Page 1

T

E

X

T

O

S

P

E

D

A

G

Ò

G

I

C

S

MARIA M O NTE S S O R I

LA DESCOBERTA DE L’INFANT


MARIA M O NTE S S O R I

LA DESCOBERTA DE L’INFANT

Traducció d’Andreu Roca


Títol original italià: La scoperta del bambino

© Association Montessori Internacional © de la traducció: Andreu Roca © d’aquesta edició: Eumo Editorial. C. Dr. Junyent, 1. 08500 Vic —Eumo és l’editorial de la UVic-UCC— www.eumoeditorial.com – eumoeditorial@eumoeditorial.com Edicions en paper: 1984, 1987, 1994 i 2001 Edició digital: juny de 2018 Disseny de la coberta: Ton Granero ISBN: 978-84-7602-014-2


LA DESCOBERTA DE L�INFANT


INTRODUCCIO

A

L'EDICIO

IT ALIANA

Si quan vaig publicar la 3a. edicio italiana d'un lIibre escrit meu treball, vaig creure que tenia l'obligacio de justificar-la, molt mes ara que publico aquesta edicio 42 anys mes tard. Eis me us motius son sempre els mateixos, pen'> el desenvolupament del meu treball i les conclusions que hem tret de les revelacions que han fet els nens ales nostres escoles superen de molt les expectatives mes legitimes. Era impossible de posar al dia aquest lIibre: calia tornar-Io a escriure completament, no solament pel que fa al contingut, sino tambe pel que fa a la forma. Les circumstancies no ho han permes i seria necessari poder disposar d'una serie completa de publicacions especialitzades que fessin referencia als diversos aspectes psicologics i pedagogics de la nostra experiencia, estesa als inicis del

per tot el mono

Algunesja les tenim (cfr. II segreto dell'infanzia, assorbente, Educazione per un nuovo mondo, Educando if potenziale umano, Psico-Aritmetica, Psico­ geometria, etc.); d'altres s'estan preparant. La

mente

En aquesta edicio he procurat nornes d'esclarir alguns punts posar en evidencia que el nostre treball, mes que

i, sobretot, de

no pas la creacio d'un metode educatiu nou, n'es el resultat. Les conclusions a les quais hem arribat queden expressades amb el nou titol: La descoberta de I'infant. Despres d'alguns capitols he donat una rapida mirada de conjunt als progressos rnes recents. Per aixo demano al lector que tingui present que la major part d'aquest llibre fou escrita quan iniciavem les nostres

3


experiencies i sovint es refereix a teories cientifiques, a experiencies que aleshores estaven en Yoga 0 a situacions particulars d'aquells moments. Eis temps han canviat, la ciencia ha fet grans progressos i el nostre treball tarnbe: perc tot aixo ha confirmat els nostres principis i la nostra conviccio: la humanitat nornes pot esperar una solucio dels seus problernes, els mes urgents dels quais son els de la pau j de la unital. si dirigeix l'atencio i les energies a descobrir I'infant i a fer creixer la gran potencialitat humana que esta en vies de forrnacio. Maria Montessori

Poona, novembre 1948.

4


I

CONSIDERACIONS CRiTIQUES SOBRE LA CIENCIA APLICADA A L'ESCOLA

La meva intencio no es publicar un tractat de pedagogia cientifica: aquestes notes preliminars tenen un objectiu mes modest: el de donar a coneixer els resultats -forca interessants, per cert- d'una experiencia pedagogica que sembla que pot ser I'inici d'una actuacio practica dels metodes no us que tendeixen a procurar a la pedagogia una utilitzacio mes ampla de les experiencies cientifiques, sense abandonar els seus fonaments naturals sobre principis especulatius. Hom afirrna exagerada­ ment, i ja fa molts anys que se'n parla, que la pedagogia, tal com ja feu la medicina, tambe tindria la tendencia de deixar de banda el camp purament especulatiu per fonamentar-se sobre les

investigacions positives de l'experiencia, La psicologia fisiologica 0 experimental que, des de Weber i Fechner a Wundt i a Binet, s'ha anat organitzant com una ciencia nova, sembla ser I'encarregada de fornir aquell substratum de preparacio que la psicologia antiga subministrava a la pedagogia filosofica. I adhuc l'antropologia morfologica, aplicada a l'estudi fisic de Is escolars, apareix com un altre pilar de la nova pedagogia. De fet, la pedagogia cientifica encara no ha estat construida ni definida. Es una cosa imprecisa de la qual es parla molt, pero que en realitat

no existeix. A Italia, ja fa anys que, per obra de metges expe rts, sorgiren les anomenades Escoles de pedagogia cientifica amb l'objectiu de preparar els mestres per a la nova orientacio de la pedagogia:

aquestes escoles

van

tenir molt d'exit i

es

pot dir que acolliren 5


els mestres d'Italia. Abans que ens arribessin d'Alemanya i de Franca els nous estudis. les escoles italianes d'antropologia ja havien desvetllat l'interes dels mestres per l'observacio metodica dels nens durant els diversos periodes del creixement i per mesurar-Ios amb instruments exactes. Per exemple, Sergi durant uns cinquanta anys havia anat difonent entre els nostres tots

en l'observacio «A vui en la Deia: l'educacio. cientifica, una font per dels la renovacio necessitat una vida social s'imposa urgent: metodes per a l'educacio i per a la instruccio, i aquell qui lIuita humanitat», per aquesta divisa lIuita per la regeneracio de la En els seus escrits pedagogics recollits en un volum titulat Educazione ed Instruzione (Pensieri)', i que son un resum de llicons i conferencies, assenyala com a cami per a la renovacio

mestres, d'una

manera

assidua,

la idea de cercar,

renovar

l'estudi metodic de l'educand, guiat per gica i per /a psicologia experimental.

l'antropologia pedago­

«Ja fa molts anys que Iluito per una idea que cada vegada justa i mes util per a la instruccio i l'educacio dels

trobo mes

homes: que per tenir metodes naturals i assolir aquests objectius cal que posseirn un gran nombre d'observacions exactes i racionals sobre els homes, i sobretot sobre els infants, en els quais s'han de posar les bases de l'educacio i de la cultura. »Arnidar el cap, I'estatura etc., no significa fer pedagogia; pero significa seguir el cami per a arribar-hi, perque ningu no pot ser educat si no es conegut d'una manera directa», Gracies a I'autoritat de Sergi tothom queda convencut que amb el coneixement de I'individu havia de brollar gairebe naturalment I'art de l'educacio; i aixo produi en els seus

seguidors (cosa educacio.

I

com

passa sovint) una confusio d'idees: experimental de I'escolar amb la seva

que

I'estudi

confonien

que

l'estudi

era

el cami

que

portava

a

l'educacio, la qual havia de sorgir d'una manera natural. immediatament es dona el nom de pedagogia cientifica a I'antropologia pedagogica; i els partidaris de la nova doctrina portaren com a ensenya la «Cartilla biografica». donant per 1.

6

TRI:' I:S/.\I, 1892.


un cop aixecada definitivament aquesta senyera en el camp escolar, la batalla era guanyada. D'aqui ve que ales anomenades escoles de pedagogia

suposat que,

cientifica

els

mestres

aprenguessin

a

prendre

les

mides

antropornetriques, utilitzar els instruments d'estesiometria, a recollir dades anarnnesiques, Aixi s'anava formant el cos dels a

mestres

ciennfics.

Certament que

a

l'estranger

no es

feu

res

de mes ni

res

de

millor.

Franca, Anglaterra i sobretot a America, tarnbe s'han fet d'antropologia i psicologia pedagogica ales escoles primaries, pensant-se que I'antropometria i la psicometria provocarien la renovacio de I'escola. Despres vingue el desenvolupament de l'estudi de I'individu -des de la psicologia de Wundt fins als tests de Binet- pero es mantingue sempre el mateix equivoc. Ames, gairebe mai no foren els mestres els qui A

estudis

feren aquestes recerques, sino .que les solien fer els metges, els quaIs s'interessen mes per la seva ciencia especial que no pas per la pedagogia, i es preocupen mes per donar dades a la psicologia i I'antropometria que no pas per treballar la formacio de la tan esperada pedagogia cientifica. Finalment I'antropoleg i el psicoleg no s'han dedicat mai a l'educacio dels nens ales escoles; i els mestres tam poe no han

experimentals

mai el grau de cientifics de laboratori. canvi el progres practic de I'escola demanaria una veritable coordinacio d'orientacions d'estudi i de pensament, de tal manera que, per un canto fos un reclam directe per als cientifics a treballar en l'arnbit escolar i, per l'altre, aixeques el nivell inferior de cultura en el qual avui es troben els mestres. Amb aquest ideal eminentment practic, fou fundada aRoma una Escola Pedagogica Universitaria amb la intencio de treure la pedagogia dels limits d'una simple materia secundaria de la facultat de filosofia, tal com havia estat fins aleshores a Italia, i fer-ne una facultat independent que, com la de medicina, comprengues ensenyaments ben diversos. Entre ells hi hagueren

aconseguit En

la

higiene pedagogica, l'antropologia pedagogica experimental.

i la

psicologia

7


aquelles ciencies prosseguiren el seu cami i la queda en el seu antic Ions filosofic on havia nascut,

Tanmateix

pedagogia

es

deixar-se tocar i molt mcnys transformar. Pero avui en I.! I camp de l'educacio no ens preocupa tant la ciencia com l'interes de la humanitat i de la civilitzacio, el qual te una sola patria: el mono I tots aquells que han contribuit a una causa tan valuosa son dignes del respecte de la humanitat civilitzada, encara que la seva contribucio no passi d'esser un intent fall it. Aixi nosaltres, que treballem per a un mateix fi, som com membres 0 edats d'una mateixa persona: i els qui venen despres arriben a port gracies a aquells que ja han cregut i treballat sense

abans.

Igualment hem cregut que podriem reconstruir l'escola antiga i decadent transportant-hi les pedres de I'experiment de laboratori dur i arid. Molts han esguardat els resultats de la ciencia materialista i mecanicista massa il.Iusoriarnent. I justament per aquest motiu hem pres un cami fals i estret, que ens cal superar per tal d'endinsar-nos veritablement en I'art renovat de la

preparacio

de les

generacions humanes.

facil la de preparar els mestres segons la norma de les ciencies experimentals. Quan els haurem ensenyat minuciosament l'antropometria i la psicornetria, nornes haurem No es

una

tasca

fabricat mecanismes amb una utilitat molt problernatica. De fet, amb la iniciacio ales experiencies, nosaltres no hem format mestres nous. I sobretot, hem abandonat els educadors aillindar de les ciencies experimentals sense admetre'ls a la part mes noble i mes En

profunda realitat, que es

en

la

un

cientific?

qual

es

formen els cientifics.

Certament que un cientific no es aquella persona que sap fer funcionar tots els instruments d'un gabinet de fisica 0 que sap manejar amb seguretat tots els reactius en un laboratori de quimica, 0 que en biologia sap fer tots els preparatius microscopies. Molt sovint persones com els assistents 0 els simples preparadors, que estan en un nivell molt inferior al dels ÂŤcientificsÂť, son els qui tenen la seguretat mes gran de la tecnica

experimental. 8


Anomenem cientific aquella persona que en I'experiment hi ha sentit un mitja que el porta a investigar les veri tats profundes de la vida, a aixecar la cortina dels seus secrets fascinants, i que en aquesta investigacio ha sentit com naixia dintre seu un amor tan gran pels misteris de la naturalesa, que arriba a oblidar-se de si mateix. EI cientific no es el qui fa servir els instruments,

qui coneix la naturalesa. Aquesta persona manifesta la passio fins i tot externament, com un monjo: es un cientific aquell qui viu en el seu despatx sense sentir res del mon exterior, i te una conducta extravagant, com aquell que es descuidat en el vestir, perque ja no es recorda d'ell mateix; aquell qui es torna cec, de tant mirar amb el microscopi; aquell qui, en el seu afany de coneixer els canals de transmissio de les malalties, s'inocula la tuberculosi 0 ingereix els excrements dels afectats pel calera; aquell qui, tot i saber que un preparat quimic pot esser explosiu, n'intenta la sintesi i acaba essent victima del seu experiment. Aquest es I'esperit de I'home de ciencia a qui la naturalesa revela els secrets i el corona amb la gloria del descobriment. sino el seva

Per tant, ames d'un «mecanisme» del cientffic, hi ha un es pot dir que el cientific ha arribat al

«esperit» del cientific. I

cim de la tasca quan I'esperit ha triomfat per damunt del mecanisme; aleshores la ciencia no solament tindra noyes revelacions de la naturalesa, sino que tarnbe adquirira sintesis

filosofiques de pensament. I jo crec que en el cas dels

mestres

hem de formar mes

Yesperit del cientific que no pas el mecanisme; es a dir, el nostre objectiu en laformaci6 ha de ser l'esperit i no el mecanisme. Quan en la forrnacio cientifica ens quedavern unicament en el mecanisme, certament que no voliem pas que el mestre de primaria fos un perfecte auxiliar de gabinet d'antropologia, de de psicologia cientifica. ni un higienista de la infancia i de l'escola: sino que simplement voliem dirigir-lo pel cami de la ciencia experimental. ensenyant-li de manejar un xic uns instruments determinats. Igualment hem d'orienlar el mestre pel cami de Yesperit cientific, lirnitant-nos, naturalment, als

gabinet

objectius de la seva professio, Es a dir: hem de desvetllar

en

la consciencia del mestre 9


l'interes per la manifestacio dels fenomens naturals en general. fins al punt d'estirnar la naturalesa i de coneixer la inquietud que ha preparat un experiment que pugui proporcionar revelacio de la naturalesa. Els instruments son com l'alfabet i cal saber-los manejar per

d'aquell una

tal de poder llegir en la naturalesa; de la mateixa manera que eillibre que conte els pensaments mes grans d'un escriptor troba en I'alfabet I'instrument per compondre la lletra de les seves paraules, aixi tam be la naturalesa ens revela la serie infinita dels seus secrets sota el mecanisme de l'experiencia.

aquell que es lirnites a unir les lletres i sil.labes rigor, llegir les paraules del sil.labari, com les que hi ha en una obra de Shakespeare, per exemple, sempre i quan fossin ben impreses. Dones be, aquell qui unicament esta iniciat en l'experiment brut es com aquell qui compren nornes el sentit literal dels mots Ara be,

podria,

en

del sil.labari; i en aquest nivell deixem els mestres quan limitem llur preparacio a la part mecanica.

d'aconseguir que interpretin I'esperit de la naturalesa, igual aquell qui despres d'haver apres a compondre paraules arriba a llegir el pensament de Shakespeare, 0 de Goethe, 0 de Dante, a traves dels signes grafics. I hem

com

Ja es es Ilarg.

veu

que hi ha

una

gran diferencia i que el cami

a

fer

Amb tot, el nostre error primitiu era natural; I'infant que ha acabat el sil.labari es pensa que sap de Ilegir: efectivament lIegeix els cartells de les botigues, els titols dels diaris i qualsevol paraula 0 frase que tingui davant dels ulls. Si entrava en una

biblioteca amb la il.lusio de saber de lIegir el sentit d'aquells lIibres, cauria en un error molt simple: nornes hauria de provar-ho i s'adonaria que ÂŤsaber de llegir mecanicamentÂť no es res; i sortiria de la biblioteca per anar a I'escola. Aixi son els mestres que ens semblen formats amb una nova

pedagogia, quan de fet, nomes els hem ensenyat antropometria i psicologia experimental. *

10

*

*


Deixem de banda les dificultats per a la formacio dels rnestres-cientifics en el sentit que hem exposat; ni tan sols no

esbossem

perque aixo ens desviaria del tema. canvi, que ja hem format els mestres, amb molts Suposern, exercicis, per a podcr observar fa naturalesa, i suposem que hem arribat al grau d'aquells zoo legs, per exemple, que es lIeven a la nit per anar al bose i poder veure les primeres un

prograrna,

en

manifestacions de la vida diiirna d'una familia d'insectes que Aqui tenim el cientific que podria molt ben ser

els interessen. que

estigues

mort de son i cansat de

actiu i despert:

no

caminar, pero que es mante enfangat 0 pie de pols, de

s'adona de si esta

si esta rodejat de boira 0 de si el crema el sol; nomes es preocupa de passar desapercebut per tal que els insectes acompleixin

pacificament les funcions naturals

que ell vol observar.

Suposem que els mestres es troben en el grau d'aquell cientific que, tot i ser miop i saber com se Ii cansa la vista, observa amb el microscopi els moviments espontanis dels infusoris, i Ii sembla que, per la manera que ten en i l'un a I'altre la manera com trien I'aliment, d'empaitar-se per un de consciencia 0 d'instint; i despres pertorba tinguin principi vida amb un estimul electric i observa com aquella pacifica alguns s'agrupen al pol positiu i d'altres al pol negatiu; i encara fa I'experiment d'un estimul lluminos i veu com alguns corren cap a la lIum i d'altres la defugen; i investiga aquests fenornens de tropisme, fixant-se sempre en el problema de si el fet de correr cap als estimuls 0 de fugir-ne es de la mateixa indole que el fet d'empaitar-se 0 d'escollir el menjar; es a dir, si es degut mes aviat al fenomen d'un inici de consciencia, 0 millor, d'instint natural, que no pas a l'atraccio 0 repulsio fisica semblant a la de I'imant amb el ferro. I suposem que aquest cientific s'adona que son les dues del migdia i que encara no ha dinat i s'alegra d'haver fet I'estudi en un laboratori i no pas a I'haurien eridat per dinar i hauria hagut casa seva, on

d'interrompre l'observacio i el dejuni. Suposem, die, cultura cientifica)

que el mestre

hagi arribat

(independentment a

sentir

un

de la

seva

interes semblant, II


encara

que

sigui

atenuat,

per

l'observacio

dels

fenornens

naturals. Dones be, una preparacio aixi no seria suficient. Perque el mestre te com a objectiu l'observacio no d'insectes o

d'infusoris. sino de I'home. I l'horne.

com

no

en

la manifestacio dels

aquella familia d'insectes

que

es

seus

costums

desperten

diiirns,

al mati, sino

l'home que es desperta a la vida intel.lectual. L'interes per la humanitat d'aquella persona que vol educar ha de tenir un caracter que uneixi I'observador i l'observat mes intimament que no pas el zooleg 0 el botanic amb la naturalesa; i el que es mes intirn es tambe necessariament mes dole, L 'home

pot estimar I'insecte 0 la reaccio quimica sense una certa pesantor; aquella pesantor que. per aquell qui I'observa desapassionadament, apareix en realitat com un sofriment, com una estrebada a la propia vida, com un martiri. Pero I'amor entre les persones pot ser mes dole i mes simple; tant, que tots els homes poden estimar sense esforc i no no

solament els

d'esperit privilegiat.

Cal que els mestres, formats suficientment en cientific», trobin repos pensant en la calma que han

l'«esperit d'experi­

com esdevinguin observadors dels homes. Per d'aquesta segona forma de formacio de I'esperit, mirem d'interpretar l'anima pura dels primers seguidors de Jesucrist, els quais el sentien parlar d'un Regne de Deu grandios, mes enlla de tot el que es pugui pensar damunt la terra. I a un dels deixebles se Ii ocorregue de pensar com podrien ser els mes grans d'aquest Regne, i ho va demanar amb una curiositat ingenua: «Mestre, com sera el mes gran de tots en el regne dels cels?» I Crist, amanyagant el cap d'un nen petit que el mirava encisat, respongue: «EI mes gran en el Regne dels eels sera aquell qui es fara com aquest nen».

mentar tan

donar

una

aviat

idea

persona molt mistica que observi I'infant manifestacions per tal d'aprendre el cami de la propia perfeccio amb una barreja de respecte i d'amor, de curiositat sagrada i d'aspiracio ales altures supremes del Cel; i posem aquesta persona al bell mig d'una aula plena de nens

Ara suposem

en

totes les seves

petits. 12

una


Dones be, aquesta persona no sena I'edueador nou que volem formar. Perc) eerquem d'unir en una mateixa persona l'esperit de saerifici del eientifie i el d'extasi inefable d'un mistie aixi, i tindrem eompletament preparat l'esperit del ÂŤrnestreÂť. Efeetivament: aprendra del nen els mitjans i el eami per a la propia educacio; es a dir, el nen Ii ensenyara de

perfeeeionar-se

com a

edueador. *

*

*

Suposem un dels nostres botanies 0 zoolegs, bregat en la tecnica de l'observacio i de I'experimentacio, que hagues viatjat un animal 0 una planta; que observaeions al camp, despres les ulteriors reeerques i experiments al mieroscopi i al laboratori etc.; que sabes que vol dir estudiar la naturalesa i conegues tots els mitjans d'aeonseguir-ho que avui dia ofereix la ciencia

per tal d'estudiar sobre el terrreny

hagues fet

les

seves

experimental; suposem que un d'aquests cientifics, com a premi pels seus estudis, fos destinat a la tasca de realitzar noyes investigacions sobre la eonducta dels hirnenopters; i que un cop arribat al seu 1I0c de treball, Ii donessin una caixa de vidre plena de papallones bellissimes clavades amb una aguila iamb les ales obertes. EI jove investigador diria que alia es un joe infantil i no pas un material d'estudi cientific; que aquelles preparacions de la caixa son el resultat de la girnnasia que fan els no is en els jardins publics, quan cacen les papallones amb una xarxa enganxada en un pal. Amb aquell material, I'experimentalista no podria fer res. Fora el mateix si posessirn un mestre format cientificament segons el nostre concepte

en una

de les escoles d'avui dia

on

els

poden expressar-se espontaniarnent segons la seva personalitat, son com morts i despleguen les ales del saber adquirit d'una manera arida, sense moure's del seu 1I0c, en el bane, com si fossin papallones clavades amb una aguila; aquell saber que es simbolitzat per aquelles ales que signifiquen la nens

no

vanitat. 13


n'hi ha prou de formar els mestres cientifica­ posar-Ios tarnbe a punt I'escola.

Per tant ment:

cal

no

Es necessari

que I'escola

naturals del

nen

aquesta es la

seva

permeti les lIiures manifestacions

per tal que hi neixi la reforma essencial.

pedagogia cientifica:

Ningu no gosara dir que aquest principi ja existeix en la pedagogia i en I'escola. Es cert que algun pedagog, deixeble de Rousseau, ha expressat principis fantastics i aspiracions vagues de Ilibertat infantil: pen'> els pedagogs ignoren el concepte veritable de llibertat. Molt sovint tenen el mateix concepte de llibertat que tenien els pobles que es rebel.laven contra I'esclavitud; 0, en un nivell una mica mes elevat, pensen en I'alliberament de quelcom de parcial; d'una patria, d'una casta, d'una forma de pensament; i aixo es un concepte de llibertat tarnbe restringit perque significa un grao superat en I'escala.

vi, el concepte de lIibertat que ha d'inspirar la es universal: es I'alliberament de la vida reprimida pedagogia nombrosos obstacles que s'oposen al seu creixement per harmonic, organic i espiritual. I aixo es una realitat d'una importancia extrema que fins al moment present ha passat per alt a un gran nombre d'observadors! No es moment de parar-nos a discutir: n'hi ha prou amb demostrar. Faria riure si diguessim que el principi de la lIibertat informa avui la pedagogia, de la mateixa manera que ho faria En

can

si un nen, veient les caixes de les que son vives i que poden volar.

papallones c1avades, digues

Es un principi de repressio que potser arriba fins gairebe a I'esclavitud el que, informant una gran part de la pedagogia, ha informat tambe el principi de I'escola. Una prova n'es el banco Es una prova evident dels errors de la primitiva pedagogia cientifica materialista, la qual es feia la il.lusio de poder reconstruir el petit edifici de I'escola, que fa fall ida, amb l'aportacio de pedres disperses. Existia el bane irracional on s'apilotaven e1s escolars: arriba la ciencia i fa uns banes mes perfeetes. Per fer aquesta tasca te en compte totes les aportaeions de I'antropologia: per posar el seient a l'alcada justa, es fixa en I'edat de Is nois i en la lIargada de les seves 14


per tal

que l'esquena del nen no es deformi amb calcula matematicarnent la distancia entre el seient l'escoliosi, i el pupitre: i finalment (oh profunditat de la intuicio i de

carnes;

I 'adaptaciol), separa els seients i n 'arnida l'amplada per tal que el nen, tan bon punt estigui assegut, no es pugui moure cap als costats, i quedi ben separat del vei; i ja tenim el bane construit de tal manera que s'ha obtingut la maxima visibilitat de l'infant en la seva immobilitat: en realitat, tota aquesta separacio te la

intencio oculta de prevenir els actes de perversio se:r.ual en plena classe, i aixo fins en les guarderies. Que se'n pot dir d'aquesta prudencia en una societat que trobaria escandalos enunciar els prineipis de moral sexual en l'educacio, perque es contaminaria la innocencia? Pero la ciencia es presta a aquesta hipocresia i fabrica maquines, Mes encara; la complaenca va mes enlla; la ciencia perfecciona els pupitres de manera que permet la maxima immobilitat del nen, 0 si ho preferiu, Ii estalvia qualsevol moviment. Aixi, per tal que I'escolar quedi ben encaixat en el seu bane, de manera que el bane mateix l'obligui a tenir la posicio correcta des del punt de vista de la salut, tenim el seient, el lIoc de posar els peus i el pupitre talment disposats, que el nen no es pot aixecar mai. I per aixo, quan ho ha de fer, el seient cau, el pupitre s'aixeca, el lIoc de posar els peus

D'aquesta

es

tomba i el

nen

troba

els banes

l'espai just

per estar dret.

perfeccionaren: tots els aquesta anomenada pedagogia cientifica n'idearen un model; moltes nacions es vantaren del seu bane naeional. En la Iluita per la competencia es patentaren i es eompraren exclusives. afeccionats

manera

es

a

Sens dubte que aquest bane complia els requisits de moltes I'antropologia amb les mides del cos i la diagnosi de l'edat; la fisiologia en I'estudi dels moviments musculars; la

ciencies:

psicologia, pel que sobretot, la higiene

fa

a

precocitats

i

perversions d'instints, adquirida.

i

pera evitar I'escoliosi

Era, eertament, un bane eientific que tenia per norma de construccio I'estudi antropologic del nen. I es un exemple de les aplieacions literals de la ciencia a l'escola, 15


No

passara molt temps

desvetllat

una

gran

incomprensible

del

que

en tots

els paisos

on

s'ha

proteccio del nen, no resulti entesos en higiene infantil, antropolo­

que tants

s'hagin adonat de I'error fonamental del bane, el pensament ha progressat tant en els primers deu anys

gia, soeiologia quan

sense

ansia de

no

s. xx.

Jo crec que dintre de poe la gent voldran tocar amb les mans els nostres banes model i voldran rellegir amb els propis ulls I'explicacio de la seva finalitat en lIibres il.lustrats amb textos i

figures.

I

no

se'n sabran avenir!

La finalitat del bane

Es

era

d'irnpedir I'escoliosi dels escolars.

dir: els escolars es trobaven en una situacio que, malgrat haver nascut sans i bons, se'ls podia doblegar la columna vertebral i tornar-se geperuts! La columna vertebral, la part biologicament primitiva, fonamental, la mes antiga de I'esque­ a

let, i per aixo mateix, la mes fixa -i I'esquelet es la part mes dura de I'organisme- la columna vertebral, que pogue resistir sense plegar-se les Iluites mes ardues de I'home primitiu i civilitzat, quan combate contra els Ileons del desert, quan subjuga els mamuts, quan excava la pedra, quan forja el ferro, quan sotrnete la terra, no resisteix i fa fall ida sota el jou de I'escola. No

es

cornpren

que

instrument d'esclavitud

a

la

ciencia

I'escola,

sense

hagi perfeccionat tenir

una

un

minima idea

moviment que es desenvolupava a fora, en I'obra d'alliberament social. L'orientacio es ben coneguda i tothom la repeteix. EI treballador mal alirnentat no demana vitamines, sino una millora econornica que impedeixi la desnutrici6; el miner que te una jornada de treball massa lIarga, plegat sobre el ventre, i del

a hernies inguinals, no demana braguers que aguanten els budells, sino que demana una disminucio d'hores i millors condicions de treball, de manera

que per aixo mateix esta exposat

els

que

pugui

continuar vivint

sa com tots

els altres homes.

I resulta que durant aquesta mateixa epoca social, quan constatem que a I'escola els nens son treballadors en condicions sanitaries dolentes, contraries a! desenvolupament normal de la

vida, fins al punt 16

que hi ha e!

peri II de deformacio

de

I'esquelet,


a aquesta revelacio terrible amb un bane ortopedic, si oferissim el braguer al miner i l'arsenic al desnutrit.

responem

Es

com

Ja fa temps que una senyora, pensant-se que jo era partidaria de les innovacions cientffiques a l'escola, oferi a la meva

consideracio iamb vives mostres de satisfaccio, una cotilla per als escolars que ella havia inventat, i que servia per completar la tasca profilactica del bane. Nosaltres, els metges, per curar les desviacions de la columna vertebral utilitzem mes els mitjans de terapia fisica: els instruments ortopedics, les cotilles i l'exercici de

penjar-se; es

raquitic pel

cap i per la

a dir, periodicament hom penja el nen punta de les espatlles, de manera que el pes del cos es distensi i, per tant, redreci la columna vertebral. A l'escola esta molt de moda l'instrument ortopedic: el bane;

alguns comencen a proposar la cotilla; encara podem fer un pas mes, i acabarem aconsellant, com a metode, que els escolars es pengm,

Tot aixo

es

una

conseqiiencia logica

del

fet

d'aplicar

materialment els coneixements cientifics a l'escola decadent. Es podria dir el mateix de les aplicacions de l'antropologia i de la

psicologia experimental

que fern ales nostres escoles.

racional de combatre l'escoliosi dels escolars es la de canviar la forma del seu treball per tal que no es vegin obligats a estar en una posicio viciosa durant moltes hores al dia. Ens cal conquerir la llibertat i no pas el mecanisme d'un bane. Adhuc admetent la utilitat del bane per a l'esquelet del nen, hauriem de reconeixer que es perjudicial per a la higiene de l'ambient, donada la dificultat de moure'l a l'hora de fer la Evidentment la

manera

neteja; com que el lloc per a posar els peus no es pot aixecar, acumula la pols que tants peus petits porten del carrer cada dia. Avui el mobiliari de les cases es transforma i esdeve mes lIeuger i simple, amb la finalitat que tot es pugui moure amb facilitat i pugui ser netejat 0 fregat cada dia: es veu que I'escola fa el sord ales transformacions ambientals. Es necessari reflexionar sobre que passara amb l'esperit del nen, el cos del qual esta condemn at a creixer d'una manera tan 17


artificiosa i viciada que fins se Ii deformen els ossos. Quan parlem de la redernpcio dels obrers entenem sernpre que, ames de la plaga externa, com serien la pobresa de la sang 0 l'hernia, etc., hi ha una altra plaga mes profunda que colpeix I'esperit huma en I'estat d'esclavitud: i pensem directament en aquesta segona quan diem que el treballador ha de ser redimit en la

lIibertat. Sabem perfectament que aquell home que ha consumit materialment la seva sang 0 que pateix una trencadura, te I'esperit oprimit en les tenebres, insensible 0 potser mort. Es la

degradacio moral, la que s'oposa al nostre progres, i com un lIast Ii impedeix d'avancar. I el crit de redernpcio dels esperits parla molt mes alt que no pas el dels cossos. Que hem de dir nosaltres quan es tracta de l'educacio dels infants? Tanmateix es un espectacle ben trist. A I'aula tenim el mestre a dalt de tot, i va vessant els seus coneixements en els caps dels alumnes. Per poder dur a terme la seva tasca, calla disciplina de la immobilitat, de l'atencio forcada de I'alumnat; i per obligar aquells que estan condemnats a ser els seus escoltadors a tenir aquesta actitud, al mestre Ii conve de poder manejar a dojo els premis i els castigs, Aquests premis i aquests castigs, valgui l'expressio, son el bane de l'esperit, es a dir, l'instrurnent per a esclavitzar l'esperit; amb la diferencia, pero, que en aquest cas no es utilitzat per a atenuar les deformacions, sino per a provocar-Ies. Efectivament, els premis i els castigs serveixen per obligar els nens a seguir les lIeis del mon, i no pas les de Deu. Les lIeis del mons dels nens son dictades gairebe sempre per l'arbitrarie­ tat de l'adult que s'apropia una autoritat exagerada, il.limitada. Massa sovint mana perque es fort i vol que el nen obeeixi perque es feble: en canvi, l'home adult hauria de ser per al nen i il.luminada que ajuda l'esperit de l'home nou camins del Regne dels eels. Son ben diferents els a assolir els i premis els castigs promesos per Jesus: l'enaltirnent dels bons i I'abisme de perdicio per als dolents. Tot aquell que faci fructificar els propis talents pot ser enaltit, i el premi es

la

guia

amorosa

accessible 18

a

tots,

tinguin

molts talents

0 en

tinguin

un

de sol.


Pero ales escoles nomes hi ha un sol premi per a totes les «bones vol un tats» que corren aquesta cursa, i genera emula­ cions, enveges i vanitat, i no pas aquell enlairament fet d'esforc, humilitat i caritat que tothom pot assolir. D'aquesta manera nosaltres creem un dualisme no solament entre escola i progres social, sino tambe entre escola i religio, Un dia el nen s'haura de preguntar si els premis obtinguts a I'escola no son obstacles per a la vida eterna; 0 si els castigs, que l'hurniliaren quan no sabia defensar-se, no han fet d'ell «I 'home que te fam i set de justicia» que Jesus defensa en el sermo de la muntanya. Es veritat que en la vida social hi ha premis i castigs diversos

d'aquells que contemplem a la Hum espiritual i tarnbe ho es que I'adult s'esforca per adaptar cada moment I'esperit infantil ales comoditats i restriccions dels engranatges d'aquest mon: premia i castiga per habituar el nen a sotrnetre's amb promptitud. Pero si donem una ullada complexiva a la moral social, ens adonarem que de mica en mica el jou es fa mes suau. Veiem que la naturalesa i la vida triomfen gradualment. EI jou de I'esclau esdeve el del servent, i el del servent, el del treballador. Totes les formes d'esclavitud tendeixen a desapareixer a poe poe. La historia de la civilitzacio es una historia de conquestes i d'alliberaments i anomenem regressio alia que no correspon

a

aquests signes. Ens hem de preguntar, doncs, si I'escola ha de quedar fixa en un estat permanent que la societat tindria per a

regressio, Una cosa molt semblant al que passa a I'escola es el que succeeix en les grans administracions de I 'Estat i en els seus funcionaris. Aquests es passen tot el dia escrivint per cooperar a tasca grandiosa i lIunyana, sense percebre'n els fruits immediats. No s'adonen que l'Estat mou els seus grans mecanismes gracies al seu treball i que el benestar de tots els ciutadans de pen d'ells. Per als funcionaris, el be immediat es la promocio, de la mateixa manera que per a I'escolar ho es el fet de passar de c1asse. Aquesta persona que perd de vista la seva finalitat es com un nen degradat, com un esclau enganyat: la seva dignitat humana es troba reduida als limits de la dignitat d'una maquina, que necessita I 'oli per a poder funcionar, perque una

19


l'impuls de la vida. Les coses mes petites, desig de les condecoracions, son I'estimul pot artificial per a un cami chid i fosc: igualment nosaltres concedim medalles als escolars. I la por de .no esser promocionat els impedeix de fugir i els lIiga al treball moncton i assidu, de la mateixa manera que la por de riO passar de c1asse obliga els nens no

te

en

a

ella mateixa ser

com

el

estudiar. EI reny del

superior es semblant

la correccio de les cartes mal redactades es que,

a

al crit

com

del mestre: el punt dolent

l'escola, donem al treball mal fet.

Si les administracions no funcionen de la manera que es mereixeria la grandesa de la patria i si hi ha tanta corrupcio en del l'administracio de l'Estat, es perque en la consciencia funcionari s'ha extingit la grandesa de ser una persona, i hem restringit el seu punt de mira a aquelles foteses que el rodegen i que ell considera com els seus premis i els seus castigs. EI

poder, acompanyat del favoritisme, es molt s'exerceix sobre aquests escolars de J'Estat.

poderos, perque

realitat, la patria no s'enfonsa perque la rectitud de la major part dels seus empleats resisteix la corrupcio dels premis i dels castigs i s'imposa com un corrent irresistible d'honestedat: igual com en I'ambient social la vida triomfa contra qualsevol causa de pobresa i de mort, i sempre va conquerint noves En

victories: ide la mateixa

manera

que I'instint de la lIibertat abat

obstacles i acaba vencent sempre.

Es aquesta forca intima i grandiosa, sovint amagada

en

l'inconscient, la que fa que el rnon vagi endavant. Pero aquella persona que fa una tasca veritablement gran i victoriosa, no la fa mai moguda per I'incentiu d'aixo que genericarnent anomenem «prerni», ni per la por del mal que anomenem «castig». Si en una guerra un exercit nornbros de

gegants lluites per I'afany d'obtenir promocions, condecora­ cions 0 medalles, 0 be per la par d'acabar afusellats, i tingues al davant un grapat de pigmeus enarborats per I'amor a la patria, la victoria seria, sens dubte, d'aquests darrers. En un exercit, quan ja no hi ha heroisme, els premis i els castigs no 20


podran fer altra cosa corrupcio I.

que

completar

la

desfeta

amb l'arribada

de la

Totes les victories i tot el

progres huma recolzen sobre la

forca interior. Per tant, un jove estudiant podra arribar a ser un gran doctor, si te vocacio per a l'estudi; pero si estudia perque espera una

herencia,

0 un

matrimoni,

un

mestre veritable

ni

un

sol pas

0

qualsevol profit extern,

mai

no

sera

doctor, i .arnb ell, el rnon no fara endavant. Si per a fer estudiar un jove fins a 0 un

gran

doctorar-se calen els premis i els castigs de l'escola 0 de la familia, es millor que aquest jove no sigui doctor. Cadascu te una tendencia especial i una vocacio especial amagada, potser

modesta, pero util; el premi pot desviar aquesta vocacio la vanitat, i aixf humana.

Nosaltres

es

pertorbaria

no ens cansarem

0

s'anul.laria

una

cap

a

activitat

mai de repetir que el mon avanra a obtenir el progreso Pero el

i que cal estimular els homes per

progres prove de les

cases

les

millorant

coses

que

que

vegades

que

sorgeixen i mes freqiientment de 0

perfeccionant:

i aquestes,

preveure, no son objecte de premi; al duen els seus precursors al martiri.

poden

no es

moltes

es van

com

contrari,

Malament rai, si els poemes haguessin de neixer del desig d'obtenir eillorer del Capitoli; si en l'esperit del poeta hi hagues nomes aquella visio, la

sorgir

de

musa desapareixeria. El poema ha de del poeta que no pensa ni en el premi ni en ames obte el llorer, se'n sent orgullos.

l'esperit

ell mateix: i si, L'home tam be te

exemple,

veu

que els

un premi exterior quan l'orador, per qui l'escolten s'emocionen, te una sensacio

I. Amb tot aixo que anem dient de Is premis i dels castigs no pretenem disminuir-ne el valor pedagogic fonamental, inherent en la mateixa naturalesa humana, sino unicarnent combatre l'abus i la perversio que se'n fa, quan es converteixen en un fi. i no en un milia. En efecte, segons el bor sentit natural, el premi i el castig son justament un mitja per a fer coneixe. practicament

-sobretot als

esperits desassenyats 0 ofus cats per la passio- que una obra es bona Iloable 0 blasmable: d'aquesta manera, en un cert sentit, es inseparable de l'obra com l'efecte de la causa, com una consequencia de la bellesa 0 de la lletjor de l'acte huma de que es tracta. o

dolenta,

21


nomes es pot comparar amb la joia intensa de qui descobreix que es estimat. L'unic premi veritable i l'unic goig es sempre la impressio dels esperits. A vegades tenim uns instants de felicitat que ens son concedits per poder continuar la nostra vida en pau. En ocasio d'un amor satisfet, 0 pel naixement d'un fill, 0 per haver publicat un llibre, 0 perque hem fet una descoberta gloriosa, ens sembla que som els mes felicos de tots. Dones be, si en aquell moment una autoritat 0 algu que preten de ser el mestre que

0 un premi, automaticarnent esdeve el premi veritable. La nostra il.lusio diluida diria: ÂŤQui et penses que ets tu, que fins puguis recordar-me que no soc el primer, puix que la teva superioritat es manifesta quan em premies?Âť EI premi de I'home unicarnent pot esser

ofereix

ens

una

medalla

destructor del nostre

divi. Pel que fa al castig, no volem negar la seva funcio social i l'eficacia individual, pen) si la suficiencia moral i la necessitat universal de la seva aplicacio. EI castig nomes es util per als inferiors; pen) aquests son pocs i no tenen res a veure amb el progressocial, EI codi penal ens amenaca amb castigs si som deshonestos, dintre dels limits que marca la llei. Pen) nosaltres no per por al codi; nosaltres no robem i no perque reconeixem aquella culpabilitat intrinseca que el castig ens fa sentir vivament i perque l'orientacio de la nostra vida ens fa anar endavant, tot mantenint-nos allunyats constantment i d'una manera segura dels perills de certes cui pes. Sense pretensions psicologiques, tanmateix es pot afirmar que el delinquent, abans de delinquir, s'ha adonat de Yexistencia d'un castig, ha sentit que aquell codi pesava damunt d'ell. I I'ha desafiat, 0 be s'ha fet la il.lusio d'escapar-se de la pena. En la seva consciencia hi ha hagut una lluita entre el delicte i el castig, Tant si es eficac per a impedir els delictes com si no ho es, aquell codi penal ha estat fet, sens dubte, per a una categoria limitada d'individus: els delinquents. La immensa majoria dels ciutadans es honesta, encara que ignori

sorn

honestos,

matem

les

amenaces

de la pena. castig de l'home normal consisteix

El veritable 22

a

perdre la


seva propia forca j grandesa que formen la interior humanitat; i aquest castig sovint colpeix les persones, fins quan naveguen en l'abundancia d'aixo que el lIenguatge cornu anomena premi. Malauradament molts homes no s'adonen del veritable castig que els amenaca i que els

consciencia de la

seva

colpeix. *

*

*

I es

en aquest camp que l'educacio pot ser eficac. En aquests moments nosaltres tenim els infants

a

I'escola

instruments que degraden el cos i l'esperit, i que son: el bane i ers premis i els castigs exteriors, per reduir-los a la disciplina de la immobilitat i del silenci. Pen) cap on els portem? Dissortadament els conduirn sense tenir cap

esclafats entre

aquells

objectiu determinat. Es tracta de fer entrar mecanicarnent en la seva intel.ligen­ cia el contingut d'uns programes que sovint han estat pensats en els ministeris i que son imposats per la lIei. Davant d'un oblit tan important de la vida que es en la nostra posteritat, hem d'abaixar el cap confosos i tapar-nos la cara per amagar la nostra vergonya. Veritablement «avui tenim una necessitat urgent: la renova­ cio dels rnetodes de l'educacio i de la instruccio; aquell que lIuita per aixo, lIuita per la regeneracio de fa humanitat».

desenvolupa

23


II

HISTORIA

DELS

!\1ETODES

Per construir, doncs, una pedagogia cientifica cal obrir un cami diferent del que fins ara hem cregut encertat. La preparacio dels mestres ha d'anar acompanyada de la transformacio de l'escola. Si hem format mestres observadors i iniciats a l'experiencia, conve que a l'escola puguin observar i

experirnentar, pilar fonamental de la pedagogia cientifica ha permeti les manifestacions espontanies de I'infant i l'expansio de la seva vivacitat individual. Si la pedagogia ha de sorgir de l'estudi individual de l'escolar, I'estudi ha de provenir de l'observacio de nens lliures, es a dir, estudiats i vigilats pero no oprimits. La renovacio de la pedagogia no vindra de I'examen metodic dels escolars segons les normes de I'antropologia pedagogica experimental. Cada branca de les ciencies experimentals ha sorgit de l'aplicacio d'un metode propi. La bacteriologia utilitza el metode de l'ai1lament i el cultiu dels microbis; l'antropologia criminal, la medica i la pedagogica apliquen metodes antropo­ metrics a individus de diverses categories, com els criminals, els bojos, els malalts clinics, els escolars. La psicologia experimen­ tal parteix d'una definicio exacta de la tecnica en I'experiment. En general es important de definir el metode, la tecnica, i tot aplicant-los, esperar el contingut que ha de brollar de l'experiencia. Mes: una de les caracteristiques de les ciencies Per aixo

de

ser una

un

escola que

25


experimentals es la d'experimentar sense cap men a de prejudici sobre l'exit eventual de l'experiment. Per exemple, si es vol investigar el desenvolupament del eap en els eseolars mes intel.ligents i en els menys intel.ligents, una de les condicions de l'experiencia ha de ser ignorar, mentre es mesura el eap, quins son els mes intel.ligents i els que no ho son tant, per tal que el prejudiei que els mes intel.ligents haurien de tenir el eap mes ereseut

alteri

no

involuntariarnent els

resultats de

la

reeerea.

Es

a

dir, el qui experimenta s'ha de despullar en aquell qualsevol prejudiei -i la cultura formalista tambe

moment de

es

un

prejudiei.

Si volem intentar, dones, una pedagogia experimental, ens convindra de no recorrer a ciencies simi lars, sino mes aviat

d'oblidar-les i fer ÂŤun rentat de cervellÂť perque pugui proeedir sense obstacles a la reeerea de la veritat en el eamp propi i exclusiu de la pedagogia. No podem partir, dones, d'idees dogmatiques sobre la psieologia infantil, sino d'una metodologia que ens permeti

d'arribar

a la llibertat del nen, i, observant les seves manifestaeions espontanies, treure'n la psieologia infantil veritable. I pot molt ben ser que aquest metode ens tingui reservades grans sorpreses.

* *

*

problema es, dones, d'establir el metode propi de la pedagogia experimental. I per suposat que no podra esser el d'altres ciencies experimentals: i si la pedagogia cientffica esta formada d'alguna manera per la higiene, l'antropologia i la psicologia, i fins i tot utilitza una part de la seva tecnica metodologica, aixo queda El

limitat a punts concrets sobre l'estudi de l'individu que cal educar. I aquest estudi es una part secundaria de la pedagogia

i,

per tant, ha de

ser

paral.lel

a

l'educaci6, la qual es

una

tasca

ben

diferent. Aquest estudi

26

meu

tracta

del metode

en

la

pedagogia


experimental; i es el resultat d'experiencies meves dutes en les guarderies 0 en les primeres classes de primaria, En realitat ofereixo nornes

un

aplicat amb nens de 3 a 6 intent, pels resultats sorprenents l'he

a

inici del metode: tal

pen)

anys; que ha

terme

jo

com

penso que aquest

donat, sera

un

incentiu

continuar la tasca. Oi mes si tenim en compte que el sistema educatiu, que l'experiencia m'ha demostrat que es exceI.Ient, constitueix un conjunt suficientment organic per poder ser adoptat en les per

a

les primeres classes de primaria, malgrat que completat definitivament I. es ben exacte dir que aquest treball prove nornes de dos

guarderies encara no

No

i

en

esta

d'experiencia: no crec que aquests perrnes de crear tot el que exposare.

anys

me us

intents

El sistema educatiu de les Cases dels Nens te

una

m'hagin historia

ha estat breu quan s'ha

tot i que

aquesta experiencia amb nens normals, prove d'experiencies pedagogiques precedents fetes amb nens anormals, i com a tal, representa un trebaII del pensament forca IIarg. Fa alguns decennis, quan jo era auxiliar a la Clinica Psiquiatrica a la Universitat de Roma, vaig tenir ocasio de freqiientar el manicomi i escollir els malalts que havien de passar per la didactica clinica; i em vaig interessar pels nens

IIarga: portat

a

terme

idiotes que estaven acollits en el manicomi mateix. En aqueII temps l'organoterapia tiroidea estava en plena puixanca; i entre confusions i exageracions d'exit terapeutic, requeria l'atencio dels metges sobre els nens idiotes, mes que no pas en epoques precedents. Per la meva banda, jo ja havia trebaIIat medicament en hospitals de medicina interna i en ambulatoris pediatrics, i havia parat esment d'una manera particular en I'estudi de les malalties infantils. I.

Actualment el metode

prirnaria:

aixo

esta

explicat

ja s'ha difos i en

el

lIibre

ha estat molt

experimentat

I. 'autoeducazione

nelle

en

la

scuole

elementari. Mes recentment ha estat eixamplat el camp d'experimentacio fins al naixement i fins a l'edat adulta. Funcionen moltes escoles secundaries

inspirades en el metode Montessori, s'han implantat.

i han

obtingut el reconeixement

dels Estats

on

27


Fou aixi que, interessant-me pels especial d'educacio d'aquests

metode

idiotes, vaig coneixer el nens

ideat per Edouard

de l'eficacia de les ÂŤcures Seguin, vaig com la sordesa, la formes diverses morboses, per pedagogiquesÂť paralisi, la idiotesa, el raquitisme, etc., cosa que comencaven a pensar tarnbe els metges practics, La conquesta practica del i

em

anar convencent

pensament d'aquell temps era el fet que la pedagogia s'havia d'unir a la medicina en la terapia i en aquesta direccio s'anava ja difonent la cinesiterapia. A diferencia dels meus col.legues jo vaig intuir que la qiiestio dels deficients era sobretot una qiiestio pedagogica mes que no pas medica; i mentre en els congressos medics molts parlaven del metode medico-pedagogic per la cura i educacio de Is nens frenastenics, jo el vaig proposar com a tema d'educaci6 moral al Congres pedagogic de Tori l'any 1898; i em penso que vaig posar el dit a la plaga perque la idea, que ja havia passat dels metges als mestres de prirnaria, es va difondre com un llampec

qiiestio important que desperta l'interes de l'escola. Efectivament, el ministre de la Instruccio, que aleshores era el Sr. Guido Raccelli, el qual havia estat el meu Mestre, m'encarrega un ciele de conferencies ales mestres de Roma, sobre l'educacio dels nens frenastenics. Aquest curs es transforrna despres en l'Escola magistral ortofrenica, de la qual vaig ser directora durant dos anys. A aquesta escola vaig afegir-hi una aula externa amb horari prolongat, que acollia nens considerats ineducables, per insuficiencia mental, ales escoles primaries: i despres, gracies a una societat, fou fundat un Institut pedagogic on, ames dels i fou

una

externs, hi foren manicomi de Roma. nens

internats tots els

nens

idiotes del

doncs, iamb l'ajuda d'altres col.legues, em dels mestres de Roma per als rnetodes dedicar a la formacio vaig de Is nens anormals; pero el i educacio d'observacio especials mes important fou que jo mateixa, despres d'haver estat a Durant dos anys,

Londres i

vaig

a

posar

Paris per a

a

estudiar l'educacio dels deficients, em nens i a dirigir la tasca de les

ensenyar els

educadores de Is frenastenics al nostre institut.

28


Mes que hi

de prirnaria,

una mestra

sense toms

de

vacances,

jo present i ensenyava directament els nens des de les vuit del man fins a les set de la tarda sense parar: aquests dos anys de

era

practica son el Quan

en

meu

primer

i veritable titol

cis anys 1898-1900

em

pedagogia.

en

vaig dedicar

a

la instruccio

dels infants deficients, em va semblar intuir que aquells metodes no contenien res d'especific per a la instruccio dels idiotes: el que contenien principis d'educacio mes racional els que utilitzem normalment: tant, que fins i tot una mentalitat inferior se'n pod ria beneficiar, tot desenvolu­ pant-se. Aquesta intuicio arriba a ser la meva idea despres de deixar l'escola de deficients; i de mica en mica em vaig anar

seu secret era

que no pas

que metodes semblants

convencent

tarnbe

desenvoluparien la

seva

aplicats a nens personalitat d'una

normals manera

sorprenent.

vaig comencar un estudi veritable i profund de pedagogia terapeutica i seguidament I'estudi de la pedagogia normal i dels seus principis, per la qual cosa em vaig Aleshores

I'anomenada

a la Universitat com a estudiant de filosofia. Tenia fe: gran malgrat ignorar si podria arribar a experimentar mai la veri tat de la meva idea, vaig deixar totes les altres ocupacions per tal de preparar-rne per a una missio desconegu­

matricular una

da.

Eis metodes per

a

l'educacio dels deficients nasqueren

a

l'epoca de la Revolucio francesa, per obra d'un metge les obres del qual han passat ala historia, i que va ser el fundador d'aquell ram de la medicina que avui s'anomena otiatria (malalties de I'orella). Ell fou el primer a intentar una educacio metodica del sentit de l'oida, a I'institut dels sords-rnuts fundat a Paris per Pereire, i aconsegui que els sords hi sentissin; i despres, havent-se dedicat

a

la

cura

d'un

nen

idiota

anomenat

el

salvatge de

sentits aquells metodes educatius que ja havien resultat excel.lents en el camp de l'oida. Deixeble de Pinel, ltard fou el primer educador que posa en practica l'observaci6 de I'alumne, de la mateixa manera

l'Aveyron durant vuit

anys,

estengue

a

tots els

29


ja es feia en els hospitals per a l'observacio dels malalts, sobretot els malalts del sistema nervios. Eis treballs pedagogics d'Itard son descripcions interessantis­ simes dels intents i experiencies pedagogiques, i aquells que les llegeixen avui dia, han de reconeixer que foren les primeres proves de la pedagogia experimental. que

Efectivament, ell trague de I'estudi cientific una serie d'exercicis capacos de modificar la personalitat, guarint defectes que mantenien I'individu en un estat d'inferioritat. Realment, Itard aconsegui que nens semisords, els quais haurien quedat sords i muts, i per tant, per sempre mes anormals, fossin capacos al mateix temps de sentir i de parlar. Certament que aixo es molt diferent d'un simple estudi de l'individu conduit per mitja

dels

tests de psicologia experimental. Aquests unicament fan constatacio de la personalitat mental; no la modifiquen ni tam poe canvien els metodes edueatius. En canvi, aqui, els mitjans cientffics utilitzats esdevenen els mitjans amb els quais es don ada una educacio, de manera que la mateixa pedagogia en resulta canviada. Itard, dones, es el fundador de la pedagogia cientifica i no pas Wundt i Binet, que son, en canvi, els fundadors d'una psicologia fisiologica que es pot aplicar tam be facilment ales escoles. Aquest es el punt fonamental que valla pena de deixar ben c1ar. Mentre el suis Pestalozzi esdevingue ÂŤel pare d'una nova educacio afectivaÂť, a Alemanya, mig segle despres, Fechner i Wundt fundaven la psicologia experimental. Eis dos corrents creixeren i es desenvoluparen ales eseoles d'una manera separada. La pedagogia academica continua edificant-se sobre els fonaments antics, mentre al mateix temps s'oferien als estudiants tests mentals, que, perc, no intluien per res en l'educacio. AI contrari, els experiments d'ltard, que eren un xie anteriors, foren un veritable principi d'educacio cientifica, capac de modificar al mateix temps .els metodes educatius i els alumnes. Pero com que havia nascut amb infants deficients, no fou presa mai en consideracio en el mon de l'educacio. Pero qui cornpleta un veritable sistema educatiu per a una

30


infants deficients fou Edouard

Seguin,

mestre

primer,

i

despres

metge: aquest senyor va partir de les experiencies d'itard i, tot modificant-les i completant-ne el metode, les aplica durant deu anys a infants que havien sortit del manicomi i que havien estat reunits en una petita escola al carrer Pigalle de Paris. Aquest rnetode fou exposat per primera vegada en un llibre de mes de 600 pagines, publicat el 1846 a Paris amb el titol: Traitement moral. hygiene et education des idiots. Mes tard Seguin emigra als Estats Units d'Arnerica, on es fundaren molts instituts per a deficients. Alla Seguin, despres d'uns altres vint anys d'experiencia, publica una segona edicio del seu metode, que duia un titol diferent: Idiocy: and its treatment by the physiological method. Aquest lIibre fou publicat a Nova-York l'any 1866. En aquesta segona edicio Seguin havia definit ben be un metode d'educacio i l'anomena metode fisiologic. EI titol ja no parla d'una «educacio dels idiotes», com si fos una educacio especial per a ells; sino que parla de la idiotesa tractada amb el «rnetode fisiologic». Si pensem que la pedagogia es basa sernpre en la psicologia i que Wundt deterrnina una «psicologia fisiologica», impressiona la coincidencia dels conceptes i sospitem que el metode fisiologic te algunes relacions amb la «psicologia fisiologica». Durant el meu periode d'auxiliar a la clinica psiquiatrica, havia llegit amb molt d'interes l'obra francesa d'Edouard Seguin. Pero l'edicio anglesa publicada a Nova -York vint anys despres no es trobava a cap biblioteca, tot i que era citada ales obres d'educacio especial de Bourneville. Sorprenentment no la vaig trobar ni tan sols a Paris, on segons Bourneville era coneguda. En realitat, el segon lIibre de Seguin no havia arribat a Europa. Encara vaig esperar de trobar-ne algun exemplar a Londres, pero tambe alia vaig haver de convencer-rne que el volum no existia ni en biblioteques publiques ni en privades:

vaig anar a trobar, casa per casa, tots els metges anglesos que havien treballat mes notoriarnent amb nens deficients 0 que estaven a escoles especials. El ret que aquest llibre fos desconegut fins i tot a Anglaterra, malgrat esser publicat en angles, em va fer pensar que ningu no havia cornpres el sistema 31


les publicacions relatives a ir.stituts per a pen) les aplicacions educatives res a veure amb aplicacions del tenien descrivien no s'hi que sistema Seguin. Gairebe arreu s'apliquen mes 0 menys als deficients els metodes utilitzats amb nens normals, sobretot a

Seguin.

En efecte:

deficients, Seguin

Alemanya,

en

era

on una

tal d'ajudar-rne

molt citat:

amiga

en

les

meva

meves

que hi havia anat per recerques, observa que en els

alemanya,

pedagogics de les escoles per a deficients hi ha material didactic especial, pen) practicament no es mai utilitzat; i es defensa el principi que es bo d'adoptar per als subnormals el mateix metode que per als normals; s'ha de reconeixer, pero, que a Alemanya, aquest metode es rnes objectiu que entre museus

nosaltres. Fins i tot

vaig no

veure

a

Bicetre, on vaig estudiar una lIarga temporada, s'adoptaven mes els mecanismes didactics que

que pas el sistema de

Seguin,

tot i que els educadors

tenien

a

rna

el text frances de Seguin. Tots els ensenyaments eren mecanitzats: i cada mestre seguia literalment les normes. En tots, pen), tant a Londres com a Paris, vaig notar-hi el desig de tenir nous consells, de coneixer noyes experiencies, perque el fet enunciat per Seguin, es a dir, que amb el seu metode s'aconseguia d'educar e1s idiotes, a la practica massa sovint es quedava en una desil.lusio, Es compren facilment la causa d'aquest fracas. Tothom persistia en la conviccio que els nens deficients, essers inferiors, al cap i a la fi havien de ser educats com els nens normals. La idea que en el mon de la pedagogia havia sorgit una ÂŤnova educacioÂť encara no havia penetrat, ni tampoc que una nova educacio pogues enlairar els nens deficients a un nivell superior. I molt menys s'intuia que un metode educatiu capac d'enlairar els deficients pogues tam be enlairar els nens normals.

Despres d'aixo vaig prosseguir les meves experiencies amb aRoma i els vaig educar durant dos anys. Jo seguia deficients els el IIibre de Seguin i consultava tarnbe les experiencies admirables d'Itard: ames, seguint aquests textos vaig fer fer un material didactic

riquissim. Aquest material, que no van tenir mai complet a

32

cap

institut,


instrument rneravellos, excel.lent per a aquells qui el sabien fer servir; pen) el material en si passava desapercebut entre els deficients. Vaig comprendre el perque els educadors

era un

s'havien

descoratjat

i havien abandonat el metode. EI

prejudici

que I'educador s'ha de posar al mateix nivell que I'educand produeix en el mestre dels deficients una mena d'apatia: sap que ha d'educar

arriba

a

personalitats inferiors, i per aixo mateix no educar-los; igualment passa quan els mestres de parvuls

eduquen els infants si es posen al seu nivell jugant bajanades. En canvi, cal saber desvetllar en I'esperit de I'infant aquella persona humana que hi esta amagada. Jo vaig tenir aquesta intuicio: i penso que no fou pas eI material didactic, sino aquesta meva crida, allo que desperta els nens i els impulsa a utilitzar el material didactic i a educar-se. M'ajuda el gran respecte ala seva desgracia i I'amor que aquests nens infelicos saben desvetllar en qui se'ls atansa. Tambe Seguin s'expressava analogament: Ilegint els seus intents pacients vaig com prendre be que el primer material didactic que feia servir era espiritual. Per aixo a la fi del Ilibre frances, donant una ullada general a la seva obra, conclou que aquesta sera ben

es

pensen que

i dient

inutil si els

formen. Sobre la formacio dels mestres concepte ben original: semblen consells donats a una persona que vulgui fer de seductor. Voldria que els mestres fossin bells, amb una veu fascinant, i que tinguessin mestres no es

de deficients te

una

cura

un

minuciosa

de

plenament atractius. EI gest

si

mateixos per tal d' esdevenir i les modulacions de la veu haurien

de

ser preparats amb la mateixa delicadesa amb que els grans artistes dramatics es preparen per ales escenes, ates que els cal desvetllar als grans sentiments de la vida esperits cansats i

fragils. Aquesta mena de clau secreta, que es l'accio sobre I'esperit, obria despres la lIarga serie d'experiments didactics analitzats admirablement per Edouard Seguin, i que son realment molt eficacos per a l'educacio dels idiotes. Jo en vaig obtenir resultats sorprenents; pero haig de confessar que esforcant-rne en el progres intel.lectual d'aquells infants, em sentia prostrada per 33


una especie de cansament: em semblava que dona va la meva forca. Alk) que anomenem l'encoratjament, el confort, el respecte, son donaci6 de l'esperit huma: i per renovar la vida al nostre entom i envigorir-la, cal prodigar-se en aquest sentit

de donacio de si mateix. Sense aixo I'estimul extern passa desapercebut, com el sol es boira espessaÂť. davant de Saul, el qual exclarna: ÂŤAixo? ..

D'aquesta manera vaig poder dur a terme, pel meu compte, experiencies noyes que ara no fan al cas: nomes constatare que aquesta epoca vaig intentar un metode de llegir i escriure ben original; perque aquesta part de l'educacio era molt fluixa i imperfecta tant en les obres d'ltard com en les de Seguin. Vaig ensenyar de llegir i escriure correctament i en en

cal.ligrafia alguns deficients del manicomi, els quais despres es van presentar a un examen ales escoles publiques juntament amb els

nens

normals, i el

van

superar.

aquests resultats meravellosos es pensaven que veien miracles. Pen) al meu entendre, els nens del manicomi igualaven els normals en els exarnens publics, nornes perque havien seguit un cami diferent. Mentre els meus Els

qui

havien estat en

observaven

ajudats

canvi, havien

en

estat

el creixement psiquic, els nens normals, sufocats i deprimits. Jo pensava que si

l'educacio especial, que havia fet creixer d'una manera tan meravellosa els idiotes, s'hagues pogut arribar a aplicar al creixement dels nens normals, el miracle hauria desaparegut, perque la distancia abismal entre la mentalitat inferior dels subnormals i la dels normals no hauria pogut ser superada maio Mentre tothom admirava el

progres dels

meus

idiotes, jo

que mantenien els alumnes felicos i sans de les escoles comunes en un nivell tan baix que podien ser igualats pels meus alumnes in felicos, en les proves de la

reflexionava sobre les

raons

intel.ligencia. Un dia, una de les mestres de l'institut dels deficients em feu llegir una profecia d'Ezequiel que I'havia impressionada molt, puix que Ii semblava la profecia de l'educacio dels deficients: ÂŤEn aquells dies, la rna del Senyor fou sobre mi, em feu sortir amb I'esperit del Senyor I em deposa al mig de la plana, una 34


plana plena d'ossos humans. M'hi va fer passar a tocar, tot al voltant; eren molt nombrosos a la superficie de la plana, i tots molt sees, Em digue: "Fill d'home, reviuran aquests ossos?" 10 vaig dir: "Senyor Deu, sou vos qui ho sabeu", Em digue: "Fill d'home, profetitza sobre aquests ossos. Digue'ls: Ossos sees, escolteu la paraula del Senyor. Aixi parla el Senyor Deu a aquests ossos: 10 fare venir a vosaltres esperit, perque visqueu, estirare sobre vosaltres nervis, fare creixer cam sobre vosaltres, estirare pell sobre vosaltres i us infondre esperit, i viureu, i sabreu que jo soc el Senyor". Vaig profetitzar com se'm manava, i es feu un soroll al moment que profetitzava; hi hague una commoci6 i els ossos s'acostaren l'un a l'altre. Vaig veure'ls recoberts de nervis, la cam creixia i la pell s'hi estirava al damunt; pero no hi havia esperit en ells. I em digue: "Profetitza

l'esperit, profetitza, fill d'home. Digues a l'esperit: Aixi parla Senyor Deu: Vine dels quatre vents, esperit, bufa sobre aquests morts, i que visquin". Vaig profetitzar com em manava, i l'esperit vingue a ells, i reprengueren vida i es posaren drets sobre els peus, i digueren : "s'ha perdut la nostra esperanca: som com branques estroncades?». En efecte: les paraules «jo fare venir a vosaltres l'esperit, perque visqueu», semblen referir-se a la tasca directa i individual del mestre que encoratja, crida, ajuda I'alumne i a

el

l'educa. I la resta: «estirare sobre vosaltres nervis, fare creixer cam sobre vosaltres, estirare pell sobre vosaltres», recorda la frase fonamental que resumeix el metode de Seguin: «conduir el nen, com qui Ii dones la rna, des de l'educacio del sistema muscular a l'educacio del sistema nervios i a la dels sentits», el metode amb que Seguin porta els idiotes a saber caminar, a saber mantenir I'equilibri en els moviments rnes dificils del cos, com son pujar les escales, saltar, etc.; i finalment arriben a sentir,

comencant per l'educacio de les sensacions musculars, passant per les del tacte i les terrniques, i acabant per les dels sentits especifics. Pen) d'aquesta manera nornes s'han adaptat a la vida vegetativa. «Profetitza a l'esperit» diu la profecia, «i I'esperit vingue a ells i reprengueren vida». Seguin, en efecte, condueix

35


l'idiota des de la vida vegetativa a la de relacio, «de l'educacio dels sentits ales nocions; de les nocions a les idees, de les idees a la rnoralitat». Pero quan s'ha dut a terme un treball tan admirable i, per mitja d'una analisi fisiologica minuciosa i d'una progressio gradual en el metode, l'idiota ha esdevingut un home, resta un

tanmateix

enmig dels altres homes una persona inferior, no es podra adaptar mai a I'ambient social: com branques estroncades: s'ha perdut la nostra

individu que

«Nosaltres

som

esperanca».

L'aportacio caracteristica de Pestalozzi ales seves escoles es el principi que el mestre s'ha de sotmetre a una formacio particular que toea el seu sentiment i que no consisteix unicament en un estudi inteLlectual; i tambe que l'educacio es basicarnent un «contacte d'esperits» i que el mestre ha de sentir «respecte i simpatia» pels infants que educa. De totes maneres, aixo no es sino un primer pas essencial per a desvetllar I'esperit del nen. Despres, I'activitat del nen ha de trobar els mitjans (cientifics, en aquest cas) de creixer, I aquesta segona part es la contribucio de la pedagogia cientifica. Per aixo nosaltres avui, en virtut de la nostra experiencia, afirmem que el mestre es el «lligam» entre el nen -torbat, endormiscat i i l'ambient educatiu preparat per a la seva activitat. Molt sovint aquest contacte entre el nen i I'ambient no es pot realitzar: primer cal que el nen sigui alliberat del pes d'una repressio precedent i de les seves conseqiiencies. En aquest cas

oprimit-

s'ha d'iniciar un proces de guaricio -nosaltres en diem normalitzacio- abans de poder oferir al nen els mitjans de creixement. Molts dels nostres mestres es desiLlusionaren amb el fracas, puix que comencaren la seva tasca com si aquest proces ja s'hagues fet i ignoraren la necessitat d'aquesta

preparacio, Tambe per aixo fou abandonat el metode fatigos de Seguin: una quantitat tan enorme de mitjans no podia justificar uns resultats tan

exigus.

Tothom deia el mateix: hi havia prou feina infants normals. * * *

36

a

fer amb els


ha fet confiar en el metode Seguin i jo, de l'accio directa amb els deficients, vaig estudiar novament les obres d'Itard i de Seguin.

L'experiencia ens despres de retirar-me

posar-me a Sentia la necessitat de reflexionar-hi.

D'aquesta manera vaig fer havia fet mai i que segurament pocs podrien repetir: tomar a copiar en italia, des del cornencarnent fins al final,

allo que

vaig

no

els escrits d'aquests autors, en cal.ligrafia, gairebe preparant llibres, tal com feien els monjos abans de la difusio de la

impremta. En cal.ligrafia, per tal de tenir temps de sospesar el sentit de cad a paraula i de lIegir I'esperit de l'autor. Em faltava poe per acabar de copiar les sis-centes pagines de l'obra francesa de Seguin, quan vaig rebre de Nova-York un exemplar de la segona edicio, es a dir, el lIibre angles publicat el 1866: aquest exemplar veil havia estat trobat entre els lIibres abandonats de la biblioteca privada d'un metge de Nova- York i I'amo deillibre I'havia regalat a la persona que me'l va enviar: el yam traduir juntes amb una senyora anglesa. Aquesta edicio no contenia pas una gran quantitat de noyes experiencies, sino que mes aviat aportava la ji/osojia de les experiencies exposades en el primer lIibre. La persona que havia estudiat durant trenta anys amb infants anormals, exposava la idea que el metode fisiologic --es a dir, un metode fonamentat en l'estudi individual de l'alumne i en l'analisi dels fen omens fisiologics i psiquics per als procediments educatius- s'havia d'aplicar tarnbe amb infants normals, comencant aixi la regeneracio de tota la humanitat. veu de Seguin em va semblarla del precursor que crida el desert: i em vaig imaginar la importancia immensa d'una obra que hagues pogut reformar l'escola i l'educacio. Per aquell temps, jo, matriculada a la Universitat com a estudiant de filosofia, feia els cursos de psicologia experimental que s'anaven implantant aleshores ales Universitats italianes, precisament a Tori, Roma i Napols; i al mateix temps feia algunes investigacions d'antropologia pedagogica :l les escoles de primaria, estudiant els metodes i procediments que es feien servir per a l'educacio d'infants normals: aquests estudis em portaren mes tard a l'ensenyament lIiure d'antropologia pedagogica a la Universitat de Roma.

Aquella

en

37


formacio. Intel.lectualment problemes cientifics del meu temps, i anava trobant el meu cami cap a nous objectius que es manifestaven en el camp de la medicina mental. A diferencia d'altres, entenia que l'educacio cientifica no es pot fonamentar en I'estudi de les mesures dels individus que cal educar, sino en el tracte continuat capac; de modificar-los, Per tant, l'educacio d'Itard era cientffica perque el fet de mesurar l'oida era nomes un mitja de transformar els sords parcials en individus capacos de sentir-hi. En el cas del «salvatge de l'Aveyron», metodes cientifics molt semblants als que utilitzaven els fundadors de la psicologia experimental, havien aconseguit de restituir a la vida social un individu tan allunyat de la societat que apareixia com un idiota, a mes de sord-mut; i el transformava en una persona que sentia i entenia la llengua igual com nosaltres la parlem i I 'escrivim.

Aquesta fou, doncs,

la

meva

estava en contacte amb els

Igualment Seguin, amb metodes analities molt semblants als pen'> mes amplis, no solament estudia centenars de nens deficients, recollits en el manicomi de Paris, sino que els

de Fechner,

transforma 'en criatures humanes capaces de treballar en comunitat i d'assimilar una educacio mental i artistica. Jo mateixa, utilitzant nornes aixo que an omen em estudi de I'individu per mitja d'instruments cientifics i de tests mentals, havia transformat els deficients, expulsats de les nostres escoles perque no podien esser educats, en individus que, en les escoles, es podien confrontar amb els alumnes normals; es a dir, havien esdevingut persones socialment utils i educades com a essers

intel.ligents. L'educacio cientifica, dones, era aquella que, basada en la ciencia, aixo sf, modificava i millorava l'individu. L'educacio cientifica, depenent de la recerca objectiva sobre les bases de la pedagogia, seria capac de transformar els infants normals. Com? Certament enlairant el nivell normal i fent-los homes millors. Una ciencia de l'educacio no solament ha «d'observar», sino que tambe ha de «transformar» els infants. Aquestes foren les conclusions a que vaig arribar: no solament observar, sino transformar. L'observacio havia fundat una nova ciencia psicologica, pero no havia transformat ni les 38


escoles ni els escolars. Havia aportat quelcom ales escoles comunes, pen'> les havia deixades en la condicio originaria, sense canviar ni els metodes d'instruccio ni els d'educacio.

metodes, guiats cientificament, havien de canviar completament I'escola i els seus metodes originant una nova Els

nous

forma d'educacio, en l'educacio cientifica dels deficients era i els subnormals no responien a I'ensenya­ idiotes els aquest: ment habitual i no sabien executar ordres; per aixo calia recorrer a d'altres mitjans que es poguessin adaptar a la

El fet central

capacitat

de cada individu.

d'aquest tipus havia estat objecte d'investiga­ cions, una experiencia cientifica, un intent de descobrir les possibilitats propies de I'alumne i oferir-li els mitjans i e1s L'educacio

estimuls que poguessin desvetllar-li totes les energies que tingues per utilitzar-Ies de manera permanent, augmentar-Ies i coordinar-Ies amb exercicis individuals. EI mestre, davant d'un sord 0 un idiota, es impotent com si es trobes davant d'un infant acabat de neixer. Nornes la ciencia

experimental pot assenyalar el cami per a una nova educacio practica. Jo desitjava experimentar els metodes que Seguin va elaborar amb tant d'exit amb infants de les primeres classes de primaria, quan es presentaven a I'escola, indisciplinats i analfabets, a I'edat de sis anys. Pero no havia pensat mai d'aplicar aquests metodes ales guarderies infantils. Una casualitat il.lumina la meva ment. I es que normalment els costums i els prejudicis ensopeixen la nostra capacitat mental. Potser

era

logic

que, si consideravern els

petits

com

essers

impossibles d'educar, inaccessibles a I'ensenyament, sense que la seva intel.ligencia hagues assolit un nivell de maduresa forca alt, els apliquessirn els met odes utilitzats amb els deficients. No puc fer confrontacions entre deficients i infants normals, nens de diverses edats, es a dir: confrontem els

si considerem que

capacitat de desenvolupament (anormals) amb han tingut temps de desenvolupar-se (nens molt

no tenen

els que

no

la

39


petits). Els

nens retardats son considerats com uns nens de mentalitat molt semblant a la dels nens normals una mica rnes petits. Malgrat que en aquesta confrontacio manca la considera­ cio de la forca inicial innata en els diferents graus de les dues naturaleses, aquesta confrontacio no es pas il.logica. Eis petits no han adquirit encara una coordinacio definitva dels moviments musculars; per aixo caminen amb pas incert, son incapacos de fer els actes normals de la vida de cad a dia, com vestir-se i posar-se els mitjons, fer una baga, cordar-se els botons, posar-se els guants, etc Eis organs dels sentits, com per exemple la capacitat d'adaptacio de I'ull, encara no s'han ..

desenvolupat completament. EI lIenguatge es rudimentari i palesa els defectes tan coneguts del parlar infantil. La dificultat de concentrar-se, la inestabilitat, etc. son altres caracteristiques .

de la mateixa indole. en els seus estudis de psicologia infantil, ha il.lustrat la confrontacio entre els defectes patologics del Ilenguatge i els defectes normals en un infant que esta creixent. Eis metodes que son eficacos per a ajudar el desenvolupa­

Preyer,

molt

be

ment mental

dels infants retardats podrien servir tarnbe per a infants, i serien un ensenyament per a totes les criatures normals. Molts defectes, que despres resulten cronies, com es ara els

ajudar sa

el creixement de tots els

del

lIenguatge, son adquirits pel nen perque l'abandonem en el periode mes important de la seva vida, aquell en el qual es formen i s'estableixen les seves funcions principals, 0 sigui,

entre

els tres anys i cis sis.

Aquesta idea ambiciosa de poder ajudar, amb metodes d'educacio cientifics, el veritable creixement de I'home durant el periode de la vida en el qual es construeixen la intel.ligencia i el caracter, no m'havia passat pel cap, tot i el meu interes profund per aquest problema. Per aixo la historia d'aquesta mena de «descobrirnent psicologic» i d'aquest metode cientffic d'educacio fou una historia interessant. Com

en

molts

descobriments, inclos

el de

I'electricitat, la

casualitat fou molt important. Efectivament, la casualitat, es 40

a


a la intuicio; es l'ambient allo que revela la novetat i despres la intuicio i l'interes desvetllat poden obrir un cami nou de progreso En el meu cas la historia es interessant perque, independent­ ment dels estudis i dels prejudicis, oferia un conjunt de

dir, l'arnbient, gairebe sempre ha d'oferir la guspira

coincidien en una unitat perfecta no del solament l'educacio nen, sino tarnbe la vida social i els humans. sentiments

situacions

en

les

quais

Historia del descobriment d'una educacio cientifica per a infants normals

l'any 1906. i jo tomava de Mila. on havia jurat que havia de concedir els elegida premis a l'Exposicio Intemacional, en la seccio de pedagogia cientifica i psicologia experimental. EI director general de Era

a

darreries de

per formar part del

estat

l'Institut dels Bens Immobles de Roma em va demanar que m'encarregues de l'organitzacio d'escoles infantils que s'havien de

crear en

les

La idea

era

populars. magnifica i consistia

cases

refugiats i de gent miserable, Roma,

on

residien amuntegats

com

uns

a

reformar un barri pie de el de Sant Llorenc a

era

30.000 habitants, en unes de control civic. Hi

condicions que permetien cap havia obrers en atur, mendicants, prostitutes, gent que acabaven de sortir de la preso; tots s'havien refugiat en les parets de cases inacabades a causa de 1a crisi economica, que havia interromput totes les construccions del barrio EI projecte, ideat mena

no

per

l'enginyer Talamo,

era

de comprar totes

aquelles parets,

mica en mica habitacions estables del poble. Aquest projecte tambe incloia la idea veritablement admirable de recollir tots els infants que no havien arribat a l'edat escolar (de tres a sis

aquells esquelets de convertint-les

cases, i anar-les acabant de

en

en una especie ÂŤd'escola a casaÂť. Cada edifici havia de tenir la seva escola, i com que l'Institut era ja propietari de mes de 400 edificis aRoma, el treball

anys)

presentava

possibilitats de desenvolupament magnifiques. primera escola s'havia d'obrir pel gener de 1907,

unes

Mentrestant la

41


en un gran edifici popular del barri de Sant Llorenc. AI mateix barri l'Institut posseia ja 58 edificis, i el pla del director preveia I'obertura de setze escoles en aquelles habitacions. Aquesta escola especial fou batejada amb el simpatic nom de ÂŤCasa dels NensÂť. La primera s'obri el 6 de gener de 1907 al carrer dei Marsi, 53, i a mi se'rn confia la responsabilitat de la direccio. De seguida vaig intuir en tota la seva grandesa la importancia social i pedagogica d'aquesta institucio, i em van titllar d'exagerada en les meves previsions d'un futur triornfant; pero avui molts comencen d'entendre que jo tenia rao. EI 6 de gener, a Italia, es la festa dels nens, i correspon a I'Epifania del

calendari

catolic, Es com el dia de Nadal en els paisos on hi ha I'arbre de Nadal, i els nens reben regals i EI 6 de gener, doncs, es reuni el primer grup de nens

protestants,

joguines. petits, mes

de cinquanta. Era interessant de veure aquelles criatures tan diferents de les altres que freqiienten les escoles gratuites que coneixem. Eren nens tim ids i esquifits, aparent­ ment estupids i irresponsables. No eren capacos de caminar en fila, i la mestra e1s havia fet agafar cada un al davantal del que

tenien al davant, i aixi caminaven en una especie de fila india. Ploraven i semblava que tinguessin por de tot -de les belles senyores que eren presents, de I'arbre i dels objectes que hi havia penjats. No acceptaven els regals, ni tastaven e1s pastissos, ni

responien si algu els feia cap pregunta. Eren com un grup de nens salvatges. Certament que no havien viscut en un bose amb els animals, com el petit salvatge de I'Aveyron, pero sf que havien viscut en una selva de gent perduda, mes enlla de la civilitzacio. En veure aquell espectacle commovedor, moltes observar que nomes un miracle hauria pogut nens, ivan dir que haurien desitjat tomar-los a veure al cap d'un any 0 dos. Em van fer parlar; pero com que no podia .entrar en els senyores

educar

van

aquells

details de I'obra estructural i economica, despres d'una referencia general a l'obra que s'estava iniciant, vaig Ilegir una part d'una profecia que en l'Esglesia catolica es refereix a la solemnitat de l'Epifania, i que cau el 6 de gener, el dia escollit per

42

a

la

inauguracio de la Casa dels

Nens.


«Alca't radiant, Jerusalem, que arriba la clareja com I'alba la gloria del Senyor. Mentre les tenebres embolcallen la terra, i fosques nuvolades cobreixen les nacions, damunt teu clareja el Senyor i apareix la seva gloria.» «Els pobles s'acosten a la teva lIum, els reis busquen la c1aror [safes,

teva

capitol

lIum, i sobre

60:

teu

de la teva albada.» «AI<;a els ulls i mira al teu entom: tots aquests s'apleguen per venir cap a tu; porten de lIuny els teus fills, duen als braces les teves filles.x «Tota radiant i meravellada veuras amb el cor eixamplat com aboquen damunt teu els tresors del mar i porten a casa teva

riquesa de les nacions.» Vaig concloure aixi: «Potser aquesta Casa dels Nens sera una nova Jerusalem i, multiplicant-se en el poble desheretat, portara la

lIum

a

l'educacio.»

Els diaris del dia

van titllar d'exagerades aquestes paraules referides a una empresa tan modesta. AI cap d'un any, quan fou obert un altre barri popular, amb una Casa dels Nens, I'lnstitut dels Bens Immobles va creure oportu de fer un discurs inaugural que dones al public italia una idea clara del caracter d'aquesta experiencia i de la importancia d'una veritable reforma i de les seves raons econorniques i socials. Aquest discurs, que sera reproduit a l'apendix, es un

testimoni notable del sentit de civisme amb que es plantejava el problema de la casa i de l'atencio dels nens, en uns anys que ja queden lIuny, per als desgraciats del barri de Sant Llorenc, sorgit com a conseqiiencia de l'emigracio que produiren les guerres de la independencia d'Italia, i per I'arribada de multituds a Roma, que era la capital del nou Regne. Heus ad, dones, el significat de la meva experiencia pedagogica realitzada durant dos anys a les Cases dels Nens. Es el resultat d'una serie de proves que vaig realitzar sobre l'educacio de la infancia, segons els nous metodes. Sens dubte que

de l'aplicacio pura i simple dels metodes de guarderies infantils: es pot comprovar consultant

no es tracta

Seguin

ales

43


les obres d'aquest autor. Pero sf que es veritat que darrera d'aquests dos anys de proves hi ha una base experimental que prove dels temps de la Revolucio franeesa i que conte els esforcos de tota la vida de Seguin i d'Itard. Pel que fa ami, al

publicacio de Seguin, vaig a dir-ho- la tasea d'aquest amb la mateixa il.lusio amb la qual ell mateix havia

eap de trenta anys de la segona

reprendre les idees i -rn'atreveixo autor

heretat les idees i l'obra del

seu

mestre

hard, de qui

va

tenir

la mort, amb un afeete filial. I durant deu anys vaig experimentar a la practica i vaig meditar les obres d'aquests homes tan admirables que s'havien saerifieat deixant a la eura

fins

a

humanitat les proves del seu heroisme humil. Els meus deu anys d'estudi es poden afegir als quaranta anys de treball d'Itard i de Seguin. Havien passat, doncs, einquanta anys de preparacio

periode de mes d'un segle, abans de dur de dos anys. I em sembla que no breu aquesta prova die si que aquesta prova representa el treball m'equivoco sueeessiu de tres metges, que des d'Itard fins a mi feren els primers passos sobre les petjades de la psiquiatria 1.

aetiva, distribuits a

en un

terme

Analisi de les condicions de la Hlstoria de la

primera experiencla. primera expansi6.

L'ambient en el qual sorgiren les primeres Cases dels Nens, forcosarnent devia ser extremament favorable a l'educacio, perque els resultats de transformacio sorprenent que yam obtenir en aquells primers anys amb aquells nens no han estat igualats mai meso Per aixo valla pen a d'analitzar els elements d'aquesta experiencia, grup de nens no so lament rebe una educacio, sino que va revelacions sorprenents. Tot el mon s'hi va interessar; i la Casa dels Nens del carrer dei Marsi, 53. esdevingue centre de pelegrinatge de gent de tots els paisos, sobretot d'America, Avui hi ha Cases dels Nens a l'India, al desert I.

Aquell primer

fer

unes

de

Rajputana,

on

els nombrosos camelis i dromedaris son

de comunicacio i transporten

44

a

cncara

I'unic rnitja

les Cases dels Nens nombrosos visitants.


es crea entre els habitants i les families dels sentit de pau i de benestar, de netedat i d'intirnitat, desconegut fins aleshores. Ames, la gent d'aquell 1I0c representava una seleccio mural. Era una gent pobra, honesta, vivia cada dia d'un treball puntual: sense professio, que dedicats a collir flors de temporada en els carnalics, bugaderes,

Primerament un

nens

camps

(com es

ara

les violetes). Havien viscut

en

el mateix

barrejats amb gent rude i immoral. I tots aquests desgraciats, acollits en les cases reconstruides, eren analfabets, ambient sense

excepcions.

vivien en una mena de paradis, igual per a tots. La dels pares barrava el pas a qualsevol influencia ignorancia educativa que es pogues donar en la familia; no hi havia cap contrast amb tot allo que els nens rebien de l'educacio a l'escola. La persona que feia de mestra no era una veritable ensenyant, Eis

nens

una dona amb una instruccio molt relativa que s'ocupava de les tasques dornestiques i ajudava els seus en els treballs del camp, que eren el mitja de subsistencia per a la familia. Aquesta mestra no tenia idees educatives ni principis escolars; no era

sino

de cap autoritat, ni estava orientacions de cap inspector escolar. Durant el dia, els nens eren abandonats pels

responsable davant

quaIs havien d'anar

a cercar

Aquestes condicions,

subjecta seus

ales

pares, els

feina.

que

podrien

semblar absolutament

contraries per al bon exit d'una escola, eren un zero davant tot el que es referia a la influencia arbitraria de l'educacio. EI procediment cientific a l'escola assoli la seva plena no hi havia obstacles que s'hi oposessin i aixo aportacio notable per a l'exit d'una experiencia allunyada d'altres concepcions, conduida en un laboratori de psicologia, que era el que havia arribat a ser la Casa dels Nens. Aqui es produiren fets sorprenents, com «l'aparicio impre­ vista de la lectura i l'escriptura espontanies», «Ia disciplina espontania», «Ia vida social lliure», fets que desvetllaren la

eficencia, perque fou

una

curiositat i suscitaren l'admiracio del man. Fou

que

justament aquest

esdevingue

grup de nens, rudes i

el fames centre

mig salvatges, d'interes, pel qual venia gent de 45


totes

les

parts del man, i especialment dels Estats Units a visitar la Meca de l'educacio.

d'America, A

causa

d'aquesta

atraccio el barri de Sant

Llorenc fou

recorregut per sobirans, ministres, cientifics, aristocrates, tots

desitjosos de veure d'aquest centre les

de prop aquells nens tan meravellosos. Des Cases dels Nens s'han escampat per tot el

man.

Despres d'inaugurar la primera Casa dels Nens, el 6 de gener, se n'obriren d'altres dels Bens Immobles, pocs

reconstruides per l'Institut despres, el 7 d'abril; i el 18 d'octubre de 1908, sota la direccio de la senyoreta Anna Maria Maccheroni, s'obri la Casa dels Nens a la Humanitaria de Mila, en cases

mesos

la major institucio social que hi ha a Italia, fundada per jueus socialistes per a la promocio del poble. Era un centre format de cases obreres modeliques, pero al mateix temps un centre de propaganda, en el qual hi treballava -cosa digna de recordar-un periodista humil i auster que despres seria [amos i fatal per al mon: Benito Mussolini. Fou la Humanitaria que va organitzar un gran moviment, encarregant-se de la fabricacio del material, es a dir, de tot el

material cientific que jo havia indicat per a la primera Casa dels Nens. Mes tard, l'Institut dels Bens Immobles obri les escoles ales cases de lloguer que hi havia a diversos llocs de Roma, i aquesta a les classes mitjanes que tarnbe havien demanat el de tenir una Casa dels Nens per als seus fills. I encara privilegi fou fundada la primera Casa dels Nens per a l'aristocracia,

vegada

per

inaugurada

per I'ambaixador

angles aRoma,

la

qual acollia els

fills de les classes socials mes altes.

Despres d'un terratremol desastros que destrui la ciutat de a Sicilia, foren recoIl its aRoma seixanta nens trobats entre les runes, i per a aquest grup de criatures desconegudes, orfes, espantades pel terrible cataclisme, fou fundada la Casa dels Nens at carrer Giusti, i fou dirigida per les monges Messina

franciscanes missioneres de Maria. Aquesta Casa es va fer famosa per la transformacio que es realitza en aquells petits, a qui fou retomada la joia de viure; i inspira romances i poesies, 46


la Mother Montessori de I'americana Dorothy Canfield­ Fisher. Es pogueren obrir Cases dels Nens a diversos Hoes, gracies al fet que el baro i la baronessa Franchetti sufragaren un primer curs de formacio per als mestres; aquest curs havia estat instituit per a la preparacio de mestres italians per ales escoles

com

rurals, pen'>

aquella primera sessio acolli ensenyants de nou Despres, l'any 1913, en vigilies de la primera guerra mundial, s'organitza, per iniciativa dels americans, un primer curs internacional a Roma, que fou freqiientat per estudiants de paisos europeus, d'America, d'Africa i de I'india. en

nacions europees.

Havia

nascut

la pedagogia cientifica

per als

infants, amb

un

proposit audac Malgrat les dificultats que provenien de la guerra i dels prejudicis, les Cases dels Nens es difongueren rapidament per tot el man. I durant la segona guerra mundial s'han multiplicat a I'india. de modificar l'educacio,

La historia del moviment ens demostra que es possible la mateixa educacio, amb alguns graus d'adaptacio, en totes les classes socials, amb nens felicos 0 amb nens terroritzats per un

desastre

forca

sismic,

portar

nova

i entre totes les

races

del man. L'infant es la

que s'ha manifestat en els nostres esperanca a la gent que viuen ales

motora

dies, i

que pot

fosques.

La Casa dels Nens te una irnportancia doble: la seva importancia social es la de ser ÂŤescola a casaÂť; la seva importancia purament educativa depen de l'aplicacio del metode que jo he experimental. Com a factor de civilitzacio, que interessa directament el poble, la Casa dels Nens mereix de ser il.lustrada. Resol molts problemes socials i educatius, que semblaven utopies, i forma part de la transformacio moderna de la casa; es a dir, afecta directament la part mes important de la qiiestio

social, la

que ateny la vida intima de les persones.

47


III

METODES

D'ENSENY AMENT ADOPT ATS EN LES «CASES DELS NENS»

Tan bon punt vaig saber que tenia una escola a la meva decidir d'estudiar l'educacio dels infants des del

disposicio, vaig

punt de vista cientific i d'avancar per un cami diferent del que mes 0 menys tothom havia recorregut, confonent l'estudi dels infants amb la seva educacio i donant el nom de «pedagogia cientifica» a l'estudi dels infants que estan a l'escola cornuna, la resta intacta. Contrariament, la pedagogia innovadora, fonamentada sobre estudis precisos i objectius, ha de «transfor­ mar l'escola» i actuar directament sobre els escolars, donant-Ios

qual

una nova

vida.

