Identidad Tarahumara Oculta por Gabriel Ortiz Servín

Identidad TARAHUMARA OCULTA Gabriel Ortiz ServÍn1

Presentación Este trabajo se desarrolla sobre la base de la experiencia adquirida en dos deé cadas como maestro de educacioé n indíégena en la sierra tarahumara. Se exponen los procesos de identidad, caracteríésticas culturales, eé tnicas y especíéficas de los maestros que asisten a la Licenciatura en Educacioé n Primaria para el Medio Indíégena (LEPEPMI), en la ciudad de Creel, estado de Chihuahua.

Se comparten algunas las actividades del subsistema indíégena que han generado una intensa relacioé n acadeé mica, en las relaciones universitarias, asíé como en las relaciones entre los miembros que integran la comunidad en donde ellos trabajan, al interior de sus festividades: fainas (trabajo colaborativo) asíé como tambieé n sus convivios escolares, en la iglesia y en diferentes eventos especiales en la misma comunidad. Todo este marco de interaccioé n en el maestro alumno permite asegurar que el maestro tiene que ocultar su identidad, para dar paso a una identidad adquirida que impone el sistema educativo, pues eé ste es el puente entre las fronteras eé tnicas del mestizo y el indíégena Sin haber consolidado realmente su cultura nativa, el maestro es introducido azarosamente en una cultura ajena por el mestizo, o por el indíégena; dependiendo de sus oríégenes se somete a la cultura del mestizo por la educacioé n que le imponen o a la cultura escolar indíégena por razones laborales. Sus experiencias se quedan en un limbo cultural. Lo mismo ocurre con los alumnos del maestro, que son indíégenas y estudian el nivel baé sico de su educacioé n. Viven en algué n lugar de la Sierra Tarahumara, ajenos a la cultura global. Sin embargo, tiene mucha relacioé n con ella, sin siquiera proponeé rselo, pues es la cultura global quien se acerca cada vez maé s a ellos, estableciendo relaciones multiculturales, en donde se impone la cultura dominante.

Esto no ha permitido el desarrollo de relaciones interculturales que vayan maé s allaé de 1 Creel, Bocoyna, Chihuahua, sierra Tarahumara.

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la bilateralidad, en donde se puedan establecer víénculos maé s profundos que fomenten la reciprocidad y el cambio, no solo entre los interlocutores, sino tambieé n en sus ambientes de interaccioé n y sus niveles emergentes de creatividad cultural personal y/o comunitaria.

Este panorama exige a los interesados, una gran hazanñ a de exploracioé n profunda en la comunicacioé n con los indíégenas, empezando por conocer su identidad oculta, la identidad no marcada ─en teé rminos antropoloé gicos─ para alcanzar a apreciar la visioé n que tienen ellos de nosotros, los mestizos, para descubrir la verdadera retroalimentacioé n que surge de nuestra relacioé n con ellos, para el futuro de ambas culturas.

1. ¿Identidad cultural o aculturizada?

Recurro a la definicioé n de interculturalidad de V.H. Hernaé ndez (2005): […] proceso que implica una comunicacioé n comprensiva entre las distintas culturas que conviven en un mismo espacio, siendo a traveé s de estas donde se produce el enriquecimiento mutuo y por consiguiente, el reconocimiento y la valoracioé n (tanto intríénseca como extríénseca) de cada una de las culturas en un marco de igualdad (p.

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En contraste con el fenoé meno multicultural, que parte de un proceso conceptual lineal ya que la interaccioé n es frente a frente, muchas veces estableciendo solo entendimientos superficiales, ué tiles, o de aprovechamiento de oportunidades tanto de un grupo como del otro. Se entiende la multiculturalidad como: […] cuando se habla de multiculturalidad generalmente se hace referencia a la presencia en el mismo lugar de culturas diferentes que no tienen relacioé n entre ellas o que pueden tener una relacioé n de conflicto, asíé, la sociedad con sus individuos seraé n multiculturales si mantienen un estado de indiferencia o de tolerancia hacia las varias culturas, mientras que seraé n interculturales si establecen relaciones interactivas entre las diferentes realidades presentes, por lo que; “el paso del multicultural al intercultural se desarrolloé a traveé s de una renegociacioé n continuada de los roles, espacios, a traveé s de un discernimiento de los valores que unen, vinculan y orientan los procesos de síéntesis, se trata entonces de una cadena perceptiva: las percepciones que yo tengo del otro, las que el otro tiene de míé y de coé mo yo lo percibo. (Hernaé ndez, íédem, pp. 80).

Hay muchas interacciones que muestran coé mo son las relaciones multiculturales. En una ocasioé n, un grupo de funcionarios gubernamentales en tiempos de campanñ a organizaron muy pomposamente un encuentro intertribal con la intencioé n de distribuir temaé ticas de salud, educacioé n, toé picos forestales, legales y claros, con sus respectivos regalos de despensas, corte de cabello, arreglo dental y ropa. Como siempre habíéa sucedido -y sigue sucediendo- se recogen demandas, peticiones y preocupaciones en beneficio de los indíégenas y se leen en voz alta al teé rmino de la jornada prometiendo atender todo. En esta ocasioé n con mayor atencioé n por las 2

elecciones en puerta. Al preguntar a algunos de ellos que si entendíéan lo que se leíéan los políéticos, todos contestaron que no lo entendíéan; pero eso no parecioé afectar a los políéticos que continuaron como si nada su reunioé n y se fueron. Eventos como estos, son cotidianos en la Sierra Tarahumara.

Este tipo de eventos multiculturales, en donde finalmente se impone la voluntad de la cultura dominante, no permiten el desarrollo de relaciones interculturales, en el sentido que lo plantea Hernaé ndez (Op. cit.), como un proceso que implica una comunicacioé n comprensiva entre las distintas culturas que conviven en un mismo espacio, donde se produce el enriquecimiento mutuo y, por consiguiente, el reconocimiento y la valoracioé n tanto intríénseca como extríénseca de cada una de las culturas en un marco de igualdad.

En una perspectiva contraria, se registroé una experiencia intercultural entre maestros y alumnos con un grupo de varojíos2 que habíéan estado esclavizados en un rancho por espacio de meses, en donde uno de ellos logra escapar. De alguna manera consiguioé hacer contacto con uno de los maestros al que le contoé su triste experiencia y la de sus gentes. El maestro inmediatamente dio aviso a las autoridades mestizas; pero tambieé n a las autoé ctonas, y entre ambas autoridades solicitaron ayuda del gobierno para liberarlos. El maestro afirmoé que lo habíéa hecho asíé porque sabíéa que en estos casos generalmente se aplica la ley mestiza sin tomar en cuenta la indíégena y con ello se cometen muchas injusticias en las comunidades indíégenas. Las normas indíégenas, en cambio, resuelven los conflictos con un sentido de justicia social, en donde, si hay un victimario, debe reparar de alguna manera su falta en beneficio de su víéctima. Por ejemplo, el homicida segué n las leyes indíégenas es responsable de sostener econoé micamente a la familia del afectado.

La identidad indíégena tiene presente siempre la reparacioé n del danñ o directamente proporcional, de su accioé n hacia a la persona danñ ada, es eé sta una caracteríéstica cultural, parte de su identidad. Para los raraé muris, en eso consiste la igualdad, pagar con algo que repare el danñ o infringido. Esta praé ctica es comentada por Bonfil, en su libro El estudio de la cultura en la antropología mexicana reciente: Una visión panorámica (2003). La gran diferencia con la cultura occidental es que en la indíégena se repara el danñ o y en la occidental, no.

Otra concepcioé n del teé rmino identidad la proporciona Velasco (2002), quien la define como “una síéntesis que cada uno hace de los valores y de los indicadores de comportamientos transmitidos por los diferentes medios a los que pertenece. Integra esos valores y esas prescripciones segué n sus caracteríésticas individuales y su propia trayectoria de vida. El extranjero integra a su identidad su estatus de inmigrante o de refugiado políético y los cambios culturales que eé l ha vivido durante su estancia en el paíés de acogida.” (p.1-6).

En este concepto de Velasco se implican dos paradigmas de comunicacioé n: el lineal y el global. El primero se establece una relacioé n comunicativa sencilla a la par con los respectivos interlocutores mientras que en el global se manifiesta una profunda reciprocidad entre sus sujetos y sus respectivos contextos y ambientes culturales.

2 Nota del editor: el autor alude a los miembros del pueblo Guarijio,

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Importante explicar que estas dos visiones han tenido a traveé s de la historia consecuencias graves, aunque tambieé n oportunidades beneficiosas, segué n haya sido el caso que de haber entendimiento y mediacioé n o ué nicamente imposicioé n. En estas experiencias, cuando se da una relacioé n intercultural, las dos partes ganan; pero cuando una sola obtiene todo el beneficio se estaé ante un caso de inequidad que ha llevado a la cultura indíégena a su casi desaparicioé n.

Abordemos tambieé n el concepto de aculturacioé n, para dar una visioé n panoraé mica de todos los conceptos que forman parte de la identidad indíégena. Me refiero al proceso mediante el cual una persona o un grupo adquieren una nueva cultura o aspectos de la misma, generalmente a expensas de la cultura propia y de forma involuntaria. La causa proviene de la colonizacioé n de occidente al resto del mundo. En la aculturacioé n intervienen diferentes niveles de destruccioé n, supervivencia, dominacioé n, resistencia, soporte, modificacioé n y adaptacioé n de las culturas nativas tras el contacto cultural.

Bonfil (2003), al respecto, senñ ala la relacioé n asimeé trica entre dos personas o grupos debido a la enajenacioé n a la que se somete alguna de las partes sin su voluntad y consenso. Por su parte, Berry (citado por Saé nchez & Loé pez, 2008) destaca los procesos de cambio conductuales y psicoloé gicos que tienen lugar en el individuo emigrante como resultado del contacto con personas pertenecientes a otro grupo cultural.

En este sentido, la identidad indíégena aculturalizada se concibe como una persona sin reflexioé n ni capacidad de decisioé n libre. El binomio multiculturalidad/interculturalidad puede examinarse bajo el enfoque de dos culturas.

