Reducción e interpretación de la recolección de datos ................ 25

4.1.1.

Interpretación de la primera entrevista realizada a dos docentes que tienen alumnos con DI moderada en sus aulas........................................................... 25

4.1.2.

Interpretación de la segunda entrevista realizada a dos madres de familia que tienen hijos con DI moderada en la Unidad Educativa “Alessandro Volta” ..... 26

4.1.3.

Interpretación de la tercera entrevista realizada a la Psicóloga de apoyo académico del DECE. .................................................................................... 26

4.1.4.

Interpretación de las fichas de observación áulica ........................................... 26

4.1.5.

Metodología: Definición, explicación y orientación de los objetivos............... 27

4.1.6.

Clima para el aprendizaje ............................................................................... 27

4.1.7.

Aprendizaje grupal ......................................................................................... 27

4.1.8.

Promoción de pensamiento crítico y reflexivo ................................................ 28

4.1.9.

Procesos de evaluación durante el aprendizaje ................................................ 28

4.2.

Resultado 2: Transformación de los resultados y proceso de diseño. ............... 28

4.2.1.

Investigación .................................................................................................. 29

4.2.2.

Planificación .................................................................................................. 30

ix 4.2.3.

Diseño conceptual .......................................................................................... 30

4.2.3.1.

Guía Didáctica ............................................................................................... 30

4.2.3.2.

Actividades lúdicas de la guía didáctica.......................................................... 31

4.2.4.

Piezas gráficas ................................................................................................ 31

4.3.

Resultado 3: Validación de la guía didáctica ................................................... 31

5.

DISCUSIÓN ................................................................................................. 32

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................... 34

7.

REFERENCIAS ........................................................................................... 36

8.

ANEXOS....................................................................................................... 38

1

1.

INTRODUCCIÓN

Hablar de material didáctico es un tema muy complejo, como lo explica Paredes (2000) “Los recursos y materiales didácticos son herramientas, instrumentos o materiales utilizados en los procesos de enseñanza con el propósito de que los alumnos logren los aprendizajes y se desarrollen personalmente” (p.15). Es por esta razón se realizó una guía didáctica para que el docente pueda preparar sus clases de manera óptima a los estudiantes con Discapacidad Intelectual moderada (DI).

La Ley Orgánica de Discapacidades (2012) aprobada por la Asamblea Nacional de la República del Ecuador, centra su objetivo en alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) para que puedan estudiar en un establecimiento educativo especializado o escolarizado y aborda la normativa de educación inclusiva. A partir de dicha ley, la educación de hoy en día es una educación inclusiva, donde todos los alumnos, sin excepción alguna, deben participar libremente en todas las actividades realizadas por la institución.

Es por ello que el docente debe tener conocimiento para adaptar sus asignaturas a alumnos con N.E.E, en este caso la DI moderada. López (2013) afirma: “Los materiales didácticos especiales son usados para apoyar el desarrollo de niños y niñas en aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginación, la socialización, el mejor conocimiento de sí mismo y de los demás” (p.17).

En el 2013 en Guatemala, López desarrolló una investigación sobre la falta de Recursos Didácticos apropiados para la Educación Especial en el Nivel Primario Bilingüe, del municipio de Comitancillo, San Marcos. Esta investigación se enfocó en identificar los recursos didácticos adecuados que utiliza el docente para la enseñanza de la educación especial. Por ello se la realizó mediante un enfoque cualitativo, utilizando el método inductivo ya que partió de algo en específico para así llegar a conclusiones generales.

Esto consistió en describir las situaciones reales y desde el campo de acción en donde se investigó el efecto que produce el problema. Su objetivo no se limitó solamente a la recolección de datos sino también a la identificación de las causas del problema. En los resultados obtenidos se evidencio que los docentes no cuentan con recursos adecuados para la enseñanza, por el hecho que el Ministerio de Educación no ha priorizado totalmente este punto y no dota de recursos necesarios para lograr una educación de calidad.

2 En Guayaquil – Ecuador Jaramillo & Naranjo (2018) realizaron una investigación cuyo objetivo era diseñar contenido digital que apoye los métodos de enseñanza de las instituciones educativas que trabajan con niños y niñas con discapacidad intelectual, con el fin de hacer más eficiente su desarrollo académico; misma que la realizaron bajo un enfoque mixto, de tipo documental y descriptiva; utilizando las técnicas de entrevista y grupos focales con psicólogos y pedagogos, para así lograr entender, la manera de aprendizaje de los niños y niñas con discapacidad intelectual.

Aparte de estas técnicas también realizaron la observación participante hacia los estudiantes antes mencionados. Los resultados demostraron que los niños muestran dominio en el uso del computador, manipulan el mouse con un mínimo grado de dificultad, y se motivan al usar programas educativos por el hecho de tener sonido e imágenes, los cuales llama mucho la atención de los estudiantes.

Como último antecedente tenemos una investigación realizada en Santo Domingo de los Tsáchilas – Ecuador, por Espinales (2019) centrada en el Diseño de Material Didáctico para el Fortalecimiento Cognitivo de los niños de 2 a 9 años con parálisis cerebral (PCI). El problema que planteo esta investigación es que los niños del Programa Fe y Luz de la ciudad de Santo Domingo con PCI no tienen terapias funcionales por la falta de material adecuado para mejorar sus niveles de deficiencia, principalmente en la concentración, la cual es la causa que genera todos sus conflictos tanto motriz, cognitivo y académico.

La investigación aplicó un enfoque cualitativo e investigación-acción, utilizando técnicas de recolección de datos mediante una ficha de observación a 120 niños con PCI, además de 5 entrevistas a docentes del Programa, lo cual ayudó a explorar los problemas, deficiencias y necesidades de estos niños. Los resultados obtenidos mediante estos instrumentos demostraron que el material utilizado por el programa no es el adecuado para el uso de sus terapias ya que no les llama la atención, no les genera interés, no son apropiados para su nivel y dificulta la enseñanza – aprendizaje de los niños y el docente, por este motivo la investigación ayudó a diseñar juguetes didácticos que se ajusten a sus necesidades.

3 Lo investigado anteriormente condujo a formular el siguiente problema de investigación: ¿Cómo diseñar una guía didáctica para fomentar el estilo de aprendizaje VAK en alumnos con Discapacidad Intelectual Moderada de la Unidad Educativa Siglo XXI “Alessandro Volta”?

El problema se lo plantea a través de las siguientes preguntas específicas: 

¿Cómo identificar si los docentes tienen una guía didáctica adecuada para la enseñanza-aprendizaje a estudiantes con Discapacidad Intelectual Moderada?



¿Cómo analizar los datos recopilados que sirven como base para desarrollar la guía didáctica adecuada para la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes con Discapacidad Intelectual Moderada?



¿Cómo validar si la guía didáctica diseñada es la adecuada en la enseñanzaaprendizaje de los estudiantes con Discapacidad Intelectual Moderada?

Esta investigación aportó al cumplimiento del objetivo 1 del Plan Nacional de

Desarrollo 2017-2021, el cual trata sobre garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas, en el caso de la educación se señala que el acceso a los diferentes niveles (inicial, básica, bachillerato y superior) debe garantizarse de manera inclusiva, participativa y pertinente, con disponibilidad para la población en su propio territorio. Se debe implementar modalidades alternativas de educación para la construcción de una sociedad educadora en los niveles que mayor atención requieren: el bachillerato y la educación superior.

La importancia de esta investigación para la Escuela de Diseño, de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo (PUCE SD), fue que permitió a los estudiantes colaborar con sus conocimientos para la sociedad, aplicando el diseño gráfico en la elaboración de una guía didáctica que sea de beneficio para un grupo determinado de personas y es de primordial importancia para los estudiantes hacer énfasis del uso del diseño como elemento o recurso esencial en el trabajo del profesor con los estudiantes.

El proyecto fue diseñar una guía didáctica que sirva como apoyo a docentes que tengan alumnos con DI moderada. Logrando un alcance en la ciudad de Santo Domingo de los Tsáchilas, específicamente a docentes que tengan esta variedad de alumnado en la Unidad

4 Educativa “Alessandro Volta”. Este centro educativo se benefició de los resultados, siendo acreedores del mismo.

Este proyecto generó a los investigadores una gran experiencia en el lado profesional y el hecho que fue un proyecto de vinculación que no solo quedo en palabras, sino que se implementó. Los involucrados en este proyecto fueron los estudiantes que desarrollaron la presente investigación, así como el director de tesis y docentes especializados en educación inclusiva, quienes ayudaron en la validación de la guía didáctica desarrollada. El tiempo en el que se elaboró la investigación y diseñó la guía didáctica fue de aproximadamente un año, tiempo suficiente para los disertantes que desarrollaron la presente investigación.

La relevancia social de esta investigación se planteó dentro del Art. 29 de la Ley Orgánica de Discapacidades (2012) que hace referencia sobre la evaluación para la educación especial, es decir que el ingreso o la derivación hacia establecimientos educativos especiales para personas con discapacidad, será justificada, luego de efectuar una evaluación integral, previa solicitud o aprobación de los representantes legales, por el equipo especializado en discapacidades certifique, mediante un informe integral, que no fuere posible su inclusión en los establecimientos educativos regulares.

De ser posible el ingreso de alumnos que tengan N.E.E con DI moderada en establecimientos educativos regulares luego de la evaluación integral, la Unidad Educativa se ve comprometida en aceptar las normativas necesarias del gobierno y aceptar a los alumnos.

Anteriormente la Unidad Educativa “Alessandro Volta” era una institución de educación escolarizada ordinaria, con la llegada de la ley, adopta estas medidas para permitir la admisión de estudiantes con N.E.E asociadas o no a la discapacidad.

El Ministerio de Educación del Ecuador proporciona guías de trabajo como apoyo a los docentes, mismas que tratan de manera generalizada los temas de educación inclusiva, por ello se ha detectado mediante una encuesta realizada a 27 docentes de la Unidad Educativa “Alessandro Volta”, que existe contenido muy escaso sobre guías didácticas, especialmente para alumnos que tienen N.E.E asociadas a la DI moderada.