Durant el temps en millor els nens» -sense

que la «ciencia» es limitava a «coneixer guarir-Ios practicarnent dels molts mals

que la ciencia ha descobert en les escoles

comunes

i

en

els

rnetodes educatius vells-

ningu no tenia el dret de proclarnar l'existencia d'una «pedagogia cientifica». Mentre els investiga­ dors es limitaven a «posar nous problernes», no hi havia motiu d'afirmar que naixia una «pedagogia cientifica», perque aquesta pedagogia ha de resoldre els problemes i no pas so lament posar al descobert les dificultats i els peri lis que existeixen en les escoles comunes i que ignoraven els qui presideixen i dirigeixen la instruccio dels infants ales escoles. Haver descobert i demostrat un mal que abans era desconegut, ha estat obra de la higiene i de la pedagogia experimental, pen'> aixo no es pas

construir una pedagogia nova. Pel Que fa a la psicologia infantil,

no

pot haver descobert 49


les lIeis psicologiques el creixement infantil; perque ales escoles hi ha que regulen unes condicions de vida tan anormals que fan sobresortir tota sola els caracters naturals i per tant

caracters defensius

0

de cansarnent,

en

comptes d'accentuar

l'expressio d'energies creatives que aspiren a la vida. EI mateix Wundt, el creador de la psicologia fisiologica, estava d'acord amb la idea que «la psicologia del nen es desconeguda». compte una altra tasca de recerca, considero profana en la materia. Nornes considero essencial l'afirmacio, 0 mes ben dit, la definicio que fa Wundt: «tots els metodes de psicologia experimental es poden reduir a un de sol: l'observacio regulada amb precisio.» Quan es tracta d'infants, s'ha de tenir en compte un altre factor: l'estudi del creixement. Tarnbe en aquest punt respecta­ Jo havia pensat de tenir

tot i que

va

la

personalment

en

em

regia general, pero sense limitar-me a dogmes sobre en dependencia de l'edat.

I'activitat dels infants

Creixement

morfologlc

Ales meves escoles he procurat seguir, des del principi, el creixement del cos del nen, estudiant-Io i amidant-Io, d'acord amb la practica establerta per la recerca antropologica, Perc

vaig simplificar molt

el sistema de

mesures

i

vaig adoptar un Ames, vaig pel procedi­

ordre que facilitava l'enregistrament de les dades. intentar que els nens s'interessessin directament

Periodicarnent enviavem a les families les mides de Is seus fills junt amb la mitjan a de les mides normals de l'edat; i succei que els pares seguien intel.ligentment el creixement fisic dels seus fills. Vaig fer fer un antropornetre per a infants, amb una escala rnetrica que anava de 0,50 m. a 1,50 m.; a la plataforma hi havia ment.

em, d'alcada per poder amidar asseguts. A vui aconsello de fer l'antropornetre amb dos compartiments: per un canto s'arnida l'estatura total, i per l'altre l'estatura del nen assegut. En el un

petit tamboret mobil de 30

l'estatura dels

50

nens

estant


segon, el

esta po sat a 30 cm. d'alcada, es a dir, correspon del seient, que es fix. Les varetes que corren en la l'alcada ranura del pal vertical son independents I'una de l'altra; per zero

a

es poden prendre dues mides al mateix temps, 0 sigui poden amidar dos nens conjuntament. En tot cas,

tant, es

que ens

estalviem l'inconvenient de posar i treure el seient i de calcular la diferencia de I'escala metrica, cosa que fa perdre temps. Amb aquesta tecnica de la recerca tan facil, vaig disposar que s'havien de

prendre les mides, drets i asseguts, cada mes; i poder tenir tambe mides mes exactes del creixernent i una recerca mes regular, vaig establir que I'estatura s'havia d'amidar per

el dia que el

Vaig

nen

complia

proposar aquest

el

mes

Setembre

Oia del

d'edat.

registre: Octubre,

Alcada

mes

Oret

Assegut

etc.

Alcada Oret

Assegut

I

2 3 4 etc.

AI costat del numero s'hi escriu el nom del nen nascut en aquell dia del meso D'aquesta manera la mestra sap quins nens ha d'amidar el dia assenyalat pel calendari i escriu les seves mides

en

gairebe

eI

sense

que correspon. I aixi l'enregistrarnent es fa que la mestra se n'adoni, en el sentit que no Ii es

mes

feina massa pesada. Pel que fa al pes, vaig

una

per

disposar que es controles cada setrnana mitja d'una bascula posada en el vestidor de la sala de banys. 51


que el nen hagi nascut un dilluns, dirnarts, dimecres, aquest dia, quan s'ha despullat, abans de banyar-se, es pesa. D'aquesta manera el bany dels nens, que son cap a una cinquantena, es distribueix en set dies, i es ban yen cine 0 set nens cada dia. A la practica el bany setmanal comporta dificultats, i sovint nornes es fa en teoria. De totes maneres he

Segons

etc. en

distribuit les pesades setmanals en l'ordre que he dit, amb la intencio d'assegurar tarnbe els banys setmanals. EI pes s'enregistra d'una manera molt simple. Els dies de la

la columna vertical d'un

set mana

s'assenyalen

cada

s'hi fan moltes linies destinades als

un

en

registre,

noms

i

en

dels escolars

aquell dia. persuadit que aquestes son les uniques mides de les s'ha d'ocupar la rnestra, que son les uniques dades quaIs antropologiques que interessen directament a l'escola. nascuts

M'he

Setembre

la. set.

2a. set.

3a. set.

4a. set.

kg.

kg.

kg.

kg.

Dilluns

Dimarts Dimecres etc.

Cada N

pagina del registre

Data

...

Nom i cognoms Nom dels pares ...

personals

d'inscripcio

Edat de la

...

Antecedents

a un meso

Edat...

.

.

Edat del pare Professio Antecedents hereditaris

52

correspon

.

.

mare

...

...


Vaig disposar que un metge especialitzat en antropologia 0 que volgues especialitzar-se en aquest camp de l'antropologia pedagogica, prengues altres mides. Mentrestant jo mateixa vaig assumir aquesta tasca. La tasca del metge havia de ser complexa, i per facilitar-Ia, vaig fer imprimir els moduls de fitxa biografica que aqui reprodueixo: infantil,

NOTES

ANTROPOLOGIQUES

</}

(!)

0...

Constituci6 fisica

...

Estat de nutricio dels musculs

Color de la pell Color dels cabells

...

...

...

NOTES

53


Com es pot veure, l'esquema es molt simple, perque pretenc que el mctge i la mestra s'organitzin segons les condicions de I'ambient en que fan les seves observacions.

investigacions antropologiques s'han de fer be, per tal que I'ordre sigui respectat i aixi quedi garantida la recerca antropologica fonamental. 10 aeonsello que cad a any es prenguin aquestes mides a cad a infant: la circumferencia del Les

cap, els dos diametres maxims del cap, circumferencia del

torax.

els indexs cefalics, del pes i de l'estatura, i sernblants. segons les ocasions i els suggeriments dels tractats moderns d'antropologia pedagogica. EI metge hauria de fer aquestes recerques durant la setmana, 0 almenys durant el mes en que el nen eompleix un any, i si es possible, el mateix dia de I'aniversari. D'aquesta manera, observant aquesta norma, el metge tarnbe te la tasea

facilitada; en 365 dies que te l'any nornes un maxim de 50 nens compleixen I'any d'edat; el metgc, dones, nornes ha de prendre aquestes mides de tant

carrega de treball.

en

Toea

diversos aniversaris dels

D'aquesta

Ii suposa cap excessiva la mestra d'advertir el metge dels

tant i a

aixo

no

nens.

I'antropometria tarnbe te aplicacions

manera

educatives. Eis nens, quan deixin la Casa dels Nens, sabran

respondre

amb tota seguretat aquestes preguntes: Quin dia de la setmana vas neixer? -

-

-

Quin Quin

dia del mes? dia fas els anys?

Iamb aixo hauran

adquirit

costums

d'ordre i, sobretot el

si mateixos. (En efecte, i ho die entre molt de fer-se amidar. Tan bon als nens els agrada parentesi, punt la mestra mira i diu: ÂŤestaturaÂť, el nen es treu rapidament

costum

d'observar-se

a

somriure dejoia, i corre cap a l'antropornetre la posicio normal tan perfectament, que la mestra nornes ha de fixar la vareta i llegir la mida). El metge, a mes de les mides que pren amb els instruments ordinaris (cornpas d'espessor, cintes metal.liques, etc.), fa observacions sobre la pigrnentacio, I'estat del trofisme muscu­ lar, l'estat de les glandules limfatiques, la circulacio de la sang, les sabates amb

col.locant-se

54

un

en


Tambe pren nota de les deformacions i dels eventuals estats

etc.

patologics amb una descripcio detail ada (raquitisme, paralisi infantil, estrabisme, etc.). Aquest estudi objectiu tarnbe perme­ tra al metge de formular les preguntes de tipus anarnnesic que haura de fer als pares. I el metge tarnbe fa veritables visites sanitaries detectant

eczernes, malalties de les orelles, conjuntivitis, febres, disturbis intestinals, etc. La importancia de tot aixo es completa amb l'existencia de ÂŤl'ambulatori a casaÂť, que permet la cura immediata i la vigilancia continua. En la meva obra a les Cases dels Nens de l'Institut dels Bens Immobles, he arribat a la conclusio que les enquestes anarnnesiques ordinaries son practicament inadequades a l'escola, perque en la majoria dels casos

tot

el

que

es

refereix

a

antecedents

hereditaris

es

perfectament normal. Per tant, jo vaig aconsellar ales mestres que en les seves converses amb les mares miressin de treure inforrnacio sobre les qiiestions d'ordre social, com es ara l'educacio dels pares, els seus costums, els ingressos, les despeses, etc., per tal de poder dibuixar una monografia familiar, en

I'estil de Le-Play. Penso que practicament aixo nornes es pot on la mestra viu juntament amb les families dels

aconsellar alia seus

escolars.

De totes

maneres

caldria que la mestra

pogues

transmetre

els consells del metge sobre la higiene individual de cada nen i sobre la higiene infantil en general. Podria tarnbe afegir-hi els seus suggeriments sobre sempre

a

les

mares

l'educacio individual del nen; pero sobre aquest aspecte sanitari i social de les Cases dels Nens no em puc estendre meso L'ambient

EI metode d'observacio s'estableix sobre una sola base: que els infants puguin expressar-se lliurernent i d'aquesta manera revelar-nos necessitats i actituds que queden amagades 0 reprimides quan no hi ha un ambient adequat que els permeti

l'activitat espontania. Cal que al costat d'un observador hi hagi la cosa que s'ha d'observar, i, si be es cert que es necessaria una 55


formacio en I'observador perque sapiga «veure» i «recollir» la veri tat, tambe cal preparar les condicions que fan possible la manifestacio dels caracters naturals en els nens. Aquesta ultima part del problema, que fins aquell moment ningu no havia considerat en la «pedagogia», em sernbla molt important, la mes directament pedagogica; perque es referia a la vida activa de I'infant. Per aixo vaig cornencar per crear un ambient i una decoracio escolars que fossin proporcionats a I'infant que responguessin a la

seva

necessitat d'actuar de fer construir

manera

intel.ligent.

tauletes solides, pero I/eugerissimes, Vaig de manera que dos nens petits de quatre anys les poguessin transportar facilment. Tambe cadiretes, algunes de boga i altres de fusta, lIeugeres, i, a poder ser, elegants, pero que no fossin una reproduccio en petit de les cadi res dels adults smo unes

proporcionades a la forma del cos infantil. Ames vaig butaques petites amb bracos lIargs de fusta i de vimet. Tarnbe taules petites quadrades individuals i altres de encarregar

diverses formes i mides que es cobreixen amb tapets de tela i s'ornamenten amb gerros de verd i de flors. Tambe forma part del

mobiliari

arribar-hi un blancs i que

un nen

lavabo molt baix, de manera que pugui 0 quatre anys, amb prestatges laterals

de tres

posar-hi sabons, raspalls i tovalloles. Eis armaris son baixos, lIeugers i molt simples. Alguns es tanquen amb una simple cortina, d'altres, en canvi, amb portes, cad a una de les quais te una clau: el pany es a I'abast dels nens, de manera que ells mateixos poden obrir i tancar i guardar-hi objectes en els departaments. Al damunt de I'armari, Ilarg i estret, hi ha un cobertor i una peixera amb peixos vi us. A la part baixa de les parets i accessible, per tant, als nens petits, hi ha pissarres i quadres petits que representen escenes simpatiques de vida familiar, 0 be objectes naturals com animals o flors; 0 encara quadres histories 0 sagrats que es poden canviar es

puguin

rentar, per

cada dia. Un gran quadre que reprodueix a colors «Ia Mare de Dell de la Cadira», de Rafael, presideix tots els altres i nosaltres I'hem triat com a emblema, com a simbol de les Cases dels

56


Nens. I es que les Cases dels Nens representen no solament un progres social. sino tarnbe un progres de la humanitat; estan intimament unides amb la dignitat materna, amb la prornocio

de la dona iamb la proteccio de la posteritat. La Mare de Deu ideada per Rafael es no solament bella i dolca com una mare sublim amb el seu Nen adorable: sino que al costat d'un simbol tan perfecte de la maternitat viva i real, hi ha la figura de Joan Baptista, que ens presenta en la bellesa fresca d'un nen els sacrificis durs d'aquell que prepara el carni. Es l'obra d'art de I'artista italia mes gran i. si un dia les Cases dels Ncns s'escampessin per tot el mon, el quadre de Rafael parlaria amb seva pat ria d'origen, Eis infants no comprendran el significat simbolic de la Mare de Deu de la Cadira: pen) hi veuran quelcom de mes gran que en els altres quadres que representen mares, pares, avis i nens:

eloqiiencia de la

quedara gravada en eI cor una impressio religiosa. Aquesta es l'ambientacio de l'escola.

i els

Observacions

practiques

quina es la primera cosa que pensaran els partidaris disciplinaris: els nens. com que no estaran pas quiets, tombaran les cadires i les taules i hi haunt un gran soroll i desordre; pero aixo es un prejudici. Tarnbe fins ara es Ja se

dels antics metodes

creia necessari faixar els nadons i posar en cistelles tan cades els nens que cornencaven a caminar. I a I'escola creiem necessari eI bane pesat i c1avat a terra. Tot aixo es fonamenta en el concepte que el nen ha de creixer en la immobilitat i en el prejudici estrany que per poder ser educat ha de tenir una del cos. les cadires, les butaques lIeugeres i transportables. taules, al nen d'escollir la posicio que Ii sigui mes plaent: el permetran nen podra posar-se comode i no pas seure at seu 1I0c: i aixo sera al mateix temps un signe extern de lIibertat i un mitja d'educacio. Si un moviment desafortunat del nen fa caure una

posicio especial Les

cadira

produint

evident de la

un

seva

soroll estrepitos, ell mateix tindra una prova incapacitat: el mateix movirnent, entre els 57


banes, hauria passat desapereebut. D'aquesta

manera el nen tindra motiu de corregir-se, i quan s'haura eorregit en tindra tarnbe les proves paleses i evidents: les cadi res i les taules restaran quietes i sileneioses al seu lloc: aleshores voldra dir que

el

ha apres de moure's. En canvi, amb el met ode antic. la la diseiplina es trobava en el fet eontrari: en la immobilitat i el silenei del nen mateix. Aquesta immobilitat i aquest silenei impedien al nen d'aprendre de moure's amb gracia i discernirnent, de manera que quan es trobava en 1I0es on no hi havia banes, tombava facilment objeetes lIeugers. nen

prova de

Aqui,

en

eanvi, el

nen

apren

una

contencio i

una

habilitat per

moure's que Ii sera util tarnbe fora de I'eseola: en la infantesa, esdevindra una persona de formes Iliures,

seva

perc)

eorreetes.

La mestra de la Casa de Is Nens de Mila feu construir

al

una

d'una finestra per posar-hi els lIarga prestatgeria faristols amb els eneaixos de ferro que el nen ha d'eseollir, neeessaris per a fer els primers dibuixos (vegeu mes endavant: el material didactic per preparar l'escriptura). Perc) la prestatge­ cost at

ria era massa estreta i tenia I'ineonvenient que els nens, que triaven els fragments, sovint feien eaure a terra un faristol i tombaven els eneaixos que contenia, amb un gran soroll. La mestra va pensar de fer arreglar la prestatgeria: perc) com que el fuster trigava a venir, succei que els nens varen arribar a fer les seves maniobres d'una manera tan habil, que els faristols no eaigueren mai mes, malgrat el seu equilibri ineert. L'habilitat dels moviments dels

nens

havia

arreglat el

defecte

del moble.

simplieitat 0 la irnperfeccio dels objeetes ex terns serveixen, doncs, per desenvolupar Yactivitat i la destresa dels La

alumnes. Tot aixo es

sembla evident

logic, simple: a

tothom

com

i ara,

un cop vist i experimentat, l'ou de Colom.

Disciplina i llibertat

Es 58

un

altre

prineipi

que difieilment entendran els

partidaris


de l'escola tradicional. �Com obtenir la

disciplina

en una

c1asse

els infants son lIiures de moure's? Certament que en el nostre sistema tenim un concepte diferent de la discipline; la disciplina tarnbe ha de ser activa. on

aquell individu que s'ha com un paralitic, d'una artificial? Aquell individu no es disciplinat, es un

�On esta escrit que names es disciplinat tomat silencios com un mut i imrnobil manera

individu anul.lat. Nosaltres de si mateix

seguir

anomenem

i,

disciplinat aquell individu que es amo disposar de si mateix quan calgui

per tant, pot

una norma

de conducta.

Aquest concepte de disciplina activa ni de posar

en

practica; pero

sens

no

es facil ni d'entendre

dubte que conte un gran a veure amb la coaccio

principi «educatiu» que no te res absoluta i indiscutida de la immobilitat. La mestra ha de tenir una tecnica especial per tal de conduir el nen per aquest cami de disciplina; carni, per altra banda, que haura de recorrer tot a la vida, progressant indefinidament cap a la perfeccio, De la mateixa manera que el nen, quan apren a 1I0c d'estar quiet, es forma no per a I'eseola, sino vida, talment que esdeve un individu corregit amb per l'habitud iamb fa practica adhuc en les seves manifestacions socials, aixi tambe s'acosturna ara a una disciplina estesa a la moure's a

en

la

societat i no pas limitada a I'ambient escola. La lIibertat del nen ha de tenir com a limit l'interes col.lectiu: com aforma, aixo que nosaltres anomenem educacio de les maneres i dels actes. Hem de prohibir,doncs, al nen tot allo que pot ofendre 0 perjudicar els altres, 0 tot allo que sigui un acte indecoros a de menyspreu. Pero tota la resta -qualsevol manifestacio que tingui una finalitat util, sigui la que sigui- no solament Ii ha de ser permesa, sino que ha de ser degudament observada pel mestre: aquest es el punt essencial. La forrnacio cientifica del mestre hauria de generar l'interes d'observar els fenomens naturals, i no unicament la capacitat de fer-ho. En el nostre sistema el mestre ha de ser mes «passim) que no pas «actiu»; i la seva paciencia sera una ansiosa curiositat cientifica i

un

respecte absolut

envers

el fenomen que vol observar.

Es 59


necessari

el

que

i

entengui

mestre

senti

la

posicio

seva

d'ohservador.

Aquest criteri ha de ser present a l'escola dels mes petits, els quais despleguen les primeres manifestacions psiquiques de la seva vida. Ignorem les conseqiiencies que pot tenir el fet d'ofegar un acte

espontani, quan l'infant cornenca

ofegant

la mateixa vida. La humanitat que

a

actuar; potser estern es

manifesta

en

els

esplendors intel.lectuals en l'edat infantil es com el sol que manifesta a l'albada 0 la flor quan comenca a esbadallar-se;

seus es

i hauria de

ser

respectada amb una veneracio religiosa: un acte eficac si tendeix a ajudar el desplegament

educatiu nornes sera total de la vida.

cal evitar rigorosament la interrupcio de espontanis i la imposicio de realitzar actes per

fer aixo

Per

moviments

d'un altre:

voluntat

perjudicials

fora que es tracti d'accions inutils si, han de ser ofegades, destruides.

0

que, aquestes

Dificultats de la

Per realitzar tot aixo

em

disciplina

a

I'escola

vaighaver de refiar de

mestres

molt

els metodes antics de les escoles tradicionals. Aixo practiques em convence de la gran distancia que hi ha entre un sistema i l'altre. Fins i tot una mestra intel.ligent que hagi cornpres el principi, te dificultats per posar-lo en practica, No pot entendre en

aparentment passiva, com aquella de l'astronom davant del telescopi, immobil, mentre els astres giren arremolinats per l'univers. Aquesta idea que la vida i totes les la

tasca

seva

que

seu

cases marxen totes

secrets 0

sales, i

que per

estudiar-la, investigar els

dirigir-la, cal observar-Ia

0

coneixer-la

sense

seus

interve­

posar en practica. La apres massa be el paper de ser l'unica activitat lliure de l'escola, l'objectiu de la qual es ofegar l'activitat dels alumnes. Quan no obte l'ordre i el silenci, es troba perduda i mira al seu entorn com demanant perdo i buscant un tcstimoni

nir-hi, es molt dificil d'as:�imilar i de mestra

de la dels 60

s'ha

seva

inocencia: es

primers

moments

en va

que

se

Ii

va

dient que el desordre no ha

es necessari. 1 quan s'adona que


de fer altra

perque ja

cosa

es

que mirar,

pregunta si

no

ha de dimitir,

no se sent mestra.

I quan

despres cornenca

a

distingir quins son els

actes que

ha d'impedir i quins son els que ha d'observar, la mestra sent un buit a dintre seu i Ii ve el complex de no saber realitzar la nova tasca.

seva

Efectivament, aquella que

no

esta formada

es

trobara molt

temps impotent i perduda: mentre que, com mes gran sigui la seva cultura cientifica i la seva practica en l'experiencia, mes aviat se sentira meravellada i se Ii desvetllara l'interes. En una novel.la que duu per titol EI meu oncle mil.lionari hi ha

exemple molt eloquent dels rnetodes de disciplina un nen molt dificil i, com a ultim intent

un

antics. L'oncle fou

desesperat, es internat en una escola despres d'haver comes una quantitat de bogeries extraordinaries fins al punt de posar de cap per avail tota una ciutat. Aqui l'oncle, es a dir el nen Fum, te el primer moviment de gentilesa i la primera emocio quan s'adona que la gentil Fufetta esta moixa i encara no ha esmorzat. «Va mirar al seu entorn, va mirar Fufetta, s'aixeca, prengue la cistelleta de I'esmorzar i, sense dir res, la hi posa a la falda.

»Despres retrocedi un xic i, sense saber per que, inclina el cap sobre el pit i es posa a plorar a raig fet. »EI meu oncle no sabia explicar-se la rao d'aquell plor imprevist. »Per primera vegada havia vist dos ulls bons, plens de llagrimes doloroses i havia sentit una cornmocio subita i, al mateix temps, una gran vergonya: la vergonya de menjar al d'un esser que tenia fam. »Com que no sabia expressar I'impuls dels seus sentiments, ni sabia que dir, en oferir el seu cistellet, com si es volgues

costat

d'haver-ho fet, havia resultat victima d'aquesta primera torbacio del seu esperit infantil. »Fufetta, confosa, corregue cap a ell rapidarnent. Amb una excusar

delicadesa infinita, Ii retira el colze

arnb

el qual

es

tapava la

cara.

»"No

La

cara

ploris, Fum", Ii digue fluixet,

de Fufii

aparegue

com

si Ii ho

trista i vergonyosa,

supliques. pero ella tenia 61


una mirada atenta i materna, nines de parracs.

com

si

paries

a una

de les

seves

»Aleshores la noia el va abracar i el meu oncle, cedint encara ['impuls del cor, estira el coli, obri els lIavis i sense pensar, ni mirar, silencios i sang[otant encara, Ii va fer un peto a la galta. »Sospira profundament, es passa les manigues per la cara

a

per tal de treurc's dels ulls i del

nas

els rastres humits de la

seva

cornmocio, i s'asserena. »Una

veu

aspra crida al

dos, alia baix, de

pressa, cap

capdavall a

»Era la portera, que ofega va amb la mateixa

esperit rebel

del

pati: "Ei! vosaltres

dintre!"

aquell primer impuls bo d'un brutalitat amb que hauria

esbrancat

a dos que es barallessin a cops de baste. Era I'hora classe i tothom havia d'obeir.» Aquest episodi il.lustra [a manera com actuaven en els primers moments les meves mestres ajudants; gairebe involun­ tariarnent exigien la imrnobilitat dels nens sense observar ni

d'entrar

a

distingir els

seus

moviments. Recordo que hi havia

una

nena

parlar i de i li hi acudia a ['instant agafava els bracos gesticular. La mestra observar la nena i a estar tot exhortant-la quieta: pen'> jo vaig mestra i de mare de les veure feia de altres, els vaig que que reunia les

com pan yes

i

despres

no

parava de

pregaries iamb e[s gestos invocava els sants i els e[ senya[ de [a creu: ja es manifestava com una fer ensenyava Un altre nen que acostumava de fer gestos estranys i dirigenl. era que tingut per inestable, anormal, un dia es va dedicar a canviar les tau[es de 1I0c amb una atencio intensa. A ['acte li ensenyava les a

van ser

i allo

al damunt per fer-Io estar quiet perque feia massa sorall: primera manifestacio de moviments coordinats

era una

per una finalitat, una manifestacio de [es seves tendencies i, per tant, era una accio que calia respectar. En efecte: despres comenca a tranquil.litzar-se, com els altres nens, cada vegada que damunt [a taula tenia un objecte que pogues canviar de Iloc. Alguna vegada passava que, mentre [a directora tornava a desar a [es caixes els objectes utilitzats, se Ii acostava una nena i

prenia aquells objectes amb

62

el

desig

evident d'imitar-Ia: la


primera reaccio

de la mestra era la de fer-Ia anar al 1I0c amb l'ordre de sempre: «deixa estar i veste'n al lloc», i en canvi amb aquest acte, la nena manifestava la seva tendencia a una acci6 iitil; seguranient que hauria destacat en els exercicis d'ordre etc. Una altra vegada els nens s'havien agrupat sorollosament al voltant d'una palangana d'aigua on es movien uns flotadors. En aquells moments teniem a I'escola un nen d'uns dos anys i mig que s'havia quedat enrera tot sol amb una gran curiositat. Jo I'observava delluny estant amb un gran interes: primer s'acosta al grup iamb les manetes aparta alguns nens, pen) quan s'adona que no aconseguiria d'obrir-se pas, s'atura i mira al seu entorn. Era interessantissim de veure com aquella cara infantil expressava el pensament; si hagues tingut una maquina I'hauria fotografiat. Va ullar una cadireta i evidentment pensa de

portar-la darrera el

grup i enfilar-s'hi, Es dirigi cap a la cadireta il.luminada d'esperanca, pen) en aquell moment la mestra el prengue en braces brutalment (0 potser gentilment, segons ella) i Ii va fer veure la palangana des de sobre del grup dels companys tot dient-li: «Vine, maco, vine; pobret, mira tarnbe tu!». Sens dubte que el nen, veient els flotadors, no va sentir aquella joia que hauria sentit vencent I'obstacle amb les propies forces, i la visio d'aquells objectes no Ii va fer cap profit, mentre que el seu esforc intel.ligent Ii hauria desenvolupat les forces interiors. La mestra impedi al nen d'autoeducar-se, sense que, en cornpensacio, en sortis beneficiat en res. Anava a sentir-se un victorios i es troba impotent entre dos bracos que el socorrien. En la seva mirada desaparegue aquella expressio

amb la

cara

de

joia, d'ansietat, d'esperanca que m'havia interessat tant, i rornangue l'expressio estupida del nen que ja sap que els altres

actuaran per ell.

Quan

de les meves observacions, les mestres de deixar fer als nens tot el que volien: en vaig cornencaren veure amb els peus damunt de la taula, amb els dits al nas, sense que les mestres intervinguessin per corregir-los; en veure es cansaren

vaig

alguns

que donaven

empentes als companys violentament, sense que la mestra fes la mes minima observacio. Aleshores vaig haver-hi d'intervenir pacientment per fer entendre que tots 63


els actes que no s'han de fer, han de ser impedits amb un rigor absolut i que de mica en mica s'han d'anar sufocant, per tal que el nen discemeixi clarament entre el be i el mal. Aquest es el punt de partida necessari de la disciplina: i el

mes pesat per a la mestra. Per ser disciplinats, la primera nocio que els infants han d'adquirir es la del be i la del mal: i la tasca educativa consisteix a fer que el nen no confongui el be amb la immobilitat i el mal amb I'activitat, tal com passava amb les formes de la disciplina antiga. Perque el nostre objectiu es disciplinar per a l'activitat, per a/ treball, per al be, no pas per a fa immobilitat. per a la passivitat. moment

Una

classe

on

els

intel.ligent i voluntaria, molt ben disciplinada.

nens

sense

es

moguessin de grolleria,

fer cap

manera em

util,

semblaria

files amb els nens com en una escola tradicional, a cada un un lIoc i pretendre que hi estiguin quiets, observant un ordre convingut, es una cosa que pot venir immediatament despres com el primer pas d'educacio col.lecti­ Fer

assenyalar

va.

Tarnbe

en

altres

moments

els grans hem d'estar asseguts i una conferencia,

concert 0 en

quiets, per exemple I ja sabem, per experiencia, que aixo requereix un sacrifici. no pas petit. Per tant, es poden ordenar els nens disposant-Ios al seu lIoc en ordre. L'important es fer entendre aquesta idea de manera que aprenguin. assimilin un principi d'ordre col.lectiu. Si despres d'haver compres aquesta idea. s'aixequen, parlen. canvien de lIoc, ja no ho fan com abans sense saber-ho i sense pensar-hi, sino que ho fan perque volen aixecar-se, parlar, etc.: es a dir, surten d'aquell estat de repos i d'ordre que coneixen molt be, per fer alguna accio voluntaria: i com que saben que hi ha accions prohibides, recordaran que hi ha d'haver un en un

discemiment entre el be i el mal. mesura que passen els dies, el moviment dels nens esdeve i perfecte. perque tarnbe aprenen de reflexionar coordinat mes sobre els seus actes. Observar, doncs, aquesta manera d'actuar dels nens, observar com van passant dels primers moviments

A

64


desordenats. als moviments ordenats i espontanis, es el lIibre de la mestra. es eI Ilibre que n'inspira les accions, es l'unic que Ii caldra lIegir i estudiar per a arribar a ser una bona educadora. amb aquests exercicis el nen fa una mena de seleccio de tendencies. que abans eren confuses en el desordre inconscient dels seus moviments. Amb aquest procediment es manifesten meravellosament les

Perque

les

seves

diferencies individuals: cada infant s 'expressa tal com es. Eis qui continuen quiets en el seu 1I0c, apatics, com endormiscats: els altres que s'aixequen per cridar, picar 0 tirar coses a terra: 0 aquells que volen complir una accio determinada, com per exemple. posar una cadira del reves i provar de seure-hi, canviar de lIoc una tau leta, mirar un quadre, manifesten 0 be retardats en el creixement mental, 0 mala Its, 0 be retardats en la forrnacio del caracter, 0 be, potser finalment intel.ligents, adaptables a l'ambient, capacos d'ex­ etc.:

es

pressar els

seus

gustos, la

seva

espontania, els limits de les

tendencia, el

seves

seu

poder d'atencio

possibilitats.

I ndependencia

EI concepte de lIibertat en l'infant no pot ser simple com aquell que hem indicat a proposit de I'observacio de piantes, insectes, etc. Perque l'infant, per les caracteristiques propies d'irnpotencia en la qual neix i per la seva qualitat d'individu social, es troba rodejat de lligams que li limiten l'activitat. Un metode educatiu fonamentat en la lIibertat ha d'ajudar I'infant a conquerir la lIibertat: es a dir, possiblement ha d'ajudar a reduir els lIigams que Ii limiten I'activitat. A mesura

anira recorrent aquest carni, les seves manifestacions espontanies seran mes netes i veridiques, revelaran la seva naturalesa. Per aixo la primera intervencio educativa ha de voler conduir l'infant pels. camins de la independencia, No es pot ser lIiure sense ser independent; per tant, les manifestacions actives de la lIibertat personal han d'anar dirigides des de la primera infancia a la conquesta de la que el

nen

65


independencia. Eis

nens

del

petits. des

moment

que

son

camins dificils de la

independencia. quedat independent del pit de la mare. i a canvi d'aquell pit podra trobar centenars de plats de menjar: es a dir, s'han multiplicat els seus mitjans de subsistencia: el nen sera capac d'escollir el menjar, mentre que abans s'havia

desmamats, Un

desmamat ha

nen

de limitar

pels

van

a una

forma unica de nutricio.

es un esser dependent, perque no sap ni ni rentar-se, ni sap demanar el que vol en vestir-se, caminar, un lIenguatge clar: es esclau de tothom. I, ben mirat, a l'edat de tres anys, el nen podria ser forca lIiure i independent.

Tanmateix,

encara

Nosaltres encara no hem assimilat be el concepte d'indepen­ dencia, perque la forma social en la qual vivim es encara servil, En una epoca en la qual hi ha servents, no pot germinar, com a forma de vida, el concepte d'independencia; de la mateixa que al temps de I'esclavitud

manera

era

fosc el concepte de

lIibertat. Els servents no son els que de pen en de nosaltres, sino al reyes: nosaltres depenem d'ells. No es pot tolerar en una estructura social un error huma tan radical, sense que tingui unes conseqiiencies generals d'inferioritat moral. Molt sovint

ningu

no ens

ens

altres; pen) el senyor la

seva

sa bates

treure

propia per

per

un

un

pensem que

mana; es mes:

som

som

independents, perque qui manem els

nosaltres els

que necessita cridar el servent,

inferioritat. EI

depen de treure les

pot paralitic que defecte patologic, i el princep que no se les pot prejudici social, al capdavall es troben en la no es

mateixa condicio.

poble que admet la servitud, que creu que es un avantatge el fet de fer-se servir per I'home, en comptes de I'home per fer-se ajudar, te el servilisme com a instint; facilment tendim a servir en nom de la cortesia, de la gentilesa i de la bondat. I en realitat, aquell que es servit i no ajudat, veu lesionada la seva independencia, El fonament de la dignitat dels homes EI a

es aquest concepte: impotent, pero si que 66

ÂŤno

ens

vull ser servit, perque no soc un hem d'ajudar els uns als altres perque


essers socialsÂť; i aixo es el que cal adquirir per poder-se sentir veritablement lliures. Una accio pedagogica amb nens petits no sera eficac si no els ajuda a avancar pel cami de la independencia, entesa en el sentit d'iniciar-los a aquelles primeres formes d'activitat que els permeten de bastar-se a si mateixos i de no ser una carrega per als altres a causa de la propia incapacitat. Ajudar-Ios a aprendre de caminar, de correr, de pujar i baixar escales, de collir objectes caiguts a terra, de vestir-se i despullar-se, de rentar-se, de parlar per expressar c1arament les propies necessitats, de cercar de satisfer els seus desitjos: aixo es l'educacio de la independencia, Nosaltres servim els nens; i un acte servil amb ells no es pas menys fatal que un acte que els ofega un moviment espontani i util. Ens pensem que els infants son com titelles inanimats; els som

rentem, e1s peixem tal com ells fan amb les nines. No pensem mai que el nen que no fa, no sap fer; la realitat es que despres haura de fer i, per naturalesa, te tots els mitjans per aprendre a fer: el nostre deure inexcusable es eI d'ajudar-lo a saber fer actes uti Is. La mare que peix el nen sense fer el minim esforc per

ensenyar-li d'agafar la cullera i buscar-se la seva boca, 0 que com a minim no menja ella mateixa invitant-Io a mirar com ho fa, no es una bona mare. Ofen la dignitat humana del seu fill perque el tracta com si fos un titella, i en realitat es un home que ha estat con fiat ales seves mans. Ensenyar un nen a menjar, a rentar-se, a vestir-se, es una tasca forca rnes II arga dificil i pacient que no pas peixer-lo, rentar-Io i vestir-Io. La primera cosa es propia de l'educador: la segona es el ,

treball inferior i facil del servent. I no es solament un treball inferior i facil, sino tarnbe perillos, perque tanca carnins, po sa obstacles a la vida que neix i, a mes de les conseqiiencies immediates, te mes conseqiiencies a lIarg termini que son mes greus. EI senyor que te servents en

abundancia, no solament depen cada vegada mes d'ells i es cad a vegada mes esclau, sino que els seus musculs s'afebleixen i perden la eapacitat natural de l'accio: el eervell d'aquell que, per tenir el que necessita, mana en comptes de treballar, 67


s'atrofia i s'esllangueix. I aixi, infonem en els esperits dels nens el pecat mortal de la peresa. Si un dia, en un moment de lucidesa, aquell que fou servit volgues conquerir la propia llibertat independent, potser s'adonaria que ja no te la forca per fer-ho. Aquests criteris, els haurien

tenir presents els pares de

de

les

classes socials

privilegiades.

En la

mesura

que es

inutil, l'ajut es

un

impediment

per al

desenvolupament de les forces naturals EI

perill

del servilisme

no

es unicament el

inutil tarnbe el perversio i

ÂŤconsum

es

la

impotencia; vidaÂť, que porta desenvolupament de reaccions que signifiquen impotencia: i es poden comparar amb els plors de les histeriques de

o

la

a

amb les convulsions dels

epileptics

Son les accions de la fatxenderia. La fatxenderia creix paral.lelament a la impotencia: es la ira que ve a acompanyar la peresa.

Imaginem un operari habil i prudent capac no solament de treballar molt i de manera perfecta, sino tambe de donar consells en el taller, perque te una gran serenitat amb la qual pot governar el conjunt de I'empresa. Molt sovint sera l'home que posa pau, aquell que somriu davant de la ira dels altres. gens que a casa seva, aquest operari s'irrites facilrnent i escridasses la muller quan la sopa no es prou

Pero

no ens

estranyaria

gustosa 0 no esta a punt a la seva hora: a casa ja no es I'operari habil; alia l'habilitat es de la seva dona que el serveix i el compadeix. Ell es un home sere alia on es potent, i es un fatxender alla on es servit. Potser si aprengues a cuinar seria un

espavilar tot sol, que propies accions, es domina a si mateix multiplica el seu poder i es perfecciona. Cal que les generacions futures siguin d'homes valents: es a dir, indepen­ home

perfecte.

concentra

les ,

dents i lliures.

68

L'home

seves

que

se

sap

forces sobre les


Premis i

eastigs

per als nostres infants

Apliqueu aquests principis i veureu com en el nen neix una calma que el caracteritza i arriba a il.luminar totes les seves accions. Veritablement neix un «nou infant» amb una moralitat mes alta que no pas aquell que es tractat com un impotent i un Un sentit de dignitat acompanya aquell seu allibera­ interior: el nen s'interessa per les seves propies conquestes i queda indiferent davant de tantes petites temptacions extemes que abans haurien estimulat irresistiblement els seus sentiments inferiors. He de confessar que aquesta experiencia em deixa merave­ lIada. Jo tambe havia estat il.lusionada per un dels procedi­ ments mes absurds de l'educacio tradicional: tarnbe jo havia

incapac. ment

cregut que per impulsar el

nen a un esforc de treball i de calia tranquil.litat encoratjar amb un premi exterior els seus sentiments mes baixos, com la golafreria, la vanitat i I'amor propi. I vaig quedar sorpresa constatant que el nen, quan se Ii permet d'enlairar-se, abandona espontaniament els seus baixos instints. Aleshores vaig intentar de persuadir les mestres que abandonessin els premis i els castigs -que d'altra banda, ja no servien per als nostres nens- i que es limitessin a dirigir suaument el seu treball. Pero res no era tan costas per a la mestra com renunciar a veils habits i a prejudicis antics. Sobretot n'hi havia una que, quan jo no hi era, se les

enginyava per corregir les meves idees, introduint-ne algunes d'aquells metodes als quais estava acostumada. Aixi, un dia que m 'hi vaig presentar de manera imprevista, vaig sorprendre un nen dels mes intel.ligents amb una gran creu de plata amb un Hac; blanc, posada sobre el pit; i un altre nen assegut en una cadireta al mig de I'aula. EI primer havia estat premiat, i el segon estava castigat. La mestra, almenys al meu davant, no intervingue rnai i aixi les coses romangueren tal com les vaig trobar. Vaig callar i em vaig posar a observar. EI nen de la creu es movia endavant i endarrera transportant objectes des de la seva tauleta a la taula 69


de la mestra, i semblava molt atent i enfeinat; passava per davant de la cadireta del castigat. Li va caure a terra la creu i el nen de la cadireta la hi recolli, se la mira be de tots costats i despres digue al company: «Veus que t'ha caigut?» EI nen es va

girar i mira I'objecte amb indiferencia, com volent dir: «No em distragueu», i va dir: «Tant m'es». «Tant t'es?» afegi amb una gran calma el castigat: «Dones, me la poso jo». I I'altre respongue: «Si, si, posa-te-Ia tu» amb un to que sernblava dir: «i deixa'm en pau». EI nen de la cadira es posa lentament la creu al pit, se la va mirar, i s'assegue comodament a la cadira amb els bracos estesos sabre les bracaleres, Les cases quedaren aixi i era just. Aquell penjoll podia satisfer el castigat, pero no el nen actiu, content del seu treball. Un altre dia estava acompanyant una senyora que havia vingut a visitar una altra «Casa dels Nens». Aquesta senyora es desfeu en elogis pels nens i al final, davant d'ells, obri una capsa

i en trague moltes medalletes de llauto lIuent, lIigades amb una cinta vermella. «La senyoreta les posara al pit dels nens que facin mes bondat», va dir. Jo, com que no tenia obligacio

cap

aquella senyora sabre els meus metodes, vaig callar; la mestra prengue la capsa. Aleshores un petit de quatre anys intel.ligentissim, que seia tranquil a la primera taula, arruga el front i, protestant, es posa a cridar diverses vegades: «AIs nens, no, perol; no, als nens, no!». Quina revelacio! aquell petit ja tenia consciencia de ser dels millors, tot i que mai ningu no Ii ho havia dit, i no volia sentir-se ofes amb aquell premi. I com que no sabia com defensar-se, va invocar la seva qualitat de mascle. Pel que fa als castigs, ens hem trobat moltes vegades amb d'instruir

infants que destorbaven els altres, sense fer cas de les nostres eren visitats pel metge, i ben sovint es tractava de nens normals. Aleshores posavern una tau leta en un raco de I'aula i aillavem el nen fent-Io seure davant de tots els

observacions; de seguida

i Ii donavern totes les cases que valia. Aquest aillarnent sempre ha don at bans resultats: el nen, des de la seva posicio, veia el conjunt de Is companys i la seva manera d'actuar companys

constituia 70

una

llico objectiva mes eficac

que

no

les paraules de


la mestra; de mica

companyia

i

en

desitjava

mica descobria els avantatges d'estar en de fer com els altres. D'aquesta manera

hem fet entendre la disci pi ina a tots aquells infants que, en un semblaven rebels. Ames, el nen ai1lat tenia unes atencions especials com si fos un necessitat 0 un malalt: jo mateixa, quan entrava, em dirigia primerament a ell i I'acariciava com a un nen; despres em dirigia als altres i m'interessava pels seus treballs, com si es tractes de persones grans. Ignoro que passava en el seu interior, pen) certament que la ÂŤconversioÂť dels aillats fou sempre definitiva i profunda.

principi,

orgullosos de saber treballar i de tenir un comportament digne, i ames, conservaven un gran afecte per Despres

se

sentien

la mestra i per mi. Llibertat de

desenvolupament

Des d'un punt de vista biologic, el concepte de lIibertat en l'educacio de la primera infancia s'ha d'entendre com a condicio adequada al desenvofupament mes favorable, tant des del canto com des del canto psiquic. L'educador que observa interes huma, hauria de respectar el desenvolupament infantil, com si estigues mogut per un culte profund a fa vida. I la vida infantil no es una abstraccio: es fa vida de cada un dels infants. Nemes n'hi ha una de manifestacio biologica real: l'individu que viu; i l'educacio, es a dir /'ajuda activa a I'expansio normal de la vida, s'ha de dirigir cap als individus, observats d'un en un. EI nen es un cos que creix i un esperit que es desenrotlla; i la doble forma, fisiologica i psiquica, te una font eterna: la vida; i nosaltres no hem ni d'esberlar ni d'ofegar les seves potencialitats misterioses, sino que hem d'esperar-ne la manifestacio, Sens dubte que el factor ambient es secundari en els fenomens de la vida: pot modificar, ajudar 0 destruir; pero mai crear. Els origens del desenvolupament son interiors. El nen

fisiologic, amb

un

no perque s'alimenta, perque respira, perque es troba en condicions climatologiques adequades: creix perque es desenvo­ lupa i s'actualitza en ell la vida potencial; perque el germen

creix,

71


profund d'on prove la seva vida, es desenvolupa segons el desti biologic that per l'hereditat. Efectivament: I'adult s'alimenta. respira, es troba en les mateixes condicions clirnatologiques, pero no creix. La pubertat no ve perque el nen rigue, 0 dansa, o feu gimnastica, 0 s'alimenta mes be del normal, sino perque ha arribat aquell fenomen fisiologic. La vida es manifesta, la vida creix, la vida dona: i es troba entre limits i lleis insuperables. Quan pari em de «llibertat» del nen petit, no vol em considerar les accions externes desordenades que, si depengues d'ells, els nens farien com a desfogament d'una activitat sense objectiu; sino que volem parlar del sentit profund «d'alliberar» la seva vida dels obstacles que n'impedeixen el creixement normal. EI nen te una gran missio que I'impulsa : la de creixer i esdevenir un home. Com que ell es inconscient de la seva missio i de les

seves necessitats internes, i com que els adults es troben molt lluny d'interpretar-Ies, s'han creat a I'entorn del nen, en la nostra vida social de familia i d'escola, moltes circumstancies

equivocades que

obstaculitzen el creixement de la vida infantil.

Treure

aquestes circumstancies, tant com sigui possible, estudiant mes profundament les necessitats intimes i ocultes de la primera infancia per poder correspondre-hi amb la nostra ajuda, es alliberar el nen. Aquest concepte comporta que I'adult estigui mes atent i

tingui

una

infants:

i,

observacio mes tina de les veritables necessitats dels com

a

l'ambient adequat

primer on

el

d'objectius interessants, la

seva

nen

practic, comporta pugui actuar mogut per

acte

conduint aixi

en

I'ordre i

en

la

de una

crear

serie

perfeccio

activitat irrefrenable.

En l'ambient que hem descrit mes amunt, alegre i moblat proporcionadament a I'infant, hi ha objectes que, amb el seu

us, permeten d'assolir un objectiu determinat, com serien, per exemple, uns telers senzills, amb els quais l'infant pot aprendre de cordar botons, fer llacos, enganxar, fer nusos, etc. 0 be lavabos per rentar-se les mans; escombres per netejar el paviment, draps i objectes idonis per treure la pols dels mobles; 72


diversos raspalls per netejar les sabates 0 els vestits: objectes tots que «con vi den» el nen a actuar, a fer un veritable treball amb un objectiu practic ben real. Estendre les petites catifes i plegar-les despres, quan s'han utilitzat; 0 be desplegar les estovalles per parar realment la taula a l'hora de menjar i replegar-les i posar-les novament al seu Iloc, despres de menjar, o encara parar la taula completament, menjar correctament i

despres desparar i rentar la vaixella tomant a posar cada cosa al seu Iloc, son treballs que ten en una gradacio, no solament de successives dificultats en l'execucio, sino que demanen un creixement natural del caracter per la paciencia i la responsabi­ litat necessaries per a fer-los. Els treballs que he citat s'anomenen «exercicis de vida

practica», perque

a

I� Casa dels Nens

veritable vida

es

imposant una domestiques son

va

totes les missions

practica, petits, els quais van fent els seus «deures domestics» apassionadament i acurada, i aixi esdevenen persones tranquil.les i dignes. Ames d'aquells objectes que ensenyen tots els actes de la «vida practica», n'hi ha molts d'altres que es presten a un creixement gradual de la intel.ligencia i que porten a la cultura, confiades

com

on

als

son els sistemes de materials per

a

l'educacio dels sentits,

i altres per aprendre l'alfabet, els numeros, l'escriptura, la lectura i l'aritrnetica: aquests objectes s'anomenen «materials de

desenvoluparnent»

per

distingir-Ios

dels que s'utilitzen

en

la

«vida practica». comprenem tot el conjunt de les pot escollir lIiurement per fer-Ies servir tant com desitgi, es a dir, d'acord amb les seves tendencies i les seves necessitats d'actuacio. La mestra no fa altra cosa que ajudar-/o, al principi, a orientar-se enmig de tantes coses diverses i a aprendre d'utilitzar-Ies be, es a dir, I'inicia a la vida ordenada i activa, pen) despres el deixa en /Iihertat per a escollir i executar el treball. En general, els infants tenen diversos desitjos en el mateix moment i un s'ocupa d'una cosa i un altre d'una altra, sense baralles. Al contrari: hi ha una vida social admirable; plena d'energia i de viva activitat, i, amb una joia pacifica, els

Quan parlem «d'arnbient»,

coses

que el

nen

73


resolen tots sols els diversos problemes de vida social, que la lIiure i multiforme activitat individual comporta de tant en tant. Hi ha un poder educatiu difos en tot I'ambient; i les persones, els nens i la mestra, hi contribueixen. nens

74


IV

LA NATURALESA EN

En el

L'EDUCACIO

developpements du l'Aveyron (Els primers desenvolupaments del jove salvatge de I' Aveyron), Itard descriu en detail el drama de l'extraordinaria educacio que preten de veneer les tenebres psiquiques d'un idiota i de salvar un home de I'estat salvatge. EI salvatge de l'Aveyron era un nen que havia crescut

jeune

seu

lIibre classic Des premiers

sauvage de

abandonat en I'ambient natural. Havia estat abandon at en un bose per uns criminals que es pensaven que I'havien mort; s'havia curat naturalment i havia sobreviscut durant molts anys lIiure i despullat a la selva. Fins que uns cacadors el van capturar i el van portar a la vida civilitzada de Paris; les seves cicatrius explicaven com havia estat solcat el seu cos, lIuitant amb feres ferotges i caient de lIocs alts. EI nen sempre fou mut; i la seva mentalitat, qualificada d'idiota per Pinel, no ad mete mai l'educacio intel.lectual. Tanmateix la pedagogia cientifica va fer els primers passos amb aquest nen. Itard, que era metge de sords-muts i filosof, inicia la seva educacio amb els metodes que ell mateix ja havia provat parcialment per a fer que els sords hi sentisssin. Creia

aquell salvatge era retardat, no pas per una degradacio del organisme, sino unicarnent per la manca d'educacio. Era deixeble d'Helvetius, el qual deia: «L'home no es res sense I'obra de l'home»; creia, doncs, en l'omnipotencia de I'educa­ cio. I era contrari al principi pedagogic que Rousseau havia llancat abans de la revolucio: «Tout est bien sortant des mains que seu

75


de l'Auteur des chases, tout degenere dans les mains de l'home»; es a dir, l'educacio es dolenta i malrnet ['home. Segons [a il.lusio primitiva d'Itard, el salvatge demostra amb

l'experiencia i a traves de les seves caracteristiques [a veritat de [a primera afirrnacio. Pen'>, quan Pinel e[ va ajudar a adonar-se que es trobava davant d'un idiota, [es <eves teories filosofiques engendraren [es proves mes admirables de pedagogia experi­ mental. en dues parts. En [a [a vida social; en [a segona intenta l'educacio intel.lectua[ de l'idiota. E[ nen en [a seva vida salvatge, tot sol, havia trobat una felicitat; s'havia identificat

Itard divideix l'educacio del

primera vol introduir el

amb [a naturalesa i

l'espai

infinit

cornpanys, el tot

aixo; pero pagines

en

nen

salvatge

en

disfrutava; [a pluja, [a neu, les tempestes, estat els seus espectacles, els seus

havien

seu am or.

En les

La vida civilitzada es

una

remincia

a

conquesta que beneficia e[ progres huma, d'Itard, hi es descrita molt vivament l'obra moral

es

una

que condui el

salvatge a [a civilitzacio, tot multiplicant [es necessitats del nen, rodejat d'atencions amoroses. Heus ad una mostra de [a tasca pacient i admirable d'Itard, com a observador de les expressions espontanies del seu alumne; per als mestres que s'han de formar per utilitzar els metodes experimentals, es un exemple de [a paciencia i de l'abnegacio que es necessiten per a l'observacio dels fenornens. .

«Quan es trobava a [a seva cambra es gronxava amb una monotonia opriment, dirigia sempre [a vista cap a [a finestra amb una mirada profunda a[ buit. Si de sobte bufava un vent huracanat 0 si sortia un moment e[ sol il.luminant vivament l'atrnosfera, esc[atava en rialles clamoroses, sentia una joia gairebe agitada. Potser en comptes d'aquests moviments de joia era una rabia frenetica; torcava e[s bracos i es posava e[s punys tancats

sobre els ulis, ensenyant les dents, i

era

perillos

estar a

seu.

prop »Un mati que

nevava molt es desperta amb un crit de joia, salta del llit, corregue cap a [a finestra, i despres cap a [a porta; anava i venia amb impaciencia de l'una a l'altra; despres fugi

a[ 76

jardi, despullat. Alia,

mostrant

[a

seva

joia

amb

uns

crits


revolca per damunt la neu, la recolli a una aviditat increible. »Pero les seves sensacions, davant els grans espectacles de la naturalesa, no es manifestaven pas sempre tan vivament i sorollosa. Valla pen a de notar que en certs casos, les seves

estridents, corregue, manades i

es

l'engoli amb

manifestacions prenien

una

expressio calmada d'enyoranca i de

malenconia. Aixi, el moment que ell (el salvatge de I'Aveyron) escollia per baixar al jardi, era quan la rigorositat del temps en feia marxar tothom. Hi donava moltes voltes i finalment s'asseia a

la

vora

de la font.

»Jo, sovint rri'he passat hares senceres, amb un goig inefable, observant-lo en aquesta situacio; veient com la seva fesomia,

insignificant 0 tensa per les ganyotes, assumia insensiblement una expressio de tristesa i de records malenconics, mentre fixava la mirada en la superficie de l'aigua, on de tant en tant ell mateix tirava alguna fulla marta. »Quan hi havia Iluna plena i durant la nit penetrava a la cambra amb uns raigs suaus, sempre es despertava i es posava dret davant de la finestra. I es quedava alia gran part de la nit, dret, immobil, amb el call tens, els ulls fixos vers el prat il.luminat per la lIuna, i immergit en una mena d'extasi contemplatiu, la immobilitat i el silenci del qual nomes eren interromputs molt de tard en tard per una inspiracio profunda

seva

sospir, que s'extingia en una feble lamentacio.» En altres Ilocs Itard explica que el nen no sabia caminar com nosaltres, sino que nomes sabia correr: i com ell, Itard, com un

darrera quan el portava a passeig pels carrers de frenar violentament la cursa del nen. voler Paris, La introduccio gradual i dolca del salvatge a totes les manifestacions de la vida social, l'adaptacio primitiva del

corria al

seu

sense

mestre a

I'alumne, i

no

pas de I'alumne al mestre, l'atraccio

conquerir el nen amb irnposicio violenta de manera que I'educand en patis, tot aixo son un conjunt de principis educatius preciosos, els quais es poden generalitzar i aplicar tambe a l'educacio infantil. Jo penso que no hi ha cap mes escrit que presenti un contrast

gradual les

vers una

seves

vida

nova

seduccions, i

no

que havia de pas la seva

77


entre la vida natural i la vida social i que demostri ultima esta feta tota ella de renuncies i limitacions. aquesta Nornes cal pensar en la cursa que es frenada en el fet de carninar, i en el crit en veu alta que es mitigat en les modulacions de la

eloquent

tan

com

veu

humana quan paria.

En els nostres dies i

en l'ambient civilitzat de la nostra societat els infants viuen molt allunyats de la naturalesa i tenen molt poques ocasions d'entrar-hi en contacte 0 de tenir-ne una

experiencia

directa.

Durant molt de temps la influencia de la naturalesa en l'educacio del nen es considera unicarnent un factor moral. Es pretenia el desevolupament de sentiments especials suscitats

pels fenomens meravellosos de la naturalesa: les flors, les plantes, els animals, els paisatges, els vents, la lIum. Mes

s'intenta de portar I'activitat del nen a la iniciant-Io al cultiu dels anomenats camps educa­ naturalesa, tius, Pen) el concepte de viure en la naturalesa es l'adquisicio tard

mes recent de l'educacio, En efecte, el nen necessita viure naturalment, i no solament coneixer la naturalesa. Possiblement el fet mes important sigui alliberar el nen dels lligams que

l'aillen dins la vida artificial creada per la convivencia ciutadana. I avui, amb el pretext de la higiene infantil, es cultiva aquella part de l'educacio fisica que consisteix a posar els nens una mica mes en contacte amb l'aire lliure en els jardins publics; i a deixar-Ios exposats durant algun temps a I'aigua i al sol, a la platja. Adhuc els vestits mes simples i comodes, les sandalies i el costum de deixar al descobert les extremitats inferiors son intents tim ids d'alliberar els infants dels vincles excessius de la civilitzacio, I si pensem com els infants febles, tuberculosos 0 raquitics son en els sanatoris modems mes exposats a la naturalesa que abans perque l'experiencia ha indicat que l'unic mitja de guarir-Ios es fer-los dormir a I'aire Iliure i viure al sol, ha de quedar dar que amb molta rnes rao els infants normals i forts podrien no sols resistir, sino envigorir-se exposant-se molt mes del que ho fan als elements de la naturalesa. Pero encara tenim massa prejudicis, perque tots ens hem fet voluntariament presoners i hem acabat estimant la nostra preso i transmetent-la 78


als nostres fills. En la nostra concepcio, hem anat restringint a poe a poe la naturalesa ales floretes que vegeten i als animals

domestics utils per a la nostra nutricio, per als nostres treballs o per ala nostra defensa. Amb aixo, adhuc el nostre esperit s'ha adormit; s'ha habituat a contenir contrastos i contradiccions; a confondre el goig de veure animals amb estar al costat de les pobres besties destinades a morir per alimentar-nos, 0 a contemplar el cant i la bellesa d'ocells empresonats en petites gabies amb una especie de nebulos ÂŤarnor per la naturalesaÂť, i,No es veritat que tenim tarnbe el prejudici que transportant una mica de sorra del mar en un recipient en forma de tauleta, donem

una

vegades

pensem que la

sorra com

ÂŤajuda irnmensaÂť al nen? Mes encara: moltes platja es educativa perque s'hi troba la en el recipient. I aixi, en la confusio d'una preso

secular, arribem ales concepcions mes absurdes. En realitat, la naturalesa fa por ala majoria de la gent. L'aire i el sol son temuts,

el

com

si fossin

uns

enemies mortals. Temem

un serpent amagat en la vegetacio. gebre noctum, Temem la pluja gairebe com es tern un incendi. Si avui les exhortacions de la higiene impulsen una mica I'home civilitzat,

com

si fos

aquest presoner satisfet, cap a la naturalesa lliure, en fern cas timidament amb una gran precaucio. Dormir a l'aire lliure, exposar-se al vent i ales pluges, desafiarel sol, tirar-se a l'aigua, son coses de les quais s'arriba a parlar, pen) que no sempre es en practica, i,Qui es el qui no d'aire? qui no tanca

posen

la porta per por d'un corrent les finestres abans d'adormir-se, sobretot a corre a tancar

I'hivern i si fa mal temps? Gairebe ningu no dubta que fer passejades llarguissimes pel camp, fins i tot si fa sol 0 plou, refiant-se dels refugis que es troben naturalment, no sigui un esforc heroic, un rise. Tothom diu que cal estar-hi acostumats: i ningu no es mou. Dones, com ens hi acostumarem? Potser s'hi hauran d'acostumar els nens petits: pero no. Al contrari: son els mes protegits. Fins i tot els anglesos, que son els peoners de l'esport, exclouen els mes petits de les proves de la naturalesa i de l'esforc: la bona nurse els tragina en cotxets, quan ja son grans i crescuts, cap

a

l'ombra si fa bon temps; i

no

els deixa ni 79


caminar ni actuar espomaniament. L'esport, alia on ha nascut, ha nascut com una veritable batalla dels joves mes robustos i mes coratjosos: els mateixos que son cridats ales armes per combatre I'enemic. Fora prematur dir: deslligueu els nens; doneu-los suport: corren cap a fora quan plou, es treuen les sabates quan troben bassals, i quan l'herba dels prats es humida de rosada, corren amb els peus descalcos per trepitjar-la: reposen pacificament quan l'arbre els con vida a adormir-se sota la seva ombra; criden i riuen quan el sol els desperta al mati, com ho fa amb qualsevol vivent que divideix la jomada entre vet liar i dormir. I en canvi, nosaltres ens preguntem ansiosos com ho hem de fer per fer dormir el nen despres de l'albada, i com ensenyar-Io a no a no fugir pels prats. Quan, lIigat per nosaltres, degenerat i irritat per la preso, mata insectes 0 petits animalets inofensius, ens sembla tan ÂŤnaturalÂť; i no ens adonem que aquell esperit ja es estrany a la naturalesa. Nosaltres, dones, demanem als nostres infants que s'adaptin a la preso i que no

treure's les sabates i

ens

molestin.

energies musculars dels nens, adhuc dels mes petits, son superiors del que ens pensem: pen) calla naturalesa IIiure, Les

se'ns revelin. EI nen, a ciutat, despres d'un petit passeig, ens diu que esta cansat; i per aixo nosaltres creiem que no te forca, Pero el seu cansament prove de I'artificialitat de l'ambient: de l'avorrirnent,

perque

del vest it inadequat, del sofriment del petit peu, tan cat en les sabates de cuir que piquen sobre la roca nua dels carrers de ciutat; de I'exemple esgotador de les persones que caminen al entorn seu silencioses, indiferents i sense somriure. Les atraccions d'un vestit de moda que pot ser admirat, d'un club

al qual es pertany, son coses que no existeixen per a ell. Ell esta lIigat. L'envolta la inercia i voldria que el transportessin. Pero si els infants estan en contacte amb la naturalesa, se'ls manifesta la forca. Fins i tot els mes petits de dos anys, si son

quilometres a peu. Aquelles carnes incansables superen pujades pendents i dretes, sota el sol. Recordo que un nen d'uns sis anys desaparegue durant hores; i forts i

80

estan

ben alimentats, fan


havia caminat sempre per un puig, pensant que si podia arribar dalt, haguera vist el rnon que hi ha a l'altre canto. Pen) no estava cansat: estava desil.lusionat perque no havia trobat allo que buscava. Una vegada vaig coneixer una parella que tenien un nen d'uns dos anys; i tot anant cap a una platja molt llunyana, pare i mare havien portat el petit en bracos una mica cada un: pero el cansament era excessiu. Succei que un dia el petit feu tot el cam! tot sol i entusiasmat, i cada dia repeti el passeig. En comptes de portar-lo a coli, els pares feien el sacrifici de caminar mes lentament, i es paraven quan el nen s'aturava a collir una petita flor, 0 be quan havia descobert la bellesa d'un burriquet que menjava l'herba d'un prat, i s'asseia serios i meditatiu a fer companyia un moment a aquell esser humil i privilegiat. En Iloc de portar a call el nen, aquells pares havien resolt el problema seguint el nen. Names els poetes senten la fascinacio d'un petit rierol d'aigua que corre entre les roques, com la sent el nen petit que s'entusiasma i riu i es vol parar per tocar-lo amb la rna, com si Ii volgues fer caricies. Que jo sapiga, nornes Sant Francese ha admirat l'insecte modest 0 el perfum d'una herbeta sense cap atractiu, com ho fa un d'aquests petits. Pero proveu de portar a coli un infant que encara no ha comencat de caminar; i per un cami de campanya que domini un horitzo magnific i grandios, aguanteu-lo de manera que doni I'esquena al panorama. Mireu-Io! Ja gaudeix d'aquella bellesa, a

encara no s'aguanta dret i la seva lIengua eneara no sap demanar d'aturar-se. Certarnent que manllevant la frase podem dir: ell no viu nomes de lIet. i.l heu vist mai com es posen seriosos al voltant d'un cadaver d'un oeellet eaigut del niu, com corren amunt i avail, com

quan

expliquen, demanen, s'agiten amb una pena sineera? Dones be, aquests son els nens que en l'etapa seguent, seran capacos d'afollar nius. El sentiment de la naturalesa ereix, com totes les altres cases, amb l'exercici; i certament que no el transmetem pas amb una descripcio 0 una exhortacio feta pedantescament davant d'un nen quiet i avorrit i tancat entre parets i acostumat a veure 0 a 81


sentir que la crueltat amb els animals es una necessitat vital. Les experiencies el marquen: la mort del primer colom assassinat voluntariarnent per una persona de la seva familia,

es el punt negre del cor de gairebe tots els nens. Mes que no pas una llico, els devem una reparacio, als nens. Hem de guarir les ferides inconscients, les malalties espirituals que ja es troben aquests petits fills dels presoners de l'arnbient artificial. La naturalesa

en

en

l'educaci6 escolar

l'escola podra fixar l'atencio del nen sobre objectes particulars que concretin tot l'arnor per la naturalesa que ell ha pogut fer creixer; 0 que desvetllin en ell sentiments L'educacio

a

amagats 0 perduts. Donar-li motius d'activitat i al mateix temps coneixements que Ii interessin: com en qualsevol altre camp, aqui rau la possibilitat de l'educacio a l'escola. EI nen, que es el mes gran observador espontani de la

naturalesa, necessita indubtablement tenir un

material per

a

la

seva

disposicio

actuar.

Les atencions afectives Les atencions afectives vers els essers vivents son la satisfaccio d'un dels instints mes vius de l'esperit infantil. Per aixo es pot organitzar facilment un servei actiu de cultiu de pi antes i, especialment, de cria d'animals. No hi ha res que sigui tan capac; de desvetllar una actitud de previsio en el nen petit,

el qual viu el seu moment passatger, sense preocupar-se pel dema, Pen) quan sap que aquells animals el necessiten, que les plantes s'assequen si no les rega, el seu amor va lIigant amb un til nou eI moment que passa amb el reneixer de l'endema. Despres d'haver portat menjar i aigua, durant molts dies i

pacientment, als coloms que coven, un mati apareixen els petits! Un altre dia son una quantitat de pollets admirables els que es troben alia al 1I0c dels ous que la gallina guardava sota les ales des de feia molt temps. Quina tendresa i quin entusiasme! En neix el desig d'una ajuda mes perllongada: preparar palletes, fils 82


de robes velles de coto 0 manyocs de llana, per a ocells que fan el niu sota la teulada 0 en els arb res del jardi. I una piuladissa creixent en dona les gracies.

Eis infants observen pacientment les metamorfosis dels insectes i les atencions que tenen les mares pels seus petits: i sovint provoquen raonaments que ens desconcerten. Una

vegada

un

nen

petit

va

quedar

tan

impressionat

per

les

metamorfosis dels cap-grossos, que n'explicava el creixement recordant les diverses fases de la granota, com si fos un petit cientific, La naturalesa vegetal tambe te els seus reclams. En una Casa dels Nens de Roma, que no tenien terreny cultivable, havien

posat diverses torretes de flors al voltant d'una gran terrassa. Eis descuidaven mai de regar les plantes amb una petita regadora. Un mati els vaig trobar asseguts a terra, al voltant d'una esplendida rosa vermella que s'havia esbadellat durant la nit: silenciosos i tranquils, immersos en la contemplacio. Una vegada una nena que havia crescut cultivant les «flors» i els «jardins» que Ii havien proporcionat sempre la mare i les mestres, mirava a fora, des d'un terrat, amb un entusiasme evident, inquiet. «Alia baix», va dir a la mare, «hi ha un jardi nens no es

de

coses

Era

de

un

menjar». vulgar,

hort

d'adrniracio: la nena,

en

EI

Tarnbe quan

a

que per

canvi,

se

la

mare no tenia cap motiu n'entusiasma.

prejudici del jardi

trobem al

mig de la naturalesa portem fan mes dificil de reconeixer la veri tat. Ens hem fet una idea massa simbolica de les flors: i ens ocupem mes a adequar I'activitat dels nens ales nostres propies idees, que no pas a seguir el nen per interpretar els seus veritables gustos i les seves necessitats. I per aixo tarnbe en el jardi el nen fou obligat a fer activitats establertes artificialment pels adults. L'accio de sembrar una llavor i d'esperar-ne la planta es massa petita i comporta una espera massa llarga per ens

prejudicis irresistibles

que

ens

83


Ells desitgen fer grans treballs i relacionar directament amb els productes de la naturalesa. activitat la Sens dubte que els nens estimen les flors, pen') no en tenen prou de quedar-se entre les flors i contemplar les corol.les de

als

nens.

seva

colors. Els quan

nens

coneixen,

profundament contents quan actuen, exploren, independentment de la bellesa

estan

quan

exterior. EI treball mes

agradable

que hem tingut, els infants, quan han llibertat per triar, ens han assenyalat direccions diferents d'aquestes, amb les quais jo tarnbe havia comencat. EI treball que els agrada mes no es sembrar, sino mes aviat

En les

estat

experiencies

deixats

en

recollir: treball que, com ja sabern, no es pas menys dur que l'altre. Aquell que te l'experiencia de recollir sentira rnes la fascinacio oculta de

plantar. experiencies mes brillants fou la de segar el blat i collir el rairn: segar un camp pie d'espigues, recollir-les en garbes que s'han de lligar amb cintes de colors vius ha tingut molt exit, i pot donar origen a festes camperoles bellissimes. La cura dels ceps, la depuracio dels grans, aixi com tarnbe la disposicio de la fruita en cistelles, pot provocar festes molt Una de les

variades. Tots els arbres fruiters es presten a treballs semblants: la coli ita de les ametlles tarnbe es molt interessant per als nens rnes petits, els quais fan un veritable treball util, buscant les ametlles caigudes a terra i posant-les als coves. Buscar les maduixes amagades entre les fulles es tan agradable com cercar les flors

perfumades. Aquestes experiencies demostren un interes per les grans sernbrades, com per exemple, la d'un camp de blat amb totes les seves manipulacions. Nornes els adults pod en preparar els soles: pen) els nens saben apilotar el gra que s'ha de sembrar, saben repartir-lo en cistells: i despres escampen la Ilavor en els soles. EI naixernent de tants brins d'herba pal.lida i tendra produeix una gran satisfaccio a la mirada i a l'esperit. EI 84


creixement sembla mes evident quan hi ha una quantitat uniforme, quan apareixen aquells dibuixos de lIargues Iinies paral.leles que van prenent color. Sembla que la grandiositat provingui de la suma de diversos fets que, per si sols, no tenen gaire interes. Les espigues grogues que ballen amb el vent i que van creixent fins a arribar ales espatlles del nen, entusiasmen les petites tribus que esperen la sega. Tot i que les nostres

plantacions tenien

una

finalitat eucaristica, poguerem constatar adequada al nen que no pas la

que la vida del camp es mes

filosofia i el simbolisme de les flors. Eis prats d'herbes oloroses tarnbe tenen un interes practic: I'activitat del nen consisteix a cercar, distingir i triar les herbes de diferent perfum. L'exercici de distingir coses semblants i de cercar un perfum en 1I0c d'una flor, es mes fi, exigeix un esforc intim i desvetlla el sentiment de descobrir quelcom que estava

amagat. Naturalment que les flors tambe interessen: pero collir flors es molt mes contrari a la naturalesa que no pas recollir els fruits que ens ofereix la terra per mitja de les flors. Les flors son mes una atraccio per als insectes que no pas per a I'home, perque els ajuden a complir una missio d'eternitat. En efecte, els nens educats en la satisfaccio de I'esperit, sovint s'asseuen al costat de les flors per admirar-Ies: pero aviat s'aixequen en recerca d'activitats: perque es amb I'activitat que fan germinar brots carregats de bellesa de la propia personalitat.

Simplicitat EI treball,

en

si mateix, ha de

ser

variat. No calla finalitat

de la sembra i de la sega per a engrescar I'infant; ell es lIiura de bon grat a accions mes simples que tenen un objectiu immediat que permeten algun esforc notable, com per exemple, netejar els camins 0 els parterres de les plantes dolentes, treure'n les o

fulles seques 0 podar alguna branca vella. En fi, tr nir un gran ventall d'activitats i buscar l'ocasio de noyes experiencies,

arriscar-se en empreses dificils, tot aixo satisfa animador que impulsa I'infant a penetrar en el mono

I'esperit

8S


imatges representen nens forca petits que es por enmig de les vaques; 0 nens que fratemitzen

Les nostres

fiquen

sense

amb les cries dels xais. Altres que preparen la terra del parterre i la transporten amb carretons 0 fan grans lliteres amb branques

d'arbre.

dels hivernacles i la preparacio de l'aigua per ales posar les xarxes que -protegeixen I'aigua dels insectes i coses semblants, son treballs que potser no es poden practicar a causa de I'ambient que normalment els dificulta, pen:' que no trobaran mai cap obstacle en les forces 0 La

cura

plantes aquatiques;

en

la voluntat de I'infant. EI jardi nostre

a la qual hem arribat posant I'infant en de condicions poder manifestar lliurement les seves necessitats, el camp 0 el jardi a necessitats espirituals. I la de «limitar» fou en canvi, creiem normalment que es millor donar a I'infant «un

Una altra conclusio

sense fi». En aquest cas, l'infant era considerat mes aviat des del punt de vista de la vida fisica; semblava que els limits eren assenyalats per la rapidesa de les seves carnes, que corren. Tanmateix, adhuc considerant com a limit del terreny «la cursa», si volem determinar amb una certa exactitud aquell

espai

limit, el trobarem positivament forca mes restringit del en

que

ens

immens, els nens juguen i corren sempre aquell Iloc concret, en aquell canto, en aquell espai restringit.

pensem. En

un

camp

Tots els essers vius tendeixen

a

localitzar-se i

a

posar-se limits.

Aquest criteri tambe s'aplica si considerem la vida psiquica. Els limits s'han de trobar en aquella mesura justa que es troba l'exces i la insuficiencia d'espai i de coses. L'infant no estima el «camp educatiu», que es massa petit per a ell; propietat miserable que no satisfa ni tan sols el seu amor propi entre

particular. Que sigui propietat

seva 0

no, aixo

no

importa

a

l'infant que esta satisfet en les seves necessitats. EI que vol es aquesta satisfaccio. Ha de poder vigifar tantes plantes com tingui en fa seva consciencia, com tingui fixades en fa seva

memoria. de 86

manera

que Ii

siguin conegudes.


Tambe per a nosaltres un jardi massa pIe de plantes 0 de flors, es un 1I0c de ÂŤdesconegutsÂť que viuen sense penetrar en el nostre esperit. Els pulmons respiraran be alia dintre, pen) I'esperit no hi sera correspost. I un petit parterre tambe pot

deixar-nos insatisfets: el que conte es una miseria, no es suficient per ales nostres necessitats, no satisfa la fam de I'esperit que vol correspondre amb les criatures. Per tant, hi ha limits: els limits del jardi nostre on estimem cada planta, i on cada planta ens ajuda sensiblement a confortar el nostre jo intim, EI criteri dels limits ha desvetllat molt interes, i en molts paisos s'intenta la interpretacio practica d'un jardi entes d'aquesta manera: que respongues ales necessitats de I'esperit infantil. A vui I'arquitectura dels nostres jardins va d'acord amb I 'arquitectura de les Cases dels Nens.'

I.

L'educacio cientifica en la naturalesa ha estat desenvolupada mes en experencies ulteriors del Dr. Mario Montessori. Es impossible de donar cornptes de la quantitat de treball i de l'abundancia de material, suggerit exclusivament per I'interes i per l'activitat dels nens. Nemes volem recordar que inclou gran part de la morfologia i la classificacio del regne animal i vegetal, preparant i iniciant l'estudi experimental de la fisiologia. Tambe prestem una atencio precisa a la preparacio d'aquaris i de cultius vegetals que no haurien de mancar a cap escola. Despres d'aquesta preparaci6 feta a l'escola, venia una exploracio espontania i intencional de la naturalesa i en resultaven una quantitat de descobriments fets pels mateixos nens. Sobre aquesta base que responia a la necessitat caracteristica del nen d'una activitat dels sentits i del moviment aplicada a l'adquisicio de coneixements fonamentals, preparavem el

amplament

terreny per a un ample desenvolupament fet a l'escola primaria, Aixo podia solucionar el problema de satisfer l'interes dels nens rnes grans, sense obligar-los a fer un esforc preliminar per fer-se amos de la terminologia i de les nocions estatiques, que hauria resultat extenuant, quan per a ells ja no te cap interes, Es el nen mes petit el qui prepara espontaniament i entusiastica els fonaments que

despres utilitza el

nen

mes gran per satisfer el

seu

interes superior.

87


V

EDUCACIO

DELS MOVIMENTS

L'home roig i I'home blanc Hi ha un punt que penso que els educadors han de tenir molt clar: la distincio entre la vida vegetativa i la vida de relacio. La vida vegetativa pertany al sistema de la circulacio de la sang, i la vida de relacio al sistema nervios. El sistema nervios te dos grans blocs: el sistema nervios del gran sirnpatic que regula les funcions viscerals i que correspon molt als estats emotius; i el sistema nervios central amb les seves ramificacions infinites de nervis que proven en dels sentits i posen en relacio els centres amb el mon exterior i estableixen la dependencia dels musculs, de la voluntat. Aquestes dues indicacions: «les ernocions» i la «vol un tat» que el sistema del gran sirnpatic central. I es aixo el que ha de tenir

depen en

ens

fan

com

prendre

del sistema nervios

compte. mes que

ningu,

l'educador. Ara

ens

hem de fixar per un moment, de manera general i en els dos grans sistemes: el de la circulacio, que

esquematica,

te per centre el cor i que es difon per la periferia a traves del sistema minucios dels vasos capil.lars; i el nervios, que te per centre principal el cervell i que en via infinites ramificacions que es difonen en les microscopiques terminacions nervioses

periferiq ues. Ja sabem que els vasos capil.lars i les ultimes terminacions nervioses es troben en qualsevol part del cos, per petita que 89


sigui: la

sang

s'encarrega de

nervios dona vida

a

la nutricio materia! i el filament

totes les parts, adhuc les

histologiques.

Per

idea clara de la distribucio del sistema capil.lar i del sistema nervios periferic, pensem que una punxada d'agulla, en qualsevol part del cos (tant exterior com interior), produeix vessament de sang i impressio de dolor. Si poguessim aillar completament el sistema sanguini i el sistema nervios, tindriem una reproduccio del cos en tots els seus details: en un cas tindriem un home roig, i en l'altre un home blanc. tenir

una

L'horne roig es responsabilitza de la vida vegetativa: per tant, Ii son propis els sistemes que serveixen per a recollir del medi ambient la materia necessaria per a la conservacio: l'alimenta­ cio i I'oxigen, i ames, els organ .. destinats a expel.lir la bruticia. En canvi, son propis de l'home blanc els organs dels sentits que serveixen per a recollir de l'ambient exterior les sensacions; i I'immens sistema muscular dedicat a l'activitat motriu. Tot i que els dos homes son ben diferenciats i netament separats en les seves funcions (l'un pren la materia del cos, i l'altre la de

l'esperit), estan tan intimament units i entrellacats, que cap part l'organisme no podria funcionar sense la seva accio reciproca: el cor batega i expulsa la sang perque te nervis; i els centres nerviosos i els nervis actuen, perque son ben irrigats per de

la sang. Eis rnusculs, fixats sobre I'esquelet, que en constitueix el punt de suport (i ames protegeix els centres del sistema nervios i de.la circulacio), formen la part massissa del cos; i els es

confiada tota I'activitat .de relacio amb el mon exterior, i tota I'expressio. Eis petits organs del sentit son com les escletxes a traves de les quais l'esperit absorbeix les imatges necessaries per a la construccio psiquica; pero la consecucio practica de la vida

esta reservada als rmisculs. Tot el treball de la voluntat es fa amb aquells instruments meravellosos del moviment. L'objectiu de I'esperit es, justament, de tenir tots aquests mitjans d'expressio amb els quais la idea esdeve accio i el sentiment es realitza

90

en

obres.


Per en un

a

aquesta finalitat

tan

elevada, els musculs

es eontreuen

treball de coordinacio

faeiliten enormement representa la mes gran

cornplicadissirn, i al mateix temps la circulacio de la sang, la qual cosa

ajuda que te el cor. Pen:'> aixo es com material «consequencia» d'aquell moviment que actua al servei de les funcions de relacio. una

a

Pero ha succeit que l'horne (especialment el nen) fou obligat una vida inactiva, a un treball psiquic privat artificialrnent

dur

d'aquells organs amb els quais ha d'estar relaeionat i que no son unicarnent el cervell, sino tambe els organs dels sentits i el sistema muscular. I el resultat ha estat el decandiment fisic. perque la vida vegetativa tarnbe forma part de la unitat de I'individu. Les consequencies educatives d'aquest fet foren un tomar a la vida activa, es a dir, a la vida de moviment amb

principal de reanimar i d'intensificar la vida vegetativa, l'esllanguiment de la qual sempre comporta la debilitat fisica, l'alteracio del recanvi material i, per tant, la predisposicio ales malalties. D'aquesta manera, aquell sistema muscular que te unes funcions tan dignes com les de la vida de relacio, fou degradat fins al punt d'haver d'ajudar la sang perque anes mes Ileugera en la seva circulacio dificil i complicada: els organs de l'expressio de l'esperit es convertiren en una mena de bomba que aspirava i comprimia el liquid sanguini.

l'objectiu

Certament que aquesta transposicio de funcions no pot l'home a la seva «activitat normal»; despres de l'error

retomar

volgue remeiar un vegada en surt mes perjudicada la vida psiquica; mes ben dit: la seva expressio moral; perque l'acrobatisme es una lluita fisica. Els jocs i les reaccions semblants dissipen la vida de l'home.

de

l'apatia vingue

desencert amb

un

un

error

funcional. Es

altre desencert. I cada

Que fern quan tenim una luxacio d'un os que provoca deformitats i dolors i penes de tota classe? Tomem l'os al seu Hoc perque restableixi les funcions normals. I un cop fet aixo, desapareixen per si soles totes les consequencies que eren efecte 91


d'una sola

causa.

L'error educatiu

fou, dones, de deixar

vagar

pensament i la fantasia, permetent que els sentits

vanament el

i els musculs quedessin inerts, mentre que sentit, nervios i rmisculs constitueixen tot un conjunt. La correlacio necessaria es posar en estat actiu el funcionament

s'esllanguissin centre

organs lIigats amb la vida psiquica, EI treball mental hauria d'anar acompanyat de sensacions de veritat i de bellesa que el reanimin, i de moviments que posin en practica les idees i, dones, deixin rastre en el mon exterior en el qual els homes s'han d'ajudar reciprocament. Eis exercicis musculars han d'estar sempre al servei de I'esperit i no haurien de c1audicar mai fent-se servidors de la part material de la vida vegetativa en aixo que anomenem «vida fisica». de Is

Per exemple, el treball es un exercici fisic al servei de la intel.ligencia, i quan I'home treballa, el treball ajuda indirecta­ ment la sang i e1s pulmons a poder respirar. Treballar a I'aire lIiure quan les condicions de nutricio son bones i dintre dels limits permesos per les mes altes funcions de la ment humana, es viure normalment, es assolir la plenitud de la salut.

Gimnastica i

disciplina

Ales escoles tradicionals acostumem

a anomenar

«girnnasti­

disciplina muscular col.lectiva, que tendeix a fer fer moviments imposats al conjunt dels escolars. Despres hi ha la

ca» una

gimnastica

a

la

palestra,

que

es

un

primer

pas

cap

a

I 'acrobatisme.

Aquests diversos moviments son utils per a contrarestar la inercia muscular dels escolars que, pels seus estudis, han de fer una vida sedentaria, amb una posicio que determina la disciplina de la classe: asseguts rigidament sobre els banes de fusta. D'aquesta manera la girnnastica representa un remei -


manat per a un mal imposat: no hi ha res que sigui tan caracteristic i gairebe simbolic del mon antic, com aquestes accions i contraaccions imposades pel mestre, el qual distri­ bueix d'una manera dictatorial els mals i els remeis a I'infant

que resta

passiu, disciplinat.

Eis corrents moderns, en can vi, posen la girnnastica en nivells diversos; per exernple, els anglesos pari en dels jocs a l'aire lliure, 0 be Dalcroze, iniciador de la gimnastica ritrnica, i consideren el nen d'una manera mes humana. Li donen la

possibilitat de desempallegar-se de les postures forcades, i una gran consideracio per la personalitat. Tanmateix

tenen totes

aquestes maneres son reaccions a una vida entesa erroniarnent i no tenen cap influencia modificadora sobre la mateixa vida. Son com les diversions, que fugen de la normalitat de l'existencia. Una de les obres

practiques mes importants del

nostre

metode ha estat la de fer penetrar l'educacio muscular en la vida mateixa dels nens, agregant-Ia a la vida practica de cada dia, perque ha introduit plenament l'educacio dels moviments en el

conjunt unic i inseparable

de l'educacio de la

personalitat

infantil. Tots sabem que l'infant esta sotrnes mobilitat: la necessitat de moure's, que

a en

una

els

continua infants es

irresistible, es va atenuant aparentment a mesura que creixen poders inhibidors, els quais, harmonitzant-se amb els impulsos motors, van fabricant els mecanismes destinats a obeir la voluntat. Aixi el nen mes desenvolupat te mecanismes mes obedients; i quan una voluntat externa influeixi en la seva, pot dominar I'impuls. Pero I'impuls es sempre el fonarrient de la vida de relacio; perque aquesta es justament la caracteristica que distingeix no solament l'horne, sino tot el regne animal, del mon vegetal. Per aixo el moviment es essencial per a la vida; i els

no

es

pot concebre l'educacio

com

a

moderadora,

0

pitjor

1)3


encara, inhibidora del

gastar be les

energies

moviment, sino com a un ajut per saber desenvolupar normalment.

i deixar-les

Eis nens troben una guia en la naturalesa que els condueix modificar la manera de moure's: i aixo no cal dernostrar-ho. L'infant te continuament moviments incoordinats, com si patis de corea; el nen de tres anys es mou sempre, tirant-se sovint a terra, corrent i tocant totes les coses: el nen de nou anys es mou sense sentir ja la necessitat d'arrossegar-se 0 d'agafar totes les coses que troba. Aquests can vis es produeixen per si sols, independentment de qualsevol influencia educativa. I van acompanyats d'una transformacio extema en les proporcions del cos entre la lIargada del bust i la de les extremitats inferiors: en el nen acabat de neixer, la lIargada del bust, des de la punta del cap fins al plec inguinal, es el 68% de la lIargada total del cos; aixo vol dir que les carnes representen el 32% de I'estatura: mentre que en I'adult la lIargada del bust i la de les carnes es gairebe igual. La transformacio d'aquestes proporcions forma part del creixement. Quan el nen arriba ales nostres escoles, a tres anys, les seves carnes corresponen al 38% de I'estatura; i despres creixen en relacio al bust fins a superar de molt les proporcions de I'adult: a set anys, les carnes son el 57% de I'estatura. I en canvi, despres de la pubertat es sobretot el bust el que creix fins a obtenir les proporcions adultes definitives. Seria suficient considerar aquest detail tan elemental, per comprendre que els nens han de tenir una necessitat de moure's diversa: i que cal observar-los en els seus moviments espontanis per poder-los ajudar, amb l'educacio, a assolir les finalitats del creixement. Esmentarem algun caracter fonamental: els nens que tenen les carnes curtes fan grans esforcos per mantenir I'equilibri perfecte, i corren per tal de dissimular la dificultat de caminar simplement; quan han de reposar, distenen el bust per terra i aixequen les carnes. EI nado te com a posicio normal, a

el bust distes, ajagut d'esquena, i els peus enlaire, que es troben amb les mans esteses; mentre que el nen; entre tres i cine anys, cerca la seva posicio de repos, estirant-se de panxa a terra, aixecant les carnes, del genoll amunt, i sovint aixeca les


espatlles, aguantant-se en els colzes. Tambe necessita cercar posicions de repos, diferents de la de seure en una cadira; als nens els agrada estar a terra, tenint com a base tota la lIargada de les cames 0 la Ilargada de la cama posada de costat; 0 be buscant una base de suport mes extensa. Tenint en compte aquestes necessitats naturals, d'un repos que interrompi el moviment continuat, a les Cases de Is Nens posseim unes petites catifes que normalment estan enrotllades en algun raco de la sala: els

nens

que s'estirnen mes treballar

tauleta, han

a

terra, que

no

pas

catifa i

d'agafar primer desplegar-Ia a terra per poder-hi treballar. Cap adult determina l'alternanca d'aquestes posicions, i per tant, el nen segue IX tranquil.lament els dictamens de la naturalesa. asseguts

en

una

una

Gimastica i treball

Ben mirat, els exercicis de vida practica son una veritable gimnastica que 'es realitza en la palestra de I'ambient en el qual hom viu. No es com el treball manual que produeix coses noves;

nosaltres conservem les coses existents i canviem constantment de 1I0c els objectes, guiats per la intel.ligencia que s'ha that un

objectiu a assolir. Enrotllar una estora, raspallar les sabates.rentar una palangana 0 un paviment, parar tau la, obrir 0 tancar calai­ xos 0 finestres 0 portes, endrecar una sala, posar les cadires en or­ dre, tirar fan

una

cortina, traslladar el

un

mob Ie, etc. son exercicis que

perfeccionen un moviment 0 un altre Amb el treball, el nen apren a moure bracos i mans i fortifica els musculs, mes que no pas amb la gimnastica normal. Tanmateix els exercicis de vida practica no es poden considerar una simple gimnastica muscular, perque son un «treball», Es un treball que no cansa els rmisculs, els fa .reposar, perque l'interes i la varietat els reanimen per a cada moviment. Es moure tot

cos 0 que

l'exercici natural de l'home que s'hauria de moure per uns objectius concrets: els musculs haurien d'estar sempre al servei


de la intel.ligencia, i aixi tindriem sempre la unitat funcional de la personalitat humana. Si I'home es l'esser intel.ligent i es un esser actiu a traves dels rmisculs, el seu repos es troba en I'activitat inteLligent, talment com el repos de qualsevol esser es troba en l'exercici normal de les seves activitats propies. Per tant, hem d'oferir al nen, en el seu ambient, ÂŤrnitjansÂť d'exercitar la seva activitat: tenint en compte que la Casa dels Nens aculi nens de diverses edats -de tres anys a sis- que viuen tots junts, com els germans en familia i que, per tant, necessiten

ocupacions diverses. Eis objectes que serveixen per a la vida practica no tenen determinacio cientifica: son els mateixos que s'utilitzen alia on el nen viu i que ell veu a casa seva; unicament estan construits en proporcions adequades al nen petit. La seva quantitat no ve determinada pel metode, sino que depen de les possibilitats de l'escola, i sobretot, de l'estona que els nens hi una

passen,

a

I'escola. Si I'escola te

un

jardi,

formaran pact de les

ocupacions practiques la cura dels parterres, la neteja de les plantes 0 la coli ita de la fruita madura, etc. Si l'horari es molt liarg, tambe formara part de les ocupacions l'apat, que comporta els exercicis mes dificils i mes interessants de tots els de la vida practica:

com

parar la taula

taula, menjar decentment,

vaixelles,

rentar

diligentment, servir

a

plats i vasos, transportar

etc.