La convivencia multicultural es dirigida por la cultura occidental y por ello tiene el poder material; pero la interculturalidad es una praé ctica indíégena, en donde eé ste ué ltimo, síé se da cuenta de la enajenacioé n en que vive el mestizo y piensa y siente que es libre en sus acciones. El mestizo en realidad no sabe y no se entera de los pensamientos y las convicciones del otro, porque simplemente no puede comprender que pueden existir otras maneras de percibir y concebir la realidad. El indíégena por intentar comprender al otro, le tiene respeto, es decir, mantiene una relacioé n intercultural, mientras que en el mestizo no hay respeto por el otro, solo tiene intereé s si le produce un beneficio directo. En suma, concluyo que la identidad aculturalizada aparentemente es negativa, porque es el indíégena el que supuestamente pierde su identidad; en realidad, soé lo pierde en la forma externa, en las acciones que comparte con el mestizo, quien piensa en la utilidad del intercambio y por desconocer la cultura indíégena, deja intacta su cosmovisioé n.

Por lo anterior es difíécil explicar el fenoé meno de la tenacidad indíégena a traveé s de maé s de 500 anñ os en que ha resistido los embates, la explotacioé n y la violacioé n de sus maé s baé sicos derechos como persona y como ciudadano de la sociedad civilizada.

Stavenhagen (1984) menciona en su estudio sobre las fronteras eé tnicas que ha sido precisamente esta resistencia la que ha permitido que los grupos originarios conserven sus usos y costumbres. La contraparte de la lucha de los grupos eé tnicos para obtener reconocimiento, igualdad o independencia es el intento de las eé lites dominantes de imponer, preservar o extender su hegemoníéa sobre otras etnias o sobre el territorio que reclaman como propio.

Esta identidad es ataé vica, significa rememorar las caracteríésticas no solamente histoé ricas sino geneé ticas, desde la naturaleza de la composicioé n bioloé gica de los grupos y las personas explicada por una teoríéa cientíéfica de recientes 4

descubrimientos en el mapa geneé tico humano. Por ejemplo, los Nanuit, que habitan en Alaska, que han desarrollado una resistencia increíéble de una temperatura de cuarenta bajo cero y adaptado sus ojos a la luminosidad de la nieve este atributo, obviamente se lo pasan a sus descendientes. Un ejemplo en casa propia, la ligereza, resistencia y rapidez de los raraé muris al correr, han sido invitados a participar en las maé s prestigiadas competencias mundiales de carreras de maratoé n, en donde su participacioé n ha sido destacada. Estas caracteríésticas del corredor raraé muri, se heredan a sus hijos.

Otro concepto de identidad eé tnica es propuesto por Smith (1991), quien propone que un grupo etnocultural se puede ver como un grupo eé tnico de referencia en el cual los miembros muestran una historia y cultura comunes...pueden ser identificados porque muestran similares rasgos fíésicos y valores, y se identifican a síé mismos como miembros de ese grupo. La identidad eé tnica es la suma total de los sentimientos de los miembros del grupo sobre sus valores, síémbolos e historias comunes que los identifican como un grupo diferente. Ademaé s la persona no pertenece al grupo eé tnico por eleccioé n, sino que ha nacido dentro de dicho grupo y se encuentra ligado a eé l a traveé s de las emociones y síémbolos.” (Smith, 1991: 181-2).

Esta historicidad antigua ofrece elementos de explicacioé n de por queé no se ha podido eliminar la identidad del indíégena, aunque ante el otro y de manera consciente permanezca oculta; pero la utiliza cotidianamente en todas sus actividades diarias y especiales en eventos ceremoniales, curaciones y las conocidas fainas que parten del concepto del korima o ayuda mutua, el cual representa una amalgama social y políética de ayuda al otro dentro de la comunidad.

La identidad aculturizada de la cultura indíégena tiene una dimensioé n opuesta, como lo menciona Bonfil (2003), que opera sobre la base de la toma de decisiones autoé ctonas, libres por parte de su cultura y enajenadas-alienadas cuando entra en relacioé n con nuestra cultura; en las primeras se establece la voluntad de los mismos personajes de la comunidad o autoridades espirituales y ancianos de una manera espontaé nea, en las decisiones libres se opta por adquirir o aceptar de manera libre algué n tipo de experiencia personal, cultural, procedimientos tecnoloé gicos o enseres ué tiles para el uso cotidiano en la casa, en la labor, o en las mismas ceremonias pero que son adaptadas desde el exterior como lo que sucedioé con el arado de acero, con la guitarra y otros instrumentos, o la aceptacioé n de la religiosidad catoé lica adaptaé ndola a su cosmovisioé n. En las segundas, las relaciones enajenadas y alienadas las decisiones no son libres y son impuestas a pesar de que estaé n conscientes las personas de sus consecuencias como el licor, los automoé viles y camionetas que adquieren siendo estas muchas veces un peligro para su salud y el buen vivir como ellos mencionan “el estar bien”, las decisiones alienadas son las maé s peligrosas porque no se dan cuenta de ellas ya que son adquiridas por medios subliminales, con enganñ o o tambieé n con toda la buena intencioé n de otras personas o grupos que no son de la etnia pero sin saber que les estaé n haciendo un danñ o: el ejemplo maé s claro de esto se aprecia en los programas gubernamentales que pretenden “mejorar” la existencia del indíégena pero solo tomando en cuenta los intereses mestizos y de coé mo vivir mejor o de plano intencionalmente cambiar, transgredir o cambiar los usos y costumbres eé tnicos con el fin de que el indio olvide y termine con su propia cultura.

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Hemos hablado de la identidad aculturalizada, hablemos ahora de la llamada identidad culturalizada. Al respecto, Molano la define asíé: …viene definida histoé ricamente a traveé s de mué ltiples aspectos en los que se plasma su cultura, como la lengua, instrumento de comunicacioé n entre los miembros de una comunidad, las relaciones sociales, ritos y ceremonias propias, o los comportamientos colectivos, esto es, los sistemas de valores y creencias (...) Un rasgo propio de estos elementos de identidad cultural es su caraé cter inmaterial y anoé nimo, pues son producto de la colectividad (Molano, 2007: 69-84).

De acuerdo a esta definicioé n, podemos afirmar que la identidad culturalizada es la tendencia natural del indíégena, es ataé vica y es la que ha hecho posible que los grupos originarios hayan resistido tanto tiempo sin abandonar sus usos y costumbres.

Mientras que la identidad aculturizada, como se mencionoé anteriormente, puede o no puede ser beneficiosa o provocar un detrimento cultural. Esta dicotomíéa aparentemente contradictoria es explicada muy sencillamente debido a que la comunicacioé n multi e intercultural ha sido siempre no simeé trica precisamente por la forma de pensar dialoé gica del indíégena y lineal del mestizo. No ha habido entendimiento pleno por lo que pudiera pensarse que no se han codificado propiamente los mensajes emitidos por ambos interlocutores. Concluyo, por tanto, que no se trata de una contradiccioé n en que se eliminan las dos posiciones, sino solo que son contrarias en el sentido dialeé ctico: se oponen una a otra en caso de una comunicacioé n negativa o complementaria en caso de ser positiva.

En suma, la identidad aculturizada es un producto lineal de las relaciones multiculturales en donde sus interlocutores apenas se reconocen el uno al otro, en las que el papel del indíégena ha sido de sometimiento al mestizo. Mientras que la identidad culturalizada es el producto de las relaciones con comunicacioé n intercultural, ofrece las posibilidades explíécitas para lograr aceptar plenamente al otro en todas sus representaciones culturales multifaceé ticas y hace de ellas, un eslaboé n que permite hacer emerger nuevas realidades creativas para la convivencia.

La identidad del maestro–alumno El programa de LEPEPMI establece en las mentes de los maestros-alumnos figuras, imaé genes, conceptos y sentimientos ajenos a su identidad nativa, que interpone su persona en la actividad profesional y comunitaria de una manera violenta, generando un shock cultural en su manera de pensar, actuar en sus comunidades y en sus propias escuelas. Se crea, de este modo, una identidad aculturalizada, ajena a sus bases, usos y costumbres de su propia etnoeducacioé n, o sea, la educacioé n recibida por sus padres, sus guíéas como son los gobernadorcillos, sacerdotes, curanderos y ancianos: siríame, sipame, owirúame, el chérame o palochi, respectivamente en la lengua raraé muri.

Una experiencia recurrente que marca la adquisicioé n de una identidad por parte del maestro y en este caso de sus alumnos indíégenas, es el estudiar los pronombres posesivos del espanñ ol, ya que en la cultura raraé muri la posesioé n de objetos es secundaria, la ortodoxa raraé muri, muy escasa en nuestros díéas, considera todo el aspecto material como algo a lo cual hay que dominar, antepone principalmente sus 6

mismas vidas, que se rigen maé s por lo que ellos consideran el espíéritu de su persona, su familia y su comunidad.

Para explicar los enunciados posesivos, el maestro siempre mencionaban su casa, su parcela, sus pertenencias como parte de ellos mismos, de su ser mismo, para el maestro las posesiones materiales se anteponen a su persona, su familia y su comunidad como ocurre con toda la cultura mestiza. El maestro indíégena explica la posesioé n diciendo “mi…, mi…, mi…” haciendo coincidir consigo mismo el objeto o sujeto, y no como algo extranñ o, ajeno, externo al ser, como estamos acostumbrados los mestizos. A modo de ejemplo, menciono el caso del maestro Joseé , que estando en clase en Creel, llegaron desde Cerocahui algunos vecinos alarmados y preocupados para comunicarle que toda su casa se habíéa quemado y sus animales asustados, corrieron al monte. El maestro Joseé se les quedoé viendo atoé nito y expresoé de manera espontaé nea: “!Bah!”, demostrando con ello, su no apego a las cosas materiales.

En este caso el “mi… mi” del maestro se quedoé dentro de eé l mismo, como usa este pronombre posesivo del “mi”, con el que se identifica el indíégena, es el “míé” del colectivo o comunidad del que se siente parte. Es el “mi” del espacio que habita, es el “mi” como parte de la naturaleza misma, en donde la naturaleza es el todo, y cada ser vivo que en ella habita es una de sus partes. Estos dos enfoques de la posesividad linguü íéstica aclaran un punto muy importante en la identidad de ambas culturas en relacioé n con el mundo que les rodea. En espanñ ol se diríéa mismidad o yo mismo; pero no como posesioé n sino como sustancia psicoloé gica que te hace sentir que efectivamente tué eres tus posesiones y por ellas das tu vida, mientras que la otra cultura siente que por esas posesiones la pierde. Dos distintos modos de concebir, solo que uno de ellos, intenta imponer su forma de interpretar al otro y en ese proceso ambos trastocan su identidad original.