A pesar que las instituciones escolarizadas regulares le ha dado una gran importancia al tema de la educación inclusiva, imponiéndola como un bien común y derecho humano para todos, presenta una contradicción en su desarrollo entre la exigencia que se hace a los docentes para la inclusión de los estudiantes con N.E.E en el marco de la diversidad, y por otra parte se

5 encontró la falta de preparación para asumir estas exigencias, determinando así que el objeto principal de estudio fue la creación de una guía didáctica para fomentar el estilo de aprendizaje VAK (Visual Auditivo y Kinestésico) en alumnos con DI moderada.

Según la problemática detectada, los objetivos de la investigación son los siguientes: Objetivo general: diseñar una guía didáctica para fomentar el estilo de aprendizaje VAK en alumnos con Discapacidad Intelectual moderada de la Unidad Educativa “Alessandro Volta”.

Objetivos específicos: 

Identificar si los docentes tienen una guía didáctica adecuada para enseñar a estudiantes con Discapacidad Intelectual moderada.



Analizar los datos recopilados que sirven como base para desarrollar una guía didáctica adecuada para los docentes que imparten clases a estudiantes con Discapacidad Intelectual moderada.



Validar si la guía didáctica diseñada es la adecuada en la enseñanza-aprendizaje de estudiantes con Discapacidad Intelectual Moderada.

El trabajo de titulación está estructurado, además del capítulo introductorio, por la

revisión de la bibliografía, la metodología utilizada en la investigación la cual se sustenta en un enfoque cualitativo; los resultados obtenidos y su discusión, así como las conclusiones, recomendaciones, referencias y finalmente los respectivos anexos que sirven como respaldo del estudio realizado.

6

2.

REVISIÓN LITERARIA

Figura 1: Breve aproximación histórica al concepto de educación especial. Línea del tiempo sobre la evolución del concepto de educación especial y su desarrollo en la historia. Adaptado de Navas, J. L. (2011). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria. Alicante: Club Universitario.

2.1.

Educación Especial La educación especial es un término que ha surgido en los años 90 haciendo un énfasis

especial e importante en planteamientos de integración generando el término de: escuela inclusiva (Ainscow,2001). Si el término de integración se refiere al hecho de integrar a los alumnos con N.E.E en un grupo; el término inclusión nos remite a no dejar a nadie fuera de la vida escolar ni física, ni educativa, ni socialmente (Jiménez y Vilá, 1999).

7 La educación inclusiva es el modelo que busca marcar un énfasis en la respuesta educativa para atender las necesidades de aprendizaje y poder normalizar la educación global en todos los alumnos que tienen discapacidad o viven marginados por sus deficiencias, la inclusión busca modificar contenidos y estretegias de enseñanza, a fin de intentar tratar la diversidad. Su principal objetivo es el de atender al alumnado a través de una enseñanza y aprendizaje eficaz.

2.2.

Discapacidad La discapacidad ha sido un término que con el paso del tiempo ha ido evolucionando

en su significado, definiéndola diversamente y tenido muchas variaciones al momento de determinar a una persona que posee discapacidad. Cárdenas (2014) tal como indica (Ainscow, 2001) afirma: La discapacidad es toda persona que por diversas razones genéticas, congénitas o adquiridas como consecuencia de accidentes prenatales o paranatales, laborales, de tránsito, doméstico; de enfermedades laborales, intervenciones quirúrgicas, tratamientos médicos, aplicación de medicamentos o exposición a sustancias o ambientes contaminantes que evidencian una disminución de diverso valor estadístico, ausencia prolongada o permanente, de algunas de sus capacidades sensoriales, motrices o intelectuales, que obstaculicen su desempeño corporal, mental ocupacional, educativo, laboral o de integración social. (p.44) Se determina que la discapacidad es la condición o deficiencia que algunas personas poseen. Así como la restricción o ausencia, de la capacidad, de realizar una actividad en la forma o dentro del margen normal para un ser humano (Cárdenas, 2014).

8 2.2.1. Tipos de discapacidad Todos los seres humanos somos un mundo de distintas características personales dando como resultado una serie de capacidades y habilidades que nos identifican, en varios casos y por situaciones adversas algunas personas no han desarrollado estas capacidades o las han perdido generando una población diferente de seres humanos. Según lo establece Cárdenas (2014) citando a (Shea y Bauer, 2000) existen los siguientes tipos de discapacidad: física, psíquica, sensorial e intelectual o mental.

2.3.

Discapacidad Intelectual o Mental La DI involucra una serie de limitaciones en las capacidades de las personas que no les

permite reaccionar correctamente a diferentes situaciones cotidianas. Bajo este término se agrupa a un conjunto personas diferentes que tienen disminuidas sus capacidades intelectuales y de adaptación social. Como resultado, esa denominación ha ido evolucionando a lo largo del tiempo con matizaciones tanto en su significado como en su denominación (idiotas, imbéciles, débiles, retrasados, hasta llegar a la más aceptada: discapacidad intelectual). (Navas, 2011) Además, refiere que, desde las concepciones demológicas, orgánicas o biológicas iniciales, se ha ido pasando a concepciones fundamentales psicométricas, como las que surgieron a principios del siglo XX, en las que se establecían criterios para clasificar a las personas como retrasados mentales. Consecutivamente, se ha ido avanzando lentamente hacia una concepción multidimensional, de esta evolución surgió la creación de la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR), que logra la definición de retraso mental y establece los enfoques para definir la DI. 2.3.1. Enfoque Psicométrico Nace con Binet, que, en 1905, con el fin de distinguir qué niños podrían beneficiarse del sistema escolar y qué niños no obtendrían tal beneficio, creó un instrumento para medir la inteligencia. El test de Binet y Simón agrupaba una serie de ejercicios y actividades que representaban los ejercicios de cada edad. Este enfoque pretende identificar las características básicas de los sujetos (atributos, rasgos o dimensiones) para clasificarlos en distintas categorías, las mediciones utilizadas son: la Edad Mental y el Coeficiente intelectual.

9 La Edad Mental (EM): Es el nivel, en años, de las tareas que el niño realiza correctamente, con independencia de su edad cronológica (EC) Coeficiente Intelectual (CI): Se obtiene multiplicando por 100 el cociente entre la edad mental y la edad cronológica.

2.3.2. Coeficiente Intelectual o Cociente Intelectual Es el resultado numérico de la realización de una evaluación estandarizada. Abregú (2017) afirma que esta evaluación permite medir las habilidades cognitivas de una persona en relación con su grupo de edad. Es un índice global que emplean frecuentemente las pruebas de inteligencia para puntuar la habilidad general de un individuo. Este se abrevia CI o IQ, por la terminología en inglés intelligence quotient.

2.3.3. Enfoque conductista El retraso mental se debe a retrasos de conducta. La conducta retrasada, igual que la conducta en general, puede someterse a análisis funcional en términos de situaciones antecedentes y de situaciones consecuentes del comportamiento.

2.3.3.1.1.

El retraso mental según el DSM-IV-R.

Tabla 1.

Criterios diagnósticos para el retraso mental (DSM-IV-R, APA) A)

Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI de aproximadamente 70 o inferior en test de CI administrado individualmente (en el caso de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significante inferior al promedio)

B)

Déficits o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la eficacia de la persona por satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural) en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.

C)

El inicio es anterior a los 18 años.

Fuente: Navas, 2011 Elaborado por: Evelin Solórzano

10

2.4.

Definición de la AAMR sobre retraso mental Navas (2011) afirma: “La definición de retraso mental que la Asociacion Americana

sobre la Deficiencia Mental (AAMD) dio, en 1959, sentó las bases actuales para identificar la discapacidad intelectual, esta asociación ha actualizado 10 veces, desde 1908 hasta 2002, su definición de retraso mental, esta discapacidad tiene su origen antes de los 18 años” Por lo tanto, para poder aplicar la definición es básico, según la AAMR se debe tener en cuenta las cinco puntualizaciones siguientes.

1. Una evaluación, psicopedagógica válida que ha de considerar la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y en los factores conductuales.

2. Las limitaciones en las habilidades adaptativas (comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, etc.) se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales en edad y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.

3. Junto con las limitaciones adptativas específicas existen a menudo capacidades en otras habilidades adaptativas u otras capacidades personales.

4. Un propósito importante de la descripción de las limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo.

5. Y si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período de tiempo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorará generalmente. (Navas, 201, p.18)

11 Tabla 2.

Tipos de retraso mental según el DSMR-IV-R DSMR-IV-R Leve: CI entre 50/55 y 70 Moderado: CI entre 35/40 y 50/55 Grave: CI entre 20/25 y 35/40 Profundo: CI inferior a 20/25 De gravedad no especificada (el CI no puede ser evaluado mediante los test usuales) Fuente: Navas, 2011.

Elaborado por: Evelin Solórzano

2.4.1. Discapacidad Intelectual Moderada Rocío de los Ángeles (2016) afirma que los alumnos con DI moderada suelen verse afectados en el desarrollo intelectual, social y motor general, ya que muestran un retraso del mismo durante la edad preescolar como: dificultades en el lenguaje expresivo y comprensivo, presentan dificultad al dominar materias como la lectura, escritura y matemáticas, presentan un aceptable desarrollo motor y pueden adquirir habilidades pretecnológicas básicas para desempeñar algún trabajo.

Estos niños (as) con DI moderada pueden asistir a escuelas regulares, pero requieren de apoyo individualizado y necesitan estar siempre bajo la supervisión de un adulto o en este caso del docente.

2.5.

Necesidades Educativas Todos los seres humanos presentamos necesidades educativas, pero en algunos se

desarrollan más particularidades que otros. El término de necesidades educativas alude a que, dada la diversidad de capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses, motivaciones o diferencias socioculturales que se observan entre el alumnado, todos tienen necesidades educativas distintas. Por ello, habrá alumnos que encontrarán mayores dificultades para alcanzar los objetivos de aprendizaje y acceder a los contenidos que establece el currículo común (Navas, 2011, pág.18).

