Promover la participación comunitaria en la escuela: una experiencia con jóvenes

El escrito fue presentado en el marco de la “IX Jornadas de Salud Mental Comunitaria de la Universidad Nacional de Lanús” en mayo de 2011. El objetivo de la ponencia fue reflexionar en torno a un proyecto educativo, “ciudad sin barreras”, de modo que la practica fuese posibilitadora de la reflexión en torno a la tarea que implica tanto la concientización sobre la temática de la discapacidad como los alcances y limitaciones del trabajo comunitario que se realiza.

Título: Promover la participación comunitaria en la escuela: una experiencia con jóvenes Tipo de experiencia: socio-comunitaria Instituciones: O.N.G. C.I.L.S.A. y establecimientos educativos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del área metropolitana.

Autoras: Julia Cabrejas Victoria De Michele Juliana Lagomarsino Lucila Pedroza Juliana Schajovitsch Noelia Segui

Presentación El presente escrito documenta una experiencia que venimos realizando en el marco del Proyecto “Ciudad sin Barreras” del Programa Nacional de Concientización” de CILSA, ONG que trabaja por la inclusión del colectivo de las personas con discapacidad. La experiencia está destinada principalmente a estudiantes jóvenes de nivel secundario, de escuelas de educación común de la Ciudad de Buenos Aires y el área metropolitana, e implica la realización por parte de los/las estudiantes de un recorrido por el barrio sentados en sillas de ruedas, o con bastones blancos y ojos vendados, con el fin de relevar las barreras que encuentran la personas con discapacidad. Luego los y las estudiantes realizan distintas acciones a partir de las cuales se intenta, por un lado, contribuir a la toma de conciencia acerca de la temática de la discapacidad en el barrio; y, por otro lado, producir una transformación concreta en el entorno que apunte a la inclusión de las personas con discapacidad. Esta última etapa de la experiencia pretende poner a los/as

jóvenes en un lugar de protagonismo para que no sólo se conviertan en agentes multiplicadores del mensaje de la inclusión, sino que sean también los actores de una transformación concreta en el entorno.

La reflexión que aquí presentamos pone en tensión los supuestos que implica nuestro trabajo cotidiano con jóvenes, interpela nuestras prácticas y abre nuevos interrogantes para continuar trabajando.

Proyecto “Ciudad sin Barreras”- Fundamentación El proyecto Ciudad sin barreras se realiza en el marco del Programa Nacional de Concientización de la ONG CILSA. La modalidad de trabajo que propone el proyecto en particular y el Programa en general, tiene como punto de partida “abandonar la concepción de las personas con discapacidad como sujetos de caridad y tomar conciencia de las personas con discapacidad como sujetos titulares de derechos”1. Basamos nuestro trabajo en una concepción de la discapacidad como problemática social. Creemos que la discapacidad no sólo depende de las características individuales de la persona, sino que las barreras físicas, comunicacionales, culturales y actitudinales son las que impiden la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas. Es por eso que orientamos nuestro trabajo hacia la intervención en la comunidad en general, y no sólo hacia la minoría, tomando como eje la promoción de los derechos.

Proyecto Educativo Ciudad sin Barreras- Relato de la experiencia El proyecto “Ciudad sin Barreras” tiene como objetivo la concientización de los/as jóvenes, y de la comunidad en general, acerca de los derechos de las personas con discapacidad. Está destinado a estudiantes de escuelas de educación común de la Ciudad 1

Declaración de Madrid. Marzo 2002. En La discapacidad en Argentina, Fundación Par, 2005.

de Buenos Aires e implica un trabajo de gestión previa entre la coordinadora de la ONG y la institución escolar2, en el que se evalúan las posibilidades y necesidades de la institución y del curso con el que se propone trabajar. Algunas de las necesidades más frecuentes se relacionan con: usar la temática discapacidad como disparadora para trabajar la discriminación entre los compañeros y las compañeras del curso; llevar adelante el proyecto educativo en cursos integrados a los que asisten estudiantes con discapacidad; articular con contenidos del currículum escolar y/o el Proyecto Educativo Institucional.