Por otra parte, el privilegio de aprender en una institucioé n educativa ha creado tambieé n en las familias de nuestros alumnos un trato especial y una actitud extranñ a porque para ellos asistir a una escuela ya es un caso especial. El paradigma de ser licenciado en el aé mbito rural es causa de discriminacioé n muchas veces o, al contrario de festejo, de homenaje porque ser licenciado supone entre los raraé muris o mestizos aledanñ os a ellos, competir con los “civilizados” y quizaé , hasta defender sus intereses, sus costumbres y tradiciones.

Se cuenta que un alumno que acababa de terminar su carrera y ya estando en su comunidad, lo invitaron a una faina; pero no para trabajar sino solamente para presenciar sentado en una silla especial, con un buen vaso de esquíéate obsequiado y a la sombra de un pino. Al preguntar al padre por queé no trabajaba eé l como todos, alguien contestoé : “es que él va a ser licenciado y tenemos que acostumbrarlo al trato que le damos a todos los que llegan a la comunidad con ese mismo título”.

La identidad en el proceso educativo del maestro que estudia la licenciatura sufre cambios draé sticos potenciales, que hacen dudar a la persona por ejemplo de seguir perteneciendo a su grupo, lugar y territorio que fueron parte de su origen cultural; pero tampoco cumple el perfil del licenciado urbano, que es la aspiracioé n. Jackson y Warren (2005) senñ alan la necesidad de evaluar las estrategias políéticas de los liderazgos y las consecuencias de ello. ¿Hasta queé punto el eé nfasis en ciertas interpretaciones de lo cultural, no ha relegado otras luchas contra el racismo y la exclusioé n?

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Esta identidad erosionada no es posible detectarla ni desde el grupo mismo puesto que hay aceptacioé n general, implíécita de tal cambio, ni desde la perspectiva mestiza porque tambieé n se ve desde otra cosmovisioé n con diferentes intereses.

Aparentemente el maestro perderíéa su identidad al estudiar la licenciatura; pero esta aparente peé rdida es solamente de conductas exteriores o pensamientos expresados, porque en el fondo estaé operando la simulacioé n tanto del indíégena como del mestizo.

En algunas escuelas, cuando ninñ os, estos maestros fueron obligados en la manera de vestir, de expresarse y de conducirse hacia los mestizos. Se les educoé en los albergues estatales, en ellos pasaban la mayor parte de su ninñ ez, pues a su casa, si vivíéa maé s o menos cerca, solo iba los fines de semana. Si vivíéan lejos solo visitaban a sus familias cada quince díéas o una vez mes. El maestro indíégena fue educado dentro y fuera del aula por sus propios maestros, eé stos les exigíéan los requerimientos escolares y sociales. Sobre todo les ensenñ aron a ver a la cultura mestiza como la meta a alcanzar, como lo maé ximo a lo que se puede llegar en la vida, pero contradictoria y hasta cruelmente hacieé ndolos sentir que jamaé s llegaríéan a su meta, por sus condiciones materiales e intelectuales. Pues en la cultura mestiza se tiene la creencia generalizada de que los indíégenas no tienen el coeficiente intelectual como para lograr lo que logra un mestizo. No en pocas ocasiones se han tenido que salir de la escuela por no cumplir con los requisitos intelectuales, que en la realidad se traducen en otra manera de ver la vida y falta de dominio de la lengua mestiza. Esta situacioé n el maestro la vive a temprana edad, de donde va creando su propia exclusioé n discriminatoria y un estado de vulnerabilidad para el resto de su existencia como ninñ o y posteriormente como maestro-alumno de la LEPEPMI. Cuando el maestro indíégena llega a la Universidad Pedagoé gica Nacional trae un panorama muy negativo de su persona, al menos ante el mestizo y dando por hecho que la discriminacioé n es un elemento natural, por lo que se comportan sumisos. Muchos de los maestros mestizos que llegan a trabajar el medio indíégena, se encargan de decirles a sus alumnos que ellos nunca dejaran de ser lo que son, “indios sin cultura, ni la inteligencia suficiente para vivir como un mestizo con una buena posición económica”.3 Otro tipo de maestros no son tan extremos en su relacioé n, quienes sin darse cuenta restringen la identidad tanto del alumno como de su propia persona. Son una gran mayoríéa los maestros que por llevar el programa nacional, utilizan materiales didaé cticos del medio urbano que no son utilizados ni tienen significado en el escenario en donde viven sus alumnos, por ejemplo: *Rotafolios con dibujos, de televisores, caracterizaciones de Walt Disney, en donde los animales hablan, sienten y se pelean, mesas, sillas carros, calles pavimentadas un mundo artificial en todas sus estructuras; siendo que el mundo del maestro indíégena como el de sus alumnos, es un mundo natural en gran parte de la Sierra.

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Se cuenta de maestros que recrudecen el trato con sus alumnos, tratan de descargar en ello sus propias frustraciones tratándolos como idiotas, gritándoles y calificándolos de la peor manera. Se comentó mucho el caso de un profesor que llegaba generalmente ebrio (tomadón) a la escuela, siempre gritando, de mal humor, maldiciendo a sus alumnos y que además se orinaba en el salón. Otro caso es el del maestro que llega a la clase en la mañana o después de un receso o de una salida del mismo maestro, al entrar al salón y ver a los niños platicando,, en automático, llega gritando, no se detiene a ver qué es lo que están platicando para tener un momento de relación interactiva con ellos, acercarse para descubrir sus intereses, o solo Incluirse en la plática. No estos maestros de manera impositiva legan gritando “! guarden silencio!”, o “! cállense ya!”. En vez de tomar eso, como una enseñanza para él mismo.

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*Lecturas de los libros de texto que ensenñ an el conocimiento del mundo material como lo ué nico existente, pero ademaé s bueno para la humanidad. *La organizacioé n de una sociedad basada en una historia que no es la del maestro ni la del alumno.

Algunos profesores de origen indíégena han logrado puestos claves en Direcciones o supervisiones. Al sentirse encumbrados en el poder mestizo han perdido el compromiso de su profesioé n para ayudar a su etnia a tal grado que se olvidan sus oríégenes, por adoptar la cultura mestiza que los encandila. En una ocasioé n se felicitoé a una maestra por haber llegado a la direccioé n de una escuela, la felicitacioé n iba en el sentido de ser la primera persona mujer indíégena en tal logro, a lo que ella contestoé : “Por favor, no andes diciendo que soy indígena y menos en público”.4 Este tipo de maestros, por suerte, no son mayoríéa, debido a la influencia de la LEPEPMI, que ha logrado por maé s de veinte anñ os intervenir en la interaccioé n entre las dos culturas y establecer que ninguna es mejor que otra, que solo son diferentes. La esperanza de esta situacioé n es que el maestro indíégena que inicia sus estudios de licenciatura en la LEPEPMI descubre otros enfoques, a traveé s de las teoríéas que va conociendo a profundidad. Con estos nuevos conocimientos de su educacioé n profesional, el maestro relaciona y retoma de manera casi intuitiva los conocimientos y la educacioé n que obtuvo desde su maé s pequenñ a infancia. Los resultados de estas asociaciones entre la cultura original y la mestiza determinan la identidad individual de cada uno de los maestros-alumnos.

A traveé s de estas aneé cdotas podemos advertir que la contradiccioé n complementaria es el mecanismo maé s importante para lograr explicar tanto el maestro-alumno como emisor, asíé tambieé n como receptor. Se ven concatenados en la estructura de su identidad. La negacioé n constructiva es el aspecto maé s dinaé mico en esta relacioé n. Esto significa que el maestro en su persona niega su mismidad para sumergirse de lleno en las convivencias comunitarias, en su quehacer acadeé mico profesional, que atiende a un compromiso políético. Se da asíé la posibilidad de agregar a su persona a lo que le rodea y con los que conviven, especialmente sus alumnos como si fueran una sola realidad identitaria, compartiendo, conviviendo y construyendo sus relaciones educativas.

En la actualidad, existe tambieé n el maestro indíégena que comprende a fondo ambas culturas, y se da cuenta de la necesidad de fortalecer la identidad de la cultura indíégena porque la escuela misma, estaé acabando con ella. Y la desaparicioé n de esta identidad, representa la peé rdida de una cultura, que para la humanidad, equivaldríéa a la peé rdida de una riqueza de conocimientos que contienen una cosmovisioé n completa de otra manera de vivir en nuestro planeta.

Este otro tipo de maestro indíégena concibe la lengua como uno de los elementos fundamentales de la identidad, a traveé s de la cual manifiesta sus experiencias, creencias, conocimientos y cosmovisioé n. Cuando desaparece una lengua, todo este bagaje cultural desaparece con ella como un sistema de conocimiento, probablemente de manera aislada se conserven algunos saberes, pero ya no eslabonados en un todo.

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Como esta triste situación, se recuerda a otro maestro, que igual, habiendo logrado la dirección de una escuela, entusiasmado se lo platica a una persona, su interlocutor lo felicita y le menciona que gran beneficio va a lograr porque va a aprender mucho de la cultura rarámuri, a pesar de que es un lugar alejado y de difícil acceso, a lo que el maestro contesta, !

Deje Usted eso!, no es tanto lo alejado ni lo difícil de llegar, sino que allá, ¡hay puros indios!

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La lengua materna maé s profundamente establece víénculos familiares y locales en el grupo donde quiera que este esteé . Menciono, al respecto, el caso de los triquis en Baja California, en San Quintíén, donde todos son de la misma etnia y han podido sobrevivir precisamente por cultivar la lengua materna en todos los aé mbitos, ambientes, situaciones y eventos culturales que aseguran la permanencia del grupo, justificando asíé, a pesar de que no estaé n en su lugar de origen.