12 2.5.1. Necesidades Educativas Especiales El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia por tanto a las ayudas psicopedagógicas que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de la escolarización para el logro de los fines de la educación. Es un concepto amplio que engloba a todos aquellos alumnos que por cualquier causa tienen dificultades para lograr los aprendizajes implícitos en los objetivos educativos establecidos en el currículum escolar (Navas, 2011, pág.18).

Tabla 3.

Representación esquemática de las necesidades educativas graduadas y sus características.

GRADUACIÓN DE LAS NECESIDADES 1. Diferencias individuales 2. Diversidad de alumnos 3. Necesidades educativas 4. Necesidades educativas especiales

CARACTERÍSTICAS De tipo psicológico, pedagógico y sociocultural.

En la situación educativa.

De todo y cada uno de los alumnos.

De alumnos excepcionales.

Fuente: Navas, 2011.

Elaborado por: Evelin Solórzano

2.6.

Tipos de Aprendizaje Existe diversidad de definiciones sobre tipos de aprendizaje, pero fundamentando esto

en investigaciones de varios autores se puede entender que el aprendizaje es un proceso mental o la actividad/capacidad individual que los seres humanos tienen para percibir la información y los diferentes procesos de enseñanza, por lo tanto, existe una gran variedad de pensamientos e intereses distintos (Mendel, 2015). Asociando estas definiciones a la vida estudiantil no se puede pretender que todos los alumnos aprendan de la misma manera y en un caso especial los alumnos con N.E.E asociadas a la discapacidad que tienen mayor dificultad para lograr sus objetivos.

A modo de corroborar lo anterior se citarán algunas de muchas definiciones que existen sobre tipos de aprendizaje: Según K. Dunn, R. Dunn y G. Price (1979), existen cuatro estímulos para que ocurra el aprendizaje: “elementos del medio ambiente (sonido, luz, temperatura y el mobiliario), elementos emocionales (motivación, persistencia, responsabilidad, estructura), elementos sociológicos y físicos (potencial de percepción, ingesta, hora, movilidad) éstos determinan la habilidad, procesamiento y retención de información, valores, hechos y conceptos” (p.41).

13 Para David Kolb (1984) al examinar las fortalezas y debilidades que los estudiantes tienen para aprender los contenidos, señala que existen cuatro estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y acomodador.

Mendel (2015) cita a Honey y Mumford (1992) que de forma más simple explican que “Un Estilo de Aprendizaje es una descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo proponiendo cuatro tipos de estilos de aprendizaje de acuerdo a la forma de organizar y trabajar que son activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos” (p.11).

Los investigadores de las metodologías pedagógicas del aprendizaje han diseñado a través de los años múltiples soluciones a problemas o situaciones que suceden en las aulas para ayudar con el proceso de formación del conocimiento en estudiantes y docentes, debido a la diversidad de formas de percepción, por lo tanto la información que el cerebro de los estudiantes logran retener depende directamente de la metodología didáctica que el docente emplee y los principales canales de percepción que este logren estimular (Reyes, L., Céspedes, G., Molina, J. 2017).

2.6.1. Modelo VAK Analizando las teorías y conceptos respecto a los canales de percepción nos lleva a los siguientes receptores sensoriales: visual, auditivo y kinestésico dando como resultado que estos forman parte del estilo de aprendizaje VAK el cual emplea estos tres principales receptores (Reyes, L., Céspedes, G., Molina, J. 2017). Gran parte de los seres humanos ocupa estos sistemas de manera distinta, desarrollando unos por sobre otros y potenciando cuanto más los utilizan.

Puello, Fernandez & Cabarcas (2014) comentan que John Grinder y Richard Bandler son los creadores del modelo de aprendizaje (VAK), para ello tomaron en cuenta tres receptores sensoriales, el visual hacen referencia al recuerdo de las imágenes tanto abstractas como concretas, en otras palabras, entiende al mundo tal y como lo ve. El auditivo permite escuchar en nuestras mentes voces, sonidos y música, es decir, que recuerda lo que hace, y por último el kinestésico que procesa información asociando al cuerpo, recordando lo que hace.

14 2.6.1.1.

Sistema de representación visual

Los alumnos visuales asimilan la información de forma gráfica ya sea con imágenes o textos llamativos. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias, trípticos, dípticos y flyers que tienen imágenes para así evitar la explicación oral, tomarán notas y harán dibujos para poder tener algo que interpretar (Mendel, 2015). Además, las personas que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Estos alumnos aprenden mejor con la información que reciben visualmente y estas son algunas de las estrategias para trabajar con ellos.

-

Dibujar esquemas, modelos y diagramas de flujo

-

Elaborar mapas conceptuales o mentales

-

Proyectar animaciones por computadora

-

Usar fotografías, videos, diapositivas para explicar y aclarar

-

Hacer recordar letras y números

-

Transformar las palabras en imágenes.

2.6.1.2.

Sistema de representación auditivo

Los alumnos auditivos asimilan mejor cuando reciben la información de forma oral ellos memorizan de forma auditiva y no suelen olvidarse ni una palabra, este sistema auditivo no permite relacionar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música (Mendel, 2015).

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben la información oralmente.

-

Usar archivos de audio

-

Conversatorios en equipo o en grupo

-

Lluvias de ideas

-

Presentaciones grupales

-

Fomentar la lectura responsiva o en voz alta

15 2.6.1.3.

Sistema de representación kinestésico

Cuando se procesa la información asociándola a las sensaciones y movimientos del cuerpo humano, se está utilizando el sistema de representación kinestésico. Este se utiliza, naturalmente, cuando se aprende un deporte. El aprendizaje de este sistema es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo (Mendel, 2015).

Estos alumnos procesan de mejor forma la información asociándola a sensaciones y movimientos, aprenden haciendo.

2.7.

-

Solucionar los problemas con movimientos

-

Hacer juegos o dinámicas

-

Usar modelos de tres dimensiones

-

Representar situaciones o eventos

-

Elaborar maquetas y trabajos manuales

Adaptaciones Curriculares Las adaptaciones curriculares son instrumentos fundamentales para la enseñanza

individualizada. Olga E., Miguel P., Anabela G., Jorge G., Nelly A. (2017) sostienen que es el proceso en el cual está inmerso una planificación específica en la que se determina estrategias para lograr el aprendizaje de los estudiantes con N.E.E, acorde a sus posibilidades y habilidades cognitivas y motrices. Para que se lleve a cabo de una manera óptima el proceso de enseñanza aprendizaje, resulta indispensable un ajuste en el currículo, el mismo que puede darse en la institución, en el aula o de manera individualizada, modificaciones que ayudan a comprender las diferencias individuales de los alumnos con N.E.E.

16

2.8.

Material Didáctico Morales (2012) lo define como un conjunto de medios o recursos que sirven para

facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños, estos materiales tanto físicos como virtuales, estimula a los órganos sensoriales de los estudiantes al ponerse en contacto directo con el mismo y tienen como objetivo despertar el interés de los estudiantes y al mismo tiempo ayuda al docente como guía. El material didáctico puede estar diseñado para diferentes fines, pero siempre con un objetivo en específico 2.8.1. Material Didáctico inclusivo Actualmente observamos que existe un cambio de paradigma en cuanto a la educación que es el de alcanzar una educación inclusiva y junto a ello el desarrollo de materiales didácticos. Por ello las instituciones deben disponer de estos materiales porque son elementos imprescindibles para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Patton (citado por Segura, 2013) refiere que para que un alumno con discapacidad intelectual alcance el aprendizaje requerido son necesarias tres prácticas: aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el uso de tecnología educativa y de apoyo y la aplicación de apoyos conductuales positivos.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) [citado por Ladaga, Mazzeo, Dupuy & Di Tomasso (2017)] lo define como el diseño de materiales y actividades didácticas que permiten que todas las personas, independientemente de su edad, genero, capacidades físicas, psíquicas y sensoriales o la cultura, logren un buen aprendizaje.

2.8.2. Tipos de materiales didácticos Ogalde, A. (2009) clasifica los materiales didácticos en 3 tipos que son: visual, auditiva y audiovisual. En esta investigación nos basaremos en la visual, el cual utilizaremos como medio el texto e imagen fija. Este tipo se lo percibe mediante la impresión tradicional, por ejemplo: libros, cuentos, apuntes, folletos, libros electrónicos, fotografías, dibujos, pinturas, etc.

17

2.9.

Ilustración Velasco (2017) refiere a la ilustración como una herramienta que es utilizada como

recurso fundamental para la emisión de un mensaje, por el hecho que es un reclamo visual y puede servir como soporte comunicativo, portadora de significados y captadora de mensajes.

La función principal de la ilustración es de guiar la lectura, volver más atractivo al texto en su conjunto y en algunos casos comunicar por sí misma el mensaje.

2.9.1. Relación texto-imagen El texto con la imagen aporta una riqueza visual a la obra final, es por ello deben cumplir una función en específico, que es de combinar sus cualidades ya sean estas distintas o compartidas para comunicar algo a la obra final (Hall, 2011).

2.9.2. Estilo grafico (Menza, Sierra & Sánchez, 2016) refiere que por el hecho que cada ilustrador busca su propio estilo, no existe una norma que rija los estilos gráficos que deben usarse; algunos de los estilos se destacan por la influencia de movimientos artísticos que han logrado dejar una marca en distintas culturas como los comics, el anime, las caricaturas, etc. El estilo a que se emplee en el material didáctico dependerá de nuestro público objetivo, del cual tomaremos en cuenta las edades, gustos, antecedentes, culturas y otros datos importantes para determinar los parámetros que debemos utilizar para la creación de nuestro producto como: el tipo de línea, texturas, colores, tamaños, soporte, etc.

2.9.3. Ilustración Infantil Existen varios tipos de ilustración, de la cual para este proyecto nos enfocaremos en la ilustración infantil. Arévalo & Tigre (2013) comenta que la ilustración infantil debe tener una buena calidad gráfica y afectiva para que de esa manera se logre un mayor énfasis en la comunicación visual, esta debe ser por sí misma una lectura de significados, muy aparte del estilo y técnicas utilizadas por el ilustrador.