EI treball

Quan arriba a I'escola, el nen es despulla tot sol. Te a la seva disposicio petits penjadors a la part baixa de la paret, de manera que el brae d'un nen de tres anys hi arriba comodament, Al seu abast te piques a l'alcada del genoll d'un adult, amb tots els accessoris, com sabo, raspalls petits per ales ungles, eixugalls; si no hi ha piques, hi haura un lavabo 0 una palangana damunt d'una tauleta amb una gerra petita i un recipient per tirar-hi 96


l'aigua bruta. Son tarnbe objectes pracucs una capsa amb raspalls per ales sabates; una bossa penjada a la paret amb raspalls per a la roba, tan petits que els pugui agafar una rna de nen. Alia on sigui possible, es convenient posar-hi una tau leta amb un mirall petit, tan baix, que nornes retlecteixi l'espai situat entre el peu i el

estant

genoll d'un adult: el nen s'hi pot emmirallar assegut: i si s'ha escabellat traient-se el barret 0 amb l'aire

del carrer, una

es

pinta petita.

ja pot

pentinar:

pot

EI

nen es

hi te

un

raspallet

posa la bata

0

per als cabells i

la brusa de treball i

cornencar.

Un treball

a

fer es el d'ordenar la c1asse. Potser hi ha tlors

pansides que s'han de llencar; 0 be cal canviar I'aigua. Cal treure la pols de la imatge del Nen Jesus. Hi ha diversos draps de diferents colors, plomalls de colors vius: s'agafa I'instrument mes idoni i es comenca la neteja. Una taula te una taca! hi ha el que cal per netejar-Ia: saba i raspall. Si ha caigut una mica d'aigua a terra, cal eixugar-Ia. 0 si ha caigut una molla de pa, o una fulla seca, hi ha l'escombra, petita, Ileugera, que crida l'atencio amb els bells colors 0 les pintures que omamenten el manec. La

galleda

punts verrnells, Aquests treballs

0

de les escombraries es de color verd amb blanc

com

la roba

despres de la bugada.

cap horari: es fan sempre que calgui. EI nen observa sempre atentament el seu ambient, la seva «Casa»; i quan hi ha una cadira fora de lloc, que dona una sensacio de desordre, podem estar segurs que seran els mes no

estan sotmesos a

els qui se n'adonaran: abans de tres anys, el treball mes noble es el d'ordenar els mobles i endrecar les coses, i per aixo tambe es el que crida mes l'atencio,

petits

La

veu

de les

coses

vigila, es veritat; pero son les diverses coses, les «criden als nens de les diverses edats. Els colors, l'atencio» que la bellesa de les coses boniques i omamentades son certament «veus» que criden l'atencio del nen i l'estimulen a l'accio. La mestra

97


Aquests objectes tenen una eloqiiencia com no la te cap mestra: pren-rne, diuen; conserva'rn intacte; posa'rn al meu 1I0c. I' l'accio, feta d'acord amb la invitacio de les coses, dona al nen aquella satisfaccio, aquell desvetllament d'energia que el

predisposen

als

per

mes

treballs

dificils

del

creixement

quelcom mes que una vegades erida es una ordre complexa: erida: la veu de les eoses que no un sol nen, sino una treballs importants requereixen alguns col.lectivitat organitzada i una preparacio lIarga. Aixi es eI hi ha

intel.lectual. Pen) moltes

treball de parar la tau la, servir el

menjar

i endrecar la vaixella.

Els talents Fora

un error

voler

judicar

la

capacitat

dels infants segons

l'edat, abans de fer-ne l'experiencia; i excloure'n alguns perque se

suposa que

ha d'obrir

confianca,

no

Eis

cap col.laboracio. La mestra ha de rebutjar per manca de

podrien aportar

cam ins, nens

mai mes

no

petits

tarnbe

desitgen fer,

i son empesos

a exereitar-se amb mes vigor que no pas els grans. La bona mestra cercara, doncs, la col.laboracio que pot aportar fins i tot el mes menut. Aneu a saber si el petit de dos anys i mig podra

portar el pa, mentre que el de quatre anys i mig pot portar I'olla de la sopa calenta. La importancia del treball no preocupa els nens: estan satisfets quan han Iet tat el que han pogut i no es veuen exclosos de les possibilitats que ofereix I'ambient per exercitar-se. L'obra mes admirada es la que manifesta les

possibilitats de cada un. Tenen una mena d'ambicio interior que consisteix a fer rendir plenament els talents que Deu els ha donat, com en la parabola de l'Evangeli: i quan ho aconsegueixen, atreuen l'interes commogut de molts admira­ maxirnes

Els nens, convidats al banquet, no volen unicament que esperen amb ansia aquella ocasio superba de poder exercitar, sovint, les forces interiors i e1s seus nobles sentiments (esperar els companys, fer la pregaria), No perden el dors.

menjar, sino

98


temps i saben aprotitar be les ocasions, Aquell cambrer humil, amb la bata blanca. que esta quiet davant la taula damunt la qual acaba de posar les estovalles, medita sobre el nombre de convidats, i per tanto sobre la millor manera de disposar els coberts, Aquella nena somrient que posa I'aigua en els vasos amb molta lentitud, esta dominant la rna perque l'ampolla no toqui la punta del vas 0 no deixi caure l'ultima gota d'aigua damunt de les estovalles. Arriba una comitiva de serventes corrent i ballant i cada una porta un pilot de plats: la cristalleria

de cada taula; la satisfaccio els ha com si fos una rnusica.

alleugerit

i estimulat el cos,

Precislo EI qui esta en contacte amb aquests nens s'adona que, darrera l'activitat que els dirigeix per a assolir diversos objectius practics, hi ha un especial secret de l'exit: es la precisio,

I'exactitud amb que s'han de fer les coses. L'objectiu extern de tirar l'aigua en un vas no interessa tant com tirar-Ia sense tocar amb I'ampolla la vora del vas, i sense vessar sobre les estovalles l'ultima gota d'aigua. Rentar-se les mans es un acte mes atractiu, si cal recordar el 1I0c precis on s'ha de posar el sabo i on s'ha de penjar l'eixugarna. EI moviment, en general, es una funcio rude, pero si te un motiu de perfeccionament, augmenta de valor: les mans ja no es renten unicarnent pel fi de tenir-Ies netes, sino sobretot, per

adquirir I'habilitat

de rentar-Ies amb perfeccio. Rentant les solament les mans son netes, sino que els nens es fan mes habils, adquireixen un retinament que millora el nen de les mans netes. Aquesta revelacio dels nens, d'estimar no solament l'activitat que tendeix a un objectiu, sino de sentir-se atrets pels details, i per tant per una execucio exacta, ha obert un camp molt vast a l'educacio. Es a dir: es l'educaci6 dels mans

aixi,

no

moviments que brolla

en

primer

1I0c: mentre que

aprendre coses 99


un reclam extern, es el motiu aparent necessitat profunda d'organitzacio.

practiques es unicament que estimula

una

L'edat sensible estan en una edat en la qual els interes fonamental: semblen avids de saber com cal moure's. Es troben en l'epoca en la qual es necessari esdevenir amos dels propis actes. Sense veure'n exteriorment les intimes raons fisiologiques, els meeanismes museulars i nerviosos es troben en el periode en que s'estableixen les coordinacions dels moviments. Es troben en l'epoca preciosa i

Eis

infants, dones,

moviments tenen

un

passatgera de les construccions definitives. Es un treball educatiu immensament eficac iniciar a la perfeccio en aquesta epoca de la vida: amb una sembra no gaire carregosa, la mestra te una coli ita portentosa. I es que ensenya gent que es avida

d'aquell saber determinat. Mes que ensenyar, la mestra te la irnpressio de donar, de fer de caritat. Quan tira la lIavor que necessita I'edat, entre la multitud dels infants, sent que fa una obra de misericordia de les mes val ides, com es la de donar menjar al qui te fam. Mes un acte

endavant, aquests mateixos infants tendiran a oblidar I'exacti­ tud dels moviments: cornencara a declinar l'epoca eonstructiva de les coordinacions musculars. L'esperit de I'infant anira mes

ja no tindra aquell amor. EI seu esperit ha de recorrer un cami assenyalat, que no depen ni de la seva propia voluntat ni de I'habilitat de la mestra. EI deure Ii fara conservar mes tard amb un esforc voluntari aixo que ell crea abundantment en I'edat de I'amor, es a dir, en el temps en que havia de crear ell mateix noyes actituds. Per tant, en aquesta epoca hi ha la enlla:

possibilitat d'iniciar els

100

nens

petits

a

l'analisi dels moviments.


L 'analisi dels moviments

Les accions complexes tenen moments successius que es diferencien entre si; un acte va despres de I'altre. L'analisi dels moviments consisteix a cercar de reconeixer i d'executar amb exactitud i per separat aquells actes successius. Per

exemple,

en

el fet de vestir-se i

despullar-se

es

fan

una

colla d'actes molt complexos que nosaltres, els adults, normal­ ment fern d'una manera imperfecta. La imperfecci6 consisteix a fer al mateix temps diversos moviments de l'acci6 que van I'un darrera I'altre. Es un fet semblant ala pronunciaci6 engargussa­

da de paraules lIargues on diverses sil.labes es troben reunides en un so incert i potser incomprensible. La persona que parla malament no analitza els sons que componen la paraula. L'eliminaci6 0 la confusi6 dels sons no tenen res a veure amb 0 rapidesa del Ilenguatge. Es pot parlar c1arament i rapidesa. Mes encara: normalment, aquell qui s'engargussa en les paraules es lent en el lIenguatge. EI problema, doncs, no es la rapidesa, sin6 I'exactitud. Ara be, generalment, nosaltres som inexactes en molts moviments, per manca d'educacio: i aquesta inexactitud resta en nosaltres com un estigma d'inferio­ ritat, encara que no en tinguem consciencia. Suposern, per exemple, que ens volem cordar la jaqueta: sense mirar si la tenim ben posada 0 no, comencem a ficar un dit en un trau i a

la lentitud

amb

buscar el bot6 a I'altre costat, i acabem sense saber com ho hem fet per cordar la jaqueta. Mentre que el que cal fer es posar de costat els dos cantons de la jaqueta i despres inclinar el bot6 en la direcci6 del trau, fer-lo passar i, finalment, redrecar-lo. Aixi

ho fan els cambrers 0 els sastres quan vesteixen els amos 0 els clients. Aleshores els vest its es conserven intactes lurant molt temps; mentre que de l'altra manera, despres de cordar-Ios tres o

quatre vegades, els vestits

la mateixa

manera

es rebreguen i perden elegancia. De espatllem els panys posant-hi les claus a

101


barrejant els dos temps sueeessius de girar la clau i empenyer la porta. Moltes vegades empenyem la porta amb la eegues i

aixo: aquest servei el fan les nostres millors llibres, Igualment malament. Eis els fulls n'obrim perque perjudieats de tot aixo som nosaltres mateixos: perque els nostres moviments son tan rudes i grollers que destrueixen I'harmonia de 'Ia persona. En

c1au, quan la c1au

no

manetes.

serveix per malmetem

a

els

efeete: els moviments d'un aristocrata, d'una persona distingida son moviments ben fets en tots els seus moments. I tanmateix son la gent que es mouen facilrnent iamb desimboltura.

Economia de Is moviments L'analisi de Is moviments

va

amb I'eeonomia dels

lligada

moviments: no fer cap moviment superflu es el grau suprem de perfeccio, Aleshores tenim el moviment estetic, I'aetitud artistiea. Eis moviments grees i els que avui se'ls assemblen, com

eI ball

japones,

no

son altra

cosa

que

una

seleccio dels

la successio analitiea general en tots els aetes de

moviments absolutament necessaris

en

dels aetes. Pero aixo es un prineipi la vida i no solament en I'art. Aquell qui per baixar del eotxe, obre la porta una mica abans de parar 0 posa el pea a l'estrep,

fa inconscientment dos 0 tres actes inutils, perque la persona pot baixar. Pero tot aixo no es unicament imitil per a poder baixar del eotxe, sino que es la manifestacio d'una encara no

persona

vulgar.

complicades i dificils d'aprendre: pero hi ha una edat en la qual els exercicis dels moviments son interessants, apassionen; una edat en la qual els instruments musculars i nerviosos es presten a la seva execucio; i una edat en la qual queda fixada per al futur la persona distingida 0 la Semblen

coses

persona rude: aquesta edat es la infancia.

Eis telers de fer

Son

objectes

dels moviments: 102

que els un

nens

llacos

fan servir

en

els exercicis d'analisi

teler de fusta que te dos trossos de roba que


poden unir. Cada teler presenta una forma d'unio diferent: botons, gafets, llacos, cintes, sivelles, etc. Aquests objectes tenen una referencia als actes practics de vestir-se. Les dues vores de roba primer s'han de posar de costat de manera que es corresponguin reciprocament els mecanismes que serveixen per enllacar. Si son ullets en els quais s'ha d'enfilar un llac, 0 be si son trau i boto, 0 cintes per fer nusos, demanen maniobres diverses i bastant complicades per" tal que el nen distingeixi els actes successius; cada un s'ha d'acabar be, abans de passar al segiient. Exemple: el boto s'ha d'inclinar amb una rna, mentre l'altra estira el trau, de manera que trau i boto es sobreposen; despres passa el boto, i finalment el boto es posa be. Quan la mestra ho ha mostrat amb exactitud, el nen ho va provant indefinidarnent cordant i descordant els botons moltes vegades fins que hi adquireix habilitat i llestesa, es

Altres

mitjans

L'enumeracio segiient pot servir d'exernple per

a

accions

semblants. Posar la clau

0

Obrir

un

llibre

distingint els actes despres, girar-Ia; i despres,

treure-Ia

clau horitzontalment; o la porta.

com

d'introduir la obrir el calaix

cal, i despres girar les pagines d'una

agafant-Ies delicadament. Tambe: aixecar-se i asseure's

a

una

en

una

cadira, transportar

objectes (parar-se abans de deixar-Ios); caminar evitant els obstacles, 0 sigui, no topar ni amb persones ni amb coses: son exemples dels exercicis mes freqiients en les Cases dels Nens. Ames d'aquests, hi ha una altra serie d'actes que s'introdueixen en la vida practica del nen, i son els que es refereixen

a

les formes extemes

en

les relacions socials:

com

es

saludar, collir un objecte que a una altra persona Ii ha caigut, no passar per davant d'una persona, cedir el pas, etc.

ara

103


La ratlla En tot allo que es expressio multiple d'una sola cosa, es aquesta cosa unica i fonamental la c1au d'un problema general. La perfeccio dels diversos moviments tarnbe te la seva c1au: el sine qua non central, al qual va unida tota la perfeccio, I aixo es I'equilibri de la persona. Per aixo tenim un mitja que ajuda els nens petits a assegurar I'equilibri i al mateix temps a perfeccionar el moviment mes fonamental de tots: caminar. Es dibuixa a terra una ratlla en forma d'el.lipse (amb guix 0 be es pinta i aixi dura molt de temps), i s'ha de caminar posant el peu damunt la ratlla, com si aquesta fos la planta del peu. La primera cosa que cal ensenyar es la col.locacio exacta del peu: la punta i el talo estan damunt la ratlla. Tothom qui camina en aquesta posicio te la irnpressio que caura. Per tant, cal fer un esforc a fi d'assegurar I'equilibri de la persona. Quan

el

nen

comenca

a

caminar amb seguretat, haura de superar

altra dificultat: els peus han d'avancar de manera que el tal6 de l'un toqui la punta de l'altre. L'exercici no solament dernana l'esforc de mantenir I'equilibri, sino que encara una

atencio intensa per dirigir els peus en la la posicio ordinaria d'aquell instint que tenen els nens de caminar per damunt d'una biga 0 d'una barra; i aixo explica l'interes que tenen els nens petits pels nostres exercicis damunt la ratlla i l'exit que aquests exercicis han tingut tambe exigeix

posicio

una

correcta.

Es

ales nostres escoles.

piano 0 be se senten les notes d'un violi pas perque els nens caminin d'acord amb un ritme musical, sino per tal de donar a aquell moviment aquella animacio tan util quan cal fer un esforc. Una mestra toea el

o

d'un manubri:

no

Exercicis concomitants Un material que avui ja es estable ales nostres escoles es suport amb moltes banderetes atractives amb els seus colors vius: ja sabem que als infants els agrada molt de tenir-les ales mans. Eis qui caminen sobre la ratlla, quan han superat les un

104


primeres dificultats i han aconseguit I'equilibri, poden prendre una bandereta d'aquelles i I'han de mantenir enlairada. Si no controlen el brae amb molta atencio, la bandereta anini caient a poe a poco Han d'estar atents, dones, a controlar no solament els peus que s'han de posar sobre la ratlla, sino tambe el brae

que SOSh! I'ensenya. Les successives dificultats son exercicis cada

vegada mes

minuciosos del control de l'equilibri; una serie de vasos amb liquids de colors: son plens fins a vessar i cal caminar amb el vas ben dret per tal que el liquid no caigui; tota la rna, doncs, ha d'estar dominada per la mateixa voluntat que tambe dirigeix e1s peus a fi de no abandonar mai la ratlla. Altres objectes son unes cam panes que cal agafar tot passant i que cal mantenir ben dretes, sense moure-Ies: caminant sobre la ratlla no es pot sentir cap so; qualsevol distraccio es denunciada sonorament per la campana. Ha sorgit un interes per superar dificultats sempre mes grans: el a

nen

petit

poe el

en

de

la

va

es

troba

fent

confianca

llancat

en una

gimnastica joiosa

que

a

poe

de tots els seus moviments. Sovint es audac ell mateix. He vist nens que porten una colla

amo en

cubs, run sabre l'altre, i donen la volta

deixar-Ios caure; d'altres avancen amb precaucio,

a

I'el.lipse

sense

que porten cistells sobre el cap i

I mmobilitat i silenci

Un aItre tipus d'exercicis de control de Is moviments son els que condueixen els infants a fer possible el silenci absolut. No es un estar relativament callats i quiets, sino que es una perfeccio adquirida gradualment, consistent a no fer cap so ni

produir cap soroll, que es pot fer movent un peu, 0 arrossegant una rna, 0 respirant sensiblement. EI silenci absolut es una immobilitat absoluta. Pen) nosaltres considerem el silenci com un exercici sensorial; aqui nomes ho hem apuntat per completar­ el quadre Que ajuda a realitzar i coordinar els moviments.

105


Camins oberts

Eis objectius d'aquests exercicis son el perfeccionament de I'individu que els fa. Pero tambe s'obren molts camins per a noyes possibilitats: I'individu modelat en un cami de perfeccio esdeve capac; de moltes coses; i el perfeccionament te

conseqilencies practiques, L'infant que ha esdevingut amo dels seus actes a traves de la repeticio de I'exercici, satisfet d'haver fet servir les seves activitats motrius d'una manera agradable i interessant, es un infant pie de joia i de salut, que es distingeix per la serenitat i disci pi ina. Ha adquirit moltes habilitats practiques d'una manera natural. EI seu cos esta a punt de respondre ales vibracions musicals: s'ha format admirablement per a la girnnastica ritmica. En

un

segon

moment, la musica

no

es

una

animacio .

neutra de

l'esforc, sino

que obeeixen el

seu

que es

una

guia

interior de moviments

ritme.

Aquests nostres infants la immobilitat i el silenci son obligatoris. Estan actius en la seva atencio, que es distribueix en tots els musculs. Poden caminar sense fer soroll, aixecar-se i asseure's, transportar cadires sense destorbar la pau del temple. Aixo encara no es un sentit religios: pero el nen petit, practicament esta disposat per a entrar amb dignitat al lIoc destinat a la religio, Es un infant pol it, perfeccionat: i per aixo mateix, capac; d'endinsar-se en qualsevol cami d'elevacio. Passem

poden

a

un

altre ordre de

entrar en un Hoc

sagrat,

coses.

on

La vida lliure es conquereixen a si mateixos, els infants conquerei­ tambe la llibertat, perque en ells desapareixen les reaccions desordenades i inconscients que fan que hagin de ser controlats rigidament pels adults. Poden envair alegrement un jardi sense espatllar-ne els parterres ni les flors: poden correr pel prat sense fer actes incorrectes. La dignitat i la gracia del comportament,

Quan

xen

la desimboltura dels moviments son dons que 106

s'afegeixen ales


adquisicions fonamentals pacients i laborioses. Per dir-ho amb una paraula que tradueix el concepte angles, son criatures «controlades»; i el seu propi control els allibera del control dels altres. EI qui cornenca d'estudiar teoricament el mostre metode, te una impressio que, en principi, es contraria al prejudici que se n'havia format amb una certa preocupacio: «el nen es lIiure de fer el que Ii sembli»; pero comenca de temer per aquest nen, a qui considera Iliure, i que, en canvi, per caminar es veu obligat a posar els peus d'una manera rigorosa, sobre una ratlla, i que s'exercita per tal de reduir el seu cos a una immobilitat completa, que treballa amb la paciencia d'un servent i que analitza tots els moviments. Nomes el coneixement directe Ii demostra que aquests infants son «felicos de poder-se donar a aquests sacrificis» i queda convencut que les necessitats dels nens petits, que estan en periode de creixement, estan fonamentalment sotmeses a «la necessitat de creixer»,

plenament

La realitat

i d'analisi, com que donen seguretat mecanismes d'equilibri i habituen l'atencio a seguir tots els moviments, influeixen en l'execucio perfecta de qualsevol acte. Els exercicis de vida practica fan que I'infant sigui conscient de les accions que va fent al lIarg de la Els exercicis

a

la persona

jomada i

en

d'equilibri els

en

resulta

seus

una

influencia

reciproca: l'analisi ajuda la

i al reyes.

sintesi i les seves aplicacions, EI secret del perfeccionament esta

en la repeticio, i per aixo exercicis les funcions normals de els amb relacionar la vida real. Si el nen no pares la taula per a una comunitat de persones que realment mengen, si no tingues a la seva disposicio veri tables raspalls que netegen i veritables catifes que s'han de netejar cada vegada que s'utilitzen, si no hagues de rentar i

mateix

en

d'eixugar plats i habilitat. I si

d'educacio, atractiva

en

vasos, etc. mai no naixeria

no

fes

una

en

ell

una

vida social observant les

veritable normes

adquiriria mai aquella desimboltura que es tan els nostres nens. Adhuc el qui sap necessita una

no

lIuita continua per aguantar-se, per

no caure en

la rutina de la 107


inercia, que ens crida a aturar-nos en el nostre cam! de perfeccio, talment com la forca de la gravetat acaba per aturar la bola mes Ilisa que corre sobre el cam! mes pia. No serviria de res haver adquirit un gran refinament, si no anes relacionat amb una practica que es veu impulsada per diversos motius i que transmet els fruits de les habilitats adquirides. La rudesa i la inexactitud brollarien, com aquella herba que neix fins en les pedres mes arides, en la roca. La

posicio

de les accions

Un detail que normalment no es gaire entes es la diferencia que hi ha entre un ensenyament de l'actuacio, deixant en lIibertat les realitzacions practiques d'aquesta actuacio, i

l'ensenyament que es fa segons els criteris educatius d'altres metodes: conduir els infants en totes les accions fent prevaler I'habilitat i la voluntat de l'adult. Eis partidaris dels conceptes antics suposen que nosaltres, defensant la llibertat de l'infant volem que l'infant es quedi sense habilitat ni voluntat, perque Ii estalviem aquella irnposicio particular de la voluntat de I'adult. En

canvi, nosaltres

educacio

es

no

negativa,

no

no

som

tan

simplistes;

la nostra

elimina res; sino que canvia de lloc,

intensifica i afina. S'ha d'ensenyar tot, s'ha de relacionar tot amb la vida; pero no s'han de suprimir, dirigint-Ies nosaltres d'una en una, les accions que els nens han apres d'acomplir i de posar en la practica de la vida. Aquest posar les accions al seu lloc es un dels esforcos mes nobles que ha de fer el nen. EI nen no solament ha apres el silenci, sino que tambe ha apres de posar-Io al seu 1I0c: callara a l'esglesia. Ha apres no solament la genuflexio. sino tarnbe a fer-Ia alia on cal: davant de l'altar. Ha de saludar; sino tarnbe a un altre nen, un parent, una persona estranya 0 un personatge venerable. Es a dir que les moltes coses que ha apres perfectament, les ha d'usar i posar en els diversos temps de la vida. Es ell qui decideix: aquella aplicacio es el treball de la seva consciencia, l'exercici de la seva

apres

no

solament diverses

utilitzar-les,

108

segons que

se

maneres

Ii

presenti


responsabilitat. Aixi s'allibera del perill mes traslladar

a

la

I'adult

responsabilitat

greu que

de les

seves

te: el de

accions,

condemnant la propia consciencia a un somni inactiu. La nova educacio no consisteix nomes a donar els mitjans de creixement per a totes les accions; sino tambe a deixar el nen

Ilibertat de disposar-ne, Es aixo el que transforma el

en

diligent,

que pensa, i

en

que

nen

el mes

aquell petit home profund del cor pren en

opcions molt diverses de les que nosaltres ens pensavern; 0 be que amb la rapidesa d'un impuls generos 0 amb un afecte delicat, fa accions ordenades instantaniarnent pel seu jo interior. Adhuc en aixo, mes ben dit, sobretot en aixo decisions i

s'exercita:

manera

nent

la

d'aquesta pels camins de

avanca amb

propia

una

seguretat sorpre­

consciencia.

EI treball intim de I'infant te una especie de sensibilitat pudica; i nornes s'expressa quan I'adult no interve amb les seves directrius fetes de verificacions, consells i exhortacions. Deixem Iliure I'infant en l'aplicacio de les seves habilitats; es manifestara

sensible ales adquisicions superiors que va fent. Es comporta una diligencia escrupolosa a I'hora de posar cada activitat a Hoc, talment com el nen mes petit (potser de dos anys) se sent orgullos de saber posar les coses a Hoc. Quan saluda la persona respectable, que fa una visita a

amb

solament s'adona que sap saludar, sino que saluda adequada. Quan a I'escola seu, 0 a l'esglesia s'agenolla, es ell que posa en ordre les accions apreses i perfeccionades. Aixo es un saber i al mateix temps un poder que eleven la consciencia. EI nen petit que s'ha acabat el plat de sopa, no en demanara mes, si ha apres que no ho ha de fer, que en aquell moment ha de fer la inhibicio d'aquell instint. I esperara pacientment que el cambrer, que desitja com ell de fer

I'escola,

no

d'una forma

les a

coses

ben

fetes,

tomi

a

passar invitant els

qui ja han acabat

tomar omplir el plat. Que sigui comensal a

0 cambrer, artista 0 estudios, la satisfaccio intima del nen es troba en el gust de fer be les coses, conscientment, d'acord amb principis nobles.

109


La

gimnastica

i els

jocs

Que haurien

de ser la girnnastica i els jocs a I'aire Iliure? de gastar les energies exhuberants, 0 sigui «les sobres» de les energies. Hauria de ser la utilitzacio despreocupa­ Una

manera

da de les forces que l'organitzacio del treball de cada dia no ha utilitzat. La qual cosa es molt diferent de considerar els jocs i la gimnastica com l'unic refugi de I'exercici fisic; com la reaccio que salva dels perills de la inercia. A vui es parla de la gran influencia moral de

I'esport, no perque gasta les energies retingudes anormalment, i que constitueixen un perill per a I'equilibri que la voluntat ha de mantenir en les accions de I'home, sino, i aquest es un dels punts mes importants, perque els jocs esportius demanen un us exacte dels objectes i, per tant, una coordinacio exacta de Is moviments i una disci pi ina de l'atencio. En resulta que els jocs desvetllen sentiments de lIuita i impulsen cap a l'esforc de la cornpeticio: i aixo, en comparacio amb el joe insensat, repreKn�unprog�smornl. Ara be, els treballs de vida practica enclouen part d'aquests avantatges: com es ara I'exactitud a utilitzar els objectes, la disciplina de l'atencio i la perfeccio final que s'adquireix amb els moviments. L'objectiu moral, pero, es diferent, per tal com solament

aquests exercicis

no

son provocats per

un 'Sentiment

de lIuita

0

de

competicio, sino per I'amor dels nens envers I'ambient que els rodeja. Per aixo amb aquesta girnnastica es desenvolupa un veritable «sentiment social»: perque els nens treballen en I'ambient en el qual viuen en comunitat, sense tenir en compte si treballen per a ells mateixos 0 per al be cornu. En efecte: corregeixen amb la mateixa promptitud iamb el mateix entusiasme tots els errors: els propis i els dels altres, sense cercar culpables per fer-los reparar el mal comes. No solament els infants: tothom hauria d'exercitar els musculs amb el treball i escollir per damunt de tot aquesta manera tan humana i tan noble de gastar les energies. Aixo no sols es establir la individualitat en la seva unitat; sino que es tambe unificar-Ia amb les necessitats socials, a les quais tan

110


correspon el treball de I'home. Fins ara cap govemant no es pot enorgullir d'haver obtingut dels jocs esportius un ajut semblant al que donava a Cincinnato el treball de la terra; i cap jove

esportiu

no

haura

tret

dels

seus

que els treballs de vida que fa el

seu

exercicis els avantatges morals al monjo novici

practica proporcionen aprenentatge per poder arribar a

un

estat de pau.

L'eleccio lliure Anem a la practica. Anem a l'escola. Eis materials del desenvolupament sensorial, determinats per l'experiencia, form en part de l'arnbientacio. De mica en mica -seguint les indicacions del metode- la mestra ÂŤpresentaÂť el material, segons l'edat del nen i segons la progressio sistematica dels objcctes.

Pen) aquesta presentacio nomes es un primer acte, que serveix per coneixer i res mes, Es mes tard que comencen els actes importants. Segons les diverses atraccions, I'infant anira escollint

espontaniarnent algun

dels

objectes

que ha

conegut i

que Ii han estat presentats.

EI material el te alia exposat: ell nomes ha d'estendre la rna agafar. Pot portar I'objecte escollit alia on Ii agradi mes: sobre una taula -al costat de la finestra- 0 en un raco obscur -0 al damunt de la petita catifa estesa a terra- i utilitzar-Io i

repetidarnent, mentre en tingui ganes. Que es el que I'impulsa a escollir un objecte i no un altre? No la irnitacio, certament, perque cada objecte te un sol exemplar: si l'esta usant un nen, no el pot fer servir ningu meso No es doncs la imitacio, La

manera com el nen utilitza el material tambe ens ho demostra: perque el nen s'imrnergeix en el seu exercici amb tanta atencio, que ja no s'adona de les coses que el rodegen i continua treballant amb la repeticio de l'exercici uniformement desenes de vegades consecutives. Es el fenomen de la concentracio i de la repeticio de l'exercici, del qual depen el creixement interior. Ningu no es pot concentrar per imitacio. Perque la imitacio relaciona amb el mon exterior. I aqui es tracta d'un fenomen totalment oposat: l'abstraccio del

III


man exterior i el actua a dins

Iligam

man intim i secret que sols no hi influeix un interes

estret amb el

de l'infant, Ni tan finalitat externa: una

res d'aixo no es pot els i relacionar amb aquell moure transportar objectes, que cada a la invariats posicio primitiva. Per tant, es un vegada tornen fet totalment interior lIigat amb les necessitats actuals del nen: i per aixo, amb les condicions caraeteristiques de la seva edat.

d'aprendre

0

no tindria mai un interes tan gran per aquells els hagues de canviar de 1I0c tantes vega des objectes, que trobant-hi satisfaccio: i molt menys les facultats interiors d'un adult es podrien concentrar en aixo, fins al punt de fer-lo insensible als fets externs. D'aqui ve que la mestra es troba en

En efeete:

un

adult

un nivell psiquic totalment diferent del del nen, i no podria influir sobre aquest fenomen de cap de les maneres. Per aixo ens trobem davant d'una veritable revelacio del mon interior. Eis estimuls externs son com un imant que atreuen cap enfora

alguna rnanifestacio lIigada amb les profunditats de i'esperit. Ens trobem davant d'un fenomen de creixement pur i simple. EI fet es c1ar observant l'actuacio dels nens mes petits. Potser manifesten un fenomen molt semblant, pero limitat al camp motor: consisteix a transportar d'un 1I0c a un aItre objectes semblants, i d'un a un. Es mes tard que el nen transportara objectes amb una finalitat exterior, com parar una taula, tornar les coses a un calaix, etc. Hi ha doncs un periode de formacio, en el qual les accions no tenen cap objectiu, cap aplicacio externa. Fets semblants es troben durant el desenvolupament del lIenguatge, quan el nen durant molt de temps repeteix sons, sil.labes 0 paraules sense utilitzar encara el Ilenguatge ni

aplicar-Io a objectes externs. Aquest fenornen, tan general en totes les manifestacions de desenvolupament de la vida psiquica, es sumament interessant. Aixo demana que el nen tingui llibertat d'escollir els objectes: el fenomen sera mes facil si son eliminats els obstacles inconscientment que hi ha entre el nen i i'objecte al qual aspira el seu esperit. I sera

un

obstacle tota

aquell impuls vital 112

fragil

cosa 0 tota

activitat exterior que desvi ... guia el nen petit, encara

i ocult que


sigui conscient. Per aixo la mestra pot esdevenir el principal obstacle. perque es una activitat mes energica i conscient que la dels nens. En aquella situacio en la qual els que no

estirnuls sensorials son deixats a la lIiure eleccio del nen, la mestra ha de mirar de desapareixer (despres d'haver most rat els objectes i haver ensenyat com s'utilitzen, en el primer moment). L'activitat del nen ve impulsada pel seu interior i no pas per la mestra.

113


VI EL MATERIAL DE DESENVOLUPAMENT

EI nostre material per al desenvolupament dels sentits te una historia propia, Acurats experiments psicologics ens han portat a una seleccio del material utilitzat per hard i Seguin en els seus intents educatius dels nens deficients, dels objectes usats com a en psicologia experimental, i d'una serie de materials jo havia determinat en el primer perfode del meu treball experimental. La manera com els infants utilitzaren aquests materials, les reaccions que els provocaren, la frequencia amb que feien servir aquests objectes, i sobretot els resultats de desenvolupament que proporcionaren, ens. anaren oferint criteris dignes de confianca per a: l'eliminacio, la modificacio i l'acceptacio d'aquests mitjans com a material en les nostres escoles. Color, dimensions, forma i totes les qualitats foren establertes a partir de l'experiencia, Com que en aquest Ilibre no tractem d'aquest periode del nostre treball, valla pen a

proves

que

d'esmentar aquest fet. Per tal d'evitar malentesos i sortir al pas de les critiques que ens han fet despres que el nostre metode fou conegut a tot el mon, tambe pot ser util establir un objectiu de la nostra educacio dels sentits. EI valor obvi de l'educacio i el refinament dels

sentits, que allarga el camp de la perfeccio, ofereix una base rica i salida per al desenvolupament de la intel.ligencia. Per mitja del contacte i de l'exploracio de I'ambient, la intel.ligencia eleva aquell patrimoni d'idees operants, sense les quais el seu funcionament abstracte

no

tindria fonament ni precisio, ni 115


inspiracio. Aquest contacte es fa a traves dels sentits i del moviment. Si es possible educar i polir els sentits, encara en la vida dels que aixo nornes es una adquisicio temporal manera tan d'una utilitzaran tard no els individus, els quais rnes en certes com especificament i professions constant cornpleta, practiques i sensoria Is, el valor d'aquesta educacio dels sentits exactitud ni

no

disminueix,

per tal com

desenvolupament

es

justament

en

aquest periode del

formen les idees fonamentals i els habits

de la intel.ligencia,

Aquesta educacio encara te un altre aspecte important. EI nen de dos anys i mig 0 tres que ve ales nostres Cases de is Nens, ha acumulat i absorbit en els anys precedents de la seva vida, que son molt actius i mentalment molt

desperts,

una

gran

quantitat d'impressions. Aquest fet notable, la importancia del qual dificilment pot ser exagerada, succeeix, perc, sense cap ajuda 0 guia de l'exterior. S'han acumulat conjuntament impressions essencials i casuals creant en la seva ment subconscient

una

riquesa confusa, perc considerable.

Amb la rnanifestacio gradual de la consciencia i de la voluntat, neix la necessitat de posar ordre i claredat, i de allo que es essencial i allo que es casual. EI nen es madur per a una redescoberta de l'ambient i de la riquesa interior d'impressions que n 'ha rebut. Per a poder ser conscient

distingir

entre

d'aquesta necessitat, Ii cal

una

guia cientifica exacta, com

la que

fa possible la nostra dotacio instrumental i els nostres exercicis. EI nen es com un hereu inconscient dels grans tresors que ansios de valorar-Ios a traves del coneixement d'un

posseeix,

expert, i de catalogar-Ios i de c1assificar-los de d'una

manera

que

en

immediata.

pugui disposar plenament Possiblement alguns dubtin de la permanencia manera

d'un creixe­ l'activitat sensorial en certs nivells d'accio de la vida; a nosaltres aixo ens sembla una adquisicio de la maxima estabilitat. EI primer objectiu de l'educacio dels sentits ha estat considerat, en general, com la rao que explica la importancia que donem a aquesta educacio en el nostre rnetode; pero nosaltres no considerem pas inferior el segon objectiu; al ment i refinament de

116


contrari: en realitat es el motiu principal. La nostra experiencia i la dels nostres seguidors han.revaloritzat la nostra idea. Yull nornes deixar constancia del gran servei que ens ha fet el nostre material i els exercicis que s'hi poden fer a l'hora de descobrir els defectes en les funcions dels sentits, en un periode en

el qual encara es pot fer molt per a posar-hi remei. EI material sensorial esta constituit per un sistema d'objectes

una determinada qualitat fisica dels cossos, com color, forma, dimensio, so, rugositat, pes, temperatura, etc. Aixi, per exemple, un grup de cam panes que reprodueixen els tons musicals; un conjunt de tauletes que tenen diferents colors

agrupats segons

en

gradacio;

un

grup de solids que tenen la mateixa forma i les en canvi, difereixen entre

dimensions graduades; i altres que, ells per la forma

geometrica; coses del mateix volum i de pes diferent: etc., etc. Cada grup representa la mateixa qualitat, pero en graus diversos: es tracta, per tant, d'una gradacio on la diferencia entre objecte i objecte varia d'una manera regular i, si es possible, la diferencia es establerta maternaticament. Pero aquest criteri generic s'ha de determinar, a la practica, d'acord amb la psicologia del nen, i l'experiencia dira que nornes es apte per a l'educacio aquell material que efectivament «interessa» eI nen petit i l'entrete amb un exercici espontani i escollit diverses vegades. Cada grup d'objectes -material dels sons, material de Is colors, etc.- que presenta una gradacio, te en els seus extrems el «maxim» i el «minim» de la serie, que en determinen els limits, els quais, pero, son fixats mes propiament per l'us que en fa el nen Aquests dos extrems, si es posen de costat, demostren la diferencia mes gran que hi ha en la serie, i per aixo estableixen el contrast mes destacat que permet el material. Com que el contrast es rellevant, les diferencies son evidents, i el nen es capac d'interessar-s'hi adhuc abans de fer I'exercici. .

Aillament d'una

Qualsevol objecte

qualitat unica

que

en

el material

vulguem utilitzar

per

a

l'educacio 117


presenta necessariament moltes

qualitats diverses, rugositat, color, forma, dimensio, etc. '"Com caldra procedir perque la serie posi de relleu una sola qualitat? Es necessari ai1lar una sola qualitat de I'objecte. Aquesta dificultat queda superada amb la serie i les gradacions: cal preparar objectes que siguin identics en tot, llevat de la qualitat, sensorial com

es

ara

pes,

que varia.

Si, per exemple, volem preparar objectes que serveixin per distingir els colors, cal que siguin de la mateixa materia, de la mateixa forma i de la mateixa dimensio, i que difereixin unicament en el color. 0 be, si volem preparar objectes que posin de relleu els sons de I'escala musical, cal que aparentment siguin perfectament iguals, com per exemple les cam panes que utilitzem en el nostre sistema: tenen la mateixa forma i la mateixa dimensio i s'aguanten en un suport identic; pen:' l'unica diferencia perceptible als sentits son els diversos sons que fan

percudides amb un martellet. aixo, els petits instruments que posem a les mans dels nens, com son joguines musicals i que tenen barres mes curtes i mes lIargues 0 tubs d'alcada diferent, com els orgues, no son aptes per al veritable exercici del sentit musical que vulgui diferenciar els «sons». Perque l'ull pot ajudar a distingir-Ios, guiat per les dimensions diverses; i cal que sigui I'orella l'iinic receptor i l'unic jutge. quan son

Per

Aquest procediment proporciona una gran claredat en la diferenciacio de les coses; i es evident que la claredat posa les bases de l'interes en el fet de «distingir» .. A

mes, des del punt de vista psicologic, ja sabem

que per

millor en relleu totes les qualitats cal isolar els sentits com mes millor: una impressio tactil es rnes clara, si es tracta d'un objecte no conductor de calor, 0 sigui que no doni al mateix temps impressions de temperatura, i si el subjecte es troba en un lIoc obscur i silencios, es a dir, on no hi hagi posar

impressions visuals i auditives que puguin pertorbar les impressions tactils. EI proces d'alllarnent, per tant, pot ser doble: en el subjecte, isoiat de tota altra irnprcssio de I'ambient; 118


i

en

el material, amb

un

sistema graduat segons

una

sola

qualitat. I aquesta precisio, que es com el limit de perfeccio cap al qual s'ha de tendir, possibilita un treball d'analisi intern i

extern, idoni per

a

posar ordre

en

la mentalitat infantil.

L'infant, que per naturalesa es un explorador apassionat de l'ambient, puix que encara no ha tingut ni temps ni oportunitat de coneixer-lo exactarnent, «tanca els ulls» 0 se'ls deixa tapar amb una bena de molt bon grat, quan explora les formes amb les mans: 0 be accepta tambe de molt bon grat la foscor per

poder percebre els sorolls mes

Qualitats fonamentals

suaus.

comunes

a

tot alia que

en

I'ambient

educatiu envolta I'infant

A mes de tots aquests caracters, se n'hi han d'afegir d'altres que no es refereixen d'una manera particular als objectes

sensorials, sino que, si es possible, hauria de tenir rodeja l'nfant; son aquests:

tot

allo que

I. EI control de I'error.- S'ha de procurar que els materials a l'infant permetin de «controlar l'error», com per

oferts

exemple, els encaixos solids: es a dir, suports de fusta que port en forats als quais s'adapten cilindres de dimensio gradual: de prims a gruixuts, 0 be d'alts a baixos 0 de petits a grossos. Com que els espais corresponen exactament als cilindres que s'hi han de posar, es impossible de posar-los tots erroniament, perque al final n'hi hauria d'haver un que estigues fora de lIoc: i aixo den uncia l'error comes. De la mateixa manera que en una botonada l'ordre equivocat 0 el boto oblidat es manifesta al final amb un trau buit. En altres materials, com en les tres series de

blocs, la grandaria, el color,

etc., dels objectes i el fet mateix c exercitat l'infant s'ha a constatar els errors, fan que que ja es d'una manera evident. aquests vegin EI control material de l'error fa que el nen hagi de posar en els seus exercicis el raonament, la critica. l'atencio cada vegada

mes interessada per l'exactitud, la capacitat pol ida de poder 119


distingir les petites diferencies, i d'aquesta

manera

el

nen

prepara la seva consciencia per controlar els errors fins i tot quan no son materials 0 sensiblement evidents. Tot, en I'ambient, i no pas unicarnent els objectes per a

l'educacio sensorial i per a la cultura, esta preparat de manera que facilita eI control dels errors. Eis objectes, del mobiliari a tots els materials de desenvolupament, son denunciadors; la seva veu

amonestadora

no

pot passar desapercebuda.

la brillantor denuncien les taques; la lIeugeresa dels mobles den uncia els moviments imperfectes i bruscs, quan cauen 0 s'arrosseguen per terra fent soroll. De Eis colors clars i

manera que tot I'ambient es com un educador sever, un senti nella que esta sempre alerta: i tots els nens en senten les amonestacions com si es trobessin sols davant d'aquell mestre

inanimat.

qualitat que han de tenir els En es l'atraccio, tot el que envolta el nen s'ha de cuidar objectes el color, la brillantor, I'harmonia de les formes. No solament el material sensorial, sino tot I'ambient ha d'estar preparat de manera que sigui un atractiu per al nen, talment com en la II. L 'estetica= Una altra

naturalesa els

petals de colors

atrauen

els insectes

perque xuclin

el nectar que contenen. «Tingues cura a utilitzar-rne» diuen les tauletes dares i brillants; «no em deixis ociosa», diuen les petites escombres amb el manec pintat de floretes; «posa aqui les teves manetes»,

arranjats amb sabo i raspalls. llacos amb els botons platejats sobre la

diuen els lavabos nets i leis telers de fer

rosa- 0 les fustes lIetres de .l'alfabet en les gradacio colors- tot aixo son invitacions que fan les coses. I I'infant obeeix aquell objecte que correspon en aquell moment a la seva necessitat d'actuar, Igual com en un camp els petals de totes les flors criden altres vivents amb les olors iamb els colors, pero I'insecte opta per la flor que es feta per a ell. III. L 'activitat> EI material de desenvolupament ha de tenir tarnbe la qualitat de prestar-se a l'activitat del nen. La possibilitat de mantenir amb atencio l'interes del nen depen no

petita catifa

verda

-0

de seixanta-tres colors

120

els bells cubs de color en

-0


tant de

la

«qualitat»

que hi ha

en

les coses,

com

de la

possibilitat

d'actuacio que ofereixen.

Es a dir, perque una cosa sigui interessant, no n'hi ha prou que sigui interessant en si mateixa, sino que cal que es presti a I'activitat motora del nen. Per exemple, cal que hi hagi petits objectes per ser transportats, i aleshores es el moviment de la rna, mes que no pas els objectes, el que mante et nen ocupat a fer i desfer, a transportar i reordenar moltes vegades seguides les coses, possibilitant una ocupacio prolongada del nen. Una joguina bella, una visio atractiva, un relat sensacional, sens dubte que poden reclamar l'interes infantil, pen) si el nen nornes ha de «veure» 0 «escoltar» 0 «tocar» un objecte immutable,

aquell interes

sera

superficial

i anira passant per totes les

coses.

Aixi, doncs, I'ambient ha d'estar arranjat de manera que es presti a I'activitat infantil, ha de ser bonic, pen'> aixo sol nornes mantindria l'interes durant un sol dia; mentre que el fet que cada objecte pugui ser remogut, usat i tornat a portar al seu 1I0c, fa que l'atraccio de l'ambient sigui inexhaurible. un altre principi cornu a tots els construits materials» per a l'educacio, i que fins ara «mitjans ha estat poe com pres, pero que te un gran interes pedagogic, es

IV. Els limits.- Finalment

aquest: el material ha de ser de «quantitat limitada». Aquest fet, no un cop constatat, es facil d'entendre: I 'infant normal necessita «estimuls que el desvetllin», que «el posin en relacio amb l'arnbient real». Ell esta sempre des pert i les seves relacions amb l'arnbient son innombrables i continues. En canvi, necessita ordenar el caos que s'ha format en la seva consciencia amb la multitud de sensacions que el mon Ii ha don at. No viu «adormit», com l'infant deficient, sino que es un «explorador

agosarat en el mon, que per a ell es nou- i, com a explorador, necessita un cami (es a dir, quelcom de limitat i directe) que el condueixi al seu fi i l'alliberi de les desviacions pesades que impedeixen d'avancar. Aleshores «s'aferra apassionadament» a aquelles coses -limitades i dirigides cap a I'objectiu- que ordenen el caos que s'ha format en ell, iamb I'ordre esclareixen la ment exploradora i Ii proporcionen una guia en les recerques. L'explorador, que abans estava abandonat ales propies forces, 121


esdeve un home il.luminat que a cada pas fa nous descobrirnents i avanca amb la forca que dona la satisfaccio interior. Aquestes experiencies han de modificar molt el concepte, que molts encara tenen, que el nen es mes ajudat com mes objectes educatius te a la seva disposicio. Es un error creure que el nen que te «rnes joguines», que te «mes ajudes» sera el mes

desenvolupat. En canvi, es la multitud desordenada d'objectes la que agreuja el caos de I'esperit del nen i I'oprimeix en el descoratjament. Els «limits», en les ajudes que porten el nen a ordenar la intel.ligencia i a facilitar-li la comprensio de tantes coses com I'envolten, son la maxima necessitat per estalviar forces i fer-lo avancar amb seguretat pels dificils camins del creixement.

122


VII

ELS EXERCICIS

Com hauria de fer la c1asse la mestra. amb els sistemes tradicionals

Comparaci6

a l'educacio dels sentits son intent d'apropar-¡se a I'infant, que s'ha de suposar disposat a rebre la llico, S'asseu al seu cost at i pren un objecte que a ella Ii sembla que el podra interessar. La preparacio de la mestra consisteix en aixo. Hauria d'estar preparada per provar nornes experiments. La resposta que ella espera del nen es que sorgeixi en ell una activitat que I'impulsi

Les

llicons

que inicien I'infant

individuals. La

a

mestra

fa

un

utilitzar el material que Ii ha estat presentat. La llico es un cridar l'atencio. Si I'objecte respon als

desitjos

intims del nen i representa una cosa que el satisfa, incita el nen a una activitat prolongada, puix que n 'esdeve I'amo i continua fent-ne us. No sempre calen les es fa servir

mostra com

paraules; I'objecte.

molt sovint n'hi ha prou si parIar i

Pero si es necessari

iniciar el nen a l'us del material de creixement i cultura, la caracteristica de la llico ha de ser la concisio; la perfeccio consisteix

en

la

recerca

del minim necessari i suficient.

llico sera mes perfecta com mes paraules estalvii. 1 en la preparacio de la llico s'ha de posar una atencio especial a comptar i mesurar les paraules que s'hauran de pronunciar. Una

Una segona caracteristica de la ser

despullada de tot allo que

no

llico

es la

simplicitat; ha de

es absoluta veri tat. La mestra

123


s'ha de perdre en paraules vanes: aixo ja esta compres en la primera caracteristica; aquesta segona caracteristica es un aspecte de la primera, es a dir: les paraules comptades han de ser tambe les mes simples i s'han de referir a la veritat exacta. La tercera qualitat de la llico es I'objectivitat; de manera que la personalitat de la mestra ha de desapareixer en benefici de l'evidencia de I'objecte sobre el qual es vol cridar l'atencio de I'infant. La llico breu i simple no es altra cosa que l'explicacio de I'objecte i de l'us que en pot fer I'infant. La mestra observara si el nen s'interessa per I'objecte, com s'hi interessa, quant de temps, etc., i tindra cura de no forcar el no

nen

que

no

demostri interes per aixo que

se

Ii ofereix. Si dones,

despres de preparar rigorosament la Ilico en la simplicitat i veritat, el nen no l'enten com a la mestra ha de tenir

I'objecte,

en

seva

concisio,

explicacio de dues coses: compte primer,

insistir repetint la llico; segon, no ha de con veneer el nen que s'ha equivocat 0 no ho ha entes, perque aixo podria paralitzar durant molt de temps I'impuls a actuar; i aquest de

no

impuls es tot Suposem,

el fonament del per

exemple,

progreso

que la mestra vol ensenyar al

nen

els dos colors vermeil i blau. Mira de cridar l'atencio del nen sobre I'objecte i Ii diu: -Mira, estigues atent-- Per ensenyar-li el

nom

dels colors, diu mostrant-li el vermeil: -Aquest es subratllant en veu alta i pronunciant lentament la ÂŤvermeilÂť. I mostrant-li despres I'altre color, diu:

verinell,-

paraula -Aquest es blau.-

Per verificar si el

nen

ho ha

entes, Ii diu:

Dona'm el vermeil, dona'rn el blau.- Suposem que el nen s'equivoqui; la mestra no ho repeteix, ni hi insisteix: somriu, acarona

el

nen

i retira els colors.

Normalment els ensenyants queden meravellats amb tanta sirnplicitat; solen dir: aixo ho sap fer tothom.- Certament que aqui tarnbe hi ha una mica la historia de I'ou de Colom; pero

el fet es que aixo no ho sap fer ningu, Mesurar les accions propies es practicament molt dificil, sobretot per les mestres tradicionals, formades amb els metodes antics: castiguen el nen amb un diluvi de paraules inutils i de mentides. Per exemple, en aquest cas dels colors una mestra tradicional 124


s'hauria dirigit a la col.lectivitat, concedint una importancia excessiva a aquella cosa tan simple que ha d'ensenyar, i obligaria tots els nens a seguir-Ia, mentre, potser, n'hi havia que no podien fer-ho. Segurament que hauria comencat la seva llico aixi: -Nens, a veure si endevineu que tinc ala ma.> Ella sap perfectament que els nens no ho poden endevinar; per

alguns

la seva atencio amb una mentida. Despres, probablement diria: -Nens, mireu el eel. L'heu vist mai? L'heu contemplat mai durant la nit, quan brillen les estrelles? No? I ara mireu el meu davantal; sabeu de quin color es? Us sembla que es del mateix color que el eel? I be, ara mireu aquest color que tine aqui; es el mateix color del eel i del meu davantal: es «blau», Mireu al vostre entom si hi ha alguna cosa de color blau. lies cireres, sabeu de quin color son? I el carbo encest­

tant,

crida

etc., etc. De manera que en I'interior del nen, despres de la sorpresa de I'endevinalla, es produeix un rernoli d'idees: el eel, els tanta confusio es dificil fer la sintesi de reconeixer els dos colors blau el nen que pugui i vermeil, que justament es I'objectiu de la llico. Mes: aquest treball de seleccio es impossible per al nen, tenint en compte

davantals, les cireres, etc.; i enmig de

un discurs gaire lIarg. assistit a una llico d'aritrnetica, on s'ensenyava als nens que dos mes tres fan cinco S'utilitzava un tauler amb uns forats on es podien posar boles. Es posaven, per exemple, al capdamunt dues boles, mes avail tres i finalment

que es

incapac

Recordo

de

seguir

d'haver

cinc boles. No recordo amb gaire precisio com va anar la c1asse; que al costat de les dues boles de sobre. la mestra havia de posar-hi un ninet ballad de paper amb vestit blau que, de

se, pero,

batejat amb el nom d'un nen de la classe: es la «Mariona»> Despres, al costat de les altres tres -Aquest boles un altre ninet vest it d'una altra manera, que es deia «Gigina», No recordo exactament com s'ho feia la mestra per tant en tant, era

demostrar la surna, pero parlava Ilargament d'aquests ballarins, els canviava de 1I0c, etc. Si jo em recorda mes dels ninets que del procediment de la suma, que degueren fer els nens? Si

d'aquesta

manera

arribaren

a

aprendre

que dos mes tres fan

125


cinc es que devien de fer un esforc mental enorme, i la mestra devia haver de parlar amb els ninets durant moltes hores. una altra llico la mestra voiia demostrar la diferencia soroll i so. Comenca per explicar un conte mes aviat lIarg.

En entre

En

un

moment

determinat.

una

persona que s'havia posat

previarnent d'acord amb ella, truca sorollosament a la porta. La mestra es para i crida: -Que es aixo? Que ha passat? Que han fet? Nens, que ha estat aixo? He perdut el fil, no puc continuar el conte, no me'n recordo meso Sabeu que ha passat? heu sentit? Es un soroll' Aixo es un soroll. M'estirno mes gronxar aquest nen.- (Agafa una mandolina coberta amb un drap). -Nen, maco, prefereixo jugar amb tu. EI veieu? El veieu aquest nen que tine als bracos'l- Alguns nens: -No es un nen!- i altres: -Es una mandolina.- I la mestra: -No, no, es un nen, un veritable nen. En voleu una prova? Oh, estigues quiet! Em sembla que plora, que crida. Potser diu «papa» i «mama»?- Per sota el drap, toea les cordes. -Heu sentit? Heu sentit que ha fet? Ha plorat 0 ha Alguns nens: -Es la mandolina, son les cordes, que voste ha tocat.- La mestra respon: -Calleu, nens; escolteu be el que faig.- Descobreix la mandolina i toea lIeugerament les cridat?-

cordes: -Aixo es

un

so!

Es impossible que amb una llico com aquesta el nen entengui la intencio de la mestra, es a dir, que hagi volgut mostrar

la diferencia

entre

la mestra esta de broma

perd el fil del

conte amb

0

un

soroll i

so.

que es

una

EI

soroll i confon

Es la figura

haura entes que

nen

mica

estupida, perque

una

mandolina amb en la

de la mestra allo que quedara present consciencia infantil, i no pas l'objectiu de la llico, un nen.

Costa molt que

normals faci

una

mestra

formada amb els metodes

llico simple. Recordo que, despres d'expJicar­ li-ho molt be, vaig demanar a una de les meves mestres que ensenyes la diferencia entre un quadrat i un triangle, utilitzant els encaixos

una

(vegeu mes ·avall).

La mestra

simplement

havia de

fer encaixar un quadrat i un triangle de fusta en uns espais buits que els corresponien, fer que el nen resseguis amb el dit els costats dels trossos d'encaixar i de les motllures, i dir: -Aixo es un quadrat. -Aixo es un triangle.- La mestra, fent tocar els 126


contorns,

altra,

a dir: -Aquesta es una linia, una altra, una altra; son quatre; compta-les ara amb els teus dits,

comenca

una

quantes son. lIes puntes? cornpta les puntes, toca-les amb el dit; tarnbe son quatre. Mira-ho be: es un quadrat!- Jo vaig corregir la rnestra, dient-li que d'aquesta manera no ensenyava a reconeixer una forma, sino que donava idea de costats,

d'angles, numeros; que era d'ensenyar. Pen'> la mestra es la mateixa cosa.

Es

una cosa es

molt diferent del que havia -Es el mateix.- No

defensa dient:

es l'analisi geornetrica i maternatica de la la idea de la forma quadrada sense saber quatre, i per tant, sense poder saber el nombre

cosa:

podria tenir

comptar fins a de costats i d'angles. Els costats i els angles, a mes, son abstraccions que en si no existeixen; existeix aquell tros de fusta d'una forma determinada. Per tant, les explicacions de la mestra no

solament posaven confusio en I'intel.lecte del nen, sino que ultrapassaven un abisme: el que hi ha entre el concret i

tarnbe

I 'abstracte, entre la forma d'una

cosa

i la maternatica,

Suposem, Ii deiajo ala mestra, que un arquitecte us ensenya una cupula, la forma de la qual us es atractiva. En podria donar dues explicacions. Podria fer notar la bellesa de I'ambient, I'harrnonia de les seves parts; podria fer-vos pujar a la cupula i donar un volt alia dalt, per apreciar-ne les proporcions de les parts, de tal

manera

que

tinguessiu

una

visio de

conjunt,

que

despres poguessiu valorar i estimar. 0 be us podria fer comptar les finestres, les cornises lIargues i estretes, i finalment dibuixar I'estructura, per explicar-ves les lIeis d'estabilitat i ensenyar-vos les formules algebraiques indispensables per al calcul de les lIeis estatiques i constructives. Amb la primera explicacio us quedaria gravada la forma de la cupula; amb la segona explicacio no entendrieu res i en comptes de tenir la imatge de la cupula, tindrieu la imatge d'aquest arquitecte que es pensa que parla amb un co 1.1 ega seu enginyer, i no amb una senyora que esta de viatge. Passa el mateix si nosaltres, en comptes de dir al nen: -Aixo es un quadrat,- tot fent-li tocar simplement, constatant

formes de

seus contoms, en fern l'analisi s'ha de correr a ensenyar al nen les plana, perque comporten el concepte

materialment els

geometrica, Es mes:

geometria

no

127


canvi, el nen esta preparat per a apreciar la forma simple; efectivament, el nen pot observar una finestra i una tau leta quadrades, sense esforcar-se; ell mira totes les maternatic. I

en

formes que hi ha al seu entom. Cridar la seva atencio sobre una forma determinada, vol dir il.luminar clarament aquesta forma j fixar-ne la idea. Igualment, si quan nosaltres ens trobem a la riba d'un lIac i el contemplem distretament, de sobte se'ns apropa un artista i exclama: -Que bonica I'entrada que fa la

riba sota l'ombra d'aquella roca!- Sentim que aquella imatge, que abans era morta, es revivifica en la nostra consciencia, com si hagues estat il.luminada per un raig de sol, i experimentem el goig d'haver percebut plenament allo que nomes haviern sentit d'una

manera

Aquesta es la

imperfecta.

nostra tasca: donar un

raig

de lIum i passar

endavant. 10 comparo els efectes

d'aquestes primeres llicons amb les

impressions que rep un vianant solitari que passegi, felic, en un bose espes, tot meditant; es a dir, deixant que el seu pensament s'expandeixi lIiurement. En un moment determinat, el so d'una campana d'una esglesia que hi ha alla mateix el fa tomar en si; aleshores sent mes vivament aquella felicitat pacifica que ja havia nascut en ell, pero que encara estava amagada. Estimular la vida, pero deixant que s'expansioni Iliurement: vet aqui el primer deure de I'educador. I per poder fer aquesta tasca tan delicada, s'ha de tenir un art especial que suggereixi el moment oportu i limiti la intervencio per tal de no perturbar i desviar, sino ajudar I'esperit que neix

a

la vida i que haura de viure

en

virtut de Is

propis

.

esfor<;os. Aquest art ha de ser present en el metode cientific, perque la simplicitat de les nostres llicons s'assembla molt als experiments de psicologia experimental. Quan la mestra haura tocat aixi els cors de tots i cada un de Is seus alumnes, desvetllant i animant en ells la vida com una fada invisible, posseira aquells esperits i n'hi haura prou amb un gest, amb una paraula, perque cada un la senti vivament, la reconegui i I'escolti. 128


Vindra

un dia que la mestra, meravellada, s'adonara que tots l'obeeixen com si fossin xaiets, esperant un petit gest. Eis nens la consideren com una persona que els fa viure, i esperen, insaciables, rebre nova vida.

els

nens

L'experiencia

ens

ho ha demostrat i tothom

qui

visita les

Cases dels Nens se'n meravella; la disciplina col.lectiva s'obte com per art d'encantament. Cinquanta 0 seixanta nens, que van

junts, a una minima indicacio, perfecta, que sembla el silenci ordre dolca, en veu baixa, diu als nens:

dels dos anys i mig als sis, tots saben callar d'una manera tan

d'un desert; i si

-Aixequeu-vos,

una

passegeu

moment de

un

puntetes, i

tomeu al

sol home, s'aixequen i ho junts, fan amb eI minim de soroll. La mestra amb aquella unica veu lloc

en

silenci,-

tots

com

un

ha parlat a cada un; i tots esperen que la seva intervencio els il.lumini i els doni aquella joia intima, i obeeixen com uri explorador ansi os que segueix el seu carni. Tarnbe aixo es

una

mica

com

preparar els

l'ou de Colom. Un director

musics d'un a un per poder obtenir amb seguretat I'harmonia de la seva obra col.lectiva; i cada artista s'ha de perfeccionar pel seu propi compte abans de poder obeir els gestos muts d'aquella batuta. En canvi nosaltres,

d'orquestra ha de

seus

ales escoles tradicionals, posem de director una persona que ensenya, al mateix temps, als instruments i ales veus mes diverses, la mateixa melodia monotona i tanmateix ben discordant. I aixi es el que passa a la societat: els homes mes disciplinats son els mes perfectes, amb la condicio que la conducta perfecta no sigui pesada, brutal i militar.

En

el que es refereix a la psicologia infantil, son el prejudicis que tenim, i no pas saviesa. Fins ara hem volgut dominar els infants des de fora amb les xurriaques, en comptes de fer-nos-els nostres per guiar-Ios des de dintre, com a essers humans. Es per aixo que els infants han passat pel nostre costal. tot

'

i nosaltres

no

els hem sabut coneixer,

Pen) si sabem renunciar a l'artifici amb que hem volgut envoltar-Ios i a la violencia amb la qual ens pensem 129


disciplinar-los, els infants

se'ns revelen

la

en

seva

veritable

naturalesa. La

seva

gentilesa es dolca i absoluta i el

seu amor

pel saber

els permet de superar obstacles que pensavern que els haurien desviat del seu objectiu. es

tan

gran,

que

ens

Com iniciar I'infant als exercicis amb el material sensorial. Contrastos, identitat i gradacions S'ha de cornencar el procediment amb poes estimuls que contrastin entre ells per tal de poder establir despres una

quantitat d'obiectes semblants. pen) amb cial eada

vegada

mes

una

gradacio diferen­

fina .i imperceptible. Aixi, per exernple,

havent de reconeixer les diferencies

de

tactils,

cornencarern amb

perfectament llisa, i l'altra molt

superficies, d'experirnentar el pes dels objectes, presentarem molt lIeugeres i unes altres que siguin de unes fustetes primer les rnes feixugues; per als sorolls oferirem els dos extrems de la serie graduada; amb els colors, escollirem les tintes mes vives i

dues

una

rasposa; si hem

contrastants, com vermeil i groc: per a les formes, un cercle i un triangle, i aixi successivament. Per donar una idea encara mes completa de les diferencies, conve barrejar amb els contrastos forts les «identitats» (que justament contrasten amb les grans diferencies) posant dobles

exemple: trobar les coses iguals, de dues dues, en barreja d'objectes que s'han d'aparellar; sorolls dos igualment forts, i dos d'igualment lleugers; dos mateix color groc i dos del mateix color vermeil; del objectes I 'exercici de buscar les igualtats entre els contrastos precisa series

d'objectes: aixi

per

una

en

notablement les diferencies, fent-Ies evidents. L'exercici final, 0 sigui el de les gradacions, consisteix a posar en ordre de gradacio un sistema d'objectes barrejats de

exemple una serie de cubs del mateix color diferent; amb la diferencia graduada sisternaticament (per exemple, amb la diferencia d'un centime­ tre d'aresta, a cada cub). Sera semblant la presentacio d'una serie d'objectes de color groc, perc) que la tinta sigui mes clara manera

pen)

130

confusa,

de

per

dirnensio


amb

una gradacio del mes fosc al mes clar: 0 be una serie de rectangles que tenen un dels costats igual, i l'altre sistematica­ ment decreixent. Aquests objectes s'han de posar l'un al costat de l'altre, segons el lIoc que la seva qualitat estableix en la gradacio.

Procediment tecnic per

a

iniciar els exercicis tactils

EI sentit del tacte esta difos per tota la pell, pen) els exercicis que fan els nens queden limitats ales puntes dels dits, i sobretot, als dits de la rna dreta. La practica ha fet necessaria aquesta limitacio i tarnbe es necessitat educativa, ates que l'horne exercita i utilitza el sentit del tacte per mitja d'aquestes regions. una

Perc' es especialment util per al nostre objectiu educatiu, perque, com veurem rnes avail, els exercicis de la rna son una preparacio indirecta per a I'escriptura. Per tant, faig que el nen es renti be les mans amb sabo, en una palangana: i despres les hi faig ficar un moment en una altra palangana d'aigua calenta. Despres se les eixuga iamb el massatge cornpletem la tasca preparatoria del bany; despres ensenyo al nen el tacte, es a dir, la manera de tocar la superficie: per aixo es necessari agafar els dits del nen i fer-los correr moll lleugerament. Un altre aspecte de la tecnica es ensenyar al nen tenir els ulls tancats mentre toea, dient-li que ho sentira mes be i que, sense veure-hi, reconeixera els canvis de contacte. EI nen ho apren de seguida i Ii agrada molt; tant, que quan han

a

cornencat aquests exercicis, els nens ens venen a trobar, quan entrem a les Cases dels Nens i, amb els ulls tancats, ens toquen la palma de la rna amb una gran delicadesa i busquen els punts la pell es rnes fina, 0 be ens toquen els vestits, sobretot les seda, de vellut. Realment exerciten el sentit del tacte; perque no es cansen mai de tocar superficies lIises, com es ara el teixit ras: i son molt habils per discernir les diferencies entre els papers de vidre. on

peces de

EI material didactic consisteix

a)

una

fusta

en:

rectangular molt Ilarga, dividida

en

dos 131


rectangles iguals:

I'un hi ha cartolina molt Ilisa; i

en

en

I'altre

paper de vidre.

b)

una

altra fusta

com

I'anterior amb tires de cartolina Ilisa

i tires de paper de vidre, alternades. c) una altra fusta com les anteriors

hi ha

on

en

gradacio

papers de vidre de manera que el gra sigui cada vegada mes ti. d) una altra fusta on hi ha papers de diversa asprositat i uniformitat, des del paper raspos, tins a la cartolina Ilisa de la

primera fusta. Aquestes fustes,

que porten enganxats objectes que s'han de serveixen per formar la rna a tocar Ileugerament i a percebre les primeres diferencies d'una manera sistematica. EI nen, amb els ulls tancats, toea l'un darrera I'altre els trets diferents de la fusta i comenca a notar les distancies amb el tocar

moviment del

brae,

molts exercicis sensorials, l'estimul sensitiu es un moviments. de determinar mitja Despres d'aquesta primera serie, he preparat un material Com

ÂŤmobilÂť,

en

on

cada

genere forma

un

grup, es

a

dir, determina

un

exercici separat. Hi ha col.leccions de: a) papers 11isos de diferent tipus; b) papers de vidre graduats;

c) robes diferents. Amb aquest material es fa serveir la mateixa tecnica, es a dir, barrejar els objectes d'una serie, i fer despres els aparellaments 0 reconstruir les series. Les robes son iguals de dues en dues i estan guardades en un armariet especial, que conte velluts, sedes, llanes, cotons, 11ins, vels, etc., els noms de les quais poden ser apresos pels nens. Tots els exercicis

es

fan amb els u11s tapats.

Impressions

en

de temperatura

Per a aquest exercici faig servir petits recipients de meta11 forma ovoide i tancats hermeticament, A cada recipient hi

poso

132

aigua

calenta

a

temperatura constant (75°)

en

quantitat


gradualment diversa, i omplo la resta amb aigua freda a 15°, 0 be preparo recipients iguals de dos en dos. Tot i que les temperatures varien a I'acte, amb la utilitzacio, l'operacio serveix per donar una certa exactitud a I'exercici. Tine tambe una serie de substancies que difereixen en la conduccio de la calor, -com fusta, feltre, vidre, marbre, ferro-i que serveixen per a exercicis mes delicats.

Impressions Per educar el sentit baric,

de pes

em va

molt be utilitzar fustetes

rectangulars de 6 ern. per 8, i de 112 cm. de gruix; son de tres tipus de fusta: cedre, noguera i avet; pesen respectivament 24 gr., 18 i 12; es a dir, hi ha una diferencia de 6 gr.; han de ser ben fines i envemissades, de manera que no hi hagi esquerdills i es mantingui el color natural de la fusta. EI nen, veient el color, un pes diferent, i per tant, pot controlar el seu excrcici: agafa amb les mans dues fustetes, les posa sobre els dits estesos i fa un moviment de baix a dalt per avaluar el pes: aquest moviment de mica en mica s'ha de tornar insensible. Es aconsellable que aquest exercici, el nen el faci amb els ulls tancats, perque aixi actua per si mateix amb un.gran interes per veure «si ho endevina». Aquestes modalitats es refereixen a una tecnica que es necessaria per a obtenir una exactitud suficient en l'avaluacio dels pesos. En rigor, s'hauria de posar lleugerament l'objecte sobre la pell, evitant impressions de temperatura -{per aixo es fa servir la fustaj- per tal d'obtenir una impressio de pes referida a l'objecte, veritable i propia, EI moviment de la rna amunt i avail ahera el pes, perque s'altera la pressio atmosferica, i fa

sap que tenen

que el pes

sigui mes perceptible. D'aqui ve que sigui instintiu moviment de «sospesar»: pero a fi de poder tenir una avaluacio mes exacta del pes de l'objecte, es necessa:i disminuir aquests moviments tant com sigui possible. Aquesta tecnica porta a una exactitud que ja de per si mateixa es bastant interessant. el

1.51


Impressio de les formes amb la palpacio Educacio del sentit estereognostic. Reconeixer la forma d'un objecte tocant-Io en tot el seu entorn 0 palpant-Io d'una manera variada (tal com fan els cecs), no es exercitar unicarnent el sentit

del tacte.

Perque amb el superficials de lIis 0

«tacte»

nornes

es

perceben les qualitats

aspre.

Pero quan la rna (i el brae) es mouen a I'entorn d'un objecte, impressio tactil se Ii afegeix la impressio del moviment. Aquesta impressio s'atribueix a un sentit especial (un sise sentit)

a

la

deixar moltes que s'anornena sentit muscular i que permet de de Is memoria impressions en una «memoria muscular» 0 moviments. Ens podem moure sense tocar res i podern reproduir i recordar el moviment en la seva direccio, limits d'extensio, etc.

(conseqiiencia movem

de sensacions musculars); pero si ens cosa, tenim al mateix temps dues sensacions:

pura

tocant una

la muscular, que originen aquell sentit que els «sentit estereognostic», psicolegs En aquest cas no solament tenim una impressio del la tactil

i

anomenen

moviment, sino tarnbe el «coneixernent» d'un objecte extern. Aquest coneixement cornpren tarnbe el coneixement visual, don ant a la percepcio de I'objecte una exactitud mes concreta; aixo passa molt mes en els infants petits, que sembla que reconeixcn les coses amb mes seguretat i, sobretot, ten en mes facilitat de recordar-Ies quan les pal pen que no pas quan les veuen. Aquest fet es normal, per la mateixa naturalesa dels nens petits. Efectivarnent, els infants petits toquen tot el que veuen i adquireixen aixi la doble imatge (visual i muscular) de les diferents que troben en I'ambient. «tocar-ho el Pero tot», segons la nostra experiencia, es mes del que veuen: es l'expressio «verificacio» que una simple evident d'una sensibilitat muscular molt viva que es troba en el moltes

coses

petit durant l'epoca de la vida en la qual queden fixades les coordinacions fonamentals dels moviments. Per tant, no es tracta nornes de «verificar» la visio, sino nen

134


d'exercitar el moviment per ell mateix i de construir aquell edifici fisiologic que es la coordinacio dels moviments, necessari per formar els

organs de «l'expressio». EI fet que gairebe tots els exercicis sensorials van acompa­ nyats de «moviments», tambe demostra que la «sensibilitat muscular» te

funcio preponderant en la infancia. Per metode hem utilitzat molt el sentit estereognostic -perque tambe es fer cultura- pel que fa ales seves manifestacions expressives (dibuix, escriptura, etc.): iamb aquesta finalitat, per la qual aquelles sensacions tenen un valor especial, hem tingut una cura extraordinaria d'aquestes sensacions en el periode formatiu de la prirnera infancia. Sobre aixo tenim dades experimentals que han estat un exit i que valla pena d'exposar aqui, fins i tot per ajudar la mestra. EI primer material didactic que vam utilitzar foren els cubs i els prismes de Frobel. Despres que el nen s'havia fixat en la forma dels dos solids, els hi feiern pal par acuradament amb els ulls oberts, repetint alguna frase que permetes que el nen es fixes en details particulars de la forma, que ja haviem il.lustrat abans. Despres d'aixo deiern al nen que poses els cubs a la dreta i els prismes a l'esquerra pal pant-los, «sense mirar-los», Finalment, el nen repetia I'exercici amb els ulls tapats. Gairebe tots els nens el feien be; i en poques sessions desapareixien els errors: els prismes i els cubs eren vint-i-quatre en total, per aixo aquesta rao,

una

el

en

forca

nostre

aquesta mena de «joe»; pero sens manrenia viva la consciencia de ser «espiat» pels seus companys curiosos i disposats a riure's dels seus errors, i el nen tarnbe se sentia orgullos de ser un «endevinador».

estaven

dubte que el

estona atents a

nen

Una

vegada una directora em presenta una nena de tres anys, de les mes petites, que repetia I'exercici perfectament. Yam fer seure la nena comodament, recolzada en una butaca

o

sigui

ben

acostada

a

la

taula;

vam

posar

sobre

la

taula

els

vint-i-quatre objectes barrejats, i despres de fer fixar la nena en les formes, Ii vam dir que poses els cubs a la dreta i els prismes a l'esquerra, Amb els ulls tapats, la nena va comencar l'exercici tal com nosaltres Ii haviern ensenyat, es a dir, agafant al mateix temps amb les dues mans dos objectes, palpant-Ios i posant-Ios 135


lloe. Alguna vegada venen dos cubs 0 dos prismes, 0 be a la rna dreta el prisma i a i'esquerra el cub: i'infant ha de reconeixer la forma i recordar durant tot I'exerciei la col.locacio diversa dels objeetes. Aixo em semblava molt difieil al

seu

es

troba

a una nena de tres anys. Pero observant-Ia be, em vaig adonar que ella no solament feia i'exereiei molt facilrnent, sino que Ii sobraven fins i tot les maniobres de palpacio, En efeete: nomes d'agafar els dos objeetes, amb un moviment molt lleuger, perque era una nena

per

moviments, si passava que el a I'esquerra, els eanviava prisma immediatament, despres comencava la palpacio laboriosa que

molt

agraeiada era a

la

i

elegant

seva

en

els

dreta i el eub

nosaltres Ii haviem ensenyat, i que segurament la nena havia una obligacio; pero ella ja havia reeonegut els objeetes

pres com

names toeant-los

lleugerament, es a dir, els reeoneixia en el agafava. Amb i'estudi que vaig fer

mateix moment que els

despres, vaig veure que la nena tenia un ambidextrisme funeional: es un fet molt freqiient en infants de tres 0 quatre anys i que gairebe sempre desapareix mes tard. Vaig fer repetir, dones, i'exereiei ames nens i em vaig adonar que reeoneixien els objeetes abans de pal par-los: i aixo passava sovint amb els petits. Eis nostres metodes edueatius eren una gimnastica assoeiativa meravellosa, i comportaven una rapidesa de judici veritablement sorprenent: eren, dones, molt adequats a l'edat infantil.

Aquests exercieis del sentit estereognostic poden ser molt variats i son molt divertits per als infants, perque no es tracta de la simple percepcio d'un estimul, com el de la temperatura, sino que reeonstrueixen un objeete ben eonegut. Poden pal par soldats de plom, pilotes petites, i sobretot, les monedes. Adhuc arriben

a

distingir

formes petites molt semblants,

com

el gra de

mill de Is ocells i el de l'arros. nens es tomen com bojos quan s'adonen que hi veuen. ulls: i ho criden fort ensenyant les mans: «Mireu els me us ulls! jo rri'hi veig amb les mans; ja no necessito els ulls». I jo sovint responia als seus crits: «Oh be! traiem-nos tots els ulls!

Eis

sense

per

136

que els necessitem?», i ells reien i aplaudien.


Certament els nostres infants anaven rnes enlla de les nostres i ens sorprenien amb progressos rapids i imprevistos.

previsions

Esclataven en grans manifestaeions de joia i nosaltres reflexio­ navern profundament. Mes endavant els nens tingueren espontaniarnent una

inspiracio que suggeri uns exereieis que son dels mes interessants que avui es fan en les Case's dels Nens. Han cornencat a utilitzar sistematicament tot el material que es pot prestar a ser reeonegut amb la palpacio: els eneaixos solids, els eneaixos plans 0 les tres series de blocs. lEis nens que ja feia temps que els havien abandonat per passar a exereieis superiors, tomen a agafar els tres suports de Is eneaixos solids, iamb els ulls tapats eomeneen a palpar els eilindres i els eneaixos corresponents, i sovint agafen tots ires suports i barregen els eilindres de les tres series. 0 be tomen a agafar els eneaixos plans i, amb els ulls tapats, en van toeant aeuradament els contorns, eereant el perfil que els eorrespon en els mares. Moltes vegades s'asseuen a terra sobre les catifes ivan tocant les barres lIargues fent correr els dits de dalt a baix, com si volguessin comprovar l'extensio del moviment del brae; 0 encara, asseguts, barregen a prop seu els cubs de la torre rosa, i la fan amb els ulls tapats, L 'exercici muscular refa tota l'educacio que, per mitja de la vista (com ho descriurem de seguida), desemboea en una apreciacio exaeta de les diferencies en la forma i dimensio dels

objeetes. Educacio sensorial del gust i de I'olfacte

Eis exercicis atractius.

sensorials

d'aquests sentits

no

son

gaire

Unicarnent puc dir que exercicis semblants a les proves adoptades normalment en la psieometria no em semblen ni adequats ni practics, alrnenys per a nens petits. I.

Les

Ires

series de bloes fan retcrencia

a

la

terre rosa.

l'escala de

prismes

i les barres ( N. del T.).

137


sentits» que els olorar al nen mateixos. Feiern ells podien repetir violetes fresques 0 llessamins: 0 be, si erern al mes de maig, les roses que colli en de les seves torretes. Despres tapavern els ulls Aixi

yam

intentar

nens

d'organitzar «jocs dels

entre

nen i Ii deiem: «Ara et faran un obsequi, et presentaran flors», En efecte, un company Ii acostava al nas un grapat de violetes que el nen havia de reconeixer: i per a apreciar-ne la intensitat presentavem una sola flor, 0 mes d'una.

d'un

ens va semblar que fora mes simple deixar aquesta educativa al mateix ambient. Primer de tot, les olors per a exercitar els sentits han d'existir, i com que no es trcben forcosarnent en el nostre entorn, com la lIum i el soroll que

Despres

tasca

produeix tot el que es mou, yam idear un sistema que perfumes l'ambient, amb la intencio que els perfums fossin cada vegada mes delicats.

penjar ales parets algunes bosses d'ornarnentacio, xinesa. Yam preparar i posar a l'abast dels nens moda la segons flors i herbes del jardi, sabons de perfums naturals, com el Yam

0 el d'arnetlla. Mes tard, quan yam haver fet plantacions d'herbes oloroses, totes de color. verd, per tal que no fos el color allo que crides l'atencio, com passa amb les flors vistoses, yam veure que els qui tenien mes interes a buscar les diverses olors eren els nens

d'espigol

d'uns tres anys: i

yam

quedar

meravellats quan

alguns

ens van

portar herbetes que nosaltres no haviem cultivat mai i que ni tan sols no teniem per oloroses, pero que davant de la seva insistencia, yam descobrir que en efecte tenien una aroma delicada. El prat, dones, que per la uniformitat del color i per l'escassa diferencia de les formes, representa fins a un cert punt l'aillament de les sensacions de I'olfacte, ha esdevingut un 1I0c de «recerca» i per tant d'exercici del sentit de I'olfacte. Quan l'exercitacio dels estimuls sensorials es fa amb ordre, tambe

l'olfacte es exercitat de «manera intel.ligent» i es un organ d'exploracio de I'ambient. Pero fou en l'alimentacio on comprovarern, fins i tot en els nens petits, que l'olfacte es el company natural del «gust», pel 138


que te d'escollir

0 ÂŤrebutjam els aliments. Aquesta part confon amb la vida vegetativa, pen) en realitat es tan delicada, que mereix un tractament especial. En efecte, reflexionant sobre el fet que el gust nornes adverteix els quatre sabors mes simples, resulta que el fet de menjar es el centre

poder

de l'educacio

es

principal de I'exercici de l'olfacte. Fer distingir les sensacions que son exclusives

del gust, i fer quatre sabors fonarnentals, te un indubtable interes. EI dole i el salat son gustos agradables, la recerca de l'amarg es una experiencia, i l'acid, especialment el de diverses fruites, es distint en els seus graus diversos.

coneixer

als

nens

els

Quan hem desvetllat l'interes sobre els gustos i la

seva

limitacio, el mon de les olors es distingeix mes c1arament en la varietat d'aquelles sensacions mixtes olfactivo-gustatives que s'experimenten en la nutricio, com es ara la lIet, el pa tou i sec, el brou, la fruita, etc. lies sensacions tactils de la llengua, com les de les substancies olioses, es distingeixen de les sensacions del gust i de l'olfacte amb un treball mental que es exploracio de si mateixos i de: l'arnbient.

una

veritable

EI metode de fer tocar amb la lIengua una solucio amarga, acida, dolca, salada, tal com es fa en estesiometria (comprovar la sensibilitat), es pot aplicar amb nens de cine anys que es

presten

a

glopejant,

aquestes recerques, sense

sospitar

com

si fos

un

joe,

i

es

diverteixen

que fan de conillets d'indies

d'experi­

ments que l'adult anomena

solemnement cientifics, Eis nens petits es dedicaven seriosament a la recerca d'aquells perfums que la naturalesa ha distribuit en les herbetes del camp.

139


VIII

DISTINCIONS VISUALS I AUDITIVES

Material: Encaixos solids i blocs

Distincio sub til de les dimensions, names amb les percepcions visuals. Les series demostren diferencies de dimensions: en una serie les diferencies son d'una sola dimensio -

(alcada); -

en

una

altra serie

hi

ha

dimensions (seccio); en l'altra la diferencia esta -

diferencia en

gradual

de dues

les tres dimensions.

Encaixos solids= Son tres suports massissos de fusta de

color natural, envernissada; tots tres de la mateixa forma i dimensio (55 em. de llargada, 6 em. d'alcada i 8 em. d'amplada). Cada

llisos,

un

superior en

porta deu peces per a encaixar, que son eilindres petits un botonet de llauto al centre de la eara per poder-los agafar; es poden posar i treure facilment

que porten

els forats del suport i eorresponen cilindre.

perfeetament i exclusiva­

ment a cada

En el

conjunt, eada suport balanca,

s'assembla molt

a

la eaixa de

pesos d'una

Pen) els cilindres amagats en els tres suports tenen una diferencia graduada regularment: I) En el primer suport els eilindres tenen tots la mateixa seccio (diametre) pen) l'alcada es diferent; el mes baix te I em.,

141


i els altres

55

mm.

van

creixent

de mig centimetre fins al dese,

que te

d'alcada.

el segon suport els cilindres tenen tots la mateixa alcada; pen'> la seccio circular va decreixent regularment: el diarnetre de seccio del cilindre mes fi te I cm., i els diametres de les altres seccions van creixent en mig centimetre, fins a un

2)

en

diametre de 55

mm.

3) Finalment en el tercer suport, els cilindres disminueixen en totes les tres dimensions assumint les diferencies que hem trobat en els altres dos encaixos precedents. Eis nens agafen un sol suport; per tant, tres nens poden estar ocupats al mateix temps en els encaixos. L'exercici es el mateix per a tots tres encaixos: es posen damunt la taula, es treuen els cilindres, es barregen, i despres es torn en a posar en el forat corresponent. (L'exercici es que cada suport hauria de tenir la seva propia taula que tingues un espai per als cilindres trets del forat). En la correspondencia exada entre el cilindre i l'espai

fonarnental, de tal

manera

que es troba en el suport, hi ha el «control de l'error». En efecte, si en el primer encaix, per exernple, el nen s'equivoca de forat, un cilindre desapareixera en la profunditat,

i

un

manca

de

palpable, sera

un

sobressortira

altre

irregularitat,

visible

i

per

profunditat;

i

absolut

control

la i

conseqiiencia, es necessari canviar de Iloc els objectes atentarnent, provar i tornar a provar la col.locacio, fins que tots estiguin al seu lloc, al mateix nivell del material de l'error comes. En

suport. en el segon encaix, aparentment que. ben mirat, es diferent. Eis cilindres tenen tots

Encara es mes visible I'error

igual, pero,

alcada, pen'> les seccions circulars difereixen gradualment del primer a l'ultirn: en comptes de ser els uns mes la

mateixa

alts i els altres mes baixos,

com

abans,

ara

son els

uns

mes fins

posa un gruixuts. Si, agafats pel botonet, un en el no cilindre mes prim que primer l'espai que rep. potser moment l'error passara desapercebut, i durant un cert temps es podra tenir la il.lusio de fer-ho be. Pero al final. quedara un

i els altres mes

es

«cilindre incol.locable», fora de lloc, fora del suport. 142


es

Aqui l'error es tan absolut que aquella il.lusio de fer-ho be perd totalment. Hi ha un problema evident, que demana

l'atencio. Cal treure els cilindres mal posats i tornar-los un al seu 1I0c. EI

tercer

encaix

semblantment:

les dimensions:

els

aqui

a

posar cada

cilindres

son

solament les seccions

graduats circulars, com en el segon encaix, sino que tambe disminueixen les alcades del cilindre mes gros cap al mes petit: d'aquesta segons totes

manera

no

els cilindres son mes grossos i mes baixos i

conserven

la mateixa forma en dimensions diverses. Tarnbe en aquest encaix que presenta el control material de l'error es repeteix un exercici sernblant. Eis tres encaixos, que

a

primera vista son indistingibles l'un

de l'altre, presenten al nen les diferencies minimes i tots tres cada vegada son mes interessants. Llavors ve la repeticio de

l'exercici que afina l'ull per la distincio, aguditza el poder d'observacio, ordena i guia l'atencio conduida sisternaticament, provoca el raonament quan el

nen es

fixa

en

I'error i

en

la

seva

correccio i podem dir que, com que forma la personalitat psiquica del nen a traves dels sentits, Ii permet un exercici constant i

profund.

Els blocs.- Tres series de blocs, aparentment ben diversos, la graduacio d'una, dues i tres dimensions. Es tracta de grans trossos de fusta pintats de colors vius, en tres sistemes que an omen em aixi: el sistema de les barres i de les lIargades el sistema de I'escala de prismes el sistema dels cubs (torre rosa).

repeteixen

Les barres, que tenen totes una base quadrada de 113 mm. d'aresta i son pintades de vermeil, tenen una diferencia de to

I'una de I'altra: la mes petita un decimetre.

cm.

Per veu

a

lIarga de la serie te

poder manejar objectes

obligat

a

fer

un

tan

lIargs

moviment de tot el

cos:

un

metre i la mes

i pesats, el nen es ha d'anar endavant

143


i

enrera

per transportar aquestes barres i

posar-Ies

per ordre de

llargada, com si fossin tubs d'un orgue. S'han de posar a terra al damunt d'una catifa suficientment gran per a cabre-hi el nen i el material. Un cop s'ha fet be tota barregen les barres col.locades en la tubs d'orgue, i es reconstrueix els disposicio que l'exercici les vegades que calgui fins que el nen n'estigui satisfet. Un exercici semblant que tarnbe es fa sobre les catifes es el de la disposicio,

es

desfa,

es

mateixa

juxtaposar una serie de prismes de color marro, tots de la mateixa llargada (20 crn.), pero de base quadrada diferent: 10 cm. l'aresta del quadrat mes gros i I ern. el mes petit: els prismes es posen run al costat de I'altre, en gradacio del mes gros al mes petit, fins a fer la disposicio d'una escala. Finalment, una serie de cubs, l'aresta dels quais es decreixent des de 10 ern. a I cm. i de color de rosa viu, presenta els objectes diferents, segons les tres dimensions, 0 sigui, mes grossos i mes petits. Sobre la catifa es posa el cub rnes gros, despres l'un sobre l'altre, tots els altres construint una mena de torre. Es tira a terra la torre, i

es

reconstrueix.

i memoria muscular= Eis nens agafen els blocs amb sola rna: i a la rna d'un nen de tres anys 0 tres anys i mig, Ii costa molt d'agafar els blocs de deu centimetres de lIargada. Ames, aquests blocs, i sobretot el prisrria de deu centimetres

Esforc

una

de

Ilarg,

amb la

nen. Per tant, el nen fa grans esforcos reforca. Agafant repetides vegades tots els

pesen molt per al

petita

rna i la

blocs de color marro, la rna del nen acaba que adquireix automaticament la posicio precisa i necessaria per a abracar l'espai de 10 cm., de 9, de 8, de 7, de 6, de 5, de 4, de 3, de 2, de I,. es a dir, la memoria muscular es fixa d'acord amb

gradacions precises d'espai. Aixo mateix es repeteix amb els cubs de color rosa. Aqui hi ha un altre mitja de perfecciona­ ment: el cub immediatament mes petit en la gradacio s'ha de posar al centre de I'anterior, de manera que quedi una vora d'un centimetre tot al voltant; el brae i la rna, dones, han d'obeir aquesta intencio precisa, es a dir, fan un moviment intencional precis. EI moviment mes dificil es el que s'ha de fer amb el Cub 144


mes petit: el que te un centimetre de costat; el brae ha d'estar ben segur per poder posar al centre aquell objecte tan petit, i ho demostren l'atencio intensa del nen i el seu esforc evident. Sens dubte que, en els exercicis amb els encaixos i els blocs, s'educa el sentit de la vista: de mica en mica es van distingint diferencies que abans no es distingien. Si ames s'utilitzen al mateix temps els tres encaixos solids (els nens fan un triangle i posen desordenadament en l'espai central molt limitat els cilindres de les tres series), s'inicia un exercici de raonament i de memoria, perque la comparacio de Is cilindres es mes cornplexa: i entra en joe la memoria de la serie a la qual pertanyen, i conseqiientrnent, del suport on s'han d'encabir. Aquest es l'atractiu dels exercicis: la petita intel.li­

gencia es agradable

dedica

a

un

treball intens amb

l'esforc natural

i

qUI! pot fer. Tarnbe amb els blocs s'exercita sobretot la vista, per reconeixer la gradacio i descobrir-ne, doncs, I'error causal: tubs d'orgue que no son al seu 1I0c; una aparenca d'escala amb graons irregulars; una torre que esta inflada per un cub gros posat al mig de dos de mes petits, colpeixen I'ull que se sent atret pels colors lIuents. Tot esta fet per tal que l'ull reconegui

I'error i la rna el pugui corregir. EI fet concomitant a I'exercici de la vista es una activitat motriu, 0 be pel fet de remenar petits objectes que s'han de canviar de 1I0c (els cilindres dels encaixos solids), 0 be pel

transport i col.locacio dels grossos blocs de fusta. L'exercici dels sentits esta conduit, dones, per ÂŤmovimentsÂť que es coordinen segons un objectiu intel.ligent que cal assolir. Ja hem observat que es aquest moviment el que ajuda a

perque els nens han d'estar sempre atents a la Si considerem les diferencies realitzacio d'un exercici. relatives en les tres series de blocs, hi trobarem una proporcionalitat matematica, Efectivament: les deu barres tenen entre elles la mateixa

concentrar-se,

relacio que la serie dels nombres: I: 2: 3: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10. Eis deu prismes de la mateixa lIargada, pero que varien 145


segons la base

quadrada, quadrats dels nombres: I:

estan

relacio I:

relacio entre ells

com

els

22: 32: 42: 52: 62: 72: 82: 92: 102.