La lengua indíégena es muy importante porque no solamente es pilar cultural de la identidad, sino que establece la construccioé n permanente de las relaciones comunitarias y promueve la preservacioé n y conservacioé n de la permanencia y reproduccioé n social. Segué n la Ley General de derechos linguü íésticos de los pueblos indíégenas emitida en el 2003, indica en su art. 2 que “Las lenguas indíégenas son aquellas que proceden de los pueblos existentes en el territorio nacional antes del establecimiento del Estado Mexicano, ademaé s de aquellas provenientes de otros pueblos indoamericanos, igualmente preexistentes que se han arraigado en el territorio nacional con posterioridad y que se reconocen por poseer un conjunto ordenado y sistemaé tico de formas orales funcionales y simboé licas de comunicacioé n.”

Los maestros-alumnos de la LEPEPMI, en teoríéa, conocen muy bien la importancia de la lengua materna como fortalecedora de la cultura indíégena. Sin embargo, alrededor del 70% de ellos no la hablan y pocos se preocupan por hacerlo. Pero existen honrosas excepciones como el de Mtra. Azucena Lozaníéa. La maestra aprendioé la lengua raraé muri platicando con sus alumnos a traveé s de un traductor, un alumno que manejaba muy bien su lengua materna; pero a la vez dominaba medianamente, tambieé n el espanñ ol, era su inteé rprete ante los companñ eros. Esta estrategia ademaé s de permitir el aprendizaje de la lengua a la maestra, permitioé tambieé n estimular en los ninñ os el valor de su cultura a traveé s de su propia lengua para persistir en cultivar y mantener su identidad.

Otro ejemplo de actualidad es la situacioé n que se estaé dando con la nueva reforma educativa, en donde el maestro se preocupa porque no alcanza a comprender coé mo hacerle para incluir en su programa procesos burocraé ticos y acadeé micos. Y ademaé s incluir tecnologíéa virtual imposible de llevar a cabo en pueblos tan alejados que no tienen luz eleé ctrica y las escuelas se encuentran en las maé s precarias condiciones fíésicas.

Los poco maé s de 500 anñ os de resistencia cultural por parte de los grupos indíégenas garantizan la simulacioé n de un cambio de identidad, nos muestran que solo cambian los roles sociales y papeles de intercambio políético. Que cada una de las personas y los grupos hacen lo necesario para que se deé realmente un cambio. Tan es asíé que se puede asegurar que en la interrelacioé n indíégena-mestizo no ha habido, y posiblemente ni habraé , una comunicacioé n intercultural que asegure la reciprocidad y la bilateralidad en el contacto que se da en las relaciones humanas de espacios multiculturales.

La identidad oculta Hago mencioé n de estas actitudes, porque con la arrogancia de pretender saberlo todo, las instituciones gubernamentales que entran en relacioé n con los indíégenas con intenciones de “ayudarlos”, sin siquiera saber si requieren la ayuda o queé tipo de ayuda querríéan, o en el peor de los casos simular que se hace el bien al intervenir con 10

algué n proyecto cultural sin realmente implicarse en el caso, sin internalizar al otro o lo maé s grave aué n, sin siquiera darse cuenta que se estaé simulando, inician sus proyectos aunque pocas veces se concluyan por estas mismas razones.

En especial, por la imposicioé n de proyectos y las faltas de respeto a las personas y los grupos culturales han existido fallas garrafales histoé ricas. El caso de los jesuitas en el poblado de Sisoguichi, Chihuahua, es maé s que demostrativo y frecuente en muchíésimos pueblos de la Sierra Tarahumara. En los anñ os cuarenta "convencieron" a los indíégenas a que ya no hablaran su lengua y los educaron utilizando la Castilla. Hoy necesitan recuperar su autonomíéa linguü íéstica no soé lo porque la iglesia cambioé su políética a partir del escenario zapatista del anñ o 94, sino porque los tarahumaras de esa zona estaé n despertando a su realidad cultural. No hay vuelta atraé s. La lengua materna quedoé profundamente erosionada.

Para Verdera ( ), este tipo de relaciones unilaterales a lo que maé s pueden llegar es a “…un intercambio de favores con igual valor o de un trueque simultaé neo de cosas y servicios, es una visioé n muy limitada porque considera a los seres humanos como entidades separadas que tan soé lo se unen para realizar ciertos acuerdos racionales que tienen por finalidad alcanzar el bienestar de cada uno por separado”.

La reciprocidad maé s que la bilateralidad ofrece una víéa maé s adecuada para aproximarse al interlocutor. En ocasiones se utiliza indiscriminadamente como bilateral, pero no es lo mismo. Esta es lineal en el sentido loé gico y ofrece una disposicioé n de diaé logo simple entre los interlocutores creando asíé un discurso de pregunta y respuesta o de opinioé n a opinioé n compartiendo sus puntos de vista y respetando la posicioé n del otro. La reciprocidad en cambio es compleja y por esto la comunicacioé n se vuelve dialoé gica en donde los participantes no solamente aceptan y respetan los dichos del otro sino contribuyen en un nivel maé s sofisticado de construccioé n, cambio y transformacioé n que ellos mismos a traveé s de la mediacioé n no solamente de sus palabras sino de sus discursos culturales que tendraé n como consecuencia la apertura de pensamiento, actitudes y emociones. En otras palabras, la loé gica lineal y dualista, pertenece a la posicioé n epistemoloé gica de causa y efecto y su acercamiento hacia la totalidad llega soé lo a la suma de las partes, a diferencia el concepto de reciprocidad, es maé s dinaé mico y holíéstico y se ampara en la dialeé ctica comunicacional.

Esto nos lleva a considerar paradigmas globales u holíésticos en donde la totalidad no es solamente la unioé n de las partes sino su funcionalidad como un escenario complejo, creativo y dinaé mico. En su estudio acerca de la comprensioé n de la cultura (Fernaé ndez, 2002) considera la comprensioé n holíéstica como un nuevo paradigma, esto lo diferencia de otros autores que opinan que a traveé s de la visioé n holíéstica se logra la globalidad por la unioé n sintagmaé tica de los diversos paradigmas, en consecuencia, la holíéstica es maé s que un paradigma, es una visioé n o fenoé meno filosoé fico y social que busca una cosmovisioé n basada en los preceptos del geé nero humano. Al respecto, Touraine (2006) plantea que cuando se interactué a como un todo, no solamente se reconoce a la otra persona, sino que tambieé n percibe sentimientos, asíé tambieé n como el ambiente y el contexto en donde se encuentra5.

5 A modo de ejemplos. En los diálogos zapatistas-gobierno, según Dolores Sarabia (2006), se negoció para beneficiar las dos

partes y no distribuir los beneficios por separado. Esto significó que la mediación realizada terminó tomando en cuenta las peticiones y demandas manifestándose en unos documentos firmados. Marcela Tovar (2006) plantea el reconocimiento de las

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Al respecto, la loé gica lineal sustenta al multiculturalismo, suma las partes de un todo pero jamaé s logra globalizar sus elementos, mientras que la dialeé ctica por naturaleza hace posible globalizarlos y esto nos asegura intervenir exitosamente de manera intercultural. Sin este tipo de loé gica global no seríéa posible hacer políética de la diferencia o como lo expresa M. Tovar (2006): reconocer la igualdad en la diferencia.

Este enunciado aparentemente es contradictorio bajo la visioé n dualista de la loé gica lineal pero en la metodologíéa dialeé ctica la loé gica global logra hacer posible explicar esta aparente contradiccioé n, que como se explicoé anteriormente es diferente a la dinaé mica de ser contrarios en donde los opuestos y en este caso los interlocutores son complementarios.

Desde este enfoque dialeé ctico, la definicioé n de concepto de identidad personal o colectiva se expresa simplemente desde la definicioé n tautoloé gica en donde A es igual A, soy lo que soy, pero desde una definicioé n global se incluye lo otro aceptando lo que rodea al sujeto y en este sentido A es igual tambieé n a lo que no es A; el sujeto no solo acepta su mismidad sino incluye su contexto, o sea lo que no es eé l o ella y si se trata de un grupo como por ejemplo los raramuris en su cosmovisioé n el entorno como el bosque, su historia y sus antepasados son parte de su identidad en este sentido se incluiríéan todos los elementos antropoloé gicos de su SER. Como planteara Ortega y Gasset *Ibid : "Soy yo y mi circunstancia". Esto remite a la necesidad de ampliar el concepto de identidad e incluir el contexto, las situaciones cotidianas y como dice la misma cita la estancia y lo que les rodea, por ejemplo el aspecto de vestimenta, lengua, espiritualidad, la cuestioé n juríédica y los demaé s aspectos que hacen posible realizar actividades econoé micas de sobrevivencia como podríéa ser sembrar, hacer artesaníéas, atender el turismo o ué ltimamente aceptar como realidad inclusiva la migracioé n con el fin trabajar.

Tambieé n se menciona a Vigotsky hablar de su zona proé xima de desarrollo en donde la persona interactué a en el contexto, construyeé ndose en este mismo y en este sentido la persona no es, sino constantemente se estaé haciendo la persona o el grupo no es, se estaé haciendo (Rodríéguez, 2010). Esto significa que desde el punto de vista gramatical el autor remite a la transitividad en las acciones realizadas a diferencia del espanñ ol en donde son de íéndole sustancial como por ejemplo cuando se dice “Juan es” o “Juan estaé ”.

Esta caracteríéstica transitiva involucra una cosmovisioé n dinaé mica en constante construccioé n, donde no existen un principio y un fin, es por eso que todos los anñ os se cumplen ciclos agríécolas, ceremonias y rituales que deben de ser atendidos para renovar el mundo y el cosmos en movimiento perpetuo.

La interculturalidad tambieé n es transitiva, estaé en constante cambio emergiendo en nuevos planos y niveles de realizacioé n, a este pensamiento no le podemos aplicar la loé gica lineal porque simple y sencillamente no hay principio y fin (M.Tovar, 2006).

expresiones culturales, y a la interculturalidad como estrato de coexistencia de estas manifestaciones. He ahí un sagaz análisis de la discriminación positiva y negativa. La primera establece de origen buenas intenciones pero por parte del que las ofrece no del que las recibe, se trata de consejo o de ayuda. Es lo mismo que la política afirmativa de algunas empresas que incluyen mujeres, discapacitados, gente de color o de alguna etnia porque le conviene para la imagen al público. La segunda es una discriminación tradicionalista directa hacia el daño físico contextual o cultural de algún grupo, violando así sus derechos.