18 Uribe & Delon (citado por Arévalo & Tigre, 2013) sostiene que: Las imágenes y la concepción gráfica son de gran importancia en un libro para niños. En el aprendizaje de la lectura y en la consolidación de hábitos de lectura, las imágenes juegan un papel interesante de apoyo, motivación y apresto a la lectura. No deben ser simples adornos del libro ni debemos considerar que simplemente hacen al libro más bonito. Las imágenes constituyen por sí mismas un lenguaje de fácil aprehensión por parte de los niños, que pueden tener tanta o más importancia que el lenguaje escrito. Por este motivo, es indispensable prestar atención a la calidad gráfica de los libros para niños. (p.27).

Según Muñoz (2008) refiere que el psicólogo Jean Piaget experto en psicología infantil comenta que los niños pasan por diferentes etapas, las cuales se denominan: etapa preoperacional y etapa de las operaciones concretas. La etapa pre-operacional es donde los niños aprenden a interactuar con el ambiente mediante el uso de las palabras e imágenes mentales, esta se da desde los dos a siete años de edad; mientras que la etapa de operaciones concretas es donde se aplica una nueva comprensión a los objetos concretos, es decir que les resulta extraño los objetos imaginados, que no han visto, ni oído de ellos.

Es por ello que al momento de realizar una ilustración que va dirigida a niños, se debe tener muy en cuenta que sean objetos que ellos conozcan en la realidad para que se torne familiar a su ambiente y puedan captar de una mejor manera, sin la necesidad de enseñarles desde cero, sino que haciéndoles asimilar con los objetos de su entorno.

Por otra parte, según la entrevista realizada por la revista Infancia imágenes (citado por Arévalo & Tigre, 2013) al ilustrador y diseñador de gran trayectoria, por más de 8 años Javier Gacharná, sobre la diferencia entre ilustración infantil y los otros tipos de ilustración, refiere que el desarrollo de la ilustración infantil tiene mucho que ver con las edades de los mismos, ya que según esto varía la cromática de las ilustraciones. Para niños de edades tempranas se utilizan colores cálidos y brillantes, en cambio para niños de edad más avanzada se usan colores fríos y oscuros.

19

2.10. Técnicas de la ilustración Tabla 4.

Técnicas y características de la ilustración.

TÉCNICAS

CARACTERÍSTICAS

Dibujo

Es la base de cualquier ilustración, se la realiza a lápiz, de manera manual o digital.

Técnicas de impresión

Se encuentra la xilografía, el linóleo y la serigrafía. Estas crean formas rotundas y llenas de color.

Tinta

Se la realiza de una manera rápida y sus trazos son espontáneos e imposibles de rectificar.

Rotuladores

Tiene un acabado graso, suave y satinado. Su intensidad de tono es menor a la de otros medios, pero tiene como ventaja la posibilidad de ilustrar con un alto grado de detalle

Lápices de color

Tiene un acabado graso, suave y satinado. Su intensidad de tono es menor a la de otros medios, pero tiene como ventaja la posibilidad de ilustrar con un alto grado de detalle.

Se lo utiliza siempre en conjunto con otros procedimientos y suelen obtener mejores efectos de mezcla y difuminado.

Pastel

Acuarela

Los colores son solubles en agua y transparentes. Se mezclan perfectamente entre sí y es de secado rápido, generando un acabado de calidad.

Pintura acrílica

Estos colores son intensos y vibrantes y aportan texturas y efectos ópticos originales.

Pintura óleo

Se usa poco para la ilustración de libros infantiles por su largo tiempo de secado y toxicidad de los disolventes. Su representación es sumamente realista.

Collage

Abarca todas las técnicas, su principio básico es la yuxtaposición de superficies que, por su distinto color, textura, forma y tamaño dan como resultado interesantes efectos decorativos.

Digital

Es la técnica que utilizaremos ya que se la realiza mediante programas que son utilizados para crear imágenes, añadir colores planos a línea hecha a mano y escaneada.

Fuente: Salisbury, 2003 Elaborado por: Cinthya Ulloa

20

2.11. Elementos del diseño Estos elementos del diseño se encuentran muy relacionados entre sí y no pueden ser separados, por el hecho que separados son muy abstractos pero unidos generan un buen contenido de diseño. Wong (2012) determina cuatro grupos de elementos que son: el conceptual, visual, de relación y prácticos; los elementos conceptuales son los que no podemos ver, pero parecen estar presentes, aquí se encuentra la línea, el punto, el plano y volumen; en cambio los elementos visuales a diferencia de los conceptuales si son visibles y por ello lo define como la parte más prominente de un diseño, aquí se encuentra la forma, medida, color y textura.

Tabla 5.

Elementos conceptuales y formales ELEMENTOS

DESCRIPCIÓN

Indica posición, no ocupa una zona de espacio, no tiene ni largo ni ancho.

Es imprescindible para los bocetos. Cuando un punto se mueve su recorrido se transforma en una línea.

Es el recorrido de una línea en movimiento, este se convierte en plano, tiene largo y ancho, Plano pero no grosor y tiene posición.

Es el recorrido de un plano en movimiento, se convierte en volumen y tiene una posición Volumen en el espacio.

Todos los elementos visibles poseen una forma que ayuda a identificarlos.

Forma Todas las formas cuentan con un tamaño con las cuales se diferencian entre sí.

Medida Se utiliza en un sentido amplio ya que con ello se distinguen una forma de otra, por medio Color de la saturación, brillo, contraste, cromática, variaciones tonales, etc.

Se refiere a la superficie de una forma, esta atrae a los sentidos del tacto y vista ya que Textura puede ser decorada, suave o rugosa.

Fuente: Wong, 2012.

Elaborado por: Cinthya Ulloa Punto Línea

21

3.

3.1.

MÉTODOLOGÍA

Enfoque, diseño y tipo de investigación La presente investigación se realizó mediante un enfoque cualitativo, porque se centró

en un registro narrativo del fenómeno a investigar para comprender como es apreciada la perspectiva del problema por los participantes.

Se desarrolló con un diseño de investigación-acción, ya que se quiso comprender y resolver la problemática actual que afecta al objeto de estudio, se buscó analizar el problema en relación con su contexto natural. Asimismo, se centró en recolectar información que guíe al presente estudio y se tome la mejor decisión en la creación de contenidos para la guía didáctica.

(Hernández & Mendoza, 2018, p. 496). El tipo de investigación es práctica porque involucró la indagación individual o grupal, además se centró en el desarrollo y aprendizaje de los participantes, todo esto permitió implementar un plan de acción para resolver el problema que afecta al objeto de estudio. (Hernández & Mendoza, 2018, p. 497).

3.2.

Población y muestra Definamos a la población como un conjunto de individuos que tienen características

que concuerdan con las especificaciones de los casos a investigar. Una muestra es solo una parte de la población que según Hernández & Mendoza (2018) en el proceso cualitativo es “subgrupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos sin que sean representativos del universo” (p.384).

La investigación se desarrolló en la “Unidad Educativa Alessandro Volta” que cuenta con un total de 123 docentes. Con la finalidad de estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje que los docentes tienen con los alumnos de DI moderada. La muestra fue de tipo no probabilístico, porque en esta investigación no fue necesario calcular la muestra, ya que, se seleccionó a los docentes por conveniencia y se aplicó un tipo de muestra homogénea que permitió elegir individuos que poseen características similares para la investigación. En la presente investigación se tomó en cuenta a 27 docentes que impartan clases a alumnos con DI moderada.

22

3.3.

Técnicas de recogida de datos Las técnicas de recogidas de datos fueron entrevistas que ayudaron a establecer un

diálogo con docentes, padres de familia y la Psicóloga de la institución con el propósito de recabar información; así mismo la técnica de observación que permitió observar a los docentes efectuando sus actividades de trabajo, con una ficha de observación áulica que el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de la institución utiliza para evaluar el desempeño de los docentes con los alumnos en general e incluyendo a los de DI moderada, basados en los siguientes criterios de evaluación: CR (Cumple con los requisitos), EC (Está cerca de cumplir con los requisitos), NM (Necesita mejora), NO/NA (No fue observado).

3.4.

Operacionalización de las variables o categorías

Tabla 6.

Operacionalización de las variables para ficha de observación.

Variables

Dimensión/es

Indicadores

Pregunta

Instrumento

Metodología de enseñanza aprendizaje

De la 1 a la 10

Ficha de observación (Ver Anexo 1)

Clima de aprendizaje

De la 11 a la 21

Aprendizaje grupal

De la 22 a la 25

Promoción de pensamiento crítico y reflexivo

De la 26 a la 28

Evaluación durante el aprendizaje

De la 29 a la 31

operacional

Enseñanza - Aprendizaje

Educación

23

Variables

Dimensión/es

Indicadores

operacional Alumno Docente

Datos informativos

Enseñanza - Aprendizaje

Metodología

N° Entrevista

Tabla 7.

Operacionalización de las variables para entrevista.

1

¿Tiene alumnos con DI en su clase y que asignatura imparte?

2

¿Tiene hijos con DI en la institución y en qué nivel educativo se encuentran?

3

¿La institución educativa cuenta con docentes preparados para impartir clases a alumnos con NEE (DI)?

1

¿Cómo ha sido la experiencia que ha tenido al dar clases con estos alumnos y que estrategias educativas o material didáctico utiliza?

2

Material Didáctico

Pregunta

¿Cómo ha sido la experiencia que ha tenido con su hijo en la institución y la relación que su hijo ha tenido con los docentes?

3

¿El DECE (Departamento de Consejería Estudiantil) capacita a los docentes sobre educación inclusiva con alumnos que tienen NEE asociadas a la discapacidad?

Evaluación

1

¿Cómo evalúan los conocimientos de los alumnos con NEE (DI)?

Guía Didáctica

1

¿Quisieras ayuda de alguna guía o material didáctico para impartir clases a alumnos con NEE (DI)?

2

¿Qué recomendaciones les daría a los docentes que dan clases a alumnos con NEE (DI)?

3

¿Qué recomendaciones les daría como psicóloga educativa del DECE a los docentes que dan clases a alumnos con NEE (DI)?