Una vez acordada la forma de realización del proyecto y sus objetivos, la coordinadora de CILSA comienza con una charla dirigida al curso en la que se introduce la temática de la discapacidad. En un siguiente encuentro, se realiza una instancia vivencial que consiste en una salida por las zonas aledañas a la institución con algunas/os estudiantes sentadas/os en sillas de ruedas y otras/os con bastones blancos y los ojos tapados. Creemos que esta actividad constituye la experiencia de mayor impacto, tanto para quienes participan activamente (estudiantes, docentes, etc.) como para quienes la observan (vecinas/os, comerciantes, etc.). A lo largo del recorrido se suelen visitar distintos espacios como restaurantes, heladerías, kioskos, estaciones de tren y plazas prestando atención a los accesos de entrada y salida, baños y espacios de circulación, y observando las barreras con las que se encuentran las personas con discapacidad. Ante un obstáculo, la coordinadora muestra posibles maneras de ayudar a una persona con discapacidad a atravesar el espacio obstruido y en conjunto con las/os estudiantes se reflexiona acerca de cómo modificar ese espacio para que sea accesible a todos/as.

Posteriormente se realiza una reflexión sobre lo vivido y se proponen posibles acciones a realizar por los y las estudiantes para facilitar la toma de conciencia sobre los derechos de las personas con discapacidad en el barrio y generar una transformación en el entorno.

Algunas de las acciones realizadas hasta el momento son: entrega de menús escritos en Braille a los bares cercanos, envío de cartas al CGP correspondiente para la construcción

2

En el proceso de gestión dependiendo de la institución escolar y sus características, el contacto se puede realizar a través de las/los directivos, el/la docente, el/la coordinador/a pedagógico u otras/os.

de rampas en las esquinas, campaña de concientización a través del diseño y distribución de afiches y volantes, participación en programas de radio, publicación de artículos en periódicos, y otros.

A través de este proyecto, se intenta que sean los y las estudiantes quienes definan las acciones a realizar para difundir el mensaje de la inclusión y modificar el entorno respecto a la accesibilidad, contando con el acompañamiento de el/la docente y la Coordinadora Educativa de CILSA. Es decir, que asuman un rol activo en el trabajo de concientización/transformación de la comunidad, primero en el diálogo sobre la temática, luego “poniéndose en el lugar del otro” y finalmente realizando acciones concretas en pos de la inclusión de las personas con discapacidad.

Para lograr este objetivo y posibilitar la efectiva participación de los/as jóvenes adolescentes, es necesario, en primer lugar, que los conocimientos que se enseñen no se limiten al tipo de conocimiento declarativo, enunciable, sino que se promueva un aprendizaje de conocimientos procedimentales3. Esto significa que para que la propuesta de enseñanza adquiera sentido no alcanza con realizar explicaciones teóricas o lecturas sobre los derechos de las personas con discapacidad, sino que es necesario por un lado que los/as estudiantes realicen prácticas, en las que concreten acciones buscando defender los derechos humanos.

Ahora bien, la articulación que se produce entre la institución escolar (dentro de la que se desempeñan docentes, directivos, estudiantes, entre otros) y la O.N.G. es la 3

Juan José Aparicio y María Rodríguez Moneo (2008) señalan dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El conocimiento declarativo es un tipo de conocimiento que se “dice”, se enuncia o afirma, es un conocimiento explícito y consciente, pero que no es usable inicialmente; es un conocimiento inerte, pero que tiene utilidad a los fines de promover un conocimiento procedimental. El conocimiento procedimental implica el “saber hacer”, es aquel conocimiento por el cual se sabe realizar determinada acción, ya sea física o intelectual; es un conocimiento implícito e inconsciente, que necesariamente tiene un cierto grado de automatización.

variable que al mismo tiempo que actúa como facilitador para el trabajo, lo limita. Ya que, por un lado, permite llevar a cabo el proyecto con un grupo de jóvenes y establece pautas que facilitan la organización de las etapas, entre otras cosas; pero, por otro lado, se da una confluencia de intereses, objetivos y tiempos que muchas veces se materializa en la priorización de la experiencia vivencial de aprendizaje (es decir, el recorrido por el barrio) y en una minimización de las acciones posteriores tendientes a generar cambios concretos en el barrio. Aunque se puede pensar a la experiencia vivencial de aprendizaje misma como un cambio, muchas veces, resulta difícil que los y las estudiantes se apropien de la vivencia realizada y se vuelvan verdaderos protagonistas de las acciones de concientización/transformación del entorno.