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El sustrato, paradigma o paraé metro de la intervencioé n, socio-animacioé n o participacioé n accioé n intercultural en las comunidades parte de este sentido global, esfeé rico y holíéstico, dando por hecho y aceptando los escenarios contiguos, entornos culturales, naturales y sociales asíé tambieé n como experiencias situacionales de la convivencia. Asíé surge el paradigma de globalizacioé n como el segundo pilar para explicar en este ensayo, la posicioé n identitaria del maestro alumno de LEPEPMI ante su contexto social, ambiente, aé mbito acadeé mico.

Es necesario no confundir el concepto de contrarios con la contradiccioé n dialeé ctica.

Los contrarios soé lo son polos opuestos, su paradigma se da desde una loé gica lineal, pero al aplicar la contradiccioé n dialeé ctica los dos se complementan, se necesitan para ser lo que son y no soé lo eso sino que en la unioé n de los dos se forma una tercera posibilidad. La pareja no pueden ser los dos por separado, la pareja son los dos maé s la experiencia surgida de su estar juntos. Un hijo(a) es la expresioé n bioloé gica de esa conjuncioé n y es a la vez un elemento diferente de los padres. ¿Entonces como puede ser y no ser a la misma vez? ¿Entonces coé mo se puede ser igual y diferente a la misma vez? Obvio que con la loé gica lineal jamaé s se contestaríéan estas preguntas pero síé con la loé gica global, esfeé rica, dialeé ctica.

Lo maé s interesante de esta posibilidad es que la diferencia arroja a la igualdad y viceversa. De hecho desde tiempos remotos de la civilizacioé n veda y china ya se planteaban que las fuerzas coé smicas en contradiccioé n se identificaban entre síé ya que dentro de ellas conteníéan el elemento contrario. Por ejemplo, en el aé mbito de geé nero, bajo la loé gica lineal no hay maé s que dos sujetos, el hombre y la mujer, independientes, aislados y muchas veces enfrentados, desde la perspectiva de la loé gica global el hombre tiene un elemento femenino y viceversa6.

Para ejemplificar lo anterior, el maestro y alumno se situé an en iguales circunstancias si la actitud del primero permite y guíéa al alumno dando confianza de que exprese libremente lo que sabe o piense del tema escolar, creando un ambiente de autoestima del otro y siendo sensibles a la diferencia (Velasco ). Al llevar a cabo la experiencia didaé ctica al final, los dos aprenden creando un estrato para futuros aprendizajes y experiencias emprendedoras. O sea, el descubrimiento de una nueva verdad. No una verdad "adquirida" como si el conocimiento fuera un bulto que llevamos. Sino una verdad que requiere de sus actores para manifestarse como un todo. La verdad es algo que se vive en el momento y que expresa nuestra vinculacioé n con el todo. Atraé s quedaríéa la verdad relativa o absoluta de cada caso (Piat, 1988).

Esto es encontrar el justo medio de nuestras acciones. Malinowski, interpretando a Aristoé teles, a pesar de su cosmovisioé n lineal presenta una dimensioé n dialeé ctica del actuar: Ni la cobardíéa ni osadíéa estué pida, maé s bien tener el valor (valentíéa) de actuar; ni el apocamiento ni la desverguü enza, maé s bien la modestia; ni la envidia ni la malicia maé s

6 No viene menos al caso

del último descubrimiento en la neurofisiología de que hay neuronas llamadas espejo que nos permiten empáticamente comprender al otro(a) (Volpi, 2011). (Stavenhagen, 1984) También habla de la posibilidad de pensar, demandar o negociar ya no sólo como una persona o grupo sino como un sistema cultural y social, o sea como una totalidad. La reciprocidad vista así, presenta un elemento dialéctico fundamental ya que a partir de dos interlocutores se crea una tercera entidad comunicante nacida de los dos participantes. Es decir, un contexto global.

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bien la indignacioé n; ni la ambicioé n ni la pereza maé s bien la aspiracioé n (Malinowski, 1945).

De igual forma, los grupos humanos se relacionan interculturalmente. Cuando de dos o maé s expresiones culturales se forma una nueva posibilidad, una expresioé n ué nica creada a partir de esa relacioé n. Como senñ ala muy atinadamente A. Amaro (2006) se presenta la cultura como un proceso relacional7.

Sin caer en una olla multicultural ecleé ctica, esto es, sumar expresiones, relaciones, encuentros o vivencias de cara a cara, se conforma una realidad emergente multilateral a traveé s de la globalizacioé n democraé tica, con eé tica global y responsabilidad planetaria (Kuû ng ). Despueé s del concepto de reciprocidad entre los sujetos comunicantes se determina el contexto real en donde se pudiera intervenir interculturalmente.

Lo maé s difíécil para intervenir en una vivencia intercultural es determinar el tipo de suelo de la realidad en donde va a aterrizar. Es un hecho que los procesos sisteé micos para la intervencioé n intercultural requieren de un ambiente de consenso democraé tico, probabilidades reales para su realizacioé n, y maé s que nada una implicacioé n autentica y no simulada por parte de sus actores. O todos o nadie. Realmente con el mundo social y políético que se ha creado difíécilmente se lograríéa una experiencia intercultural, a causa de la corrupcioé n, destruccioé n y violencia establecida ya como una estructura social. Entonces: ¿Queé caracteríésticas debe tener el contexto social y cultural del maestro de una sociedad para enriquecer la identidad intercultural?

Ante esta situacioé n H. Munñ oz (1998) invita a re-imaginar el Estado Nacional, y a la misma vez redefinir lo eé tnico y lo global. Aplicar pues los valores eé ticos presentados anteriormente tambieé n a las organizaciones e instituciones sociales, ya que el primer acercamiento hacia los valores culturales son las normas, asegura C. Fierro ( ) quien las divide en normas: concretas y abstractas, las primeras se expresan como guíéas generales y las segundas son maé s apegadas a las tradiciones y costumbres de los Pueblos o Etnias.

Usualmente los valores se presentan como temas ramplones desligados de toda realidad praé ctica: amistad, armoníéa, paz y felicidad, en banderines sondeados por el viento en una tarde de desfile o en alguna actividad escolar para recabar fondos econoé micos. O simplemente para celebrar el díéa del amor, de las madrecitas o de los difuntos.

En otras ocasiones, se manifiestan con maé s sinceridad y conviccioé n por partidos políéticos u organizaciones no gubernamentales: no a la tala de aé rboles, alto a la masacre de mujeres en Juaé rez, impunidad de los políéticos corruptos y rateros, defensa a los indíégenas o adultos mayores, etc., no hay nada que argumentar solo que la expresioé n políética, artíéstica o religiosa estaé encaminada a una minoríéa segué n los adeptos que se les arrimen los cuales ya de ante mano estaé n convencidos. Son tendencias predeterminadas como sectas religiosas. De hecho, la gente involucrada en ellas lo primero que hace investigar que tan feligreé s es uno de sus creencias y si realmente "trae uno su bandera". Dado que el paradigma globalizador de la identidad 7 El ejemplo de la frontera es claro: a pesar de los graves problemas de discriminación, narcotráfico, tráfico de humanos y órganos, violencia desatada, etc. se empieza a vislumbrar una tercera cultura entre el sur de EE.UU. y México.

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como cualidad cultural requiere de tomar en cuenta la diversidad social eé tnica, se debe valorizar y visualizar como las acciones afectan, influyen o implica a toda la sociedad y no a una minoríéa. ¿Doé nde empieza y doé nde termina la frontera de mi radio de accioé n al suponer un valor?

Fernando Vilchez (2006), auxilia a comprender la manera de proceder al respecto incluyendo la dicotomíéa subjetividad-objetividad en relacioé n con los valores. Los valores no son objetivos no son cosas, ni tampoco subjetivos no son tendencias o inclinaciones del pensamiento, es maé s no existen los valores asíé en lo abstracto. No existen valores sino más bien acciones con valores, lo interesante de este planteamiento es que la persona al agregarse a un partido, escuela, asociacioé n o iglesia; debe de no confundir su eleccioé n o preferencia por talo cual accioé n. Las preferencias se hacen sin querer, sea por lo atractivo del movimiento o porque es moda como lo que estaé sucediendo con el tema de geé nero (Rawls, 2006).

Hasta ahora, se trata de una propuesta que ayuda a abordar las entrevistas realizadas a los maestros alumnos de LEPEPMI y tomar en cuenta que ellos al elegir una respuesta, siendo indíégenas, responden desde su cosmovisioé n holíéstica y no tanto personal como se hace en espanñ ol. En consecuencia, no se hacen preguntas cerradas o cuestionamientos inmediatos que requieren de una respuesta ya que al acercarse se toma en cuenta que estaé n contestando en relacioé n con su grupo escolar, comunitario y colectivo. Por esta razoé n, se plantean a continuacioé n algunas de las caracteríésticas que un individuo puede tomar al contestar, opinar o explicar algo.