24

3.5.

Técnicas de análisis de datos En el enfoque cualitativo es complejo aplicar los análisis estadísticos, la técnica fue un

proceso dinámico que alimentó la experiencia de los investigadores en los contextos estudiados. Por lo tanto, en esta investigación la técnica fue la reducción de datos que orientó a elaborar, resúmenes y clasificaciones de la investigación realizada.

Figura 2. Proceso general típico de análisis de datos cualitativo. Adaptado de Rodríguez Gómez, Gill Flores y García Jiménez, 1999)

25

4.

4.1.

RESULTADOS.

Resultado 1: Reducción e interpretación de la recolección de datos Objetivo específico 1: Identificar si los docentes tienen una guía didáctica adecuada

para enseñar a estudiantes con discapacidad intelectual moderada.

Para lograr este objetivo se realizaron entrevistas y observaciones a dos docentes, dos madres de familia y a la Psicóloga del DECE encargada del apoyo académico en la institución, con el propósito de conocer las características y experiencias de la enseñanza-aprendizaje que han tenido con los alumnos de DI moderada, de tal forma que nos permitió recolectar información relevante para llegar a los docentes y que estos puedan trabajar con una guía didáctica.

4.1.1. Interpretación de la primera entrevista realizada a dos docentes que tienen alumnos con DI moderada en sus aulas.

Las dos docentes entrevistadas manifestaron que sí imparten clases a alumnos con DI moderada en la Unidad Educativa “Alessandro Volta”. Utilizando estrategias educativas basadas en educación artística, como son pintar, dibujar, recortar y pegar adaptándolas a las asignaturas que imparten, destrezas que ellas han investigado de manera independiente en internet.

Las evaluaciones son diferentes del resto de compañeros de clase, son más cognitivas y se busca evaluar que el alumno con DI moderada dependiendo del nivel en el que se encuentre logre por lo menos un objetivo del nivel, a modo de explicación resaltaron que entre los conocimientos que más necesitan profundizar, están las matemáticas y sus operaciones básicas.

Las docentes admitieron que necesitan capacitaciones o un texto guía que tengan los parámetros básicos para poder enseñar a los alumnos con DI moderada. (Ver Anexo 2)

26 4.1.2. Interpretación de la segunda entrevista realizada a dos madres de familia que tienen hijos con DI moderada en la Unidad Educativa “Alessandro Volta” Se pudo constatar mediante la entrevista que sí existen madres de familia que tienen hijos con DI moderada en la Institución. Manifestaron que si hay inclusión educativa por parte de la institución, docentes y compañeros de aula. Su necesidad esencial es que les brinden de apoyo personalizado en tareas y actividades de la clase que estas sean lo más visual posible y evaluaciones cognitivas. Además, mencionaron que no todos los docentes tienen paciencia con sus hijos en las aulas, su pedido fue que traten a los niños con cariño, respeto y mucha paciencia ya que su aprendizaje es más lento y son más sensibles que el resto de alumnos. (Ver Anexo 2) 4.1.3. Interpretación de la tercera entrevista realizada a la Psicóloga de apoyo académico del DECE. La Psicóloga en la entrevista planteada manifestó que la institución cuenta con gran cantidad de alumnos con N.E.E. y que los docentes no se sienten en la capacidad de enseñar a estos alumnos debido a la falta de formación educativa sobre N.E.E, generando un déficit en la enseñanza-aprendizaje en los alumnos, además faltan recursos pedagógicos y didácticos para enfrentar la diversidad educativa.

Las capacitaciones que brinda la institución están basadas en cómo llenar las ACI (Adaptaciones Curriculares Individuales) y DIAC (Documento Individual de Adaptación Curricular) que sirven para dar seguimiento individual de cada alumno con NEE, estos documentos consisten en modificar las actividades de la clase para que puedan ser accesibles a los alumnos con N.E.E y son de carácter obligatorio. La Psicóloga encargada del DECE solicitó compromiso de parte de los docentes. (Ver Anexo 2) 4.1.4. Interpretación de las fichas de observación áulica Este resultado se obtuvo por medio de la observación con participación pasiva que se realizó a 27 docentes con alumnos de DI moderada en la Unidad Educativa “Alessandro Volta”, desde el 2 de diciembre hasta el 19 del mismo mes de 2019 con duración de 35 minutos por clase observada, visitando niveles desde 1ero “EGB” hasta 3ero “BGU” de las secciones matutina, vespertina y nocturna.

27 En los 27 niveles se verifico que existen 14 alumnos con DI moderada certificada por el CONADIS y 13 alumnos con Dificultad de Aprendizaje, estos aun no cuentan con su certificación ya que están en proceso de adquirirla, se los ha incluido en la observación por presentar características similares a los de DI moderada, los grados de discapacidad que se encontraron están desde el 35% al 55% que equivalen a la DI moderada y en edades de 8 a 40 años. (Ver Anexo 3) 4.1.5. Metodología: Definición, explicación y orientación de los objetivos La metodología de los 27 docentes es diversa, si bien conocemos que cada ser humano es distinto en sus ambientes laborales también nos topamos con esas características en el ámbito educativo dando como resultado en esta observación que 22 docentes tienen sus ACI. Pero en la observación nos topamos con un gran problema, que lamentablemente las ACI y DIAC no fueron aplicados de forma correcta en las aulas, se encuentran en papel y digitales por cumplir los requisitos de revisión del DECE, pero al momento de impartir catedra la realidad es otra y no se evidencia esas actividades. (Ver Anexo 3).

4.1.6. Clima para el aprendizaje El clima de aprendizaje en relación docente y alumno es óptimo, existe inclusión, pero no material didáctico, no distribuyen el mobiliario del aula para los alumnos con DI moderada, muy pocos docentes colocan a los alumnos de acuerdo a su N.E.E, el ritmo de aprendizaje no es tomado en cuenta al momento de impartir clases, solo 10 docentes de 27 se desplazaron por el aula para mejorar la atención de los alumnos, el orden y limpieza del aula si es promovido, no existe variedad de estrategias de enseñanza, además no existe estímulo por parte de los docentes a los alumnos con DI moderada. (Ver Anexo 3) 4.1.7. Aprendizaje grupal En el aprendizaje grupal se observó diversidad de modalidades de aprendizaje por parte de los alumnos, como todo niño y adolescente aprende de distinta forma, se evidenció que muchos eran visuales, otros eran más auditivos y otros kinestésicos, debido a esto pocos docentes promovieron la integración en grupos de trabajo a los alumnos con DI moderada, los consideraron como retraso en las actividades del aula, las tutorías individuales con los alumnos de DI moderada no fueron observadas.

28 Se evidencio a 9 docentes de las asignaturas de Educación Artística, quienes realizaban actividades con recortes, dibujos, pinturas y en los cuales si proporcionó la participación de todos los estudiantes del salón. (Ver Anexo 3) 4.1.8. Promoción de pensamiento crítico y reflexivo Fue observada en 9 docentes que propusieron actividades que incluían la participación de todos los estudiantes donde se evidenció oportunidades para la reflexión individual, oral y escrita alrededor de diversos aspectos del tema, estos docentes concuerdan en la asignatura de Educación Artística, de esos docentes solo 6 resaltaron los valores implicados en los temas trabajados durante el proceso de aprendizaje, incorporándolos en la discusión y reflexión del tema. (Ver Anexo 3) 4.1.9. Procesos de evaluación durante el aprendizaje Fue evidenciado en 8 docentes que registraron la información sobre los avances en los procesos de aprendizaje, de estos solo 6 incluyeron momentos de autoevaluación y coevaluación, los mismos establecieron indicadores e instrumentos de evaluación cognitiva diferenciados según las necesidades de los estudiantes con DI moderada. (Ver Anexo 3)

4.2.

Resultado 2: Transformación de los resultados y proceso de diseño.

Objetivo específico 2: Analizar los datos recopilados que sirven como base para

desarrollar una guía didáctica adecuada para la enseñanza-aprendizaje de estudiantes con DI moderada.

Para el desarrollo de la guía didáctica es importante seguir un proceso de diseño, por lo tanto, se estableció ciertas etapas que permitieron presentar los resultados gráficos de la guía incluyendo los elementos formales y conceptuales que dieron idea al desarrollo, creación y evaluación de la guía didáctica. El proceso de diseño a utilizar fue planteado en base a la experiencia de los investigadores, que consiste en los siguientes pasos:

29

Investigación

Planificación

Diseño conceptual

Prototipos

Figura 3. Esquema del proceso de diseño

4.2.1. Investigación Una vez recopilada la información se procedió a minimizar los resultados e identificar características significativas en las entrevistas y observaciones que permitieron fundamentar el desarrollo gráfico de las propuestas, además obtener una perspectiva clara de lo que los docentes necesitan en el contenido de la guía.

-

Entrevista 1: Emplean actividades relacionadas con educación artística, como dibujar, pintar, recortar y pegar, además independientemente del nivel al que pertenezca los alumnos con DI moderada debe tener los conocimientos básicos de matemáticas, como es conocer las operaciones básicas (Números 1 - 10, sumas y restas).

-

Entrevista 2: Los padres de familia si evidencian inclusión educativa en la institución, pero aseguran que los docentes necesitan más preparación y capacitaciones, además sugieren que les tengan más paciencia, comprensión a sus hijos.

-

Entrevista 3: La psicóloga aseguró que el DECE imparte las capacitaciones correspondientes a los docentes sobre educación inclusiva para trabajar con las ACI y el DIAC, además solicita compromiso por parte de los docentes para asistir a las capacitaciones.

Observación: Los resultados obtenidos proyectan las siguientes características en la ficha de observación áulica: - Metodología: Las metodologías son diversas, existe un déficit en la aplicación de las ACI y el DIAC generando una falta de estrategias educativas al impartir clases con los alumnos de DI moderada.

- Clima para el aprendizaje: Existe inclusión en las aulas, pero no tienen material didáctico para la DI moderada.

30 - Aprendizaje grupal: Estilos diversos de aprendizaje y solo son incluidos cuando realizan proyectos de Educación Artística.