Finalment, els deu cubs, tenen una

en

com

que varien

en

les tres dimensions,

els cubs dels nombres:

23: 33: 43: 53: 63: 73: 83: 93: 103.

Aquestes proporcions nornes son accessibles per a l'infant d'una manera sensorial, pen) la seva intel.ligencia s'exercita sobre fonaments

exactes,

de

manera

que

preparen

les

actituds

rnaternatiques. Per a l'infant, I'exercici mes facil es el dels cubs (Ies diferencies rnaximes), i el rnes dificil el de les barres (Ies diferencies minimes). Pero quan en els cursos de primaria I'infant s'interessa per l'aritmetica i la geornetria, repren els blocs de la seva primera infancia i els toma a estudiar en les proporcions relatives, aplicant-hi la ciencia dels nombres. Material dels colors EI material que serveix per a reconeixer els colors (educacio cromatic), I'he determinat despres d'una lIarga serie de proves amb nens normals. (A I'institut dels deficients feia servir, tal com he dit abans, encaixos de fusta de moltes series del sentit

de peces rodones de colors). EI material definitiu son unes fustetes entom de les quais hi ha cabdellats fils de seda de colors

vius: a tots dos costats tenen unes rebaves que impedeixen que els fils de colors s'escapin i tarnbe permeten que es pugui agafar la fusta sense tocar mai el fil de color. D'aquesta manera el color es conserva

durant molt de temps.

escollit nou colors i cada un te set gradacions de diversa intensitat: son, per tant, 63 fustetes de colors. Els colors son: gris (del negre al blanc); vermeil; taronja; groc; verd; blau; moral; marro; rosa. He

Exercicis= Es trien tres colors en la gradacio mes viva, per groc i en doble exemplar; i es posen

exemple, vermeil, blau i 146


damunt la taula davant del nen; se Ii presenta un color i se Ii fa cercar, en la barreja dels altres, el que es igual; i aixi es van

disposant les fustetes en columna, de dues en dues, es a dir, aparellades segons el mateix color. Es va augmentant el nombre de les fustetes de colors fins a presentar els nou colors, 0 sigui divuit fustetes. Finalment en comptes dels colors mes vius, s'agafen els mes foscos 0 els mes c1ars. Despres es presentaran dues 0 tres fustetes del mateix color, pero d'intensitat diversa, agafant, per exernple, el mes clar, el mitja i el mes fosc i es fan posar en ordre de gradacio, fins a arribar a presentar les nou gradacions. I encara,

posen davant del nen,

barrejades, les gradacions (per exemple, vermeil i blau), es fan separar els grups i es disposen cada un en gradacio; despres s'ofereixen barrejats, colors cada vegada mes semblants (per exemple, blau i morat, groc i taronja, etc.). es

de dos colors diversos

En

una Casa dels Nens he vist com fan aquest joe amb un interes iamb una rapidesa sorprenent: la directora posa al gran damunt d'una taula entom de la qual hi ha alguns nens asseguts, tants colors com nens hi ha, tres per exemple: la mestra fa observar be al nen el color que Ii toea 0 el que ha escollit; despres barreja tots els grups damunt la taula. Cada nen pren rapidament totes les gradacions del seu color, e1s amuntega, i despres col.loca els fragments juxtaposant-Ios per gradacio de manera que sembla una cinta de colors esfumats. En una altra Casa he vist com els nens agafen tota la caixa de 63 colors, la tiren sabre la taula i barregen les fustetes: despres tomen a formar els grups rapidarnent i els disposen per gradacio construint sobre la taula una mena de catifa vagament acolorida i esfumada. Els nens de seguida adquireixen una habilitat que ens desconcerta. Eis nens de tres anys posen en gradacio tots els colors. Es pot experimentar tambe la memoria dels colors, fent veure a un nen un color, i fent-Io anar a buscar el mateix color en una taula lIunyana on hi ha tots els colors alineats. Eis nens solen fer be aquest exercici, cometen petits errors. Els de cine

147


anys frueixen molt amb aquest exercici. I comparar dos colors i decidir sobre la

Coneixements sensorials de Eis encaixos plans i les formes Primer material: encaixos

despres els agrada de

seva

identitat.

geometria. geometriques

plans de Justa (historiat=

A

fet construir aquests encaixos en la forma que havien utilitzat els me us il.lustres predecessors: dues fustetes que es posaven l'una al damunt de l'altra, la de la l'escola dels deficients

base

jo havia

sola peca i la de sobre estava perforada segons figures geometriques; en els forats s'hi havien d'encai­ perfectament les corresponents figures geometriques de era

una

diverses xar

un botonet de llauto per agafar-Ies. una utilitzava estrella, un rectangle, un quadrat, un Seguin d'un color diferent, de manera que i un cada un cercle, triangle s'unien colors i formes: i els forats eren tots en el mateix tauler de fusta. A la meva escola de deficients. jo havia multiplicat els exemplars, distingint els dels colors dels de les formes. Els encaixos de colors eren tots circulars, i els de les formes eren tots de color blau. Havia fet construir un gran nombre de

fusta, les quais tenien

fustetes de diferents colors, agrupant sempre moltes figures en eI mateix tauler rigid, i aixi eren inseparables. Pen'> en les meves noyes experiencies amb infants normals,

despres de diverses proves. he suprimit totalment els encaixos plans dels colors perque aquest material no permet cap control de l'error, i l'infant nornes ha de tapar el color que compara.

Material

definitiuÂť-

En canvi

he conservat els encaixos

plans de les formes, pen'> he modificat el material separant totes les figures; cad a objecte que s'ha d'encaixar te un simple marc que s'ajusta amb el tros, tal com fan els fusters en la construccio exacta i ajustada. cosa que es la prirnera prova d'habilitat de l'operari, Cad a peca de distinta forma (quadrats. rectangles. cercles, triangles. trapezis, ovals. etc.) tenia un color blau lluent: mentre

148


mares separats per cada peca eren tots quadrats, de la mateixa dimensio i de color blanc. D'aquesta manera es podien fer moltes combinacions amb els trossos separats, i es podien multipliear les agrupacions, perque era facil posar els mares l'un

que els

al

costat

de l'altre,

grups, he fet preparar safates de contenir sis quadrats, i per aixo sis figures, poguessin sobreposades de tres en tres. EI fons blau d'aquestes safates de fusta ressalta, quan hi deixem els mares i en traiem les figures, perque queda un fons identic a la figura en la forma i color. Per als primers exercicis he fet construir una safata en un fons rectangular de la mateixa dirnensio que les fustetes: el fons blau fose esta rodejat amb un marc que sobresurt i que te 6 mm.

Per

poder tenir junts els

fusta que

gruix i 2 em. d'arnplaria: sobre aquest marc s'hi posa una tapadora constituida per lIistons de dos em. de gruix, que s'encreuen un transversal i dos perpendiculars de manera que formen sis quadrats iguals. Aquesta tapadora gira a l'entom d'un eix petit i s'hi fixa amb una petita anella. Sobre el fons blau s'hi poden adaptar perfectament sis quadrats de fusta de 10 ern. de costat i 6 mm. de gruix que queden ÂŤfixatsÂť per la tapadora, si es tanca, perque cada llisto es posa al damunt dels costats extrerns de dues fustes adjacents, de manera que queden ben fixes i el conjunt es pot fer anar com de

si fos

una

sola peca.

Aquesta safata te l'avantatge que s'hi poden fer totes les combinaeions possibles de figures geornetriques, canviant les peces; i ames, assegura la immobilitat de tots els mares. EI marc i els eostats externs i interns de la safata son pintats color de blanc; en eanvi els trossos que s'han d'encaixar (Ies figures geornetriques planes) son blaves com el fons de la safata. Vaig fer fabricar tarnbe quatre quadrats massissos, del mateix color blau, perque aixi es pot adaptar la safata per contenir nomes una, dues, tres, quatre 0 cine figures geometriques, i no sis; perque en els primers ensenyaments es molt convenient exposar unicament dues

0

tres

figures

que contrastin

0

que

almenys siguin de forma molt diferent (per exemple, un cercle i un quadrat; 0 be un cercle, un quadrat i un triangle equilater), 149


D'aquesta

manera

es

pot

multiplicar

la

possibilitat de

combinacions. Tarnbe he preparat un armariet que pot ser de cartro 0 de fusta amb sis prestatges. Consisteix esseneialment en una caixa, la part anterior de la qual es pot abaixar, com les eaixes que utilitzen els advocats; i les sis fustetes posades sobre petits suports laterals poden contenir cada una sis quadrats: en el primer prestatge hi he posat els quatre quadrats massissos, i dos un trapezi i un rombe; en el segon, un quadrat i cine rectangles de la mateixa alcaria i arnplaria decreixent; en el tercer, sis cercles de diametre decreixent: en el quart, sis triangles; en el cinque, poligons que van del pentagon al decagon; en el sise, diverses figures curves, l'el.lipse, l'oval, i una figura decorativa (quatre arcs encreuats).

que tenen

Les ires series de canronets= A aquest material hi hem cartronets blancs, quadrats, de 10 em. d'aresta; al damunt

afegit

d'una primera serie d'aquests cartronets hi ha enganxada una figura geornetrica de paper blau, del color dels trossos que s'han d'encaixar, i que te les mateixes dimensions i la forma de totes

les figures geornetriques de la col.leccio; sobre una segona serie de cartronets iguals hi ha enganxat el marc tarnbe de color blau, de les mateixes figures geometriques, i el marc te un centimetre de gruix; sobre una tercera serie de cartronets iguals hem una ratlla negra el marc que reprodueix les les mateixes dimensions i formes: aquesta idea es

dibuixat amb

figures

en

troba tambe

en

Seguin.

Per tant tenim: la

safata, la col.leccio dels eneaixos plans

la col.leccio de tres series de eartronets.

Exercici amb e/s encaixos= Consisteix a presentar al nen la safata amb diverses figures, treure'n les peces, escampar-les i barrejar-les sobre la taula i eonvidar el nen que les tomi a posar

al

seu

110c.

Aquest joe tambe el poden fer els tres anys,

ISO

pero

no

es tan atraetiu

com

nens

que

no

arriben als

el dels eneaixos solids:


no

he vist mai que el

repetissin mes

consecutives.

de

cmc 0

sis

vegades

EI nen, en efecte, gasta molta energia en aquest exercici: ha de reconeixer la forma i observar molt. Al principi molts aconsegueixen d'encaixar les peces a base de proves, mirant, per exemple, de posar successivament un triangle en un trapezi, en un rectangle, etc. 0 quan agafen un rectangle i reconeixen el Hoc on I'han de posar, ho proven, pero posen el costat llarg al Hoc del curt i nornes despres de molts intents arriben a posar-lo al seu Hoc. Al cap de tres 0 quatre proves successives, el nen reconeix amb una facilitat extrema les figures geornetriques i posa els encaixos amb una seguretat que te una expressio de

despreocupacio, de menyspreu per I'exercici que troba massa facil. Aquest es el moment en que el nen es pot iniciar a una ÂŤobservacioÂť metodica de les formes, canviant convenientment les peces sobre el faristol i passant dels contrastos ales semblances. Aleshores I'exercici resulta facil per al nen, que s'acostuma a reconeixer les figures i a posar les peces d'encaix al

seu

Hoc

sense

esforc

ni provatures.

En el primer temps -el dels temptetjos- durant el qual el nen figures de forma contrastant, va molt be d'associar a la sensacio visual sensacions tactilo-rnusculars, perque faciliten el veu

reconeixement. Jo faig tocar amb I'index de fa ma dreta tant els costats del tros a encaixar, com el costat interior de la peca que l'haura d'encabir i que repeteix la figura del mateix tros, i procuro que aixo sigui un habit del nen. Practicament es una cosa molt facil, perque als nens petits, el que els agrada mes es

alguns nens que encara no reconeixen una figura mirant-la, la reconeixen tocant-fa, 0 sigui resseguint-ne els tocar:

costats. Es troben torbats per haver d'encaixar un tros que giren en va per tots cantons, pen) tan bon punt toquen els dos costats

del tors i del marc, se'n surten. Evidentment que associar el sentit tactile-muscular amb el de la vista ajuda molt a percebre les formes i en fixa la memoria. En aquests exercicis el control es absolut, com en els 151


encaixos solids: perque la figura nomes pot entrar en el marc que Ii correspon; per aixo el nen es pot exercitar tot sol i fer una veritable autoeducacio sensorial, pel que fa a la percepcio visual de les formes. Exercicis amb les tres series de cartronets Primera serie: Donem al

nen

alguns

les

cartronets amb

figures plenes i formes per encaixar (es a dir, les figures centrals, sense la peca que fa de marc) corresponents a les figures; es barregen: el nen ha d'ordenar els cartronets en fila sobre la taula (cosa que Ii agrada molt), i despres adaptar-hi al damunt els trossos. Aqui el control es troba en la vista: el nen ha de reconeixer la figura i adaptar-hi al damunt i perfectament el tros, de manera que el cobreixi i I'amagui. L'ull del nen es aqui el marc que abans conduia materialment a adaptar les dues

s'ha d'habituar a tocar els simple exercici (i el nen sempre fa els moviments de bona gana), i despres d'haver sobreposat el tros, ho toea encara tot al voltant, com si ho peces entre elles.

contorns

de la

Ames, el

figura plena,

nen

com

a

ajustes amb el dit, per tal que la sobreposicio sigui perfecta.

Segona serie: Es donen al

nen

un

grapat de

grup de formes per encaixar que corresponen dibuixades amb la vora de color blau.

cartronets a

les

i el

figures

Tercera serie: Es presenten al nen cartronets amb les figures simplement dibuixades en negre i les formes per encaixar com abans. EI nen, doncs, es prepara a interpretar amb la vista els de les figures dibuixades i tarnbe es prepara amb la rna at dibuix de les mateixes figures per mitja dels moviments que

contorns

ha fet. Exercicis per L 'educacio de I 'oida

152

ens

a

distingir els

porta

sons

especial ment

ales relacions


ambient en moviment que produeix sons quiet, hi ha el silenci absolut. L'oida, doncs, es un sentit que nornes pot rebre percepcions, si a I'entorn del subjecte hi ha moviment. Una educacio de l'oida que parteixi de la «irnmobilitat» per arribar a la percepcio dels sorolls 0 dels sons provocats per moviments es una educacio que parteix del silenci. del

subjecte amb

un

i sorolls. On tot esta

Mes endavant exposarem la importancia (multilateral) que en el nostre metode, perque el silenci esdeve

donem al «silenci»

el control de la inhibicio voluntaria dels moviments, i n'es tarnbe la conseqiiencia. EI silenci es tarnbe la recerca «d'esforcos col.lectius» perque per obtenir el silenci en un ambient, cal que totes les coses (0

persones) estiguin

en una

immobilitat absoluta.

No hi ha dubte que la recerca del silenci ha de desvetllar un viu interes, com de fet passa amb els nens, que frueixen d'aques­ ta

recerca

«per si mateixa»

(analisi dels factors independents).

ens dona una idea clara d'allo en i consisteix la primitiva fonamental educacio dels sentits. que «a poder sentir mes». de consisteix fet, Perque, L'oida sent mes' (arriba a una major agudesa) quan sent sorolls «rnes lleugers» que abans. L'educacio dels sentits porta, per aixo, a advertir els estimuls minims, i com mes petita es la

EI sentit de I'oida tambe

percebuda, mes gran es la capacitat sensorial. Per aixo l'educacio dels sentits fa avancar essencialment en l'apreciacio «minima» dels estimuls externs. Per exemple, un home semisord -tal com ens ho ha demostrat magistralment ltard- pot ser educat i percebre sorol1s cosa

petits que els que sentia abans sense educacio; i pot arribar gradualment a percebre els sorolls que sent I'home normal sense mes

educacio auditiva. I, sobre aquesta base, ltard, amb una successio d'estimuls -que van des del contrast a la gradacio vers els minims- porta una

moltes persones semisordes a sentir la veu que parla parlar, curant aixi un gran nombre de muts. Un altre principi de l'educacio sensorial es saber

i,

per tant,

a

«distingir»

diferencies entre els estimuls, 153


Aixo inclou

com a

preparacio pedagogica

una

«classifica­

diversos grups de sensacions; i despres la gradacio que permeti cada grup. Aqui podrern distingir primerament els sorolls dels sons, cornencant per diferencies contrastants per arribar a diferencies

cio»

entre

imperceptibles; i despres el timbre divers dels sons que tenen origens diversos, la veu humana i els instruments; i finalment la gamma dels

musicals.

sons

Resumint, i establint les separacions fonamentals, rem quatre classes de sensacions auditives: -

-

-

-

el silenci, la veu humana que els sorolls,

distingi-

parJa,

la musica.

llicons del silenci son exercicis independents, que tenen efecte practic important sobre la disciplina. L'analisi dels sons del Ilenguatge es I'exercici que es fa a Les

un

l'hora d'aprendre I'alfabet. Pel que fa als sorolls, tenim

en el nostre sistema d'avui dia material educatiu molt simple i primitiu, que consisteix en caixes de fusta (0 de cartro) -identiques de dues en dues­

un

preparades de tal manera que, si es posen en serie, fan sis sorolls graduats. Semblantment a d'altres materials sensoria Is, el sistema de les caixes dels sorolls s'utilitza tot barrejant conjuntament, i despres aparellant les caixes que, despres de percudides, fan el mateix soroll. Despres, si es vol avaluar la diferencia entre les caixes d'una serie, es posen en gradacio. Per a l'educacio del sentit musical, yam adoptar una serie de

campanes

que

Anna

Maccheroni

feu

preparar

molt

posades damunt d'un suport i entre son elles, identiques; pero, si se les percudeix separades amb un martellet, reprodueixen les notes segiients: acuradament. Les

154

cam panes,


L'unica diferencia

perceptible es

De cada campana n'hi ha

una

la del

so.

doble serie, i

es

poden

els altres transportar: per tant, poden ÂŤbarrejarÂť de l'educacio sensorial. objectes EI primer exercici consisteix a agafar les cam panes pel peu, fer-Ies vibrar amb el cop de martellet, reconeixer les dues cam panes que produeixen el mateix so i posar-les de costat com tots

es

(s'exclouen els semi tons). Despres ve saber percebre els tons de I'escala en la seva successio; i en aquest cas es la mestra la qui disposa una serie de cam panes en I'ordre que vol, i deixa l'altra serie barrejada: I'exercici tarnbe consisteix a aparellar, perque tracta de provocar el so d'una de les cam panes

es

serie, i Ii

fixes

en

la

la

barreja de l'altra serie aquella campana que correspongui. Pen) aqui I'aparellament va guiat per un ordre cercar en

determinat.

Quan l'orella ja esta suficientment educada per reconeixer i simples sons de I'escala, aleshores els tenen la possibilitat de posar tots sols les cam panes infants 0 separades barrejades en l'ordre i successio dels tons, guiats nomes per la propia oida musical, i poden afegir-hi tarnbe els recordar la successio dels

semitons.

Igual

com

en

els altres sistemes el

nom

acompanya la

sensacio despres de ser percebuda (llis, rude, vermeil, blau, etc.), tarnbe aqui el nom de la nota acompanya el so despres de

distingit amb seguretat. Com a maxim, el nen de 6 0 7 anys d'edat reconeixer i anomenar un so ai1lat.

ser

pot arribar

a

Despres venen els sernitons, que per estalviar energia es reconeixen pel suport de les cam panes, que es negre i no blanc (recordant les tecles del piano): i I'exercici sensorial es la col.locacio correcta entre els tons corresponents.' No es pot confondre l'educacio sensorial del sentit musical, en

la tecnica

en

Es pot fer I'exercici de discernir els tons sense entrar per res el camp de la musica, talment com en el camp cientific els

general

que el

delimita, amp l'educacio musical.

I. En aquests exercicis amb les campanes el nombre maxim de repeticions del mateix exercici en un sol cicle. entre els nens de sis i set anys. fou de 200.

155


flsics

estudien les vibracions de la materia fins i tot

en

aquella

forma que produeix els SOilS musicals. L'exercici sensorial representa fa base necessaria per a l'educacio musical. L'infant que ha fet aquest exercici esta preparat de manera excel.lent per entendre la musica i per fer

rapids

progressos.

No cal dir que la mateixa musica continuara i consolidara l'educacio sensorial, igual com l'estudi de la pintura continuara

l'educacio visual dels colors,

etc.

Pero la base el

exacta

«percepcio classificada», que queda gravada pedra de toe fonamental, te un valor inestimable de progres successiu. en

d'una

nen com una

cara

al

EI silenci Normalment ales escoles hom pensa que el silenci s'obte

amb

una

ordre.

Sense reflexionar sobre el significat d'aquella paraula, sense saber que es demanava la «imrnobilitat», gairebe la suspensio de la vida en aquell instant en que es realitzava el silenci. EI de tots els moviments: no es, com les escoles, la suspensi6 dels «sorolls que generalment excedeixen el soroll normal tolerat en l'arnbient». En les escoles tradicionals, el «silenci» vol dir la «interrupcio del xivarri», aturar una reaccio, la negacio del desordre i del

silenci es la

suspensio

es creu en

desvergonyiment. Tanmateix el silenci com un «estat

superior»

pot entendre d'una manera positiva l'ordre normal de les coses. Com una

es a

inhibicio instantania que costa un esforc, que demana una tensio de la voluntat i que es distancia dels sorolls de la vida normal. com si ailles l'esperit de les veus de I'exterior. I aquest es el silenci que hem obtingut ales nostres escoles: aula de mes de quaranta infants petits compresos entre els tres anys i els sis anys. Una ordre no hauria pogut produir mai aquesta victoria un

silenci que

es

fa

en una

meravellosa de la voluntat que sap inhibir-se.

156

en

aquella epoca


la vida que continual. de

Hem mats

es

obtingut

a

caracteritza

una

actuar cada

pel moviment

accio col.lectiva un

pel

seu

d'aquells

compte

en

irresistible i nens acostu­

la

recerca

de

satisfaccions internes. Cal ensenyar el silenci als infants: per aixo els faig fer diversos exercicis de silenci que contribueixen de manera notable a desvetllar aquella capacitat sorprenent de disciplina que tenen els nostres infants. Demano als nens que es thin en mi -que faig silenci.

Adopto diverses posicions: dreta, asseguda, -immobil, silenciosa-. Un dit que es mogui, pod ria fer un soroll, ni que sigui imperceptible; la meva respiracio es pod ria sentir: pero no,

tot es silenci

I'exhorto un

a

fer

com

absolut. No es pas facil, Crido un nen i jo: posa un peu be, i ja tenim un soroll; mou

brae fregant imperceptiblement una butaca: es La seva respiracio encara no es silenciosa

soroll.

tranquil.la, absolutament inadvertida,

com

la

altre

del tot,

meva.

els meus aquests discursos breus i concisos, interromputs per la immobilitat i el moviments

Durant

i

un

mentre

duren

Molts nens estan encantats, escoltant i mirant. s'interessen per allo que els havia passat desapercebut: que fern molts sorolls sense adonar-nos-en i que hi ha moils graus de silenci. Nemes hi ha un silenci absolut alia on no es mou absolutament res. Em miren sorpresos quan em poso dreta al

silenci, els

com si no hifos. Aleshores tots imitar-me i procuren de fer el mateix. Jo observo aquell moviment d'un peu, que gairebe passa inadvertit. L'atencio dels nens es concentra sobre tot el cos, en un afany d'arribar a la

mig de la sala i es veritablement corren a

immobilitat. Mentre fan aquests exercicis, es produeix realment un silenci molt diferent d'allo que anomenem silenci d'una manera superficial: sembla talment que de mica en mica

desaparegui la vida, que la sala es vagi buidant, com si no hi hagues ningu, Aleshores comenca a sentir-se el tic-tac del rellotge de paret; i aquell tic-tac sembla que va creixent en intensitat

a

mesura

que el silenci es

va

fent absolut. Arriben

diversos sorolls de fora, des del pati, que semblava silencios:

un

157


ocellet que piula, un nen que passa. Eis nens queden admirats d'aquell silenci, com si realment fos una victoria seva. La directora diu: «ja no hi ha 'ningu, els nens han marxat», En aquest moment jo tancava les finestres, ben fosc, i deia als nens: «Ara escolteu una veu lIeugera que us crida pel vostre nom».

Aleshores jo me n 'ana va a una sala del costat i, a traves de la porta mig oberta, els cridava amb veu baixa pronunciant les sil.labes lentament, com si fos a la muntanya, i aquesta veu gairebe oculta semblava arribar al cor dels nens i desvetllar el

esperit. Tots els cridats s'alcaven silenciosament, mirant de fer moure la cadira, i caminaven de puntetes tan imperceptiblement que gairebe no se sentia: tanmateix el seu

seu no

pas ressonava en el silenci i I arribaven a la porta amb

en

la immobilitat de tots els altres. alegre, saltaven una mica

una cara

l'habitacio del costat, sufocavcn alguna rialla; 0 be se'rn tiraven al damunt; 0 be miraven els companys que encara es trobaven a l'espera silenciosa. Eis cridats sentien un privilegi, en

un regal, un prerni, tot i que sabien que tots serien cridats, cornencant pel «mes silencios que hi ha a la sala». Aixi cada un procurava de mereixer la crida segura, en una espera

perfecta. Una vegada vaig veure com una nena de tres anys mirava d'aguantar-se un esternut, i se'n va sortir! Aguantava la respiracio en el pit sotraguejat i resistia fins a la victoria. Aquest joe entusiasma els nens: les seves cares atentes, la seva immobilitat pacient demostren la recerca d'una gran joia. AI principi quan encara no els coneixia be, havia pensat de mostrar-Ios algunes lIaminadures i petites joguines prometent de donar-Ies al (Tidal, i suposant que els regals havien de ser l'incentiu necessari per obtenir dels infants aquests esforcos, Pero ben aviat em vaig adonar que aixo era inutil. Eis nens, despres d'haver superat les dificultats, sentien les emocions i els gaudis del silenci, com si fossin vaixells arribats a port; eren felicos de tot aixo: d'haver sentit quelcom de nou, i d'haver obtingut una victoria. Aquesta era la seva recompensa. Oblidaven la promesa del pastis i no es preocupaven de prendre l'objecte que jo em pensava que els atreia. Per aixo vaig 158


abandonar aquell mitja inutil i vaig la

repeticio

el

joe

sempre

es

amb estupor que amb perfeccionava, fins a mantenir nens veure

de tres anys immobils en el silenei durant tot el temps neeessari per cridar-ne i fer-ne sortir quaranta. Aleshores em vaig adonar el l'infant tarnbe te els seus premis i els espirituals. Despres daquests exereieis semblava que

seus

gaudis

que

m 'esti­

messin mes: s'havien tornat mes obedients, mes suaus. Efectivament: ens havicm aillat del rnon i haviem passat uns moments veritablement units entre nosaltres; jo els desitjava i els cridava. i ells rebien en el silenci mes profund aquella veu que es dirigia personalment a cada un d'ells i que, en aquell moment, el considerava el millor de tots.

1Ii�'6 sabre el silcnci= Heus aqui una llico que va resultar eficac per a ensenyar la perfeccio del silenci. Un dia, tot anant a una Casa dels Nens, vaig trobar al pati una mare que La

molt

tenia als bracos la seva nena de quatre rnesos, faixada tal com encara solien fer les classes populars de Rorna, on els nens petits faixats aixi, sense res mes que els cobreixi, s'anornenen titelles. La nena, tranquil.la i grassa, semblava l'encarnacio de la pau. lola vaig prendre en bracos i ella es queda imrnobil i bona minyona. Vaig caminar amb la nena als bracos; i els nens de la «Casa» ja havien sortit a fora per venir-rne a trobar, tal com acostumen

a

fer-ho,

corrent

per

d'una els vaig

abracar-rne, potser

violenta que gairebe em tiren per somriure, mostrant-los el titella. Ells ho van posaren a saltar al meu entorn, mirant-rne amb manera tan

terra. 10 com uns

prendre i es ulls brillants

de

joia, pero sense tocar-rne, per respecte a la petita que tenia bracos. D'aquesta manera yam entrar a l'aula, Ens yam asseure, jo davant d'ells en una cadira gran, i no sobre les cadiretes com acostumo a fer. E.s a dir: em vaig asseure solemnement. Eis nens miraven la petita amb una barreja de tendresa i de joia: encara no haviern pronunciat cap paraula. 10 vaig dir: «Us he portat una mestra petita». Mirades de sorpresa, de meravella, rialles. «Una mestra petita, si, perque no n'hi ha cap que sapiga estar quiet com ella». Tots els nens es posen quiets al seu 1I0c. «Pero les carnes ningu no les te quietes com als

159


be les carnes amb atencio. Jo els mira no seran quietes com les seves: vosaltres mai somrient: «Si, pen:' moureu una les mica, pen:' ella no. Ningu no pot ser com ella». Eis nens estan seriosos. sembla que s'hagin convencut de la superioritat de la petita mestra: algun somriu i sembla dir amb els ulls que el merit es de les faixes. «Despres, no n 'hi ha cap ella».

fots

posen

estigui callat

que

d'estar silenciosos

com

ella».

com

ella, perque

Silenci general. «No es possible sentiu la seva respiracio ...

puntetes». Alguns s'aixequen i s'acosten a poe a poe de puntetes amb eI cap all i parant I'orella a la petita. Un silenci gran. «Ningu no podra respirar tan silenciosament com ella». Eis nens miren estupefactes; no havien pensat mai que fins i tot estant quiets fan soroll, i que el silenci dels petits es mes profund que el dels grans. Miren com

acosteu-vos de

es delicada;

d'aguantar-se la respiracio, Jo m'aixeco. «M'en vaig a poe a poe» (camino de puntetes sense fer cap soroll), «I per poe a poe que vagi, faig algun sorall: pen) ella! camina amb mi i no fa cap sorall:

ella

si

commoguts, Jo torno el titella

a

silenciosa».

marxa

que

entenen

Els

la veri tat i la brama de les

la

mare

nens

meves

somriuen

paraules.

per una finestra. sembla com si s'hi

Darrera la nena petita arnagues una fascinacio que embolcalla els esperits: en la naturalesa no hi ha res de mes dole que el silenci de la respiracio d'un infant acabat de neixer. Com parada amb ella, l'expressio de Wordsworth

sobre la pau silenciosa de la naturalesa queda en no res: «Quina calma, quina quietud! l'unic so es el degoteig del rem que esta

penjat». Tarnbe els

nens

senten la

poesia del silenci d'una pacifica

vida humana que neix.'

I. EI silenci, esdevingut una de les caracteristiques del meu rnetode, fou adoptat en moltes escoles, i d'aquesta manera s'hi ha infiltrat quelcom de I'esperit montessoria. La seva influencia ha fet penetrar tambe en les manifestacions publiques d'ordre social i politic el «silenci de la immobilitat»,

160


IX

NOCIONS GENERALS SOBRE DELS SENTITS

L'EDUCACIO

EI metode per a l'educacio sensorial compresos entre tres isis anys, que acabo

d'infants normals, no es pas

d'exposar

I'a perfeccio; perc)

pen so que obre un cami nou a la investigacio pod ria tenir uns resultats molt satisfactoris. Fins ara la psicologia experimental procurava perfeccionar els instruments de mesura, es a dir, la gradacio dels estimuls: perc no hi havia cap intent adequat a Iaformacio metodica dels

psicologica,

que

individus per ales sensacions. I jo penso que la psicometria

perfeccio Pen'>

aqui

hem

progressara gracies

a

la

pas de /'instrument. de deixar de banda l'interes

de I'individu i

cientific, i hem de dir

no

purament l'educacio dels sentits te un gran que

interes pedagogic. En efecte: nosaltres tenim dos objectius en l'educacio general: un de biologic i un altre de social; el biologic consisteix a ajudar el creixement natural de I'individu, i el social a formar I'individu per a la seva adaptacio a I'ambient (i aqui tarnbe hi entra l'educacio professional que ensenya I'individu a utilitzar I'ambient). L'educacio dels sentits es importantissima des d'arnbdos punts de vista: el creixement dels sentits precedeix el de les activitats superiors intel.lectuals, i en el nen de tres anys fins a sis, aquest creixement es troba en pie periode de formacio, Nosaltres, dones, podem ajudar el creixement dels sentits justament quan es troben en aquest periode, graduant i adequant els estimuls de la mateixa manera que cal ajudar la 161


formacio

deillenguatge abans

que

s'hagi desenvolupat comple­

tament.

Tota l'educacio de la per aquest a

primera infancia ha d'estar informada creixement natural del

principi: ajudar el

L'altra part de l'educacio, 0 sigui, l'ambient, tindra la seva preferencia

nen.

l'adaptacio de l'individu despres, quan ja ha estat

superat el periode del creixement intens. Les dues parts sempre estan lligades, prioritat segons les edats.

pen)

tenen

una

Ara be, el periode que va dels tres anys als sis inclou una epoca de creixement fisic rapid i de formacio de les activitats psiquiques sensorials. En aquesta edat, el nen desenvolupa els sent its, per tant esta molt atent a l'observacio de I'ambient.

Son els estimuls i

no

pas les

raons

de les

coses

allo que

atreu

atencio; per aixo es l'epoca de dirigir metodicament els estimuls sensorials, per tal que les sensacions es desenrotllin d'una manera racional i d'aquesta manera preparin la base la

seva

destinada

a

construir

una

mentalitat

positiva

per al

nen.

Ames, amb l'educacio dels sentits es possible de descobrir i corregir defectes que avui encara passen inadvertits ales escoles, almenys fins al periode que el defecte es manifesta amb una inadaptabilitat a l'ambient evident i malauradament irreparable (sordesa, miopia). Per tant, aquesta educacio fisiologica prepara directament l'educacio psiquica perfeccionant els organs dels sentits i les vies nervioses de proteccio i d'associacio. Pero tarnbe es toea indirectament l'altra part de l'educacio que fa referencia

a

l'adaptacio

de I'individu

a

I'ambient. Perque

nosaltres formem la infancia de la humanitat d'aquesta dels nostres dies. Eis homes de la civilitzacio present son eminentment observadors de l'ambient, perque han d'utilitzar manera

al maxim totes les

seves

riqueses.

Tarnbe l'art, com al temps dels grecs, esfonamenta avui en l'observacio de la veritat. La ciencia positiva avanca, justament, pels cam ins de l'observacio; i tots els descobriments i les seves

aplicacions,

que

a

partir del segle passat han contribuit tant a aconseguit a traves del mateix

transformar I'ambient, s'han 162


carni, Per aixo cal preparar les actitud, que es necessaria com com

eficac

I 'obra del nostre

mitja

generacions

per

a

aquesta

forma de vida civilitzada avui indispensable de continuar d'una manera

dia, i

a

noyes a

progreso

Hem vist com, de l'observacio, n'han nascut els descobri­ ments dels raigs Rontgen, les ones hertzianes, les vibracions del

radi, les aplicacions del descobriment de Marconi. En cap epoca la nostra, el pensament, que parteix de les investigacions positives, ha portat tanta lIum a l'especulacio filosofica i al mon de I'esperit. Les mateixes teories sobre la materia, despres del descobriment del radium, han portat a concepcions metafisi­ com

ques.

Podriem dir que preparant l'observacio hem preparat tarnbe els camins que porten als descobriments espirituals. L'educacio dels sentits, que forma homes observadors, no solament

acompleix

una

funcio generica d'adaptacio

a

l'epoca

present de la civilitzacio, sino que tarnbe prepara directament a la vida practica. Fins al moment present tenim una idea molt imperfecta del que passa a la practica en la vida. Sempre hem partit de les idees per baixar despres als camins d'actuacio. Aixi, per exemple, l'educacio sempre ha consistit en l'ensenyament intel.lectual i despres els exercicis. En general, nosaltres, quan ensenyem, par/em de I'objecte que ens interessa, i quan I'escolar ha entes, Ii fern fer un treball relacionat amb el mateix objecte. Pero sovint l'escolar que ha entes la idea troba dificultats enormes a I'hora d'executar el treball que Ii demanem, perque a l'educacio Ii manca un factor de prirnera importancia: el

per

perfeccionament Posarem

de les sensacions.

exemple, Nosaltres diem a una cuinera que compri peix fresco Ella enten la idea i es disposa a executar-Ia un

l'acte. Pero si la cuinera no te la vista i l'olfacte exercitats per reconeixer els signes de frescor en el peix, no sabra executar l'ordre que ha rebut.

a

a

Aquesta

mancanca esdevindra

molt. mes

manifesta

en

I'acte

de cuinar. Pot passar que la cuinera sigui una dona de Iletra i conegui perfectament les dosis i els temps descrits en un lIibre

163


de cuina; sabra fer les manipulacions necessaries per donar la forma deguda als plats, etc.; pen'> quan haura de determinar amb l'olor el moment just de ser cuit, 0 be haura de decidir el moment o

de posar-hi

amb el tast, la

un

seva

condiment determinat amb la mirada

intervencio sera defectuosa si

no

te els

sentits educats d'una manera suficient. Haura d'adquirir aquesta habilitat a base de practice, i aquesta practica no es altra cosa que una educacio tardana dels sentits, que sovint ja no es eficac en

l'adult.

treball manual i, en i les arts els oficis. Tothom ha general, a l'aprenentatge de totes la certs exercicis, i ÂŤaprendreÂť vol repeticio de d'aprendre amb Podem dir el mateix

pel

que fa al

educacio dels sentits que s'ha de cornencar en una edat avancada, Per exemple, els filadors han d'adquirir la capacitat d'utilitzar el sentit tactil dels dits per poder distingir els fils; els qui texeixen 0 broden han d'adquirir una capacitat visual notable, per poder distingir les particularitats del seu treball, especialment per discemir els colors. Aprendre un ofici, sobretot si es artistic 0 delicat, significa emprendre un desenvolupament dels sentits i dels moviments dir

una

de la rna, i si despres ve un refinament del sentit tactil, aquest moviment de la rna queda molt facilitat. Si es cornenca aquesta educacio en una edat en la qual, per

naturalesa, es clos el periode formatiu, sera dificil i imperfecta. EI secret de la

preparacio

per

a

un

ofici consisteix

a

utilitzar

de la vida que va dels tres als sis anys i en el tendencia natural a perfeccionar els sentits i el

aquest periode qual hi ha una moviment. EI mateix principi es valid no solament per al treball manual, sino tambe per a aquelles professions superiors que comporten una activitat practica, Una cosa semblant passa amb els metges. L'estudiant de medicina estudia teoricament les caracteristiques del pols -i va al lIit del malalt amb tota la bona voluntat de reconeixer-les­

pero si els seus dits no saben recollir el fenomen, haura estudiat volgut en va. Per ser metge, Ii falta la capacitat discriminativa dels estimuls sensorials. EI mateix podem dir pel que fa als i

164


moviments del cor, que I'estudiant estudia en la teoria, perc) que despres a la practica no sap distingir amb l'orella; i tarnbe passa

amb les frisances i vibracions davant de les quais la ma queda inepta. EI metge te mes necessitat del termornetre com mes el seu sistema cutani sigui incapac de percebre els estimuls termics. un metge pot ser docte i molt intel.ligent i practica no ser un bon metge; i que per tenir una bona practica, cal un exercici Ilarg. En realitat aquest llarg exercici no es res mes que un exercici dels sen/its tarda i sovint ineficac, Despres d'haver assimilat les teories brillants, el metge es veu abocat a la semiotica, que es un treball ingrat, es a dir, a I'exercici de recollir simptomes, per poder treure un fruit practic d'aquelles teories. Ja tenim, dones, el principiant que es dedica metodicarnent a palpar, percudir, escoltar, per tal de reconeixer les frisances, les ressonancies, els tons, els bufets, els sorolls, que son ells tots sols els que Ii permetran de formular la diagnosi. D'aqui prove el descoratjament profund i dolores, la desil.lusio dels metges joves i tarnbe la immoralitat d'exercir una professio de tanta responsabilitat en la incertesa de la recepcio i valoracio dels simptomes. Tota la tasca medica es fonamenta en un

Tots sabem que

a

la

exercici dels sentits: i

en canvi les escoles preparen els metges amb I'estudi dels classics. Tanmateix el creixement intel.lectual

del metge Un dia

cau

davant la insuficiencia dels

seus

sentits.

vaig veure com un cirurgia donava llicons a les mares de les classes populars sobre el reconeixement de les primeres deformacions del raquitisme en els nens, amb I'objectiu de convencer-les que portessin els fills raquitics al metge a I'inici de la malaltia, es a dir, quan la intervencio terapeutica encara pot ser eficac. Les mares havien entes la idea: pero no sabien reconeixer les deformacions inicials, perque els mancava l'educacio sensorial per distingir finament les formes que es desvien molt poe de la normalitat. Per tant, aquelles llicons resultaren imitils. Ben

adulteracions dels aliments son que te la gent. EI fonamenta en la manca d'educacio sensorial

mirat, gairebe

possibles

a causa

frau industrial

es

de

totes les

I'entorpiment dels sentits

165


les masses; igual com el frau de l'estafador es basa en la ingenui..tat de la victima. Eis compradors es refien de la lleialtat

en

del venedor

la confianca en l'establirnent a l'hora adquirir les coses: i aixo perque els manca un sigui la capacitat de distingir amb els sentits els

0 recorren a

de decidir-se

a

criteri

0

propi,

diferencials de les substancies, Finalment, nosaltres diem moltes vegades que la intel.ligen­ cia es inutil per la manca de practica, i aquesta practica es gairebe sempre l'educacio sensorial. En la vida practica cadascu te la necessitatfonamental de recollir amb exactitud els estimuls trets

de l'arnbient.

Pero molt sovint l'educacio sensorial en l'adult es dificil, ho es tarnbe l'educacio de la rna en aquella persona gran es que vulgui fer pianista. Cal iniciar l'educacio dels sentits en com

el periode formatiu, per tal de poder-Ios perfeccionar despres amb l'educacio i aplicar-Ios a qualsevol forma particular de cultura. Per aixo, l'educacio dels sentits s'hauria d'iniciar amb metode en I'edat infantil, i continuar-Ia despres durant el

periode d'instruccio que haura de practica en l'arnbient.

preparar I'individu per

a

la

vida

Altrament aillem l'home de I'ambient. En efecte: quan ens completem l'educacio amb la cultura intel.lectual, estern formant pensadors que podrien viure fora del mon, i no pensem que

practics. I quan amb l'educacio volem donar la part practica de la vida, i ens limitem a exercitar

formem homes res posta a

les vies de l'accio, obi idem la part fonamental de l'educacio practica: la que posa I'home en relacio directa amb el mon com que quasi sempre el treball professional prepara utilitzar l'ambient, I'home necessariament ha de suplir la manca de l'educacio, tornant a cornencar, despres del periode educatiu, I'exercici dels sentits, per tal de posar-se en relacio

exterior. I l'home

a

directa amb I'ambient.

Tarnbe l'educacio estetica i moral estan intimament lIigades Multiplicant les sensacions i desenvolupant la capacitat d'observar les quantitats diferencials minimes entre els estimuls, es poleix la sensibilitat i augmenten els goigs. La amb la sensorial.

bellesa

166

es

troba

en

l'harmonia,

i

no

en

els contrastos,

i


l'harrnonia es afinitat; per tant, cal finesa sensorial per a Les harmonies estetiques de fa naturalesa i de l'art

percebre-Ia.

arriben a aquell que te els sentits ineducats. Aleshores el mon s'ernpetiteix i es torna aspre. En l'arnbient hi ha fonts inexhauribles de gaudis estetics davant de les quais els homes passen com uns insensats 0 uns irracionals, cercant el goig en no

les sensacions fortes i aspres, perque son les uniques que els son accessibles. I en els plaers grollers molt sovint neix l'habitud viciosa: els estimuls forts, efectivament, no aguditzen, sino que mitiguen el

sentit, que d'aquesta manera te cad a vegada mes accentuats.

sempre necessitat d'estimuls

Des del punt de vista fisiologic, la irnportancia de l'educacio dels sentits ressalta observant l'esquerna de l'arc diastaltic, que

representa en sintesi les funcions del sistema nervios. Eis sentits son organs per a agafar les imatges del mon exterior que son necessaries per a la intel.ligencia, talment com la rna es

l'organ

que pren les

coses

materials que necessita el

Pero tots -els sentits i la rna- es poden polir rnes enlla d'aquestes feines tan simples, i esdevenir uns servidors cad a cos.

vegada mes dignes

del gran motor interior que els te al

seu

serve I.

L'educacio, aquests dos

que enlaira la

mitjans

que

es

intel.ligencia, ha d'enlairar tarnbe poden perfeccionar indefinidament.

167


x LA :v1ESTRA

La

que es vol preparar per a aquesta educacio cal que tingui clara aquesta idea: que no es tracta de transmetre a I'infant coneixements sobre la qualitat de les coses mestra

especial -com

dimensions,

L'objectiu tampoc

color- mitjancant els objectes. es fer que I'infant sapiga utilitzar el

forma, no

material que se Ii presenta sense equivocar-se, fent be un exercici determinat. Aixo posaria el nostre material al mateix nivell que qualsevol altre -per exernple, el de Frobel- i demanaria constantment l'obra activa de la mestra, que hauria d'actuar donant coneixements i corregint tots els errors, fins que I'infant no hagues apres, EI material no es un nou mitja que es posa en mans de la mestra tradicional que es molt activa, per ajudar-Ia en la seva tasca d'ensenyar.

Aqui

es

tracta d'un canvi

abans era la mestra i sobretot I'infant.

ara, en

radical del subjecte de I'activitat: canvi, amb el nostre metode, es

La tasca de l'educacio es troba dividida entre la mestra i I'ambient. La rnestra tradicional era una «ensenyant»; ara l'ha substituida un conjunt forca rnes complex, es a dir, amb la mestra coexisteixen molts objectes (els mitjans de desenvolupa­

ment) que

cooperen

a

l'educacio de I'infant.

La diferencia

profunda que hi ha entre aquest metode i les anomenades «llicons objectives» dels metodes tradicionals es que els «objectes» no son un ajut per a la mestra que ha d'explicar, 0 sigui, no son «mitjans didactics», sino que son un 169


per a I'infant que els tria, se'Is fa seus, els fa servir segons propies tendencies i necessitats, segons !'impuls del seu interes. D'aquesta manera els objectes son «mitjans de

ajut les

creixement».

I'ensenyament de la mestra son el mes es l'infant el qui els utilitza, es ell, !'infant, I'entitat activa i no pas la mestra. Tanmateix les funcions de la mestra son moltes, i no pas facils: no s'exclou la seva cooperacio: es prudent, delicada i multiforme. No calen les seves paraules, la seva energia, la seva serenitat, sino que Ii cal saber observar, servir, acudir 0 Els

objectes

important: i

i

no

pas

com que

callar segons els casos i les necessitats. Ha agilitat moral que fins ara cap altre metode no d'adquirir Ii havia demanat, constituida per la calma, la paciencia, la caritat i la humilitat. La seva gran formacio son les virtuts i no

retirar-se, parlar

0

una

les paraules. Podriem resumir la

seva tasca principal a I'escola dient: la d'explicar l'us del material. Ella es, sobretot, un punt de trobament entre el material (els objectes) i el nen. Es una tasca simple, modesta, pero molt mes delicada que quan en les

mestra

ha

escoles tradicionals el material

era un

ajut

per

a

la correspon­

dencia intel.lectual entre la mestra que ha de transmetre les seves idees i el nen que les ha de rebre. Aqui la mestra no fa altra cosa que facilitar i esclarir al nen el treball activissim i constant que I'espera: «escollir objectes» i «exercitar-se amb ells». Es una cosa semblant al que passa en una palestra girnnastica on son necessaris el mestre i els instruments: el mestre ensenya l'us de les paral.leles 0 de Is gronxadors; fa veure com es mouen els pesos, etc., i els alumnes utilitzen aquells objectes i utilitzant-Ios «desenvolupen» forca,

agilitat

i tot el que

modernes

es

posen

es

en

pot desenvolupar, quan les

relacio amb els diversos

palestra ofereix per a exercitar-se. Aquell mestre de girnnastica no parla

energies mitjans que la

pas, indica. I de la seus alumnes amb enrobustiria dels cap que aixi mateix fallava les teories de la sobre gimnastica, paraules I'escola tradicional quan fortificava la individualitat i el caracter

mateixa

170

manera

no


nens. En canvi ales nostres escoles, on la mestra es limita indicar, a dirigir, a posar a disposicio una palestra d'exercicis mentals, els nens es reforcen, esdevenen individualitats de caracter robust, de disciplina profunda i adquireixen una salut interior que es el resultat brillant de I'alliberament de I'esperit. L'estudi que ha de fer la mestra es doble: perque ha de

dels a

coneixer be el treball que ha de fer ella i la missio reservada al «material», 0 sigui «als mitjans de desenvoluparnent». Es dificil preparar «teoricarnent»

una

mestra

que «s'ha de formar

aixi,

ella mateixa», que ha d'aprendre d'observar, d'esser calmosa, pacient i hurnil, de dominar els propis impulsos, i que te una

feina eminentment practica en la seva delicada missio, Te mes necessitat d'una palestra per a I'esperit que no pas d'un lIibre per a la seva intel.ligencia. Tanmateix la

seva

«tasca

activa», la

que

es

refereix

a

la

el nen en relacio amb el seu reactiu, es pot aprendre clararnent i facilment, Ha de saber escollir I'objecte idoni i donar-lo, de manera que el nen el comprengui i se senti vivament interessat. mestra com a esser que posa

Per aixo la mestra ha de coneixer molt be el material -i tenir-Io .present continuament- i aprendre amh exactitud la tecnica, determinada tambe per l'experiencia, en fa presentacio del material i en el tracte amb el nen per poder-lo guiar

eficacment. La formaci6 de la mestra es refereix d'una manera especial a tot aixo, Podria estudiar teoricarnent alguns principis generals molt utils per a orientar-se en la practica, pero nornes amb l'experiencia adquirira aquelles modalitats delicades, que varien quan es tracten individus diversos, per tal de no entretenir mentalitats mes desenvolupades amb materials inferiors ales capacitats individuals. cosa que desvetllaria l'avorrirnent; i per altre canto no oferir objectes que encara no es poden apreciar, ofegant aixi el primer entusiasme infantil.

la

Coneixement del material= Per poder coneixer el material s'ha d'acontentar amb veure'I, estudiar-Io amb la

mestra no

guia que

del lIibre en

pugui

0

fer

aprendre'n la utilitzacio un

a

partir

de

l'exposici6

ensenyant. Cal que s'hi exerciti llargarnent, 171


mirant d'avaluar amb l'experiencia les dificultats 0 l'interes que cada material pot presentar: i d'interpretar, ni que sigui de manera imperfecta, les impressions que el nen en pot rebre. Si

ames la mestra te tanta paciencia com per «repetir l'exercici» moltes vegades tal com ho fan els nens, pod rei mesurar en ella mateixa I'energia i la resistencia que pot tenir el nen d'una edat determinada. Amb aquesta darrera prova.: la mestra podra agrupar els materials, segons el grau, i assajar aixi I'activitat que

pot fer en les edats successives (vegeu el capitol sobre I'ordre dels exercicis).

el

nen

Cura de /'ordre.- La mestra, a mes de posar el nen en relacio amb el material, el po sa tarnbe en relacio amb I'ordre de I'ambient. Es a dir, el sotmet a la norma damunt la qual es basa

«organitzacio

una

extema

disciplinar» molt simple, pero

suficient per a garantir un treball tranquil. I es que cad a objecte ha de tenir un 1I0c determinat on es conserva i on roman, quan no es utilitzat. EI nen unicament pot prendre un material si es troba en eilloc on «es exposat per a ser escollit lliurernent» i, quan hagi acabat d'usar-Io, I'ha de tomar a posar

al

seu

lIoc

en

les mateixes condicions

en

que

l'ha

pres.

Es a dir, cap nen no pot acabar nornes amb la satisfaccio del propi impuls; sino que ha de continuar el treball fins a la fi amb un esforc voluntari per respectar I'ambient i les normes que el dirigeixen. Un nen no pot cedir mai el seu material a un company: per tant, tampoc

no

Ii pot prendre.

qualsevol mena de D'aquesta es com si no existis. I es no exposat que cornpeticio. L'objecte si un nen el desitja intensament no te altre remei que tenir paciencia, esperar que el company hagi acabat d'usar-Io i l'hagi posat novament en el 1I0c d'exposicio, manera

Finalment la mestra «vigila» que el nen que esta el seu treball no sigui destorbat per cap company; i feina de ser «l'angel de la guarda» dels esperits

Vigilar.extasiat

aquesta 172

s'elimina des de I'inici

en


l'esforc que els importants de la mestra.

concentrats en

Ensenvar= La

mestra,

en

enlaira es

la

seva

una

feina de

de les tasques mes

guiar

el treball del

amb el material (les llicons de la rnestra), ha de distingir dos temps diferents. En el primer, posa el nen en cornunicacio nen

amb el material, ÂŤl'iniciaÂť ala utilitzacio (temps de la iniciacio). En el segon, interve per a il.luminar el nen que ja ha arribat a distingir les diferencies entre les coses amb els seus exercicis espontanis. Aleshores, si cal, la mestra pot determinar millor les idees

adquirides pel

nen

i donar el

nom

ales diferencies.

173


XI LA

TECNICA

DE LES

LLlC;ONS

Primer periode: Iniciacions

el

Aillar l'objecteÂť- La mestra, per fer classe, 0 sigui, per ajudar utilitzar el material sensorial, ha de tenir present que

nen a

Yatencio del

objecte

ha de quedar aillada de tot allo que no es Per aixo procurara tcnir una taula ben

nen

de la

llico,

desembarassada

i

posar-hi unicarnent el material

que

vol

presentar. Fer-ho amh exactitud ..;. .

consisteix

L'ajut

que la mestra ha de donar

presentar al nen el material, per mostrar-li com s'utilitza. fent ella mateixa l'exercici una 0 dues vegades: per a

cilindres dels encaixos solids, els barreja i els despres de fer diverses proves. 0 be, barreja les tires de colors que s'han d'aparellar, n'agafa una

exernple,

treu els

torna a posar al seu 1I0c

correctament per no tocar

igual,

i aixi

va

la seda i po sa al

seu costat

l'altra tira

fent amb la resta d'exercicis.

Desvetllar l'atencio= Cada vegada que la mestra ofereix al l'objecte, ho fara amb un viu interes, i no fredament, per

nen

tal de cridar l'atencio del

Impedir l'error= Si la de

manera

inutil, es

creixement de la

a

nen

petit.

mestra

dir,

que

veu

no

que s'utilitza el material

porti

cap benefici per al

intel.ligencia, ha d'impedir de fer-ho: pero

ben

175


dolcament, si el si el

nen

demostra

nen

esta tranquil i en bona disposicio; en canvi, una voluntat de desordre, la mestra ho

impedira secament iamb una exhortacio energica: no es tracta castig al xivarri i al desordre, sino d'una afirmacio

d'un

autoritzada de la mestra sobre el

Perque I'autoritat,

nen.

aquest

en

cas,

esdeve

el

«suport»

qual, trobant-se en el desordre per un desequilibri momentani, te necessitat d'una forca on agafar-se: de la mateixa manera que aquell que ha ensopegat te necessitat d'aferrar-se a alguna cosa per mantenir-se dret. En aquell moment Yajut consisteix a «allargar la rna amiga del fort» vers necessari per al

el

nen,

'

el «feb le». nen es com una persona en material que necessita per a

En canvi, quan «treballa», el

perfecte equilibri que te el exercitar-se: talment

l'agilitat

necessita

Hem de

el

com

una

cos

que

cerca

de perfeccionar

palestra gimnastica.

distingir clararnent dues

classes d'errors que el

nen

cometre:

pot -

l'error que es controlat

pel

mateix material i que

prove del

fet que el nen, amb tota la bona voluntat de fer exactament un exercici que coneix be. no l'arriba a fer per la seva immaduresa, no distingeix sensorialment els diversos estirnuls, no pot fer determinats moviments perque encara no n'ha desenvolupat be els mecanismes. Per exemple, s'equivoca posant els cilindres en els encaixos

perque

no en

encara la diferencia, 0 per cub gros al damunt d'un de petit en

distingeix

rao sernblant. posa la construccio de la torreta, etc. Aquests errors son controlats pel material que no permet de tirar endavant: i nornes es poden corregir amb el perfecciona­ ment del nen. amb aquella «modificacio» que es la consequen­ cia d'un exercici lIarg i just amb el material. Aquests errors entren en aquella categoria a que ens referim quan diem que un

una

«hom apren equivocant-se», i s'elirninen amb la bona voluntat iamb l'ajuda de mitjans que provenen de l'exterior. L'altre error prove d'una mala voluntat, de descuit en els com ensenyaments, com per exernple, estirar tot l'encaix solid -

si fos 176

un

carreto:

0

fer

casetes amb les

tires de seda dels colors:


o

caminar sobre les barres posades en fila; 0 posar-se un teler com si fos una corona, etc. Un abiis del res posta a un desordre, 0 a necessitats

de fer llacos al cap material que doni

pot oferir, l'inutilitza; i el resultat es totes aquestes accions allunyen el xivarri: dispersio d'energies, nen de la possibilitat de concentrar-se i, per tant, de l'objectiu de millorar i de creixer, Aleshores es com si una hernorragia diferents de les que

la sang que s'ha de concentrar en el cor per a la salut i la vida. D'aquests errors no es pot pas mantenir poder afirmar que ÂŤhom apren equivocant-seÂť, i com mes dura l'error, mes retardem la possibilitat d'aprendre, Aleshores ha d'intervenir I'autoritat de la mestra per a socorrer el petit esperit que perilla, donant-li un ajut 0 be dole fisica

o

be

disperses

energic.

Respectar l'activitat iuil,ÂŤ Si, en canvi, el nen utilitza el material, 0 be imitant exactament la manera que ha apres de la mestra, 0 be d'una altra manera que ell mateix ha ideat, pen) amb modificacions que demostren un treball de la intel.ligencia, una aplicacio que influeix favorablement en el creixement del nen,

la mestra deixara que el nen repeteixi el mateix exercici 0 seves proves 0 les seves experiencies tantes vegades com

faci les

vulgui, sense interrompre mai el nen en la seva activitat, ni per corregir petits errors, ni per deturar el treball creient que el nen esta cansat. Acabar he.- Pero quan el nen hagi abandonat el seu exercici espontania, es a dir, s'hagi esgotat aquell impuls que el porta a aplicar-se en l'us del material, la mestra, en cas de necessitat, pot intervenir, mes ben dit, ha d'intervenir per tal

de

manera

que el

nen

tomi al

seu

lloc el material, de

manera

que cada

cosa

quedi perfectament ordenada.

Segon periode:

les

llicons

EI segon temps es aquell en el qual la mestra interve per determinar millor les idees del nen que, despres de la iniciacio,

177


ja

ha fet molts exercicis i

distingeix les diferencies

que presenta

el material sensorial. La intervencio

principal es l'ensenyament d'una

nomencla­

tura exacta.

Amb aixo

lIenguatge,

el

ajudem

nen

a

que es facil d'establir

adquirir en

una

aquesta edat

correccio del

jove.

de les preocupacions mes delicades ser la d'oferir les paraules exactes propies de la lIengua, i que corresponen a la idea que el material ha de fixar en la intel.ligencia del nen. Per transmetre aquestes paraules exactes, la mestra les pronuncia correctament i clara, En el nostre

metode,

una

que ha de tenir la mestra ha de

lIetrejant be, pero

no

d'una

manera

afectada, es

a

dir,

sense

exagerar.

La

I1i�o

dels tres temps

M'ha semblat excel.lent tambe per als infants normals la llico dels Ires temps que Seguin utilitza per a obtenir en I'infant

deficient l'associacio entre la imatge i la paraula coresponent, i per aixo l'hern adoptada en les nostres escoles. 1 r. temps: associacio de la percepcio sensorial amb el nom. La mestra haura de pronunciar els noms i els adjectius

necessaris, sense afegir-hi res mes: haura de pronunciar les paraules de manera molt acusada iamb veu forta de manera que el

nen

pugui percebre

que componen la

clarament i distinta els diversos

sons

paraula.

Aixi per exemple, quan fa tocar el paper lIis i el raspos en els primers exercicis dels sentits, dira: «es llis», .«es raspos», repetint moltes vegades la paraula amb diverses modulacions de veu, pero sempre amb tons vocals c1ars i pronunciacio destacada: «llis, lIis, llis», «raspos, raspos, raspos». Ales sensacions termiques dira: «es fred», «es calent» i

despres: «es glacat», «es tebi», «crerna». Despres cornencara a utilitzar la paraula generica «calor», «rnes calor, menys calor», etc. Les llicons de nomenclatura han de consistir simplement a 178


provocar l'associacio del

nom

amb

l'objecte

0

amb la idea

abstracta que el nom mateix represerua. Per tant, unicarnent I'o/Jjcc/c i el 110m han de colpir la consciencia del nen: es

necessari, doncs. que

sigui

el

no es

pronuncn cap rnes paraula que

no

nom.

211. temps: rcconeixement de l'obiecte que correspon al nom. La mestra ha de comprovar sempre si la llico ha donat

resultat. La primera prova de la mestra consistira a indagar si el nom quedat associat a l'objecte en la consciencia del nen. Per tant, haura de deixar passar el temps que sigui necessari, es a dir, entre la llico i la prova haura de deixar passar alguns instants de silenci. Despres, lentament i pronunciant molt clararnent riomes el nom (0 l'adjectiu) ensenyat, dernanara al nen: «quin es el llist», «quin es el raspos'!». EI nen assenyalara amb el dit l'objecte i la mestra sabra si

ha

ha fet l'associacio.

temps es el mes important de tots i es la llico: es el veritable ajut mnemonic i associatiu. propiament Quan la mestra constati que el nen correspon, que ha entes i demostra interes, repetira moltes vegades les mateixes pregun­

Aquest

segon

«Quin es el llis?», «quin es el raspos?», Repetint moltes vegades la pregunta la mestra repeteix aquell 'lorn que finalment sera recordat, i en cada repeticio el nen, quan respon indicant l'objecte, ha repetit l'exercici d'associar la paraula que va aprenent i fixant. Pero si la mestra s'adona que el nen no esta disposat a prestar-li atencio i Ii respon equivocant-se sense cap esforc per fer-ho be, la mestra en comptes de corregir-lo i d'insistir, haura de suspendre la llico per tomar-Ia a cornencar un altre dia. Efectivament: per que corregir-lo? Si el nen no ha associat el nom amb l'objecte, tes.

l'unica manera d'arribar-ho a fer sera repetir l'accio de I'estimul sensorial i el nom; es a dir, repetir la llico. Pero quan el nen s'ha equivocat, vol dir que en aquell moment no estava disposat a fer l'associacio psiquica que hom vol provocar en ell; per tant,

caldra escollir

un

altre moment. 179


despres amb la correccio nosaltres diguessirn per exernple: t'has «no, equivocat: es aixi», totes aquestes para/ties de reny l'irnpressionarien mes que les altres (ex. llis, raspos), restarien en la ment del nen i rctardarien l'aprenentatge dels noms. En canvi, el silenci que ve despres de l'error deixa intacte el camp Si

de la consciencia infantil, i la

eficacment

a

proxima lIiG6 podra sobreposar-se

la primera.

3r. temps: recordar cl nom que correspon a l'objecte, EI tercer temps es una verificacio rapida de la llico que s'ha fet abans. La mestra demana al nen: «com es aixo? » i si el nen ...

est a

preparat per fer-he, repondra

correctament:

«es llis», «es

la

pronunciacio

raspos». Com que sovint els

nens

son

insegurs

en

ells son noyes, la mestra pot d'aquelles paraules que per insistir i fer repetir encara una 0 dues vegades les paraules, exhortant el nen a pronunciar mes c1arament: «com es? », «com? », I si e) nen demostra defectes notables de lIenguatge, a

...

...

aleshores es el moment de detectar-Ios exactament per poder fer els exercicis que corregeixen la pronunciacio.

Aplicacions il.Iustratives. Guia

per

a

la utilitzacio del material.

Encaixos solids Dimensions=

Quan

el

nen

s'ha

exercitat

funcionament dels tres encaixos solids i ha

adquirit

molt en el la seguretat

de I'exercici, la directora treu tots els cilindres de la mateixa alcada i els posa sobre la tau la, l'un al costat de l'altre: despres

agafa els dos extrems i diu: «aquest es el mes gruixut», «aquest es el mes prim»: despres els posa de costat perque la comparacio sigui mes clara i despres els agafa pel boto i els ajunta per la base per fer notar la diferencia, despres encara els posa de costat drets, per fer notar que son iguals d'alcada; entretant pot repetir moltes vegades: gruixut, prim. Cada vegada han de seguir els altres temps de verificacio en els quais la directora demana: «dona'rn el mes gruixut», «el mes prim», i finalment les proves del lIenguatge: «com es aquest?», En les llicons successives la 180


directors treu els dos extrems i repeteix I'exercici amb els que han quedat als extrems; finalment utilitza tots els trossos, n 'escolleix, per exernple, un per casualitat, i demana: «dona­ men un de mes gruixut que aquest», «un de mes prim». Amb el segon encaix solid, la directora actua semblantment: aqui posa els trossos drets, ates que tots ten en una base suficientment Ilarga per aguantar-se i diu: «es el mes alt», «es el

mes baix»: despres posa de costat els trossos extrems, traient-Ios de la fila: i els ajunta per la base per demostrar que son iguals. Dels extrems passa als que son al mig, com en el primer

excreter.

Amb el tercer encaix, la directora,

despres d'haver posat els destaca el primer dient: «es el mes gros» i l'ultim dient: «es el rnes petit». Despres els posa de costat i fa

trossos en

gradacio,

observar

com son diferents tant en l'alcada com en la base. EI procediment es sernblant al dels dos exercicis precedents. Igualment es fa amb els sistemes graduats de prismes, de barres i de cubs: els prismes son gruixuts i prims en un sistema, i alts i baixos en un altre, i tenen la mateixa llargada; les barres son llargues i curtes i tenen la mateixa amp/ada; els cubs son grossos i petits i difereixen en les tres dimensions.

Formes.-

Quan el

nen

demostra que sap

distingir amb

seguretat les formes dels encaixos plans, la directora comenca les llicons de nomenclatura per les dues formes oposades: el quadrat i el cercle, seguint el mateix metode. No ensenyara tots e1s noms de les figures geometriques, sino nomes alguns dels principals cern: quadrat, cercle, rectangle, triangle, oval, i fa notar sobretot que hi ha rectangles estrets i llargs i altres d'amples i curts; mentre que els quadrats son iguals de totes

parts i nornes poden ser grossos i petits». Aixo es demostra facilment amb els encaixos: fent girar de tots cantons el tros quadrat, entra sempre en el seu forat; en canvi el rectangle, si es posa de traves, no pot entrar. EI nen fa aquest exercici de molt bona gana, i jo poso en la safata un quadrat i una serie de rectangles que tenen el costat mes gros igual al del quadrat, i 181


l'altrc costat

dccrcixcnt gradualmcnt

va

en

lcs

CIl1C

pcccs

success) vcs,

Es fa cl

matcix per dcmostrar la dilcrcncia entre l'oval.

l'cl.lipsc i cl ccrclc: cl ccrclc crura scrnprc, cs giri d'alla on cs giri per cncaixar-lo: l'cl.lipsc no cntra de travcs, pen'> si csta de

posada

llarg,

solamcnt

no

no

cntra

tarnbc de cap per avail; l'oval, en canvi, travcs, sino que tam poe no ho fa de

cntra de

avail, i cal posar-lo arnb la corba amp/a a la part ampia del forat i Ycstrcta al forat cstrct. Eis cerclcs Km.\SU\ i petits cap per

entren per tots els

molt

a

sentits

en

el

seu

encaix. Amb tot, jo trigo el.lipses i no ho faig

rcssaltar les difercncics entre ovals i

pas amb

tots els nens; norncs amb aquells que demostren l'interes per les formes d'una manera particular 0 be escollint amb frequencia el joe, 0 be amb preguntes (i m'estimaria mes

que aquesta

diferencia, els nens la descobrissin espontaniarnent

mes tard, per

exemple, ales La

La tasca de la

el

escoles

guia

nova mestra

del

primaries). nen

es la de

ser una

guia.

Ella

guia

per utilitzar el material, per trobar paraules exactes, per facilitar i esclarir qualsevol treball; per impedir que es perdi nen

energia, per redrecar un desequilibri eventual. D'aquesta manera dona l'ajut necessari per avancar amb seguretat i rapidesa en el cami del creixement intel.lectual. Veritable guia en el carni de la vida, la mestra no empeny ni arrossega; queda satisfeta de la seva tasca, quan ha garantit el cami encertat a aquell petit viatjant que es el nen. Per poder ser una guia segura i practica, la mestra necessita molt exercici. Quan ja ha com pres que les epoques de la iniciacio i de la intervencio son diferents, sovint la mestra queda insegura a I'hora de jutjar la maduresa del nen per poder passar d'una epoca a I'altra. Allarga massa el periode d'exercicis del nen per distingir les diferencies, abans d'intervenir ensenyant la nomenclatura.

vegada vaig trobar un nen de cine anys que ja sabia compondre totes les paraules, perque coneixia be I'alfabet Una

182


(l 'havia apres

en

quinze dies); sabia escriure ala pissarra;

dibuixos Iliures demostrava

no

solament de

en

els

observador,

ser un

sino tarnbe d'illlllir la perspectiva, per la manera com havia una casa i una tauleta. En I'exercici del sentit crornatic, barrejava conjuntament les set gradacions dels nou colors que dibuixat

nosaltres utilitzern. es revest ides

a

dir, barrejava seixanta-tres fustetes

cadascuna de seda d'un color

0

d'una

gradacio de

color diferent. separava rapidarnent tots els grups i despres posava els objectes de cada un en gradacio, omplint una tauleta i feia al damunt gairebe una catifa de colors esfumats. Vaig fer

l'experiment

de mostrar al

nen

una

fusteta de colors des del

plena llum, i Ii vaig demanar que s'hi fixes ben be per poder-Ia recordar: i despres el vaig enviar a la taula on hi havia totes les gradacions i que agafes la fusteta que

cost at

de la finestra,

a

Ii semblava igual. Feia molt pocs errors, sovint prenia el mateix color, mes sovint encara el color que seguia, i rarissimament prenia un color de dos graus de diferencia. Per tant, tenia un

poder discriminatiu i prodigiosa, Aquest nen,

una com

memoria

gairebe

colors

dels

tots. estava

gairebe apassionat pels

exercicis del sentit crornatic. Quan Ii vaig demanar el nom del color blanc, el nen dubta lIargament i, al cap d'uns quants segons, va dir amb incertesa blanc. Un color

intel.ligent podia haver apres el nom d'aquest una intervencio especial de la mestra. La dir que ja s'havia adonat que el nen tenia una

nen tan

a casa, sense

directora

em va

dificultat notable per

a

retenir la nomenclatura dels colors, i

que de moment s'havia limitat a deixar-li fer l'exercici sensorial.

Li semblava que encara no havia d'intervenir en l'ensenyament. Certament, l'educacio d'aquest nen era una mica desordena­ da i la direccio deixava en excessiva lIibertat les explicacions espontanies de les activitats psiquiques. Tot i que es molt important donar una base d'educacio sensorial a les idees, conve, pero, associar el llenguatge ales .

percepcions, al

moment

just.

La mestra ha d'evitar allo que es que es necessari. Els dos errors

principals

superflu,

sense

oblidar allo

de la mestra son l'existencia del

183


superflu

i la

dos

manca

del nccessari: la linia de dernarcacio entre

el nivell de la

seva perfeccio. asscnyala cs cstablir l'activitat espontania del nen d'una l.'objcctiu manera ordcnada, lgual com cap mestra no pot donar a l'alurnnc l'agilitat (III£'.\ 'adquircix amb l'excrcici gimnastic, sino que cal que 1"(/111 III lie l'l perteccioni ell mateix a costa del seu propi treball. aixi matcix passa amb l'educacio dels sentits iamb l'educacio en general. Pensem en un professor de piano: ensenya a l'alurnne la posicio del cos. Ii dona la nocio de les notes. Ii mostra la correspondencia entre la nota escrita i la tecla que ha de tocar, la posicio dels dits, i despres deixa que s'exerciti tot sol. Si volem que d'aquest alumne en surti un pianista, cal que entre les nocions donades pel professor i les execucions musicals hi hagi hagut la lIarga i pacient aplicacio als exercicis que serveixen per donar agilitat ales articulacions dels dits i als tendons. perque la coordinacio de moviments musculars especials sigui autorna­ tica, i per reforcar els rnusculs de la rna amb la repeticio de

tots

l'exercici. EI pianista, doncs, s'ha format ell tot sol, i sera mes bon pianista, si les seves tendencies naturals I'hauran portat a insistir en els exercicis: tanmateix el pianista no s'hauria format mai names amh l'exercici. sense la direccio del professor. I el mateix es podria dir de tot tipus d'educacio: I'home val. no pels mestres que ha tingut, sino per allo que ha fet. Una de les dificultats que ten en les mestres tradicionals a l'hora de posar en practica el nostre metode es el fet d'haver de reprimir la seva intervencio quan el nen petit resta torbat davant I'error i va fent proves per corregir-se. Aleshores les mestres d'abans s'omplen de compassio i intervenen amb una forca gairebe irresistible per ajudar el nen. Quan sc'ls impedeix aquesta intervencio, la seva boca s'ornple de paraules de

comrniseracio pel petit alumne: pero ben aviat

la

cara

d'aquest

joia d'haver superat un obstacle. Eis infants normals "fepe/eixen aquests exercicis moltes vegades; mes 0 menys, segons els individus; alguns, al cap de cine 0 sis vegades ja n 'estan cansats, pero d'altres treuen i posen demostra la

184


els trossos mes de vint vegades, sense perdre mai una expressio vivissima d'interes. Una vegada, despres d'haver comptat setze exercicis d'una nena de quatre anys, vaig fer can tar una canco els escolars per veure si la nena es distreia; pen) ella va continuar imperterrita, a treure, barrejar i tomar a posar al seu lloc els cilindres.

a tots

Una mestra intel.ligent pod ria fer estudis de psicologia individual molt interessants, i, fins a un cert punt, cronometrar els temps de resistencia de l'atencio als diversos estimuls. En efecte, quan el nen s'educa tot sol, i del control i de la correccio de l'error se'n cuida el mateix material, la mestra no ha de fer res mes que observar. Amb els meus metodes, la mestra ensenya poe, observa molt i sobretot, te la funcio de dirigir les activitats psiquiques dels nens i el seu creixement fisiologic. Per aixo jo he canviat el nom de mestra pel de directora. Al principi aquest nom feia sornriure, perque tothom es preguntava a qu! havia de dirigir aquella mestra que no tenia subalterna i que havia de deixar en lIihertat els petits escolars. ,

direccio es molt mes profunda i important que aquella que entenem normalment: perque aquesta mestra dirigeix fa vida i els esperits, Les directores de les ÂŤCases dels NensÂť han de tenir una idea ben diferenciada d'aquests dos factors: la guia, que es feina de la mestra, i l'exercici individual, que es feina del nen. Unicarnent despres d'haver fixat aquest concepte, podran cornencar a aplicar racionalment un metode per guiar l'educacio espontania del nen, i per impartir les nocions Pero la

seva

necessaries.

185


XII

OBSERV ACIONS SOBRE ELS PREJUDICIS

la feina de la rnestra queda molt

Amb el nostre metode

simplificada

en

cornparacio

amb la de les mestres tradicionals.

«necessari», hem ensenyat

Hem indicat el

a

Que es un obstacle per al progres dels nens; posat un limit com a perfeccio, Les mestres coses, es

tradicionals,

neguitegen

en

en

moltes

canvi,

es

evitar el

en una

«superflu», paraula, hem

preocupen de moltes

corneses, quan

«nornes hi ha

una

necessaria». Per tal d'ajudar la mestra a alliberar-se de veils prejudicis, referire aqui breument a algunes «dificultats intranscen­

cosa

em

dents» que dispersen l'atencio i les energies de l'educador. Es refereixen primerarnent als «graus de les dificultats» que

l'escolar ha de superar i al «repos del nen». Eis prejudicis sobre la facilitat i la dificultat dels coneixe­ ments son un dels entrebancs dels quais hem alliberat la mestra. La facilitat i la dificultat de les coses no es poden jutjar amb el

prejudici. sino amb

una

experiencia directa despres d'haver

analitzat cada una de les dificultats. Molts son de l'opinio que, amb l'ensenyament de les formes geornetriques, ensenyem geometria i que aixo no es pot fer en les escoles infantils, perque es prematur, D'altres creuen que, en la presentacio de formes geometriques, convindria utilitzar solids i

no

figures planes.

Penso que cal dir

Observar

una

forma

una

paraula davant d'aquests prejudicis.

geornetrica

no

vol pas dir analitzar-Ia: i es \87


amb l'analisi que

al

nen se

Ii

parla

les dificultats. Per

comencen

de costats i

d'angles, i

se

li

exemple, quan explica, encara que

sigui amb metodes objectius tal com voldria Frobel, que el quadrat te quatre costats i que es pot construir amb quatre pals iguals, aleshores es fa geornetria: i certament jo penso que la primera infancia no esta preparada per a donar aquest pas. Pen) observar la forma no es una cosa inadequada a I'edat: la taula en la qual s'asseu el nen per a menjar les sopes, probablement es un rectangle, i el plat que conte el seu menjar es un cercle; i no es pot dir que el nen sigui immadur per a mirar la taula i el plat. Eis encaixos que nosaltres presentem criden simp!ement l'atencio sobre unaforma. I ames, el nom es semblant a d'altres noms de la nomenclatura: �per que hem de trobar prematur les paraules cercle. quadrat, oval, quan a casa el plat es rodo i no ens sembla pas que aixo sigui lesionar la seva intel.ligencia? Tambe a casa sentira a dir moltes vegades que la taula es quadrada, la tauleta ovalada, etc.; i si ensenyar al

nen

sent a dir que

rep

un

ajut

I'ensenyament confuses en el

de

les

el

nen

no

seu

com

el que Ii donem nosaltres amb

formes, aquestes paraules quedaran

cap i

en

el

seu

lIenguatge durant molt de

temps. Cal tenir present que moltes vegades el nen, pel seu propi compte, fa un esforc per comprendre el lIenguatge dels adults i les coses que l'envolten, mentre que un ensenyament al moment oportu, amb un metode racional, pot prevenir aquest esforc i. per tant aquest ensenyament no cansa el nen, sino que el relaxa i dona satisfaccio al seu desig. Tarnbe en aquest aspecte tenim un prejudici: que el nen, pel seu propi compte fa reposar el seu esperit: si fos aixi, el mon Ii seria estrany; i en canvi, veiem com a poe a poe va adquirint de manera espontania nocions i llenguatge, E.s com un que viatja per la vida i va observant al seu en torn les cases naves Ii presenten i mira d'entendre eI lIenguatge desconegut d'aquells que el rodegen: s'esforca espontaniament per entendre i imitar. Eis ensenyaments que hom dona als petits han que

se

d'atenuar 188

justament aquests esforcos,

i els han de convertir

en


el

goig

d'haver fet

una

adquisicio facil i

guies d'aquests viatgers que

entren

pensarnent, i els ajudem per tal que inutils.

vasta:

en

no

nosaltres

som

els

la vida humana del

perdin forces

ni temps

en coses

L'altre prejudici al qual m'he referit es eI dels qui diuen que es mes adequat presentar al nen solids que no pas figures planes: l'esfera. cl cub. cl prisma, etc. Deixem de banda la qiiestio fisiologica, que demostra que la visio dels solids cs mes complexa que la visio de les figures planes, i quedem-nos en el camp mes pedagogic de la vida

pract ica. La major part dels objectes que nosaltres copsem amb la vista es poden comparar amb els nostres encaixos plans: en efecte, les portes, les bastides, el marc d'una finestra 0 d'un quadre, la superficie de fusta 0 de marbre d'una taula, son certament objectes solids, pero tenen una dimensio molt reduida i prevalen les altres dues dimensions que determinen la forma de la superficie; i nosaltres diem que aquesta finestra es rectangular, que aquell marc es ovalat 0 que aquella taula es quadrada. Els solids que realment ressalten

a la nostra vista son els que determinats en la forma del pia. que es la dimensio que preval. I son precisament aquests solids els que estan representats en els nostres encaixos solids. EI nen reconeixera molt sovint en I'ambient les formes

estan

d'aquesta manera, i molt rarament hi reconeixera les formes dels solids geometries. EI nen primer veura la superficie rectangular de la taula damunt la qual posa els objectes; molt mes tard s'adonara que la pota d'una tauleta es un prisma, i que el seient d'un tamboret es un con tallat 0 un cilindre allargat. I ja no parl em del fet de reconeixer que un armari, i molt menys una casa, son prismes o cubs. Ames, els objectes no son mai formes geornetriques pures, sino combinacions de formes; per tant, prescindint de la dificultat enorme d'abarcar amb la mirada la forma complexa d'un arrnari, el nen hi reconeixeria una analogia de formes, mai una identitat. apreses

189


canvi, reconeixera perfectament les formes geometriques les finestres, les portes, les cares dels objectes solids de la casa, els quadres que ornamenten les portes; en les mateixes En

en totes

parers,

Es

en

els

paviments,

en

les

rajoles,

etc.

dir, el coneixement de les formes que Ii presentem en els encaixos plans sera per a ell una mena de clau magica per a interpretar gairebe tot l'ambient extern, i Ii proporcionara la a

il.lusio de coneixer els secrets del man.

vcgada, aRoma, vaig portar a passejar als jardins del Pincio un nen de I'escola primaria, que estudiava dibuix geometric i sabia analitzar les figures geometriques planes: ens yam abocar a la terrassa que dona a la placa del Popolo i, contemplant la ciutat, Ii vaig dir: «mira, totes les obres de I 'home son una pila de figures geometriques»; efectivament, rectangles, el.lipses, triangles, sernicercles, perforaven i orna­ mentaven de cent maneres diverses les facanes rectangulars dels edificis. Aquesta uniformitat en una extensio tan gran semblava demostrar la limitacio de la intel.ligencia humana. En canvi, les Una

herbes i les flors d'un parterre que hi havia al nostre costat,

explicaven d'una

manera

superba la infinita varietat de les

formes de la naturalesa. havia observat mai tot aixo: havia estudiat els construccions de les figures geometriques dibuixades, sense pensar en res mes i sentint nornes I'avorriment que dona l'obligacio d'un treball arid. En un primer moment, la idea que I'home amuntega figures geornetriques el va fer EI

nen

angles, els

no

costats i les

riure: despres s'hi interessa i s'ho va mirar molta estona; la seva expressio viva de retlexions. A la dreta del pont Margherita, sobre el Tiber, construien

cara era una

una

fabrica, i les bastides dibuixaven rectangles. «Que pesatl»,

vaig dir, referint-me als treballadors: i despres ens yam atansar al parterre i yam estar una estona en silenci contemplant les herbes que naixien d'una manera espontania: «es bonic», va dir el nen, pero aquell bonic es referia al moviment interior del seu esperit. Aleshores

geometriques 190

vaig en

pensar

que

els encaixos

l'observacio de les formes i la de Ics plantes, que

plans


cultiven els

i que creixen davant dels

nens

seus

ulls, ofereixen

grans possibilitats d'educacio espiritual. Una altra preocupaci6 que te la mestra tradicional es la

unes

d'haver

d'arnpliar els coneixements del nen amb continues aplicacions a I'ambient iamb les «generalitzacions». Aixo de «fer-li

-«reflexionar sobre tot»-, es

veure tot»

i, malauradament,

un

un

treball ansios

desgast de les energies infantils,

una

estrebada cruel de totes les coses que tindrien un «interes» per al nen. Es la part espiritual d'aquella intervenci6 fatal de l'adult que vol substituir i actuar per

ell, i fent-ho aixi posa l'obstacle mes dur per al seu creixement. Les belleses que, si fossin descobertes d'una manera espontania pelnen en el rnon exterior que l'envolta, Ii produirien sempre joia i satisfaccio, esdevenen el tedi de la inercia mental gracies a la instruccio d'un adult en un carni tan florit i tan viu.

La nostra mestra

s'ha de preocupar de les «aplicacions» gent volen insinuar, es quedi en el material, (que, dit sigui de pas, nosaltres hem limitat), i que no arribi a copsar la grandesa de la varietat de les coses que Ii ofereixen la naturalesa 0 I'ambient que l'envolta a l'escola 0 a no

tement que el nen, com tanta

casa.

Perque, si el

amb I'exercici amb el material sensorial, capacitat de distingir les coses i ha obert els camins de l'esperit a una activitat de treball cada vegada rnes gran, certament que ha esdevingut un observador mes perfecte i intel.ligent que abans, i aquell qui s'ha interessat en coses petites, ho fara en coses mes grans. Aixo es el que hem d'esperat dels nens normals: la investigacio espontania de l'arnbient extern, 0, com die jo, nen,

ha «fet creixer» la

seva

l'exploracio voluntaria de l'ambient. senten

dona

En aquest cas els nens cada descobriment nou que fan: els per sentit de dignitat i de satisfaccio, que els encoratja a

una

un

gran

joia

sensacions de l'arnbient i els fa observadors

cereal'

sempre

noyes

d'una La

manera

espontania.

s'haura de limitar a descobrir, amb una cura arriba a fer aquesta generalitzacio de les idees i quan la fa. Per exemple, una vegada un nen petit de quatre mestra

sol.licita, si el

nen

191


pel terrat, es para per cridar: «Oh!... el cel queda quiet mirant lIargament la volta del eel. dia, quan jo entrava en una Casa dels Nens, cine 0 sis

anys, mentre corria

es blau!», i Un

es

petits es van aturar silenciosos entorn meu, acariciant-me lIeugerament les mans i el vestit i dient: «es llis», «es vellut»: aleshores se'ns acostaren molts d'altres i tots, amb la cara seriosa iamb molta atencio, deien les mateixes paraules quan em tocaven. La mestra volia intervenir per a alliberar-me: Ii vaig

indicar que no es rnogues, i jo mateixa em vaig quedar imrnobil i silenciosa, admirant aquella activitat espontania dels nens. EI maxim triomf del nostre metode educatiu sera sempre aquest: obtenir el progres espontani del nen. Una vegada un nen feia un dibuix -que consisteix a pintar amb guixos de colors figures previarnent dibuixades- i pintava un arbre: per ornplir el trone, va agafar un guix vermeil i la mestra

volia intervenir per dir-li: «et sembla que els arbres tenen de color vermell?». Jo la vaig aturar i vaig deixar que pintes de color vermeil. Aquell dibuix per nosaltres tenia

el

tronc

el

nen

un

gran valor:

deia que el

ens

nen

encara

no

sabia observar

continuava fent els exercicis del sentit cro mill ic. Anava al jardi amb els companys i podia observar sempre el color del trone dels arbres: quan l'exercici sensorial hagues cridat l'atencio espontania del nen sobre els

exactament l'ambient. I a classe

colors de l'ambient, un bon dia s'adonaria que el tronc dels arbres no es vermeil; de la mateixa manera que I'altre nen s'havia adonat en una eursa que el eel es blau. Tal dit, tal fet: un dia va agafar un guix de color marro per pintar el trone, i

branques i les fulles de color verd, Mes tard el nen pintava de marro tambe totes les branques i posava el verd

va

fer les

nomes ales fulles.

Aquestes son les

proves del

progres

intel.lectual del

nen.

els farem amb paraules, sino donant-Ios els mitjans d'observar: i aquests mitjans son l'educacio dels sentits. Quan hem establert la relacio entre el nen i I'ambient, tenim el progres assegurat, perque els sentits pol its observen Eis observadors

no

millor l'arnbient, i l'ambient, que crida l'atencio, continua l'educacio sensorial. 192


En

canvi, si prescindim de l'educacio dels sentits, els

coneixements sobre les

qualitats dels objectes entren a formar part de la cultura, que queda !imitada justament als coneixe­ ments apresos i recordats; i resten esterils. Es a dir, quan el mestre ha ensenyat amb els rnetodes tradicionals el nom dels colors, ha impartit uns coneixements sobre qualitats determina­ no ha educat l'interes pels colors. EI nen coneixera colors i els anini oblidant, i es quedara limitat ales

des, pen)

aquells llicons que

ha rebut del mestre. Quan despres el mestre, en la tradicional, haura provocat la generalitzacio de la idea dient, per exemple: de quin color es aquesta flor? i aquesta cinta? etc., probablement el nen nomes es recordara estupida­ ment dels exemples que Ii havia proposat l'educador. Podriem comparar el nen amb un rellotge 0 amb qualsevol mecanisme complicat: el rnetode tradicional seria com aquell acte que es fes pitjant amb l'ungla les dents de les rodes parades, per fer-Ies girar, i esfuncionament rcspondria exactament a la forca motora aplicada per l'ungla (Ia cultura, que queda manera

limitada a la tasca que fa el mestre sobre el nen); el metode nou seria com la corda que posa en moviment espontani tot el mecanisme, moviment que esta en relacio directa amb la maquina, i no pas amb la tasca d'aquell que Ii ha don at corda (el creixement psiquic espontani del nen continua indefinida­ ment i esta en relacio directa amb la potencialitat psiquica del nen

mateix, i

no

pas amb la tasca del

mestre).