Aunque hay cientos de modelos para llevar a cabo una decisioé n, un interesante listado de indicadores es el que Scheler ( ) presenta: a) Durabilidad, por ejemplo: ¿queé duracioé n tendraé la accioé n al elegir? se ve claramente la respuesta que es ué til solo para satisfacer al entrevistador. b) Divisibilidad, algunas experiencias no se pueden valorar por su cantidad. Ose compromete de lleno o mejor no se hace. Algunas personas que han ido a la sierra Tarahumara con toda la conciencia implicada, con un sentimiento profundo de las injusticias de los narcotraficantes, caciques o políéticos corruptos; llegan a las comunidades y se involucran denunciando, consiguiendo enseres de todo tipo, reclamando justicia ante todas las autoridades posibles y en un determinado momento deciden regresar a la ciudad o se tienen que retirar por no observar globalmente la problemaé tica y peligrar con su propia vida; dejando atraé s muchas veces las comunidades divididas por la problemaé tica o abandonados los autoé ctonos del lugar sin ninguna proteccioé n, muchas veces los resultados son traé gicos. Muchas instancias institucionales inician programas y los abandonan por finalizar un sexenio, o por el cambio de políéticos que no dan seguimiento a los mismos. c) Fundacioé n: Todas aquellas acciones que resultan originarias de otras y al final las secundarias se vuelven maé s importantes. El ejemplo de Programa Progresa puede ser maé s ilustrativo. Se ayuda econoé micamente a los campesinos para cuidar y fortalecer su solar agríécola y al ué ltimo se usa el dinero para embriagarse. El triste caso de doé nde va a parar el dinero de las becas para los ninñ os cuando el padre de familia es alcohoé lico y lo utiliza para este fin. d) Profundidad. Se confunde la satisfaccioé n de involucrarse con acciones culturales con el placer de hacerlas. O sea el criterio subjetivista de ¿coé mo me siento? impera 15

muchas veces, en vez de valorar la realizacioé n en general con sus puntos buenos y malos. La satisfaccioé n debe expresarse en teé rminos del cumplimiento de nuestros objetivos, y metas. Esto es la factibilidad de que las acciones realizadas lleguen a buen teé rmino para favorecer el bien comué n. e) Reversibilidad. Depende el valor de las consecuencias de cada eleccioé n. Aunque este principio se usa en el utilitarismo de J. Bentham 2006, una tendencia altamente relativista y subjetiva; "haz a los demaé s lo que te gustaríéa que hicieran contigo" debe considerarse al menos conjuntada con la maé xima universal Kantiana de "actué a en todo momento como si la maé xima de su conducta pudiera convertirse en principio de legislacioé n universal" o "norma global".

Otro de los modelos que ilustra la metodologíéa al llevar a cabo en las elecciones que pudieran hacerse ya no tanto personalmente como las de Scheler sino colectivamente; toda la negociacioé n realizada por la mediadora Dolores Gonzaé lez, en la mesa de diaé logo de catedral entre gobierno y los zapatistas en el Estado de Chiapas. Las consideraciones sobre la naturaleza de la problemaé tica, sus causas, actores, agenda, contenido, espacio, meé todo, asesores, contenidos, objetivos, procedimientos, concesiones, intereses, criterios, modelo, reglas de conciliacioé n y actitudes, se llevaron a cabo en frente de otras instituciones internacionales que dejaron un sesgo de globalidad dejando ver las dificultades de la sapiencia de la ciencia de la conciliacioé n, que ha experimentado un desarrollo sin precedentes, como pilar de las relaciones interculturales en cualquier campo de interaccioé n y sector de la sociedad.

Se piensa en lo global como un mapa conceptual, como contradiccioé n complementaria o como contexto social incluyente, que se encamina hacia la diversidad como eje particular de la expresioé n de esa globalizacioé n. La tarea que queda por hacer es utilizar estas variadas formas de decisioé n para comprender las opiniones del maestroalumno de LEPEPMI cuando presenta sus experiencias didaé cticas y acadeé micas. En este sentido (Sulca, 1993), se asocia lo global en teé rminos de la diversidad y la inclusioé n multidimensional cuando el autor se refiere a la hetereoidentidad en donde la persona bajo diferentes situaciones logra adaptarse pragmaé ticamente en conducta, pensamiento y afectividad.

En relacioé n con la diversidad identitaria es muy comué n que los mismos indíégenas asuman posiciones sociales aculturizadas tratando de pasar por mestizos, como lo menciona (Arias, 1993) quien recomienda tener cuidado en los procesos educativos endoeé tnicos con los padres de familia, tíéos y abuelos al diferenciar la identidad auteé ntica y autoé noma de su comunidad. Es posible diferenciar la identidad culturalizada que se menciona en este trabajo y la aculturizada en donde el mismo indíégena hace prestaciones culturales pensando en que ya es diferente y adquiere una nueva dimensioé n que, como dice (Bonfil, 1993) en su teoríéa de control cultural, son enajenantes o alienantes ese tipo de adquisiciones culturales sin que la misma persona se deé cuenta.

Con el tiempo que ha trascurrido, la relacioé n blancos-indígenas por maé s de 500 anñ os, se ha comprobado a traveé s de la resistencia indíégena la perseverancia de su maé s íéntima identidad independientemente de las interferencias mencionadas. Esto significa que la permanencia real de la identidad es diferente a la identidad prestada culturalmente.

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La problemaé tica que subyace en la identidad autoé ctona se relaciona con la transmisioé n de conocimientos de una generacioé n a otra en una sociedad aé grafa que va desdoblando su sabiduríéa y conocimientos praé cticos de una manera oral. Por consiguiente, es loé gico pensar que los antecedentes o el origen de lo que dio como resultado la identidad del momento vivido se ha ocultado promoviendo una exteriorizacioé n de la misma identidad.

El maestro-alumno indíégena al arribar a una institucioé n como la UPN oculta su identidad propia y se apropia de otros elementos que aprende a traveé s de los autores y los enfoques teoé ricos de la LEPEPMI. Hace uso de las estrategias pedagoé gicas en su propia comunidad y aula promoviendo asíé otra identidad agregada.

Estas manifestaciones culturales son muy comunes en las poblaciones indíégenas, cuando llegan, por ejemplo, licenciados, antropoé logos y turistas, entre otros, a querer cambiarlos, segué n intereses de trabajo, de investigacioé n o de ayuda social para luego encontrar que los mismos indíégenas adquieren faé cilmente nuevas pautas culturales imitando a estos visitantes.

En este fenoé meno es interesante ver coé mo las personas en la comunidad apropiadas ya de un sinfíén de palabras conductas y emociones aspiran a que ellos o sus hijos sean modernizados. Al respecto, Boege (1988) plantea que el intercambio econoé mico y las praé cticas de participacioé n en la produccioé n misma establecen caracteríésticas aditivas a la cultura anfitriona, o sea, al grupo eé tnico. Esta situacioé n se ve reflejada hasta en los mismos ninñ os en la escuela. En especíéfico en la comunidad de San Ignacio Arareco, cuando se presentan personajes de afuera queriendo hacer investigacioé n u ofrecer ayuda, ellos mismos se ofrecen como confidentes en preguntas de investigacioé n o animadores socioculturales, porque ya saben las respuestas de las preguntas que ellos les plantean o las actividades que son de intereé s de realizar por estos visitantes.

Esta praé ctica de intercambio cultural no hace maé s que confirmar que la comunicacioé n multicultural en este sentido se vuelve asimeé trica, ya que la poblacioé n indíégena no se beneficia a largo plazo. Invariablemente, las daé divas asistencialistas en corto tiempo se desvanecen.

El caso trascendental de la ayuda que se les dio a mujeres indíégenas en la comunidad de Cuiteco, Municipio de Urique, es una buena evidencia. Las mujeres golpeadas y rentadas por parte de sus esposos a otros hombres de la misma comunidad hicieron que llamara la atencioé n a un grupo interesado en solucionar dicha problemaé tica.

Inmediatamente organizaron reuniones con las mujeres afectadas del pueblo indicaé ndoles cuaé les eran sus derechos, sus prerrogativas y posibles demandas ante instancias judiciales correspondientes para el caso. En el trascurso de tres meses se llevaron a cabo cursos y programas de socio animacioé n e inclusive intentos de negociacioé n y mediacioé n entre los hombres y las mujeres para que esto cesara. Al cabo de estas intervenciones, el grupo en defensa de la mujer se retiroé dejando, segué n su objetivo, solucionado el problema. No pasaron maé s de otros tres meses cuando los hombres volvieran las mismas conductas previas y las mujeres resignaé ndose a su destino anterior.

En estas dos comunidades senñ aladas se establecen casos de shock cultural o violencia multicultural. Hay muchas maé s categoríéas con diferentes disposiciones culturales en donde tambieé n han recibido visitantes o aceptado ayuda en programas gubernamentales o eclesiaé sticos, educativos o de organizaciones no gubernamentales.

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No han podido estos programas o ayudas destruir la identidad autoé ctona que quizaé s se argumente por parte de los no indíégenas que se ha erosionado su cosmovisioé n por no aceptar las sugerencias culturales siempre presentes en estos programas: higiene, educacioé n, reforestacioé n y medicina.

El planteamiento de esta pseudo-identidad se extiende a otras variantes territoriales de la Sierra Tarahumara con caracteríésticas muy propias de la multiculturalidad serrana. Las comunidades muy cercanas a los pueblos de los mestizos o cerca de ellos, todas aquellas evangelizadas o convertidas al movimiento cristiano actual o las que sufren intensa violencia por parte del narcotraé fico, tambieé n aquellas alejadas del hombre blanco y sus influencias al querer cambiar a los pueblos originales. El conflicto cultural creado no ha mermado la identidad ataé vica en sus maé s íéntimas manifestaciones y quizaé s la organizacioé n comunitaria síé ha cambiado los usos y costumbres aparentes han sido erosionados.

El uso de la lengua y la vestimenta asíé tambieé n como las relaciones familiares y comunitarias definitivamente han cambiado exteriormente, pero las personas en su interior preservan sin saberlo pautas culturales milenarias que han sido dejadas intactas quizaé por el fenoé meno de la oralidad histoé rica cuya consistencia se ha resguardado en un inconsciente colectivo que se resguarda implíécitamente no solamente en el lenguaje sino en las acciones, conductas y emociones (Hall, 2003). En el aé mbito didaé ctico esta situacioé n se hace presente en el curríéculo oculto que todos los maestros deben de tomar en cuenta para completar la comunicacioé n íéntegra de un interlocutor haciendo posible completar el mensaje recíéproco en donde el receptor es tomado en cuenta desde sus maé s íéntimas posibilidades, discursos y sentimientos.

Esto faé cilmente lleva a pensar que no se ha presentado una verdadera comunicacioé n entre el mestizo y el indíégena puesto que el mismo nativo no explica cuaé l es su dimensioé n milenaria.

En el cuestionamiento que se les hizo a los alumnos de LEPEPMI en relacioé n a su identidad y coé mo hubiera sido posible un cambio en ella por sus estudios se encontraron experiencias reveladoras que indican que no cambiaron intríénsecamente pero si manifestaron exteriormente opciones culturales dentro de su profesioé n como maestros. Empero aquíé lo que interesa es rescatar esa identidad oculta. Todos aquellos rasgos milenarios que obviamente se han olvidado, pero eso no significa que no esteé , sino que estaé n ocultos (Hall, íédem).