- Promoción de pensamiento crítico y reflexivo: Son incluidos en las actividades de Educación Artística.

- Proceso de evaluación durante el aprendizaje: Evaluaciones cognitivas de acuerdo a las características de cada estudiante con DI moderada.

De acuerdo a los resultados obtenidos se ve necesario que los docentes conozcan ciertos temas que les ayuden a mejorar la enseñanza-aprendizaje de los alumnos con DI moderada, temas que están basados en las características que tiene el modelo VAK, los temas que se incluyeron en la guía se encuentran en el Anexo 6, figura 9.

4.2.2. Planificación Propuesta: Diseño de una guía didáctica para fomentar el estilo de aprendizaje VAK. Pieza gráfica: Guía didáctica con 4 actividades lúdicas que incluyan modelo VAK. 4.2.3. Diseño conceptual 4.2.3.1.

Guía Didáctica Tipografía: Uso de tipografía san serif o palo seco, esta carece de terminaciones y representa la forma natural de la letra ideal para cuerpos de texto largo.

Cromática: Se utilizó los colores primarios (amarillo, azul y rojo) en respuesta a la construcción social que existe de estos colores por parte de los docentes, expresan diversidad de significados, asociando a la variedad de alumnos con DI moderada en la institución.

Maquetación: Utilización de una retícula compuesta ya que se presenta variedad de información, como textos e imágenes, sin recurrir a la complejidad.

Ilustraciones: Implementación de técnicas de ilustración, como son el dibujo y digital con carácter infantil para las actividades lúdicas que presenta la guía.

31 4.2.3.2.

Actividades lúdicas de la guía didáctica Ilustraciones: Animales relacionados al conocimiento básico de los niños con DI moderada. (Ver Anexo 4) Tipografía: Palo seco, esta carece de terminaciones y representanta la forma natural de la letra ideal para cuerpos de texto largo.

Cromática: Se utilizó los colores primarios (amarillo, azul y rojo)

4.2.4. Piezas gráficas En este apartado se presenta el detalle de las piezas gráficas que fueron realizadas para el contenido de la guía didáctica, las cuales sirvieron también para la realización de las actividades lúdicas y fomentar el estilo de aprendizaje VAK. (Ver Anexo 4 y 5)

4.3.

Resultado 3: Validación de la guía didáctica Objetivo específico 3: Validar si la guía didáctica diseñada es la adecuada en la enseñanza-aprendizaje de niños con DI moderada.

Para verificar si la guía didáctica es la adecuada se elaboró una rúbrica que permitió

evaluar los criterios que la guía debe cumplir para apoyar a los docentes. (Ver Anexo 7) Interpretación: La guía fue evaluada por la psicóloga educativa de la institución, afirmando que el contenido de la guía tiene una adecuada introducción del tema, topa temas de discapacidad intelectual moderada y como sugerencia manifiesta que no se debe utilizar abreviaturas sobre discapacidad en la guía ya que es importante que los docentes conozcan el nombre completo de esa necesidad educativa, tienden a olvidarse de esas terminologías.

Respecto a las características es clara y se ha logrado resumir el contenido de manera que sea fácil de comprender para el docente, recalca que sería importante compartir esta guía con otras instituciones educativas.

32

5.

DISCUSIÓN

Para Joan Muntaner, María Rosselló y Begoña dela Iglesia Mayol (2017), la educación inclusiva no es una simple cuestión organizativa, curricular o metodológica; es una manera distinta de comprender y practicar la educación, que propone y exige metodologías didácticas, propuestas curriculares y modelos de enseñanza-aprendizaje donde puedan aprender juntos alumnos con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad. Aprender a trabajar en los centros educativos escolares ordinales con la diversidad del alumnado, manteniendo la igualdad de oportunidades, representa el reto del modelo educativo actual para los docentes esta falta de preparación por parte de los docentes en temas educativos inclusivos o en adaptación de clases para otro tipo de alumnado hace que se enfrentan a una problemática que dificulta brindar una educación de calidad a los alumnos con DI moderada.

A pesar de todos estos inconvenientes los Docentes han logrado adaptar sus clases de manera experimental, una de las primeras características que aprendieron de sus alumnos es identificar que potencialidades tienen, resultando ser las actividades de educación artística un puente para comprender las demás asignaturas, en los 27 docentes se evidenció metodologías diversas y desenvolvimientos distintos en las aulas, los padres de familia siente la inclusión pero solicitan que sean más pacientes con sus hijos ya que los niños o jóvenes con DI moderada son más sensibles. Con respecto a la institución educativa esta brinda capacitaciones por parte del DECE (Departamento de Consejería Estudiantil) y dan seguimientos para que cumplan con sus ACI (Adaptaciones Curriculares Individuales) y DIAC (Documento Individual de Adaptación Curricular) pero muchos de los docentes no muestran interés por preparase en temas de educación inclusiva y prefieren resolver los problemas a criterios personales.

Con la llegada de la educación inclusiva las guías didácticas han tomado vigencia y facilitan la introducción de variados recursos didácticos disponibles en la red. Los maestros deben ir adaptando los recursos didácticos empleados en el aula para generar interés de sus estudiantes, una guía resulta un elemento motivador y aporta a mejorar la tarea del docente Bucheli (2019). Coincidiendo con el autor la guía didáctica es de mucha importancia y en especial para los alumnos con DI moderada; por lo tanto, el gobierno en Ecuador ha facilitado una guía de trabajo a todos los docentes, pero no la utilizan ya que estas no contienen actividades lúdicas que ellos han identificado como posible solución para entender a sus alumnos y brindar una educación óptima.

33 A pesar que los docentes identificaron que no pueden trabajar con la guía del gobierno, no mejoran sus estrategias educativas y no implementan sus ACI y DIAC en sus clases, y solo realizan sus actividades de manera experimental debido a que conocen cómo se desenvuelven algunos de sus alumnos con DI moderada en su entorno, esto les permite crear estrategias básicas y sencillas para adaptarlas a las clases, sin preparar técnicamente ningún contenido.

Los docentes le dan poca importancia a las capacitaciones sobre educación inclusiva que brindan las psicólogas de la institución, esto ocasiona que no se interesen, no se preparen y no busque soluciones para resolver la problemática de alumnos con N.E.E (Necesidades Educativas Especiales), si no existen docentes preparados, es muy difícil que exista una educación inclusiva óptima, se conoce que cada uno de ellos ya son profesionales, culminaron sus estudios de educación superior, pero la preparación debe ser constante y saber que siempre van a llegar nuevos retos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo de suma importancia trabajar con una guía didáctica que facilite la preparación de sus asignaturas.

Esta falta de preparación en algunos maestros hace que la educación inclusiva se convierta en un problema. Existe solución con el debido compromiso de cada educador, implementando estrategias, juegos y actividades didácticas, solo es necesario aprender, enfocarlas e identificar las habilidades ya sean Visuales, Auditivas y Kinestésicas, es verdad es más trabajo, pero aquí es donde se aprecia el compromiso de educar para brindar el conocimiento a quien más lo necesite, sobre todo a estos seres humanos que son más vulnerables.

34

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Uno de los problemas que conlleva a que los docentes no implementen las guías didácticas para preparar sus clases es debido a su poca experiencia con alumnos de DI moderada y al ser un tema que en el país no tiene más de diez años presente como ley, no conocen como trabajar con ellos, ya que en su preparación académica no tocaban a profundidad temas inclusivos, la experiencia en las aulas ha hecho que ellos se centren en comprender sus gustos y esto es asociado a cualquier asignatura que les toque impartir, son actividades que inconscientemente las han desarrollado bien, pero necesitan mejorar mucho más.

Los docentes deben estar en constante preparación e incentivar su espíritu de investigación, los alumnos con DI moderada necesitan de mucha ayuda, apoyo y compresión al ser seres humanos más sensibles debido a su condición, necesitan más atención, los padres se familia los apoyan, pero debido al nivel económico de muchos, buscan instituciones educativas escolarizadas ordinarias para que sus hijos se eduquen, ya que acceder a una educación particular para estas necesidades genera muchos gastos, por ello quieren que los docentes sean más empáticos con sus hijos.

La metodología es libre para cada docente es muy importante que tengan una base de enseñanza, todos ya la tienen solo deben potenciarla para lograr estimular los aspectos cognitivos de los alumnos con DI moderada entre ellos estimular los aspectos Visuales, Auditivos y Kinestésicos, si mejoran su metodología, el clima de aprendizaje en el aula se desarrollará de mejor manera y el aprendizaje grupal con el resto de alumnos ya no será un problema, logrando incluirlos en todas las actividades.

La inclusión está presente en toda la Unidad Educativa, estos alumnos son incluidos en el ambiente, los respetan y conocen que tienen dificultades de aprendizaje, pero no buscan una solución para mejorar su enseñanza.

El desarrollo de la guía didáctica ha generado una gran aceptación por parte de la psicóloga de la institución, puesto que la guía cuenta con el contenido necesario para que los docentes preparen sus clases, desarrollen sus ACI y DIAC para los alumnos con DI moderada, además contienen actividades lúdicas que les facilitara la enseñanza de cierta asignatura para que ellos como docentes puedan desarrollar estrategias educativas, sería muy importante que esta guía pueda ser transmitida de institución en institución y que llegue a muchos más docentes

35 que tengan este tipo de problemáticas en sus aulas, la expansión de la educación inclusiva cada vez es mayor así que es de suma importancia que estos conocimientos sean compartidos con todos quienes los necesiten.

Es importante recalcar que todos somos diferentes, con personalidades únicas y no es la excepción de los educadores, son seres humanos como cualquier otro, el docente debe intentar ver el lado positivo a la diversidad de alumnos y aprovecharlo como algo personal ya que se puede extraer mucha riqueza en cuanto a la parte intelectual y espiritual, si crean estrategias educativas diferenciadoras que ayuden a muchos alumnos a ser tolerantes, inclusivos y mostrar empatía por el resto.

36

7.

REFERENCIAS

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38

8.