EI rnoviment, 0 sigui Yactivitatpstquica espontania, parteix de l'educacio dels sentits i la intel.ligencia observadora la

manteo Aixi, per exernple. el gos cacador rep la seva habilitat. no pas de l'educacio que Ii dona el seu amo, sino de Y agudesa

espacial dels seus sentits: pen) anant a cacar. I'amo Ii refina les percepcions sensorials, i el gos troba el plaer i la passio de la EI mateix es pot dir del pianista, que, refinant el sentit musical i l'agilitat dels moviments de la rna, desitja extreure de I'instrument harmonies sempre noyes, mentre l'exercici sempre poleix mes el sentit i l'agilitat: i per aixo es troba llancat a un

cacera.

cami de perfeccionament que nornes podra limitar la personali­ tat psiquica del subjecte. Contrariarnent. un fisic podra coneixer 193


les lIeis de l'harrnonia, i aixo formara part de la seva cultura cientifica; tanmateix pot molt ben ser que no sapiga executar la composicio musical mes simple: i la seva cuitura, molt vasta, aixo si, tindra els limits que Ii defineix el ram de la seva ciencia, que en aquest cas es l'acustica. El nostre objectiu en l'educacio de la primera infancia ha de totes

ajudar el creixement, no donar una cultura. Per aixo, despres d'haver donat al nen el mateix material adequat per provocar el creixement dels sentits, hem d'esperar que se Ii desenvolupi

ser

l'activitat observadora. La pedra de

comparacio

vegades quedarem admirats del fet que els infants no solament observin espontaniament l'arnbient adonant-se de coses que abans no sabien distingir, sino que fan la irnpressio Moltes

comparant-Ies amb tot allo que recorden, 0 fent judicis que ens meravellen, perque aixo ens demostra que alguns nens ereen en si mateixos una especie de «pedra de comparacio» que nosaltres no posseirn. Comparen les coses que veuen amb les imatges que han fixat en la seva ment i fan judicis que les observin

ens

que

sorprenen

Barcelona,

un

per

operari

la

exactitud.

seva

entrava a l'aula

vegada,

a

vidre que de cine anys va dir en

havia de posar en una finestra. Un nen alta: «EI vidre no va be, es massa petit». veure que era un centimetre curt fins que no el

veu

el

Una

portant

un

L'operari va

no va

posar damunt

marc.

Dos

nens entre

cine isis anys,

en

una

Casa dels Nens de

Berlin, tenien aquesta discussio: «A tu et sembla que el sostre te tres metres d'alcada?». «No, te gairebe tres metres i vint-i-cinc centimetres». Van amidar la distancia i efectivament tenia mes

de tres metres. Una nena de cine anys va veure entrar una senyora i Ii va dir: «EI color del seu vestit es el mateix que el d'aquella flor d'alla», La senyora va anar a la sala del costat on troba una flor que

no

es

podia

veure

comparant la flor i el

194

seu

des de la sala

vestit,

va veure

on

havia

entrat:

i,

que tots dos colors


identics. Evidentrnent, per poder reconeixer la identitat del color, la senyora havia de posar els objectes de costat: pen'> la nena tenia quelcorn mes, tenia una unitat de mesura interior a eren

la

qual podia recorrer

talment

com

tant

per

a

la flor

nosaltres tenim fixada

una

com

per al

unitat de

vestit:

mesura

que

permet de jutjar les relacions entre les coses mesurables. 0 una pedra de comparacio fixa amb la qual compulsem les altres. Aquesta pedra de comparacio, que permet manifestacions tan admirablesen els nens i per les quais es troben en un nivell

ens

diferent del ha de

ser

nostre

i que sovint es inaccessible per a nosaltres, com un fet desconegut fins ara. Sembla

considerada

edats hi

hagi possibilitats d'adquisicions psiqui­ possibles en altres edats. Un fet clar i forca accessible a tots es la capacitat que tenen els nens petits de recordar i de reproduir els sons de la Ilengua i d'aprendre'n les paraules. L 'edat en que queda fix at el lIenguatge de manera inesborrable cs el «periode» en que la naturalesa ha posat una «sensibilitat extraordinaria» per a fixar els accents i les paraules. En la vida no es pot tornar enrera, i allo que la ment ha adquirit durant el «periode sensitiu» es l'adquisicio permanent de tota la vida, i no es pot adquirir mai en una altra epoca. Aixi ens trobem que en l'adquisicio primitiva de les imatges sensorials i en la fixacio dels moviments, hi ha periodes en la infancia, que si passen sense haver don at fruit, ens quedarem sempre mes que

en

certes

ques que

son

efectes. fixern en aquest fet, veiem les petites variacions que ho demostren. El nen de tres anys es capac de repetir quaranta vegades seguides un exercici (per exernple, els encaixos solids)

sense

els

no

Si

que el

seus

ens

nen

de sis anys

seguides. Pero el

nen

no pot repetir mes de cine 0 sis vegades de sis anys pot fer coses superiors ales

que pot fer el de tres anys,

coses

totalment estranyes. Aquest fet tan interessant tarnbe EI periode fortament formatiu de la

que, es

mes, Ii resultarien

dona

en

I'ordre moral.

primera infancia es tarnbe forma d'ohediencia perfecta,

en que es pot establir una l'elernent exterior de la qual fou valorat

aquell

a

com

una

tendencia

a

195


la «irnitacio». Pen) si aprefundim aquell fenomen i si les circumstancies de I'ambient son favorables al creixement del nen i per aixo mateix ales seves expressions mes profundes, veurem com en eI nen mes petit hi ha la tendencia a una adaptacio meravellosa als altres essers humans que I'envolten, i en aquest fet, hi hem de cercar l'estabilitzacio d'una base «d'amor», «d'adhesio» molt humana. Mes tard ja no trobarem mes aquellaforma d'obediencia, fora que hi hagi una perfeccio moral

altissima, excepcional, deguda

nomes hi trobarem

a

forces sobrenaturals; 0 una «submissio»

«adhesio racional»

una

forcada. evidencia extraordinaria religios, EI nen petit te una tendencia que la millor manera d'anomenar es «el periode sensitiu de l'esperit», en el qual te una intuicio i uns impulsos religiosos que sorprenen a aquell que no ha observat el nen quan ha pogut expressar les necessitats de la vida interior. Aleshores EI mateix fenomen

en

es

nota amb una

eI creixement del sentiment

sembla que els nens petits estan excepcionalment do tats d'una intuicio sobrenatural, cridats miraculosament per la gracia divina; tot i que logicament encara no es possible de donar-los

aquella «educacio religiosa» que mes tard, en I'edat de la rao, podran absorbir i que I'home pot engrandir amb la intel.ligencia il.luminada per la fe. Tanmateix el «periode sensitiu» es el moment de fer aquelles adquisicions meravelloses que l'home ja no podra fer en una edat diversa. L'ordre mental Certament

que,

quan

cornenca

l'educacio

dels

sentits,

troba pas sense coneixernents i sense idees; pero les imatges estan totes confuses «a la vora del precipici». EI caos del seu esperit no necessita coses noves, sino que necessita ordenar les que ja te. I cornenca a distingir tots els caracters de I'infant

no es

les coses. Distingeix la quantitat de la qualitat i separa la forma del color. Distingeix les dimensions, segons la seva prevalenca, en objectes lIargs i curts, gruixuts, grossos i petits. I separa els 196


colors

blau,

grups i els

en

color i la extrems. EI

els

sons

seva

gust

pel nom: blanc, verd, vermeil, taronja, marro, rosa. I distingeix el

an omena

groc, morat, negre,

intensitat, anomenant c1ars i foseos els dos es distingeix de l'olor, l'aspror de la suavitat,

dels sorolls.

De la mateixa

manera que I'infant ha apres a posar «cada al seu lloc», aixi tarnbe amb l'educacio dels sentits ha arribat a trobar una col.locacio orden ada de les seves imatges mentals. Es el primer acte ordenador en la ment que s'esta formant: es el primer punt de partenca perque la vida psiquica es desenvolupi evitant els obstacles. La «conquesta del mon exterior» en les seves imatges sensibles ara ja sen! facil i ordenada. L'ordre ha preparat les eondicions de poder viure. Tambe ho feren aixi els homes «il.lurninats». En l'observa­ cio del mon, comencaren de distingir les coses, agrupar-Ies i c1assificar-les, i inventaren noms per distingir-Ies, i constataren

eosa

que aquest

procediment era practic. Uniren lIenguatge eientific.

el coneixement

exacte amb el

el

I fou I'inici de totes les ciencies que estudien les coses, fou primer capitol de la historia dels descobriments. Sobre

aquesta base

es diferencia I'home que, en l'observacio del mon, la lIum del eoneixement per a erear el progres, proeedia f altre a raves de les tenebres de la ignorancia, no que, d'aquell veia sino un abisme obseur, inabastable i immutable.

a

197


XIII

ELEVACIO

EI silenci. Les abstraccions materialitzades

Una de les diferencies entre. el nostre metode i els que fan servir normalment ales escoles per a l'educacio dels infants normals es refereix al carni de l'educacio. «EI silenci» ens podra servir per a il.lustrar el concepte. Ales escoles tradicionals el silenci es considerat un estat «d'ordre mitja» que, ben mirat, encara ningu no ha definit maio Es aquell estat en el qual la contencio dels escolars possibilita la

llico

del mestre.

Pen'> com que els escolars estan .reprirnits, tendeixen a abandonar aquell estat de semiordre per anar a parar a un desordre en el qual moviments de diferent tipus, incoordinats i sense objectiu, produeixen un soroll i una agitacio que fa dificil i impossible la llico: es a dir, pertorba el semiordre. En aquest cas cal reclamar energicarnent el «silenci» indicant amb aquesta paraula aquell semiordre. I com que «el serniordre» es una cosa no solament adquirida, sino normal i «corrent», n'hi ha prou amb un simple reclam per a obtenir-lo. En canvi en el nostre metode, «l'ordre mitja» (que te una altra forma perque es el resultat dels treballs individuals dels escolars) es un punt de partenca per pujar a un grau superior a la mitjana, un grau que no es adquirit i que es desconegut. EI

199


silenci es, doncs, una conquesta positrva que s'ha amb el coneixement iamb I'exercici.

d'adquirir

Per aixo la consciencia considera els moviments

rrumrns,

details per tal d'obtenir la immobilitat absoluta que comporta el silenci: i aixo es una cosa impressionant, nova, que no s'havia valorat maio Normalment a les escoles la crida al «silenci» te I'objectiu de restablir la vida normal en la seva condicio normal.

controla els actes

en

tots

els

seus

Per contra, el silenci de la immobilitat suspen la vida normal, suspen el treball util, no te cap «objectiu practic», Tota \

tot el seu atractiu provenen del fet que, la vida normal, enlaira I'individu a un nivell superior, suspenent no important pas per la utilitat sino pel sol fet de ser una

la

importancia,

seva

conquesta dels

Quan

nens

nens.

petits de

tres anys 0

quatre demanen el «silenci»,

be hi corresponen amb un interes profund si hi son convidats, tenim la prova evident que els nens tendeixen a elevar-se i que

o

gaudeixen amb plaers superiors. Moltes persones han assistit a alguna escena sorprenent com aquesta: la d'un mestre que es posa escriure ala pissarra la paraula silenci per tal d'obtenir-lo; i abans d'acabar d'escriure-la, un silenci profundissim ja envaeix el 1I0c

petitons

on

alguns instants abans quaranta

estaven dedicats

La vida motriu

queda

ales

seves

suspesa

0

cinquanta

ocupacions.

instantaniament,

per

contagi.

havia «llegit» les primeres Iletres i havia entes que venia l'ordre del silenci: suspenent els moviments iniciava el «silenci» al qual cada nen s'associava, despres d'haver-lo intuit a I'acte. I aixi el silenci cridava el silenci sense que cap veu l'hagues invocat sensiblement. Aixo tambe val per a totes les altres manifestacions dels dos

Algun

nen

tipus diferents d'escoles. Un cert nivell rnitja representa en les escoles tradicionals «el be», un be no definit, no estudiat, pen) que considerem habitualment el nivell escolastic que hom vol obtenir. En les nostres escoles, partim d'un be mitja que es eJ que

s'ha 200

obtingut espontaniarnent mitjancant el treball individual,


per tal d'enlairar-nos

vers una

condicio mes alta,

vers un

fi de

«perfeccio». Es evident que si I'infant no tingues una tendencia que fa possible aquesta elevacio en forma de necessitat, a la practica aquesta elevacio no s'obtindria mai. Pen'> si aquesta tendencia existeix i si de fet l'elevacio s'obte amb un exit indiscutible, els educadors hem de sentir en nosaltres un deure nou que il.lumina la nostra missio. L'educacio dels sentits pot servir per a il.lustrar aquest concepte. Ja sabem que molts pedagogs consideren l'educacio dels sentits com un error. Aixo passa perque, si prenen la «vida mitjana» com un fi, l'educacio dels sentits determina una desviacio de la

manera

natural de coneixer.

Efectivarnent, els objectes es veuen en el seu conjunt, en la seva unitat de coses que tenen molts aspectes. La rosa tindra els seus colors i les seves aromes; el vas de marbre, la seva forma i el seu pes, i aixi totes les coses. La llico ben feta es, doncs, la llico sobre els objectes reals, tal com son. Aquest es el raonament que

te

com a

finalitat «l'ordre

mitja»

de les

coses

..

mitja» no com un fi estable, sino punt de partenca, podem tenir la intuicio que els nens petits observen espontaniarnent moltes mes coses de les que Pero si considerem «l'ordre

com un

solen

explicar

les

«llicons

de

coses»;

amb

la

condicio,

naturalment, que els nens tinguin la llibertat d'observar segons el seu instint, i no estiguin malalts «d'inhibicio organica», es a

dir, inhibits

per la por d'actuar

pel

compte. die «intuicio» perque, tot i no haver estudiat mai metodicament les manifestacions espontanies del nen, es pot comprendre ernpiricament aquesta veri tat. EI nen posseeix una «tendencia vital» a explorar l'ambient, tan gran com la tendencia que te a escoltar el llenguatge; en efecte, ell ha de coneixer el mon exterior i ha d'aprendre de parlar, per un instint impetuos. Diguem que es un periode sensible de la vida, que Ii seu

Jo

fa observar tant les humana. Per tant,

no

coses

de l'ambient,

com

els

sons

hi ha cap necessitat d'il.lustrar els

de la

veu

objectes; 201


unicarnent cal no «rrutigar» l'instint d'observacio que la naturalesa Ii ha donat. Si el volem ajudar, ens hem de posar en un grau mes elevat. Hem de donar-li mes del que ell podria aconseguir amb les seves propies forces. Vaig a fer una afirrnacio atrevida: li hem de donar la filosofia de les coses. Comencem per l'abstraccio. Les idees abstractes son concepcions sintetiques de la intel.ligencia que, amb indepen­ dencia de les coses reals, n'abstreu algunes qualitats cornunes, les quais no existeixen en si mateixes, sino que existeixen en els objectes reals. Per exernple, el pes es una abstraccio perque no existeix en si mateix, sino que names existeixen «objectes que pesen».

S'ha de dir el mateix de la forma 0 del color. Aquestes paraules indiquen coses abstractes, que son sintetiques en si mateixes, perque acumulen abstractament, en una sola idea, una qualitat que esta dispersa diversament en un nombre infinit d'objectes reals. Eis nens que s'estimen mes palpar els objectes materialment que no pas mirar-Ios, apareixen com a incapacos d'idees abstractes. Perc aqui s'ha de fer una distincio subtil. <.Es la manca d'objectes que fa impossible l'abstraccio en el nen petit, 0 es una veritable incapacitat mental per interessar-se per aquella sintesi que abarca una infinitat de coses i que es una idea abstracta de qualitats? Es a dir: si nosaltres aconseguim de «materialitzar» la idea abstracta presentant-Ia al nen de forma adequada, 0 sigui amb objectes palpables, la seva ment la podra captar? s'hi podra interessar profundament? Des d'aquest punt de vista, certament que el material sensorial es pot considerar una abstraccio materialitzada. EI material presenta el «color», la «dimensio», la «forma»,

«1'0100>, el «scroll», de

tangible i distinta i ordenada en de c1assificar i d'analitzar les qualitats. gradacions que permeten el nen es troba davant del material, hi respon petit Quan amb aquell treball concentrat, serios, que sembla que tregui fora de la seva consciencia la millor part. Sembla veritablement que 202

manera


facin la conquesta rnes important que pot fer la seva el material obre a la intel.ligencia camins que altrament foren inaccessibles a l'edat infantil. Es gracies a aquest material que es produeix la «con centra­ cio», perque conte coses que poden absorbir la intensa atencio els

nens

intel.ligencia:

del

nen.

Paral.lelisme entre I'educacio dels infants normals i la dels deficients

els

Sabent que aquest metode educatiu per a infants normals te origens en el metode que Itard i Seguin elaboraren per

seus

infants deficients, molts han dit, com a objeccio, que es impossible de confondre en un mateix tractament les dues categories d'infants. Oi mes si tenim en compte que avui hi ha la tendencia a distingir cada vegada mes exactament els nivells

a

a separar en diverses categories adhuc els mateixos infants normals distingint i tractant diversament els que des del punt de vista de la intel.ligencia, estan dotats d'una manera

mentals, i

diferent,

com

per

exemple

els

supemormals. ponderar la diferencia

que el metode demostra de manera tan evident entre infants «rics en l'esperit vital» i els que en son mes pobres. Els mateixos mitjans utilitzats per als uns i per als altres provoquen reaccions diverses i serveixen per a establir una confrontacio molt il.l ustrati va. La primera diferencia, que es fonamental, entre un infant deficient i un infant normal posats davant del mateix material, es que el deficient no demostra cap interes espontani: cal cridar la seva atencio d'una manera continuada i activa, convidant-lo

Per aixo

em

sembla be de

nostre

l'observacio, a la comparacio, exhortant-Io a l'accio. Suposem que el primer objecte que fern servir es una part dels encaixos solids: ja sabem que I'exercici consisteix a treure del seu lIoc els cilindres, posar-Ios damunt la taula, barrejar-Ios a

i

despres

tomar-los

Amb el

nen

a

posar cada

un

al

seu

Hoc.

apatic i deficient, caldria comencar per exercicis 203


els estimuls fossin

on

forca

mes contrastants i arribariem

a

aquest exercici despres de molts d'altres. En canvi, amb els nens normals, aquest es el primer objecte que es pot presentar i, entre tot el material sensorial, aquest es l'objecte que prefereixen els nens petits des de dos anys i mig

fins

a

tres i

mig.

a presentar aquest objecte al deficient, cal atencio continuarnent i activament, invitant-Io a l'observacio, a la comparacio: i quan el nen ha aconseguit de posar tots els cilindres en el suport una sola vegada, es para i

Quan arribem

cridar la

seva

Quan el deficient s'equivoca, cal corregir-Io corregir-se, i encara que pugui constatar un error, normalment queda indiferent. En canvi, el nen normal s'interessa molt vivament pel joc d'una manera espontania, es corregeix tot sol, i el fet de corregir-se tot sol comporta una intensificacio de la seva atencio sobre les diferencies de dimensions, i comparar-Ies. L'infant normal, quan esta concentrat en els seus exercicis, refusa la intervencio d'aquells que s'hi voldrien ficar per a ajudar-Io: vol estar sol davant del seu problema. La conseqiien­ cia es una activitat espontania que va mes enlla de la simple el joc s'ha acabat. o

impulsar-Io

a

constatacio de les diferencies de les coses, i que constitueix per si .mateixa un gran valor. D'aquesta manera el material s'ha revelat com una clau que posa I'infant en relacio amb ell

mateix, i obre el

esperit

seu

a

l'expressio

i

a

l'activitat.

exercici espontani, vegades, es l'index de superioritat del normal. Una altra diferencia es la capacitat que te el La concentracio

ÂŤdistingirÂť les

en

coses

repetit

un

essencials dels

mitjans

nen

moltes

normal de

secundaris que

serveixen sovint per a destacar aquelles. Hem dit que en la tecnica de l'educacio dels sent its, hi entra

I'aillament del sentit que s'ha d'exercitar. Aixi, per exemple, si s'han de constatar diferencies tactils, es bo de sostreure el nen a les impressions visuals, 0 fer que I'ambient sigui fosc, 0 be

tapar-li els ulls amb

una

bena. En altres casos,

en

canvi, cal

procurar el silenci. Tots aquells procediments serveixen veritablement per

204

a


a concentrar-se sobre un estimul aillat, i fan creixer l'interes per aquell estimul. En canvi I'infant deficient facilment es distreu amb aquestes condicions variades i queda allunyat del motiu principal que hauria de mantenir la seva atencio. En la foscor, facilment s'adorm 0 faximpleries; la ben a es el que atreu la seva atencio i no pas aquell estimul sensorial sobre el qual es volia polaritzar la seva atencio; i aleshores l'exercici degenera en un joe inutil

ajudar l'infant normal

o en un

esclat de

Finalment, nens

que

deficients

jo

joia sorollosa.

un

altre fet que s'ha de notar es que tant en els els normals te un efecte excel.lent el

com en

la «llico dels tres temps» de Seguin, que d'una simple i clara fa associar la paraula amb la idea

anomeno

manera tan

adquirida. Aixo

ens

fa constatar que les diferencies entre la

personalitat

noten, quan el nen es troba en la condicio de «rebre», com si fos un esser passiu, «llicons» de I'activitat del mestre que actua damunt d'ell. La llico simple i psicologicarnent perfecta com la de Seguin

superior

i la inferior disminueixen

0 no es

assoleix el seu objectiu en tots els casos. Prova clara i evident, doncs, que les diferencies individuals es manifesten i s'intensifiquen unicament amb el treball espontani iamb l'expressio no provocada: es a dir, amb les manifestacions directes dels impulsos interiors. L'associacio del «nom» amb la percepcio sensorial, que s'obte en la llico de Seguin, no solament fixa aquella associacio en la intel.ligencia de I'infant deficient, sino que gairebe Ii vivifica les

energies perceptives. Aquella llico ajuda

el deficient

observar millor l'objecte que ara te incorporat doblement: per l'aparenca i pel nom. L'infant normal no necessita aquell ajut per poder observar. Ans al contrari: la seva «observacio» precedeix la necessitat de la llico, Rep la llico amb una gran joia quan ja te ben fixades les distincions sensorials. Aleshores la llico sobre el nom esclareix i completa el seu treball espontani. La idea ja es coneguda; elll'ha feta viure: ara arriba el moment del baptisme,

a

del nom, de la

consagracio. Es

molt interessant de constatar la

205


gran joia de I'infant que ha associ at

un

nom

amb la

seva

adquisicio sensorial. Recordo que un dia vaig ensenyar a una nena que encara no tenia tres anys el nom de tres colors. Vaig fer que els nens posessin una de les petites tauletes davant de la finestra i jo em vaig aseure en una de les cadiretes dels nens; a la meva dreta, hi seia la nena en una cadireta igual. Damunt de la taula hi tenia sis fragments de colors, de dos en dos: vermeil, blau i groc. Com a primer temps, posava davant de la

nena una

ho repetia

de les fustetes i Ii feia buscar la que era igual: colors, fent-li ordenar be en columna les

per tots tres

parelles iguals. Despres passava als tres temps de Seguin. La petita aprengue a reconeixer els noms dels tres colors. Fou tan felic que em mini lIargament i despres es va posar a sal tar: jo, veient-la sal tar davant meu, li repetia rient: «saps els colors?» i ella responia sense parar de sal tar: «Si», Aquella sevajoia no parava: la nenatomava sempre davant meu saltant, per tal que jo Ii repetis la mateixa pregunta i ella pogues respondre amb entusiasme el seu «si». EI nen deficient, en canvi, de la llico, nornes en treu una ajuda per a «cornprendre» els materials; s'ha de cridar la seva atencio amb insistencia sobre les diferencies contrastants i a la fi s'hi interessa i comenca a treballar: l'objecte era un estimul

insuficient per

a

desvetllar la

seva

activitat.

ParaLlelisme entre la nostra pedagogia i la

psicologia experimental

Normalment ens passa per alt un paral.lelisme molt interessant entre les recerques d'Itard sobre l'educacio dels nens sords-muts i deficients i l'intent, forca mes tarda dels alemanys Fechner i Weber i despres Wundt, de fer una experimental a traves d'instruments i de mesures.

psicologia

que visque a l'epoca de la Revolucio fraricesa, a partir estudis medics d'otiatria, experiments una educacio sobre bases positives, cercant reactius que, excitant sistematica­ ment els sentits, cridessin l'atencio i desvetllessin la intel.ligen-

hard,

dels

206

seus


cia i l'activitat motriu. Eis «estimuls».

objectes

que ell

idea

eren

veri tables

Mes tard Fechner. Weber i Wundt intentaren de fonamentar psicologia sobre bases experimentals, i comencaren a provar la sensibilitat dels individus normals respeete d'estimuls la

minims, procurant

de determinar amb una exactitud maternati­ els estimuls com els temps que els diversos subjeetes necessiten per a reaccionar. La importancia dels objectes depenia de la seva possibilitat de ser, directament 0 indirecta, ca tant

(estesiometria). direccions, que havien nascut independentrnent, prosseguiren tambe independentment; la primera crea eseoles de sords-muts i de deficients mentals; la segona difongue instituts d'estesiometria que tenien com a objectiu recerques experimentals adequades per a construir una ciencia nova. Aquests investigadors, perc, fonamentant la construccio dels seus instruments sobre les reaccions sensitives de I'home, arribaren a determinar objeetes molt semblants: tot i que els uns eren un material d'educacio dels sentits i els altres una especie d'instrumental per ales mesures psieo-sensorials. Pero l'objectiu dels dos procediments, tan semblants en les seves bases eonstructives, es oposat. una «mesura»

Les dues

En efecte: I'estesiometria busca els minims pereeptibles de I'home totalment desenvolupat 0 de I'infant que es 'troba en un grau de desenvolupament que correspon a la seva edat, per una constatacio pura i simple. La importancia d'aquesta constatacio era de demostrar que els fets psiquics es poden mesurar maternaticament. I aixo

implieava la idea, «sentir», 0 mes

de

considerada com un axioma, que la manera dit, de percebre (es a dir, reconeixer) els

ben

estimuls era una qualitat natural absoluta que no depen dels coneixements 0 dels exercicis metodics de la intel.ligencia, ni de la cultura

diferencies

intel.lectual,

psiquiques

0

sigui,

que

no

artifieials que son

depen d'aquelles conseqilencia de

I'educacio. Veure si

sentir si

un

una eosa

objecte

es mes grossa 0 mes petita que una altra, petit ha tocat la nostra pell, etc., son 207


comunes a tots; i les diferencies individuals son caracters deguts a la naturalesa que normalment es variada, i de la mateixa per aixo produeix homes mes 0 menys sensibles, manera que en produeix de mes 0 menys intel.ligents, de rnes seus judicis foren o menys bruns 0 rossos. Per aixo els considerats uns judicis sobre Yhome en el seu creixement

constatacions

proposa mes tard diversos nivells als de determinar els caracters que corresponen individuals diferencies i les edats les segons psiquics segons

psiquic natural. Efectivament, la psicologia

es

(persones normals, deficients, etc.), En canvi, el sistema d'ltard volia coristruir estimuls maxims, forts per cridar l'atencio sensorial de nens aliens a l'ambient, incapacos de treure'n de manera ordenada coneixe­ ments precisos: i, per tant, reconduir-Ios, amb repeticio

contrastos

d'exercicis,

a

percebre de mica

en

mica contrastos

no

tan

acusats, diferencies cada vegada mes subtils en cada una de les qualitats presentades. No es tracta d'una simple prova que es fa sobre el subjecte per a constatar-ne el seu estat psiquic, sino que

es una «accio rnodificadora» que es fa sobre la consciencia per tal de desvetllar-Ia, d'avivar les seves relacions amb I'ambient exterior, de valorar-ne amb precisio els seus caracters i d'harmonitzar la intel.ligencia amb la realitat exterior. L'accio modificadora que amplia els poders discriminatius es

una

veritable accio «educativa».

L 'educacio dels sentits retina la percepcio experimental de Is estimuls a traves de la repeticio d'exercicis

educacio sensorial que, aquell qui vol avaluar el creixement psiquic, normalment no te en compte; Per aixo hi ha

perc) es

un

una

factor que cal considerar.

exernple, he vist uns tests mentals que consisteixen en cubs de diversa grandaria posats a distancia diversa: el nen Per

havia de

reconeixer el

rnes petit i el rnes gros, mentre Ii

el temps transcorregut entre l'ordre de l'error, car i la reaccio del nen i anotaven

cronometraven

208

comen­


10 sempre deia que en aquesta experiencia oblidaven el factor educacio, entenent per educacio l'educacio sensorial. En el material didactic per a l'educacio dels sentits, els nostres nens tambe tenen una serie de deu cubs de dimensions graduades. L'exercici consisteix a tirar a terra al damunt d'una catifa fosca tots aquests cubs, que son d'un color rosa pal.lid, i construir la torreta posant a la base el cub mes gros i despres successivament els altres fins al cub mes petit. EI nen ha de triar cada vegada el cub «rnes gros», Aquest joe es molt divertit, fins i tot per als nens de dos anys i mig, els quaIs tan bon punt han construit la torreta, la desfan, admiren les formes rosades caigudes sobre el fons fosc, i tomen a cornencar la construccio un nombre indefinit de vegades. Si davant d'aquell test hi posessim un nen dels meus entre i quatre anys, i un nen de primer curs de primaria entre sis i set anys, sens dubte que el meu tindria un temps de reaccio menor i seria forca mes lIest a I'hora d'escollir el «cub mes gros» i el «mes petit» i no cometria errors.

tres

S'ha de dir el mateix

crornatic, tactil,

pel

que fa

a

les proves del sentit

etc.

Aquest fet rebat fonamentalment les proves de la psicome­ en general, de tota la psicologia experimental basada en tests), perque modifica en I'edat els nivells mentals que la psicologia creu absoluts, com una varietat natural en els

tria (i,

individus.

Aquest metode educatiu, per tant, tambe ha de ser tingut en compte pels qui es dediquen a la psicologia experimental, els quais volen establir el nivell de creixement mental amb reaccions instantanies, com si fessin una mesura absoluta de conjunt amb un detail particular, tal com es fa per establir el creixement del cos en les diverses .edats mesurant l'estatura, L'exercici sisternatic dels sentits contradiria el resultat d'aque­ lies mitjanes, demostrant que no han establert una dada «absoluta» en el creixement psiquic. Si, a mes, de la psicologia experimental se'n vol treure una

aplicacio practica escoles, aleshores

per

a

encara

reformar els metodes educatius es

mes

clar l'error de

en

les

principi. 209


de partir dels «estimuls actius i mesuradors». «estimuls dels pas I'inici de les meves recerques. A fou criteri Aquest justament la practica, vaig arribar a establir una pedagogia experimental per a nens normals i, al mateix temps, vaig posar de relleu Una

pedagogia cientifica ha

modificadors» i

no

psi co logics dels nens que encara no eren coneguts. psicologia de laboratori, amb els seus reactius i els seus tests que s'han introduit ales escoles primaries, a la practica no ha aconseguit d'influir sobre la mateixa escola ni sobre els seus

caracters La

metodes educatius. I, logicarnent, nornes hem intuit la possibilitat de modificar els «examens», es a dir, les «proves» de I'escolar; i durant aIgun temps l'Arnerica anglesa sernbla molt audac a considerar seriosament la substitucio de l'examen antic, 0 sigui la prova de les coses apreses, per «I'examen cientific de les actituds individuals». «AI final dels estudis» posaren aquell mateix examen a

per

que han

facilitar

En

adoptat els instituts d'orientacio professional

l'ingres

dels homes al treball.

canvi, els estudis d'Itard tingueren

immediata

en

el

cor

una

mateix de l'educacio:

i

accio practica

n'obtingue

la

sords que recobraren l'oida, enlairant amb guaricio l'exercici el nivell de I'agudesa auditiva, i al mateix temps tornaven a adquirir la paraula. A partir d'aquest primer cornencarnent es desenvolupa despres l'educacio de veri tables dels

nens

sords-muts i, per tant, dels deficients. Les escoles sorgides a Suissa, Alemanya, Franca i America foren una veritable difusio d'obres de «redempcio» de nens infelicos, un aixecament del nivell mental i social de tots els afectats que en participaren. bon punt hem introduit la mateixa orientacio ales I escoles de nens normals, hem obtingut una profunda modifica­ cio de I'escola i, al mateix temps, una elevacio de la personalitat infantil, que ha difos a tot el mon el concepte social de la nens

tan

«independencia» i

210

de «l'alliberarnent» del

nen.


XIV EL LLENGUATGE

GRAFIe

�EI nostre concepte pedagogic «d'ajudar el creixement natural» de I'infant s'esvanira davant d'una adquisicio artificial, deguda exclusivament a l'obra de la civilitzacio, com es el lIenguatge grafic, es a dir, I'ensenyament de la lectura i de I'escriptura? Aqui es tracta c1arament «d'ensenyar» i aquest ensenyament ja no es refereix a la naturalesa de I'home. Hem arribat al moment en que cal afrontar en l'educacio el problema de la cultura, i per tant, aquells esforcos que cal fer fins i tot :

sacrificant els impulsos naturals. Tots sabem que el primer obstacle fort de I'escola es el lIegir i I'escriure: es el primer turment de I'home, el qual ha de sotmetre la propia naturalesa la necessitat de la civilitzacio, Aquells qui des d'aquest punt de vista s'han preocupat del nen en ell mateix, han arribat a la conclusio que cal retardar al maxim un aprenentage tan penos; i consideren que I'edat de

a

vuit anys amb prou feines si es I'adequada per a una conquesta tan dificil. En general es comenca I'ensenyament de I'alfabet i de I'escriptura a I'edat de sis anys i es considera gairebe un pecat que els nens, a la primera infancia, s'encaparrin amb I'alfabet i amb les

paraules escrites. EI lIenguatge grafic es, efectivament,

com «un tornar a

posar les

dents», i nornes

es

pot utilitzar

en

periode ja avancat del creixement: el lIenguatge permet d'expressar el pensament, que ja s'ha organitzat logicament, i permet de recollir dels lIibres, les idees d'un gran nombre de persones lIunyanes i invisibles 0 fins i tot que han viscut en un

211


epoques passades. Mentre el nen sigui incapac d'utilitzar aquest Ilenguatge per manca de maduresa, pot estalviar-se la dura fatiga d'aprendre'l, Pen) nosaltres creiem que la solucio pot venir d'un estudi mes aprofundit d'aquest problema. Primerament s'haurien de considerar els innombrables «errors de metode» en l'ensenya­ ment de l'escriptura, i que aqui no es moment de demostrar: un sol exemple. el del metode utilitzat per Seguin per a ensenyar a escriure als deficients es suficient per a la nostra dernostracio. Un altre estudi que s'ha de fer, es el de considerar I'escriptura ella mateixa, analitzant-la en els seus factors i mirant de

en

separar-los en exercicis independents, que poden ser adaptats a edats diverses, i per aixo mateix, distribuits segons les possibilitats naturals del nen. Aquest es el criteri informatiu del nostre

metode que il.lustrarem mes tard.

Sobre els metodes tradicionals de

I'escriptura.

Critica del metode

I'ensenyament de la lectura i Seguin per a I'escriptura.

pedagogic Seguin no presenta metodes aprendre d'escriure. Heus ad el que diu sobre de l'escriptura: l'ensenyarnent K per fer passar un nen del dibuix propiarnent dit a l'escriptura, que n'es l'aplicacio mes immediata, el mestre no ha de fer res mes que anomenar D una porcio de cercle que recolza els seus extrems damunt d'una vertical: A dues obliques reunides en un vertex i tallades per una horitzontal, etc. »Per tant, no es tracta de saber de quina manera el nen aprendra d'escriure: dibuixa, doncs escriura. Despres d'aixo no En' el

tractat

seu

racionals per

a

..

cal dir que cal fer tracar les lIetres segons les lIeis del contrast i de l'analogia. Com es ara 0 al costat de I; B amb P; T amb L, etc.» no cal ensenyar d'escriure: el nen que Pero dibuixa, escriura. segons aquest autor I'escriptura son les Iletres majuscules, i tampoc no ens explica si el deficient

Segons Seguin, doncs,

.escriura d'una altra

descripcio 212

de

manera.

En

canvi, s'esten molt

l'ensenyarnent del dibuix que prepara

en

la

l'escriptura


i que conte l'escriptura: es lin ensenyament molt dificultos i queda establert amb les proves comunes d'Itard i de Seguin. «CAPiTOL XL. Dibuix= Per dibuixar, la primera nocio que

s'ha d'adquirir per ordre d'importancia es la del pia que ha de rebre el dibuix; la segona es la del tracat 0 delineacio ...

inclosos qualsevol »En aquestes dues lineal. creacio escriptura, qualsevol dibuix, qualsevol nocions

hi

van

»Aquestes dues nocions son correlatives: la seva relacio engendra la idea, la capacitat de produir linies en aquest sentit: que les linies nomes son linies si segueixen una direccio metodica i raonada: una ratlla sense direccio no es una linia; casualitat, no Ii podem donar cap nom. canvi, el signe racional te un nom perque te una direccio i, com que l'escriptura 0 el dibuix no son res mes que un compost de les diverses direccions que segueix una linia, abans d'encetar l'escriptura propiarnent dita, cal insistir en aquestes nocions de pia i de linia, que el nen normal adquireix per intuicio, pero que per als retardats s'han de precisar i com

que ha sortit per

»En

sensibilitzar

en

totes

les

seves

aplicacions. Arnb

el dibuix

contacte raonat amb totes les

metodic entraran parts del pia i produiran, primerament amb la imitacio, linies simples al en

i

complicades despres. ensenyara de manera successiva: I r. a tracar les diverses classes de linies; 2n. a tracar-les en direccions variades i en posicions diverses en relacio al pia; 3r. a reunir aquestes linies per formar figures graduades des del simple al complex. Per aixo, cal primerament ensenyar a distingir les linies rectes de les corbes, les verticals de les horitzontals i de les obliques de variac ions infinites; finalment els principals punts d'unio de dues linies per a formar una figura. »Aquesta analisi raonada del dibuix, d'on sort ira l'escriptu­ ra, es tan essencial, que un nen, que ja feia moltes lletres abans de ser-me confiat, va trigar sis dies a tracar una perpendicular i una horitzontal, quinze dies abans d'imitar una corba i una obliqua; es tan essencial, que la major part dels meus alumnes son incapacos d'imitar els moviments de la meva rna sobre el principi,

»Horn els

213


paper, abans de poder tracar una Iinia en una direccio determinada. »Els mes imitadors 0 els menys estupids fan un signe diametralment oposat al que els ensenyo i tots confonen els punts d'unio de dues linies, els rnes cornprensibles, com es ara l'alt, el baix, el centre. Es veritat que el coneixement profund del pia, de les linies i de la configuracio, els permet de retenir les relacions que s'han d'establir entre el pia i els diversos tracats amb que hauran d'omplir la superficie; perc) en l'estudi que he hagut de fer, ateses les anomalies dels meus alumnes, la progressio entre la vertical, I'horitzontal, I'obliqua i la corba havia de venir determinada per la consideracio de les dificultats de comprensio i d'execucio que cada una te per a una intel.ligencia terbola i per a una rna massa mobil i poe segura: aqui no es tracta simplement de fer-los fer una cosa dificil, puix que jo em limitava a fer-los superar una serie de dificultats; per aixo m'he preguntat si aquestes dificultats no eren les unes mes grans que les altres i si no es generaven com teoremes; pero heus

ad les idees que m 'han guiat en aquest punt: »La vertical es una linia que I'ull i la rna segueixen directament aixecant-se i abaixant-se. La Iinia horitzontal no es natural ni per a I'ull ni per a la rna, els quais baixen i segueixen una corba (com l'horitzo del qualla linia ha pres el nom) partint del centre per anar als extrems laterals del pia, si no son aturats proporcionalrnent per la distancia que recorren. »La linia obliqua suposa nocions comparatives mes comple­

xes; i les corbes

exigeixen una constancia i unes diferencies de relacio amb el pIa tan variables i dificils d'assignar, que cornencar I'estudi de les Iinies per les corbes,/6ra perdre temps. Per tant la linia mes simple es la vertical; i mireu com n'he fet percebre la idea. »La primera formula geornetrica es aquesta: des d'un punt a

un

altre punt

es

pot tracar nomes

una

linia recta. Partinf

d'aquest axioma, que nomes pot demostrar la rna, he fixat dos punts a la pissarra i els he unit amb una vertical; els meus nens procuraven de fer el mateix entre els punts que jo havia fet en el seu paper, pero els uns baixaven amb la vertical a la dreta 214


del punt

inferior, d'altres amb la vertical

a

I'esquerra:

sense

comptar aquells que amb la rna van divagant sobre el paper en tots els sentits; per corregir aquestes desviacions, que sovint es troben en fa intel.ligencia i en fa mirada. i no pas en la rna, m'ha semblat oportu de restringir el camp de l'apreciacio del pia, tracant dues verticals ala dreta i a I'esquerra dels punts que el nen ha d'unir amb una linia paral.lela i intermitja a d'altres dues (les quais fan de marge). Si aquestes dues Ifnies no eren

suficients, jo posava verticalment dos regles sobre el paper que impedien absolutament les desviacions de la rna: tanrnateix aquestes barreres materials no serveixen gaire temps. Prirnera­ ment es suprimeixen els dos regles i es torna a I'us de les Iinies paral.leles, al mig de les quais el deficient no trigara a intercalar la tercera vertical; despres es treu una de les verticals que dirigeixen i es deixa 0 be la de la dreta 0 be la de I'esquerra, per tal de contraposar-les a qualsevol desviacio que es presenti: finalment se suprimeix aquesta ultima linia, despres els punts, comencant pel de dalt que indica el punt de partenca del signe i de la rna, i el nen apren d'aquesta manera a tracar una vertical tot sol, sense suports, sense punts de comparacio, »EI mateix metode, les mateixes dificultats, els mateixos

mitjans de direccio per als signes rectes horitzontals. Si per casualitat han comencat forca be, cal esperar que el nen els corbara per inclinacio, anant del centre als extrems tal com mana fa naturafesa, i per la rao que acabo d'explicar, Si els punts tracats a una determinada distancia no son suficients per a sostenir la rna, se I'ajuda amb les Iinies paral.leles que es tracen sobre el paper, 0 amb els regles. »Finalrnent, hom fad tracar la Iinia horitzontal adossant I'escaire a una ratlla vertical i formant aixi un angle recte; manera el nen comencara a comprendre que es la linia vertical i la linia horitzontal i sabra intuir la relaci6 d'aquestes dues primeres nocions per fer una figura. »Semblaria que immediatament despres de l'estudi de les verticals i de les horitzontals hauria de venir l'estudi de les obliques; pen) no es aixi, L'obliqua, que participa de la vertical per la seva inclinacio i de l'horitzontal per la seva direcci6, i

d'aquesta

215


participa de totes dues per la seva naturalesa, ates que es Iinia recta, a causa de les seves relacions amb el pia, 0 amb altres linies, presenta una idea massa complexa per a poder ser que

una

preparacio.» Seguin va parlant, encara en algunes pagines, de les obliques en totes direccions, que ell fa tracar entre dues entesa sense

I aixi

paral.leles; i despres, de les quatre corbes, i a esquerra d'una vertical i acaba dient: «D'aquesta

i

a

sobre i

a

fa tracar a dreta d'una horitzontal,

que

sota

manera he resolt els problemes que tenia: les Iinies verticals, les horitzontals i obliques,': les quatre corbes, que reunides formen el cercle, i que, en principi,

les Iinies possibles, tota l'escriptura. arribat a aquest punt, liard i jo ens hem encallat. hem »Quan Un cop conegudes les linies, calia que el nen traces figures regulars, comencant, naturalment, per la mes simple. D'acord contenen totes

seva experiencia, Itard m'havia aconsellat de cornencar pel quadrat; vaig seguir el seu consell durant tres mesos, i no vaig aconseguir de fer-me entendre». Despres d'una lIarga serie d'experiencies i guiat per les idees sobre la generacio de les figures geometriques, Seguin s'adona que la figura mes simple es, en canvi, el triangle. «Quan es troben tres linies, .sempre formen un triangle, mentre que quatre Ifnies es poden trobar en cent direccions diverses sense conservar un paral.lelisme exacte, i per tant, poden presentar un quadrat imperfecte. »A partir d'aquestes experiencies i observacions, confirma­ des per moltes altres que ara no fan al cas, he deduit els primers principis de l'escriptura i del dibuix per als deficients; principis que es poden aplicar d'una manera tan simple que no valla pena que m'hi entretingui mes.» Per tant, aqui tenim el procediment que utilitzaren els meus predecessors en I'ensenyament de l'escriptura als deficients. Pel que fa a la lectura, Itard procedia aixi: penjava figures geometriques de fusta, com es ara triangles, quadrats, cercles, en claus c1avats a la paret, despres dibuixava el seu con tom a la mateixa paret: treia les figures i, el «salvatge de I'A veyron» les havia de tornar a posar al seu 1I0c en els claus respectius,

amb la

216


amb la

tingue

guia del dibuix:

a

partir d'aquest dibuix, el mateix Itard plans. Finalment Itard fabrica lletres

la idea dels encaixos

majuscula i procedi d'una manera semblant al figures geometriques, es a dir, les va dibuixar sobre la paret i va posar-hi uns claus, de manera que el nen les hi pogues penjar i sobreposar. Despres Seguin, en de I'alfabet

en

que havia fet amb les

comptes de la paret, utilitza el pia horitzontal dibuixant les lletres al fons d'una caixa i fent sobreposar les lletres solides als dibuixos. AI cap de vint anys,

Seguin

encara

no

havia canviat el

procediment. Criticar el metode d'Itard i de

I'escriptura

em

sembla

una cosa

Seguin per a la lectura i superflua, Aquest procediment

errors fonamentals, que el fan inferior als metodes utilitzats per als nens normals, i que son: I'escriptura en majuscules; i la preparacio de l'escriptura amb un estudi de geometria racional, igual com el que avui nosaltres nomes exigim dels estudiants d'escoles secundaries, Aqui Seguin confon les idees de manera sorprenent: ha saltat bruscament de l'observacio psicologica del nen i de les seves relacions amb I'ambient, a I'estudi de la generacio de les Iinies i de les figures, i de la seva relacio amb el pia.

te dos

Ell diu que el l'horitzontal sera

aquest l'horne

una

manament I'eu

dibuixara facilment la vertical recta, pero corba perque «la naturalesa ho mana»; i de la naturalesa es representat pel fet que

nen

l'horitzo segons

L'exernple

de

una

Seguin serveix

Iinia corba. per

a

il.lustrar la necessitat

d'una educacio especial adequada a guiar I'home a Yobservacio i a distingir el pensament logic. L'observacio ha de ser absolutament objectiva, es a dir, sense prejudicis. I en aquest cas, Seguin te el prejudici que el dibuix geometric ha de

l'escriptura, i aixo Ii impedeix de descobrir el procediment realment natural que es necessita per a aquesta preparacio: ames, te el prejudici que les desviacions de les linies, 0 sigui, la inexactitud amb la qual el nen les condueix, son degudes «a la intel.ligencia i a l'ull, no a la ma», i per aixo preparar

217


s'esforca durant setmanes i mesos per explicar la direccio de les Iinies i per guiar la mirada de l'idiota. A Seguin Ii sembla que un bon rnetode ha de partir de dalt: nornes son dignes de consideracio la geometria, la intel.ligencia del nen i algunes relacions abstractes. Oi que es el defecte cornu, aquest? La major part del temps i la major quantitat de forces intel.lectuals es perden en el man, perque allo que es fals sembla gran i sembla petit allo que es veri tat. EI metode d'escriptura de Seguin ens demostra la tortuositat dels camins que seguim en l'ensenyarnent, i aixo per un instint que tenim de complicar les coses, semblant a aquell que ens fa valorar nomes les coses complicades. Per a ensenyar a escriure, Seguin ensenya la geometric; i el nen ha de fer un gran esforc per entendre les abstraccions geornetriques, nomes per arribar a dibuixar una D majuscula, cosa que es molt mes simple. I despres, oi que el nen haura de fer l'esforc d'vhlidar la lIetra majuscula, per poder aprendre l'escriptura normal? Oi que hauria estat molt mes simple comencar per l'escriptura normal? Igualment a molts els sernbla que per aprendre a escriure, primerament calia fer els pals. I n'estaven ben convencuts, Sembla natural que per a escriure les lIetres de l'alfabet, que tendeixen totes a ser rodones, calia comencar amb les rectes; i amb ganxets d'angle agut. Despres, amb tota la bona fe del man, ens meravellavern que fos tan dificil de corregir la duresa de l'angulositat per poder fer les corbes de la 0; i tanmateix quants per part nostra i per part dels alumnes per tal que escrivissin amb angles aguts! On esta escrit que el primer signe que s'ha de fer sigui una recta? i per que ens obstinem a preparar les corbes amb els

esforcos

angles? Abandonem per un moment els prejudicis i avancem per un cam! mes simple: sentirem un gran alleujament i la futura humanitat no haura de fer cap estorc per aprendre a escriure. Es necessari cornencar a escriure pels pals? EI pensament logic ens fa respondre que no. EI nen fa un esforc massa dur comparat amb la dificultat que representa el pal.

218


AI contrari: ben rnirat, el pal es I'exercici mes dificil: unicament el qui fa cal.ligrafia pot escriure regularment una pagina de pals. mentre que una persona que escrigui mediocra­ ment be sabria escriure una pagina presentable. Certament que la linia recta es unica i es la distancia mes curta entre dos punts:

qualsevol desviacio d'aquella direcci6 es una Iinia no recta; pen) justarnent per aixo les infinites desviacions s6n mes facils que aquella linia unica, que es perfecci6. Si fern dibuixar a la pissarra una recta sense cap mes preocupaci6, tothom fara una Iinia lIarga un altre: i

direccions diverses, comencant per un cant6 0 se'n sortira. Pero si despres fe.n dibuixar una recta en aquella direccio particular i partint d'un punt determinat. aleshores lcs habilitats primitives aniran disminuint i apareixeran una colla molt gran d'irregularitats, es a

en

gairebe tothorn

dir, d'errors.

Gairebe totes les Iinies seran Ilargues perque els individus hagut de prendre impuls per poder-ho fer. En canvi, diguem que les Iinies siguin curtes, iamb uns limits precisos: els errors encara creixeran mes, perque I'impuls que ajudava a conservar la direcci6 directa es interceptat. 1 han

encara

hi

podem afegir

tenir d'una de cadascu. Ja

som

manera

molt

que

l'instrument

determinada i

a

prop

del

no

tal

primer

per escriure com

acte

s'hagi

de

ho dicta l'instint

d'escriptura

que

ens demanara de aquest conservar el paral.lelisme de tots els pals i sera un treball dificilissim i arid, perque no te cap objectiu per als nens, els quais no en comprenen el significat. En els quaderns dels nens deficients que vaig veure a Franca -i Voisin tambe menciona aquest fen omen- havia notat que les pagines de bastonets acabaven sempre amb ratlles de C: s'ha de dir que el nen deficient, que te uria atencio menys resistent que el nen normal, va exhaurint a poe a poe l'esforc primitiu d'imitacio i de mica en mica el moviment natural substitueix el moviment provocat. D'aquesta manera els pals rectes es transformen en corbes que s'assemblen cada vegada mes a C. Aquest fenomen no es troba en els quaderns de nens normals,

pretenem

dels

nens:

acte

encara

219


perque aquests resisteixen en el seu esforc fins al final¡ de la pagina, i aixi amaguen l'error didactic. Pen) si observem els dibuixos espontanis dels nens normals, per exernple, quan fan linies sobre la sorra d'un jardi amb una branca que ha caigut dels arbres, no veurem mai rectes sino linies corbes, tracades d'una manera molt variada. Es el mateix fenomen que veia

feia fer les horitzontals que aviat es tornaven ell atribuia a la imitaci6 de la Iinia de l'horitzo'. que I Yesforc que creiem necessari per aprendre a escriure es un esforc totalment artificial, fruit no de l'escriptura, sinodels

Seguin

quan

corbes, i

metodes

d'ensenyar-la.

meves primeres experiencies amb els nens deficients. Deixem de banda, per un moment, qualsevol dogmatisme. Desentenguem-nos de la cultura: no ens interessa saber ni com la humanitat ha cornencat a escriure, ni que pot esser el naixement de l'escriptura en si mateixa. Fern abstraccio de la conviccio que ens ha proporcionat la practica: que cal cornencar l'escriptura amb els pals: suposem que tenim l'esperit lIiure,

Les

com

la veritat que volem descobrir. un individu que escriu, i mirem d'analitzar els

Observem actes

que/a

quan escriu. Els actes vol dir els mecanismes que

intervenen en el fet d'escriure. Aixo seria fer l'estudi psicofisiologic de examinar l'individu que escriu,

no

l'escriptura; seria Yescriptura; el subjecte, no

l'objecte. Sempre s'havia cornencat per I'objecte en I'examen de l'escriptura i s'havia fet un metode. En canvi, un metode que partis de l'estudi de l'individu i no del de I'escriptura seria molt original, sense tenir res a veure amb qualsevol altre metode anterior. Si jo hagues vol gut donar un nom a aquest metode nou d'escriptura, quan vaig comencar els experiments amb nens normals sense coneixer-ne encara els resultats, I'hauria anomeI.

corbes,

220

Quedant-nos ens

en

hem creat

l'analisi dels

un

obstacle.

signes alfabetics, compostos de

rectes

i de


l'orientacio que l'havia sorpresa i un veritable do un altre titol: ÂŤmetode de

psicologic, a causa de inspirat. Pen) l'experiencia, com una metode

nat

de la

m 'ha

suggerit l'escriptura espontaniaÂť. Quan ensenyava els nens deficients, vaig poder observar el naturalesa,

fet segiient. Una nena d'onze anys, que a la rna hi tenia la forca normal i la movia be, no aconseguia d'aprendre de cosir, i ni tan sols de fer el primer punt, es a dir: fer passar I'agulla successivament a sota i a sobre de la tela, prenent i deixant alguns fils. Aleshores vaig fer-Ii fer els exercieis de teixir que proposa Frobel i que consisteixen a fer passar una tira de paper transversal entre tires de paper verticals fixades a dalt i a baixo pensar en la sernblanca dels dos treballs i em vaig dedi car observar-Ia molt. Quan la nena agafa habilitat en els treballs de Frobel, la vaig retornar a la seva eostura i vaig eomprovar

Vaig

a

amb

goig

que sabia eosir.

pensar que el moviment de la rna havia estat preparat la sense cosir: i que realment cal trobar la manera eostura per abans d'executar: i, espeeialment traetant-se de d'ensenyar es podrien provocar i fins i tot reduir a moviments, preparar

Vaig a

meeanismes de repeticio d'exercicis, fora del treball directe per al qual es preparen: per tant, es podria passar al treball amb l'habilitat de fer-lo sense haver-hi tingut cap eontaete direete: i es

podria realitzar gairebe

Vaig

pensar

que

Vescrintura d'aquesta

a

la

tarnbe

perfeccio, podria

es

manera.

La idea

la

primera vegada.

fer

la

em va

preparacio

a

interessar molt i

meravellar de 1a seva simplieitat; vaig quedar sorpresa haver pensat abans en aquest procediment que m'havia inspirat l'observacio de la nena que no sabia de cosir.

em

de

vaig

no

En efeete: de la mateixa

els contorns de les

manera

que

jo

feia tocar als

nens

els exercicis dels

figures geometriques plans. no havia de fer res mes que fer-los tocar amb el dit les figures de les lletres de l'alfabet, Vaig fer construir un alfabet amb les lIetres en cursiva de 8 i les majuscules proporcionals: les Iletres eren de fusta de cm. centimetre mig d'espessor i totes pintades (les consonants de en

encaixos

221


color blau i les vocals de color vermeil), excepte de sota, que tenien una funda molt elegant de llauto, Amb aquest alfabet (nornes n'hi havia un exemplar) hi anaven moltes cartolines damunt les quais hi havia les lIetres pintades del mateix color i de la mateixa dimensio que les rnobils, eren agrupades segons els contrastos i semblances de les formes. A cada lIetra de l'alfabet Ii corresponia un quadre pintat a en aquarel.la, -on hi havia reproduida la Iletra cursiva del mateix color i dimensio, i al costat, molt mes petita, hi havia

rna,

pintada la mateixa lletra, en impremta i minuscula; a mes, en quadre les figures representaven objectes el nom dels quais comencava per la Iletra dibuixada: per exernple, en la m hi havia una rna i un martell, en la K un gat, etc. Aquests quadres el

servien per a fixar a la memoria el so de la Iletra. Certament que els quadres no representaven una idea nova, pero sf que completaven un conjunt que encara no existia. La part interessant de la

despres d'haver fet dibuixades

en

posar

els cartrons

meva

experiencia fou aquesta:

la

lIetra

on

eren

mobil

sobre

les

agrupades, les feia

que

lIetres toear

repetides vegades en el sentit de l'escriptura cursiva. Aquests exercicis es multiplicaven despres sobre les lIetres simplement dibuixades en els cartrons; d'aquesta manera els nens feien el tnoviment necessari per reproduir la forma dels signes grafics, sense escriure. En aquest moment em vaig adonar d'una idea que no mhavia passat mai pel cap: que, en escriure, esfan dues formes diverses de moviments, es a dir, a rnes del moviment esmentat que reprodueix la forma, hi ha tarnbe el moviment de maneiar l'instrutnent d'escriure. Efectivament, quan els nens ja eren experts a tocar les lIetres de l'alfabet, segons la forma. encara no sabien tenir el llapis als dits. Sostenir i

deficients

manejar

un

pal de

manera

segura,

depen de l'adquisicio d'un

mecanisme muscular especial que es independent del moviment de l'escriptura: es contemporani als moviments necessaris per

tracar totes les lIetres de l'alfabet. Per tant, es un mecanisme unic que ha d'existir juntament amb la memoria motora de cada un dels signes grafics, Mancava la preparacio del mecanisme muscular per poder aguantar i manejar l'instrument d'escriptu222


ra: i aixo ho vaig provocar afegint dos temps mes al que ja he dcscrit: 2n: tocar les lIetres no ja nomes amb l'index de la rna dreta. com en el primer temps. sino amb dos dits, l'index i el del mig: 3r: tocar les lIetres amb un pal de fusta aguantat com si los un lIapis d'escriure,

Basicarnent feia repetir els mateixos moviments, aguantant l'instrument i sense l'instrument. Noteu que el nen havia de seguir amb el dit la imatge visual de la lIetra dibuixada. Es veritat que aquell dit ja estava acostumat a tocar els contorns de les figures geometriques, perc aquest exercici no sernpre resulta suficient per a obtenir

I'objectiu. Quan nosaltres. per exemple. polim un dibuix, no sabem seguir perfectament la linia que veiem i que hauriem de resseguir. Caldria que el dibuix tingues quelcom d'especial, capac; d'atreure la punta del nostre lIapis. com un imant atreu el ferro, 0 be que el Ilapis trobes una guia mecanica sobre el paper on dibuixa, a fi de seguir: arnb exactitud la ratlla que en realitat names es sensible no

sempre

seguien

a

la mirada. Eis deficients, per tant, dibuix amb el dit, 0 amb el oferia cap control sobre el treball

exactament el

pal: el material didactic

no

que s'havia

fet: rnes ben dit: oferia unicarnent el control insegur de la mirada del nen, el qual certament podia I'eure si el dit anava 0

no

exactament

damunt del signe. Jo vaig pensar que per a fer el moviment de l'escriptura i per a garantir-ne

l'exactitud

0 almenys per a guiar d'una manera mes directa la execucio, hauria estat necessari de preparar formes de lletres excavades de manera que fossin representades per una ranura per on pogues correr el pal de fusta. Vaig fer un projecte per a aquest treball. pero com que era massa car no el vaig

seva

poder realitzar. D'aquest metode classes

a

en vaig parlar molt als mestres en les l'Escola Normal d'ortofrenica, tal corn consta

apunts del segon

copies,

com a

Heus ad

curs

i dels

quais

encara conservo

meves en

unes

els

cent

document del passat.

les

paraules

pronunciades publicarnent fa impreses en mans de mes de prirnaria, sense que cap en tragues una idea que,

vint-i-cinc anys, quedaren dos-cents mestres de

223


aprofitable I, tal en

un

vocals en

com

ho escrivia meravellat el

article": «En aquest moment

pintades en vermeil:

colors. S'ofereixen al

al damunt dels

signes

el

nen

es

nen veu

professor

Ferreri

presenta el cartro de les

figures irregulars pintades

les vocals

en

vermeil per posar-Ies

de cartro. Es fan tocar les vocals de fusta

el sentit de l'escriptura i s'anornenen: les per formes semblants:

en

0, e. a,

\

ocals estan

posades

I, u.

o!", "posa-la al Hoc", »Despres Despres: "Quina Iletra es aquesta?" Aqui es veura que molts si nornes miren la lletra, i en canvi nens s'equivoquen es

diu al

nen:

"Busca

...

l'endevinen tocant-Ia. Es poden fer observacions interessants posant de relleu els diversos tipus individuals: visual, motor. »Despres es fa tocar al nen la lIetra dibuixada sobre el cartro, primer nornes amb l'index. despres amb I'index i el dit del mig, despres amb un bastonet de fusta aguantat com si fos el llapis: tocada en el sentit de l'escriptura. son dibuixades en color blau i posades en diversos cartrons segons la sernblanca de formes: hi ha tarnbe I'alfabet mobil en fusta blava que s'ha de posar al damunt dels cartrons, igual com en les vocals. Amb l'alfabet hi ha tarnbe la Iletra ha de »Les

ser

consonants

una altra serie de cartrons, on al costat de la consonant igual a les de fusta, hi ha pintades una 0 dues figures d'objectes, el nom de Is

quais

cornenca amb la Iletra dibuixada. Al davant de la

pintada, amb el mateix color, una d'impremta, petita, »La mestra diu les consonants amb el rnetode fonic, indica la lletra, despres el cartro, pronunciant el nom dels objectes que hi ha pintats i subratllant la primera lIetra, per exemple,

lIetra cursiva tarnbe hi ha

lIetra mes

I. Stan.

de caracier

«Riassunto delle Iczioni di didattica» de la doct. Montessori. any 1900. Romano. via Frattina 62. disp. 6a. pag, 46: l.ettura (' «rittura

IiI.

-imultancc. 2.

(i. FIRRLRI: /'('1'

Montessori).

l'illwgll{lIl1('IIl() della scritt II I'll. (Sistema de la doct. M.

«Bollcuino

dell'Associazione

Romana

per

pedagogica dci fanciulli anormall c deficicnti poveri», Any I. Roma. Tip. delle Tcrrnc Dioclcziane.

224

la n.

cura

medico­

4. octubre 1907.


poma: "dona'm la consonant p posa-Ia al seu 1I0c, toea-la, etc.". Aqui es el moment d'estudiar els defectes del llenguatge del n.?n. »Tocar les lIetres en el sentit de I'escriptura es un inici de l'educacio muscular que prepara a I'escriptura. Una nena de

p

...

...

tipus motor, educada amb aquest metode, ha reproduit amb Ilapis totes les lIetres d'una alcada de quasi 8 em., molt abans encara de saber-Ies reconeixer, amb una regularitat sorprenent: tambe

molt be en els treballs manuals. reconeix i toea les lIetres en el sentit de que mira, I'escriptura, es prepara a la lectura i l'escriptura.simultanies,

aquesta »EI

nena

mes ben dit,

»Si

va

nen

contemporanies,

toquen les lIetres i es miren al mateix temps, la seva imatge queda fixada mes aviat, perque hi concorren mes d'un sentit: seguidament se separen els dos fets: mirar (Iectura); tocar es

(escriptura). Segons els tipus individuals, alguns aprendran primer a lIegir, i d'altres a escriure.» Ja fa molts anys, doncs, que jo havia iniciat, en les seves Iinies fonamentals, el meu metode de lectura i d'escriptura. Aleshores, amb una gran sorpresa, vaig constatar lafacilitat amb que un bon dia un nen deficient, que escrivia per primera vegada, feia totes les lIetres de I'alfabet a la pissarra amb rna ferma iamb cal.ligrafia. I aixo molt mes aviat del que jo em pensava: tal

ho die en els apunts, els nens escrivien fins i les lletres, ben fetes, i encara no en sabien llapis coneixer cap. EI mateix he observat en els nens normals, tal com dire mes avail: el sentit muscular esta molt desenvolupat en la infancia: per tant, als nens els es molt facil d'escriure. No tot

amh el

com

totes

passa el mateix amb la lectura, que comporta un treball lIarg d'instruccio i demana un creixement intel.1ectual superior, tota vegada que es tracta d'interpretar signes, de modular e/s accents de la veu per poder entendre el significat de la paraula, i tot aixo amb un treball purament mental, mentre que quan es tracta d'escriure im dictat, el nen tradueix materialmen! els sons en signes i es mou, cosa que Ii es facil i que sempre Ii agrada. L'escriptura es desenvolupa en el nen petit amb facilitat i espontaneitat, talment com el llenguatge par/at, que es tarnbe

225


traduccio motora dels sons que ha sentit. En canvi, la lectura forma part d'una cultura intel.lectual abstracta, que es interpretar idees en sirnbols grafics, i aixo nomes s'adquireix una

mes tard.

experiencies amb nens normafs.- Les meves primeres experiencies amb oens normals cornencaren a la primera meitat de novembre de 1907. Primeres

.

En les dues «Cases dels Nens» de Sant

Llorenc, des

que

es

van inaugurar l'una el 6 de gener i l'altra el 7 de marc, unicarnent havia aplicat els exercicis de la vida practica i de l'educacio dels sentits; aixo fins a finals de juliol, que

cornencava un

mes

de

perque jo, com tothom, I'ensenyament de la lectura i de I aixo

vacances.

el

prejudici que I'escriptura s'havia de cornencar

tenia

com mes tard millor, si mes s'havia d'evitar abans dels sis anys. Pero durant aquells mesos semblava que .cIs nens ja volien treure alguna conclusio d'aquells exercicis que els havien desenvolupat intel.lectual­ ment d'una manera sorprenent. Sabien vestir-se i despullar-se, no

rentar-se: sabien escombrar, treure la pols dels les habitacions, obrir i tancar els calaixos, fer

mobles, endrecar anar

les claus

en

en les tauletes, regar les flors; reconeixer-los amb les mans;

els panys, ordenar els objectes sabien observar els objectes, alguns van venir a demanar-nos clarament d'aprendre a Ilegir i a escriure. I com a resposta a la nostra negativa, alguns nens van venir a escola sabent dibuixar les 0 a la pissarra, i ens les ensenyaven com si

fos

un

desafiament. Ames, moltes

mares ens

demanar per favor que ensenyessim d'escriure als seus fills, «perque» deien «aqui s'espavilen i aprenen facilrnent tantes coses que, si els ensenyessiu de lIegir i escriure, n 'aprendrien aviat i estalviariem els grans esforcos de l'escola van

venir

a

que tenien les mares, que amb nosaltres fills haurien apres de llegir i d'escriure sense esforc, m'irnpressiona. I repensant els resultats obtinguts en les escoles dels deficients, durant les vacances d'agost vaig decidir de fer

prirnaria». Aquella fe els

una

seus

prova

en

cornencar el curs, es

a

dir, pel setembre. Pero

millor de reprendre els ensenyamcnts que havien quedat interromputs i

despres

226

em

va

semblar que,

pel setembre,

era·


cornencar la lectura i l'escriptura per I'octubre, cornencar el curs ales escoles primaries, i aixo

l'avantatge

de comencar el

a

l'epoca de portaria

ens

mateix ensenyament al mateix

temps. Pel setembre, doncs vaig cornencar a buscar qui podria fabricar el material didactic, i no vaig trobar ningu que hi estigues disposal. Un professor em va aconsellar d'encarregar-Io a Mila i aixo suposa una gran perdua de temps. 10 volia fer

fabricar

un alfabet magnific, com aquell de Is deficients: en fusta pintada i metall; despres m 'hauria acontentat amb lIetres d'esmalt semblants a aquelles que serveixen per fer les inscripcions en els aparadors dels cornercos, pero no en vaig trobar. N ingu no me 'n va voler fabricar. en metal!. En una escoJa professional vaig estar a punt d'obtenir les lIetres gravades en la fusta (per tocar-Ies amb un basto per la ranura); pero es van descoratjar perque era un treball massa dificil, i va quedar tot suspes. Aixi havia passat tot el mes d'octubre; els nens de primer de primaria ja havien omplert pagines de bastonets i els meus

alumnes

encara

estaven

les mestres de retallar

esperant. Aleshores

yam

decidir amb

folis de paper lIetres de I'alfabet molt grosses i una mestra les va pintar rudement amb una tinta blavosa. Per tal de fer toear /es lletres, vaig pensar de retallar les I!etres de I'alfabet en paper de vidre i enganxar-Ies sobre el paper

llis; d'aquesta

en

manera

fabricavern

objectes molt semblants

als que utilitzavem en els exercicis primitius del sentit tactil. Nornes despres d'haver fabricat aquestes coses tan simples, em vaig adonar que aquest alfabet era molt superior a aquell

altre tan magnific dels deficients, darrera el qual havia corregut en va durant dos mesos: si jo hagues estat rica, hauria tingut per sempre aquell alfabet superb, pero esteril, del passat. Nosaltres

vo/em alia que es veil perque no podem coneixer alia que es nou, i cerquem sempre la grandiositat, que es troba en les coses que

ja

han passat de moda,

sense

reconeixer

tat dels inicis nous la lIavor que s'haura de

en

l'hurnil

simplici­

desenvolupar

en

el

futuro

Vaig entendre, doncs,

que

un

alfabet de paper

es

podia 227


en moltes copies i aixi el podien fer servir al mateix temps, no solament per a reconeixer les lIetres, sino tarnbe per a la cornposicio de les paraules, i que en l'alfabet de paper de vidre havia trobat la guia del dit que toea la lIetra i que tant havia desitjat, de manera que ja no era unicarnent la vista la que ensenyava direetament el moviment de l'escriptura amb un control exacte, sino que tarnbe ho feia

multiplicar facilment molts

el

nens

tacte.

Entusiasmades amb aquesta esperanca, al vespre, despres de c1asse, les dues mestres i jo ens yam posar a retallar una gran

quantitat de lIetres de I'alfabet en simple paper d'escriptura: enganxavern les de paper de vidre i pintavem en' blau les altres, i despres les escampavern damunt les tauletes a fi de trobar-Ies eixutes l'enderna al mati. Mentre treballava aixi, amb el pensament anava adquirint una visio completa del metode, tan simple; i em feia riure de pensar com no se m'havia acudit abans. La historia dels nostres inicis fou molt interessant. Un dia que una de les mestres estava malalta, va substituir-Ia una meva deixebla, la senyoreta Anna Fedeli, professora de en una eseola normal; quan al vespre vaig anar a trobar la Fedeli, em va mostrar dues modifieacions que havia fet a l'alfabet: l'una consistia a haver posat a baix i al darrera de cada lIetra una tira transversal de paper blanc, perque el nen

pedagogia

que ell sovint girava per tots l'altra consistia a haver fet uns compartiments en una caixa de cartro per poder-hi posar, a cada un, un grup de lIetres

reconegues Yorientacio de la Iletra

cantons:

iguals,

quan abans totes estaven

juntes, barrejades

en un

pilot.

aquesta caixa que yam fer amb el cartro brut i veil que yam trobar a la porteria, i que yam cosir rudement amb til blanc. La Fedeli me l'ensenyava rient i com si es volgues excusar d'un treball tan indecent, pero jo m'hi vaig entusiasmar; Encara

a

l'acte

eren un

con servo

vaig comprendre que les lIetres en els compartirnents ajut precios per a l'ensenyament, perque el nen tenia

la possibilitat de comparar totes les lIetres i d'escollir la que Ii havien designat. D'aquesta manera nasque el metode i el material, que ara descriure. 228


Yull

afegir-hi que, per les festes de Nadal, el desembre segiient, sigui, menys d'un mes i mig despres, quan els nens de les escoles primaries s'esforcaven a oblidar els bastonets i els angles que ja havien apres fatigosament, per tal de preparar-se 0

ales corbes de les

0 0

de les altres vocals, dos

quatre anys escrivien, amb lletra

nens me us

sense

de

taques ni

aquella escriptura que mes tard fou qualificada a la cal.iigrafia i que no s'adquireix fins al tercer de I'escola prirnaria.

ratlladures, de

cal.ligrafica,

en

comparable

curs

229


xv EL MECANISME DE L'ESCRIPTURA

L'escriptura es un acte complex Que cal analitzar. Te una part Que es refereix als mecanismes motors i una altra que es un veritable treball propi de la intel.ligencia, He distingit els dos grups principals de moviments: el que fa referencia a l'us de I'instrument per a escriure, i I'altre que es el dibuix de la forma de quaisevoilletra de I'alfabet. Aquestes parts constitueixen el «mecanisme motor» de I'escriptura, que realitat es pod ria substituir per veritables maquines i en aquest cas es tambe un «mecanisme», encara que d'un altre tipus, que caldria desenvolupar tal com es fa en la dactilografia. EI fet que una maquina pot permetre a I'home d'escriure es un aclariment per a comprendre com les dues coses -es a dir, els mecanismes i la funcio mes alta de la intel.ligencia que utilitza el llenguatge grafic per a expresar-se- es poden separar en

perfectament. Eis mecanismes fisiologics son els Que permeten una analisi acurada perque, observant com s'escriu i notant els diversos coeficients que hi concorren, es possible no solament de distingir-Ios, sino tambe de «separar-los» I'un de I'altre.

Comencem, doncs, per estudiar els dos grups de moviments. Primerarnent, el que es refereix a l'us de I'instrument per a escriure, es a dir, al fet d'aguantar la ploma 0 eillapis Que s'agafa amb els

tres primers dits de la rna i es mou de dalt a baix amb uniformitat aquella segura que solem anomenar «impuls» de l'escriptura. Es un moviment tan individual que cada un de

231


nosaltres,

tot

l'escriptura

el

i

utilitzem el mateix alfabet, posa en propi caracter; i hi ha tantes escriptures com que

persones.

Falsificar una escriptura es gairebe impossible. Les diferen­ cies infinitessimals que existeixen entre les diverses escriptures son insondables en el seu origen, pen) certament que es «fixen sensiblement» en cada un de nosaltres quan s'estableix el nostre propi mecanisme, i ens impedeixen per sempre de poder-Io variar. Esdeve un «caracter de reconeixement» dels mes clars i inesborrables de la nostra personalitat. Igual com es fixaran en nosaltres la modulacio de la veu, l'accent de la pronunciacio en la llengua materna i tots aquells requisits mecanics de la motilitat que son els nostres propis «caracters funcionals» destinats a sobreviure adhuc a molts dels nostres trets fisics, que estan sotmesos a una transformacio lenta, pen'> continuada. En la infancia queden fixats els «mecanismes motors». EI nen va elaborant i fixant a traves d'un exercici propi -i en: aixo obeeix un impuls individual- els caracters de la propia

individualitat. En aquella edat els mecanismes motors es troben el «periode sensitiu»; estan en moviment per obeir les ordres

en

ocultes de la naturalesa.

Es a dir, en tots els esforcos motors, I'infant troba la satisfaccio joiosa de respondre a una necessitat de la vida. Cal investigar en quina edat s'estableixen els mecanismes de I'escriptura, perque aleshores ho faran «sense esforc» -«naturalment»- produint goig i increment de les energies vitals. I certament que aquesta edat no es pas aquella en la qual normalment ales escoles miren de provocar els mecanismes motors de I'escriptura, demanant a la petita rna -que ara ja es adulta perque ha fixat molts moviments- l'esforc torturant, gairebe deformant, de «tornar enrera» en el cami del seu creixement. La rna del nen de sis 0 set anys ja ha superat el

periode precios de la sensibilitat motora. Aquella maneta ultrapassat el temps felic en el qual es coordinen els moviments, en el qual es «crea» la rna «funcional» i per aixo es «veu condernnada» a fer un esforc doloros i anti natural. delicada ha

232


Cal tomar

enrera

per

poder trobar la rna infantil encara la funcio»: es la petita rna que cerca,

incoordinada, «morbida

en

del

anys que «toea totes les coses del i inconscient d'establir

nen

petit de quatre

I'intent irresistible coordinacions definitives. entorn»

en

seu

les

L 'analisi dels moviments d'una rna que escriu

Per tal de

primer

fer

concorren:

poder ajudar l'estabilitzacio de I'escriptura cal

una

analisi

i procurar de

dentment de

dels

diversos

moviments

que

hi

desenvolupar-Ios

I'escriptura

per separat, indepen­ veritable. I es aixi com les diverses

amb les propies possibilitats contribuiran a construir aquell mecanisme dificil i complex. En els exercicis de Is sent its, que van acompanyats de «moviments de la rna» molt sua us, i que son tan interessants

edats -cada

una

pel nen, fins al punt d'entretenir-Io en una repeticio indefinida dels mateixos actes, trobarem el temps psicologic i els mitjans extems idonis per a una preparacio remota dels mecanismes de l'escriptura. La rna que escriu ha de

poder

sostenir amb els dits

un

instrument per escriure (ploma 0 lIapis etc.) i conduir-Io amb rna lIeugera a tracar signes determinats. Per aguantar I'instrument per a escriure cal no so lament la tasca dels tres

dits que el sostenen, sino tarnbe la cooperacio de «lleugerament» per damunt del pla on

la rna que ha de passar

s'escriu.

Perque la primera dificultat de la majoria dels escolars no «d'aguantar la ploma amb la rna» com la de mantenir la «rna lleugera», es a dir, de sostenir, de no carregar la rna (el nen fa cruixir el guix sobre la pissarra, la ploma sobre el paper, i sovint trenca guix i ploma; ha agafat i aguanta amb tremolor I'objecte que escriu, pero el seu esforc va dirigit a combatre el pes insostenible de la rna). Ames, la rna totalment incoordinada no pot fer signes tan precisos com les lIetres de l'alfabet. Nomes els pot executar una rna que ja es capac de dirigir-se determinadament. Aixo que es tant la

233


s'anomena

«una

rna terma», es

a

dir,

una

rna que

depen

de la

voluntat es condicio necessaria per a poder escriure. Adquirir tot aixo demana lIargs exercicis repetits amb

paciencia; i si aquests exercicis s'han de fer juntament amb I'aprenentatge de I'escriptura, es a dir, si la rna rude i inadaptada per a escriure s'ha de polir «escrivint», aixo sera I'obstacle mes gran per al

progres de I'escriptura. canvi, amb el nostre metode, els nens petits ja tenen la «rna afinada i preparada per a escriure», Quan en els exercicis sensorials movien la rna en diversos sentits iamb diversos objectius immediats, pero repetint En

uniformement els mateixos actes, es preparaven inconscient­ escriure. Observem alguns dels exercicis precedents han fet els nostres nens. que ja ment per a

Eis tres dits que aguanten I'instrurnent.- A tres anys els nens canvien de 1I0c els cilindres dels encaixos solids, sostenint amb els tres dits el boto per agafar-los, que te rnes 0 menys les mateixes dimensions que un pal per a escriure. Eis tres dits fan i refan una infinitat de vegades aquell exercici que coordina els organs motors predestinats a escriure. La rna IIeugera.- EI nen de tres anys i mig es mulla les puntes dels dits amb aigua tebia, es tapa els ulls amb una bena i dirigeix les seves energies a un 'esforc unic, el de «mantenir la rna enlaire i lleugera» per tal que els dits «freguin» la superficie del pia lIis 0 raspos. I aquest esforc de'rnantenir i alleugerir la

rna comporta l'aguditzacio de la «sensibilitat tactil» d'aquells dits que un dia escriuran: i aixi, a mesura que creix, es va polint I'instrument mes precios de la voluntat humana. La rna ferma= Hi ha una cosa que precedeix I'habilitat de dibuixar; es la possibilitat de moure la rna d'una manera determinada, de poder-la dirigir exactament. Aquesta habilitat es una propietat generica de la rna, perque es refereix a la major o menor

possibilitat

L'exercici 234

amb

de coordinar els moviments.

els

encaixos

plans consisteix

a

tocar


exactament

els

con toms

i els costats de les formes

geometriques,

d'un relleu de fusta que ajuda la rna inexperta a dintre dels limits designats. I mentrestant l'ull contenir-se

amb la

guia

i reconeixer les formes que la rna va tocant. Aquesta preparacio tan remota i indirecta es una preparacio de la rna per a escriure, no es una preparacio de I'escriptura; i s'acostuma

no es

a veure

poden confondre aquestes dues preparacions.

Preparacie

directa de

L'analisi dels

I'escriptura.

seus

factors

una analisi dels factors de I'escriptura ja hem dit. L'escriptura conte un munt de dificultats que es poden separar I'una de I'altra i es poden superar d'una a una, no solament amb exercicis diversos, sino tambe en diferents moments 0 epoques de la vida. Pen) els exercicis de cada factor han de ser independents de I'escriptura. En efecte, si l'escriptura es una resultant de diversos factors, aquests factors, separats, ja no son I'escriptura. Talment com en la quimica, I'oxigen i I'hidrogen que proven en de l'analisi de l'aigua, ja no son aigua; son una altra cosa: son dos gasos, cada un amb caracters propis, que poden existir en si mateixos. Per tant, quan parlem d'analisi dels factors, volem separar els elements constitutius de I'escriptura en exercicis interessants que per si sols poden ser un motiu d'activitat per als nens. Cosa que es molt diferent de les anal isis que han volgut dividir un conjunt en les seves parts, considerades com un detail particular del tot, i que per aixo no tenen cap interes (els pals, les corbes, etc.). En canvi, la nostra analisi dels factors vivifica cada factor en un exercici independent. Separa; pero la separacio cerca elements que existeixen per si mateixos 0 que es poden aplicar

Anem

il.lustrant

a

ara

coses

a

fer

que

exercicis que tenen

un

objectiu racional.

Primer factor: l'us de l'instrument per a escriure: dibllix.-He aprofitat aquell instint que tenen els nens d'omplir amb Ilapis

de colors figures ben delimitades. Aquest es un dibuix primitiu: o mes ben dit, es un acte precursor del dibuix. Pero, per tal que 235


aquest treball sigui mes interessant, he procurat que els mateixos nens poguessin dibuixar els con toms de figures que han d'omplir, de manera que assegurem als contoms un ordre estetic: deixem al nen possibilitats de triar. He preparat un material: els encaixos de ferro (que descriurem mes avail) i que permeten de tracar els con toms de figures geometriques, Aixo ha originat un dibuix decoratiu que hem anomenat art encaixos, i que de cap manera no es pot considerar preparacio directa de I'escriptura.

Segonfactor: execucio dels signes alfabetics=

dels una

En I'altre grup

de moviments, es a dir, per fer els signes grafics, dono al nen un material constituit per cartronets lIisos al damunt dels quais s'apliquen lIetres de I'alfabet en paper de vidre, que son tocades segons el sentit de I'escriptura. D'aquesta manera queda fixat el moviment de la rna i del brae que esdevenen aixi capacos de

reproduir aquell signe que l'ull tarnbe te ocasio de fixar llargament: lIavors el signe alfabetic es memoritza de dues mirant i tocant. Resumint, els dos factors mecanics de I'escriptura es desenvolupen en dos exercicis independents, es a dir: EI dibuix, que capacita la rna per manejar I'instrument per a escriure; i el fet de tocar les lIetres de l'alfabet, que serveix per fixar la memoria motora i visual de les l/etres. maneres:

Descripcio del material per al dibuix i l'escriptura: faristols, ferro, figures dibuixades, llapis de colors.

encaixos de

iguals, que consisteixen en dos taulers de fusta inclinats lIeugerament sobre el pia horitzontal i sostinguts per quatre peus tarnbe de fusta; en la part inferior inclinada del faristol, hi ha un pal transversal que impedeix que els objectes rellisquin, es a dir, fa de sostenidor. Cada faristol conte quatre peces quadrades per encaixar, de IOcm. de costat, de ferro i pintades de color marro; i al mig de cada peca hi ha la figura geometrica per encaixar, tambe de ferro, de color blau, i al mig te un botonet de llauto. He fet fabricar dos faristols

236


Exercicis.- Si

es

posen de costat els dos

faristols,

en

poden

de sol que conte vuit figures i es pot posar, per aparentar sobre la taula de la mestra 0 sobre una credenca, 0 exemple, un

tarnbe

a

la

vora

de la mateixa taula del nen. elegant i crida l'atencio del

nen, que pot triar L'objecte mes figures; i agafa al mateix temps la peca quadrada i la figura per encaixar. La semblanca amb els encaixos plans, que ja coneixem, es total: nomes que aqui el nen te les peces Iliures, a la seva disposicio; aquestes peces pesen molt i ten en un gruix subtil. EI nen pren la peca quadrada, la posa sobre un foli blanc iamb

es

una 0

un

lIapis de color dibuixa el

contorn

del

centre

buit de la peca:

despres la treu i en el paper hi queda una figura geometrica, Es la primera vegada que el nen reprodueix amb el dibuix una figura geornetrica: fins ara nornes havia posat els trossos dels encaixos plans al damunt dels cartronets de la I a, 2a i 3a series.

Despres posa l'encaix sobre la figura que ell mateix ha assenyalat, tal com feia amb l'encaix pia de la 3a. serie, i el dibuixa amb un lIapis de color diferent; I'aixeca i, sobre el paper, hi te la figura dibuixada dues vegades, en dos colors. Despres d'aixo el nen, amb un Ilapis de color que ell mateix ha triat i aguantat com si fos una ploma d'escriure, omple plenament la figura dibuixada. S'ha d'ensenyar al nen que no pot passar fora del contom. L'exercici d'omplir una sola figura fa fer i repetir al nen els moviments que caldria per omplir deu pagines de bastonets; i sense cansar-Io, perque el nen, coordinant precisament les contraccions musculars necessaries, ho fa lIiurement i en el sentit que vol; i queda satisfet quan als seus ulls apareix una gran figura de color viu. En principi, els nens ornplen pagines de paper amb aquests grans quadrats, triangles, ovals, trapezis de color vermeil, taronja, verd, blau, blau eel, rosa. Observant les figures disposades successivament pel mateix infant, es veu una doble forma de progres: I r. a poe a poe les ratlles

no surten

tant del contom, fins que no surten gens, i el

237


color

fent dens i uniforrne; 2n. les ratlles de color, que al curtes i confuses, .es van fent cada vegada mes i para/./e/es, fins al punt que algunes vegades les figures

es va

principi /largues son plenes de veritables ratlles regulars que les travessen totalment. En aquest cas podem estar segurs que I'infant es amo del /lapis, es a dir, que els mecanismes musculars necessaris per a manejar I'instrument per escriure, han quedat establerts. Examinant aquests dibuixos, dones, hom es pot fer un judici segur sobre la maduresa del nen per aguantar e/ /lapis a /a rna. Per tal que els exercicis siguin alternats, s'utilitzen e/s dibuixos delineats de combinacions de figures geometriques i de diverses decoracions, flors i paisatges, dels quaIs ja he parlat. Aquests dibuixos perfeccionen la manera d'usar I'instrument, perque obliguen a delimitar les ratlles que tenen una lIargada diferent i fan que el nen sigui sempre mes habil i segur en la eren

utilitzacio de I'instrument. Ara be, si es comptessin les ratlles fetes pel nen pintant les figures i es traduissin en signes grafics d'escriptura, s'omplirien de quaderns! Per aixo la seguretat del signe en I'escriptura dels nostres nens fou equiparada a la que s'obte al tercer curs de primaria amb els metodes tradicionals. Els nostres nens, quan agafaran per primera vegada la ploma d'escriure, la sabran manejar gairebe com un escrivent. Penso que no es podria trobar cap mitja mes eficac per a aquesta adquisicio en menys temps i que diverteixi tant als nens. desenes

Comparat

amb aquest, el meu metode antic utilitzat amb els ben miserable i esteril. Fins i tot quan els nens ja saben escriure, continuo sempre amb aquests exercicis, que tenen un progres indefinit, perque es poden variar i complicar els dibuixos, i els nens, tot i fer deficients

'era

mateix exercici, veuen com es va de quadres diversos cada vegada mes galeria perfectes, que son el seu orgull. Perque jo, amb els mateixos exercicis que anomeno preparatoris, no solament provoco, sino que perfecciono I'escriptura; en aquest cas, per exemple, el nen sempre essencialment el

acumulant

una

aguantara el lIapis cada vegada mes segur, no amb la repeticio d'exercicis d'escriptura, sino amb la repeticio d'aquests d'om238


plir dibuixos. D'aquesta en

l'escriptura

sense

Material per

manera

els

meus nens es

perfeccionen

escriure.

les lletres= Fustetes de les lletres de i taulers de grups de lIetres segons EI material consisteix en una copia de cad a lIetra de l'alfabet en paper de vidre, fixada sobre una fusteta de dimensio adaptada a cada lIetra; la fusteta es de cartro recobert de paper llis de color verd, mentre que el paper de vidre es de color gris clar; 0 be la fusteta es pol ida de color blanc, i el paper de vidre es negre: 0 sigui que els colors ajuden a destacar en el fons el signe de la lIetra. Uns taulers semblants, pero molt mes grans, de cartro 0 de fusta, porten diverses lIetres agrupades que son identiques ales que corresponen ales fustetes petites, pero agrupades per contrast 0 semblanca de forma. Les lletres han de ser ben fetes en cal.ligrafia, accentuant els forts i els fluixos. Han de ser en escriptura vertical, si aquest es el tipus d'escriptura que fan servir ales escoles primaries: es a dir, el tipus d'escriptura habitual es el que determina aquest material, el qual no vol ser una reforma de la manera d'escriure -cosa molt diversa de I'objectiu que tenim- sino que unicarnent toear

l'alfabet en paper de vidre. fa semblanca de la forma.-

facilita I'escriptura, sigui quina sigui. Exercicis.- Es comenca ensenyant les lIetres de I'alfabet:

primer les vocals i despres les consonants, que es pronuncien amb el so i no amb el nom; despres s'uneix el so amb una vocal i es repeteix la sil.laba, segons el metode fonico-sil.labic, ja conegut.

L'ensenyament

es

fa segons els

tres

temps que

ja hem

il.lustrat: I.- Sensacio

visual i tactico-muscular associada al so La directora presenta al nen dos cartronets verds, 0 dues tauletes blanques, segons el material didactic que tingui, i en les quais hi ha les lletres i i 0, i diu: es la i» «aquesta «aquesta es la 0» (igualment fara despres amb els altres signes). Immediatament despres les fa tocar dient: «toca-les», i sense

alfabetic=

239


explicacio ho fa fer

donar cap mes

al nen,

primer ensenyant-li

com es toea, i despres, si cal, conduint materialment el dit index de la rna dreta del nen sobre el paper de vidre en el sentit de

l'escriptura. EI «saber tocar» i el segons el

en

qual

es

traca

«no un

saber tocar» sera el coneixer el sentit

signe grafic

determinat.