En una de las entrevistas uno de los maestros comentoé que, de haber imaginado los conocimientos que adquiriríéa en la licenciatura y lo que aprenderíéa despueé s, no habríéa hecho el esfuerzo de estudiar en la universidad. Se referíéa a la situacioé n de explotacioé n y pobreza en que ha vivido su pueblo. No advirtioé los contrastes con la situacioé n actual hasta que tuvo acceso a la informacioé n a traveé s de las lecturas y clases de la LEPEPMI. A partir de ese momento, tomoé conciencia de su identidad, respecto de la economíéa, posicioé n social, supervivencia del mestizo respecto del indíégena. Llegoé a la conclusioé n que lo inculcado por sus padres, sus maestros y amigos era aspirar a ser como el blanco.

Otra experiencia que vinculo con la identidad oculta o culturalizada fue la visita a un curandero de una regioé n apartada de todo poblado mestizo. Este no hablaba espanñ ol, se auxiliaba de un inteé rprete para comunicarse y al expresar su punto de vista siempre se referíéa solamente a lo que le rodeaba. Me parecioé sorpresivo que no tuviera nocioé n 18

sobre queé era Meé xico y que el planeta era redondo. La impresioé n que dejoé esta visita es que la identidad remite a lo maé s proé ximo e inmediato culturalmente. Pero a la hora de hablar acerca de sus terapias, hierbas y tratamientos curativos era un gran erudito.

En otros contextos culturales, la migracioé n ha demostrado que los grupos indíégenas al cambiar su territorio no pierden su verdadera identidad, que demuestran adquisiciones aparentemente aceptadas y que se pueden manifestar explíécitamente.

Durante un intercambio cultural en 2013 en el Estado de Baja California, constatamos que el grupo de Triquis inmigrados en San Quintíén han permanecido fuertemente unidos y su cultura sigue respetando su origen milenario, a pesar de que maé s de tres mil kiloé metros los separa de su territorio ancestral.

Tambieé n en los maestros-alumnos de Universidad Pedagoé gica Nacional, plantel de Creel, se observa una dimensioé n intríénseca en cuanto a su identidad oculta que se deja ver con la simple y sencilla respuesta a preguntas que se le hacen no solo en clase sino platicando o al encontrarse con ellos en alguna ceremonia. Contestan de acuerdo a la codificacioé n aprendida en sus estudios y por influencias de los medios de comunicacioé n o pelíéculas que han visto. No se abre ante la posibilidad de expresarse libremente como indíégena desde su cosmovisioé n originaria. A modo de ejemplo, menciono al profesor Luis Bustillos, quien trabaja en su comunidad de San Joseé de Guacaibo. Con fines de seguimiento y evaluacioé n de la Licenciatura, se hicieron observaciones que constataron el uso de las mismas palabras y conceptos de la formacioé n universitaria con los ninñ os. Al preguntarle por las razones de su leé xico, respondioé que no queríéa cambiar lo aprendido en la UPN, que le habíéa costado mucho trabajo, que los ninñ os aprenderíéan ese vocabulario y asíé ya no batallaríéan cuando pudieran estudiar en el nivel profesional.

En otra comunidad, Churo, Municipio de Urique, el maestro Melquiades Qubesare nos hizo eé nfasis en la codificacioé n erroé nea del mismo sistema educativo que plantea una concepcioé n sobre la formacioé n de los ninñ os, en lo que respecta al desarrollo pleno del aprendizaje infantil. Este maestro organizaba a los ninñ os en el patio escolar cada treinta minutos para formarlos en líénea y marchar alrededor de la cancha por cinco minutos.

Para comprender este tipo de relacioé n comunicativa nos apoyamos en Jakobson (1973), en su teoríéa de los interlocutores recíéprocos donde establece que este tipo de situaciones, como las mencionadas, en las fases de codificacioé n y decodificacioé n de un mensaje, el emisor no toma en cuenta el discurso cultural y linguü íéstico del receptor, quien no va a comprender el mensaje en sus propios teé rminos sino en los teé rminos del emisor. Es muy comué n en los raramuris cimarrones (no bautizados), por ejemplo, que no reconozcan la loé gica de la lengua castellana y que repitan alguna pregunta de la misma forma como se las formula. Por ejemplo, a la pregunta ‘¿cómo te llamas?`, responde: ‘Cómo te llamas Antonio’. Esta dinaé mica de no codificacioé n apropiada resulta en una total desventaja para desarrollar la comunicacioé n, mediante retroalimentacioé n codificada y decodificada en teé rminos dialoé gicos8.

8 No necesariamente se piensa que deliberadamente el receptor oculta sus conocimientos sino que él mismo no los reconoce

en este tipo de situaciones comunicacionales. Se había aclarado antes sobre la identidad atávica originaria que de alguna manera se resguarda por la transmisión de conocimientos propios de una etnia que difícilmente son accesibles a personas ajenas a comunidades indígenas al menos que sepan la lengua y quizás pudiera llegar hasta lo más profundo de esas cosmovisiones nativas. El caso reconocido nacionalmente en los medios y en la política nacional de un grupo de cristianos

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Para los fines de la transmisioé n de conocimiento eé tnico en las comunidades indíégenas y su incorporacioé n al mundo escolar, Bonfil (1993) senñ ala la necesidad de traducir antropoloé gicamente los escenarios comunitarios y adaptarlos a estrategias pedagoé gicas para cumplir con el programa de LEPEPMI. Desgraciadamente, el estudiante de UPN ya viene preparado desde pequenñ o a un discurso impuesto por el sistema educativo, por la misma influencia de maestros no indíégenas y los horarios escolares que separan definitivamente al ninñ o de sus quehaceres comunitarios.

La Universidad Pedagoé gica Nacional en su proyecto de licenciatura adecuada al medio indíégena precisa esta idea: Para elevar la calidad de los servicios educativos a traveé s de la superacioé n acadeé mica del personal docente se pretende garantizar el desarrollo de las praé cticas profesionales maé s acordes con las exigencias de desarrollo que el paíés requiere. (Paé g.

3) Tambieé n en el disenñ o curricular de UPNECH de la Licenciatura en Educacioé n Indíégena menciona como fundamento normativo el Art. 46º de la Ley de Educacioé n del Estado de Chihuahua donde “establece que las autoridades educativas estatales elaboraraé n planes, programas y libros que respondan a las opiniones de las diferentes etnias del estado” (UPNECH, 2013) .

Estas dos situaciones no reflejan un enfoque superficial desde la atencioé n educativa, ya que la primera pone como requisito que se cumplan las políéticas nacionales, cuando de hecho los pueblos indíégenas son naciones histoé ricas sin reconocimiento como tales.

La segunda situacioé n confunde las opiniones subjetivas e individuales para construir la compleja y objetiva realizacioé n de un programa curricular. Esto sucedioé con la LEPEPMI ya que se tomoé en cuenta toda la políética indigenista desde el centro del paíés, imposibilitando adecuar los contenidos de los programas a las regiones culturales especíéficas de los maestros-alumnos.

Nuestras observaciones mostraron que los contenidos temaé ticos ensenñ ados correspondíéan muy parcialmente a lo establecido por la UPN en su disenñ o curricular.

Los maestros critican los meé todos, estrategias pedagoé gicas y praé cticas docentes para adecuarlas al medio donde trabajan; pero se trata maé s bien de tendencias personales que se aplican en sus planeaciones de clase. Un ejemplo al respecto. Una maestra disenñ aba dos planeaciones, para cumplir con la responsabilidad institucional y lo que verdaderamente podíéa y queríéa hacer en su aula, segué n su muy particular y necesaria satisfaccioé n personal.

En una ocasioé n se estudiaban los pronombres posesivos y todos los maestros mestizos sin ningué n problema expresaban enunciados de ese tipo, por ejemplo: mi troca, mi casa, etc. En cambio, los maestros indíégenas de esa misma asignatura enunciaban categoríéas que se referíéan a síé mismos en donde uno de ellos simplemente dijo ‘mi’. que presentaron un proyecto llamado “lingüística de verano” en los años sesentas que hicieron una traducción de La Biblia al Náhuatl pudieron darse cuenta que los términos que utilizaban al codificar dicho libro sí respondía a una codificación de la misma cosmovisión de ese pueblo creando en el mismo desde su mismo discurso cultural una apertura violenta de conversión religiosa de parte de algunos indígenas que inmediatamente tuvieron conflictos con sus pares por rechazar la espiritualidad originaria tildándola de paganismo, fue tanto el problema que inclusive llegaron a liquidarse unos con otros haciendo que el gobierno interfiriera y definitivamente los sacaron de México solucionando el problema de la gravedad del caso.

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Esto llamoé la atencioé n ya que mientras que los mestizos encontraban el objeto de su posesioé n en algo externo, el maestro indíégena interiorizoé su respuesta al explicar que realmente lo ué nico que teníéa era a síé mismo. Casos como este dan una clara distincioé n entre la identidad propia a la identidad apropiada. La primera siendo un reflejo natural de la calidad de auto-observacioé n mientras que la segunda delimita la posesioé n en algo diferente a su mismo ser.

La implicacioé n de esto es que en la escuela la identidad tiende a situarse dentro de los paraé metros institucionales en donde su lengua, al menos en la parte norte de Meé xico, no es utilizada como medio de aprendizaje en la UPN. Caso diferente a los estados de Oaxaca, Chiapas y Yucataé n, en donde se imparten clases en la lengua de su comunidad9.

En una experiencia reciente en Creel, en el Primer Encuentro Interinstitucional Acadeé mico, se manifestoé una propuesta por parte de un grupo que participoé en una mesa panel sobre el tema de desarrollo a traveé s del cual la interculturalidad o multiculturalidad quedoé íéntimamente relacionada con la identidad: cada uno de los participantes expresoé de una manera muy particular e individual su concepto de desarrollo dejando claro su muy particular identidad en relacioé n con los grupos indíégenas; para unos el desarrollo era turíéstico, arqueoloé gico o de derechos humanos, no teniendo una idea global comprensivo de un grupo comunitario indíégena, excepto el ué nico indíégena de la mesa panel que respondioé que eé l consideraba el desarrollo no tanto para solicitar o demandar servicios o peticiones, sino como un beneficio de toda su comunidad, el crecimiento de la comunidad, de sus hijos, para lograr lo que Onorúame (Dios) tuviera para eé l y su gente.