ANEXOS

Anexo 1. Ficha de Observación áulica GUÍA DE OBSERVACIÓN ÁULICA Nombre de la Institución Educativa: Fecha:

CR Hora Inicio:

Hora Finalización:

Tema / contenidos de la clase: Nivel Educativo:

EC NM NO/NA

Criterios Cumple con los requerimientos Está cerca de cumplir con los requerimientos Necesita mejora No fue observado / No

Docente Observado: METODOLOGÍA: DEFINICIÓN, EXPLICACIÓN Y ORIENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS Posee las planificaciones y las adaptaciones curriculares El docente define claramente los objetivos del aprendizaje Se retoman los objetivos de aprendizaje al final de la clase para ayudar a evidenciar cómo y cuánto se han logrado dichos objetivos.

El docente activa el conocimiento previo de sus estudiantes haciéndoles preguntas y solicitándoles ejemplos.

El docente monitorea el progreso de los estudiantes.

Emplea diferentes metodologías en el proceso enseñanza aprendizaje.

Utiliza la metodología basada en proyectos.

Coloca material didáctico relacionado con la unidad didáctica que están trabajando y específico para estudiantes con N.E.E. El docente demuestra creatividad en las actividades impartidas.

El aula cuenta con recursos y materiales didácticos para los estudiantes.

CLIMA PARA EL APRENDIZAJE Promueve la participación de todos los estudiantes y la expresión de sus opiniones e ideas.

Promueve el lenguaje positivo y relacionamiento efectivo.

Toma en consideración los intereses de los estudiantes y los relaciona con el tema o el propósito de la clase, dando distintas visiones, dudas, conflictos y/o interrogantes que irán resolviendo.

Distribuye el mobiliario permitiendo espacios de circulación.

La distribución de los estudiantes en el aula se modifica de acuerdo a la tarea a realizar.

El docente toma en consideración el ritmo y los estilos de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.

El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención de los estudiantes de forma personalizada.

Promueve, facilita el orden y limpieza.

Establecen de forma conjunta con los estudiantes las reglas y rutinas, son claras en la clase.

El Docente escucha a los estudiantes con atención y respeto.

Propicia el trabajo colaborativo/interación activa entre todos los estudiantes de la clase.

El Docente usa una variedad de estrategias para brindar instrucciones y orientaciones a los estudiantes.

Reconoce y estimula los avances y el esfuerzo de los estudiantes.

APRENDIZAJE GRUPAL Hay diversidad de modalidades y momentos de discusión en grupos y de forma individual en la clase.

Se integra a todos los estudiantes a grupos de trabajo de manera equitativa.

Promueve las tutorías entre pares y el trabajo grupal.

Propone actividades que propician la participación de todos los estudiantes.

PROMOCIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO Promueve la aceptación de diversas soluciones para enfrentar un problema.

Hay oportunidades para la reflexión individual, oral y escrita alrededor de diversos aspectos de un tema.

Resalta los valores implicados en los temas trabajados durante el proceso de aprendizaje, incorporándolos en la discusión y reflexión con los estudiantes.

PROCESOS DE EVALUACION DURANTE EL APRENDIZAJE Se registra información sobre los avances en los procesos de aprendizaje.

Incluye momentos de autoevaluación y coevaluación.

Establece indicadores e instrumentos de evaluación diferenciados según las necesidades de los estudiantes.

Figura 4. Ficha de observación áulica

CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO DE LA CLASE CR EC NM NO/NA

39 Anexo 2. Tablas de entrevistas Tabla 8.

Entrevista dirigida a docentes que imparten clases a alumnos con NEE (Discapacidad Intelectual) Variable

Categoría

Determinante

Sí, tiene un alumno con NEE (DI) y es docente de 2do “BGU” sección (Nocturna) e imparte la clase de Química y Física.

Relación Alumno - Docente

¿Tiene alumnos con discapacidad intelectual en su clase y que asignatura imparte?

¿Cómo ha sido la experiencia que ha tenido al dar clases con estos alumnos y que estrategias educativas o material didáctico utiliza?

Sí, el alumno con quien trabaja tiene NEE (Discapacidad Intelectual) es docente de 2do “BGU” sección (Nocturna) e imparte la clase de Matemática.

Su alumno puede hacer lo que los demás hacen de manera diferente, les encanta lo práctico: recortar, pegar, dibujar y pintar con estas estrategias ha logrado desarrollar la clase.

El alumno es muy pilas, con él no se puede aplicar la misma enseñanza, tiene que aprender a leer, reconocer colores, los números, sumas y restas.

¿Cómo evalúan los conocimientos de los alumnos con NEE (Discapacidad Intelectual)?

A ellos se les hace una evaluación diferente con los temas que ya se trató, se hace pruebas cognitivas, por ejemplo: Unir con líneas, dibujar, pintar, pegar e identificar; con ellos tiene que ser todo más simple.

Con actividades que la maestra trae de casa, sobre motricidad fina: láminas de recortar, pegar, pintar y dibujar.

Han pedido capacitaciones en cuanto a cómo dar clases con ellos, no se sienten preparados para trabajar con alumnos que tengan NEE (Discapacidad Intelectual), han

Análisis

Se pude constatar que si existen docentes que imparten clases a alumnos con NEE (Discapacidad Intelectual) en la Unidad Educativa Siglo XXI “Alessandro Volta”.

Los docentes utilizan estrategias basadas en educación artística, adaptándolas a las asignaturas que imparten, con el objetivo que el estudiante con DI, comprenda de forma creativa la clase.

Las evaluaciones son diferentes del resto de alumnos, son más cognitivas y se buscan evaluar es que el alumno con DI dependiendo del nivel en el que se encuentre logre por lo menos un objetivo del nivel.

Las docentes concuerdan que necesitan capacitaciones o un texto guía que tengan los parámetros básicos para

40

¿Quisieras ayuda de alguna guía o material didáctico para impartir clases a alumnos con NEE (Discapacidad Intelectual)?

trabajado lo que les aconsejan otros profesionales o lo que investigan en internet, sobre pedagogía.

poder enseñar a los alumnos con DI.

Sí, desearían más capacitaciones o una guía de trabajo con actividades artísticas o de manualidades para poder trabajar con personas que tengan NEE (Discapacidad Intelectual).

Nota: Tabla de relación de resultados de la entrevista.

Fuente: Investigación en la Unidad Educativa “Alessandro Volta” Elaborado por: Evelin Solorzano Romero Tabla 9.

Entrevista dirigida a padres de familia que tienen hijos con NEE (Discapacidad Intelectual).

Variable

Categoría

Relación Alumno - Docente

¿Tiene hijos con discapacidad intelectual en la institución y en qué nivel educativo se encuentran?

¿Cómo ha sido la experiencia que ha tenido con su hijo en la institución y la relación que su hijo ha tenido con los docentes?

¿Qué recomendaciones les daría a los docentes que dan clases a alumnos con NEE (Discapacidad Intelectual)?

Determinante

Sí, tiene una hija con NEE (Discapacidad Intelectual) alumna del de 5to “BGU” sección (Matutina).

Sí, tiene un hijo con NEE (Discapacidad Intelectual) alumno de 7mo año de “EGB” sección (Matutina).

Su hija se encuentra estudiando desde 8vo año de “EGB”. No todos los docentes la apoyan, sus exámenes son solo de 20 preguntas prácticas, el resto de compañeros da 40 preguntas.

Trabajan con los libros del gobierno.

La experiencia aquí ha sido buena es acogido, incluido y no ha sufrido de bullying, los docentes le envían tareas sencillas y Él las realiza casi todas, en los exámenes le dan más tiempo.

Que los docentes tengan más material didáctico y paciencia porque hay docentes que no la tienen Que les tengan más paciencia, les traten con cariño y respeto porque son más sensibles.

Nota: Tabla de relación de resultados de la entrevista.

Fuente: Investigación en la Unidad Educativa “Alessandro Volta” Elaborado por: Evelin Solorzano Romero.

Análisis

Se pude constatar que si existen padres de familia que tienen hijos con DI en la Unidad Educativa Siglo XXI “Alessandro Volta”.

Se evidencia inclusión educativa en los alumnos con DI y los padres de familia se sienten satisfechos.

Su necesidad esencial es que les brinden de apoyo personalizado a sus hijos en tareas, actividades en clase y evaluaciones para que estas sean didácticas.

41 Tabla 10.

Entrevista dirigida a la Lcda. Carmen Cusme docente de apoyo pedagógico de la institución.

Variable

Categoría

Relación Alumno - Docente

¿La institución educativa cuenta con docentes preparados para impartir clases a alumnos con NEE (Discapacidad Intelectual)?

¿El DECE (Departamento de Consejería Estudiantil) capacita a los docentes sobre educación inclusiva con alumnos que tienen NEE asociadas a la discapacidad?

¿Qué recomendaciones les daría como psicóloga educativa del DECE a los docentes que dan clases a alumnos con NEE (DI)?

Determinante

Análisis

Actualmente la institución tiene 90 docentes que poseen en sus niveles educativos de 1 a 2 alumnos con NEE asociadas a la discapacidad. La actitud que ellos han tenido frente a la inclusión es variada ya que no siempre la formación educativa que ellos tienen está enfocada a las necesidades individuales de los estudiantes.

Debido a la falta de formación educativa sobre NEE por parte de los docentes esto genera una falta de recursos pedagógicos y didácticos para enfrentar la diversidad educativa que tiene la institución.

Sí, todos los docentes tienen la guía de trabajo para la educación especial e inclusiva del Ministerio de Educación, nuestro objetivo es capacitarlos mensualmente con esa guía, pero no es completa.

También se les controla lo siguiente: - Adaptaciones Curriculares - DIAC (Documento Individual de Adaptación Curricular)

Los documentos que se menciona consisten en modificar las actividades de la clase para que puedan ser accesibles a los alumnos con DI y son de carácter obligatorio.

Más compromiso personal de parte de cada docente, como institución y DECE están en el deber de prepararlos para que brinden educación de calidad e inclusiva, pero si ellos no ponen de parte, seguirán teniendo falencias en la enseñanza para los alumnos con NEE asociadas a la discapacidad.