EI nen n'apren de seguida; i el seu dit, que ja esta habituat l'exercici tactil es conduit en la direccio precisa de la lIetra,

lIeugera morbidesa de trobar una cosa rasposa; per tant, ell pot repetir pel seu propi compte indefinidament el moviment necessari per fer les lletres de I'alfabet, sense por d'equivocar-se, i fent cal.ligrafia; si es desvia, la impressio de trobar el paper llis, a l'acte el fa adonar de I'error. per la

petits, entre quatre anys 0 cine, tan bon punt han tocar de d'aquesta manera, ho volen repetir amb els ulls provat deixen aixi es portar per la raspor i segueixen la forma clues; sense veure-Ia; veritablement es pot afirmar que la percepcio directa de la sensacio tactilo-rnuscular de la lletra contribuira Els mes

molt

l'adquisicio definitiva.

a

fa amb nens massa grans (de sis anys, per l'interes per veure la lletra, que reprodueix el exemple), preval so i forma paraules; i el fet de toear no es sufieientment atractiu com per mantenir el nen en l'exercici del moviment. Al nen Ii Si l'exercici

es

costara mes «d'escriure» i ho fara mes imperfectament, perque ha perdut aquell goig de moure's, propi d'una edat precedent.

petit no mou la rna impulsat per una imatge es la sensacio tactil i« que empeny la rna del visual, sino que moviment a fer nen que despres quedara fixat amb la aquell En

canvi, el

nen

memoria muscular.

aixo, quan la directora fa veure i tocar la lletra de l'alfabet, intervenen al mateix temps tres sensacions: sensacio visual, sensacio tactil i sensacio muscular; per tant, la imatge Per

en un temps molt mes breu que nomes s'adquiria la sola tradicionals els metodes amb quan visual. imatge Cal notar, a rnes, que en el nen la memoria muscular es la

del

240

signe grafic queda fixada


mes tenac i la mes viva. Perque el nen potser no reconeix la lIetra mirant-la, pen'> la reconeix certament tocant-la. Aquestes imatges s'associen al mateix temps amb la imatge auditiva del so alfabetic, 11.- Percepcio: EI nen ha de saber comparar i reconeixer les

figures

Per exernple, la quan en sent el sa corresponent= directora demana al nen (fara el mateix amb les altres lIetres): «Dona'm la o! dona'm la i!» Si el nen no sap reconeixer els

signes amb

la

mirada,

se

Ii fan tocar;

pero

si tam poe

no

els

reconeix aixi, s'ha acabat la llico i es reprendra un altre dia. (Ja hem parlat de la necessitat de no posar de relleu l'error, i de no insistir

en

I'ensenyament,

quan el

nen

no

hi correspon de

seguida). III.-

EI nen ha de saber pronunciar el so que als correspon signes alfabetics= Es deixen les lIetres al damunt de la taula uns intants, i es demana al nen «que es aixo» i ell ha de respondre 0, i. Per ensenyar les consonants, la directora pronuncia unica­ ment el so i, tan bon punt l'ha pronunciat, hi uneix una vocal i pronuncia una sil.laba 0 rnes sil.labes, alternant-hi mes vocals, i destacant sempre el so de la consonant; finalment repeteix

Llenguatge:

aillat, per exemple,

m, m, m, rna, mi, me, m. m. EI ai'llat iamb vocal. No cal pas ensenyar totes les vocals abans de passar ales consonants; un cop coneguda una consonant, ja es poden fer de seguida paraules. Aixo depen del criteri de I'educadora. A mi no em sembla practic seguir una norma especial en I'ensenyament de les consonants. Molt sovint la curiositat del nen per un signe porta a l'ensenyament de la consonant; un nom pronunciat desvetlla l'interes del nen per saber quina es la consonant necessaria per compondre'l. I aquesta voluntat del nen es un mitja mes eficac que qualsevol raonament a I'hora de decidir I'ordre que cal seguir. EI nen sent una gran joia pronunciant els sons de les

aquest nen

so

repetira el

so

consonants: per a ell es

variats i

una

novetat

aquella

serie de

sons tan

coneguts, pero que neixen presentant un signe enigmatic: la lIetra de I'alfabet. Aixo per a ell es misterios, i tan

241


esdeve molt interessant. Un dia

jo

estava a

la

terrassa mentre

de dos anys moment. Jo havia un deixat alia mare la seva havia mig que i alfabets cadires damunt de barrejats complets alguns escampat haver e1s seus tal en de Quan vaig compartiments. posar-Ios per acabat la feina, vaig posar les caixes al damunt de petites cadi res. EI petit mirava. S'atansa i prengue a la rna una lletra els

nens

jugaven lIiurement, i tenia al

costat un nen

i

I'alfabet:.f En aquell moment els nens corrien en fila i, quan van veure aquella lIetra, tots junts en van emetre el so i 'Ian passar. EI petit no en va fer cas. Va deixar lafi va prendre una de

r:

els

nens

corricn, el

van

a poe el petit Iletra diferent. hi corresponia

rrr! rrr' A poe una

mirar tot rient i

divertir tant,

aquell joc

'que vaig

sense

que

es

un

so

a

cridar:

que, quan

prenia

es van

va anar entenent

posar

diferent. Aixo el

va

voler observar quanta estona duraria canses, i va durar ben be tres quarts

s'hi havien interessat i es paraven en grups i sons i reien veient la meravella del petit. els pronunciaven Finalment el petit, que havia aixecat moltes vegades la .f. obtenint sempre el mateix so, me la va ensenyar i pronuncia ell

d'hora! Eis

nens

mateix: OJ En mig de la gran confusio de sons que havia sent it, havia apres aquell: i I'havia impressionat el fet que aquella lIetra Ilarga feia esbufegar els nens que corrien quan la veien. No cal dir que la pronunciacio separada dels sons de I'alfabet

manifesta les condicions del Ilenguatge: es veuen els defectes, lligats gairebe tots amb el desenvolupament incomplet del mateix lIenguatge i la directora en pot prendre nota d'un a un facilrnent. Aqui pot sorgir un criteri per progressar en I'ensenyament individual, segons l'estat de desenvolupament en que es troba el llenguatge de l'infant, Quan es tracta de corregir e! llenguatge es convenient de seguir les regles fisiologiques del seu creixement i de graduar-ne les dificultats: pero quan I'infant te el llenguatge suficientment desenvolupat i sap pronunciar tots els sons, tant es que pronunciil'un 0 l'altre quan llegeix e1s signes en I'ensenyament del Ilenguatge grafic, Molts dels defectes que tenen despres els adults son deguts a errors funcionals del desenvolupament del llenguatge en la 242


infantesa. En canvi, si

en

comptes de

corregir

el

lIenguatge

en

l'adolescencia, es dirigis el sell creixement en la infancia, es faria una tasca de profilaxi molt eficac, A rnes, molts defectes de pronunciacio son defectes dialectalÂť que es gairebe impossible de corregir mes tard; pen) que es podrien evitar facilment amb una educacio especial destinada a perfeccionar el lIenguatge infantil. Ara deixem de banda els defectes del lIenguatge deguts a anomalies anatomiques i fisiologiques, 0 a fets patologics que alteren la funcionalitat del sistema nervios, i quedem-nos unicarnent amb aquelles alteracions degudes a una persistencia viciosa de pronunciacio infantil, a imitacions de pronunciacions imperfectes, entre les quaIs hi ha les dialectals. Aquests defectes, coneguts amb el nom de balboteig, es poden referir a la

pronunciacio

de

qualsevol

so

consonant. I no hi ha cap

mitja

de correccio

metodica mes practic que aquest exercici de pronunciacio, necessari per aprendre el Ilenguatge grafic amb el meu metode, Pero aquesta qiiestio tan important mereix un capitol a part. Preparem aixi tota l'escriptura en els seus mecanismes. Tornant ara directament al rnetode per a l'escriptura, cal notar que ja la trobem en els dos temps esmentats, perque el nen, amb aquests exercicis, te la possibilitat d'aprendre i de fixar els mecanismes musculars necessaris per a aguantar el lIapis i fer els signes grafics, Amb aquests exercicis fets durant una lIarga temporada, el nen estaria ÂŤpotencialmentÂť preparat per a poder escriure totes les lletres de I'alfabet, les sil.labes simples, sense haver agafat mai un lIapis 0 un guix per a escriure. Lectura i escriptura foses en embrio= Ames, amb aquest metode s'ha cornencat l'ensenyarnent de la lectura al mateix temps que el de l'escriptura. Quan presentem al nen una lIetra i

pronunciem

el so, el

fixa la imatge amb el sentit de tactilo-rnuscular; i associa essencialment el so amb el signe, es a dir, coneix el lIenguatge grafic. Pero quan veu i reconeix, llegeix; i quan toea, escriu; 0 sigui, inicia el seu coneixement amb dos actes que despres es separaran constituiran els dos processos diferents de llegir i escriure. en

nen en

la vista iamb el

243


EI fet de fer l'ensenyament al mateix temps, 0 rnes ben dit, la fusio dels dos actes inicials, posen el nen davant d'una nova forma de llenguatge sense determinar quin deJs actes consti­

ha de prevaler. ens hem de preocupar per si el nen, en el desenvolupa­ ment del proces, aprendra primer de llegir 0 d'escriure; 0 si tindra mes dificultats per a una cosa 0 l'altra; l'experiencia ja ens ho dira i nosaltres no hem de tenir cap prejudici; mes encara: es molt probable que hi hagi diferencies individuals en el progres prevalent d'un acte 0 de I'altre. Aixo permet un estudi

tuents

No

psicologia individual molt interessant; i permet de continuar una direccio practica del nostre metode, que es fonamenta precisament en la lliure expansio de la individualitat. Queda pen) establert que si el metode es aplicat en l'edat normal -es a dir abans dels cine anys- el «nen petit» escriura abans de Ilegir, mentre que eJ nen massa erescut (de cine a sis anys) primer llegira, tot arrossegant amb dificultat els mecanismes

de

inhabils, La

intel.Iigencia alliberada de Is mecanismes

Escriure i lIegir son eoses molt diferents del «coneixernent» dels signes de l'alfabet. S'eseriu i es lIegeix quan queda establert com a element la «paraula» i no pas el signe grafic. Adhuc en el Ilenguatge parlat, l'inici ve assenyalat per la primera aparicio de «paraules» que tenen un significat, i no pas per sons que podrien representar vocals 0 sil.labes. La intel.ligencia, quan s'expresa amb els seus mitjans mes nobles, «utilitza» els mecanismes que la naturalesa 0 I'art edueativa han posat 0 preparat per al seu servei, per tal de «compondre paraules». Per tant, hi ha quelcorn molt diferent d'allo que fins ara hem anat descrivint en l'analisi dels moviments 'per a escriure, i que

representa l'acte precursor de l'estabilitzacio d'aquell super­ Ilenguatge que es la veritable eseriptura i leetura. Aquest quelcom es la «composicio» de les paraules. Compondre paraules amb els signes grafics no s'ha de confondre necessaria­ ment

244

amb escriure i

Ilegir: al contrari, es «uti I»

separar aquest


aete, que pot

ser

netament

independent de les seves utilitzacions

superiors. La intel.ligencia

de J'infant trobar molt interessant aquell fet meravellos de poder representar una paraula posant de costat aquells signes simbolics que son les lletres de I'alfabet. Crear les paraules es forca mes apassionant, en prineipi, que

llegir-les; es forca mes «facil» que escriure-Ies, perque per a escriure-Ies cal el treball de meeanismes que encara no han quedat fixats. Nosaltres, dones, com a exercici preliminar, oferim al nen un abecedari que descriurem mes avall, i ell, escollint les lletres de I'alfabet i posant-Ies l'una al costat de I'altra, va fent paraules. EI seu treball manual es unicarnent agafar les formes conegudes

compartiment i posar-les sobre una petita catifa. La paraula es compon «lletra per lletra», les que corresponen als seus sons. I com que les lletres son objectes que es poden canviar de lIoc, es facil de eorregir la composicio feta; i aixo resulta ser una analisi estudiada de la paraula i un rnitja exceJ.lent de perfeccionar I'ortografia. Es un veritable estudi: un exercici pur de la intel.ligencia d'un

alliberada de mecanismes, no destorbada en aquest exercici tan interessant per la «necessitat» «d'escriure», L'energia inteJ.lec­ tual impulsada per aquest nou interes es pot expressar sense cansar-se en una quantitat de treball sorprenent. Material. Basicarnent esta constituit pels allabets= Es tracta de les Iletres de l'alfabet de la mateixa forma i dimensio que les de paper de vidre, Les lletres no

pero

que

ara

son de cartro

estan

enganxades: representa un objecte manejable. AI fons de cada compartiment hi ha

per

una

0

de cuir.

aixo

cada

lIetra que

lletra pot

no es

treure: no es

dificil, doncs. de posar les Iletres en el seu 1I0c en els compartiments, perque ho indica la lletra que hi ha al fons. Les Iletres estan distribuides

en

dos

compartiments

cada

un

quais conte totes les vocals, Les vocals son retallades en cartro verrnell, i les consonants en cartro blau: algunes tenen a dels

la base

posterior

una

tira de cartro blanc transversal que indica 245


la posicio de la lIetra i el nivell al qual s'han de col.locar les lIetres segons la forma (corresponent a la ratlla on s'escriu).

Composicio Tan

bon

punt

el

nen

de les

paraules

alguna vocal

coneix

i

algunes

dels grans compartiments que conte totes les vocals i la meitat de les consonants, algunes ja conegudes, altres desconegudes, i que tenen a la part del darrera consonants,

se

Ii presenta

un

la tira blanca. Amb aquest material ja es poden fer paraules, posant sobre la taula, una despres de I'altra, les lIetres de I'alfabet que corresponen als sons de la paraula pronunciada. es treuen del compartiment. La mestra en fa una desrnostracio practica davant del nen. Per exemple, ella diu

Aquestes lIetres

la paraula rna i despres analitza els sons pronunciant-los per separat: m i afaga la Iletra m; a i agafa la a i la posa al costat de l'altra. Agafa les lIetres una per una, en pronuncia el so i daquesta manera compon la paraula amb I'alfabet. Ara te sobre la taula les dues Iletres

seguides

rn-a.

que el nen no deixi acabar la dernostracio de la mestra perque ha entes ja el procediment. Despres d'algunes llicons gairebe tots els nens componen paraules ala

Pot molt ben

propia taula.

ser

Demanen de fer-he, i

es

produeix aixi

una mena

de dictat. La cornposicio de paraules provoca sorpreses. Eis nens demostraren molt interes per la seva lIengua i la volgueren analitzar. com si el Ilenguatge parlat que ja existia en ells hagues estat excitat. Yam veure nens que carninaven murrnu­

alguna paraula tot sols. L'un deia: ÂŤper fer Zaire necessito ,. e. I i pronunciava nomes els sons, sense prendre el material. Per aixo no volia compondre la paraula, sino simplement analitzar els sons. Era com un descobriment: les paraules que pronunciem estan compostes de sons Aquesta activitat la paden fer tots els nens de quatre anys. Recordo que rant

z

a

...

un

pare demanava al

nen

respongue:

paraula. 246

seu

ÂŤBe? heÂť;

fill si s'havia portat be a I'escola. EI en 1I0c de respondre, va analitzar la


signes que corresponen als sons son ben visibles en el compartiment de I'alfabet mobil; les vocals es distingeixen de les consonants per mitja del color i cada lIetra te un 1I0c propi. L'exercici es tan fascinant que els nens comencen a compondre Eis

paraules molt abans de coneixer totes les lIetres de I'alfabet. Una vegada una nena va demanar a la mestra : «Com es la lIetra tl» La mestra, que volia seguir un ordre en la presentacio de l'alfabet,

no

Ii havia mostrat

ultirnes lIetres. La

nena:

encara

la t,

perque es una pero encara

«vull fer Teresa.

de les no

se

quina es la t». Aixi. l'arnbicio dels nens, que anaven mes lIestos que la mestra, estimulava sovint I'ensenyament de lIetres noves. Quan I'mteres ha estat estimulat, es a dir, quan el principi de I'alfabet segons el qual «cada so es pot representar amb un signe» ha entrat en contacte amb la part intima del Ilenguatge parlat, tenim un procediment espontani que promou el progres l'aprenentatge de la paraula escrita. S'ha canviat la posicio de la mestra: ja no es una ensenyant, sino que simplement ha de correspondre ales necessitats del nen. Molts nens estan de

convencuts que son autodidactes. Segurament que en infants rnes grans no trobarem aquest interes d'analitzar les paraules i aquest goig de veure-Ies traduides en objectes posats en fila.

nornes te una explicacio, si estern nen de quatre anys es troba encara en el el convencuts que Viu un periode sensitiu del seu formatiu deillenguatge. periode creixement psiquic, Nemes podrem comprendre aquests feno­

Aquest

fenomen

trobat en la nostra experiencia, periode creatiu, una intensificacio de vida va construint i cornpletant el Ilenguatge de l'horne. A cine anys aquesta scnsibilitat ja disminueix, perque el periode creatiu arriba a la fi. Tarnbe ens va sorprendre un altre fenomen: els infants componien paraules senceres unicarnent amb un dictat clar, sense necessitat de sentir-Ies per segona vegada. Era igual si es tractava de paraules llargues 0 de paraules incornprensibles per mens

tan meravellosos que hem

si admetem aquest fet:

un

son les cstrangercs. Els infants traduien teoricament aquestcs paraules despres de scntir-Ies una sola vegada. Tan

a

ells.

com

247


bon punt eren pronunciades, ja l'alfabet en la seva fusta petita.

eren

traduides

en

signes de

Es molt interessant observar treball:

estan

mentre mouen

els nens, mentre fan aquest intensament atents, mirant el compartiment, imperceptiblement els llavis; despres agafen les

Iletres que necessiten, d'una EI

repeteixen

a

en una, sense

fer faltes

d'ortografia.

provocat pel fet que els nens dintre seu, moltes vegades, la paraula que ells fan Ilavis es

moviment dels

passar de sons a signes. Moltes persones van voler assistir ales nostres classes, sobretot inspectors d'escoles, que saben molt be que el dictat a

primaries es molt dificil: l'ensenyant ha de repetir vegades la paraula dictada, per tal que no s'oblidi. En

les escoles

moltes

canvi, ales

nostres

escoles, els infants de quatre anys la recorden

perfectament. perque han de fer un treball dificil per a la seva atencio i han de posar-hi l'energia necessaria per a acabar la paraula. En efecte, han de buscar en el compartiment les Iletres de l'alfabet, afagar les que necessiten i continuar fins que han acabat de fer la paraula. Durant el primer periode d'aquest experiment, va venir un inspector i va voler dictar una paraula que Ii semblava dificilissima. La pronuncia clararnent, separant en la seva pronunciacio italiana les dues ultirnes Iletres que tenen un so tan semblant: ÂŤDarmstadt Âť EI nen va fer la paraula tal com la va sentir pronunciar. Una altra vegada un funcionari del ministeri de la instruccio publica va dictar a un nen de quatre anys i mig ÂŤSangiaccato di 'NovibazarÂť: i el nen va reproduir les paraules a la seva taula amb les lIetres de l'alfabet mobil. Tarnbe vull recordar l'anecdota de l'inspector en cap de les escoles de Roma que volia fer personalment un experiment. Va dictar nornes el

seu

compondre'l, pero

cognom: Di Donato. EI

com

que

sons, va cometre un error: va

nen

cornenca .a

havia sentit clarament tots els posar dito. L'inspector repeti dido. no

EI nen no es va immutar: prengue la t que havia posat en la cornposicio de la paraula i no la va pas to mar al seu Iloc en el cornpartirnent, sino que la va deixar a un costat de la taula. Dito va esdevenir didona ; despres el nen prengue la t que havia ...

248


i la utilitza per acabar la paraula: didonato. Era a part si tota la paraula hagues estat esculpida en la seva ment. Sabia des del principi que era necessaria una t per a la darrera

deixat com

sil.laba. N'estava tan segur. que l'observacio de l'inspector no l'havia torbat. L'inspector va quedar estupefacte. Va dir: «Aquesta t em fa pensar que es produira un miracle en la

historia de l'educacio», Molts nens van demostrar el mateix fenomen psicologic, Manifestaren una sensibilitat especial per les paraules, com si

farn, propia de l'edat, de conquerir elllenguatge. fent aquestes paraules amb l'alfabet mobil, una vegada i una altra, no perque les recordava amb l'ajut de la memoria com una, sino perque les havia «esculpit» i «absorb it»

tinguessin EI

una

nen anava

Copiava la paraula d'aquesta imatge esculpida si la tingues sempre al davant. Encara que la paraula fos lIarga i estranya, el nen la reflexionava i la fixava de manera que la podia reproduir. Cal afegir que aquest exercici era absolutament fascinant per als nens, que el repetien sense cansar-se, perque era un exercici «vital». Eis nens que feien les paraules aixi no sabien ni escriure ni Ilegir. No els interessava la paraula escrita. Actuaven, 0 mes en

la

seva ment.

i absorbida

com

ben dit, reaccionaven davant d'un estimul que, en comptes de provocar un reflex inferior, produia una resposta que correspo­ nia a una sensibilitat creadora.

'explosio de l'escriptura. Tot el metode per a l'aprenentatge Ilenguatge grafic consisteix en aquests tres temps. El seu significat es clar: es preparen per separat i d'una manera intensiva els actes psicofisiologics que concorren a determinar la lectura i I'escriptura. L

del

Ja s'han preparat a part els moviments musculars per a l'execucio grafica de l'alfabet i tarnbe, a part, els meeanismes per a aguantar i manejar els instruments d'eseriure. La cornposicio de les paraules tarnbe es tradueix en un mecanisme psiquic d'associacio d'imatges auditives i visuals. Arriba un moment que el nen, sense pensar-hi, pinta les figures geometriques d'una manera regular; que amb els ulls clues toea

249


feien

paraula, de la mateixa manera que la primera vegada que parlaren tarnbe havien dit una paraula sencera. I igualment com la primera paraula que pronuncia el nen produeix una ernocio inefable en la mare, que ha interpretat aquella primera paralula mama gairebe com una cornpensacio deguda a la maternitat. la primera paraula que escriuen produeix en els meus nens una joia inexplicable. Veuen brollar tota una

d'ells mateixos

una

habilitat que els sembla

un

do de fa

accio amb els exercicis preparatoris que els han permes de fer-Ia. Per aixo els il.lusiona el fet que, amb el creixement, arriba un dia que se sap escriure. I en realitat es aixi. EI nen que parla, tarnbe va prcparar abans, inconscientrnent, els mecanismes psicomusculars que cl conduiren a l'articulacio de les paraules: aqui el nen fa gairebe el mateix: nomes que l'ajut directe de la pedagogia i la possibilitat de preparar quasi materialment els moviments de l'escriptura, que son molt mes simples i rudes que no pas els necessaris per a articular paraules, fan que el lIenguatge grafic es desenvolupi d'una manera rnes rapida i mes perfecta. I com que la preparacio no es parcial, sino completa, es a dir, com que el nen domina tots els rnoviments que calen

naturalesa. perque

a

per

saben relacionar

encara

la

seva

escriure, el lIenguatge grafic

manera

totes

no

les

gradual, sino

de

manera

es desenvolupa, no d'una explosiva: el nen pot escriure

paraules.

experiencia de veure com es desenvolupava el lIenguatge grafic dels nostres nens fou emocionant; aquells primers dies ens semblava somniar 0 que veiern miracles. EI nen que escrivia una paraula per primera vegada no cabia a la pell, de tan content; jo el vaig comparar de seguida amb la gallina quan ha fet un ou. Ningu no es podia estalviar les manifestacions joioses del nen: cridava tothom a veure la seva obra, i si algu no es movia, l'agafava pel vestit obligant-Io a venir: calia que tots anessin a I'entorn de la paraula escrita per adrnirar el prodigi i per unir les exclamacions de meravella als crits de joia de I'autor. Normalment aquesta primera paraula era escrita a terra: i aleshores el nen s'agenollava per poder estar mes a prop de la seva obra, per poder-Ia contemplar mes be. La nostra

250


en reprodueix la forma. fent moure el dit en l'aire: cornposicio de les paraules ha esdevingut un impuls psiquic que fa repetir al nen tot sol: «per fer Zaire necessito ::

les lletres i que la a

i

re»

Es

veritat que el nen no ha escrit maio pen) potencialment ja ha format tots els actes necessaris per a escri ure. Aquell qui, amb el dictat. no solament sap compondre les paraules, sino que instantaniarnent abraca amb el pensament tota la composicio literal i sap retenir en la memoria una paraula i els seus signes, tarnbe podria escriure, perque sap fer els moviments necessaris per a produir aquelles lletres, a ulls

clues, i maneja gairebe inconscientment l'instrument d'escriure. Es mes: aquests actes preparats cada un per un mecanisme un impuls, tard 0 d'hora hauran de produir un explosiu d'('scriptllra. I es justarnent aquesta la reaccio meravellosa que han fet els nens normals. des del principi, en una de les primeres «Cases dels Nens» de Sant Llorenc de

capac; de donar acte

Roma.

l'hivern, un dia de desembre que feia un bon sol i yam la terrassa amb els nens. Jugaven i corrien lliurement; alguns eren a prop meu. Jo estava asseguda al costat d'un tub de xemeneia i vaig dir a un nen de cine anys, que era alla amb Era

sortir

a

a

troc de guix: «Dibuixa aquesta xerneneia», a terra i dibuixa la xemeneia sobre el fer Ho va molt be; per aixo, tal com acostumo a fer paviment. amb els mes petits, vaig desfer-me en elogis.

mi,

tot

donant-li

Ell

va

obeir: s'ajupi

EI

nen

em

un

mira, i somrigue,

va estar

un

moment com

si

hagues d'esclatar de joia, i despres crida: «Se escriure! se escriure!» i ajupit a terra va escriure sobre el paviment rna, despres entusiasmat escrivi xemeneia i tarnbe leu/ada. Mentre escrivia anava dient «se escriure! se escriure!». Cridava tanto que els altres nens s'atansaren a ell i el rodejaren mirant-Io meravellats. Dos 0 tres tarnbe jo tarnbe se escriure», i

que

paraules:

mama,

em van es

van

rna, xemeneia,

etc.

demanar el posar

a

guix: «el guix, escriure diverses

No n'hi havia cap que hagues agafat mai un instrument d'escriure: era ia primera vegada que

guix 0 un escrivien, i 251


Despres de la primera paraula, el normalment

a

la

amb

pissarra, aglomerats davant

una

nen no mena

parava

d'escriure,

de frenesi:

jo vaig

de la pissarra, i darrera dels una altra fila de nens enfilats a es feia estaven drets, petits que les cadi res, i que escrivien mes amunt que els primers, i passava veure

els

nens

I'altre canto de la pissarra; vaig veure com altres hi havien cabut s'enfadaven, es barallaven i miraven de tombar les cadires on s'havien enfilat els companys, per trobar una mica de lloc, i finalment els qui havien perdut,

el mateix nens

a

que

s'ajupien i

no

Aquells estora

a terra, 0 be anaven cap als porticons de de les portes i les omplien de paraules. primers dies semblava que a terra hi hagues una

escrivien

les finestres de

0

signes escrits

i

que

tinguessim

una

tapisseria

passava el mateix; i algunes mares, per tal d'escriptura. de salvar eI paviment, donaren als seus fills paper i llapis: adhuc

A

casa

paraules escrites. Un d'aquests nens, Ilibreta plena d'escriptura i la mare explica porta el nen s'havia escrivint tot el dia i tot el vespre, i passat que damunt del pa trobaren

l'enderna

una

quedat adormit al llit amb el paper i el llapis a la rna. Aquest treball impulsiu, que els primers dies no vaig poder frenar, em va fer pensar en la saviesa de la naturalesa, que desenvolupa a poe a poe el llenguatge parlat, i el desenvolupa at mateix temps que es van formant les idees gradualment. Si la naturalesa hagues estat tan imprudent com jo, i hagues fet havia

primer els sentits recollissin un material ric i orden at, i hagues deixat creixer un patrimoni d'idees i despres hagues preparat completament el Ilenguatge articulat, per acabar dient al nen, mut fins aleshores: ÂŤVes! parlaÂť, nosaltres ens trobariem amb el fenomen d'una logorrea improvisada i folia, per mitja de la qual el nen cornencaria de parlar sense solta ni volta, fins que

a

exhaurir

els

pronunciaria les

pulmons i destruir les cordes vocals, paraules mes dificils i estranyes.

i

Tanmateix, pen so que entre els dos extrems hi ha un terme mitja, que enclou el veritable procediment: nosaltres hem de provocar el Ilenguatge grafic menys improvisadament; pen), tot i fer-lo sorgir a poe a poe, l'hern de provocar com un let espontani que des del primer moment sigui gairebe perfecte. 252


Monera

d'aplicar el metode=

ens

ha fet constatar

els

nens

veuen

un

com

La nostra

experiencia degut al

fenomen mes calmat

els

seus

companys escriuen

ulterior fet que

i aixo els

escriure {an aviat com poden; es per aixo que el nen, quan eseriu la primera paraula, eneara no disposa de tot l'alfabet: el nombre de paraules que pot eseriure es limitat i, amb les Iletres que coneix, el nen no es capac de trobar totes les eombinaeions de paraules possibles. Sempre conserva la gran joia de ÂŤla primera paraula escritaÂť, pero aixo ja no es una

impulsa

sorpresa

a

meravellosa,

perque

cada

dia

passen

fenornens

sap que tard 0 d'hora a ell tarnbe Ii passara el mateix. Tot aixo fa que s'obtingui un ambient sere, ordenat

semblants i cada

nen

i al mateix temps meravellos per ies seves sorpreses. Visitant les Cases dels Nens sempre s'hi troben fets nous, encara que s'hi hagi estat el dia abans; per exernple, dos nens que escriuen

molt

petits

joia,

i que ahir

encara

I'un va cornencar tres de la tarda.

a

no

tranquil.lament, plens d'orgull i de escrivien. La -directora explica que

eseriure ales

onze

del mati i l'altre ales

Aquest fenomen, que ja es habitual, es reconegut forma natural de creixement del nen.

com una

EI bon criteri de la mestra haura de decidir si es convenient de provocar l'escriptura d'un nen, en el cas que no ho faci

o no

espontaniarnent, despres d'haver fet moltes vegades els tres temps de l'exercici preparatori: aixo nornes es pot fer per evitar el fet que, amb el retard de l'escriptura. el nen pugui exaltar-se amb un treball impulsiu i turnultuos que despres, coneixent tot l'alfabet, no es podria frenar. Eis signes que permeten a la mestra de fer una diagnosi de maduresa per a l'escriptura espontania son: el paral.lelisme i la rectilinietat dels signes amb els quais omple i pinta les figures geornetriques: el reconeixement a ulls clues de les lIetres de l'alfabet en paper de vidre i la seguretat i rapidesa en la cornposicio de parauies. Abans, pero, d'intervenir provocant I'escriptura amb una invitacio, sempre sera bo d'esperar l'esclat de l'escriptura espontania almenys una setmana despres d'ha­ ver-ne

constatat

la maduresa.

253


Quan el nen ha comencat a escriure d'una manera espontania, aleshores la mestra intervindra per guiar el progres de I'escriptura. La primera ajuda que la mestra donara es ratl/ar la pissarra per tal que el nen tingui una guia per a mantenir I'ordre i les dimensions en I'escriptura. Quan el nen dubti, Ii fara tornar a toear les lletres de paper de vidre, sense eorregir-li mai directament I'escriptura: es a dir, el nen no es perfeccionara repetint I'escriptura, sino repetint els actes preparatoris de I'escriptura. Recordo que un nen petit, que cornencava a escriure, quan anava a la pissarra que ja estava ratllada, s'emportava amb ell les lletres de cartro, i perque Ii sortissin be les lletres, tocava dues 0 tres vegades totes les lIetres que neeessitava per ales paraules que havia d'escriure, i despres escrivia; i si n'hi havia una que no Ii havia quedat prou be, I'esborrava, tornava a toear la mateixa lletra en el cartro, i la tornava

a

escriure.

Eis nostres nens, fins els que ja fa un anys que escriuen, sempre fan els tres exercicis preparatoris, els quais, de la

mateixa

que provocaren el llenguatge grafic, tarnbe el per tant, els nostres nens aprenen a eseriure i es

manera

perfeccionen: perfeccionen en /'eseriptura prova, es

sense

la manifestacio d'un

escriure. L'escriptura es una impuls interior, es el goig

una activitat superior: no es cap exercici. Tambe es educatiu el fet de preparar-se abans d'executar res, i el fet de perfeccionar-se abans de tirar endavant. Anar endavant corregint els propis errors ens fa valents per provar coses imperfectes, de les quais encara en som indignes, i ens mitiga I'esperit per la sensibilitat vers el propi error. EI meu metode d'escriptura es molt educatiu, perque ensenya al nen la pruden cia que fa evitar I'error, la dignitat que fa ser previsor i porta al perfeccionament, i tarnbe la humilitat que el mante sempre a les fonts del be i de les quais iinicament se'n deriva una victoria espiritual; i evita la il.lusio de creure que l'exit obtingut sigui suficient i no s'hagi de continuar el cami ja

d'explicar

cornencat. EI fet que tots els 254

nens

-tant els

qui

comencen

com

els qui


ja fa temps

que escriuen- repeteixin sempre els mateixos actes, els uneix i els agermana en un nivell aparentment igual. Aqui no tenim castes de principiants i d'experirnentats; tots pinten figures amb llapis de colors, tots toquen les lIetres rasposes, tots

componen paraules amb elsalfabets rnobils: els petits s'atansen als mes grans, i aquests els ajuden. Tots tenen la mateixa il.lusio de fer la mateixa cosa. Hi ha qui es prepara i hi ha qui es

perfecciona, perc tots estan en el mateix carni: mes profunda qualsevol diferencia social es aquella igualtat que agermana tots els homes: de la mateixa manera que en la vida espiritual tots, aspirants i perfectes, fan els mateixos exercicis. que

L'aprenentatge de l'escriptura te una durada molt breu perque nomes comencen I'ensenyament els infants que en manifesten un desig i presten una atencio espontania ales llicons que la directora fa a altres infants i als exercicis en que s'ocupen els altres. Alguns aprenen d'escriure sense haver-ne rebut llicons; unicament perque han sentit les llicons que es donen als altres. En general, tots els infants, a partir de quatre anys, manifesten un gran interes per I'escriptura. Val a dir que alguns dels nostres nens han comencat d'escriure a tres anys i mig.

Sobretot estan entusiasmats per toear les Iletres de paper de vidre. Durant el primer periode de les meves experiencies, es a dir, quan els nens veien per primera vegada les lletres de

I'alfabet,

un dia vaig dir a tipus de cartrons

la directora Bettini que portes els que havia fet ella mateixa, a la terrassa, on els nens estaven jugant. Tan bon punt els nens van veure els cartrons, s'agruparen al nostre entom amb el dit estes

diversos

i,

mentre es

trepitjaven alguns

ells, aquells ditets tocaven les dels mes grans es van apoderar dels cartrons, i es pensaven que en podrien disposar com si en fossin els amos, pen'> els altres els ho impediren. Aleshores els van agafar amb les dues mans, els aixecaren com si fossin estendarts, i s'organiza la marxa, que seguiren tots els altres nens, els quaIs entre

Iletres. Finalment

picaven de La

mans

processo

i feien

ens va

uns

passar

grans crits de

joia. pel. davant i tots, xics i

grans, reien

255


ja havien sortit a la finestra a pel soroll. Eis infants de quatre anys solen trigar un mes i mig a escriure la primera paraula des de I'inici dels exercicis preparatoris: els de cine anys no tarden tant, un mes; pero un de Is nostres nens aprengue a escriure amb totes les lIetres de l'alfabet en vint dies. Els infants de quatre anys, al cap de dos mesos i mig, ja escriuen qualsevol cosa que se'ls dicta i poden escriure amb tinta en els seus quadems. En general, despres de tres mesos, els nostres nens ja son experts; i els que fa sis mesos que escriuen, es pod en equiparar amb infants de tercer curs de prirnaria. Finalment, vull dir que l'escriptura es una de les conquestes mes facils i agradables per als infants. Si els adults tinguessin la facilitat per a I'aprenentatge que ten en els infants mes petits de sis anys, en un mes es pod ria eliminar I'analfabetisme; segurament, pen), hi hauria dos impediments per a un exit tan brillant: els adults no tenen I'entusiasme que produeix en e1s petits la sensibilitat psiquica i que existeix en aquell periode constructiu que la naturalesa ofereix per a la forrnacio del lIenguatge; i, en segon Hoc, la rna de I'adult es ja massa rigida per a poder adquirir facilment els fortament,

mentre

les

mares

contemplar I'espectacle,

atretes

moviments delicats que son necessaris per

a

escriure.

Amb tot, em consta que quan el procediment que nosaltres utilitzem en l'educacio dels nens fou aplicat als adults (als reclutes i als soldats dels Estats Units d'America), la lluita contra I'analfabetisme es veie considerablement facilitada. Les

montessorianes instruccio dels soldats. mestres

es

dedicaren,

efectivament,

a

la

saber que a Roma, temps era temps, per tal manera. de manejar la ploma d'escriure, la de exercitaven la rna dels adults fent-Ios seguir el tracat de lIetres de I'alfabet molt grosses, i no pas fent-los escriure tenint un model al davant, tal com fern avui en els exercicis de cal.ligrafia. Per aixo, seguir el tracat de les lIetres i compondre Mes tard

vaig

millorar

foneticament cosa

256

que

va

paraules

molt be

a

senceres amb un alfabet mobil es una tothom qui vol aprendre a escriure. I es


evident que

adult necessita molts mesos per aprendre allo ja preparat indirectament, apren en un meso Aixo pel que fa al temps necessari per a l'aprenentatge, Pel que fa a l'execucio, els nostres nens escriuen be des del moment que comencen; i es sorprenent la forma de les lletres, que que

un

un

nen,

s'assernblen totalment

les de paper de vidre. La bellesa de la l'aconsegueix gairebe mai cap nen de I'escola a

escriptura primaria que no hagifet exercicis especiafs de caf.ligrafia. Jo que he estudiat molt la cal.ligrafia, conec les dificultats que tenen els nois de dotze 0 tretze anys, ales escoles secundaries, per a escriure les paraules senceres sense aixecar la ploma, excepte per ales 0: tarnbe sovint es una dificultat insuperable fer els pals verticals d'algunes lletres ben paral.leles i ben fetes. seva

no

En canvi els nostres infants escriuen les paraules senceres d'un sol tret, espontaniament, amb una seguretat admirable, i mantenen un paral.lelisme perfecte i l'equidistancia entre les lIetres. Mes d'un visitant competent ha exclamat: ÂŤsi no ho

m'ho hauria cregutÂť, cal.ligrafia es un ensenyament de mes a mes necessari per a corregir defectes ja adquirits i fixats: i es un treball pesat i lIarg, perque el nen veu el model i ha de fer el moviment adequat per a reproduir-Io sense que hi hagi una correspondencia directa entre la sensacio visual i el moviment. Ames la cal.ligrafia s'ensenya en una edat en la qual ja estan

hagues vist,

no

En efecte: fa

adquirits tots els defectes, quan ja ha passat el periode fisiologic en el qual la memoria muscular es mes activa. I no parlem de l'error fonamental del metode de la cal.ligrafia, que es el mateix que el de I'escriptura: cornencar pels pals. EI nostre metode,

en

canvi, prepara directament el

nen

per

a

l'escriptura i tarnbe per a la cal.ligrafia en els dos actes principals: la bellesa de la forma (tocar lletres cal.ligrafiques) i t'impuls del signe (exercicis de pintar les figures).

257


XVI

LECTURA

L'experiencia

m'ha ensenyat

a

distingir c1arament l'escriptu­

de la lectura, i m'ha deroostrat que els dos actes no son contemporanis de cap de les maneres. L'escriptura precedeix la ra

lectura,

afirrnacio estigui totalment en ha envait. Per mi, /Iegir no es la que prova que fa el nen verificant la paraula que ha escrit, es a dir, traduint els signes en sons, tal com abans havia traduit els sons en signes. Perque en aquesta verificacio el nen ja coneix perfectament la paraula, puix que l'ha repetida a dintre seu moltes vegades quan I'ha escrita. Per mi, lIegir es interpretar una idea a traves de signes contra

encara

del

que aquesta

prejudici

ens

grafics. EI

nen que no ha sentit dictar la paraula i que la reconeix la veu composta amb lIetres mobils damunt la taula i quan sap dir que significa (es un nom de nen, de ciutat, d'un objecte etc.),

/legir. Perque la paraula lIegida correspon, en el lIenguatge grafic, a la paraula del lIenguatge articulat que serveix per a rebre el els altres ens transmeten. lIenguatge que Mentre les paraules escrites no transmeten idees al nen, no es pot dir que el nen sap /legir. Es pot dir que l'escriptura, tal com l'hem descrita, es un fet en el qual el mes important son els mecanismes psico-rnotors: aquest sap

vi, en la lectura interve un treball purament intel.lectual. Pero es evident que el nostre metode per a l'escriptura prepara

en can

259


la lectura de tal

manera

que les dificultats esdevenen

gairebe

insensibles. Perque es veritat que l'escriptura prepara l'infant per a interpretar mecanicament la unio dels sons literals que cornponen la

paraula. que

veu

escrita.

Es

a

dir: l'infant

ja

sap

llegir els sons de la paraula. Noteu que l'infant, quan compon les paraules amb l'alfabet mobil, 0 quan escriu, te temps per a pensar en els signes que ha d'escollir 0 ha de fer: escriure una paraula comporta un temps Ilarg, comparat amb el que es necessita per a lIegir-la. EI nen que sap escriure, quan es troba al davant d'una paraula que ha d'interpretar llegint, calla, i normalment lIegeix els sons que la componen amb la mateixa lentitud amb que els hauria escrit. En copsa, capta el sentit de la paraula quan la pronunciem no sols rapidarnent. sino amb els accents fonics necessaris. Pen) per poder posar els accents fonics, cal que el nen

a dir, la idea que representa: per intervencio d'un treball superior de la es necessaria la

reconegui la paraula, es

tant,

intel.ligencia, Heus aqui, doncs, el meu procediment per als exercicis de lectura: i aixo que ara descriure substitueix el sil.labari antic. Prepare cartellets de paper normal i corrent en els quais hi escric

en

lIetra cursiva, d'un centimetre d'alcada, una paraula nens ja han pronunciat moltes vegades i

ben coneguda, que els

representa objectes a be que son presents, 0 be molt coneguts (com per exernple, mama). Si la paraula es refereix a objectes que son presents, els paso davant del nen per tal de facilitar-li la interpretacio de la lectura. He de dir que els objectes normalment son joguines: les Cases dels Nens tenen no que

solament vaixelles, cuina, pilotes i nines, tal com ja he explicat, sino tarnbe armaris, sofas, lIits, es a dir el mobiliari necessari per a una casa de nines; cases, arb res, ramats de cabres, animals

de paper, ninots i oques de cel.luloide que suren en l'aigua; barquetes amb els mariners, soldats, trens que corren i pastes amb cavalls i bous en c1edes amples, etc.; en una «Casa» de Roma un artista em va regalar una cerarnica esplendida I. I.

Lcs primcrcs «Cases dels Nens» tenien moltes joguines: pen) nens no en feien cas.

les hem anat abandonant perque els

260

a

la practica


Si l'escriptura serveix per corregir, 0 mes ben dit, dirigir i perfeccionar el mecanisme del Ilenguatge articulat en el nen, la lectura serveix per ajudar el desenvolupament de les idees, relacionant-lo amb el desenvolupament del Ilenguatge. I encara s'ha de dir que l'escriptura ajuda el Ilenguatge fisiologic i la lectura el lIenguatge social. Ls cornenca, doncs, -per la nomenclatura: Ilegir noms d'objectes coneguts i, si es possible, que estiguin presents. No cornenco per paraules.{acifs 0 diflcils, perque els nensja saben llegir fa paraufa com un compost de sons: espero que el nen tradueixi en sons la paraula escrita i, si ho fa be, em limito dir: «rnes de pressa». La segona vegada el 'nen Ilegeix mes lleuger, sovint sense entendre encara: jo tomo a dir: «rnes de

a

pressa, mes de pressa», EI nen cada vegada lIegeix mes rapid repetint la mateixa acumulacio de sons i finalment endevina;

aleshores mira amb de

aquell posat

els nostres

en

una

mena

satisfaccio,

nens.

de reconeixement i assumeix

que estern tan acostumats

a veure

En aixo consisteix tot I'exercici de lectura:

es un exercici molt breu i que, per al nen que ja esta preparat amb l'escriptura, te una dificultat ben minsa. Junt amb cis bastonets ha desaparegut tarnbe J'avorriment del sil.labari.

Quail

el

nen

ha

llegit,

poso el cartellet sobre

correspon: i s'ha acabat l'exercici.

son educats

D'aquesta

l'objecte

manera

els

que nens

entendre he l'exercici que se'ls demana, mes que la lectura; i jo, per fer mes agradables els pas diversos exercicis de lectura que s'han de repetir moltes vegades, no

a

a

executar

per tal que la mateixa lectura

el

sigui lIeugera

i clara,

vaig idear

joe segiient. Joe per

a

la lectura de

paraules=

Po so damunt la taula

joguines mes atractives; cada una te un cartellet amb el nom eserit. Plego els cartellets i els barrejo dins d'una capsa, i els nens que ja saben de lIegir els han de treure, com si fos un sorteig. Han d'anar al seu 1I0c amb el paperet, desplegar-lo a poc a poe, llegir-lo mentalment sense que ho vegin els companys, tornar-Io a plegar, i anar cap a la taula amb el

grossa les

261


paperet tan cat a la rna, de manera que es mantingui el secret. EI nen haura de pronunciar en veu alta el nom d'una joguina i presentar el paperet a la directora per a la verificacio, i aleshores aquest bitllet es toma com una moneda amb la qual es compra la joguina designada. Si el nen pronuncia clarament la paraula indicant I'objecte amb el dit i la directora veri fica I'exactitud en el paperet, el nen pren la estona indeterminada.

joguina

i

en

fa el que vol durant

una

Quan s'ha acabat el torn, la directora crida el primer nen i despres tots els altres, en el mateix ordre amb que han pres la joguina, i Ii fa treure, tambe a la sort, un altre paperet que el nen ha de lIegir alia mateix, i que porta el nom d'un dels companys que encara no sap de lIegir i que, per tant, no tingue la joguina: i despres, per cortesia, ha d'oferir la joguina, que ell ha tingut per dret propi, al company analfabet. I l'oferta ha de ser feta amb gentilesa, amb gracia, i ha d'anar acompanyada d'una salutacio. Aixi s'elimina tota idea de casta i

es

fomenta

el sentiment que cal ser generos amb aquells que posseeixen res per dret propi: i tarnbe el sentiment que tots han de gaudir igualment, tant si ho mereixen com si no. no

EI

joc

de la lectura

que tenien aquells

nens

molt be: imagineu-vos l'alegria pobres, i la il.lusio que els feia posseir

anava

boniques, i el goig de poder-hi jugar llargament. vaig quedar sorpresa en veure que els nens, quan van haver apres a entendre els cartellets escrits, refusaren de prendre les joguines i de perdre el temps jugant, i preferiren, en canvi, anar traient els paperets I'un despres de l'altre per poder-Ios llegir tots. Jo els vaig mirar intentant de desxifrar I'enigma del i meditava en seu esperit, que ens havia passat per alt, nens estimen el els conternplar-los, perque havia descobert que el no estimen saber per un instint hurna, i joe que no te cap la en grandesa de l'esperit sentit, i quedava meravellada pensant

joguines

tan

Pen'>

huma. Per tant,

haver de retirar lesjoguines i yam fer centenars noms de nens, noms d'objectes, noms de de colors i de qualitats que coneixiem pels

yam

de paperets escrits:

ciutats, noms exercicis dels sentits. Els 262

yam

posar en capses i

yam

deixar que


els

nens els agafessin lliurement. Jo em pensava que els nens serien inconstants i que anirien passant d'una capsa a l'altra: pen) no, abans de passar a una altra capsa, cada nen buidava la

a les mans, com si fossin insaciables en el seu afany de llegir. Un dia vaig anar a la terrassa i vaig trobar que hi havien portat les taules i les cadires, que havien fet I'escola a l'aire lliure. Alguns nens seien al sol, d'altres seien en cercle al voltant de les taules plenes de lletres i de cartrons rasposos; la directora seia a l'ornbra d'una mansarda i tenia a les mans una capsa llarga i estreta plena de paperets, i estava completament

que tenia

de petites lIegia obrint i

que els

rodejada

mans

nens

tornant

em va

dir:

anaven

traient. Un grup de

plegar els paperets. La directora

fa mes d'una hora que som aqui, i aquests prouÂť. Yam fer portar les pilotes i les nines,

ÂŤCregui'rn,

encara no en tenen

pen) no hi hague aquelles foteses. Amb

a

un

res a

fer; la joia del saber

mes forta que

resultat tan sorprenent,

provar la lectura de lletra mestra que

era

en

un

vaig pensar que podiem d'impremta; i vaig proposar a la

paper escrivis la mateixa

paraula

en

els dos

m'havien passat al davant: a l'aula hi havia un calendari amb moltes paraules escrites en lletra d'impremta, i algunes en caracter gotic: en el seu afany de lectura, alguns nens havien mirat el calendari i llegienja la lletra d'impremta i la lletra gotica! Ja nornes man cava la presencia d'un llibre: i el van llegir

tipus de lletra. Pen) els

nens

perfectament. Tanmateix a les ÂŤCases dels NensÂť, jo iinicament hi posaria llibres que portessin el nom impres sota la figura de tots els objectes. Les mares s'aprofitaren aviat del progres dels nens; yam trobar que alguns portaven a la butxaca papers on hi havia escrites notes per a la compra: pasta, pa, sal, etc. Alguns anaven a comprar amb aquella nota. Eis pares ens explicaven que els seus fills ja no anaven distrets pel carrer, sino que es paraven a Ilegir les inscripcions de les botigues. Amb un nen de la noblesa de quatre anys i mig, que havia estat educat amb el mateix metode a casa seva, ocorregue el fet segiient: el seu pare, que era diputat, rebia molta corresponden263


cia: ja sabia que el

seu fill feia dos mesos que havia comencat els exercicis que acceleren I'aprenentatge de la lectura i de i'escriptura en una edat precoc, pero no n'havia fet massa cas i

s'ho acabava de

Un dia que el marques estava lIegint costat, va entrar un criat i va posar jugant sobre la taula la correspondencia voluminosa que el carter no

i el

creure.

al

nen estava

seu

acabava de portar. EI nen es va posar a remenar les cartes en veu alta totes les adreces. EI marques veia visions.

lIegint

Ens podem preguntar quina es la mitjana de temps necessari a aprendre de lIegir: l'experiencia ens diu que a partir del moment que el nen escriu, normalment necessita quinze dies per

a l'estudi superior de la lecture. Pero la seguretat de gairebe sempre ve despres del perfeccionament de I'escriptura. En la majoria dels casos, el nen escriu molt be i lIegeix mediocrement.

per passar

la lectura

No tots els

troben en el mateix nivell en la mateixa n'hi ha cap que sigui ni tan sols convidat 0 que a fer allo impulsat que no vol fer, passa que alguns nens, no havent manifestat espontaniarnent el seu desig d'aprendre, van ser deixats en pau i no saben ni d'escriure ni de lIegir.

edat: i

com

nens es no

Si el metode tradicional, que sufoca l'espontaneitat dels nens com un tira, no /'obliga al Ilenguatge grafic abans de Is sis anys, molt menys nosaltres. i es

Tanmateix

no

gosaria afirmar,

sense

tenir

una

experiencia

mes lIarga, que I'edat en que cal provocar el desenvolupament del lIenguatge grafic sigui la mateixa edat del ple desenvolupa­ ment del

Ilenguatge articulat. gairebe tots els

nens normals que segueixen els metodes comencen a escriure a quatre anys, i a cine anys saben de Ilegir i d'escriure, si mes no com els nens que han acabat el primer curs de primaria: de manera que podrien passar

En tot cas,

nostres

a

segon

curs com

els

nens

de set anys.

L 'exercici de Is paperets c1assificats

Aquell joe primitiu de la lectura, 264

que hem

explicat, fou


repres, modificat no

fonetics,

com

i establert per a es ara l'angles.

aprendre

de

lIegir lIenguatges

essencial (que al principi tambe es pot aplicar general, es a dir, tambe en les llengiies a preparar una serie d'objectes i el mateix consisteix fonetiques), nombre de paperets on hi ha escrits els noms; quan s'ha lIegit el paperet es posa al costat de I'objecte que Ii correspon. En les lIengiies fonetiques l'exercici te l'objectiu de desvetllar l'interes

L'exercici

d'una

manera

paraula escrita: el reconeixement del nom d'un objecte es que present dona l'ernocio d'haver descobert un secret, i I'acte de col.locar el paperet satisfa i tanca el cicle d'aquesta per la

activitat intima. En aquest moment ha estat tocat el motor intern, ha nascut l'interes i s'ha establert una cornunicacio entre la font de la vida i la conquesta externa. Una cosa semblant ha de ser el primer pas en les lIengiies

fonetiques, Per aixo en l'ensenyament de l'angles yam buscar un grup de paraules fonetiques, sabent molt be que en els Ilenguatges no fonetics sempre existeixen paraules d'aquest tipus. Despres escollirem totes aquelles que es podien compon­ dre sobre la base d'una vintena de sons diversos: ja haviem experimentat que aquest es mes 0 menys el nombre de sons aillats que distingeixen els infants de quatre 0 cine anys. Quan determinem quines son aquelles paraules no ens hem de preocupar per res mes, perque la Ilargada de les paraules 0 la cornplicacio dels sons que les componen no son dificultats per al nen. En aquesta recerca primera i fonamental cal nornes desvetllar l'interes del nen i es suficient el fet que la paraula sigui fonetica i que representi objectes coneguts i que siguin no

presents. Un cop fet aixo, i

un

cop desvetllat l'interes per la

podra seguir endavant amb les altres dificultats: preparant grups de paraules segons la construccio ortografica relativa al llenguatge. Breument: cal que primer hi hagi un proces, l'objectiu del qual es de fer neixer un viu interes per la lectura; i despres es preparara el carni que cal recorrer per superar les diverses dificultats ortografiques, Aleshores interve la necessitat de buscar objectes i paraules corresponents paraula escrita,

es

265


serie d'exercicis successius. Fins que, l'interes per les dificultats mateixes i per reagrupar paraules que les demostrin, necessitarem nomes una veritable classificacio de paraules. La conseqiiencia d'aixo es que els nens nomes s'interessaran per lIegir, tal com ho veiem a

objectes, establint

un

cop desvetllat

en

una

el

nen

les Ilengiies fonetiques, A Anglaterra, en seguir aquest procediment per a l'angles, van trobar necessari de fer fer uns armariets amb calaixos que continguessin (com en els repartiments c1assificadors) uns en

quants grups de mots, triats d'acord amb algunes dificultats ortografiques, i els grups d'objectes que els corresponguessin. Un cop havia triat un calaixet, I'infant tot sol podia disposar

objectes i aplicar els paperets a cada un, i enllestit I'exercici, desar-Io de nou a I'armariet, i agafar tot seguit un altre calaixet i tomar-hi, i aixi amb tots, acabant d'aquesta manera per coneixer unes quantes dificultats de I'ortografia i la promincia. els

Capgirament de l'exercici=

Eis avantatges

practics d'aquests

exercicis han suggerit una altra aplicacio: capgirant I'objectiu de I'exercici, s'han agrupat objectes que tenen una importancia cultural i se'ls posa el paperet amb el nom. Mentre en eI primer

exercici els objectes eren coneguts i les dificultats d'aprenentat­ es referien ales paraules, aqui partim d'un coneixement suficient de les paraules per a ensenyar el nom dels objectes que

ge

s'agrupen

segons diversos

objectius

culturals. En l'educacio

s'han preparat en miniatura objectes d'altar, els vestits sacerdotals, els objectes necessaris per a la missa, i el mateix passa en altres camps. Aquest exercici tambe

religiosa,

per

exernple,

fa per a aprendre les paraules que es refereixen a bona part del material, com per exernple, el nom de les teles, dels llacos, dels poligons. etc. Finalment una altra aplicacio es fa amb es

alguns tipus d'anirnals cientifics de la

seva

0

de

plantes juntament amb

classificacio, escrits

en

termes

paperets separats, i

despres s'han de posar al damunt dels objectes reconeguts. Pero aquestes darreres aplicacions han pres una direccio diferent de la que aqui ens interessa: aprendre de Ilegir; son, en canvi, una aplicacio de la lectura utilitzada, tal com fan els que

266


botanies 0 els jardiners quan noms llatins de les plantes.

indiquen amb

un

cartellet els

Els manaments: la lectura de les frases

Quan alguns visitants de les primeres «Cases dels Nens» de Llorenc veieren que els nens sabien llegir la lletra d'imprernta, ens regalaren llibres il.lustrats esplendids, que constituiren el primer nucli de la nostra biblioteca. Vaig fullejar aquells llibres, que eren simples contes, i vaig veure que els nens no els podien entendre. Pen'> les mestres, plenes de satisfaccio, van voler fer una prova, perque em deien que la lectura dels Sant

nostres nens era molt

millor que' la dels

nens

que han acabat el

primaria. Jo no em vaig deixar seduir i vaig fer la dues proves: primera fou que les mestres havien d'explicar i observar quants nens hi prenien interes contes aquells espontaniament. Al cap de poques paraules, els nens es distreien: la mestra tenia prohibit de cridar a l'ordre els distrets; i aixi, de mica en mica, els escolars comencaven a moure's i a fer soroll, perque cad a un tomava ales seves ocupacions, sense segon

curs

de

escoltar.

Evidentment, els nens que aparentment llegien aquells llibres amb goig, no gaudien del seu sentit; pen'> gaudien amb el mecanisme adquirit que consisteix a traduir els signes grafics en els sons d'una paraula que reconeixien. En efecte: els nens eren mes constants a llegir els paperets que no pas els llibres: perque en els llibres hi trobaven moltes paraules desconegudes. La meva segona prova fou la de fer llegir el IIibre al nen, sense les explicacions que feia la mestra enmig de preguntes suggestives: «ho has entes? que has llegit? que el nen anava en carrossa, oi? no? llegeix be, mira, etc.», Jo, doncs, donava el llibre a un nen, em posava afectuosa­ ment al seu costat, i Ii demanava amb la mateixa gravetat amb que hauria pari at amb un amic: «ho has entes, aixo que has llegit?». EI nen em responia: «No»; pero l'expressio de la cara semblava que em demanava explicacions per la meva pregunta. La idea que

Ilegint

una

serie de

paraules podem rebre fa 267


comunicacio de

complexes

pensaments dels a/tres, que

son

ens

de les aixi, havia de ser per als meus nens de i una font nova sorpreses conquestes del futur mes lluminoses ide joia. una

transmesos

IIenguatge logic i no es refereix al mecanisme poder-lo entendre, el nen ha d'haver llenguatge: adquirit el llenguatge logic. Entre saber llegir les paraules i entendre el sentit d'un llibre, pot haver-hi la mateixa distancia El IIibre te

un

i per

del

que hi ha entre saber

pronunciar

una

paraula i saber fer

un

discurs. Per tant,

vaig

fer suspendre la lectura dels llibres i

vaig

esperar.

Un

dia,

mentre

feiern la conversa, s'alcaren plegats quatre a la pissarra frases com aquesta:

infants tot contents i escriviren

perque el jardi ha florit». En tinguerern agradable: els infants havien arribat espontania­ ment a la composicio de la mateixa manera com espontania­ ment havien eserit la primera paraula. El mecanisme era el mateix, i el fen omen es desenvolupava logicament: eillenguatge logic articulat provocava un bon dia el llenguatge escrit. Vaig comprendre que havia arribat el moment de procedir a la lectura de frases: vaig utilitzar el mateix mitja, l'eserit a la pissarra. «M'estimeu?». Eis nens llegien lentament en veu alta, eallaven un moment com si meditessin, i despres cridaven: «Si, si!», Jo eontinuava eserivint «doncs ealleu, i estigueu quiets»; ells llegien cridant gairebe tots, i un cop acabada la leetura es feia un silenci solemne que names era interromput per algun «estic molt eontenta una

sorpresa

soroll de cadires que feien per posar-s'hi mes be. Aixi comenca una comunicacio entre nosaltres

a traves del molt comunicacio infants era una Ilenguatge escrit: i per als descobrien la mica en mica gran qualitat de interessant; de el transmet pensament: quan jo comencava a l'escriptura, que de ells escriure, poder coneixer la meva intencio i frisaven sense d'entendre-la, que jo hagues de dir ni una sola paraula. I es que el llenguatge grafic no vol paraules. Names

268


grandesa quan es troba completament llenguatge parlat. Un dia de 1909, mentre era a la impremta la primera edicio del meu llibre sobre el Metode, a les «Cases dels Nens» yam aconseguir que tots fruissin plenament de la lectura amb aquest en

comprenern tota la

aillat del

JOC.

Jo vaig escriure en alguns folis frases llargues que descrivien accions que els nens havien de realitzar, per exemple: «Tanca els port icons de les finestres i ves a obrir la porta d'entrada; despres espera un moment i torna a posar les coses tal com estaven abans». «Demana

gentilment

a

vuit companys teus que

s'aixequin i es posin en fila, de dos en dos, al mig de la sala; despres fes-los anar endavant i enrera, de puntetes, sense fer cap soroll». «Demana per favor, a tres dels teus companys mes grans, que canten millor, que es posin al mig de la sala; posa'ls en fila, i canta amb ells una canco ben bonica, que pots triar tu mateix», etc, etc. Tan bon punt jo acabava d'escriure, que els nens m'arranca­ yen els cartellets de la rna per llegir-los i els posaven al damunt de les seves taules per tal que s'assequessin; i llegien espontaniarnent amb una gran atencio, en un silenci profund. Jo els vaig preguntar: «Ho enteneu?» «Si, si». «Dones, feu-ho», i vaig veure admirada com els nens escollien cada un una accio i I'executaven puntualment; va haver-hi una gran activitat a la sala, un nou moviment: I'un tancava els port icons i els tornava a obrir; un altre feia correr els companys, un altre els feia can tar, un altre anava a escriure, un altre agafava objectes de l'armari. La sorpresa i la curiositat provocaren un silenci general, i I'espectacle fou commovedor. Semblava que hagues sortit de mi una forca magica, estimulant una activitat que abans desconei­ xiem: la magia era el Ilenguatge grafic, que es la victoria mes gran de la civilitzacio. I els infants en van em van

venir

d'arnor i

em

comprendre la importancia, A la sortida

trobar amb manifestacions de reconeixement i deien: «gracies! graciesl per la llico». a

Havien fet un gran pas: havien passat del mecanisme I'esperit de la lectura.

a

269


A vui aquest joe es el preferit, i el fern aixi: primer es fa el silenci profund; despres es presentada una capsa que conte paperets plegats on hi ha escrita una llarga frase que descriu una accio.

Tots els nens que saben llegir venen a treure un paperet: llegeixen mentalment una 0 mes vegades, fins que estan segurs d'haver-ho entes be, despres tornen el paperet obert a la

directora i comencen l'accio. Com que moltes accions de man en la intervencio d'altres companys que no saben de llegir, i moltes

comporten la utilizacio d'objectes 0 canviar els objectes de lloc, sorgeix un moviment general que es realitza amb un ordre meravellos; el silenci es va trencant pel trepig dels peus que corren lleugerament, per les veus que canten; es la manifestacio

inesperada d'una disciplina espontania, perfecta. L'experiencia ens ha demostrat que la composicio de frases s'ha de fer abans que la lectura logica, talment com l'escriptura precedeix la lectura de paraules. I la lectura, de la qual s'ha de treure un sentit, ha de ser mental, i no pas en veu alta. Perque la lectura en veu alta implica l'exercici de dos mecanismes del llenguatge -articulat i grafic- i per tant el treball es mes complicat. Tots sabem que un adult, quan ha de llegir un fragment en public, se'l prepara llegint-lo mentalment per comprendre'l. I que llegir en veu alta es una de les accions .intel.lectuals mes dificils. Per tant, els nens que comencen a llegir, a interpretar el pensament, han de llegir mentalment. El llenguatge grafic, quan arriba al pensament logic, ha d'estar aill at del llenguatge articulat. Perque el llenguatge grafic representa el lIenguatge que transmet el pensament a distancia, mentre els sentits i els mecanismes musculars callen: es un

lIenguatge espiritual

que posa

en

*

* *

cornunicacio

tots

els homes

de la terra.

Si

en

les ÂŤCases dels NensÂť hem assolit aquest nivell tota l'ordenacio de

educatiu, logicarnent hauriem de canviar l'escola primaria, 270


Ara cursos

metode; tot el

es el moment d'examinar la reforna de Is primers primaria en els quais s'hauria de continuar el nostre es suficient de dir que la nostra educacio infantil inclou

no

de

primer

quedar abolit.

curs

de prima ria actual i que, per tant, podria

I

La primaria del futur hauria de poder acollir nens com els nostres, que ja s'espavilen tots sols, saben vestir-se, despullar-se, rentar-se, coneixen les normes de bona conducta civilitzada i son molt disciplinats, malgrat haver crescut en la lIibertat; mes ben dit, m'atreveixo a dir que ho son pel fet d'haver crescut en la lIibertat. Aquests nens, ames d'un lIenguatge articulat

plenament desenvolupat i sense defectes, han adquirit tarnbe el lIenguatge grafic elemental, que ja comenca a enlairar-se cap al lIenguatge logic. Quan parlen, pronuncien be i escriuen en cal.ligrafia, i eis moviments son graciosos, es a dir, representen una humanitat que ha crescut en el culte a la bellesa. Seran tambe uns homes valents i conqueridors, perque ara son uns observadors intel.ligents i pacients de I'ambient, i la forma de la seva lIibertat intel.lectual es el raonament seus

espontani. S'hauria de fundar

una

escola primaria per

que fos capac d'acollir-Ios i de

a

aquests

infants,

I'ulterior cami de la vida i de la civilitzacio, amb els mateixos principis educatius

guiar-Ios

en

de respecte a la lIibertat i a les manifestacions espontanies de I'infant: son els principis que formaren la personalitat d'aquests

homes petits.

I. Aquestes escoles Montessorianes ara es troben arreu on hi ha Cases dels Nens. En alguns llibres meus i especialment en ÂŤL'autoeducazione nelle scuole elementariÂť I i II, parlo de l'educacio que s'hi imparteix.

271


XVII EL LLENCUATCE

EI

lIenguatge grafic, que cornpren el dictat i la lectura, conte lIenguatge articulat en tot el seu mecanisme complet (vies auditives, vies centrals, vies motores); iamb el meu metode el seu desenvolupament es basa essencialment en el Ilenguatge el

articulat. Per aixo el

Ilenguatge grafic

es

pot considerar des de dos

punts de vista: a) el

lIenguatge nou, d'una importancia social eminent, que afegir-se al lIenguatge articulat de l'horne natural; i aquest es el significat cultural que normalment donem al lIenguatge grafic; per aixo les escoles I'ensenyen sense cap consideracio ales seves relacions amb el lIenguatge parlat, sino d'adquirir

un

ve a

unicament amb la intencio d'oferir a l'home social necessari per ales seves relacions amb I'ambient.

un

mitja

h) Pero tarnbe es pot considerar des del punt de vista de les relacions entre elllenguatge grafic i el lIenguatge articulat i, per tant, des d'una possibilitat d'utilitzar el Ilenguatge escrit per a perfeccionar el lIenguatge parlat: es una consideracio nova, sobre la qual vull insistir, perque dona al Ilenguatge grafic una

importancia fisiologica. A rnes, de la mateixa manera que el lIenguatge parlat es al mateix temps una funcio natural de I'home i un mitja per a fins socials, tarnbe el Jlenguatge escrit es pot considerar, en la seva

formacio,

com

un

conjunt organic de

nous

mecanismes que 273


s'estableixen

en

el sistema nervios

i

com un

mitja

que

es

pot

utilitzar per a fins socials. Finalment es tracta de concedir al

lIengutage escrit, ames de desenvolupament periode fisiologica, mes tard, funeions de les acornplira que independentment 10 penso que el lIenguatge grafic esta earregat de difieultats en els seus inicis, no so lament perque fins al dia d'avui l'hern ensenyat amb metodes irracionals, sino tarnbe perque hem volgut que des del principi eomplis les funcions elevades d'ensenyar la llengua escrita, aquesta lIengua que s'ha anat fixant a base de segles de perfeccionament d'un poble civilitzat. de la irnportancia

un

del metode: en eomptes fisiologics que son neeessaris per produir els signes alfabetics, haviem analitzat els signes grafics; sense tenir en compte que es dificil de fer qualsevol signe grafic, perque les representacions visuals dels signes no estan unides Pensem

en

d'analitzar els

la

irraeionalitat

aetes

hereditariarnent amb les

representacions

motores

de la

seva

execucio, al contrari, per exernple, de les representaeions auditives de la paraula que ho estan amb els mecanismes motors del lIenguatge articulat; i per tant, es sempre una dificultat provoear una accio que exeiti el movirnent, si no s'ha produit ja el moviment quan arriba aquesta excitacio, La idea no pot actuar

idea es

directament sobre els nervis motors, oi mes si aquesta incompleta i incapac de suscitar un sentiment que exciti

la voluntat.

Aixi, per exernple, l'analisi que hem fet de l'escriptura l'infant

pals i ganxos, ens diu que presentem significat que despres no Ii interessa i que, per de determinar un impuls motor espontani. EI a

un

signe

en

sense

tant, es incapac

que preteniern, esforc de la voluntat que en l'infant es traduia en un eansament rapid en forma d'avorriment i de sofriment. A aquest esforc hi haviern d'afegir encara el de constituir al mateix

doncs,

era un

temps les associacions museulars que coordinen el moviment

aguantar i manejar l'instrument d'escriure. de sentiments depressius acompanyava aquests esforcos que nornes produien signes imperfectes i equivoeats que els mestres havien de corregir; i posant de manifest necessari per Un

274

a

conjunt


constantment l'error i

la imperfeccio dels signes, deprimien mes el sentiment de l'infant. Aixi, mentre ell havia de fer un gran esforc, l'educador Ii deprimia les forces psiquiques en lIoc de reanimar-Ies-hi. encara

Malgrat seguir un carni tan incongruent, eillenguatge grafic, apres amb tantes dificultats, havia de ser utilitzat immediata­ ment per a fins socials; i, quan encara era imperfecte i irnmadur, es feia servir per a la construccio sintactica de la IIengua i per a l'expressio ideal dels centres psiquics superiors. Pensem que per naturalesa el Ilenguatge parlat es forma d'una manera gradual; i ja s'ha concretat en paraules, quan els centres psiquics superiors utilitzaran aquestes paraules en aixo que Kussmaul anomena dictorium, i que consisteix en la forrnacio gramatical sintactica del Ilenguatge, necessaria per a expressar idees complexes; es a dir, en la formacio deillenguatge del pensament logic. Finalment cal

tenir

Ilenguatge ha d'existir

en

compte que

el

mecanisme del

abans que les altres activitats

psiquiques

que l'hauran d'utilitzar.

Es del

per aixo Que hi ha dos

periodes

en

el

desenvolupament

d'inferior que prepara les vies nervioses i els mecanismes centrals que hauran de relacionar les vies sensorials amb Ies motores: i un altre de superior, determinat per les altes activitats psiquiques, que s 'exterioritzen a traves dels mecanis­ mes del lIenguatge que ja han estat formats.

Ilenguatge:

un

Aixi, per exernple,

l'esquerna que dana Kussmaul sobre el Ilenguatge articulat, cal distingir primerament una mena d'arc diastaltic cerebral-que representa el mecanisme pur de la paraula- i que s'estableix durant la primera forrnacio del Henguatge parlat. Considerem aquesta figura: en

mecanisme del

M._----_U. L

o

275


En 0 tenim l'orella i

conjunt dels organs motors de aqui venen representats en la llengua, en U el centre auditiu de la paraula, i en M el centre motor. Les vies 0[' i .HL son vies periferiques, la primera centripeta i la segona centrlfuga: i la via ['AI es una via intercentral d'associacio, la

paraula

en

L el

que

p

M

o

L

EI centre L', on hi ha les pot dividir en tres,

encara es sons

com en

de les paraules, aquest esquema, es a dir:

(511), sil.labes (Si) i paraules (P).

I la

formes

patologia del llenguatge, de

unicarnent que

imatges auditives

disfrasies

concretament el cas de certes

centrosensorials

poden pronunciar es poden formar

sons 0

encara

be

centres

que els pacients sil.labes, demostra parcials pels sons i les en

sons

i

sil.labes. Eis nens petits al principi son particularment sensibles a simples sons deillenguatge: amb aquests sons, especialment la s, les mares els bressen i criden la seva atencio; mes tard el nen es sensible ales sil.labes: la mare tarnbe les fa servir per jugar-hi, dient: ba. ha punf lui! Finalment es la paraula, sobretot bisil.labica, la que crida .

l'atencio del

nen.

L

276


En

els centres

subdivisio: el

motors

al

tarnbe cnvia

es

pot donar la mateixa

principi. simples 0 dobles, com hi. la mare acull amb molta ch. gl. per exemple expressio que comencen a manifestar-se els sons netament joia: despres sil.labics: gao ba: i finalment la paraula bisil.labica, sobretot nen.

sons

mama. baha. Nosaltres considerem que el lIenguatge parlat s'inicia en el nen quan la paraula que pronuncia significa una idea: quan,

labial.

per

exernple,

i diu tete:

veu

la

mare

i la reconeix i diu

mama; 0 veu

el gos

te gana i diu nyam-nvam. Es a dir, considerem iniciat el llenguatge quan aquest es relaciona amb percepcions: encara que en el seu mecanisme psico-motor el lIenguatge propiarnent dit es rudimentari. 0

Oit d'una altra

manera:

considerem iniciat el

lIenguatge

quan per damunt de l'arc

del

diastaltic, on la forrnacio mecanica es inconscient, hi ha el reconeixement de

lIenguatge encara paraula, de manera que es percebuda i associada amb l'objecte que representa. Despres en aquest nivell es va perfeccionant el Ilenguatge a mesura que l'oida percep millor els sons i les vies psico-motores es fan mes permeables a l'ariiculacio. Aquest es el primer ciele del lIenguatge parlat, que te el seu propi inici i el seu propi creixement i que, a traves de les percepcions, perfecciona el mecanisme primordial del mateix lIenguatge: i justament en aquest periode s'estableix aixo que nosaltres an omen em llenguatge articulat. que despres sera el mitja que te l'horne d'expressar els propis pensaments i que una vegada format. I'home dificilment podra perfeccionar 0 corregir: efectivarnent. pot molt ben ser que una cultura molt bona tingui un lIenguatge articulat imperfecte que impedeixi l'expressio estetica del propi pensament. EI desenvolupament del lIenguatge articulat es fa en el periode de temps que va dels dos anys als cine: es l'edat de les percepcions en la qual l'atencio del nen es dirigeix espontania­ ment cap als objcctes externs i la seva memoria es molt tenac. Es tambe l'edat de la motilitat en la qual totes les vies psico-motores es fan perrneables; i s'estableixen els mecanismes la

277


lIigams misteriosos lIenguatge parlat, sembla que les percepcions auditives tinguin el poder directe de provocar els complicats moviments deillenguatge articulat, que es desenvolupen instintivament amb aquests estfmuls, com si es musculars. En aquest moment, atesos els

entre les vies auditives i les vies motores del

tractes de despertar-se del son de l'herencia, Tots sabem que nornes en aquesta edat es poden adquirir totes les modulacions caracteristiques d'un lIenguatge que vanament intentarfem

d'adquirir mes tard. Nemes pronunciem be la Ilengua materna, perque es va establir en la infancia; i l'adult que apren una lIengua nova no pot dissimular les imperfeccions propies d'un lIenguatge estranger: nornes els nens mes petits de set anys que aprenen al mateix temps diverses llengiies, en poden percebre i reproduir totes les modalitats caracteristiques d'accent i de pronunciacio, Igualment els deiectes adquirits en la infancia, com poden els dialectals

ser

0

els que s'han establert per costums dolents,

incorregibles en l'adult. EI que es desenvolupa mes tard, el llenguatge superior, el dictorium, no te els origens en el mecanisme deillenguatge, sino en el creixement inteLlectual que se serveix del lIenguatge mecanic'. Aixi com el lIenguatge articulat es desenvolupa exercitant-ne els mecanismes i s'enriqueix amb les percepcions, el dictorium es desenvolupa arnb la intel.ligencia i s'enriqueix esdevenen

amb la cultura intel.lectual. D

L

I.

278

la rnaquina d'cscriurc no t': res a vcure amb la produccio d'idees qui la utilitza per transmctrc cis scus pensarncnts,

Ai\i

que fa el

o


Reprenent l'esquema del Ilenguatge, veiem que al damunt de l'arc que delimita el lIenguatge inferior hi ha el dictorium D, d'on parteixen els impulsos motors de la paraula que queda establerta

llengua par/ada, idonia per a manifestar les intel.ligent. Fins al moment present, i gracies a un prejudici, hem cregut que unicament eillenguatge escrit intervenia en el desenvolupa­ ment del dictorium, perque es un rnitja apte per a aconseguir la cultura i permet l'analisi gramatical i la construccio de la Ilengua. Com que «res paraules vol en», hem convingut que la cultura intel.lectual nornes podia avancar amb l'ajut d'un com a

idees de l'horne

Ilenguatge estable, objectiu i

capac de

ser

analitzat,

com

es el

lIenguatge grafic, i.Pero, per que nosaltres, que considerem el lIenguatge grafic com

un

mitja precios,

0

encara

mes, indispensable

per

a

l'educacio intel.lectual, pel fet que fixa les idees dels homes i permet d'analitzar-les i d'assimilar-les en els lIibres on roman en escrites per sempre -com si fos una memoria inderogable de paraules que per aixo sempre son presents-, per que no el podem considerar II,iI per a la tasca mes modesta de fixar les .paraules querepresenten perccpcions i d'analitzar els sons que les componen? Tenim un prejudici pedagogic i no sabem separar la idea del lIenguatge grafic de la idea de la funcio que, fins al moment present, Ii hem fet complir de manera exclusiva: i ens sembla que l'ensenyarnent d'aquest lIenguatge als infants, que encara estan en l'edat de les simples percepcions i de la motilitat, es un

error psicologic i pedagogic. Pero deixem de banda aquest prejudici i considerem el

greu

lIenguatge grafic en si mateix, tot reconstruint-ne el mecanisme psicofisiologic. Es molt mes simple que el mecanisme psicofisio­ logic deillenguatge articulat i molt mes accessible a l'educacio. Sobretot l'escriptura es d'una facilitat unica. Fixem-nos en el dictat: tenim un paral.lelisme perfecte amb el lIenguatge parlat, perque a la paraula sentida correspon una accio motora. Es veri tat que aqui no tenim la misteriosa relacio hereditaria entre la paraula sentida i la paraula articulada: pero els 279


moviments necessaris per a escriure son molt mes senzills que els que calen per a la paraula parlada, i els fan uns musculs no delicats, com els de les cordes vocals i els de la llengua: tots son externs, damunt dels quais podem actuar directament per a la preparacio dels moviments. Aixo es el que passa amb el meu metode, el qual prepara directament els moviments de la ma que escriu; i per aixo I'impuls psicomotor de la paraula sentida fa troba les vies motores establertes, i apareix explosio.

en

I'acte d'eseriure,

com

si fos

una

La veritable dificultat es la interpretacio del signâ&#x201A;Ź grafic: de tenir en compte que ens trobem en Yedat de les

pero hem

percepcions,

en

la qual les sensacions i la memoria, aixi com estan en periode de creixement

primeres associacions,

les

natural. Ames, els nostres nens han fet diversos exercicis dels i han tingut una construccio metodica d'idees i d'associacions psiquiques que els permeten de percebre els

sentits

signes grafics, El nen que sap reconeixer el triangle i l'anomena triangle, obviament sabra reconeixer uns s i denorninar-la amb el so essa. No diguem, si us piau, que es un ensenyament precoc: deixem-nos de prejudicis i tomem a l'experiencia, que demostra com de fet els infants procedeixen sense esforc, i fins amb manifestacions evidents de plaer, al reconeixement dels senyals grafics presentats com a objectes. I

dit

aixo,

anem

mecanismes de tots dos

a

considerar

les

relacions

entre

els

lIenguatges.

Segons el nostre esquema, el nen de tres 0 quatre anys ja fa temps que te iniciat el Ilenguatge articulat. Pero es troba en el periode en que el mecanisme del llenguatge articulat es

perfecciona; i es tambe el periode en que va adquirint un contingut del Ilenguatge amb el patrimoni de les percepcions. Es molt possible que el nen no hagi sentit perfectament tots els sons de les paraules que pronuncia; i, si els ha sentits perfectament, poden haver estat pronunciats malament, per tant, poden haver deixat una percepcio auditiva equivocada. Caldria que el nen, exercitant les vies motores del Ilenguatge articular, establis exactament els moviments necessaris per a 280


articulacio perfecta, abans que els defectes, fixats per mecanismes erronis, i un cop passada l'edat en que son facils les adaptacions motores, esdevinguin incorregibles. Per poder fer aixo, cal analitzar la paraula. Nosaltres, per perfeccionar la llengua, comencem amb la composicio i despres una

passem

a

ensenyem

l'estudi grarnatical; i per perfeccionar l'estil, primer d'escriure grarnaticalment, i despres arribem a

l'analisi de l'estilistica; igualment per primer cal que la paraula existeixi i

l'analisi. Per tant, quan el per

nen

perfeccionar la paraula, despres es bo de fer-ne

par/a, cal analitzar la paraula

poder-Ia perfeccionar.

la mateixa manera com la grarnatica i son possibles amb el lIenguatge parlat, sino que necessiten el Ilenguatge escrit, que te sempre present el discurs que s'ha d'analitzar, igual passa amb la paraula. Dones

l'estilistica

be; de no

No es pot analitzar allo que s'escapa. Cal materialitzar el lIenguatge i fer-lo estable.

D'aqui

ve

la

necessitat de la paraula escrita, 0 representada per signes grafics. En el tercer temps del meu metode per a l'escriptura, el de la composicio de fa paraula, ja hi ha inclosa l'analisi de la

paraula a traves dels objectes 0 signes alfabetics, Es a dir, el nen descompon en sons i sil.labes la paraula que ha sentit, i que ell percep enterament com a paraula i en coneix el significat, per traduir aixo en la ÂŤparaulaÂť composta amb I'alfabet mobil. En el desenvolupament del llenguatge pari at el so podia ser percebut d'una manera imperfecta, pen'> ara, en I'ensenyament del signe grafic que correspon al so i que consisteix a presentar una lIetra de paper de vidre, i a denominar-la d'una manera destaeada i fer-Ia veure i tocar, no solament queda fixada clarament la percepcio del so, sentit ailladament i clara, sino que aquesta percepcio queda associada a dues d'altres: la motora i la visual del signe escrit, les quais permeten d'influir des de l'exterior sobre les imatges auditives de la paraula. Eis esquemes segiients van desenvolupant i representant pas per pas el procediment a que ens referim. Considerem a part la llico dels tres temps aplicada al primer ensenyament de )'alfabet. 281


I Temps.- La mestra mostra una lletra de l'alfabet i diu: «Aixo es A! A! A!». Aleshores la imatge visual del signe alfabetic es diposita en els centres nerviosos, i s'hi diposita associ ada amb la imatge auditiva. Quan despres ensenyara el so d'una consonant, unint-la a I'instant a una vocal i formant una sil.laba, tambe aquesta altra imatge visual es fixa i s'associa amb l'auditiva corresponent. Per exemple: «Mal Ma! Ma!». Despres, la mestra dirigint-se al nen hi afegeix: «toea la A! Toea Ma!». EI nen toea A, 0 be MiA en el sentit de l'escriptura; i aixi fixa en els centres cerebrals la imatge del moviment que ha fet la rna, en tocar les lletres. Aquesta nova imatge (motora) queda associada a la visual i a I'auditiva que es refereixen ales mateixes lletres. I s'estableix la triple associacio entre el centre auditiu de la paraula articulada i els dos centres visual i motor del llenguatge escrit. II

-La mestra

Temps. Assenyala

repeteix moltes vegades: «Quina es 0 be: «Quina es M? Com es Ma?». Iamb aquest segon temps, provocant la repeticio d'aquests exercicis moltes vegades, reforca l'associacio intercentral que ja s'ha produit durant el primer temps: exereici associatiu. A?

A! Toea

A»,

ML

Mm

, ,

,

.

L

• • .

• •

,

o

A

L 'arc diastaltic que es refereix al llenguatge articular es = A orella (auricola) U

=

centre auditiu de la

MI

=

centre motor de Ia

L

=

organs

Mm

282

=

paraula parlada. paraula parlada.

de l'articulacio de la

centre motor

del

puntejar.

lIenguatge

paraula (liengua). escrit.


M

=

rna.

o

=

ull.

V

=

centre

visual de la paraula escrita.

III Temps.- La mestra, tot indicant les lIetres 0 els grups sil.labics, demana al nen: «Que es aix6?» EI nen respon: «A» 0

be «M», amb

el

0

be «Ma», I la

centre

imatge visual del signe grafic s'associa Ilenguatge parlat: es a dir, la

del

motor

pronunciacio esta guiada

per la visio de I'alfabet i per 1'0Yda.

ML

Mm

• •

,

, •

I

M

L

A

o

produit es representada pels dos MI, que tenen la mateixa base en triangles centres els dos l'associacio entre sensorials, es a dir, I'auditiu de la paraula escrita, mentre els i el de visual la paraula parlada troben vertexs es dos respectivament en correspondencia amb tots dos centres motors, l'un del lIenguatge parlat (MI) i I'altre del Ilenguatge escrit (Mm). Ja sabem que la llico es nornes un detail particular L'associacio que

s'ha

U V Mm i U M

d'iniciacio

0

d'aclarirnent la

que consisteix

en

aixo, quan el

nen

en

relacio amb el gran treball del nen, Per

repeticio frequent del mateix exercici.

durant molt de temps

rasposes recordant-ne el so, i

fi estableix mecanicament

va

tocant

les lletres a la

pronunciant-Io interiorment,

una

associacio

entre

I'alfabet i els

paraules. La lIargada d'aquests exercicis constitueix un veritable periode de creixement per rao de la fixacio de les imatges visuals de les lletres de l'alfabet, de les sons

que componen les

283


imatges dels moviments necessaris per reproduir-Ios amb la rna escriu, i de les seves associacions amb les imatges corresponents al lIenguatge articulat; es a dir: els sons que componen les paraules i els actes que les reprodueixen a traves de Is organs de la paraula. Per tant, es fa un treball fonnatiu analitic d'un nou lIenguatge, capac de provocar mecanicament I 'analisi de la paraula parlada, que ja existeix. Aleshores la lIetra que

de I'alfabet presentada al nen es com una molla que fa sal tar un so: i aixo, per a ell, es molt mes interessant que una capsa de tant en tant queda absorbit (periodes de EI treball associatiu que hem explicat es fa concentracio). durant un periode de sis mesos 0 mes, es a dir, de I'edat de tres anys i mig a quatre anys: periode en el qual la paraula del nen

sorpreses.

es

De

i facil de desarticular

(analitzar), perque encara periode precedent en el qual s'establi la paraula articulada en el lIenguatge infantil. Es nomes mes tard (despres de quatre anys i pocs mesos) que

encara se

flonja

sent molt

a

prop del

I'infant afenna els mecanismes analities i els utilitza

en

el

interessant, de la composicio de les paraules. Aleshores desplega els seus mecanismes, tal com ho faria un pao amb la seva cua: i relaciona les dues analisis. Amb els exercicis precedents ha esdevingut capac de percebre les paraules c1arament, so per so, i de reconeixer, amb una facilitat treball,

que

es

que

Ii

tan

pot molt ben

mecanisme, els signes de I'alfabet paraula composta amb I'abecedari

anomenar

corresponen.

La

representa aleshores la ÂŤprojeccio externaÂť de la paraula articulada; i la mestra pot penetrar, valgui l'expressio, en els meandres interiors on s'elaboren definitivament les paraules. Per aixo la mestra pot intervenir-hi ajudant tots dos i pot contribuir a fer arribar I'infant a l'articulacio

lIenguatges perfecta de la perfecta ortografia de la paraula

la paraula, per un canto, i a escrita, per I'altre. En el fons, per als lIenguatges o un

no

fonetics tambe hi ha el

sons

mes ben analitzats i finalment projectats

paraula. 284

ma­

representats per una lIetra de I'alfabet fonograma, quan son associats a aquesta lIetra, poden ser

teix mecanisme: els

en

la

cornposicio

de la


L'exercici de la composicio

encara

dura mes que l'altre

exercici d'establir els mecanismes associatius entre tots dos

lIenguatges; per aixo es suficient per arribar a correcta, abans que es produeixi l'explosio de

una ortografia l'escriptura, la qual pot reproduir una quanti tat notable de paraules ja compostes en les llengiies no fonetiques, i gairebe la totalitat de paraules en les llengiies fonetiques.

Aquesta associacio

entre els

dos

lIenguatges,

I'articulat i

I'escrit, es molt important i es la clau que obre el carni a tot el desenvolupament de I'escriptura. Es a dir, I'escriptura esdeve segona forma de lIenguatge associada a la Ilengua materna, traves d'aquests exercicis repetits, s'estableix una via de

una

i

a

comunicacio entre els dos

Ilenguatges. vi, amb els metodes tradicionals, I'escriptura es una cosa a part, que s'apren independentment del Ilenguatge articulat i es estudiada objectivament, amb suposades dificultats En

can

i sil.labes,

de

sons

ex

novo, oblidant que

com

si tot el Ilenguatge s'hagues de construir ja esta format, que I'infant I'ha utilitzat

des dels dos anys, i que totes les dificultats que presenta la lIengua materna son determinades per la naturalesa. Per aixo, els avantatges del metode que hem descrit son Les lIetres de I'alfabet actuen sobre el lIenguatge articulat, provocant gairebe mecanicarnent l'analisi de la notables.

paraula parlada. Analitzant els

sons

que la componen, posem de relleu la

paraula parlada. Un cop s'ha fet l'associacio dels signes amb els sons, es possible de reconstruir amb I'alfabet totes les paraules que existeixen en la intel.ligencia del nen i totes les que ell sent

pronunciar. Aleshores, amb la simple associacio dels signes amb els sons, tot el lIenguatge articulat pot ser compost amb signes grafics, i desemboca en I'escriptura en un moment.

Perque

els

signes

de I'alfabet son pocs i en italia nomes son es formen totes les paraules, fins aquelles

24. Amb les 24 lIetres que

un

gros diccionari

no

arriba

a

contenir. 285


Totes les

paraules, de qualsevol genere

que

siguin,

sempre

compostes per un 0 mes d'aquests sons. Si aquests sons estan associats amb Ics 24 lletres de I'alfabet que els representen, tot el llenguatge pot ser traduit graficament, i els nens, prenent les lIetres que corresponen als sons, poden compondre totes les paraules d'un lIenguatge fonetic com estan

l'italia, Una

paraula, que sigui lIarga 0 curta, demana el mateix suposades dificultats sil.labiques ensenyades normal­ ment, en un ordre progressiu sistematic, es redueixen sempre a saber traduir sons en signes, es a dir, a reconeixer els signes relatius als sons. Compondre una paraula simple, com pipa, i una de dificil, com passeig, en el fons es la mateixa cosa, perque totes dues paraules ja existeixen en la llengua materna. Aixo s'explica pel fet que el nen ha arribat a reconeixer els sons que componen les paraules i n 'ha fet l'analisi. Si el nen ha reconegut els sons continguts en la sil.laba «sseigx i els sent per separat «ss-e-ig», sera capac de fer la paraula escrita. Nornes existeix, dones, una dificultat, nomes cal fer una iinica cosa, absolutament interior, i es l'analisi mental deIs sons. Pel que fa a la reproduccio amb la rna del dibuix de les lletres de I'alfabet, el nostre metode tarnbe anul.la totes aquelles dificultats artificials que son ensenyades per una suposada necessitat de sistema progressiu. Per exemple, «i, e, 0)) es consideren mes facils que altres lletres; pen) I'infant que en general ha exercitat la rna, utilitzada en tots els exercicis dels sentits, i especialment, en el tracat de les lletres i en l'execucio de molts dibuixos geometries, no troba cap dificultat en cap lletra, ni tam poe en les combinacions per compondre paraules que li interessen i que Ii agrada de fixar a traves del llenguatge grafic, Arriba improvisadament a l'escriptura escrivint a l'acte frases enteres, i no solament paraules separades.

esforc,

Les

Defeetes

delllenguatge deguts

a manea

d'educaci6

Una part dels defectes i de les imperfeccions del llenguatge es deguda a causes organiques que consisteixen en malforma-

286


cions

0

n'hi ha

alteracions patologiques del sistema nervios; pero tambe unes altres part que son degudes a defectes funcionals

adquirits

l'epoca de formacio del lienguatge i que consistei足 pronunciacio erronia dels sons que fonnen la paraula. L'infant adquireix aquests errors perque sent pronun足 ciar la paraula malament, 0 sigui, que sent par/ar malament. En aquesta categoria hi entren els accents dialectals: pen) tambe hi entren vicis habituals que fan que l'infant persisteixi en els defectes naturals del llenguatge articulat infantil; 0 be repro足 dueixen en I'infant els defectes del Ilenguatge de persones que el rodejaren en la infancia. EI Ilenguatge infantil te uns defectes que son normals, perque els complicats aparelis musculars dels organs del lIenguatge articulat encara no funcionen be i, per tant, no poden reproduir el so que fou I'estimul sensorial d'aquest moviment xen

en

en

una

innat. L'associacio dels moviments necessaris per

a

articular

paraules es fa lentament. Per aixo apareix un lienguatge de paraules imperfectes i sovint incompletes. Aquests defectes es coneixen amb el nom de balboteig i son deguts, sobretot, al fet que el nen encara es incapac de dirigir els moviments de la Ilengua. Eis mes importants son: el sigmatisme, que es la pronunciacio imperfecta de la essa; el rotacisme, pronunciacio imperfecta de la erra: ellambdacisme, pronunciacio defectuosa de la ela; el gammacisme, pronunciacio defectuosa de la ge; el jotacisme. pronunciaci6 defectuosa de les guturals; la mogila足 lia, pronunciaci6 imperfecta de les labials, i, segons alguns autors, com Preyer, tarnbe s'ha de considerar mogilalia la supressio del primer so de la paraula. Alguns defectes de pronunciacio, tant de vocals com de consonants, son deguts al fet que el nen reprodueix perfectament sons imperfectes que ell ha sentit. En el primer cas es tracta, dones, d'insuficiencia de funcionament de l'organ motor periferic i, per tant, de les vies nervioses, i la causa es troba en I'individu; en canvi, en el segon cas, l'error es provocat per l'estirnul auditiu i la causa es troba en

I'ambient.