La identidad entonces se puede nutrir de tres pilares baé sicos: la permanencia, la pertinencia y pertenencia a un grupo, conceptos que ayudan a construir un concepto didaé ctico de la misma. En el caso del panelista citado se utilizan las tres vertientes senñ aladas, mientras que las otras posiciones carecíéan de pertinencia porque solamente se interesaban en un solo aspecto de la vida comunitaria y es muy importante considerar estos tres aspectos mencionados para lograr la experiencia global de un ser humano en su convivencia con los demaé s, con la naturaleza, sus antepasados y sus dioses.

En las estructuras sociales se elimina a la persona: …el sistema nacional forma individuos que tienden siempre a la satisfaccioé n particular de intereses mas no de grupo asíé el espíéritu competitivo le impediraé al educando ayudar, cooperar o sacrificar ventajas personales que puedan beneficiar en alguna forma a sus condiscíépulos… y se colocaríéa en situacioé n desventajosa para salir del conjunto en el que actué a (Pozas, 1980).

Es asíé como las estructuras sociales aplastan, determinan, violentan y construyen una identidad negada, en la que la persona se oculta como una forma de resistencia o simplemente de sobrevivir. Es muy comué n en los indíégenas. El maestro-alumno y la 9 Esta situación educativa es muy específica en las poblaciones donde predominan por mayoría los indígenas representantes

de sus comunidades. Esto significa que se abre un abanico de posibilidades de definición de identidad como lo señalaba (Sulca, 1993) en su heteroclasificación y por lo tanto se tendría un acercamiento a la identidad desde la persona misma, de su familia, región o nación y últimamente con organismos internacionales donde la membresía requiere que sean de pueblos originarios.

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identidad indíégena guardan silencio o no comentan situaciones que lo identificaríéan como indíégena por temor a las consecuencias u otras condiciones en las que el caraé cter de ladino o convertido en mestizo hace de eé l un sujeto alienado.

Es muy comué n, especialmente en la carrera directiva, en el acceso a direcciones y subdirecciones en el sistema educativo indíégena, que los mismos maestros compiten ferozmente con sus pares para lograr dichos puestos dentro del servicio educativo de la UPN, para asíé participar en la movilidad estructural de un sistema institucional, olvidando su verdadera identidad y la pertenencia a su grupo.

Esta negacioé n de la identidad convierte al sujeto en una persona aislada, desinteresada por sus propios e histoé ricos usos y costumbres o de utilizar su identidad eé tnica para sacar provecho tambieé n en proyectos gubernamentales. en los cuales se vuelve un mero traé mite burocraé tico, atraccioé n turíéstica y folkloé rica o, en el peor de los casos, factor de mediacioé n de partidos políéticos, dejando a la deriva la suerte de los grupos indíégenas.

Este trabajo busca, finalmente, responder doé nde, coé mo, con quieé n, para queé y porqueé la identidad indíégena es tan difíécil de definir: si es oculta, explicita o funcional o provechosa para intereses particulares con la consecuente desaparicioé n del fenoé meno de estudio del mismo.

Conclusiones El gran desafíéo para la educacioé n indíégena escolar, tanto para las instituciones como para los usuarios en todos los niveles educativos, es construir las condiciones necesarias para la que la identidad indíégena no desaparezca; porque se dispersa una cultura dentro de la diversidad cultural planetaria que nos podríéa dotar de conocimientos, hasta para la misma sobrevivencia psicoloé gica, econoé mica, políética y ecoloé gica, entre otras. Al contrario, ante el riesgo de promover la desaparicioé n de estas culturas, como lo ha venido haciendo la educacioé n, quizaé sin proponeé rselo, debemos reforzar y apoyar a que esta identidad reencuentre sus espacios y formas de desarrollo.

Si la identidad se define por la pertenencia a un grupo comunitario arraigado en su historia, sostenido por el uso simeé trico de la lengua, en donde los interlocutores o agentes sociales estaé n y son parte de un proceso de reciprocidad intercultural, estaé muy lejano el díéa en que las instituciones educativas desde, para y con los indíégenas establezcan las condiciones justas para desarrollar un modelo interdisciplinario, de atencioé n incondicional que favorezca al desarrollo identitario de los grupos indíégenas que habitan la Sierra Tarahumara.

Si la identidad es lo que hace que una persona y comunidad permanezcan y perseveren es indispensable reconocer la diversidad como fuente de potencialidad en la realizacioé n ulterior de sus verdaderas metas.

La UPN indiscutiblemente ha permeado las vidas de los habitantes de la Sierra Tarahumara, indíégenas y no indíégenas y sus alumnos han pasado por sus aulas en muy variadas y excepcionales situaciones culturales.

Mientras que unos, muy pocos han podido conciliar los paradigmas endogaé micos entre educacioé n y cultura, entre escuela y comunidad, han sido la mayoríéa que por el gran cué mulo de conocimientos, autores y enfoques ha invadido al maestro-alumno 22

dejando que su identidad, transite hacia la sombra, es decir, hacia la identidad oculta.

Si el maestro-alumno logra aunar los problemas comunitarios y despueé s encontrar los teoé ricos o los meé todos para abordarlos. Seríéa una adecuacioé n maé s justa de aprovechamiento escolar y solucioé n de conflictos multiculturales.

Es muy importante entonces considerar la inmediata solucioé n al desplazamiento linguü íéstico que ha erosionado profundamente la identidad indíégena. Entonces es necesario que la identidad indíégena se refuerce a traveé s de la lengua para expresar las situaciones concretas y aé mbitos sociales que hacen posible la expresioé n de la identidad indíégena y no se oculte entre los efectos estructurales de las instituciones educativas.

Hay que destacar que la endoeducacioé n, o sea, la tradicioé n de los grupos indíégenas de ensenñ ar a sus ninñ os su cultura, asegura la identidad nativa. Por tanto, desde ahíé debe partir la educacioé n escolar, rompiendo praé cticas de separacioé n entre escuela y comunidad.

Ademaé s, la identidad oculta debe surgir de las ceremonias y rituales donde los curanderos y ancianos sabios, saben realmente cuaé l es esa identidad histoé rica. No todo mundo tiene acceso a esta identidad, no solo porque la misma sociedad raraé muri es aé grafa (no hay antecedentes escritos antiguos o recientes sobre la cosmovisioé n y la visioé n originaria de tiempos remotos). Hay que reconocer que existen relatos, leyendas y ahora publicaciones en las que se dejan ver atisbos de esa multidimensional categoríéa. Sin embargo, los raraé muris, estos pueblos indios del norte de Meé xico aué n viven y se puede tener un trato directo con ellos con fines interculturales.

Es necesario conocer que la identidad tarahumara marca fuertemente la diferencia entre el hombre y la mujer, son muchos los fundamentos que sostienen esta diferencia.

Este anaé lisis significa dejar de lado nuestras ideas para empezar, porque solo asíé lograremos considerar que el otro nos puede mostrar algo nuevo que existe en una realidad milenaria. Estas diferencias llegan al grado que hasta en los rituales funerarios la mujer tiene cuatro almas y el hombre tres y que por lo tanto se deben de hacer tesguinadas, ceremonias, con el mimo nué mero de celebraciones cada anñ o segué n su geé nero, descubrir el porqueé de esto nos lleva a teoríéas que relacionan, al hombre y el infinito, ¿No es importante entonces darnos la oportunidad de abrir otros horizontes? ¿O al menos interesante?

La identidad tiene no solo un eje vertical en el ser indíégena, sino tambieé n una horizontalidad, existe una integracioé n entre hombre y animales, entre mundo animal y entorno, íéntimamente ligados, como sucede en aé mbitos de ceremonias tales como la raspa, sustentada en la imaginacioé n y visualizacioé n de la percepcioé n psíéquica, sobre la cual los indíégenas han hecho toda una narrativa que se transmite de generacioé n en generacioé n.

La dimensioé n de visualizacioé n e interpretacioé n espiritual definitivamente es parte del mundo creativo e imaginativo del indio en sus maé s profundas e inconscientes experiencias conjuntando: suenñ os, predicciones, avatares y un sinfíén de relaciones que para el mestizo es soé lo irreal, pero para los grupos indíégenas estos son la verdadera realidad y hacen parte de su identidad oculta.

Asíé, concluimos de una manera abierta sin llegar a una definicioé n de lo que es la identidad indíégena; pero síé mostrando que no existe, como el mestizo conceptualiza 23

solo una identidad, con un nombre, una credencial, un acta de nacimiento, una genealogíéa familiar o colectiva. La identidad indíégena va maé s allaé del raciocinio mestizo, de sus esquemas sociales y culturales, se oculta en el fondo de ser de cada uno de sus integrantes y de la historia sin tiempo de la comunidad a la que pertenecen.

A modo de propuesta final de mi trabajo, cito a Ma. Elena Orozco, en su libro Tarahumara, Una Antigua Sociedad Futura (2006), para establecer algunas reflexiones acerca de la existencia de la cultura tarahumara, a la que debieé ramos tener acceso voluntario para aprender nuevos conocimientos en todos los aé mbitos culturales: Me parece que existe un terrible destino entre la moderna civilizacioé n y la cultura tarahumara. Hemos tomado el camino opuesto al que deberíéamos seguir para conocer esta cultura, que es una parte olvidada en la historia de la humanidad.

Nos hemos convertido en sus tiranos, cuando tendríéamos que se sus aprendices. En vez de destruirlos con toda nuestra ciencia, debieé ramos al contrario, recurrir a ellos para perfeccionarnos; pero acostumbrados a no utilizar en nuestro trato maé s que fuerza y violencia, creíémos por estos medios sorprenderlos y penetrar en sus obras secretas; ¿pero queé hemos encontrado? Residuos privados de la vida que los sostiene.

Multiplicidad y diferencias que nos alejan cada vez maé s de ellos, siendo que su naturaleza es sencilla, constante e invariable, y en ella estaé cimentada la antigua sociedad tarahumara que sobrevive en la actual crisis mundial, brindaé ndonos la clave para la existencia de una sociedad futura.

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