Una de las posibles interpretaciones de la limitación que implica la articulación entre la O.N.G. y la institución escolar se relaciona con las culturas escolares. En los procesos de evaluación tradicional los y las estudiantes aprenden modos de “hacer y ser” que les permiten sobrevivir en la cultura de su escuela, es decir que aprenden el “oficio del alumno” (Perrenoud, 1990). Estos modos de “hacer y ser” en muy pocas ocasiones implican que los y las estudiantes realicen acciones en la comunidad que propongan una transformación real. Inclusive hemos observado que, a pesar de que los/as docentes desean que el/la estudiante se corra del lugar del “oficio del alumno” al participar en esta actividad, dicho oficio se encuentra aprendido de tal manera que resulta muy complejo desestructurarlo, situación que se dificulta aún más cuando el marco institucional en el que se realiza es el mismo en el que lo ejercen cotidianamente.

Otra cuestión que actúa como limitación es que, en varias ocasiones, hemos observado que cuando los/as estudiantes comienzan a transformar los conocimientos declarativos que se relacionan con la necesidad de una sociedad más inclusiva en un conocimiento procedimental, se ven acallados por el contexto institucional. Un ejemplo claro de esto es la situación en la que el o la estudiante más allá de enunciar que “no hay que discriminar a las personas con discapacidad”, denuncia la falta de rampas en la misma escuela (lo que resulta más complejo en las escuelas privadas). En estas situaciones,

identificamos la necesidad de trabajar sobre y con la cultura escolar, en forma conjunta entre los/as distintos/as actores involucrados/as en la propuesta.

Por último, entendemos que para que los/as jóvenes tengan una efectiva participación en el proyecto es necesario que tomen las decisiones desde un inicio.

Comenzando por la decisión de llevar a cabo el proyecto, y continuando en la participación real de cada decisión que haya que tomar y actividad a realizar. En este sentido también observamos que la cultura institucional dificulta la posibilidad de otorgar ese espacio genuino de toma de decisión a los/as estudiantes (ya sea por expresar el temor a perder el control sobre los tiempos de enseñanza, por el riesgo de modificar los objetivos de enseñanza propuestos, entre otros).

Cada vez que se nos presentan estas limitaciones nos preguntamos si la realización del proyecto contribuye efectivamente a los objetivos propuestos, o si sólo resulta una “tarea obligatoria más” que debe realizarse en el ámbito escolar para acreditar un determinado espacio curricular.

Sin embargo, observamos que los jóvenes son los principales multiplicadores del mensaje que en conjunto se construye y eso nos motiva a seguir basando nuestra práctica en la creación de espacios de comunicación democráticos y horizontales, construcción de nuevos conocimientos, en la desnaturalización de saberes y la experiencia vivencial fuera del aula-clase.

Entendemos entonces la complejidad que implica lograr las condiciones para que los/as estudiantes participen activamente en todo el proceso de esta propuesta comunitaria, que comienza en la institución escolar pero que busca desde allí, que el propio barrio sea el escenario del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Bibliografía

Aparicio, J. J. y Rodríguez Moneo, A. “Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 2008 Cubides, Humberto - Laverde Toscano, María Cristina – Valderrama, Carlos Eduardo – Margulis, Mario.

"Viviendo a toda": jóvenes, territorios culturales y nuevas

sensibilidades, Siglo Hombre Editores, Bogotá, 1998.

Eroles, Carlos- Fiamberti, Hugo “Los derechos de las personas con discapacidad”, Ed. EUDEBA, Buenos Aires 2008.

Fundación Par “La discapacidad en Argentina”, Ed. Fundación Par, Buenos Aires, 2005.

Montero, Maritza. “Introducción a la Psicología Comunitaria. Desarrollo, conceptos y procesos”; Cáp. 2 “Que es la psicología comunitaria”. Ed. Paidos, Buenos Aires, 2004.

Perrenoud, Philippe “La construcción del éxito y el fracaso escolar”, Morata, Madrid, 1990 Prieto Castillo, Daniel “Comunicación, Universidad y Desarrollo”, Segunda parte, Cap1 “Comunicación y Biodiversidad”. Investigaciones de la Plangesco, La Plata, 2000.

Valdez, Daniel. “El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contextos escolares”. En Elichiry (comp.), ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de psicología educacional. EUDEBA, Buenos Aires, 2001.

Vallejos, Indiana - Kipen, Esteban - Almeida M., Eugenia – Spadillero, Agustina Fernández, M. Eugenia – Angelino, Alfonsina – Lipschitz, Aarón – Sanchez, Candelaria – Zuttión, Betina. “La producción social de la discapacidad”. En “La construcción social de la normalidad”,Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2005.