Aquests defectes sovint persisteixen, ni

que

sigui d'una 287


manera

atenuada,

en

el

jove

i

en

l'adult: i

produeixen

un

lIenguatge equivocat que cornportara a I'hora d'escriure ortografics, com per exemple els errors ortografics dels dialectes. Si pensem en l'encant de la paraula humana, facilrnent comprendrem la inferioritat en que es troba aquell qui no te un Ilenguatge parlat correcte: i no podra haver-hi un concepte errors

estetic

el

nar

en

l'educacio,

lIenguatge

sense unes

articulat.

aRoma l'art d'educar el

atencions especials que els grecs

Malgrat llenguatge,

a

perfeccio­

van transmetre

I'Humanisme

se

n'oblida i

l'estetica de l'arnbient i a promoure obres d'art, de I'home. al no perfeccionament pas que A vui ja es cornenca a introduir el costum de corregir els defectes greus del lIengutge amb metodes pedagogics; pero en la nostra escola encara no ha penetrat la idea de la gimnastica es

dedica mes

a

del llenguatge, ment; com de I'home.

metode universal per al seu perfecciona­ part de la gran tasca de perfeccionament estetic

com a

a una

de sords-rnuts i d'altres afeccionats intel.li­ gents de I'ortofonia, despres d'haver fet estudis estadistics que demostren la gran difusio dels defectes del balboteig en els escolars, intenten d'introduir la correccio d'aquests defectes en

Alguns

mestres

les escoles elementals; pero no tenen gaire exit. Eis exercicis consisteixen essencialment en cures de silenci. que fan reposar els organs del llenguatge, i en la repeticio de cada un dels sons vocalics i consonantics: tambe fan gimnastica respiratoria. No de descriure detingudament les modalitats exercicis, que son Ilargs i no sempre estan d'acord amb d'aquests

es

el

moment

els ensenyaments de I'escola. Pero vuIl remarcar que en els meus metodes hi ha tots els exercicis per a la correccio del

lIenguatge: a) els exercicis del silenci, que preparen les vies nervioses del lIenguatge per a rebre perfectament estimuls nous; b) els temps de les llicons, que consisteixen primer en la proruincia destacada i clara per part de I'educador de poques paraules (especialment noms que es volen associar a la idea concreta), iamb aixo enviem estimuls auditius del llenguatge clars i perfectes; aquests estimuls son repetits per I'educador, 288


quan el

ha captat la idea de I'objecte que representa la paraula (reconeixement de l'objecte), en esser enunciat el nom; finalment, en la provocacio del lIenguatge articulat per part del nen

nen, que ha de

repetir en veu alta unicament aquella paraula i pronunciar tots els sons. els exercicis del llenguatge grafic, que analitzen els sons c) de la paraula i els fan repetir d'un a un i de moltes maneres: es a dir, quan el nen apren cada una de les lIetres de I'alfabet i quan compon 0 escriu paraules, repetint els sons, que tradueix n'ha de

d'un

a

un, en

la paraula composta

0

escrita.

Jo penso que en el futur desapareixera el concepte que tenim avui de corregir els defectes del llenguatge en les escoles

primaries: i el substituirem

per

d'evitar-los tenint cura del les (Cases dels NensÂť; es estableixen el lIenguatge.

dir,

aquell altre mes racional

desenvolupament a

en

l'edat

del en

llenguatge en que els nens

Aquest proces que hem descrit s'ha vist confirmat en escoles, que en podem treure les conclusions segiients.

tantes

L'edat mes favorable per al desenvolupament del lIenguatge escrit es la infancia, si fa 0 no fa als quatre anys, quan es troben en plena activitat els processos naturals que es refereixen al desenvolupament del lIenguatge parI at, es a dir, durant el periode sensitiu (v. ÂŤII Segreto dell'InfanziaÂť), en el qual el lIenguatge creix i s'estableix d'una manera natural. De la sensibilitat del desenvolupament, en neix l'entusiasme per I'alfabet; la sensibilitat fixa espontaniarnent l'analisi fonetica de la paraula en els seus sons. Mes tard, (cap als sis 0 set anys), clos el periode creatiu, ja no existeix el mateix interes natural per aquestes analisis de la paraula parlada 0 de la paraula escrita (I'alfabet). I es aquesta la rao per la qual els mes petits progressen millor i mes rapidament que els mes grans; en

comptes d'avorrir-se i de cansar-se, com els mes grans, els nens mes petits despleguen una activitat inexhaurible que sembla

reforcar-los, A mes de la confirmacio d'aquest fet sorprenent, que esta relacionat amb la psicologia particular de la infancia, altres

289


descobriments han aportat modificacions interessants en I'apli­ cacio del metode en el camp de la psicologia. La conclusio d'aquesta llarga analisi es que el llenguatge escrit, en els seus mecanismes, pot estar directament associat amb el llenguatge parlat, i gairebe derivar-ne com una altra forma d'expressio. Aquest es el cas propi durant el periode en el qual, per naturalesa, s'estableix el llengautge parlat, es a dir, durant el periode sensitiu. El llenguatge escrit esdeve aleshores un rnitja exterior de guiar i perfeccionar el llenguatge parlat, i

purificar-Io de tots els defectes i errors. D'aquesta manera el llenguatge escrit es un mitja d'educar el llenguatge pari at. Aixi el dictorium, llenguatge que expressa el pensament i que es obra de la intel.ligencia, troba a la seva disposicio dos mecanismes que s'integren mutuament: el de la paraula parlada i el de la paraula escrita. L'experiencia que hem explicat tenia com a resultat final que els nens llegien llargues frases relatives a una accio que s'havia de fer. Era, doncs, facil de passar a llegir llibres, tan bon punt els nens podien entendre'ls (a 5-6 anys). De totes maneres, aviat es feren grans progressos. Aquestes experiencies ulteriors ens parlen, en un periode d'edat ja superat, del miracle sorprenent dels nens petits que, a quatre anys, s'apoderaren improvisadament de l'escriptura. EI progres dels nens encara ha esdevingut mes precoc, els metodes s'han fet mes eficients en els intens que abans.

seus

resultats, i l'interes dels

nens

mes

Si s'afirrnes de cop i volta que els nens mes petits de dos anys poden reconeixer mes de vint lletres de I'alfabet i que el seu llenguatge te entre 500 i 600 paraules: que a I'edat de tres

estudiarla gramatica i a llegir, semblaria que irreals (semblaria un miracle). Aquest miracle desvetllaria la mateixa agitacio i la mateixa atencio que, ja fa mes de Quaranta anys, suscitaren en el mon de Ia cultura eis anys comencen

afirrnessim

nens

a

coses

del barri de Sant

Llorenc,

Certament que cal

per a descriure aquests vol em fer esment. La nostra mes petits, es a dir, fins als tres anys,

un

lIibre

resultats; pero aqui iinicament atencio

290

es

dirigi

a nens

en

nou


Precisament

en

aquest periode el lIenguatge parlat

es

desenvolu­

naturalment; fa la primera aparicio cap als dos anys. EI lIenguatge parlat segueix certes regles en el seu desenvolupa­ ment, i les adquisicions subsegiients arriben a allo que es podria anomenar ordre «grarnatical». Stern fou el primer que observa i recorda aixo, i despres tambe ho observaren molts altres que pa

es

dedicaren a la psicologia. L'infant comenca de saber

noms que es refereixen a objectes despres paraules que es refereixen ales seves qualitats (adjectius), i finalment preposicions (que afecten la relativa posicio dels objectes) i conjucions (que representen la conjuncio dels objectes). Breument: en el primer creixement tenim la representacio de les coses ambientals. Es un fet curios, pero, que pocs mesos abans dels dos anys, les paraules surten del nen com en una explosio del lIenguatge parlat: i s'utilitzen els verbs, les formes exactes dels noms i dels adjectius amb els seus prefixos i sufixos, i finalment la distincio (i conjugacio) de les formes verbals dels temps present, passat i futur, i tarnbe els

i

pronoms.

Mes tard s'estableix I'edat de les dues sintaxis, la construccio de les frases i lIur reciproca dependencia.

Si observem aixi el desenvolupament del llenguatge, fern una veritable «analisi grarnatical». Efectivarnent, si no parlessirn gramaticalment, seria impossible d'expressar el pensament en una

Ilengua.

Valla pen a de recordar que runic lIenguatge que tota persona, instruida 0 no, posseeix perfectament pel que fa als sons i a la construccio gramatical, es I'anomenada «llengua materna». EI nen,

doncs, no solament adquireix el lIenguatge sino parlat, que l'adquireix d'una manera eoncreta, perque nomes aixi el lIenguatge esdeve una «caracteristica personal», per tant, una «caracteristica de la raca». EI lIenguatge esta impres en I'individu huma. tan

Quan yam estudiari yam meditar aquest fenomen creatiu meravellos, yam reconeixer en el nen una forma mental

diferent de la nostra, i la yam anomenar «ment absorbent». EI desenvolupament natural del lIenguatge en el nen 291


suggereix la idea que, per ajudar aquest desenvolupament en l'educacio, hem de procedir segons un esquema gramatical. I de la mateixa manera que els mecanismes del llenguatge escrit havien ajudat i integrat el llenguatge pari at en el primer periode del nostre experiment, aixi tarnbe el lIenguatge escrit en una forma i successio grarnatical, per mitja d'objectes, jocs i paraules escrites, pot ajudar un superior lIenguatge parlat: el lIenguatge del dictorium, 0 sigui l'expressio de les idees. L 'exit d'aquesta segona prova supera en molt el de la primera. Tot i que els metodes utilitzats al principi han estat considerats fonamentals, es nota aquesta diferencia: les paraules del Ilenguatge parlat no son pas mes importants unicament perque poden ser reproduides en el lIenguatge escrit; son importants tarnbe pel seu significat gramatical. Igualment, la unio entre les paraules no solament ajuda a «traduir per escrit» aixo que un vol expressar parlant, sino que condueix de seguida a la descoberta de «frases plenes de significatx que es van construccio de la a sobre el a vestigi poe desenvolupant poe

gramatical. segon periode de la nostra experiencia te una historia important i sorprenent que la del primer periode. Una de les parts practiques d'aquest nou desenvolupament consisteix a facilitar i gairebe revolucionar completament el problema d'aprendre d'escriure en una lIengua no fonetica. Aqui, en efecte, la intutcio del nen hi te la seva part i es estimulada per la seva potencia creadora. Aixi, mentre en el primer periode forern testimonis del fen omen de nens que lIegien intuitivarnent paraules escrites en lIetra d'impremta i en caracter gotic sense haver rebut cap instruccio formal, aqui, per mitja de la intuicio, els nens lIegiran paraules no fonetiques (pertanyents a la seva lIengua materna) simplement utilitzant objectes i jocs atractius. AI cap i a la fi, es un esforc espontani, seguit amb interes; queJcom de semblant a allo que impulsa els cientifics moderns a interpretar inseripeions deseonegudes que

Aquest

molt mes

es

troben

en monuments

histories.

L'interes apassionat dels infants s'hauria d'interpretar com I'interes provocat per un «descobriment» d'aquelles conquestes 292


que han fet inconscientment durant els

primers

anys de la

seva

vida. Passem

gramaticals

ara a

algunes il.lustracions practiques d'agrupacions

de paraules.

Eis substantius, lIegits tots sols, no representen el lIenguatge natural, perque no diem mai unicament: «cadira», 0 «flor», sino almenys «la cadira», «la flor». etc.: sempre utilitzem I'article al costat del nom. De la matexia manera, sovint afegim al nom un adjectiu, per a distingir objectes de la mateixa especie. Per exemple, diem: «la flor vermella, la flor groga, la taula rodona, la taula grossa». leIs adjectius tenen un significat molt diferent per als nostres nens, els quais, en e1s exercicis sensoria Is, arriben a coneixer, a traves dels sent its, les sensacions de les qualitats, aprenent exactament els termes que les distingeixen: gros.prim, petit, gran, blau fosc, blau clar, etc. Es evident que en aquest periode el nen fa el treball mental de prendre consciencia dels fets que ja ha adquirit inconscientment, els amplia i els fixa. Les nostres proves il.lustraren molt be aquesta tendencia, i Mario M. Montessori fou I'autor d'una construccio excel.lent: en una vintena d'anys d'observacions ha presentat un quadre de les possibilitats intel.lectuals del nen, tan important, que se'n

pod ria parlar com d'un veritable monument educatiu. No hi ha dubte que el nen absorbeix del seu entom un nombre enorme d'impressions, i que I'ajuda externa don ada a aquest instint natural desperta en ell un gran entusiasme. Arnb aixo l'educacio es una veritable ajuda per al creixement natural de la intel.ligencia. Tot i que, com ja hem, dit, es impossible de donar aqui details particulars d'una obra tan gegantina, per a la descripcio I uns quants vol urns, es util afirmar que el escrit no solament Ilenguatge genera el coneixement de la grarnatica i de la sintaxi en una primera edat, aparentment anormal, sino que aquest llenguatge, que tant agrada al nen, pot ser tambe un vehicle d'educacio general.

de la qual caldrien

En realitat cada subjecte demana un volum per a ell. Ja han estat I. publicats «Psico-Aritrneticas i «Psico-Geometria»: estan en preparacio «Psico­

Grarnmatica» i eillibre sobre el «Materiale didattico», de Mario M. Montessori.

293


En el primer periode del nostre treball, del qual ens ocupem aquest volum, veiem com la mestra s'ha de preocupar per trobar sempre noms nous que puguin satisfer les demandes insaciables dels nens. Aquesta insaciabilitat, que l'educacio ha manifestat amb el lIenguatge escrit, es certament natural, i enriqueix el vocabulari del nen, que passa de 300 paraules a en

3.000 i mes en el periode queva dels tres als cine anys, tal com ha estat constatat pels psicolegs, els quaIs, pero, s'han limitat a observar, mesurar i exposar els desenvolupaments ocorreguts i

assenyalat el cami d'ajudar aquest desenvolupament

han

no

natural. Els nostres metodes, que s'han manifestat com uns mitjans d'informacions psicologiques, encara han demostrat un altre fet. I es que els nostres nens s'interessen tambe per paraules estrange res i les recorden de manera sorprenent mentre dura el temps de la reproduccio amb I'abecedari mobil. Aixo demostra

periode sensitiu (des dels tres als cine anys), el tendeix a acumular paraules, encara que no les comprengui. En efecte: totes les paraules seran noyes mentre el nen no les hagi compreses, i comprendre-Ies es justament I'acte conscient que fa aclarir, determinar i conservar. que durant el nen

Si tenim aquests dos fets naturals -Ia tendencia a acumular i el fet que la paraula pot ser adquirida independent­ ment del seu significat- forcosarnent ens hem de fer aquesta

paraules

pregunta: per que la mestra ha de transmetre tantes paraules barrejades confusament i ha de recorrer a la seva memoria, en comptes d'aprofitar aquesta epoca de la vida del nen sobretot per ordenar les paraules i despres, secundariament, per presentar algun

terme

cientific?

rica de sorpreses, ha estat empresa tarnbe metodicarnent per Mario M. Montessori. En 1I0c d'utilitzar caixes de paraules de tot tipus escollides a l'atzar, utilitzem conjunts de noms que es refereixen a un grup determinat de

Aquesta tasca,

tan

vertebrats, els animals fulles, les flors, les arrels, etc. En aquest

coses, com es ara les cine classes de

dividits cas es

grups, les

necessiten figures il.lustratives que donin significat ales noyes. No s'utilitzen nornes figures, sino tarnbe coses

paraules 294

en


vives, I'esperit

de

recerca

dels

nens en

la naturalesa, i d'altres

coses.

L'exit fou tan esclatant, que ha permes de dur a terme una forma d'instruccio cientifica adequada al nivell intel.lectual dels nens, i Que ha tingut uns resultats sorprenents. Aquesta instruccio s'ha hagut d'estendre considerablement mes enlla dels limits fixats a l'inici de I'exercici. EI resultat ha estat aquest: els nens estimen i recorden les c1assificacions, la qual cosa afirma la idea Que es natural agrupar paraules i fins es necessari tenir un ordre mental fonamentat en el sentit de les paraules.

D'aquesta

manera

tenim dos extrems

en

tots

aquests exercicis;

l'un d'interior, la gramatica que prepara l'ordre en el qual s'han de posar les paraules per poder expressar el pensament i, per

tant, per construir el lIenguatge; I'altre es la necessitat d'un ordre per poder classificar les impressions de I'exterior. Aquest experiment ha anat mes enlla de les nostres previsions i avui, amb la guia del lIenguatge, els nens aprenen una quantitat de coneixements preciosos de biologia, geografia, astronomia -coneixements que esdevenen elements sembrats en terreny fertil, com es la intel.ligencia del nen, on la lIavor creix naturalment gracies als estimuls de la naturalesa, la Qual crida el nen a coneixer el mon, Qui consideri aquestes manifestacions pures de creixement natural unicament des del punt de vista psicologic, tal com ho fan generalment els cientifics anomenats psicolegs, descobrira amb estupor Que els nens de cine anys tenen un coneixement vast del rnon exterior i que reconeixen els nous objectes de la

civilitzacio i lIurs noms d'una reconeixen diversos tipus de sabrien distingir.

manera

misteriosa. Per exemple, les seves mares no

cot xes Que

Constemat per aquests fets, Stem conclou: ÂŤDurant milers

d'anys I'infant ha passat enmig de la humanitat com un esser desconegut: i tanmateix te instints mentals que ens fan reconeixer en ell un mitja i una anella entre les generacions successives en el desenvolupament de la civilitzacioÂť,

295


XVIII

NUMERACIO L'ARITMETICA

ENSENY AMENT DE LA A

El

primer material

I

INICIACIO

que fern servir en la numeracio es la serie

de les deu barres per ales llargades, que ja utilitzavem en l'educacio dels sentits: les barres tenen una relacio d'un a deu.

La barra mes curta te deu centimetres de llargada, la segona vint i aixi van creixent fins a arribar a la desena, que te cent centimetres, 0 sigui un metre. Pen) per a la numeracio les barres

son totes d'un sol color, com quan eren un material sensorial apreciar amb la vista Ilargades graduades. Aqui, en canvi, els diversos segments de deu centimetres son de colors vermeil i blau, alternats, i per aixo es poden distingir i comptar en cada no

per fer

primera representa la quantitat I, les altres representen successivament les quantitats: 2, 3, 4, 5,6, 7, 8,9, 10. L'avantatge d'aquest material es que pot presentar unides al mateix temps, tot i que distintes i numerables, les unitats que barra.

Si

la

dels numeros que representen. La barra del es un tros que correspon al n. 5, pero a traves cine, per exemple, dels colors hi son distingides les cine unitats. D'aquesta manera superem una gran dificultat: la que te la numeracio en que es va afegint separadament una unitat despres de I'altra. Si per comptar utilitzem petits objectes de qualsevol forma, suposem petits cubs iguals, l.per que posant el primer direm un i posant-ne un altre dos, i aixi successivament? El nen petit tendeix a dir un en relacio a qualsevol objecte nou que componen cada

s'afegeix,

es

a

un

dir: ÂŤUn, un, un, un, um>, i

no

pas

ÂŤUn, dos, tres,

quatre, cineÂť. 297


EI fet que, afegint-hi una nova unitat, s'engrandeix un grup, s 'ha de considerar aquest conjunt que va creixent, constitueix Yobstacle que s'oposa a la numeracio, quan es tracta i

que

nens petits de tres anys i mig 0 quatre anys. Agrupar en un conjunt unitats que realment son separades entre elles es un treball mental que el nen no pot fer. Molts nens petits compten recitant de memoria la serie natural dels numeros, pero queden confusos davant de la quantitat que els correspon. Comptar els dits, les mans i els peus ja es quelcom mes concret per al nen, perque sempre pot retrobar els mateixos objectes reunits invariablement en aquella determinada quantitat. Ell sabra que

de

te dues mans i dos peus. Pero dificilment sabra comptar els dits d'una rna: i si arriba a fer-ho, la dificultat es de saber per que, si la rna te cine dits, s'ha de dir amb aquell mateix objecte: ÂŤUn, dos, tres, quatre, cineÂť. Aquesta confusio, corregida quan la ment es mes madura,

obstaculitza la nurneracio

en

una

epoca de la vida anterior.

L'extrema exactitud i concrecio de la ment infantil necessita

un

ajut precis i clar. Quan presentem al nen les barres de la nurneracio, veiem que nens molt petits s'interessen vivament pels numeros, Les barres corresponen als numeros; i la seva llargaria creix gradualment d'unitat en unitat: per aixo no solament donen la idea absoluta de numero, sino tambe la relativa; i les proporcions que ja hem estudiat en els exercicis sensorials, aqui es determinen maternaticarnent i originen els primers estudis d'aritrnetica. Aquells numeros manejables i com parables es presten aviat a combinacions i a confrontacions. Per exemple, posant de costat la barra de I'un i la del dos, s'obte una lIargada igual a la del tres. La unio de les barres del tres i del dos fa una lIargada igual a la barra del cine. Pero I'exercici mes interessant consisteix a posar I'una al costat de I'altra les barres de lIargada successiva, talment com es disposava tota la serie durant els exercicis sensorials. En resulta aixi una disposicio com si fossin tubs d'orgue, on es corresponen els colors vermells i blaus, fent unes belles ratlles transversals. Aleshores, posant al damunt de la barra que esta tries a prop del deu, la que n'esta mes lluny, i 298


aixi successivament la barra del dos sobre el

vuit, la del

tres

sobre el set, i la del quatre sobre els sis, s'obtenen lIargades totes iguals a la barra del deu. i.Que son aquest moviment i cornbinacio de quantitats, si no I'inici de les operacions aritrnetiques? I al mateix temps, canviar de 1I0c els objectes d'aquesta manera es tarnbe un joe agradable: i la intel.ligencia,

l'esforc imitil de concebre els grups d'unitats separades, quantitats totals que representen un numero, dona la seva energia fresca a un exercici superior, com ho es el de constatar i sumar quantitas. Un cop fora I'obstacle, s'utilitza tota I'energia mental del nen, i el progres de I'aprenentatge 1I0c de fer

en

com a

arriba fins als limits extrems que permet I'edat. Quan el nen ha comencat a llegir i a escriure, Ii es molt facil d'aprendre les xifres que representen els numeros, Nosaltres donem cartellets amb les xifres de paper de vidre juntament amb I'alfabet: i els nens toquen els signes per aprendre a escriure'ls, per aprendre'n el

Cada cartellet conegut es posat sobre la barra que te la quantitat corresponent. La unio de les xifres escrites amb la quantitat, es un exercici semblant al de posar eI paperet amb el nom sobre els objectes corresponents. I quan s'ha fet aquest exercici, s'ha posat la base d'un llarg treball que el nen pot continuar tot sol. Les sumes de les barres es poden escriure amb nom.

guia de les xifres posades sobre els objectes: i nens de cine anys ja omplen quaderns sencers amb les seves petites sumes. Tot i que les barres son I'ajuda principal per al nen a I'hora de I'inici de l'aritmetica, hi ha uns altres dos objectes que formen part del primer material de l'aritmetica. Un d'aquests es per numerar les unitats separades i per iniciar la intel.ligencia la

del nen al concepte dels grups numerics i al mateix temps per fixar en la seva mirada la successio dels signes: 0, I, 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9. Aquest material, anomenat la caixa dels fusos, te

compartiments assenyalats, cada un, amb una de les deu xifres posades en successio: i dintre d'aquests compartiments, el nen hi posant grups d'objectes separats i corresponents dir, agrupa les unitats. En el nostre cas, aquests

va a

bastonets

llargs

en

a

la xifra: es

objectes son

forma de fus.

L 'altre material consisteix

en un

grup de cartronets

en una

299


caixa que conte objectes de colors; els cartronets estan barrejats i porten escrites les deu xifres, de zero a nou. EI nen, primer ha de posar en fila els cartronets, demostrant amb aixo que ha apres la serie numerica i que reconeix les xifres que representen els numeros. A sota de cada xifra, hi posa despres una quanti tat corresponent d'objectes, ordenant-Ios de dos en dos: es a dir, una parella sota I'altra; aixi es po sa intuitivarnent en relleu la diferencia entre mimeros parells i imparells. Aquest es tot el material que ens ha semblat necessari per posar els fonaments de la numeracio i de les operacions ari trnetiq ues. Ara farem una descripcio mes minuciosa, que pot ser iitil a de les mestres. Es posen les barres I'una al costat de I'altra en ordre de lIargada, es fan comptar els signes vermeil i blau, cornencant pel tros mes petit, es a dir: un; un i dos; un, dos i tres; etc. la

practica

sempre cornencant per

I'u,

a

partir del

costat A.

A I I

2

I

2

3

I

2

3

I

234

I

23456

4 5

I

2

345

6

7

I

2

3

4

6

7

8

I

234

567

8

9

1

2

567

8

9

3

4

5

10

Despres es fan numerar totes les barres des de la mes curta la mes llarga, segons el nombre total de fragments que conte -tocant amb el dit els extrems del costat B, que van creixent en escala- i en resulta la mateixa numeracio del fragment mes Ilarg: I, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. EI nen ha de verificar aquesta correspondencia pels tres costats del numero 10, i repeteix a

l'exercici moltes

vegades, fins

troba molt interessant. 300

i tot

espontaniarnent, perque el


En aquest moment, als exercicis sensorials de reconeixement dels fragments mes llargs, mes curts, s'hi afegeixen els de la numeracio: els fragments es tiren a terra, 0 be es barregen al damunt d'una taula; la directora ri'agafa un i, a mes de fer que el nen el vegi, Ii fa comptar els segments: per exemple, cinco Despres demana al nen: dona'rn l'immediatament superior en llargada; el nen el tria a ull i la directora fa verificar si el nen ho ha encertat, pen) no pas confrontant la lIargada, sino comptant els trossos. Aquests exercics es poden repetir moltes

vegades; i despres es dona un nom propi a tots els fragments de l'escala, que d'ara en endavant s'anomenaran: el fragment d'u; el fragment de dos; els fragment de tres: el fragment de quatre, etc; i finalment, abreujant, acabaran anomenant-se: l'u, el dos, el tres, el quatre, etc.

Els numeros en el signe grafic que els representa.- Arribats aquest punt, si l'infant ja sap escriure, se Ii mostren les xifres en paper de vidre, amb el mateix metode amb que es presenten tots els objectes, es a dir, en els tres temps que ja coneixem: -«aquest es l'u!» -«aquest es el dos!» -«dona'm I'u» -«dona'm Eis mimeros es fan tocar, el dos!» «quin numero es aquest?» a

-

com

les lletres.

Exercicis amb els numeros: associacio del signe grafic amb la quantitat.- He fet eonstruir dues capses de nurneros: la base l'he dividida en cinc eompartiments i dintre de cada cornparti­ ment s'hi poden posar objeetes: hi ha una fusta vertical que s'uneix amb I'horitzontal formant angle reete, dividida tambe en

cine parts per linies dibuixades; a cada espai hi ha un xifra. primera caixa les xifres son: 0, I, 2, 3, 4, i a la segona: 5,

En la

6,7,8,9. L'exercici es simple: s'ha de posar en el compartiment nombre d'objectes correponent a la xifra horitzontal un indicada en el pia vertical. Al nen se Ii donen diversos objectes petits per tal de fer I'exercici mes variat: jo faig servir petits fusos que faig fabricar expressament; els cubs de Frobel; i les fitxes del joe de les dames. EI nen ha de posar al seu /loc un 301


grup

d'objectes;

es

a

dir, posar per exemple

una

fitxa

en

la

correspondencia de 1'1; dues fitxes al 2, etc. Quan ha acabat i Ii sembla que esta be, crida la directora perque ho comprovi.

Les llicons sobre el zero= Esperem que el nen, davant del compartiment del zero, ens pregunti: «I aqui que cal posar-hi?» i Ii respondrem: «no res, zero vol dir no res». Pen) no n'hi ha prou amb aixo; cal fer sentir que es el no Per aixo fem exercicis que als

res.

poso al

nens

els

agraden molt. Jo les cadiretes;

em

em mig d'ells, que asseguts i Ii die: dels rnirneros a un fet l'exercici dirigeixo que ja hagi «vine, petit; vine zero vegades. Gairebe sempre el nen ve cap a mi i despres torna al seu lloc: «Pero fill meu, tu has vingut una vegada i jo t'havia dit zero vegades», Cornenca la meravella: «Aleshores que he de fer?» « No res; zero es no res». «Pero com es fa per no fer res?» «No' es fa. Tu havies d'estar quiet; no t'havies de moure; no havies de venir cap vegada; zero vegades,

estan

en

vegada», Repetim I'exercici: «Tu, petit, tira'm zero petons amb els teus dits»: el nen frisa, riu i esta quiet. «Ho has entes?»; jo Ii repeteixo amb una invitacio apassionada: «tira'rn zero petons!»

cap

Quiet. Rialles generals. per les rialles, i en crido dic... vine aqui zero

vegades!» No es provocades tarnbe

Jo

una veu grossa, com si rn'enfades severament.e'Tu aqui zero vegades!

faig

un

,

pressa: vine zero fan mes clamoroses,

vegades; entes? de

mou.

Les rialles

es

pel canvi del meu posat, primer de pregaria, despres d'arnenaca. «A veure», dic amb una veu plorosa, «Per que no veniu? per que no veniu?» I tots criden amb els ulls brillants, gairebe plorant de tant riure i de tant contents: «zero no es res! zero no es res!» «Ah si?» die jo somrient, «Dones veniu tots amb mi una vegada!». I tots es precipiten al meu costat.

Quan haurem d'escriure els mimeros, en el zero direm: «zero una 0: i.es una o?» «No, no es una a, zero es res».

sembla

Exercicis sabre. la memoria dels numeros»-

302

Quan els

nens


reconeixen les xifres escrites i en saben el significat numeric, els fer aquest exercici. Tine diversos cartronets amb una xifra impresa (0 tambe escrita a rna) del 0 al 9 (sovint faig servir e1s fulls d'un bloc de calendari sense la part que porta el text i agafo sobretot els mimeros vermells), Els poso a dintre d'una capsa, i el nen n'ha

faig

de treure un, se I'emporta al Hoc, el mira d'amagat, el plega i guarda el secret. Despres d'un a un, 0 fins i tot en grup, els nens que teneri papers (que naturalment son els mes grans, els que

coneixen les xifres) venen a la taula gran de la directora on hi ha moltes coses: cubs, tauletes de Frobel, 0 les meves fustetes d'exercicis del sentit baric: i cada un pren aquella quantitat d'objectes que correspon al numero que ha tret. El numero s'ha quedat allloc de cada nen: es un cartellet plegat misteriosament. EI nen, doncs, ha de recordar el seu numero durant els moviments que fa entre els companys abans de venir a la taula gran, i tarnbe mentre recull els seus trossos, comptant-Ios d'un a un. La directora pot fer observacions interessants sobre la memoria de1s numeros, que te cada nen. ha recollit els fragments, els posa sobre la seva en files de dos; si el mimero es senar, ha de posar el tros senar a sota i al mig dels dos ultims, Per tant, la disposicio dels nou mimeros es la seguent:

Quan

el

nen

tau la, al seu

o x

lloc,

o x

x

o x

o

o

o

o

o

o

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x x

x

x

x

Les creuetes representen els mimeros: i el petit cerc1e indica el lloc on el nen ha de posar el paperet plegat. Despres el nen espera que la directora faci la verificacio: la directora obre e1s

paperets,

llegeix i,

quan

veu

que

no

hi ha error,

es

desfa

en

elogis. 303


A I'inici del joe sol passar que els infants agafen mes objectes dels que corresponen al nurnero: no pas perque no recordin la xifra, sin6 per la mania de tenir rnes objectes. Es una petita estafa instintiva caracteristica dels homes primitius i incuItes. La directora ha d'explicar que es inutil de tenir tantes coses al damunt de la taula i que la gracia del joe consisteix a endevinar

la quantitat precisa dels objectes. De mica en mica els nens van acceptant aquesta idea, pen) no es tan facil com sembla. La voluntat ha de fer un veritable esforc d'inhibici6 per contenir el nen en els limits deguts i fer que nomes agafi els objectes que Ii toquen d'entre tots els que estan a la seva

disposicio, mentre segurament n 'agafen meso

veu

que els altres companys

Per aixo penso que aquest joe es mes un exercici de la voluntat que no pas un exereiei de numeracio, Ames, el nen a qui Ii ha tocat el zero no es pot moure de 1I0c i ha de veure com tots els altres companys que tenen el paperet s'aixequen, es mouen, prenen lliurement objectes d'aquell pilot llunya, que Ii es inaccessible. Moltes vegades el zero

toea

a un

que sap comptar molt be i que

nen

tindria

un

bon grup d'objectes, i ordenar-Ios degudament sobre la taula, i esperar la verificaci6 amb una gran

goig

d'acumular

un

seguretat orgullosa. Es molt interessant estudiar l'expressio de la tenen

el

zero:

manifestaci6

del

les

diferencies de

«caracter»

individuals cada

cara

son

dels qui

com

una

Alguns queden

un.

comporten amb orgull per a dissimular la desil.lusio interior; d'altres manifesten el seu desacord profunda no rnomentani; alguns poden aguantar-se el somriure que neix

impassibles i

es

singular i que provocara curiositat en els altres; segueixen tots els moviments dels companys fins al final de I'exercici amb una expressio evident de desig, gairebe d'enveja; finalment tam be n'hi ha que a I'instant es resignen. Tarnbe es interessant la seva expressio en confessar que d'una situacio

d'altres

tenen el zero, quan durant la

has agafat res?» «tine el 304

zero»

verificacio es pregunta: «I tu no «tenia el zero». «es el zero» -

-


Aquestes son les respostes uniformes del llenguatge parlat; pen) la mimica expressiva i el to de la veu expressen sentiments ben diversos. Son rars els que sembla que amb un to convencut expliquen un fet extraordinari: la majoria estan enutjats 0

resignats. Per aixo cal educar la contencio: ÂŤmireu, es dificil guardar se us escapa per sota el nas: manifesteu la

el secret del zero; vostra agilitat i

deixeu entendre que no teniu res. no Efectivament: al cap d'un temps la dignitat s'ha imposat i els nens accepten el zero i els mimeros baixos amb desencongi­ ment, contents de no manifestar ja els sentiments que abans els esclavitzaven.

Suma i resta de /'u al vint= Multiplicacio i divisio= EI material didactic que utilitzo per a ensenyar les primeres operacions aritrnetiques es el mateix de la numeracio, les barres

de llargada graduades, que ja contenen la primera idea del sistema decimal. Ja hem dit que les barres son anomenades pel mimero que

representen: un, dos, tres, etc. Es posen, dones, per ordre de llargada, es a dir, per ordre de nurneracio. EI primer exercici consisteix a agrupar els fragments mes curts que el deu, i mirar de formar el deu: la manera mes senzilla es agafar successivament les barres mes curtes, de l'u en amunt, i posar-Ies al costat de barres successivement mes curtes, del nou en avail. Aquest treball es pot fer per ordre: agafa l'u i afegeix-Io al nou; agafa el dos i afegeix-Io al vuit; agafa el tres i afegeix-Io al set; agafa el quatre i afegeix-Io al sis. Ja tenim quatre barres iguals a deu. Queda el cine, que va sol: pero si el capgirem en el sentit de la llargada, veurem que va d'un extrem a I'altre del deu: resulta que el deu es dues vegades cine. i de mica en mica es va mes tecnic: nou mes u igual a llenguatge set mes tres a igual deu; igual a deu; sis mes i cine a dos deu; finalment, per quatre igual igual a deu. S'acaba escrivint aixo i ensenyant els signes que signifiquen meso igua/ a,

Aquest

exercici

ensenyant al nen deu; vuit mes dos

es

fa moltes

vegades

un

305


i per. Heus ad el que en resulta. i es el que quadems dels nostres nens: 9

+

1

=

8

+

2

=

7

+

3

=

6

+

4

=

es

lIegeix

els

en

10

10 10 5

10

x

2

=

10

Quan s'ha apres aixo i s'ha escrit, es crida l'atencio dels nens sobre el treball que s'ha de fer per tal de tomar a posar al 1I0c tots els fragments que abans hem agrupat per fer el deu: de l'ultim tros de deu es treu el quatre i queda nomes el sis; de el set; de I'altre el dos i resta el vuit; nou. Mes ben dit: deu menys quatre igual a sis; deu menys tres igual a set; deu menys dos igual a vuit: deu menys u igual a nou. Pel que fa al cine, resulta que es la meitat del deu, i I'obtindriem tallant en dues part iguals el tros lIarg, es a dir, dividint el deu per dos: deu dividit per dos, igual a cine. Escriviu I'altre

es treu

de I'altre

el tres i

resta

treu l'u i

es

queda el

doncs: 10

10 10 10

-

-

-

-

4

=

3

=

2

=

I

=

6

7

8 9

10: 2

=

5

Quan els nens dominen aquests exercicis, ells mateixos els multipliquen espontaniament, �Podem formar dos fragments de tres? Posem l'u i el dos i

2

+

=

3.

I

=

despres

escrivim per recordar I'exereiei: I + 1 = 4; i 4 3 = 1; 4

3. Es poden fer dos quatres? 3

-

-

es comporta amb el quatre, com el cine si el eapgirem, va d'un cap a I'altre, hi dir, 4. Tenim un entra dues vegades justes: 4 : 2 = 2; 2 + 2 problema: mirem amb quants fragments es pot fer el mateix joe: ho fa el 3 amb el 6; i el 4 amb el 8, 0 sigui:

EI

fragment

amb el deu: es

de dos a

=

306


2

2

x

10

:

=

2

=

4; 3 x 2 5; 8 : 2

=

=

6; 4 4; 6

x

:

2

2

8; 5

=

=

3;

x

4

2

2

:

=

=

10;

2.

En aquest moment ens poden ajudar els cubs del joe de la memoria dels numeros, 2 x x

6

4 x

x

x x

8

10

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Amb un cop d'ull ja es veu quins son els numeros que es poden dividir per dos: tots aquells que no tenen cap cub al capdavall. Son numeros parells perque es poden distribuir en parelles, es a dir, de dos en dos; i la divisio per dos es molt facil, perque es suficient separar les dues files de cubs que estan l'un sota I'altre. Comptant els cubs de cada fila, tenim eI quocient. Per tornar

a

fer el numero

primitiu,

s'han d'acostar les dues

files: per exemple 2 x 3 6. Tot aixo no es pas dificil per a infants de cine anys. Al contrari: les repeticions es fan monotones ben aviat. i.Qui ens pot impedir, dones, de canviar el exercicis? Agafem el sistema de les deu barres i, en lIoc de posar l'u amb el nou, el posem amb el deu: i el dos amb el nou i no amb el vuit; i el tres amb el vuit i no amb el set. Tambe es pot posar el dos amb el deu, el tres amb el nou i el quatre amb el vuit. Aleshores tenim lIargades mes grans que el deu i hem d'aprendre a anomenar: onze, dotze, tretze, etc., fins al vint. Igualment els cubs: per que nomes els podem agafar fins' al nou? Les operacions apreses sobre el deu es continuen facilment fins al vint. L'unica dificultat es la dels numeros decimals, que demanen algunes llicons, =

307


Llicons sobre els numeros decimals. Calculs aritmetics mes enlla del deu.- EI material didactic consisteix en diversos cartronets quadrats en els quais hi ha impres el 10 en xifres de sis centimetres d'alcada, i en altres cartronets rectangu­ siguin la meitat del quadrat i que tinguin tots els nurneros de 1'1 al 9. Es posen en fila els nurneros simples: 1,2,

cine

lars,

a

que

3,4,5,6,7,8,9. Despres, recornencar

amb 1'1. Aquest

numeros, cal aquelJ fragment que en

que no hi ha mes

com

I es

com

el sistema de les barres sobresurt del nou,

comptant

en

I'escala fins

a

nou,

com

que

en

no

la barra del deu: hi ha mes xifres,

queda aquell ultirn tros que comencarern a assenyalar altre cop amb 1'1, pen) es un I posat una mica mes amunt i no per a distingir-Io de I'altre, Ii posarem al costat un signe que val res: eI zero. Ja tenim el 10. Tapant el zero amb els nurneros dels cartronets rectangulats, per ordre de successio, tenim: 11,12,13,14,15,16,17,18, 19. Aquests nume 10 encara

-

fan amb les barres posant successivament sobre el tros de deu, el d'un; i despres el de dos; i despres el de tres, etc. fins a afegir el fragment de nou amb el de deu ros es

II

12

13

barra lIarguissima: i comptant els segments successius blaus i vermells, arribem a dinou. La directora pot dirigir els moviments del sistema de lIargada mostrant els cartronets del deu i la xifra i aixi tenim

14 15

16

17 18

posada al damunt de zero, per exemple 6: el nen afegeix el fragment de sis al deu. La directora treu el de 6 del cartronet del 10 i posa al damunt del zero el rectangle que porta, per exemple, el numero 8: 18, i el nen treu

19

=

una

la barra del 6 i hi posa la del 8. Cada exercici despres es pot escriure, per exemple: 10 + 6= 16: 10 + 8 = 18 etc. Es fa el mateix amb les restes. Quan el mimero ja cornenca de tenir un significat dar per damunt del zero el

10 10

rectangle

20

numero 8 : 18, i el nen al nen, les combinacions es¡ fan unicament amb els cartronets, posant d'una manera variada

10

30

10

40

10

308

A

exemple, el

10

50

B

els

que porta,

rectangles

per

que porten les xifres noyes


sobre les dues files de mimeros que son dibuixades en cartrons llargs, com en les figures A i B. En el cartro A

es posa damunt del del segon 10 el rectangle amb 1'1; i a sota el 2 etc.: i mentre a la fila de l'esquerra roman sempre 1'1 de la dese­ na, a la fila de la dreta es succeeixen totes zero

les xifres del zero al nou. cartro B les aplicacions son mes complexes: els cartronets de les xifres son posats i trets a cada desena per ordre de progressio numerica. Despres del nou, cal passar a la desena successiva, i aixi fins al final que arribem al 100. Gairebe tots els nostres nens saben comptar fins a 100, numero que els yam donar com a premi a la seva curiositat de coneixer-lo. Cree que no ens hem d'allargar mes sabre el tema. En

el

309


XIX

DESENVOLUPAMENTS ULTERIORS EN L'ARITMETICA

Comptar fins a 100 i fer els exercicis que aixo comporta, que associ en el simple fet de comptar amb I'estudi racional dels primers numeros, ens semblen coses importants, sobretot perque en resulten els elements d'aritrnetica raonada, en Hoc de confiar la nurneracio a la memoria i a la repeticio mnemonica. Durant mes de vint anys l'ensenyament es queda en aquests limits. En general, jo tenia el prejudici, com tothom, que l'aritrnetica presentava grans dificultats i que era absurd esperar mes resultats dels obtinguts en una edat tan precoc, en efecte, demostrava que els infants tenien interes escas en cornparacio amb l'entusiasme iamb els resultats sorprenents obtinguts amb el llenguatge grafic. Aquest interes superior per l'estudi de la llengua confirmava aparent­

L'experiencia,

un

ment el

prejudici sobre la dificultat i l'aridesa de l'aritrnetica. jo havia preparat per als nens de les escoles primaries (en les quais, des de I'inici, s'havia fet la prova de portar-hi un metode que havia don at uns resultats tan excel.lents) un material que representava els mimeros amb formes geornetriques iamb objectes mobils que havien de permetre algunes combinacions amb els mimeros, Es tracta d'aquell material tan esplendid que fou anomenat «material de Entretant

granets» I. Eis numeros son representats I.

Originariarnent

M. Montessori

en

la

seva

serie natural

parlava de «perles». En els primers

anys

311


de 1

a

10 amb barres

0 vares

fetes de granets de vidre de colors,

enfilats; cada mimero te un color diferent. Aquests objectes eren tants, que els nurneros podien estar compostos en grups. EI 10 era repetit deu vegades, unint deu files en la forma d'un quadrat, fent el quadrat de 10 amb cent granets. Finalment, deu quadrats sobreposats i units formen un cub (el cub de 10, 0 sigui 1000). Aquest material esta explicat en el lIibre sobre el metode superior per a l'educacio en les escoles primaries (<<II superiore Metodo H Montessorim.

alguns infants de quatre anys se sentiren aquells objectes tan brillants i tan facils de manejar i

Pen:' succei que atrets per

transportar, comencaren

i, amb una gran sorpresa per part nostra, d'utilitzar-los, tal com ho havien vist fer als mes

grans.

Fou tant I'entusiasme per al treball amb els numeros i sobretot amb el sistema metric decimal, que es pot dir que els exercicis aritrnetics foren els preferits. Els infants de quatre anys feien numeros fins a 1.000. I despres el creixement esdevingue veritablement meravellos en

els de cine anys a sis; tant, que avui infants de sis anys ja poden fer les quatre operacions amb numeros de molts milers d'unitats. Mario M. Montessori ha contribuit a aquest desenvolupa­ ment interpretant i materialitzant molts calculs, fins a l'extraccio de la reI quadrada de dues, tres i fins i tot quatre xifres; i la cornbinacio de les barres nurneriques ha fet possible introduir

en

I'ensenyament les primeres operacions algebrai­

ques.

Encoratjada pel plaer aquests exercicis i per la

geometries (tal

com va

evident que els infants trobaven en habilitat a rnanejar els petits solids

seva

demostrar

Frobel,

quan

prepara

els

seus

famosos «dons» de cubs i prismes reeollits en una capsa cubical, vaig pensar d'enllestir objectes semblants. Nemes que, en comptes de fer tots els cubs i tots els prismes iguals, vaig fer d'aplicacio del rnetode a Catalunya es van anomenar «granets», Nosaltres adoptern aquesta darrera nomenclatura (N. del T.).

312


dividir

gran cub de fusta

un

menys de lOcm. cara, i en tres parts

(mes

0

d'aresta),

dues parts desiguals per desiguals per una altra cara; separant les parts segons aquestes divisions, en resultaven cubets i prismes rectangulars de diversa forma. una

en

era la representacio material d'expressions algebrai­ es a dir, el cub d'un binomi i d'un trinomi. Els solids que ques, resultaven iguals en el seu valor decimal tenien el mateix color, i cada grup de solids semblants tenia colors diversos.

Aquesta

D'aquesta manera, obrint la capsa es veia un sol objecte, pintat en molts colors, amb tots els components alineats i disposats separadament en grups; per exemple, en el trinomi

'un cub

hi havia tres cubs de dimensions diferents i de tres colors

prismes mes amb una cara quadrada d'un sol col­ tres prismes mes amb una cara tambe quadra­ da, pero de forma diversa, i, posem, de color groc; altres tres prismes amb una cara quadrada, diversos dels altres dos grups, suposem de color blau; i finalment sis prismes tots iguals iamb les cares rectangulars de color negre. Tambe son negres les ca­ res rectangulars dels tres grups de prismes que hem esmentat primer. Aquests petits objectes de colors son fascinants i es trac­ ta, primerament, d'agrupar-los segons el color; despres, de po­ diversos;

tres

or, suposem

verd;

diverses

maneres, inventant una mena d'historieta en tres reis; cada rei te un seguici identic al cubs son qual dels altres dos reis; els guardes son de color negre. Es poden ob­ tenir molts efectes utilitzant aquest material; un d'ells es l'ordre

sar-los de la

tres

de la formula a

'

+

3a2b

+

algebraica:

3a2c

+

b'

+

3b2a

+

3b:c

+ c

'

+

Jc-a

+

3c2b

+

6abc

Finalment els cubs es posen en la caixa en un cert ordre, i construeix aixi el gran cub multicolor: (a + b + c)'. Jugant amb aquest material es forma la imatge visual de la disposicio dels objectes, i per aixo la memoria de la seva

es

quantitat i del Aquesta es rnes,

no

seu

ordre.

preparacio sensitiva de fa intel.ligencia. A objecte que sigui tan atractiu per als nens de Pero despres, cridant els reis amb els noms de a, una

hi ha cap

quatre anys. b. c, i escrivint els

noms

dels trossos separats segons la

seva

313


del propi rei, passa que els nens de cine anys, i molt mes els de sis, es recorden de [a formula a[gebraica del cub d'un trinomi sense mirar el material, perque tenen ben gravada [a memoria visual de [a disposicio dels diversos objectes. Aixo dona una idea certa de [es possibilitats que es tenen a [a practica. Tot l'ensenyarnent de l'aritrnetica i dels principis d'algebra, amb aquesta forma de lectura de cartronets que serveixen per recordar-los, te uns resultats que podrien sernblar fabulosos, i demostren com l'ensenyament de l'aritrnetica hauria de ser comp[etament transformat, a partir d'una preparacio sensitiva de [a intel.ligencia, basada en un coneixement concret. Es dar, doncs, que quan aquests nens de sis anys van a l'escola primaria, on comencen de comptar 1, 2, 3, es troben desplacats; i que si hem de continuar en aquest desenvolupa­ ment meravellos de l'educacio, s'irnposa una reforma radical de les escoles primaries. Pero ames del metode actiu, en e[ qual [a rna sempre mou objectes i en el qual es fan servir els sentits d'una manera tan energica, cal pensar en les aptituds particulars de [a intel.ligen­ cia infantil per a les matematiques, Perque els nens deixen aviat eI material, i facilrnent desitgen escriure l'operacio, fent aixi un treball mental abstracte i adquirint una especie de tendencia natural i espontania per als calculs rnentals. Per exemple, un nen angles baixava de l'autobus amb [a seva mare a Londres i observa: «Si tothom hagues escopit, s'haurien recollit 34 esterlines». E[ nen havia vist un cartell que deia que qui escopis dins del vehicle seria multat amb un cert nombre de xilings. Per tant, e[ nen havia passat l'estona calcu[ant

dependencia

mentalrnent esterlines.

3[4

l'import

de [es multes i traduint els

xilings

en


xx

EL DlBUIX I L'ART DE REPRESENT AR

Els exercicis que hem descrit

com a

dibuix eren

una

veritable

preparar-Ia per a escriure. Foren considerats com un element d'aquella preparacio complexa que portava la petita rna de l'infant, encara insegura en les seves coordinacions motores, a realitzar aquell dibuix minucios que es I'escriptura. Aquests elements ofactors que es educacio de la rna amb

I'objectiu

de

hem vist en els moviments que arribar l'escriptura) per despres a una sintesi que, de I'escriptura, es una de les mes explosives. esdevenen

separen I'un de I'altre

(tal

com

concorren en en

el

cas

potser un element combinable amb altres sintesis diverses. Aixi, aquell dibuix concret que hem descrit esdeve despres tambe un element artistic, un coeficient del dibuix veritable i propi. Es a dir, aixo no es ni dibuix ni escriptura; pero es un inici tant de l'un

com

A vui que

jo,

de I'altra. es

parla molt de dibuix /liure; i molts queden

en can

vi, determini

una

sorpresos

limitacio tan esclavitzant

en

el

dibuix dels nens, els quaIs es veuen obligats a fer figures geornetriques i a pintar-Ies despres aguantant el lIapis d'una

determinada;

be s'han de limitar

pintar figures ja veig obligada insistir-hi, per tal de fer com prendre be que el procediment que descric es unicarnent un delsfactors en l'analisi de l'escriptura. manera

dibuixades. Per aixo

0

em

a

a

Alia que s'anomena dibuix lIiure no entra en el meu metode: evito les proves immadures, que cansen inutilment, i els jo dibuixos horripilants que estan tant en yoga en les escoles

315


modernes d'idees avancades. De totes maneres, els nostres infants dibuixen motius ornamentals i figures molt mes clares i

harmoniques que aquells estranys gargots de- l'anomenat ÂŤdibuix lliureÂť, en el qual l'infant es veu obligat a explicar que es el que vol representar amb les seves ratlles incomprensibles. Nosaltres no fern classes de dibuix ni de modelatge, i tanmateix molts dels nostres infants saben dibuixar flors, ocells, paisatges d'una manera envejable. Molt sovint ens adonem que els nostres petits adorn en amb dibuixos fins i tot les seves pagines d'escriptura i d'aritrnetica; una pagina d'operacions numeriques es veu

acompanyada

d'una

figura

d'un

nen

que

escriu,

0

d'un

motiu ornamental de fantasia. Fins i tot els dibuixos

geometries forma d'una figura

son sovint motllures de figures, 0 be la amb motius ornamentals.

geornetrica es guarnida

Per tant, hem de concloure que la preparacio de la rna i dels sentits es una ajuda natural no sols per a l'escriptura, sino tarnbe per al dibuix

Nosaltres

expressiu. no

ensenyem

a

dibuixar dibuixant, sino donant

de preparar els intruments de l'expressio. Jo considero aixo un veritable ajut al dibuix lIiure, un ajut que no es ineficac ni incomprensible, sino que encoratja l'infant a

I'oportunitat

progressar.

Una altra forma d'ajuda es la que nosaltres donem en qualsevol aprenentatge: l'analisi de les dificultats 0 l'analisi dels components. En el dibuix mateix hi ha diversos elements, com la forma i el color. Ara be, per a aquests dos elements, nosaltres fern tracar els contorns dels encaixos i fern omplir els dibuixos amb linies; la qual cosa prepara la rna per a un exercici muscular segur. A l'hora d'acolorir posem a disposicio del nen pinzells i aquareI.les, amb els quais es possible de representar dibuixos, adhuc sense haver-ne preparat els contorns. Tarnbe Ii donem pastels i Ii ensenyem com s'han d'utilitzar.

Finalment, es possible fer representacions artistiques reta­ llant cartolines de colors, com les que ha preparat amb finalitat artistica Oswald, el farnos fisic vienes. Aquestes cartolines, graduades finament pel que fa al color, 316


si son

preparades cientificament,

I'harmonia

es presten la combinacio dels colors.

en

a

fer estimar

Aquests dos elements separats, linia i color, son determinats perfeccionats independentment I'un de I'altre. Son una adquisicio de I'individu, que esdeve habil en l'expressio artistica, amb els dos elements junts. i

D'aquesta manera, l'educacio perfecciona I'individu sense ningu intervingui en el treball que ell ja ha ultimat d'una manera espontania, En efeete, interferir en el treball ja fet, constitueix sempre un obstacle que interromp I'intima inclina­ cio expressiva, tal com pot passar si s'apliquen mitjans directes en I'ensenyament del dibuix. EI nostre sistema d'ensenyar el dibuix i I'escriptura

que

I'anomenem «metode indirecte». En resulta que els nens, que vegada mes capacos d'expressar-se, fan cente­

esdevenen cada nars com

i centenars de dibuixos, potser deu son incansables en escriure.

en un

sol dia, talment

progres continui' infinitament com indiquen que tots els nens seran artistes. En un moment determinat interve, en gairebe tots. una manca d'interes pel dibuix, quan altres interessos, com eI de I'escriptura, son superiors. Molts. sobretot psicolegs en art. Pero

en

el

no ens

consta que

llenguatge grafic,

el

ni els dibuixos

han observat aquesta disminucio de la tendencia artistica al dibuix.

famosa escola d'art lIiure a que semblava que tenien una veritable passio pel trcball artistic i que tenien qualitats artistiques, de cop i volta perdien tot interes per l'art i no progressaven meso I la doctora Revesz (una psicologa dedicada especialment a l'art) explica el resultat de la seva experiencia:

Cizek. per exernple. Viena, nota que molts

«Hi ha

nens

lingiiistica no

que.

es

Aixi,

0

van

la

seva

nens

a mesura

i cultural.

els interesa mes,

perque

en

que

van

desenvolupant l'expressio 0 be perque ja

abandonant el dibuix

be perque

no tenen

talent artistic.

concentren en interessos d'un altre

per

especialment

exemple, per

a

s'observa

la musica

i

sovint

0

tarnbe

tipus». que

nens

dotats

fortament atrets per idees 317


abstractes (maternatiques, logica), I'abandonen.

se'n surten

en

el dibuix,

0

fons, des del punt de vista veritable prodigi musical. Eis seus dibuixos fan evident aixo que hem demostrat, si comparem la seva inferioritat i el seu creixement escas amb les agradables composicions musicals que ha fet en el mateix periode (GEzA RIVESZ ÂŤLa psicologia di un prodigio musicaleÂť). Potser aquesta es la rao per la qual els nostres nens abandonen el dibuix durant algun temps, quan I'escriptura esdeve per a ells una passio. Despres, quan ja saben escriure,

Aquest psicologic,

cas

ha estat estudiat

no

en un nen

que

a

era un

decorar els marges de les pagines, En canvi, si hi ha I'esperit artistic, es aquest el que triomfa i crea un artista, tal com s'explica de Giotto. Aquelles pintures sorprenents en colors d'animals en moviment que trobem en les cavernes de i'home primitiu ens diuen que el geni artistic per al dibuix existia ja en els temps de I'origen de I'home; pero aquestes belles representacions no eren iinicament una manera d'expressio, ni un mitja de comunicar idees agradables, sino que generalment son conside­ rades com una expressio d'idees religioses. En una paraula, hi ha un instint d'expressio que cerca els seus propis camins. Aquests cam ins son certament dos: I'un es I'escriptura per a expressar les idees, i I'altre es l'art representatiu. Pero en la majoria dels casos, aquesta tendencia innegable de I'infant per al dibuix no va unida amb una qualitat artistica innata, ni amb una tendencia decisiva cap a I'art. Es mes aviat una especie d'escriptura feta amb figures, quan I'infant encara no es capac d'expressar les idees i els sentiments tornen a

que s'han i sobre les

anat

formant

coses

en

que I'han

el

seu

interior sobre el

seu

ambient

impressionat.

Aixo vol dir que la rna te

un

1I0c

en

el discurs i que,

com

veiem, I'infant parla continuament, i per aixo dibuixa. S'expressa amb els seus organs fonetics, i s'expressa tambe amb la rna, mostrant tendencies latents de les quais encara no es conscient. La historia de

318

i'escriptura demostra

que al

principi aquesta


dibuix, tal com ho era en la pictografia. Els nombrosos documents de la pictografia rnes primitiva de diversos pobles prehistories s'assernblen molt sovint als dibuixos lIiures d'un era

infant, especialment en la representacio de la figura humana. Aquests dibuixos estranys tenen una finalitat clarissima: la de cornunicar-se amb els altres homes amb uns mitjans que no siguin la veu humana. Despres dels pictografs primitius, vingue un periode de transicio en el curs de l'evolucio de la civilitzacio fins arribar a la representacio simbolica de les sfl.labes, que son incomprensibles (com molts dibuixos infantils), i per aixo cal donar-los una interpretacio convencional, per la qual cosa els jeroglifics, com els lIenguatges parlats, es distingeixen com a caracters identificadors d'un poble, per exemple, els jeroglifics egipcis i els hittites. Finalment, en I'alfabet, els dibuixos son simplificats i no representen ja sil.labes 0 idees, sino els mateixos sons del lIenguate parlat. Aixi ha quedat establerta una escriptura facil que al mateix temps es la reproduccio exacta del Ilenguatge pari at, com si la intel.ligencia hagues heretat completament i intacta la facultat d'expressar-se tant amb la rna, com amb la paraula pari ada. Acabo: la millor manera de tenir influencia sobre el dibuix, no es deixar-Io lIiure, sino preparar els mitjans naturals de produir-lo, 0 sigui, educar la rna. EI veritable talent es manifestara espontaniarnent, i no es faran classes per ajudar el dibuix, com aquelles llicons mal fetes que, en canvi, podrien fins i tot sufocar l'interes natural. Pero la renuncia als esforcos evidents del nen per expressar-se amb la rna, es un obstacle que es posa al desenvolupament Iliure del dibuix. Per tal d'evitar aquest dany, hem d'enriquir I'ambient amb mitjans d'expressio i preparar la rna indirectament per tal que pugui dur a terme la seva funcio de la millor manera possible. L'ull percep les coses mes acuradament i obre el cami ales aspiracions que neixen de les coses belles, i la rna es fa mes experta i flexible. EI nen assolira l'objectiu vers el qual l'irnpulsa la naturalesa, amb una joia mes gran pel fet d'haver executat els exercicis necessaris per

a

saber dibuixar. 319


nostre rnetode i responent a han Ii les critiques generals que fet, diu aixo a proposit del «dibuix lliure»: «L'escola Montessori no reprimeix el dibuix lIiure; mes aviat fa que els nens hi trobin el maxim de goig, perque al mateix temps desenvolupa lIiurement el sentit del

La doctora

Revesz, parlant del se

color i exercita constantment la rna i I'ull» L'educacio de la rna te la rna es I'instrument

l'organ

una

expressiu

importancia particular, perque de la

intel.ligencia

humana: es

de la ment.

EI doctor Katz, que ha fet un estudi particular sobre les en relacio amb la psicologia, diu: «EI metode Montessori, dedicat al desenvolupament de les funcions de la

funcions de la rna

rna,

posa

Eis

meus

en

evidencia la versatilitat sorprenent d'aquest organ. un periode de dotze anys,

estudis, realitzats durant

intrurnent meravellos pel que seu rnoviment. La rna es el fa a la seva de la intel.ligencia humana i el mitja que possibilita l'expressio civilitzacio. la rna haurien estat anorreats de la Sense progres el valor intrinsec i el caracter de les funcions de la hurnanitat intel.ligent. La rna es l'organ de I'expressio i tarnbe ocupa el m'han fet

veure

que la rna es

un

sensibilitat tactil i al

primer 1I0c en el mon de la imaginacio. En la primera infancia la rna ajuda el creixement de la intel.ligencia i, en l'horne madur, es I'instrument que controla el

320

seu

desti

en

la terra».


XXI LA

INICIACIO

A L'ART MUSICAL

La breu mencio de l'educacio musical que fern en aquest no vol pas dir que no donem irnportancia a la rruisica en I'educacio. La causa es que en els nens petits la musica nornes

Ilibre

pot iniciar: i es desenvolupa una mica mes tard. Ames, l'exit lIigat amb el fet de tenir una produccio musical suficient entorn del nen, de manera que es formi un ambient capac de es

va

desenvolupar un «sentit» i una «intel.ligencia» musicals. EI fet de tenir a disposicio una persona que reprodueixi be la musica o el fet de posseir intruments simples adequats per als nens, com els

que avui fabrica Dolmetch per a arribar ales seves meravelloses orquestres infantils, son coses que no es poden oferir com una condicio sine qua non en una escola que ha de ser accessible a tothom. Tanmateix en les escoles Montessori es cultiva l'educacio musical de manera profunda, mirant de deixar a l'infant la lliure eleccio i la Iliure expressio, com en tots

els altres camps del creixement. La senyora Maccheroni ja va fer experiencies bellissirnes, en part en el meu Ilibre L 'Autoeducazione: i despres

publicades

Lawrence A. Benjamin, amb l'ajuda de diferents musics de Viena i de Londres, ha fet aportacions importants a la qiiestio,

especialment fent

un recull acurat de frases musicals, que ha escollit entre la musica classica i el folklore de cada pais, determinades definitivament despres de l'experiencia de molts anys en I'escola Montessori de Viena.

321


Fern

ara una

incursio

dels factors que

ment

rapida

l'analisi i

en

concorren en

en

el desenvolupa­

l'educacio musical.

gimnastica ritmica»- La preparacio motora per a la la tenim en aquell exercici que anomenem «carninar sobre la ratlla», amb el qual els nens petits adquireixen una seguretat perfecta de l'equilibri, i al mateix Ritme i

girnnastica ntrnica

temps aprenen

controlar els moviments dels peus i de les

a

mans.

pot introduir la quan s'ha adquirit ajuda iniciar l'educacio es per al ritme. Moltes pot I'equilibri, de bressol» van be acompanyar aquells movi­ per «cancons ments lents i uniformes que s'assernblen al moviment de Durant aquest caminar lent i

rnusica

com una

a

sostenir

contingut l'esforc. I

«gronxar». En aquest cas, la musica es

es

un

veritable

«acorn­

panyarnent» del pas, que ja s'ha establert; i el compenetra. Contrastant amb aquesta musica hi ha un ritme que correspon a la cursa: i els dos ritmes contrastants son aquells als quaIs els infants son rnes sensibles.

Igualment

com

els contrastos

eren

el

l'educacio dels sent its, tambe ho son en l'educacio ritmica. Eis passos lents i controlats en la dificultat de mantenir l'equilibri, i la cursa, son els dos moviments

primer inici

en

preferits dels infants ritrnic

no

un

perfectament l'equilibri, que

es

inadequat del

quatre anys. En canvi, el salt moviment que suposa haver establert sino que demana un esforc muscular

entre tres i

solament es

per al

nen

(a Pel

causa

de les proporcions fa als passos que

infantil). que ritrnes, i que serien les «gradacions» en l'educacio sensorial, nomes es poden reconeixer en una edat posterior (mes de cine anys). Les marxes ritmiques sabre la ratlla s'haurien de distingir de la gimnastica propiarnent dita, l'objectiu de la qual es establir el perfecte equilibri i el control dels moviments. Aquests exercicis musicals, fets de maneres tan diverses (aguantar amb la rna un banded, un vas d'aigua, una candela encesa 0 portar una cistella al cap), demanen una ratlla feta a terra per guiar els passos d'una manera concreta. Aquesta direccio ben particulars

cos

corresponen als diferents

322


definida, mes aviat fa dificil de mantenir l'equilibri. i per tant. estableix i reforca I'equilibri perfecte. Una rnusica uniforme i delicada acompanya aquests exercicis, per tal de sostenir l'esforc necessari per a fer-los exactament. Pen) quan comencen els exercicis ritrnics, els infants haurien d'estar lliures i la ratlla hauria de ser nomes una guia que ajuda a mantenir-Ios en' fila quan caminen, corren, salten, etc. Per tant, queda clar que en l'execucio de danses, la ratlla ja no ie rao de ser, pero pot servir per donar un ordre conscient al moviment. La tecnica en l'execucio de la musica consisteix a determinar una sola frase musical de facil d'interpretar, i a repetir-Ia moltes vegades. Es una cosa semblant ala repeticio de I'exercici. Ames dels dos passos contrastants inicials, particularment aptes per als mes petits, tarnbe es poden escollir i repetir frases musicals amb ritmes, a fi de desenvolupar la sensibilitat dels nens per la

.

rmisica, els quais, per altre canto, no tenen ocasio de rebre'n impressions de I'ambient, tal com passa, per exemple, amb els colors i, en general, amb les sensacions visuals. Repetint moltes vegades cada frase, alguns infants entre cine isis anys, poden esdevenir capacos d'interpretar ritmes que demanen moviments semblants, com son pas lIeuger, pas de marxa, etc. (gradacio), La mestra pot donar algun ensenyament util, mostrant el pas que correspon a un ritme determinat, tal com passa en les «llicons», quan la mestra diu: «Aixo es gros, aixo es petit». Pero despres d'aquest ensenyament, s'ha de deixar Iliure el nen en les seves interpretacions; es a dir, que reconegui els mateixos ritmes

en

frases musicals diferents.'

Es important de notar que es un error tocar assenyalant fort el temps, es a dir, tocant fort la nota que cau sobre la divisio del temps. S'ha de tocar amb tota l'expressio que exigeix la rnelodia, segurs que la cadencia ritmica queda manifesta amb la mateixa melodia. Tocar una nota mes fort que les altres, nomes perque damunt d'ella hi recau I'accent ritmic, es treure tot el valor melodic de la peca, i per tant, tambe el poder de provocar una reaccio motora en relacio a la rnusica. Cal tocar I. L. A. BENJAMIN: All introduction

(0

musicIorliule children.

323


I amb sentiment: es a dir, reproduir una bona de la qual resulti el ÂŤtemps musicalÂť musical. interpretacio tothom no es el temps mecanic del metronorn). com sap. (que. Eis infants senten el ritme d'una musica tocada amb

amb exactitud

sentiment musical i sovint hi corresponen no solament amb el pas. sino tambe amb els braces iamb tota la manera de caminar de la persona. Tal vegada tambe els nens mes petits poden manifestar expressions ritrniques. Beppino, que s'acosta als quatre anys, porta el temps amb I'index de la rna dreta; la musica (una canco) te dues parts que s'alternen: una de lligada, i l'altra deslligada; i ell mou la rna amb el moviment uniforme en la part lligada, iamb moviment saltat en la part deslligada,

Nannina, de quatre anys, quan scguia una rmisica dolcament melodica, allargava amb gracia el seu ample vestit i tirava el enrera

cap

rnilitar,

es

amb somriures posava

rigida

sua us:

despres, si

tocava una marxa

i caminava durament amb la

cara

seriosa.

Una intervencio oportuna per demostrar

simplement

un

pas

moviment, fa felicos els nens, En una classe de la senyoreta Maccheroni, les petites alumnes Erminia, Graziella, Peppinella, Sofia i Amelia o

perfeccionar

un

s'abracavcn entusiasmades i abracaven la mestra perque havien apres alguns moviments d'una dansa ntrnica. Otello, Vincenzi­ moviment no, Teresa, com que amb la llico havien apres un a les i millor dels seus passos gestos, donaven gracies la mestra que els havia ajudat. A vegades tarnbe els

nens escolten la rnusica, asseguts al i mirant els companys que marxen sobre la sala voltant de la ratlla: i sovint porten el temps amb la rna, i I'interpreten justament. Algun sembla que fa de director: Vincenzino, de quatre anys i mig, estava amb els peus junts, quiet enmig de

I'el.lipse dibuixada a terra (la ratlla) damunt la qual caminaven els nens, i portava el temps amb el brae estes ajupint-se amb i abaixar-se una inclinacio correcta a cada temps; aquest aixecar-se del bust, omplia exactament I'espai entre un temps i I'altre; i prenia una expressivitat que estava perfectament d'acord amb la de la melodia. 324


EI metode exacte amb que l'infant arriba a portar el temps de la batuta, sense que ningu no Ii hagi ensenyat mai el cornpas de 3, de 4 etc., es una prova de l'eficacia de l'educacio sensorial per al ritme musical. En

els infants

principi,

mirar la batuta. Pen) arriba un moment

segueixen

el temps

sense

en

que.

batuta; i despres la segueixen: es

a

de cop i volta, senten la dir. els seus moviments

primer temps de la batuta. Marie Louise, que te una mica rnes de quatre anys, caminava a un ritme de marxa: tot d'una crida a la mestra: «Regardel Regarde comme je fais!», Feia un pas saltat i aixecava corresponen nomes al

graciosament Names els

els

al primer temps de la batuta. mes grans estudien el valor de les notes (per

braces

nens

at procediment, vegeu: L. A. BENJAMIN, op. cit.) I l'interes d'aquest estudi esta relacionat amb el fet que els nens ja han desenvolupat i analitzat en si mateixos el sentit del ritme.

Reproduccions musicals.-

La musica sentida i

per moviments ritrnics es nomes es

refereix

a

la successio dels

acompanyada

element de l'educacio (que en el temps, i el to expressiu

un

sons

de la

frase). Despres hi ha l'estudi melodic ide I'harmonia que es presta a un exercici individual, nomes quan el nen tingui a la seva disposicio els instruments adequats en dimensio i, sobretot, en simplicitat, i tingui lIibertat d'usar-ne, sense I'empatx d'una tecnica masa rigida. Aleshores amb «iniciacions» breus i llicons semblants a les que don en les nostrcs mestres per fer iitil el material en general, el nen esta en disposicio de fer les seves execucions, i la simplicitat dels instruments Ii mante l'interes Les execucions musicals dels nens tenen un efecte sorprenent .

quan

dels

es

reuneixen

grups per donar concerts, la possibilitat I'exercici que cada un ha fet amb el propi estudis individuals, dels quais ha pogut sorgir un en

quais es deguda

a

instrument en veritable sentiment musical.

Aquests resultats, Dolmetch cis ha obtinguts a Anglaterra; tornar a utilitzar els exquisits instruments musicals del passat, que avui estan en desus a causa del triomf predominant volent

325


del piano. ha tingut la intuicio de construir instruments simples per als nens. La fe que Dolmeteh te en el poder divi de la rnusica i en l'esperit de l'infant, l'ha portat a un metode que te els mateixos prineipis que el meu. (Un «material» adequat; inieiaeions breus amb l'objectiu de posar l'infant en eontaete amb el material; i despres la lIibertat que deixa a l'infant de tocar el seu instrument). A l'institut angles de Bedales, on hi ha aules Montessori, els passa que troben al bose nens que toquen el violi sota

un

arbre:

d'unir les melodies d'algun petits grups que instrument de cordes singular (entre l'arpa simplifieada i la lira). o be se senten per les finestres harmonies delicades. Molts d'aquells nens no saben res de la teoria i de les notes musicals: ni han fet mai exercicis ritrnics. EI ereixement musical consisteix en les audicions que el mestre veil i apassionat dona a

miren

en

o

qualsevol

1I0c que

es

trobi:

en

les sales, al

mig

dels boseos

0

els prats: i els nens s'asseuen al seu voltant, 0 s'estiren al seu voltant, 0 s'estiren sobre l'herba, escoltant ben quiets. Ames, el creixement ve afavorit per l'oportunitat que sempre ten en els en

d'agafar un instrument, quan la inspiracio els impulsa cercar alguna harmonia que els ha quedat gravada al cor. nens

a

Lectura i escriptura musical= A la Casa dels Nens tambe es possible una iniciacio a l'escriptura de les notes musicals.

Enllaca amb els exercicis sensorials que consisteixen a reconeixer els sons musicals del material de les cam panes, que en un primer moment s'aparellen i despres es posen en gradacio. Poder «manejar» les notes, es a dir, els objectes que les produeixen, tots iguals en cada detail (llevat del so), canviar-Ies de 1I0c barrejar-Ies i tornar-Ies a posar al 1I0c, ajuda molt perque forma material semblantment als altres sentits. Nornes cal unir la nota amb dels objectes de l'educacio feien els nens en exercicis semblants. Eis tal com el seu nom, estan gravats en petits discs de fusta si noms do, re. mi. fa 50/, la, les notes) i els nens els posen al de els signes (que representen posa

les

notes sot a una

amb la peu de cada campana, corresponent amb el so. Aixi, amb coneixer a el arriba nen seguretat de I'exercici, repeticio

326


els

noms

dels

sons.

Els

petits discs

que porten el

nom

de les

son, doncs, solament signes que s'han de posar al damunt de la ratlla musical, sino que primerament son signes notes no

que

signifiquen

un so.

Quan

els

nens

cornencaran

a

estudiar les

sobre el pentagrarna, ho faran com si fos un exercici escrit de fets musicals ja coneguts. Per tal que el nen petit pugui treballar tot sol, ajudat pel seu instint de tocar i canviar de 1I0c els objectes, Ii hem preparat un pentagrama de fusta amb forats circulars corresponents al lIoc que ocupen les notes: do. reo mi.fa, sol. la. si, do. S'hi poden notes

encaixar els discs corresponents de les notes que porten el nom escrit en el costat superior. A fi d'establir la col.locacio, hi ha un numero que correspon a cada espai (I, 2, 3, 4, 5,6, 7, 8) i en

el costat inferior de cada disc.

D'aquesta

manera, col.locant

els objectes amb la guia del nurnero, el nen ha posat en el pentagrama totes les notes de I'octava. Tenim un altre pentagrama, tarnbe de fusta com el primer,

forats, i per tant, sense mimeros que els indiquen, exercici que es fa despres: juntament amb aquest per hi ha una caixa de discs petits no numerats que, pentagrama

pen)

sense

a

un

aixo si, porten escrit en el costat superior el nom d'una nota. Molts porten el mateix nom. L'exercici prova la memoria del nen per recordar la col.locacio de les notes, i es fa aixi: es

col.loquen els discs petits que la rna va agafant. tal com venen, en la posicio correcta en el pentagrama: pero com que es posen pel canto que porta escrit el nom, queden al descobert les cares Evidentment molts discs son posats a la al mateix espai. Quan s'han col.locat totes les sense canviar-Ies de 1I0c, i com que aleshores es

negres dels discs.

mateixa ratlla notes,

pot

es

Ilegir

giren

0

el nom, el

nen

EI tercer material es

errors que ha comes. doble pentagrama on es posen les

s'adona dels un

simetricament: separant tots dos pentagrarnes, en resulta la disposicio de les notes segons les dues claus de violi i baixo Quan arriben aqui, els nens ja poden Ilegir petites sonates i

notes

reproduir-Ies amb les cam panes. I al reyes: poden escriure petites sonates, depres d'haver-les reproduit amb les cam panes 0 un

altre instrument. i d'haver-ne trobat les notes.

327


Aquesta part de I'escriptura musical te ment en

notabilissim

les classes de

en una

edat

una

mica mes

un desenvolupa足 avencada, aixo es,

primaria, A l'escola Montessori, de Barcelona gairebe tants quaderns de rnusica com d'es足

els infants tenien

criptura. S'ha de notar que els tres exercicis que hem indicat: els moviments ritmics, les reproduccions amb instruments musi足 cats i l'escriptura de la rmisica, es poden fer per separat i de Per demostrar aquest fet, podem citar no l'existencia d'exercicis independents, sino tambe l'existencia de metodes complerts que es refereixen a una sola d'aquestes parts: citem el metode Delcroze, que desenvolupa la girnnastica ritrnica; i el metode Dolmetch, que desenvolupa I'art d'harmonitzar amb un coneixement de les notes del pentagra足 rna, independentment de la musica. Aixo es un exemple del que nosaltres anomenem analisi. es a dir, separar les parts d'un tot massa dificil i complicat i fer exercicis que per si sols ja poden constituir un treball interessant. manera

independent.

solament

EI ritme, I'harmonia i la lectura i escriptura de la musica es troben al final, i son tres interessos. tres histories de treball agradable, i de joia provada, que esclaten en la plenitud d'una

unica conquesta.

328


XXII

L'EDUCACIO RELIGIOSA

L'educacio religiosa, considerada

en

les

mateixes linies

conjunt, comporta la preparacio d'un ambient on es distingeixen aspectes diversos: els que podriem anomenar de vida practica, i els que, en canvi, corresponen al desenvolupament de la intel.ligencia i que es refereixen a l'expansio del sentiment religios, a l'educacio del cor i als coneixements religiosos que constitueixen la cultura necessaria per a un coneixement de la religio. Per tant, tenim un paral.lelisme total entre tot el que hem explicat fins ara de la Casa dels Nens, i el conjunt de l'educacio religiosa. Aixo explica la impossibilitat d'exposar-ne un tractat sencer. Pero les breus mencions que farem tenen l'objectiu d'obrir lligams

generals del

metode

en

el

seu

necessaris entre les dues rames de l'educacio: la que tracta la naturalesa de I'infant en relacio amb la realitat del mon exterior i la que toea la naturalesa infantil en relacio amb la realitat de la vida sobrenatural. Fou a Barcelona. a la primera Escola Montessori, on es posaren les primeres bases de l'educacio religiosa segons el meu era una escola civil de la provincia, pero en la qual l'educacio religiosa catolica era una finalitat fonarnental.' La primera activitat fou la de preparar un ambient: L 'Esglesia dels nens. en la qual el 1I0c reservat als fidels fos proporcionat ales petites dimensions dels nens petits. Hi yam posar seients i

rnetode:

I.

M

""RIA

Mo-, TFSSORI I /1,,/11/;/1/1

vtvcut.

1/('1/(/ (/11('\(/

329


reclinatons petits. piques d'aigua beneida situades a l'alcada del d'un adult: petits quadres posats tambe a una alcada baixa. que es canviaven segons les epoques de l'any; imatges

genoll

petites fugida

0

grups d'estatues que representaven el

pessebre,

0

la

Ales finestres hi havia cortines Ileugeres que els mateixos infants podien fer correr per a interceptar la lIum. Feien toms per preparar l'esglesia: posaven en ordre les cadi res, posaven els rams de flors, tiraven les cortines i encenien a

Egipte,

etc.

ciri. Hi havia

algun

un capella que feia la instruccio religiosa i tarnbe religioses. Tan bon punt aquesta simple esglesiola fou preparada i oberta a l'activitat dels nens petits, aparague un

les funcions

sorprenent del metode, un fet que ens havia passat Val a dir que l'esglesia es la finalitat d'una bona part de l'educacio que es proposa el nostre metode. Alguns

fet

desapercebut.

tindrien cap objectiu extern concret, tenen aqui EI silenci que ha preparat l'infant a estar recollit en ell mateix, esdeve el recolliment interior que s'ha de tenir a la casa de Deu, en l'arnbient mig fosc, en el trernolor suau de les flames dels ciris. Caminar silenciosament, evitant tot tipus de soroll, moure les cadi res sense xivarri, aixecar-se i exercicis que la

seva

seure

no

aplicacio,

correctarnent,

marxar entre

banes i armaris evitant tots

els obstacles, per petits que siguin, portar a la rna els objectes fragils mirant que en el transport no sofreixin cap dany, com per exemple gerros plens d'aigua per a posar-hi flors i posar-Ios al peu de l'altar 0 ciris encesos sense embrutar-se les mans 0 els vestits amb la cera, eren repeticions i aplicacions de tot el que

havia apres a fer a c1asse. Tot aixo ha de ser l'objectiu l'esforc que aquelles intel.ligencies tendres han fet amb tanta paciencia; i per tant, hi han de trobar un gran sentit agradable de joia i de nova dignitat. Primerament els infants feien aquells exercicis per un impuls interior, pero sense objectiu: despres el

nen

de

descobrien talment

una

com

diferencia entre dos temps i dos 1I0cs diversos: la sembra i la sega. EI fet mateix de

entre

semblants, pero que tenen aplicacions i significats diversos, constitueix ja una altra font de creixement diferenciar actes intel.lectual. EI 330

nen

de quatre anys sap

distingir

la

pica de


l'aigua beneita, on fica la punta de la rna per senyar-se, petites palanganes que fa servir en la sala del costat

de les per

a

Dones be, aquestes intuicions de diferencies entre coses semblants son un veritable treball intel.lectual que el nen petit, considerat gairebe incapac d'arribar a conceptes rentar-se

les

mans.

iniciant quan cornenca de sentir-se fill de a la casa del gran Pare Celestial. increduls que deien: ÂŤSabeu per que el Vaig trobar molts meu nebot petit vol venir a Missa, a l'hora de l'Escola? Perque Ii feu apagar cis ciris en un vas d'aigua, Aixo es tot. I no seria

suprasensibles, Deu, acollit

millor

va

amorosament

aplicar aquell exercici agradable

per exemple, deu candeles enceses j comptant un, dos, tres, etc.?Âť

EI critic que

em

parlava aixi tenia

l'aritrnetica? Tenir, despres fer-les apagar a

una escassa

espiritualitat

i coneixia molt poe els infants. EI seu exercici aritrnetic amb les candeles hauria durat com a maxim una set mana, es a dir, el temps necessari, mes 0 menys, de comptar d'un a deu. Pero nens que van creixent i es van instruint, ja sigui en les

aquells

de la religio, durant anys davant de Jesus, que ha baixat enmig d'ells, i entendran que el seu acte no es un entreteniment infantil, sino una veritable funcio religiosa nocions

generals, ja sigui

apagaran els ciris que

perque es feta al Senyor.

en

en

les

cremen a

coses

l'esglesia

el 1I0c sagrat i forma part del culte que donem

Cal tenir present que l'infant que s'interessa per tot encara esta rnes atent a tot allo que es sirnbolic j que se Ii presenta revestit de majestat. AI principi son els objectes especifics i els mateixos actes allo que Ii crida l'atencio. L'altar, el lIibre, els vasos sagrats, els vestits del capella, els diversos actes de culte, el senyal de la creu, la genuflexio, el tarnbe se Ii va aclarint la relacio i el

peto. Pero de mica en mica significat mistic que tenen.

EI capella, quan cornenca a explicar el sagraments, servint-se d'objectes i reproduint les mateixes escenes del culte, sovint amb l'ajuda act iva dels mateixos infants, cregue que havia de dirigir-se unicarnent als rnes grandets. Pero els mes petits no volgueren marxar i ho seguiren tot amb una gran atencio: fins els mes petits de tres anys seguien aquelles demostracions,

331


encantats. EI

capella preparava, per exemple, la pica baptismal i els objectes del ritus: triava, entre els mateixos nens, el padri i la padrina, feia venir algun nen petit, nascut de poe, i feia

els ritus per a administrar un sagrament tan gran. Una altra vegada era un nen gran, que feia de catecumen, i demanava el baptisme; i els nens mostraven un gran interes novament tots

aprenent que el baptisme, com en els primers temps de l'Esglesia, sempre es dona als adults quan es converteixen al cristianisme; i aixi de mica en mica van aprenent les primeres nocions de la historia liturgica, Quan els nens saberen de lIegir, hi afegiren encara un altre procediment que els permete d'instruir-se pel seu compte, i fou fabricar en miniatura, pero amb exactitud suficient, els objectes del culte, els habits sacerdotals, I'altar i fins alguns objectes que representaven

coses

historiques

0

escenes

de

l'Evangeli;

acompanyats sempre dels paperets amb els noms escrits 0 simples frases indicatives (semblants ales ordres de les primeres

lectures),

que s'havien de posar al damunt de les

coses.

Aixo

permetia una repeticio de I'exercici per part dels nens, analoga al procediment general del metode, Tarnbe yam pensar en la composicio de grups d'objectes, d'una manera paral.lela al que hem descrit en les primeres lectures destinades especialment destinades a aprendre les lIengiies fonetiques, on s'agrupen paraules dels

que presenten la mateixa dificultat i

objectes,

el

dels

es

posen al costat

quaIs representen. En aquest cas, amb un criteri diferent, el grup d'objectes es referia ales coses necessaries per a la validesa d'un sagrament. La separacio entre grup i grup, vista materialment, i la descomposicio i recomposi­ cio de cada grup repetides vegades, facilitaven la comprensio dels fets i la mernoritzacio exacta de cada detail particular: mentre la lectura i la col.locacio dels paperets garantien I'aprenentatge dels termes exactes. L'exercici consistia a aillar els objectes d'un grup (per exemple el sagrament de la Uncio dels malalts) i agafar el conjunt dels cartronets que els corresponen, i posar al damunt de cada objecte la paraula que en representa el nom. Les Monges de Notre Dame a Glasgow (Escocia) han construit models complets d'aquests objectes: nom

.

332


altres, un altar en miniatura de nornes dotze centimetres d'amplada, pen) que representa tots els details particulars molt entre

un art exquisit: i els nens el poden observar i damunt de cada detail particular els cartronets amb el al posar

fidelment iamb nom.

D'aquesta manera petita infancia, viuen

es

pot dir que els nens, des de la rnes

i adquireixen, gairebe sense de les coses de la religio veritablement singular, donada la seva curta edat. Despres, l'habit que els nens ja han adquirit a l'escola per

adonar-se'n,

l'Esglesia:

a

coneixement

un

la concentracio en el treball, pel silenci. per la calma d'un ambient on les relacions socials son continues entre nens que han d'actuar escollint les propies activitats i adaptant esponta­ niament Ies a una

altra

propies necessitats ales dels altres, els predisposa adquisicio moral d'una gran importancia.

En el silenci. quan els moviments son ordenats, es pot desenvolupar la sensibilitat interior anomenada «sentit religios» o

«sentit

espiritual».

Efectivament, es necessitat de

a

distingir

l'edat de set anys quan el entre el be i el mal. EI

nen

sent

petit

nen

no

la

te

aquests problernes: ho accepta tot i ho creu tot. Per ell, runic mal imaginable es la «dolenteria» que atreu damunt d'ell la

severitat de l'adult, Ell es extremadament «receptiu», i un ambient que toqui els sentits te una gran influencia damunt d'ell, Per aixo cal comprendre que. en el primer periode de creixement, l'arnbient i les

impressions

que

produeix, Ii queden gravats

manera

inesborrable. La

prepara

en

ell

un

sentit

mare

religios

I'esperit de

en

que porta l'infant

a

que cap ensenyant

l'esglesia, no

podria

suscitar.

Es.

un error voler ensenyar a distingir el be del mal edat precoc en la qual aquest problema eneara no te eap interes. I aquest es el motiu pel qual el desenvolupament de la

doncs,

en una

en aquest sentit seria prematur. aquesta edat el sentiment bo pot ser cultivat amb afeete iamb una dolca disposicio d'anim vers el nen. Allo que realment necessiten els nens es un sentit de seguretat que els ve

consciencia moral Per aixo

en

333


de la proteccio dels grans. I l'educacio tambe ha d'anar d'acord amb aquestes condicions naturals. Deu, que estima i protegeix els

i envia els seus angels perque els acompanyin nens invisiblement nit i dia, es el fonament de la seva religio, Nornes mes tard es desvetlla un sentit social i senten la responsabilitat de les propies accions; aleshores es el moment

d'acompanyar aquest nou creixement amb una guia: una guia en el mon, i especialment una guia que dirigeixi la conscicncia de I'individu. ParIar de mal

a un nen

pot entendre 0, mestra ha de tenir

petit, es ensenyar-li quelcom

que ell

pot assimilar. Per tant, la una gran pruden cia per tal de no ferir del nen amb ala seva naturalesa. I'esperit arguments inadequats Per exemple, una vegada una monja franciscana missionera de Maria, ensenyava la historia sagrada i, parIant de Cairn, digue

no

en

tot cas, no

Cairn, de petit, havia hagut de ser dolent amb Abel. AI cap d'unes hores d'haver acabat la c1asse, un nen petit que estava treballant (Ia meditaciol) esclata en un gran plor tot dient: «Oh! Jo sere com Cairn!», i confessa les seves petites injusticies amb els companys a la monja que volia consolar-Io. Religiosos i lIiures en les seves operacions intel.lectuals i en el treball que el nostre metode ofere ix, els petits es mostren excepcionalment forts i robustos d'esperit; com ho son els cossos que certament

de Is

nens ben alimentats i nets. Si creixen d'aquesta manera no son timids, ni tenen por. Donen prova d'una desimboltura agradable, de coratge, de coneixement de les coses, sobretot de fe en Deu, autor i conservador de la vida. Eis nens son tan

capacos de

distingir les coses naturals de les sobrenaturals, que intuicio ens ha fet pensar en un periode sensitiu religios: la primera edat sembla unida amb Deu, de la mateixa manera que el creixement del cos te una dependencia estreta de les lIeis la

seva

naturals que I'estan transformant. Jo recordo una nena de dos anys que, davant una imatge del Nen Jesus, digue: «Aixo no es una

nina».