La Psicóloga encargada del DECE solicita compromiso de parte de los docentes.

Nota: Tabla de relación de resultados de la entrevista.

Fuente: Investigación en la Unidad Educativa “Alessandro Volta” Elaborado por: Evelin Solorzano Romero.

42 Anexo 3. Ficha de observación análisis Tabla 11.

Resultados de la ficha de observación áulica Variable Categoría

Metodología: Definición, Explicación y Orientación

Relación Alumno - Docente

En este apartado se observó los procedimientos que los docentes tienen al iniciar la clase con todo su grupo de alumnos incluyendo a los de DI

Clima para el aprendizaje En este apartado se observó cómo es el clima de aprendizaje en el aula en relación de docente y alumnos con DI

Análisis - (CR) 22 (81,5%) docentes que, si poseen las planificaciones y las adaptaciones curriculares, las mismas que tienen las estrategias educativas básicas para desarrollar las clases con estudiantes de NEE. - (CR) 22 (81,5%) docentes que definieron claramente los objetivos del aprendizaje al iniciar la clase.

- (CR) 13 (48,1%) docentes que, si retomaron los objetivos de aprendizaje al final de la clase, el resto al terminar salieron de inmediato sin tomar en cuenta si el alumno con NEE comprendió lo enseñado.

- (CR) 2 (7,4%) docentes que activaron el conocimiento previo de sus estudiantes haciéndoles preguntas y solicitándoles ejemplos.

- (CR) 2 (7,4%) docentes que si monitorearon el progreso de los estudiantes.

- (EC) 4 (14,8%) docentes que emplearon diferentes metodologías basadas en dinámicas en el proceso enseñanza-aprendizaje - (EC) 2 (7,4%) docentes que, por impartir la asignatura de educación plásticas, utilizan metodología basada en proyectos.

- (EC) 2 (7,4%) docentes que colocaron material didáctico relacionado con la unidad didáctica que trabajaron para estudiantes con N.E.E, en el resto de docentes no se evidencio ningún material.

- (EC) 2 (7,4%) docentes que demostraron creatividad en las actividades impartidas.

-De las 27 aulas visitadas (EC) 2 (7,4%) que cuentan con recursos y materiales didácticos para los estudiantes incluidos los de NEE. Esto se debe a que las aulas son compartidas por todas las secciones matutina, vespertina y nocturna y los materiales no son cuidados por el resto de alumnado.

- (EC) 10 (37%) docentes que promovieron la participación de todos los estudiantes y la expresión de sus opiniones incluyendo a los de NEE. - (EC) 11 (40,7%) docentes que promovieron el lenguaje positivo y relacionamiento efectivo.

- (EC) 7 (25,9%) docentes que tomaron en consideración los intereses de los estudiantes incluyendo a los de NEE y los relaciono con el tema de la clase y así dio distintas interrogantes que resolvieron en clase.

43

Relación Alumno - Docente

- (EC) 2 (7,4%) docentes que distribuyeron el mobiliario permitiendo espacios de circulación para los alumnos con NEE, el resto de aulas y docentes no distribuyeron el mobiliario - (CR)1 y (EC) 3 (11,1%) docentes que si hicieron la distribución de los estudiantes con NEE en el aula de acuerdo a la tarea a realizar.

- (EC) 2 (7,4%) docentes que si tomaron en consideración el ritmo y los estilos de aprendizaje de los estudiantes con NEE - (EC) 10 (37,0%) docentes que, si se desplazaron por distintos sectores del aula, facilitando la atención de los estudiantes de forma personalizada para los de NEE. - (EC) 10 (37,0%) docentes que promovieron, facilitaron el orden y la limpieza.

- (EC) 9 (33,3%) docentes que si establecieron de forma conjunta con los estudiantes las reglas y rutinas de la clase - (EC) 9 (33,3%) docentes que si escucharon a los estudiantes con atención y respeto incluyendo a los de NEE. - (CR) 1 y (EC) 7 (25,9%) docentes que propiciaron el trabajo colaborativo/interacción activa entre todos los estudiantes de la clase.

- (EC) 5 (18,5%) docentes que usaron una variedad de estrategias para brindar instrucciones y orientaciones a los estudiantes.

- (EC) 6 (22,2%) docentes que reconocieron y estimularon los avances y el esfuerzo de los estudiantes.

Aprendizaje grupal En este apartado se observó cómo es el aprendizaje grupal en el aula en relación de docente y alumnos con DI.

Promoción de pensamiento crítico y reflexivo En este apartado se observó cómo DI.

- (EC) 11 (40,7%) docentes donde se observó diversidad de modalidades y momentos de discusión en grupos y de forma individual en la clase.

- (EC) 9 (33,3%) docentes que si integraron a todos los estudiantes a grupos de trabajo de manera equitativa.

- (EC) 7 (25,9%) docentes que promovieron las tutorías entre pares y el trabajo grupal.

- (EC) 9 (33,3%) docentes que propusieron actividades que propiciaron la participación de todos los estudiantes.

-(EC) 9 (33,3%) donde se observó oportunidades para la reflexión individual, oral y escrita alrededor de diversos aspectos del tema.

-(EC) 8 (29,6%) docentes que resaltaron los valores implicados en los temas trabajados durante el proceso de aprendizaje, incorporándolos en la discusión y reflexión con los estudiantes

44 Proceso de evaluación durante el aprendizaje

- (EC) 8 (29,6%) docentes que registraron la información sobre los avances en los procesos de aprendizaje.

- (EC) 6 (22,2%) docentes que incluyeron momentos de autoevaluación y coevaluación.

- (EC) 6 (22,2%) docentes que si establecieron indicadores e instrumentos de evaluación diferenciados según las necesidades de los estudiantes.

Nota: Tabla de relación de resultados de la interpretación Fuente: Investigación en la Unidad Educativa “Alessandro Volta” Elaborado por: Evelin Solorzano Romero

Anexo 4. Diseño de ilustraciones

Figura 5. Ilustración de figuras

45 Anexo 5. Prototipo de juegos

Figura 6. Bocetos de juegos

46

Anexo 6. Diseño de guía didáctica

Figura 7. Portada de guía didáctica

Figura 8. Guardas de guía didáctica

47

Figura 9. Créditos y Contenido de guía didáctica

Figura 10. Frase motivacional para el docente

Figura 11. Introducción a la guía

48

Figura 12. ÂżQuĂŠ es Discapacidad Intelectual Moderada?

Figura 13. Perfil del Docente Inclusivo

Figura 14. Perfil del Docente Inclusivo

49

Figura 15. Introducción a los apoyos

Figura 16. Características de apoyos.

Figura 17. Características de apoyos.

50

Figura 18. Características de Apoyo Cognitivo

Figura 19. Características de Apoyo de Lenguaje y Comunicación

Figura 20. Introducción a las adaptaciones curriculares

51

Figura 21. Características de adaptaciones curriculares

Figura 22. Características de adaptaciones curriculares.

Figura 23. Contenido de acceso al currículo

Figura 24. Características de los 2 tipos de acceso al currículo

52

Figura 25. Introducción a las estrategias metodológicas

Figura 7. Actividad 1

Figura 26. Características por asignaturas

Figura 27. Características por asignaturas

53

Figura 28. Introducción a los ejemplos de actividades según el modelo VAK

Figura 29. Descripción del primer juego

Figura 30. Aplicación del modelo VAK en actividad 1

54

Figura 31. Descripciรณn del segundo juego

Figura 32. Aplicaciรณn del modelo VAK en actividad 2

Figura 33. Hoja de recorte de actividad 2

Figura 34. Descripciรณn del tercer juego

55

Figura 35. Aplicación del modelo VAK en actividad 3

Figura 37. Actividad 3 (número 2)

Figura 36. Actividad 3 (número 1)

Figura 38. Actividad 3 (número 3)

56

Figura 39. Actividad 3 (número 4)

Figura 40. Actividad 3 (número 5)

Figura 41. Actividad 3 (número 6)

Figura 42. Actividad 3 (número 7)

57

Figura 43. Actividad 3 (número 8)

Figura 44. Actividad 3 (número 9)

Figura 45. Descripción del cuarto juego

Figura 46. Aplicación del modelo VAK en actividad 4

58

Figura 47. Actividad 4 (resta)

Figura 48. Introducciรณn de evaluaciรณn

59

Figura 49. Modelos de evaluación

Figura 50. Modelos de evaluación

Figura 51. Introducción a los objetivos y destrezas con criterios de desempeño

60

Figura 52. Lista de recomendaciones

Figura 53. Lista de referencias

61

Figura 54. Guardas u hojas de descanso

Figura 55. Contraportada

62 Anexo 7. Rúbrica para evaluar la guía didáctica y sus actividades

Anexo 8. Cronograma

2019 N.-ACT.

2020

CRONOGRAMA MAY

1

Desarrollo del Plan

2

Ejecución del Proyecto

3

Elaboración del marco teórico

4

Aplicación de instrumentos

5

Elaboración de la propuesta de intervención

6

Constatación de los resultados

7

Elaboración del informe final de tesis

8

Disertación del grado

JUN

JUL

AGO

OCT

NOV

DIC

ENE

JUN

JUL

63 Anexo 9. Tabla de recursos Recursos GASTOS Humano Estudiantes*

Valor unitario

Cantidad

2

Valor total USD

0

Costos Operacionales (materiales)** Resma de papel.

Copias Carpetas Transporte Comida Anillados de borradores Inversiones (tecnolรณgicos)** Computadora Impresora Cartuchos Tinta Pen drive Gestiรณn (mes)** Internet

Reproducciรณn de escritos ยบ Informe Final (Anillado) Subtotal Imprevistos 5% TOTAL: INGRESOS Fuente de Ingresos Recursos propios TOTAL:

1 200 2 5 10 1

3,5 0,05 0,35 1 2 2

3,5 10 0,7 5 20 2

2 1 6 1

560 250 15 6

1120 250 90 6

12

25

300

1

100

100 0 1907,2 95,36 2.002,56

250 250,00

64

Anexo 10. Carta de aceptaciรณn de la investigaciรณn

65 Anexo 11. Carta de impacto