Eis treballs del camp que fora bonic i

334

digne

en l'educacio religiosa.- Vam pensar que els infants cultivessin el blat i el rairn


per fer el pa i el vi de l'Eucaristia i que les activitats religioses dels petits participessin dels treballs i de les joics camperoles. Aleshores yam destinar una part d'un gran prat que els nens tenien per jugar despres de dinar. al cultiu d'aquell blat i

d'aquell l'un

rairn. Els mateixos

l'extrema dreta i l'altre

nens

determinaren dos rectangles:

l'extrema esquerra d'aquell prat. una escollirem ciasse de blat que madura rapidarnent. I Despres els nens sernbraren, cada un una mica, de manera que tots havien tirat la llavor. L'activitat de sernbrar, el compte que tingueren que la llavor no caigues fora dels soles, la serietat i a

a

solemnitat amb que es realitzava la cerimonia campestre, ens feren comprendre ben aviat que I'acte era adequat a l'objectiu haviem proposat. Una mica mes tard yam plantar els semblaven arrels seques i, tan arides, que no prometien pas aquella meravella que els nens havien d'esperar: l'aparicio, un dia, dels grans de rairn. Eis ceps foren posats cada un en un clot en files paral.leles i les plantes equidistants. Va semblar que el millor era plantar-hi flors al voltant, com un que

ens

ceps,

que

homenatge perpetu

de perfum i de bellesa ales plantes que maduraven per donar el fruit que un dia seria materia de la consagracio eucaristica. Els nens continuaren jugant a I'altra banda del prat: feien construccions amb totxos, cavaven clots, preparaven

la

carrerons

empedrats, corrien, jugaven

a

pilota,

i

en

alegria, tambe dis eren com unes flors. A la joia del joe s'hi afegia I'altra mes profunda d'assistir cada dia a la meravella de veure creixer les plantes. Al camp de blat cornencaren a apareixer files paral.leles seva

d'herba verda que anava ereixent i anava desvetllant l'interes dels nens. A la fi, tambe e1s arids ceps cornencaren a treure fulles pal.lidcs, Eis nens s'agrupaven per observar-Ios. Alguns foren elegits per a desinfectar les plantes de vinya i defensar-Ies de les peronosporals. Quan aparegueren els grans, els revestiren amb una bosseta de gasa per tal de defensar-Ios de Is insectes. Decidirern d'instituir dues festes campestres en I'obertura i la c1ausura del curs academic: I'una corresponia a la sega i l'altra a la verema. Alegravem la festa amb una rmisica nistica feta amb instruments primitius iamb cants populars, alguns dels 335


quais son tan harmonics, que des de temps antics s'usen com a cancons d'Esglesia. Amb prudencia iamb veritable joia, els nens segaren el blat. Despres feren les garbes, lIigades amb cintes de colors, i les ordenaren abans d'acomiadar-les i esperar el retom de la farina. Aquestes notes sobre la nostra experiencia d'educacio religiosa son unicarnent un intent, perc) demostren la possibilitat

practica d'introduir la religio

en

la vida del

nen

petit,

com una

rica font de joia i de grandesa. A la fi l'experiment fou abolit en les nostres Cases dels Nens, perque es referia nomes a l'educacio religiosa catolica en la qual es possible de fer la preparacio activa per mitja de moviments del cos i d'objectes, es a dir, exercicis ÂŤmaterialsÂť; mentre que aixo no es pot fer amb altres religions, que son totalment abstractes. yam treballar molt i yam escriure sobre el tema. I bambini viventi nella Chiesa. La S. Messa els Ilibres: Puc citar ai bambini, La vita in Cristo (il.lustracions elementals spiegata

Tanmateix

l'any liturgic i del Candelari liturgic), If libro aperto (per lIegir el Missal), i el Manuale per fa preparazione di un Messale

de

per i hambini.

Pen'> aquests intents

336

practics

no es

.poden

propagar.


XXIII LA DISCIPLINA EN LA «CASA DELS NENS»

L'experiencia que hem anat acumulant des de la primera edicio d'aquest lIibre fins avui ens ha confirmat que en les nostres classes, que arriben a tenir quaranta 0 cinquanta nens

petits, hi ha una disciplina mes perfecta que no pas en les escoles tradicionals. EI visitant d'una escola ben portada queda admiral de la disciplina dels nens. Hi ha quaranta nens, que van des dels tres anys fins als set, que estan atents a la seva feina: fan exercicis dels sent its. altres d'aritrnetica, alguns toquen les Iletres, altres dibuixen, altres estan en els telers, altres treuen la pols; alguns estan asseguts al voltant d'una tau la, altres

alguns

ajupits a terra sobre una petita catifa. Se sent un soroll discret, perque hi ha objectes que son transportats lleugerarnent, perque hi ha

nens que caminen de puntetes. De tant en tant, un crit de mal reprimit, una exclamacio aguda: «Senyoreta! sen yore­ tal, mira que he feb>. Pero es mes normal el recolliment absolut.

joia

La mestra

es va movent lentament i silenciosa, s'atansa a la crida, aquell que vigila de manera que aquell que la necessita. de seguida la tingui amb ell, i aquell que no la necessita no s'adoni de la seva presencia.

Passen les hares i tothom calla. visitants han dit que semblen homenets: altres han dit que semblen «senadors en assemblea». Amb aquesta atencio pel treball, no passa mai que alguns es

Alguns

barallin per tenir

objectes. Si

n'hi ha

algun

que fa

quelcom 337


d'extraordinari, troba qui l'admira, content del fet nou: ningu no pateix perque els altres van be, sino que el triomf de I'un es meravella i

per als

joia

voluntat. Tots semblen sense

que

eljer

altres: sovint provoca imitadors de bona felicos i satisfets de fer «el que poden»,

dels altres susciti

enveja

0

emulacio penosa,

EI que te tres anys treballa en te set, igual com el petit del costat al que pacificament d'estatura esta tranquil sense envejar l'estatura del que es mes gran. Tot creix en la pau mes profunda. Si la mestra vol quelcom de tota l'assemblea, per exemple sense

que susciti orgulls

vans.

que deixin estar el treball que estan fent amb tant

d'interes,

n'hi

ha prou que digui una paiaula en veu baixa 0 que faci un gest, i tots queden en suspens i .la miren amb interes, «desitjosos de saber obeir». Molts visitants han vist com la mestra escriu una ordre a la pissarra i els nens obeeixen ben contents. No solament la mestra: qualsevol que demani alguna cosa als nens, veura meravellat com obeeixen fins a l'ultirn detail, de fer-ho. Sovint els visitants volen sentir cantar un que pinta, i el nen deixa la pintura per complaure'ls; i tan bon punt ha acabat de fer l'acte de cortesia, torna al treball que havia comencat. Eis mes petits moltes vegades, abans d'obeir,

contents nen

acaben el treball que estan fent. Una de les mostres mes clares de

disciplina succei durant

els

exarnens de les mestres que havien seguit el meu curs de conferencies sobre el rnetode, Els exarnens eren practics: per tant hi havia grups de nens que estaven a disposicio de les que s'havien d'exarninar, les quaIs feien fer diversos exercicis als nens, segons el tema que els havia tocat. Eis nens aprofitaven el temps de la manera que mes els agradava: trehallaven continuament: i tornaven provocada per I'examen.

la feina

a

De tant

despres en

de la

tant,

interrupcio algun venia a

oferir-nos la pintura que havia fet mentre s'esperava. Era d'admirar la paciencia, la constancia, la complaenca

inexhaurible dels mes Hi ha

una

manera com

338

manca

petits. absoluta de timidesa

els brillen els ulls, el

seu

en

aspecte

els nens: i la i alegre, la

joios


rapidesa amb que conviden a observar el a donar explicacions, impedeixen

seu

treball.

0

de pensar que estan excessivament domats: es cornporten ben be com «a casa seva»: i la familiaritat amb que s'abracen als genolls de la mestra

acompanyen

amb que la fan ajupir per fer-li un peto a la cara. demostra que els seus sentiments s'han esplaiat Iliurement. EI qui ha vist com paren tau la, certament que ha quedat admiral. Petites cambreres de quatre anys distribueixen els ganivets i els altres coberts, porten els vasos de vidre de cine en cine ivan passant per toles les taules amb l'olla plena de sopa calenta. No hi ha ningu que es talli, no es trenca cap vas, no es o

vessa

ni

una

gota de brou. [

a

l'hora de menjar hi ha cambreres

invisibles que vigilen constantrnent; quan un acaba la sopa. a l'instant se Ii demana si en vol mes: 0 be si ha acabat, la cambrera s'afanya a treure el bol brut. Cap nen no ha de demanar mes sopa, 0 advertir que ja ha acabat. Aquell qui veu aixo i pensa en la situacio normal dels nens de quatre anys, que criden, ho trenquen tot, tenen necessitat de

servits, queda comrnos per aquest espectacle que certament brolla d'energies amagades en la profunditat de l'esperit hurna. Moltes vegades he vist com als assistents en pia d'espectadors en aquests banquets, se'ls neguen els ulls. Una disciplina aixi no s'obtindria mai amb ordres, amb sermons 0 amb els mitjans disciplinaris que coneixem. Per a obtenir la disciplina, es inutil refiar-se dels renys, dels discursos persuasius: en principi podria semblar que son ser

ben aviat,

bon punt apareix la disciplina fos una miseria, com una il.lusio davant de la realitat: «Ia nit deixa passar el dia», Eis primers simptomes de la disciplina els dona el «treball»: en un moment determinat I'infant mostra un gran interes per un treball; ho veiem a:mb l'expressio de la cara, amb la gran atencio, amb la constancia en el mateix exercici. Aquell infant ja va pel cam! de la disciplina, faci el treball que faci: 0 un exercici dels sentits, 0 fer llacos, 0 rentar els plats, es igual.

eficacos; pero veritable,

tan

tot aixo cau com si

Per part nostra, podem intluir en la consolidacio de la disciplina amb les «llicons del silenci»: la immobilitat perfecta,

339


desperta per poder pereebre el so del propi nom que es pronuneiat de IJuny en veu baixa i, despres, els moviments Ileugers eoordinats per tal de no topar amb els objectes, de toear amb prou feines el terra amb els peus, tot aixo es una preparacio molt eficac per ordenar la personalitat: motora i psiquica. l'atencio ben

Un cop establert el fenomen de la concentracio en el treball, nosaltres l'hern de vetllar amb una exaetitud eserupulosa, graduant els exercicis, segons que ha definit l'experiencia. «EI nostre esforc de mestres per establir la diseiplina eonsisteix a aplicar rigorosament el metode». 1a es compren, doncs, la gran dilicultat de disciplinar veritablement I'home. Aixo no s'obte amb la paraula: ni I'home es disciplina «sentint un altre com parla»: sino que el fenomen demana com a preparacio una serie d'actes complexos, com per exemple la total aplicacio d'un metode cducatiu.

La disci pi ina

s'obte, dones, per una via indirecta, desenvolu­ el treball espontani. Cadascu ha de trobar la

punt l'activitat possibilitat de recollir-se en

silenciosa de mantenir

que no

te

encesa

en

si mateix i

en

I'activitat calma i

objeetiu exterior, sino que te I'objeetiu la flama interior que fonamenta la nostra un

vida. EI treball no pot ser ofert d'una manera arbitraria: justament aqui hi ha «el metode»: ha de ser aquell treball al qual I'home aspira intimament, aquell treball que es demanat per les tendencies ocultes de la vida: 0 aquell vers el qual l'individu avanca gradualment. Aquest es el treball que ordena la personalitat i Ii obre el cami indefinit del creixement. Per exemple, them-nos en la indisciplina del nen petit: basicament es una indisciplina muscular. EI nen es mou eontinuament i a terra, fa actes estranys, crida, etc. AI fons tendencia amagada a cercar la coordinaci6 dels moviments que quedara establerta mes endavant: I'infant es l'home que encara no ha adquirit l'agilitat del moviment i

amb desordre:

es

de tot aixo hi ha

tira

una

del llenguatge: ja l'adquirira, pero ara es troba abandonat a una experiencia propia plena d'errors i d'esforcosfatigosos vers elfi 340


just que ja es amagat

l'instint, pen) que

en

encara

no

es

conscient. Eis

moviments que s'han d'establir son els propis del comportament huma. Eis infants han d'adquirir els moviments i els habits que troben en el seu ambient. Per aixo l'infant ha de tenir I'oportunitat d'exercitar aquests movirnents; no n'hi ha pas prou de veure com els fan els altres. Eis seus moviments no son pas els d'una maquina, que nornes necessita revisio, sino que son els d'un mecanisme que te una missio molt concreta. Per aixo I'activitat motora ha de tenir un objectiu i ha d'estar

relacionada amb l'activitat nens

desordenats han

no

que

psiquica, Hi ha un lIigam molt estret intel.ligencia afamada d'aprendre, Eis

moviment i la

entre el

en

apres

a

els

seus moviments no solament son nens moure's; son sobretot nens que tenen la

intel.ligencia desnutrida, Dir al

que

pateixen fam

mental.

es ajudar-Io. EI «Estigues quiet, jo!», sistema psico-muscular d'un individu en vies de creixement no es pot ordenar amb un manament. En aquest cas ens confonem amb l'exernple de l'horne que estima el desordre per un impuls mal vat, pero que, si en te la capacitat, pot obeir una advertencia

energica

nen:

com

que orienti la

seva

no

voluntat diversament cap

a

I'ordre

ben conegut i establert en les seves possibilitats d'actuacio, Pero en el cas d'un nen petit e� tracta d'ajudarl'evolucio natural de la motilitat voluntaria. Aleshores cal ensenyar tots els movi­ coordinats, analitzant-Ios com rnes millor i fent-Ios

ments

creixer

a

poe

a

poco

Tots aquests exercicis que promouen la coordinacio dels moviments tenen un objectiu concret i intel.ligent. En aquests

exercicis els

nens no mouen unicament els seus musculs, sino i enriqueixen la -seva intel.ligencia, Aquesta ordenen que activitat desenvolupa Ia voluntat, que s'ha edificat sobre un

conjunt hem

de motius que suscita la mateixa activitat. Tot i que els moviments, el 1I0c central l'ocupava

coordinat

l'individu que els coordinava. A traves d'aquests exercicis motors, ell feia creixer la intel.ligencia i cada vegada era mes conscient

de

si

mateix

i

del

seu

ambient.

La

veritable

341


coordinacio dels moviments es cl resultat del de tota la personal itat. Per tant. els nostres moure:

eren

uns nens

nens

no

eren

uns

disciplinats perque

perfeccionament

nens

que

se

sabien

havien arribat

a

un

el desenvolupament de la seva personalitat, grau superior eleccio de les seves aetivitats. la lliure de per mitja No es pas una cosa rneravellosa, sino ben natural, que amb aquests exercicis el nen s'hagi disciplinat en tot allo que concerneix la indisciplina muscular propta de l'edat, En efecte, ell respon a la naturalesa perque es mou; pero cls seus en

moviments,

com

que tendeixen cap

a

un

objectiu, ja no tenen Aquesta es la

del treball.

l'aspecte del desordre. sino l'aspecte diseiplina que te una jinalitat: finalitat que esta en relacio amb una multitud de conquestes: el nen disciplinat aixi, no es el nen d'abans que sap portar-se he, sino que es un individu que s'ha perfeccionat, que ha superat els limits de la seva edat, que ha fet un gran pas endavant, que en el present ha conquerit el seu s 'ha let gran. No tindra cap necessitat que algu, futur. Per

aixo

costat, Ii

vagi repetint en va estigues quiet, posa't be, sigues bon adquirit no el pot fer estar quiet en la

al

seu

idees que son oposades: nen. La hondat que ha inercia: la

seva

bondat es

feta de moviments. Eis «bons» son els qui «carninen cap al be». construit amb iamb les obres extemes d'utilitat i d'ordre. En el nostre cas, les obres extemes son el mitja d'assolir el ereixement interior i en son l'explicacio: tots dos factors es

la

propia perfeccio

compenetren. EI treball perfecciona el nen interiorment: pero el nen que s'ha perfeccionat treballa mes be i el treball millorat el fascina, i per tant, va perfeeeionant el nen interiorment.

disciplina, doncs, no es l'infant adquireix el eoncepte es pod ria dir cientifica. La

un

fet, sino

un

de hondat amb

cami amb el qual una

precisio

que

Pero rnes que res, l'infant assaboreix el goig suprem de l'ordre interior que s'assoleix a traves de les adquisieions que van portant a la seva finalitat. En la seva lIarga preparacio el nen petit ha trobat joies i complaences que son el tresor intirn de la seva anima, tresor en 342


el

qual es va acumulant una dolcesa particular, una forca que origen de bondat. Perque el nen no solament ha apres a moure's i a fer accions utils: sino tarnbe una gruciu especial dels

sera

moviments que fa mes correctes i bells els gestos de la persona i ressalta la bellesa de la rna i de tot el cos, que esdeve mes segur

d'ell mateix i mes elegant: i l'expressio de la cara i dels ulls serens i brillants revelen que ha nascut la vida interior en 1111 home. poe

I es evident que els moviments coordinats que es van fent a a poe i espontaniament, es a dir, que el nen mateix tria i

dirigeix

l'exercici i

en

en

les pauses, demanen una quantitat exigeixen els moviments desordenats

d'esforcos inferior als

que

que el

troba abandonat

nen

fa quan

es

que per naturalesa estan destinats al

a

si mateix. Eis musculs.

moviment, reposen

en

el

moviment ordenat: de la mateixa manera que els pulmons reposen en el ritme normal de la respiracio, Impedir totalment el moviment dels musculs, es forcar-los en contra del propi impuls; per tant, mes que no pas.cansar-Ios, es abocar-Ios al no res

de la

degeneracio, Talment

com

els

pulmons, forcats al repos

de la immobilitat, acabarien amb la mort instantania de tot

I'organisme. Per tant, hem d'entendre clarament que el que

es mou es

troba

en

repos de tot allo forma determinada de moviment, finalitats de la naturalesa. EI repos una

responent aixi ales consisteix a moure's ordenadament obeint els dictats amagats de la vida. I ates que l'home es intel.ligent, els moviments, si volen proporcionar el repos, han de ser intel.ligents. L'esforc d'un

nen

que s'esvera saltant de

conseqilencia

un

consum

desordenada, te com a un desgast del produeix en el nen una

manera

de forces nervioses i

el moviment intel.ligent, que satisfaccio intima, gairebe I'orgull d'haver-se superat a si mateix, de trobar-se en un mon superior ales limitacions que cor;

Ii semblen una barrera infranquejable, i que es degut al respecte silencios d'aquell que l'ha guiat sense fer-se sentir, rnultiplica les seves forces.

Aquesta ÂŤrnultiplicacio constatar

fisiologicament:

de

en

forcesÂť

es

podria analitzar i

el creixement dels

organs

quan

343


'utilitzen racionalment, en la millor irrigacio de la sang i en el recanvi material dels teixits; tot aixo son factors favorables al creixement del cos i son una garantia de salut. L'esperit ajuda cl cos en el seu creixement; el cor, els nervis, s

els musculs troben la millor evolucio

en

l'esperit, perque

tots

segueixen el mateix cami, EI mateix es pot dir del creixement intel.lectual del nen: la mentalitat infantil, que de per si es desordenada, tarnbe cerca finalitat, i fa experiencies fatigoses enmig de l'abando i, sovint, enmig de la persecucio general. Una vegada al Pincio, jardi public de Roma, vaig veure un nen d'un any i mig, molt bonic, somrient: tenia una galleda i una pala i s'afanyava a recollir les pedretes del carrer per omplir la galleda. L'acompanyava una «rninyona» molt distingida que la

seva

massa

tenia, evidentment. molt bona voluntat i d'una

manera

l'hora de

en

que

marxar

i la

es

diriern molt afectuosa i

«minyona»

cuidava del

nen

intel.ligent. Era paciencia el

exhortava amb

a deixar-se posar al cotxct. Com que no ella mateixa sortir, ornpli la galleda de pedretes i despres i nen al cotxet posa galleda convencuda que l'havia acontentat. EI nen es posa a cridar i canvia l'expressio de la cara, protestant nen a

se'n

deixar la feina i

va

la violencia i la injusticia. AII6 m'impressiona. Com nen no volia pas la galleda plena de pedres; volta fer l'exercici d'omplir la galleda; d'aquesta manera

contra

havia estat ores! EI

seu organisme. L'objectiu del nen sevaformacio interna i no el fet de tenir una galleda plena de pedres. EI capteniment pel rnon exterior era una aparenca: la realitat era la necessitat de la seva vida. Si hagues omplert la galleda, segurament que l'hauria buidada per tal de poder-la tornar a omplir moltcs vegades fins que .el seu jo se sentis completament satisfet. Per aquella tendencia a la satisfaccio, poe abans tenia una expressio de la cara somrient, joiosa: la joia interior. I'exercici i eI sol eren els tres raigs que il.luminaven aquella vida esplendida. L 'cpisodi tan simple d'aquest nen es una mostra del que

responia ales necessitats del

era

la

passa aml. -:i-; nens de tot el

Els adults

344

no

mono els millors i els mes estimats. jutgem segons els

els comprenem perque els


nostres

criteris, tal

pensem que els

jutjariem nosaltres mateixos: ens objectius exteriors i els ajudem en canvi, el nen prefereix l'objectiu

com ens

nens es

proposen

de bon grat a assolir-Ios: i inconscient del seu propi creixement. Per aixo menysprea tot allo que ja se Ii dona fet i estima allo que ell ha de fer. Per

exernple, estima mes l'accio de vestir-se que no pas l'estat de veure's ja vestit, ni que sigui magnfficament; estima mes l'accio de rentar-se que no pas el benestar de sentir-se net; estima mes el fet de construir una casa que no pas el fet de posseir-Ia. Perque ell «no ha de gaudir de la vida, sino que s'ha de formam. En la

seveformacio hi ha el

seu

veritable i unic goig;

ara

be: la

d'un any consisteix en 'la nutricio: pero formacio d'un l'estabilitzacio de les funcions psicofisio­ en a despres, cooperar de logiques l'organisme. Aquell nen tan bonic del Pincio n'es el simbol: ell volia nen

coordinar els moviments voluntaris; volia exercitar la forca muscular en el fet d'aixecar objectes; volia exercitar la vista en

la valoracio de les distancies: volia exercitar la intel.ligencia en el raonament per fer la tasca d'ornplir la galleda: volia impulsar la propia voluntat en la decisio de les seves accions; i en canvi, aquella que l'estimava es pensava que el seu objectiu era el de tenir

pedretes, i el feia infelic.

Caiem

en

un

error

semblant

quan

frequentment

ens

imaginem que l'objectiu que ha d'assolir l'escolar son els coneixements intel.lectuals. L 'ajudem a adquirir algun coneixe­ el

seu

creixe­

Normalment ales escoles

ens

sentim

ment

intel.lectual, i d'aquesta

ment

i el fern

infelic,

manera

impedim

satisfets quan els nens han apres quelcom. Pero si deixem els nostres nens en llibertat, els hem pogut seguir forca clararnent en els sells camins de tormacio intcl.Iectual espontania. Per al nen, aprendre es

lin

punt de partenca: quan ha

apres,

repeticio de l'exercici. i repeteix un nombre indefinit de vegades aixo que ha apres amb una satisfaccio evident: Ii agrada exercitar-se. perque d'aquesta manera desenvolupa les seves activitats psiquiques. Amb l'experiencia que tenim. resulta evident la critica

aleshores cornenca

a

gaudir

amb la

345


d'aixo que ami

es fa en moltes cscoles. Quan, per exemple, el pregunta als escolars, passa sovint que ha de dir at que s'ha aixecat per respondre: no, tu no perque ja ho saps, i pregunta a aquell altre que ell jutja com aquel/ que no ho sap. EI qui no sap ha de respondre i el qui sap ha de callar. I

mestre

perque creiem inutil anar mes enlla del saber. I en la vida vegades repetim allo que sabem millor, allo que ens apassiona, allo que correspon a una vida en nosaltres. Ens agrada cantar motius musicals ben coneguts, per tant, saborejats. viscuts. Ens agrada repetir el relat de coses que ens apassionen, que sabem molt be, encara que siguem molt conscients de no dir res de nou, d'haver repetit aquell relat moltes vegades. Repetim sempre amb una gran frescor les pregaries que sabem de cor. Pero per poder fer aquestes repeticions, cal que primer existeixi la cosa que s'ha de repetir; el saber correspon a aquesta existencia, a aquest sine qua non indispensable per comencar la repeticio dels actes: i l'exercici que desenvolupa la vida consisteix en la repeticio, no en l'aprenentatge. Quan el nen ha assolit aquest estat de repetir un exercici, es aixo

de cada dia moltes

troba en el cami de creixement de la seva vida, i extemament es manifesta com a disciplinat, Pero aquest fenomen no s'assoleix pas sempre. No es repeteixen els mateixos exercicis en totes les edats. En efecte: la repeticio ha de respondre a una necessitat. Aqui hi ha el metode experimental de l'educacio: cal oferir e/s exercicis que responen ales necessitats de creixement de l'organisme; i si l'edat depassa una determinada necessitat, ja no es podra obtenir en la seva plenitud un creixement que manca al seu moment. Per tant, sovint els nens creixen imperfectes fatalrnent, per sempre. Una altra observacio interessant es la que fa referencia

a

la

durada de/temps d'execucio dels actes. EI nens que comencen son lentissims a executar les accions. En aixo la seva vida te unes Ileis particulars totalment diferents de les nostres. Els nens petits son molt lents i constants a l'hora de fer actes

complexos 346

que els

agraden molt,

com

per

exernple, vestir-se,


despullar-se, fer la neteja, rentar-se, T enen molta paciencia i fan els seus

taula. menjar, etc. laboriosos superant organisme en periode de parar

actes

les dificultats que presenta un forrnacio. I nosaltres, quan veiem que el nen «es cansa- i «perd el temps» a fer una accio que nosaltres fariern en un moment. totes

ens

posem al

seu

lloc i la fern nosaltres.

Moguts sempre pel mateix prejudici que l'objectiu que hem d'aconseguir es I'acompliment de l'acte extern. nosaltres vestim i rentem el nen, Ii traiem de les mans els objectes que Ii agrada molt de manejar; Ii posem la sopa al plat. el peixern, Ii desparem la taula. I despres de fer-Ii aquests serveis, molt injustament, com passa sempre a aquell que ha dominat un altre encara que aparentment I'hagi beneficial. el jutgem un incapac, un inepte: molt sovint diem que es un impacient nornes perque nosaltres no hem sabut tenir la paciencia d'esperar els seus actes que obeeixen

a unes

lleis de temps diferents de les nostres: i Ii diem

justament quan som nosaltres els qui actuem amb prepotencia, Aquesta tara, aquesta marca, aquesta calumnia pesa com un dogma sobre la personalitat pacient i mansa del nen petit.

prepotent

Com tota persona forta que defensa en si mateix els drets de fa vida. ell es rebel.la contra aquell que ofen aquesta cosa que ell sent a dins i que es una veu de la naturalesa que ell ha d'obeir; i, amb actes violents, amb crits iamb plors, manifesta que ha estat esclafat en la seva comesa. Es manifesta un rebel. un revolucionari, un destructor, contra aquell que no l'ha que, pensant fer-li un be, I'ha fet anar enrera en els camins de la vida. D'aquesta manera I'adult que l'estima Ii afegeix encara una calumnia, quan confon fa defensa de fa vida ofesa amb una forma de dofenteria innata, propia i caracteristi­

cornpres i

dels infants mes

petits. Que seria de nosaltres, si anessim a raure enmig d'una multitud de Fregoli, 0 sigui, de persones rapidissimes en els seus moviments, com aquelles que ens fan riure i ens meravellen el teatre amb les seves rapides transformacions? I. si en

ca

movent-nos segons els nostres costums, ens

per

aquests

Fregoli,

que

es

posessin

a

veiessim acorralats

vestir-nos malament, 347


peixer-nos rapidarnent fins al punt de no a prendre'ns de les mans tot treball per poder-Io fer ells rapidament, i deixar-nos en una impotencia i una inercia realment humiliants? Nosaltres, com que no ho sabriern fer millor, ens defensariem a cops de puny i cridant: i aquests Fregoli, amb tota la bona voluntat de servir-nos, dirien que som dolents, rebels, incapacos de fer res. Nosaltres, que coneixem molt be la nostra patria, els diriern: veniu als nostres pobles i veureu una civilitzacio esplendida feta per desgavellant-nos,

a

deixar-nos temps d'engolir,

nosaltres mateixos,

Fregoli

Aquells veurien

com

els nostres treballs meravellosos.

veureu

quedarien parats, i

actua el

no

nostre mon tan

sabrien que dir quan

bonic,

tan

actiu,

tan

lent comparat amb el seu. Una cosa semblant passa entre nosaltres i els infants. L'educacio dels sentits esta continguda en la repeticio dels exercicis: i el seu objectiu no es que I'infant conegui els colors,

regulat,

tan

pacific, pen)

tan

les formes, les qualitats mes diverses dels objectes, sino que refini els seus sentits en un exercici d'atencio, de cornparacio, de judici, cosa que es una veritable gimnastica intel.lectual.

Aquesta gimnastica, conduida racionalment per diversos estimuls, ajuda la forrnacio intel.lectual, de la mateixa manera que la girnnastica fisica reforca la salut i guia el creixement del cos.

L'infant que s'exercita

a

percebre estirnuls amb els diversos

sentits aillats, concentra l'atencio, desenvolupa per parts les activitats psiquiques: de la mateixa manera que amh moviments preparats ailladament ordenava les activitats musculars. No es limita

girnnastica psi co-sensorial, sino que prepara una particular d'associacio espontania entre les idees, un ordre de raciocini que es fa amb coneixernents positius, un equilibri harmonic de I'intel.lecte. D'aquesta gimnastica ama­ gada brollen i es desenvolupen les arrels d'aquelles explosions psiquiques que donen tanta joia al nen, quan fa descobriments a una

activitat

en

el medi ambient exterior, quan medita i al mateix temps coses noyes que se Ii manifesten i les exquisides

admira les ernocions

interiors de la

finalment neixen 348

en

ell.

seva

com

consciencia que creix, quan maduracio espontania. els

una


fruits del coneixement, semblants interior: l'escriptura i la lectura.

Una vegada vaig

veure un

a

fenomens de creixement

de dos anys, fill d'un meu bracos de la mare, que me

nen

dels

col.lega metge, que, fugint l'ensenyava, es tirava sobre els objectes que omplien la taula del despatx del seu pare: el bloc rectangular de Is papers, el tap del tinter. Jo mirava aquell nen intel.ligent que intentava de fer els exercicis que els nostres nens petits repeteixen sense parar en els encaixos plans. Eis seus pares el treien fora, el renyaven, i m'explicaven que en va procuren impedir que el nen toqui els papers i els objectes del pare: «pero el nen es mogul. dolent» Quantes vegades tots e1s nens del mon son renyats amb crits, perque «ho toquen tot», perque son incorregibles! Dones be: guiant i fent creixer aquest instint natural de tocar-ho 101 i de reconeixer I'harmonia de Jes figures geometri­ ques, els nostres homenets de quatre anys han arribat

a

l'ernocio

i a la joia d'escriure espontaniarnent. EI nen que es tira al damunt dels blocs de paper, al damunt dels tinters 0 coses sernblants, lIuitant sempre en va per obtenir el que es proposa: sempre combatut i vencut per persones mes

agitat sempre i plorant per esforcos desesperats, gasta energies

fortes que ell: seus

les desil.1usions dels nervioses: i es

il.lusio dels pares creure que un nen aixi s 'esbrava. es un malentes calumnies tenir per dolent aquell fonaments del que ja cornenca de posar el

com

una

tarnbe

petit home seu

edifici

intel.lectual. En canvi, els nostres nens reposen felicos, quan son deixats en Ilibertat de treure i tornar a posar al seu 1I0c les

geometriques dels encaixos plans que oferim als seus afanys de forrnacio superior: gaudint en la pau psiquica. ignoren que l'ull i la rna s'inicien als misteris dun lIenguatge nou. fustetes

.1

Fent aquests exercicis. la majoria dels nostres nens 'asserenen el sistema nervios reposa. Aleshores nosaltres diem .

que aquests

petits son bons

i

quiets: la disciplina

extcrna, tan

desitjada ales escoles. ha estat superada amb escreix. Pen) aixi com un home sere i un home disciplinat no son pas la mateixa cosa. igualment en el nostre cas. el fet que es manifesta a I'exterior amb la calma dels nens es un tenomen 349


massa

fisic, parcial

disciplina

i

extern,

que s'esta formant

en

comparat ells.

amb

la

veritable

Sovint -i aquest es un altre prejudici- ens pensem que per un acte voluntari del nen, n'hi ha prou de manar-l'hi. Nosaltres pretenem que es doni aquest fenomen, i an omen em

a

obtenir

aquesta pretensio «l'obediencia del nen». Trobem desobedients especialment els nens petits; es mes: la seva resitencia, quan tenen tres 0 quatre anys, es tan gran, que ens hi desesperem i renunciem a obtenir-ne l'obediencia, Ens esforcem a recalcar als nens «la virtut de l'obediencia» que, segons nosaltres, hauria de ser propia de fa infancia, la virtut infantil, justament perque es molt dificil de trobar-la en els nens. Es una il.lusio molt estesa aquesta de demanar amb un prec, o amb una ordre 0 amb l'agitacio, el que es dificil 0 impossible de tenir: aixi, per exemple, nosaltres demanem l'obediencia dels nens i els nens demanen la Iluna. Pen) l'obediencia nornes s'obte a traves d'una complexa de la

personalitat psiquica: per obeir, es necessari no voler obeir, sino tarnbe saber obeir. Perque, quan manem una cosa, pretenem que es faci 0 que s'inhibeixi l'activitat corresponent; per aixo l'obediencia enclou una forrnacio de la voluntat i una formacio intel.lectual. Preparar en els details aquesta formacio amb exercicis es conduir ef nen a l'obediencia, encara que certament d'una manera indirecta. El nostre metode conte, en totes les seves parts, un exercici de la voluntat: quan el nen fa moviments coordinats, mogut per un objectiu, assoleix una finalitat proposada previament, repeteix pacientment un exercici, esta exercitant la seva voluntat. Paral.lelament, en una serie d'exercicis forca complexos, el nen posa en funcionament els poders inhibitoris: per exemple, les llicons del silenci que exigeixen un control inhibitori Ilarg de tots els moviments, quan el nen espera que el cridin; i tarnbe ha de controlar rigorosament els actes que venen despres, quan voldria cridar de content perque l'han cridat, i en canvi calla i

formacio

so lament

Ileugerament mirant d'evitar els obstacles per tal de no fer soroll. Els exercicis de l'aritrnetica tarnbe son inhibitoris es mou

350


perque el nen, despres de treure un nurnero. ha d'agafar nornes la quantitat d'objectes que indica la xifra. quan aparentment en te molts a la seva disposicio: I en cam i (tal com ho ensenya I'experiencia) en voldria agafar la IIW1(//" quuntitat possible: i si Ii ha tocat el La

llico del

aguanta pacicntment amb les mans buides. tambe es un exercici inhibitori, perque el nen

rerÂŤ,

zero

que ha estat cridat i atret de tantes

mancres a

venit

zero

vegades.

sensiblement I'instint fer petons, queda quiet el EI a obeir la crida. nen que porta l'olla que portariajustament de calenta ha els d'aillar-se de tots estimuls del medi plena sopa a

zero

vencent

eďż˝

ambient que el

puguin distreure, ha de resistir la ternptacio de saltar, ha d'aguantar la picor, la molestia d'una mosca que se Ii ha

posat

a

la

Una

nena

sobre la taula tres una no

i

cara

responsabilitat de

no

restar

deixar

unicarnent sotrnes l'olla.

a

la gran

caure

de quatre anys i mig, cada vegada que posava l'olla perque els petits convidats se servissin, feia dos 0

saltironets, despres agafava altre cop l'olla per portar-la a altra tau la, i tornava a fer sempre els seus saltironets. Pero

deixava mai

taules i

no

a

mig

fer la feina de passar la sopera per vint vigilancia per controlar els seus actes.

oblidava mai la

La voluntat, com qualsevol altra activitat, es reforca i creix amb exercicis metodics, I en el nostre cas. els exercicis de la voluntat son els mateixos exercicis intel.lectuals i els mateixos exercicis de vida practica del nen: sembla que el nen aprengui l'exactitud i la gracia dels moviments, que poleixi les seves sensacions, que aprengui a comptar i a escriure, pero en el fons el nen esdeve l'amo de si mateix, es va preparant per ser un home de voluntat ferma i ben disposada. Sovintse sent a dir que l'infant ha de saber renunciar a la seva voluntat davant del voler de l'adult i que aquesta es l'educacio de la voluntat de I'infant, el qual s'ha de sotmetre i obeir. Deixant a part la injusticia que hi ha al fons de tot acte de poder, aquesta pretensio es irracional, perque I'infant no pot renunciar a una cosa que no te, D'aquesta manera nosaltres Ii impedim de formar la propia voluntat i estem cometent l'abus mes gran i mes culpable envers ell. Perque no te mai temps, ni tan sols la manera de provar-se a si mateix, d'avaluar les propies

351


propis limits; sempre es interromput i subjugat pel nostre poder; i es marfon en la injusticia, quan se sent recriminat perque no te precisament allo que sempre Ii destruirn. La consequencia de tot aixo es la timidesa de l'infant, la qual es com una malaltia adquirida de la voluntat que no es pogue desenvolupar i que nosaltres considerem una caracteristica forces i els

infantil amb la mateixa calurnnia amb que un tira, conscient­ ment 0 inconscientrnent, encobreix els propis errors. Eis nostres infants

no

son mai timids:

una

de les

seves

qualitats mes fascinants es la desimboltura amb que tracten les persones, amb que treballen en presencia dels altres i mostren els seus treballs amb franquesa i desig de compartir. Aquella monstruositat moral que es el nen timid que, quan troba sol amb els cornpanys, agafa coratge i fa les es «entrernaliadures» perque unicament ha POKul desenvolupar la seva voluntat en la clandestinitat, desapareix en les nostres Cases dels Nens. A mes de l'exercici de la voluntat, l'obediencia te I'altre factor que consisteix a coneixer l'accio que s'ha de realitzar. Una de les observacions mes interessants que ha fet la meva deixebla Anna Maccheroni, primer a la «Casa dels Nens» de

Mila i

despres

eI

la del

a

mecanisme amb

que

carrer

Giusti

a

Roma, fa referencia al en relacio amb

desenrotlla l'obediencia

es

«saber».

en I'infant com un instint amagat en ell, bon punt la seva personalitat ha comencat, tal com diem nosaltres, a ordenar-se, Per exernple, un nen cornenca a fer un exercici determinat: tot d'una improvisadament, el fa a fa perfeccio; queda adrnirat, mira, el vol repetir; pero si algu Ii

L'obediencia neix

tan

dernana de fer-lo, sempre

no

sempre se'n surt; mes ben

s'equivoca. L'ordre

dit, gairebe

externa encara no provoca

I'acte

voluntari. Pero quan I'exercici sempre be, amb seguretat i suficients ordenats actes absoluta, la invitacio externa provoca l'ordre dur (J terme el a es a nen dir, sempre POI l'objectiu: per surt

rebuda. L 'experiencia

cscoles i

352

en

vulgar

la vida,

ens

que tots hem vist

diu que aquests

repetir-se

fets, deixant

a

en

les

part les


variacions individuals. san lIeis de forrnacio psiquica. Molt a dir a un nen: «jo he fet tal cosa, pen) ja no la

sovint sentim se fer rnes». I

despres de manar una cosa, queda «I aixo que ho feia be; ara no del nen: incapacitat ho sap fer». Finalment, hi ha el periode de total creixernent. que consisteix en el fet que, quan sap fer una cosa, sempre resta un

mestre que,

decebut de la

la

capacitat

de tornar-la

a

fer.

el primer, subconscient, en el intel.ligencia del nen es fa l'ordre enmig del desordre, per un impuls interior misterios que produeix a l'exterior un acte perfecte, el qual, pero, com que esta fora del camp de la

Tenim, doncs,

qual

en

tres

periodes:

la

consciencia, l'individu

no podra reproduir voluntariarnent. Un periode conscient. en el qual hi ha l'accio de la voluntat que pot assistir al proces de creixement i de fixacio dels actes: un tercer periode en el qual la voluntat pot dirigir i provocar

segon

els actes, fins i tot responent a una ordre exterior. Dones be. l'obediencia segueix un proces semblant. En el primer periode, del desordre interior. el nen no obeeix, es com si

psiquicament fos sord, totes les ordres Ii rellisquen; en el segon periode voldria obeir, te l'actitud de qui cornpren l'ordre i hi vol correspondre, pero no pot. 0 en tot cas no sempre arriba a obeir: per tant no esta preparat, no mostra la joia d'obeir: en el tercer periode correspon amb prornptitud, amb entusiasme i, tot perfeccionant-se en els exercicis, neix en el nen la joia de saber obeir. Aquest es el periode en que. a la mes petita insinuacio, acut amb joia i deixa qualsevol cosa que Ii interessi. D'aquest ordre establert aixi en la consciencia -on hi havia un caos prirnitiu-. en prove tot el conjunt dels fenornens de disciplina i de creixement intel.lectual que s'expandeix des de l'interior com una creacio. D'aquests esperits ordenats, on fou separada «la lIum de les tenebres», brollen sentiments i adquisicions inteLlectuals imprevistes. Ja se senten les primeres flors de la gentilesa, de l'amor. del desig espontani del be. que exhalen el seu perfum des del mes profund de l'esperit d'aquests infants i que prometen els fruits de la vida espiritual de que parla St. Pau: «Els fruits de l'esperit san la caritat. el goig, la 353


pau. la

paciencia. la benignitat. la bondat. la mansetud, la

modestia», Eis infants esdevenen virtuosos perque exerciten la pacien­ cia amb la repeticio dels exercicis. exerciten la mansuetud quan cedeixen a l'ordre, al desig dels altres, exerciten la bondat quan

s'alegren del be dels altres, sense enveja ni emulacions; en el goig, en la pall; i son eminentrnent. meravellosa­

fan el be ment

treballadors.

Aquestes son les primeres linies d'una experiencia que una forma de disciplina indirecta, on, en comptes d'haver-hi un mestrc critic i orador, hi ha una organitzacio racionaf def treball i de fa llibertat de l'infant. Aquesta il.lustra

enclou un concepte de la vida que es rnes frequent el camp de la religio que no pas en el de la interioritat de l'home, un reconeixement de l'autoritat de Deu i d'aquells que el representen visiblement, mentre es fonamenta en el treball i

organitzacio en

la llibertat, que certament son camins de progres civilitzat. Per tant, en la personalitat infantil hi trobem barrejades virtuts instintives desenvolupades amb exercicis pacients

en

civiques que neixen en la convivencia lIiure- i virtuts religioses, que representen totes aquestes altres virtuts il.lumi­

-virtuts

en el conscient per la moral-i referides fruits sobrenaturals. els tot esperant-ne

nades i enaltides

354

a

Deu­


XXIV

CONCLUSIONS I IMPRESSIONS

Penso que la part del metode que he exposat pot molt ben

portada a la practica pels mestres. Qui hagi entes be la idea de conjunt d'aquest metode veura com la seva aplicacio material es simple i facil. En efecte: la figura de la mestra que mante la disci pi ina de ser

la immobilitat amb dificultats, i que es desgasta els pulmons en ressonant i continua. ha desaparegut. En comptes de la mestra, tenim el «material didactic» que

una xerrera

conte el control de l'error i permet a cad a infant l'autoeducacio. D'aquesta manera la mestra esdeve una «dirigent del treball espontani dels infants»: es una «pacient» i una «silenciosa». Eis infants estan ocupats cada un en una cosa diferent i la directora els pot vigilar tots fent observacions psicologiques, les quais. recoil ides amb ordre iamb criteris cientifics, pod ran reconstruir la psicologia infantil i preparar la pedagogia Jo penso que amb el meu metode he establert les condicions d'estudi necessaries per fer una pedagogia cientifica: i adoptant aquest metode a qualsevol escola i a qualsevol classe, quedara obert un laboratori de pedagogia experimental.

experimental.

I

a

partir d'aqui

hem

d'esperar

que

ens

vingui

la veritable

solucio positiva de tots els problemes pedagogics dels quais es parla: de fet, ja ens ha arribat la solucio d'alguns, com es ara la lIibertat dels escolars, I'autoeducacio i l'harmonitzaci6 de la tasca de la familia i la de l'escola per obtenir I'objectiu cornu de l'educacio dels infants. 355


Des del punt de vista practic de l'avantatge de permetre que

tenen

I'escola, els

nostres metodes

estiguin junts

nens

amb

un

preparacio molt diferent: en les nostres primeres ÂŤCases dels NensÂť hi ha nens petits de dos anys i mig, totalment incapacos encara de fer els exercicis dels sentits rnes simples, i nens de mes de cine anys que per la seva cultura podrien anar ja al tercer curs de prirnaria, Cada un es va perfeccionant pel seu compte i va endavant segons la propia capacitat individual. Es un gran avantatge d'aquest metode, ja que facilita molt la instruccio en les escoles rurals i en les escoles dels poblets de provincia, on no poden haver-hi gaires classes ni mantenir-s'hi gaires mestres. La nostra experiencia ens ensenya que una sola mestra pot seguir nens que es troben en nivells tan desiguals com el que esta en el primer curs del parvulari i el que esta en el tercer curs de prima ria. I a mes, hi ha I'altre avantatge de l'extrerna facilitat amb que s'apren el lIenguatge grafic i es pot combatre, per tant, l'analfabetisme i cultivar la lIengua. grau de

Pel que fa

dia amb els talment

com

la

pot estar, sense esgotar-se, tot el en diversos graus de creixement, queda a casa amb els fills de totes les

la mestra,

a

nens

que

es

mare es

edats, del mati al

es

troben

vespre, sense

cansar-se.

pel seu compte, conquerint aixi fa fa independencia en la vida practica i el dlsciplina activa, desenvofupament progressiu de fa intel.ligencia. Dirigits per una mestra intel.ligent, tant en el creixement fisic com en I'intel.lectual i moral, amb els nostres rnetodes els nens poden assolir no solament un organisme fisic esplendid i valent, sino tambe la magnificencia de l'esperit huma. Eis

nens

treballen

Fins avui hem cregut erroniarnent que l'educacio natural nens petits havia de ser nomes fisica, pero I'esperit tambe te la seva naturalesa, i es la vida espiritual la que domina l'existencia humana en totes les edats. Eis nostres metodes consideren el creixement psiquic dels

dels infants i I'ajuden amb mitjans trets de l'observacio i de l'experiencia. Si les atencions fisiques produeixen en I'infant I'efecte de sentir el goig de la salut del cos, les atencions intel.lectuals i

espontani

356


morals el porten ales

gransjoies

de

i

l'esperit

l'impulsen

continuament. a fer nous descobriments l'arnbient exterior com en la intimitat del seu esperit.

sorpreses

a

ten.r

tant

en

Aquestes son les joies que preparen l'horne i son les uniques poden educar amb dignitat la infantesa de la humanitat.

que

Eis nostres

nens

son notablement diferents de tots els altres I'aspecte sere de la felicitat

que avui dia son ales escoles: tenen

d'aquell

que

se

sent amo de les

propies accions. Quan

corren a

l'encontre dels visitants, els parlen amb franquesa, allarguen la maneta amb gravetat per a una cordial encaixada; quan donen les gracies per la visita, mes amb els ulls brillants que no pas amb la veu estrident, semblen petits homes extraordinaris.

Quan mostren lIurs habilitats confidencialment com si tots aquells que els observen haguessin d'aprovar les seves accions com ho fa una mare; quan s'ajupen a l'entorn de dos visitants que parlen entre ells, i escriuen silenciosament el seu nom a terra amb una paraula d'agrairnent. com si volguessin donar les gracies als visitants; quan manifesten el seu respecte amb un silenci profund, veritablement commouen els esperits. La «Casa dels Nens» sembla que tingui una influencia sobre tot hom: jo he vist homes de negocis, homes de poder, ,

preocupats tant per un treball pesat com per la consciencia de la propia superioritat social, que s'asserenen, que destrueixen la rigidesa pesant de la seva autoritat, que s'obliden dolcament de si mateixos. Es la consequencia de contemplar l'espectacle

l'esperit hurna que es desenvolupa en la seva veritable naturalesa i que fa que puguem anomenar els nostres ncns, nens prodigiosos, nens felicos. infancia d'una humanitat mes

de

evolucionada que la nostra. EI poeta angles Wordsworth. enamorat

com

estava

de la

naturalesa, comenca de sentir la veu misteriosa dels seus colors i dels seus silencis, i Ii pregunta el secret de tota. vida. Fins que, com si fos un vident, un dia en va tenir la revelacio: el secret de tota la naturalesa es troba en l'esperit de l'infant. L'infant ens descobreix la sintesi veritable de la vida, que esta

en

I'esperit

«cmbolcalla la

de

nostra

la humanitat.

Pen)

aquell esperit

que

infancia», despres es enfosquit «per les 357


es va tancant l'infant que creix»: i alia lIuny i .cam s'esvaneix en 1a Hum del dia». Veritablement la nostra vida social ben sovint es el surcessiu enfosquir-se i morir de la vida natural que hi ha en

ornbres de la rhome

nosaltres.

358

preso

en

que

«veu com e� mor


xxv LA

QUADRIGA

TRIOMFANT

Els resultats de la instruccio que assolim a la Casa dels Nens representen el limit de la cultura que separa aquestes escoles de les aules de primaria que venen despres. Es bo d'establir aquesta

determinaci6,

encara que sigui en part artificial. La Casa de Is es una preparacio per a la primaria, sino que es un principi de la instruccio que es continua sense interrupcio, Amb el nostre metode, ja no es pot distingir el periode de «preescolar», del periode «escolar». Efectivament, la instruccio del nen no esta conduida per un programa; sino que es el mateix nen que, vivint i creixent amb l'ajuda del treball fisic i inteI.lectual, va dibuixant alguns nivells de cultura que corresponen per mitjana ales edats que venen despres. Ha quedat tan clarament demostrada la necessitat que te el nen d'observar, de reflexionar, d'aprendre, i tarnbe de concen­ trar-se, d'aillar-se i de suspendre de tant en tant l'activitat per fer silenci, que podem afirmar amb tota seguretat que es un

Nens

no

error la idea que el nen, quan esta fora d'un Hoc d'educacio, descansa. En canvi es un deure dirigir les activitats infantils estalviant al nen esforcos irnitils que dispersen les seves energies, desvien les seves ganes instintives de coneixer, i molt sovint son causa de disturbis nerviosos i d'empobriment en el creixement. EI deure de dedicar-se a l'educacio dels nens mes petits no te, doncs, I'objectiu material de facilitar l'ingres al periode de la instruccio obligatoria; sino que es un deure amb la vida i, per tant, amb la salut del nen.

359


interessa determinar el nivell de cultura que es pot establir com una separacio entre els dos ordres d'escoles: La Casa dels Nens i I'Escola primaria. Ara

aqui

ens

Eis petits a les Cases dels Nens han iniciat quatre branques de cultura -el dibuix, l'escriptura, la lectura i l'aritrnetica- que es continuaran insensiblement en les escoles primaries. Aquestes branques es deriven de l'educacio dels sentits, en els quais hi ha les preparacions i els impulsos inicials d'aquestes quatre branques que brollen amb una especie de passio. En efecte: l'aritmetica brolla d'un exercici sensorial per avaluar les dimensions, es a dir, les relacions quantitatives entre les coses; el dibuix prove d'una educacio de la vista per valorar les formes i distingir els colors, i tambe de la preparacio de la rna per seguir els contorns d'objectes determinats; l'escriptura deriva d'un conjunt mes complex d'exercicis tactils que porten la rna lIeugera a moviments en unes direccions particulars, la vista a analitzar contorns i formes abstractes, l'oida a percebre els sons de la

veu

que

parla modulant les paraules

en

tots els sons que

componen la lectura, la qual neix de l'escriptura, allargant la conquesta individual quan recollim eillenguatge que ens revela I'escrit d'un altre. Aquestes conquestes son manifestacions poderoses d'energia interior i es revelen amb un caracter

acompanya amb entusiasme i joia I'impetu de No fou, doncs, un aprenentatge arid, manifestacio victoriosa de la personalitat que troba els

explosiu: el

nen

les activitats

sino

una

superiors.

respondre ales necessitats profundes de la vida. I, rorna victorios de I'antiguitat que avanca sobre la quadriga superba, l'esperit de l'infant, dret i equilibrat, va guiant mitjans

talment

de

un

sol les seves quatre conquestes intel.lectuals: els quatre cavalls de la quadriga triomfant que corren plens de forca vers els graus superiors de la cultura. tot

Tot amb tot, el veritable punt central d'aquesta experiencia es la descoberta en el camp de la psicologia infantil. Tots els desenvolupaments que han vingut despres, segueixen la primera revelacio obtinguda amb els nens de San Lorenzo aRoma: l'inexplicable capacitat de reproduir, amb I'alfabet mobil, Ilargues paraules de les quais ni tan sols no coneixen el 360


significat; el fenomen sorprenent de l'explosio imprevista de I'escriptura; i tambe el fet, gairebe miraculos, de I'establiment de la disciplina espontania en nens tan petits. Tot aixo succei'a de la manera mes inexplicable, perque no estaven pas directament ensenyats per a aquest fi, ni estaven sotmesos a cap imposicio, I aquests fenomens no es presentaren unicament una vegada en un ambient determinat; es repetiren a tots els 1I0cs del mon on el nostre sistema fou seguit amb sinceritat i exactitud.

Aquests fenornens extraordinaris manifestaren una part desconeguda de I'esperit infanti!. I aquest es el veritable secret de tot el nostre treball, perque fou fet girant al'entom d'aquests fenomens que el van inspirar. I aquesta es la rao per la qual aquestes experiencies i el metode que s'hi fonamenta no es poden com prendre si hom no reconeix que estan relacionats amb aquella particular forma mental, propia nornes del periode creatiu de la primera infancia. Sobretot aquesta experiencia ha demostrat que el nen mes petit de sis anys te una «forma mental» diferent de la que es desenvolupa despres, diferent, dones, de la de I'adult. La diferencia encara es mes accentuada en els nens mes petits i cal remuntar-se al temps del naixement. Nosaltres anomenem aquesta forma «la ment absorbent» i n 'hem parlat per primera vegada en el lIibre: Nuova educazione per un nuovo mondo; ara estern preparant un altre vol urn, que sortira aviat, La mente assorbente, dedicat a la psicologia infantil.!

Es cert que fets misteriosos que es refereixen primerament la ment inconscient i despres al subconscient, al mateix temps que van apareixent idees conscients, revelen l'existencia en el nen de la capacitat d'absorbir imatges de l'ambient, fins i tot quan son recoil ides en laberints mentals, igual com tarnbe es

a

manifesta veritablement rniraculos el fet que el nen pot absorbir aixo que erroniament s'anornena «llengua materna» amb totes I.

Aquesta obra aparegue el 1952 amb el titol La

fou escrita

a

l'lndia

mente

del bambino. pero Vegeu la

el 1944 i porta va el titol The absorbem ,I/inc!.

bibliografia (N. del. T.). 361


les

seves

particularitats fonetiques i gramaticals,

quan

encara

posseeix les facultats mentals que necessitem per a aprendre: l'atencio voluntaria, la memoria, la facultat de raonar. I tambe no

es veri tat que les coses adquirides en l'edat inconscient, per forca de naturalesa, son les que persiteixen d'una manera tan profunda que s'identifiquen amb la persona, fins al punt que la llengua materna esdeve un veritable caracter de la raca, l'atribut caracteristic de l'individu huma, Per altra banda, eJs adults que aprenen una llengua estrangera, quan la intel.ligencia ja es madura, ho fan amb dificultats i no arriben a imitar a la perfeccio els sons de la

pronunciacio, ni perden mai I'accent estranger i cometen

algun

L'infant, seva

en

gramatical. primers dos

sempre

error

els

anys de

ment absorbent tots els caracters de

vida, prepara amb la I'individu, encara que

A tres anys ja es fa palesa I'activitat motora, a de la qual les experiencies estableixen la «ment conscient», L'organ motor utilitzat en la transformacio es essencialment la rna que ha de fer servir els objectes. Tots sabem no se n 'adoni.

traves

be que I'infant ho vol tocar tot i que promoguts per la intel.ligencia amb la La

importancia

coopera

a

de la rna

com a

concentra en els jocs participacio de la rna. organ que, en I'edat infantil,

la formacio de la ment

es

conscient,

encara

no

es

l'educacio. aprofitada Els poders de la ment absorbent disminueixen a mesura que avanca l'organitzacio de la ment conscient; de totes maneres, romanen durant la infancia i permeten, tal com es despren de la nostra experiencia universal (es a dir, feta en gairebe totes les en

quantitat sorprenent de cultura. primers anys (dos i poe mes) es capac; de fer conquestes miraculoses simplement amb el seu poder inconscient d'absorbir, tot i que es immobil, despres dels tres anys esdeve capac; d'adquirir una gran quantitat de nocions amb els seus esforcos, explorant I'ambient. En aquest periode capta les coses amb la propia activitat i les reuneix en el seu mon mental, com si les aries collint amb les propies mans. races

humanes), «absorbir»

Mentre I'infant

Tanmateix

362

en

els

encara no

una

seus

ha assolit

aquella

maduresa que mes


lard el fara capac; d'aprendre per mitja de les paraules d'un adult. Aquesta es la rao per la qual el nen petit ha estat considerat incapac de treure profit de I'ensenyament de l'escola tradicional.

Pero es cert que les coses adquirides en el periode d'absorbir son les que queden gravades no pas en la memoria, sino en I'organisme vi vent, perque esdevenen la guia per a la formacio de la rnent. del caracter de l'individu. Per tant, I'ajut educatiu que es pot donar en aquesta edat ha de venir a traves de I'ambient i no pas per mitja d'ensenyaments orals. Allo que el absorbeix en forma de cultura es com una victoria permanent que alimenta una tlama d'entusiasme, com si ell s'hagues llancat en un incendi. D'aquesta cultura infantil nen

brollen guspires d'intel.ligencia que condueixen a pament mes intens, a altres victories en el futur.

un

desenvolu­

Aquesta es I'edat en la qual I'home treballa sense cansar-se la qual, del coneixement, en treu un nodriment de vida. Sense la possibilitat de creixer d'acord amb els caracters mentals que la naturalesa ha donat, talment una clau, al secret de la creacio d'una intel.ligencia humana, el nen sofreix i es desvia i

en

de la normalitat. Eis psicolegs d'avui dia comencen a reconeixer una forma d'«inapetencia mental» en els nens dificils que sembla que s'hagin aturat en el seu desenvolupament i que s'hagin desviat del cami dret que el creixement huma hauria de seguir. Eis resultats sorprenents que hem obtingut en les notres escoles i que hem explicat en aquestes pagines no son per aixo el producte d'un metode d'educacio mes perfecte; son I'expo­ nent d'una forma mental especial, de sensibilitats psicologiques que es troben nomes en el periode creatiu del creixement. Per tant, no s'hauria de donar credit al nostre treball cientific i ni tan sols al metode que hem utilitzat en nens deficients i que

hem

aplicat

per

a

una

l'educacio dels nens normals. EI punt de partenca veritable cornprensio del nostre treball no es

a

considerar un «rnetode d'educacio» sino el contrari: el metode es la consequencia d'haver assistit al desenvolupament de 363


fenomens psicologics que havien passat inadvertits i per tant, desconeguts, durant mil.lenis. Els problema, doncs, no es pedagogic, sino psicologic; i l'educacio que ajuda la vida es un problema que afecta la humanitat.

364


XXVI

ORDRE I GRAUS EN LA PRESENT ACIO DEL MATERIAL

A I'hora d'aplicar el metode, cal coneixer quines son les series d'exercicis que s'han de presentar successivament al nen. En

l'exposicio

del lIibre

ja hem indicat

un

progres

en

cada

exercici: pen) en les Cases dels Nens es comencen al mateix temps els exercicis mes variats; i tenim graus en la presentacio del material

en

el

seu

conjunt; ho indiquem

ara:

Primer Grau. Moure les cadires de puntetes (vida Els llacos,

en silenci, transportar objectes, caminar practica),

Els encaixos solids

(exercicis sensorials). segiient progressio

En els encaixos solids hi ha la

del facil al

dificil:

a) encaixos de la mateixa alcada i de diametre decreixent. b) encaixos decreixents en totes les dimensions. c) encaixos decreixents names en l'alcada.

Segon Grau. Vida practica: aixecar-se i asseure's tirar aigua d'un recipient a un altre.

en

silenci,

treure

la pols.

Caminar sabre

una ratlla. Exercicis sensorials. Material de les dimensions. llargades. prismes, cubs.

365


Els diversos exercicis sensorials ments

en

el

periode

de Is

aparella­

i dels contrastos.

Tercer Grau.

Vida practica: vestir-se, despullar-se, rentar-se, etc. Diverses neteges de l'ambient. Menjar correctament fent servir els coberts. Exercicis de moviment. Diversos exercicis de control dels moviments caminant sobre la ratlla.

Exercicis sensorials. Tots els exercicis segons la Dibuix.

gradacio,

Exercicis de silenci.

Quart Grau. Exercicis de vida practica. Parar taula, rentar plats, ordenar la sala etc. Exercicis dels moviments: marxes ritmiques. Analisi dels moviments. Alfabet. Dibuix. Aritrnetica: els diversos exercicis amb el material. Entrada dels

nens a

l'esglesia,

Cinque Grau. Vida practica: tots els exercicis d'abans; ames: Toaleta personal, com ara neteja de les dents i de les ungles. Aprendre les formes extemes socials, com ara saludar, etc. Aquarel.les i dibuixos.

Escriptura i lectura de paraules: ordres. Primeres operacions d'aritmetica escrita. Lectura de paraules cientifiques, geografiques, historiques, biologiques i geornetriques. Desenvolupament de la lectura a traves de details particulars de la gramatica acompanyats de jocs. En la mateixa classe hi hauria d'haver tarnbe

366

nens

de tres


anys: els mes

petits que s'interessen espontaniarnent pel treball dels mes grans i aprenen d'ells, haurien d'esser ajudats. Un nen que demostra el desig de treballar i d'aprendre ha de tenir Ilibertat de fer-ho, encara que el treball no entri en el programa regular, el qual nombre es indicat per la mestra quan cornenca la classe.

367


APENDIX

Reproduim el text del discurs que pronuncia Maria Montessori l'any 1907, a l'inic! d'un dels periodes mes brillants de la seva vida d'educadora. En aquestes pagines es nola necessariament el pas de mes de quaranta anvs. pero

suprimir-les

en aquesta nova edicio del llibre fonamental del metode montessoria seria invalidar un dels primers passos preciosos d'un pensament que justament pren plenitud de

traves del cami recorregut. En segon lloc aquestes pagines d'historia del nostre pais: una terrible historia de miseria i de treballs que' encara tenim ales partes. un testimonio veridic en tant que ocasional. que es podria padre com es podrien perdre altres consideracions ocasionals. genials i intuttives de Maria Montessori.

significat

pagines

a

son

369


DISCURS INAUGURAL PRONUNCIAT A L'OBERTURA D'UNA «CASA DELS NENS» L'ANY 1907

Podria de

ser

que la vida dels

vosaltres, aqui present,

no

pobres sigui hagi considerat

una cosa

mai

en

que

algu

tota la seva

Podria molt ben ser que nornes hagueu sentit la miseria de l'extrema pobresa humana a traves de les pagines d'un lIibre, 0 de la veu vibrant d'un gran actor. Suposem que en un moment determinat una veu us digui: -Anem a veure aquestes cases de miseria en un 1I0c espantos, Perque hi van naixent oasis de felicitat, de netedat, de pau, entre

degradacio.

el terror i el sofriment. Eis

pobres hi tindran una casa propia, pobresa i el vici, s'hi esta realitzant una obra de redempcio moral; les consciencies del pobles s'alliberen de l'ensopiment vicios de les tenebres de la ignorancia. Fins i tot els petits tenen la seva «casa». Les generacions noves assumeixen els temps nous, els temps en que ja no es cornpadira la miseria, sino Que sera destruida; els temps en que les cavernes obscures del vici i de la maldat seran coses del passat, i no en quedara ni rastre. Aleshores, quin contrast d'emocions! i com hauriern vingut aqui corrents i de pressa, com els mags guiats per una estrella i un somni anaren a Betlem. Die aquestes coses a fi de ressaltar la magnificencia d'aquesta sala humil, modesta, que sembla part de la mateixa casa destinada, de la rna d'una mare, a l'iis i a la felicitat dels nens En els barris

on

regna la

del barrio Aquesta es la segona «Casa dels Nens» que es funda en el barri afamat de Sant Llorenc. EI barri de Sant Llorenc es celebre: tots els diaris de la ciutat

371


se

n'ocupen gairebe cada dia

saben

en

les

seves

croniques; pero

no

tots

recorden el seu origen. No hi hague mai la voluntat de construir 0

aqui un barri Llorenc no es un barri per al poble, es el barri dels pobres. Aqui hi viuen l'obrer honest, mal pagat i moltes vegades sense feina en una ciutat com Roma que no te instal.lacions industrials; l'ocios i el qui ha acabat la condemna a la preso i ara es troba en llibertat vigilada. EI barri de Sant Llorenc sorgi entre el 84 i el 88, a l'epoca popular.

Per aixo Sant

de la gran febre constructora; i no hi havia cap criteri social ni sanitari que guies les construccions noyes; es construia amb

l'unica finalitat de cobrir de parets, metres i metres quadrats de terreny; com mes metres s'edificaven mes subvencions arriba­ dels banes i de les entitats, amb

yen

una

inconsciencia total

sobre el futur desastros que es preparava. La conseqiiencia natural era la total despreocupacio per I'immoble que es ereava ates que en cap cas passaria a ser propietat d'aquell que el construia. En arribar la inevitable crisi edilicia

a

I'entom del 88-90,

mal acabades romangueren buides durant molt de temps; despres, quan es cornenca a fer sentir la neeessitat d'habitatges, a poe a poe s'anaren omplint d'estadants; i com

aquelles

cases

propietaris d'aquells grans edificis no volien ni podien afegir capital nou al que ja havien perdut, les cases, construides antihigienicament, i pitjor eneara, reduides a habitatges provisionals, serviren d'aixopluc a la classe mes pobra de la capital. Eis apartaments de cine, sis, set habitacions anaven a un preu baixissim en comparacio amb I'espai, pero eren massa cars per a una sola familia. D'aqui prove el fet de rellogar i d'especular: l'aglomeracio, la promiscuitat, la immoralitat. A aquell de nosaltres que entri en un apartament d'aquests el que mes l'impressionara sera la foscor, que no permet de distingir un detall particular de l'habitacio a pie dia. Quan parlem de qiiestions socials, divagant sobre els nuvols de la fantasia, sense preparar-nos amb una observacio positiva de la que els

realitat de les coses, i diseutim si els nens de les eseoles han d'estudiar i fer els deures a casa 0 no, imaginant que el mes 372


pobre pot escriure, ni que sigui a terra al costat d'un jac; quan fundar biblioteques ambulants perque els pobres lIegeixin a casa, i volem imprimir opuscles de propaganda

volem

sanitaria

educativa per difondre'ls

0

entre les persones mes

de les

pobres,

lectura dornestica totalment ignorants

com a

ens mostrem

necessitats. Aquest proletariat te un problema mes greu que el de l'elevacio intel.lectual: el problema de la vida. seves

Aqui,

quan neix un infant, cal capgirar la frase de costum: la Hum, sino ales tenebres i creix entre les tenebres i els verins de l'aglomeracio humana. Forcosarnent brut, perque no ve a

I'aigua disponible

apartament pobre de diverses amb prou feines, per a tres 0 quatre persones; i, distribuida entre vint 0 trenta, ve justa per beure. Si pensem en la idea poetica i dogrnatica que ens hem fet de la ÂŤcasaÂť, elevada fins al significat gairebe sagrat de I'anglesa, ÂŤ homeÂť, el temple tancat de la intimitat que nornes es accessible habitacions serveix, i

als amics; la liar

en

un

encara

els sentiments mes fins floreixen entre les parets omamentades, en be de la pau dels esperits; i si reflexionem sobre el gran contrast i la crueltat que representa infondre en tothom, com a sentiment educatiu, aquest de la casa, mentre n'hi ha tants que no ten en casa, sino parets brutes, on

on els actes fisiologics de la vida 0 les vergonyes corren el rise de la burla, on no hi ha mai intimitat, ni gentilesa i sovint no hi ha Hum, ni aire, ni aigua, aleshores hem de concloure que no podem pariar en abstracte, de casa, i fer-ne un motiu general d'educacio de les masses, i parlar-ne com un fonament que junt amb la familia proporcioni bases solides per a la convivencia

social. De

que per a aquesta gent es mes decoros i saludable els carrers; i es al carrer on acostumen a fer vida els nens. Pero molt sovint els carrers son teatre de delictes de sang, de baralles, d'espectacles immorals i inconcebibles per a nosaltres. manera

refugiar-se

en

Espectacles horripilants, bastant mes greus que la barbaric, possibles aqui, ales portes d'una ciutat cosmopolita, mare de civilitzacio, i reina de les belles arts, gracies a un fet nou, desconegut en el passat: l'ai1lament de les masses pobres. son

373


A I'Edat en

ghetos els

Mitjana s'aillaven els leprosos: els catolics aillaren jueus; pero la pobresa no fou considerada mai un

perill i una infamia que calia aillar. AI contrari: els pobres visqueren barrejats amb els rics i el contrast entre el pobre i el ric fou un argument constant de la produccio literaria fins a nosaltres, fins a Victor Hugo, fins als temps de la nostra infantesa ales escoles: el contrast entre el

palau radiant de

Bum

i voltat de

contrast entre el drama de les

i el

ball del

s'acostumava

per

tuguris; el primer pis. I

a

posar

com a

golfes exemple

l'educacio moral, la narracio de I'ajuda enviada per la princesa a la caseta vema del pobre 0 be I'ajuda que prestaven les bones nenes riques a la dona que esta malalta ales golfes. Tot aixo avui no tindria cap sentit. Eis pobres ja no reben cap mostra de

a

per part dels veins mes afortunats i, en cas d'extrema necessitat, ja no esperen els socors dels veins que son rics; fins

gentilesa

i tot els hem pres aquestes engrunes que es llancaven als pobres; i els hem amuntegat lIuny de nosaltres, fora de les muralles de la ciutat, i els hem abandonats en la desesperacio, en la seva ateixa escola de brutalitats i vicis. Tanmateix amb aixo hem creat focus infecciosos, que haurien de ser un perill i una arnenaca per a aquell que te con sci en cia social, per a aquella ciutat que s'ha purificat per dintre, de tot allo que es lIeig, i que ha emmalaltit de gangrena volent fer-se bella, darrera un ideal

aristocratic d'estetica,

Quan vaig venir per primera vegada en aquest barri per on la gent de be nomes hi passen despres de morts, vaig tenir la irnpressio de trobar-rne en una ciutat que havia sofert un gran desastre. Aquest es efectivament l'aspecte d'aquesta franja de ciutat construida al damunt d'una terra vema del cementiri. va fer l'efecte que tota la poblacio que passava pels muts, amb un aspecte d'estupor i quasi d'espant, estava de dol. EI silenci semblava significar una vida interrompuda, destrossada: no hi havia ni una carrossa, ni la cridoria alegre,

Em

carrers

pianola d'algu ja esta prohibit a expressio de pobresa i de

popular, dels venedors ambulants, ni el que

cerca

diners. Ni tan sols

I'interior de

374

res

Roma, perque es

so

de cap

d'aixo que


civilitzacio

inferior,

no es

trobava

aqui

per animar

aquell silenci

trist i greu.

Observant els

carrers

que sobresortien del

amb les

subsol,

es

seves

podia

davallades i les pedres aquell desastre

suposar que

havia estat una inundacio que s'havia endut tota la terra; perc observant les cases desmantellades en les an drones, amb les parets descobertes 0 buides de totxos, semblava mes aviat un terratremol el desastre que havia afligit aquell barrio

Pen) no; fixant-s'hi be, que entre tanta gent no hi ha un sol negoci, cap magatzem popular d'aquells on venen objectes de

primera necessitat a preu assequible a tothom; cap negoci, cap botiga, unicarnent tavemes brutes que obren les portes als qui passen pel carrer, aleshores el cor sentia que el gran desastre luctuos que ha caigut sobre aquesta gent es la miseria i el vici.

Aquest estat de coses doloros i perillos cornmogue molts esperits devots i desvetlla moltes consciencies que vingueren aqui a fer beneficencia. Es pot dir que cada miseria inspira un remei i que hi fou provat tot; des de la higiene de les habitacions a les creches, als asils infantils, als ambulatoris. Pero quin fou el resultat? La beneficencia no sembla gaire cosa mes que una larnentacio; es la pietat portada a l'accio. Per la manca de en els mitjans i en l'orientacio, dona uns resulats benefics ben esquifits, com sigui que esta obligada a reservar i a restringir les ajudes a un nombre de persones massa limitat. I el mal era tan gran i tan perillos que calia una tasca redemptora sobre la col.lectivitat, i que fos ampla en l'orientacio de les seves accions i en els seus mitjans, capac de

continuitat

prosperar amb la

prosperitat

que ella mateixa procura.

Immobles s'imposa com a adquirir immobles urbans, millorar-los, valorar-los i administrar-los amb criteris particulars. Entre els primers edificis adquirits hi hague una bona part del barri de Sant Llorenc. Es transformaren les cases amb criteris modems, tant des de I'aspecte de construccio, com des de l'aspecte higienic i L'lnstitut

Rorna

dels

Bens

programa,

moral.

La

transforrnacio

dels

edificis, i

concretament

la

dels 375


habitatges grans en petits, es una obra social, perque ailla en allotjaments separats totes i cada una de les families. Pen) el projecte va mes enlla: vol donar no solament una casa lIiure, ben assolellada i airejada, sino tarnbe oferir-Ia bella, intacta, gairebe Iluent i perfumada de puresa i virginitat. Aquell qui gaudeix de tant benestar, tanmateix te el deure de col.laborar: cal pagar una taxa activa de parar-hi atencio, de bona voluntat. Qui conservara millor la propia casa tindra un premi anual; i tots els estandants participaran en una cursa sana i noble d'higiene practica, possible i facil, perque nornes cal simplement conservar. Una manutencio perfecta, que mante I'immoble intaete, sense una sola taca, de la mateixa manera que estan intaetes els marbres de les basiliques historiques, L'edifici en el qual ens trobem i en el qual inaugurem avui la segona Casa dels Nens, fa dos anys que es troba sota la proteccio iinica i sota la conservacio exclusiva dels estadants. Poques de I'alta burgesia podrien fer cornpetencia amb aquesta habitacio de pobres, pel que fa a neteja i frescor.

cases

EI resultat, dones, es meravellos. La gent, juntament amb el sentiment de la easa, adquireixen tambe el de la neteja que forma part del sentiment estetic, edueat tarnbe amb les ornamentaeions naturals: nombroses plantes, heures, torratxes

als patis. un orgull nou en el barri: l'orgull eol.lectiu de tenir mes ben eonservada, d'haver adquirit, dones, un grau de civilitzacio. Aquesta gent no solament viuen en una casa, sino que hi saben viure i la saben respectar. Es un primer punt de partenca en el carni del be; perque

Sorgeix

la

casa

despres de la brut

vindra la persona. No es pot tolerar un moble neta; i en la easa neta neix el desig de la neteja

easa

en una easa

personal. Cada edifici disposa de sales de bany: en un local destinat a banyeres, hi ha dutxes amb aigua calenta i freda, on tots els estadants

poden .anar-hi fent toms, igual

com

ja

anaven

per torn

les fonts de I'edifiei. Pero, en assolir I'ideal de la manutencio semigratuita dels seus immobles, es troba una dificultat en els nens que no tenien a rentar

376

la roba

a


a I'escola. Com que durant el dia eren abandonats pares que treballen i son incapacos d'entendre el sentit

I'edat d'anar

pels

seus

d'ernulacio i el desig del premi, que son els estimuls educatius dels seus pares pel que fa a la casa, esdevenien els vandals inconscients de l'edifici. Arribem, doncs, a I'altra reforma, que entra tarnbe, indirectament, en les despeses de rnanutencio, i que es pot dir que es la transformacio de despeses mes brillant. La Casa dels Nens es guanyada pels pares, nomes mantenint net l'irnmoble, es a dir, estalviant les despeses de manutencio. Es una corona meravellosa de benefic is morals. A la Casa dels Nens, reservada exclusivament als petits de l'edifici que no tenen I'edat escolar, les mares obreres poden deixar-hi tranquil.lament els seus fills, amb un benefici immens a elles, amb un estalvi de forca, amb un guany de lIibertat. Pen) tarnbe aquest benefici te la seva taxa de posar-hi atencio i bona voluntat: ho diu el reglament penjat ales parets de l'edifici: «Les mares tenen l'obligacio de portar els seus fills nets

per

i de col.laborar

en

la tasca educativa de la directora».

obligacions: la cura fisica i moral dels propis fills. Si el nen demostra de paraula 0 amb el cornportament, que a casa seva se'n va per terra I'obra educativa de I'escola, les consequencies cauran sense rernissio sobre els braces dels pares indolents i incapacos del millorament propi. Es a dir, cal saber Dues

guanyar-se el benefici de tenir

a casa

el gran avantatge d'una

escola per als fills mes petits. I es suficient la «bona

reglament,

les

voluntat», perque, ho diu el almenys una vegada cada setmana han la directora, donar inforrnacio sobre el seu fill, i mares

d'anar a veure alia rebran els consells que els donara la directora. Bons consells, certament, sobre la salut i l'educacio del petit, perque a

la «Casa dels Nens», ames d'una mestra, hi ha tambe,

obligatoriarnent,

un

metge.

La directora esta sempre a disposicio de les mares i la seva vida de persona culta i civilitzada es un exemple constant per

als habitants de la casa, perque te «l'obligacio irnprescindible» de viure en el mateix edifici i, per tant, es coestadana de les 377


families de tots els seus alumnes. Es un fet d'una irnportancia immensa. Entre aquestes persones, en aquestes cases on de ·nit tothom va armat, hi va a viure una dona gentil, de cultura elevada, una educadora que dedica tot el seu temps i la seva vida a civilitzar la gent. Veritable missionera i reina moral entre el poble, nomes que tingui el tacte suficient i una mica de cor, recollira fruits increibles de la seva obra social. Aquest es un cas ben nou. Certament que hi ha hagut intents de persones generoses d'anar a viure entre els pobres per tal de civilitzar-Ios; pen) la tasca no es pot realitzar si la casa dels pobres no esta neta per fer possible la cohabitacio de gent socialment mes elevada, ni es pot dur a terme sense una mena de «coaccio» al be que obligui la gent de tot I'edifici amb premis, amb tota mena d'avantatges, a cedir, a estar ben disposats sota el jou de la civilitzacio. EI fet tarnbe es nou pel que fa a l'organitzacio pedagogica de la «Casa dels Nens». Perque no es una simple guarderia dels

infants, sino

qual

estan

una

veritable escola educativa, els metodes de la en els principis racionals de la pedagogia

inspirats

cientifica. Hi ha un seguiment del creixement fisic dels nens, els quais son tots estudiats des del punt de vista antropologic; i els exercicis de llenguatge, dels sentits i de la vida practica, constitueixen la base principal dels coneixements. L'ensenya­ ment es eminentment objectiu, i te una riquesa extraordinaria de material didactic. Pero no ens podem allargar: n 'hi ha prou de dir que I'escola te una sala de banys freds i calents i de lavabos dels nens; i, sempre que sigui possible, una extensi6 de on els infants podran cuItivar el conreu experimental. Aqui ens interessen els progressos pedagogics de la Casa dels Nens, com a institucio. EI qui ha treballat en una escola i coneix

terreny

principals problemes pedagogics, sap que es un principi important -principi real i gairebe irrealitzable- I'harmonia pedagogica entre la familia i l'escola. Pero la familia es quelcorn llunya i gairebe sernpre rebel; una men a de fantasma per a

els

sol estar sempre tancada no solament als progressos pedagogics, sino sovint tarnbe als progressos de I'ambient social. Aquesta es la primera vegada que es veu la l'escola. La

378

casa


de realitzar aquest principi tan enyorat. Es porta /'escola a easa; es mes: es porta a casa com a propietat col. lee/iva; i es posa a la vista dels pares tota la vida integra de la mestra, en el compliment de la seva missio.

possibilitat practica

Eis pares saben que la Casa dels Nens es propietat seva i que forma part de les despeses del Iloguer. Les mares poden vigilar-Ia, 0 admirar-Ia 0 meditar-Ia, les vint-i-quatre hores del dia. En tot cas, es sempre un estimul de reflexio i una font de

propi i dels fills. Es pot dir que les adoren la Casa dels Nens i la seva directora. Quants details impensats no tenen aquestes mares del poble per la mestra dels seus fills mes petits; molt sovint Ii deixen dolcos i flors a I'ampit de la finestra, com un homenatge silencios, reverent, quasi religios. Quan, despres de tres anys d'aquest noviciat, les mares portaran els seus fills ales escoles tradicionals, estaran molt ben preparades per col.laborar a la seva educacio, i hauran adquirit profundament un sentiment que amb prou feines si es troba en les classes mes altes: que cal guanyar-se el do de tenir un fill ben educat, amb la premia

benestar i de millorament mares

propia virtut. progres aconseguit per la institucio de la Casa dels Nens es refereix a la pedagogia cientifica. Basant-se en l'estudi antropologic de I'alumne que cal educar, la pedagogia nomes tocava una part de la qiiestio positiva que I'ha de transformar. Ja que l'home no es unicament un producte biologic, sino tambe conducta iamb la Un altre

un

producte social, i I'ambient social dels individus

que estan

en proces educatiu es la casa amb la familia. Malament millorara la pedagogia cientifica les noves generacions, si no arriba a influir tarnbe en I'ambient on neixen i creixen aquestes noves generacions. Totes les aplicacions d'higiene pedagogica serien inutils, si la casa hagues d'estar tancada al progreso Jo penso que el fet d'haver entes la casa com un instrument essencial del progres civil, es a dir, haver resolt el problema de .

poder modificar directament l'ambient de les noves genera­ cions, ha estat fer possible l'actuacio practica dels principis fonamentals de la

Encara hi ha

pedagogia cientifica. altre progres en la Casa dels Nens: perque

un

379


primer pas vers la casa socialitzada. A casa mateix hi ha l'avantatge de poder deixar els fills petits en un lloc segur; i mes: en un lloc que els pot perfeccionar amb l'educacio; i totes les mares poden gaudir d'aquest avantatge, quan marxen de casa es el

anar a treballar. Fins ara, aixo era un privilegi d'una c1asse social; eren les dones riques les que podien allunyar-se dels fills per ales seves ocupacions mundanes i deixar-los en mans de la institutriu 0

per

d'una

«minyona». Avui,

les dones del

poble,

que viuen

en

reformades, poden dir que tenen el mateix aquestes i tambe poden dir que el metge de casa vigila els nens privilegi; cada dia, i dirigeix el seu creixement sa. Nornes les grans dames angleses tenen normalment l'elegant «carnet maternal» on s'hi cases

les mides principals i les dades dels esdeviments principals del creixement del nen: aquestes dones del poble tenen la «cartilla biograficax dels seus fills redactada per mestres anoten

i metges i fonamentada maternal» perfeccionat.

en

criteris cienufics, es

un

«carnet

Ja coneixiem els avantatges de la socialitzacio dels objectes per exernple, la socialitzacio del trarnvia: la

ambientals,

socialitzacio de les llanternes i dels fanals

en

la il.lurninacio

constant dels carrers; fets socials que

augmenten la possibilitat de comunicacio, allarguen la vida del dia. son font d'una riquesa immensa. Fins la produccio enorme de coses que s'utilitzen en el progres industrial, que multiplica fabulosament i fa accessi­ bles a tothorn, objectes com el vestit fresc, la catifa, la tenda, el pastis, la plata de majolica, la cullera de metall, etc. que escampen un benestar general i que tendeixen a anivellar les classes socials; tots hem vist la realitat de tot aixo, els seus benefic is col.lectius, la produccio desmesurada de riquesa. Pero s'havien socialitzat les «persones», persones de servei, serien justament la «minyona» i la institutriu, es a dir, els «domestics». Ala Casa dels Nens tenim el primer i fins ara, l'unic exemple encara no

com

d'aquest nou fet, tant a Italia, com a l'estranger. La seva significacio es gran, perque correspon a una necessitat dels temps. En efecte: 380

no es

pot dir que la comoditat de deixar els


fills estalvii a les mares un deure natural i social de primer ordre, com es el de cuidar i educar els fills, no, perque l'evolucio economico-social avui crida la dona treballadora a l'arnbient

forcosament d'aquells deures que tanmateix s'hauria d'allunyar igualment dels seus fills punyent de saber-los abandonats. L'oportunitat

social i la sostreu estimaria. La

mare

amb la recanca

d'aquesta institucio no es redueix a les classes treballadores manuals, sino que tambe arriba a la burgesia, on son moltes les dones treballadores inteLlectuals. Totes les mestres i

professo­

fer classes particulars despres de I'horari escolar, deixen els nens en mans d'una persona de servei, rude i desconeguda, que potser es tarnbe la cambrera i la cuinera. De fet, amb la primera noticia de la Casa dels Nens, han plogut nombroses instancies de part de les classes burgeses perque es fes tambe en els seus habitatges una reforma tan profitosa. res,

sovint

obligades

a

Per tant, nosaltres socialitzem una «funcio materna», una funcio femenina. I tenim la solucio practica de molts problemes de feminisme que a molts els semblaven insolubles. Que passara amb la casa -deien- si la dona en marxa? La casa es transforma

i assumeix les antigues funcions de la dona. 10 penso que en el futur apareixeran altres formes de socialitzacio, per exemple la infermeria. La dona es la infermera natural dels de casa seva. Pero tots sabem que moltes vegades ha de separar-se dolorosament, amb una gran recanca, del Hit dels seus estimats que pateixen, per anar a treballar. Hi ha una gran cornpetencia, i les absencies del propi deure amenacen la solidesa dellloc social on cal guanyar-se el pa per a viure. Poder «infermeria de casa», on s'hi pogues lIiures que deixa el treball, on es pogues vet liar lIiurement durant la nit, seria un gran avantatge. I quin progres per a la sanitat familiar en tot el que es refereix a I'aillament i ales desinfeccions! Qui no coneix, per exemple, els maldecaps d'una familia que te un nen amb una malaltia infecciosa, i no sap com aillar els altres fills, perque a la ciutat on ha hagut d'anar a viure recentment a causa del treball, no

deixar els malalts anar

en una

tots els moments

te parents ni amics que els puguin acollir? EI mateix podem dir de la cuina socialitzada (cosa que 381


certament

trigarem mes a America ja ho

veure,

pen)

no

es pas impossible; al

han provat i te els seus avantatges), fa I'ascensor al mateix menjador, quiet i intirn, arribar amb que el dinar encarregat al mati. Aquest seria, sens dubte, l'avantatge mes gran per a aquelles families burgeses que han de confiar els contrari:

a

plaers de la taula i tarnbe de la salut, a les mans d'una cuinera ignorant, que deixa cremar les viandes; 0 .be que es veuen obligades a fer-se portar ÂŤels plats del diaÂť d'un restaurant allunyat. Finalrnent, la transforrnacio de la casa haura de compensar la perdua de la presencia dins la familia de la dona que ha esdevingut una treballadora social. La

casa

podria tenir moltes lluny, doncs, de

Estern ben

altres tasques socials. la temuda destruccio de la

casa

i de la familia per la necessitat que la dona te d'un treball rernunerat, en l'evolucio econornico-social de l'arnbient. La casa assumeix ella mateixa les dolces atribucions femenines de

missio domestica; i potser vindra un dia que, quan els homes hauran donat la quantitat de diners a l'amo de la casa, obtindran a

canvi,

tot allo que es necessari per al

confort

de la vida, de la casa el diner

que don ant a la mestressa de necessari, s'obte tota men a de benestar intern familia.

mateixa

La

manera

casa

tendeix, doncs,

significat mes alt i sublim

a

assumir,

que

no

en

en

la vida de

evolucio, un anglesa d'avui boniques que siguin, la

seva

pas la home

dia. Ja no es feta unicament de parets, per que son els guardians estimats de la intimitat, simbols sagrats de la familia. Es vivent, te un esperit, te quasi bracos tendres i consoladors de dona. Dona la vida moral i el benestar, cura, educa, i, si te menjador escolar, nodreix els petits: ofereix repos i confort. La dona nova, talment

s'alliberara

una

papallona sortida de

I'home, com a I'home, un com I'home, cercara el benestar i el repos a

com

i socialitzada. Voldra

382

la nimfa,

abans la feien desitjable font de benestar material de l'existencia, Sera, individu huma lIiure, un treballador social: i

de totes les atribucions que

ser

en

la

casa

estimada per ella mateixa i

reformada no com a


mitja de benestar i de repos; i voldra amor, alliberada de tota forma de treball servil. La finalitat de I'amor huma no es aquella finalitat egoista que assegura el propi descans: la finalitat de I'amor es multiplicar les forces de l'esperit lliure fent-Io gairebe divi, i enmig de tanta llum, eternitzar l'especie.

Es

I'amor ideal encarnat per Frederic Nietzsche

en

la dona

de Zaratustra, la qual vol conscientment el fill millor que ella mateixa. ÂŤPer que em desitges? de man a a l'home: ÂŤpotser per por de la solitud? es a dir, per a defensar-te dels desenganys de ..

la vida? En aquest cas ves-te'n lluny de mi. Jo vull l'horne que s'ha vencut a si mateix i s'ha format un esperit gran. Jo vull l'horne que ha conservat

un cos sa

i robust. Jo vull l'horne que

vulgui unir amb mi I'esperit i el cos per procrear un fill! EI fill millor, rnes perfecte, mes fort que aquells que I'han creat!Âť Millorar l'especie conscientrnent, cultivant la propia salut i la propia virtut; es aixo el que manca a la unio familiar dels homes. Un concepte sublim que encara no tenim al cap. I la casa del futur, vivent, provisora, dolca, educadora i consoladora, es el niu veritable i digne de les parelles humanes que volen millorar

l'especie i llancar-la triomfant

a

l'eternitat

de la vida.

383


iNDEX

Pagines Introduccio I.

-

a

l'edicio italiana

Consideracions a

3

critiques sobre

la ciencia

aplicada

I'escola

5

I I.

-

III.

-

IV.

-

V.

-

VI.

-

VII.

-

VIII.

-

IX.

-

X.

-

XI.

-

XII.

-

XIII.

-

Elevacio

199

XIV.

-

EI

211

XV.

-

XVI.

-

XVII.

-

XVIJI.

-

Historia dels metodes

Metodes dels

XIX.

-

XX.

-

XXI.

-

XXII.

-

XXIII.

-

25

d'ensenyament adoptats

en

les «Cases 49

nens»

La naturalesa

en

l'educacio

75

Educacio dels moviments EI material de

89 115

desenvolupament

Eis exercicis

123

Distincions visuals i auditives

141

Nocions generals sobre l'educacio de Is sentits La mestra La tecnica de les

..

161

169 175

llicons prejudicis

Observacions sobre els

187

Ilenguatge grafic I'escriptura

EI mecanisme de

231

Lectura

259

Eillenguatge Ensenyament de la numeracio

273 i

iniciacio

a

l'aritrnetica

297

Desenvolupaments ulteriors en l'aritmetica EI dibuix i l'art de representar

311

La iniciacio

a

l'art musical

321

L'educacio La

religiosa disciplina en la «Casa

315 329

dels

nens»

;

337

385


XXIV.- Conclusions i XXV.

-

La

quadriga

XXVI.- Ordre i graus

en

la

presentacio

Apendix. Discurs inaugural pronunciat ÂŤCasa dels nensÂť l'any 1907

386

355

impressions

triomfant

359 del material a

365

l'obertura d'una 369


L’infant, en els primers dos any de vida, prepara amb la seva ment absorbent tots els caràcters de l’individu, encara que no se n’adoni. A tres anys ja fa palesa l’activitat motora, a través de la qual les experiències estableixen la “ment conscient”. L’òrgan motor utilitzat en la transformació és essencialment la mà amb què ha de fer servir els objectes. Tots sabem bé que l’infant ho vol tocar tot i que es concentra en els jocs promoguts per la intel·ligència amb la participació de la mà. La importància de la mà com a òrgan que, en edat infantil, coopera a la formació de la ment conscient, encara no és aprofitada en l’educació.

Descoberta de l'infant montessori  
Descoberta de l'infant montessori  
Advertisement