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EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

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PABLO GARCÍA SEMPERE PABLO TEJADA ROMERO AYELÉN RUSCICA (Coordinadores)

EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

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TÍTULO Experiencias y propuestas de investigación y docencia en la creación artística. COORDINADORES Pablo García Sempere, Pablo Tejada Romero y Ayelén Ruscica. CITACIÓN (APA) García-Sempere, P.; Tejada Romero, P. y Ruscica, A. (coords.) (2014). Experiencias y propuestas de investigación y docencia en la creación artística. Granada: Editorial Universidad de Granada.

Este libro y cada uno de los capítulos que contiene, si no se indica lo contrario, se encuentran bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported. Puede ver una copia de esta licencia en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ Esto significa que Ud. es libre de reproducir y distribuir esta obra, siempre que cite la autoría, que no se use con fines comerciales o lucrativos y que no haga ninguna obra derivada. Si quiere hacer alguna de las cosas que aparecen como no permitidas, contacte con el autor del libro: a coordinadores del libro o con el autor del capítulo correspondiente. Primera edición, mayo 2014 © DEL TEXTO: LOS AUTORES. © DE ESTA EDICIÓN: UNIVERSIDAD DE GRANADA. EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA. ISBN: 978-84-338-5665-4 Depósito legal: GR. 1088-2014 Edita: Editorial Universidad de Granada. Campus Universitario de Cartuja. Granada. Ilustración de Portada: “Autoindagación” de Aurelio Jaén Millán. Printed in Spain

Impreso en España

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ÍNDICE PRESENTACIÓN

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CAPÍTULO I. INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN TEATRO, MÚSICA Y DANZA

1

LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos

3

¿PODEMOS COMPRENDER LA MÚSICA? CREACIÓN MUSICAL E INVESTIGACIÓN: DOS CAMINOS PARALELOS Antonio Palmer Aparicio, Enrique Muñoz Rubio

17

COORDINACIÓN VERTICAL EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ENTRE MATERIAS PERTENECIENTES AL MÓDULO DE MÚSICA, EXPRESIÓN PLÁSTICA Y CORPORAL Rafaela Mª Herrero Martínez, María del Carmen García de Viguera, Belén Donoso Pérez

33

EL ROL DEL PROFESORADO Y DEL CENTRO EN LA PRESENCIA DEL TEATRO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO: EL GRUPO SIMPROTA DEL IES SIDÓN DE MEDINA SIDONIA María Antonia López Santos

43

LA CREACIÓN MUSICAL COLECTIVA EN LAS AULAS DE GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Mª Dolores-Montserrat Hernández Vázquez

55

INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LAS ACTIVIDADES DEL “LABORATORIO DE CREACIÓN Y PRODUCCIÓN ARTÍSTICA” DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DO PARANÁ Carla Beatriz Franco Ruschmann, Débora Regina Opolski, Gisele Kliemann

67

“LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LA DRAMATIZACIÓN” MENCIÓN EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA EU DE MAGISTERIO DE VITORIA-GASTEIZ Pilar Aristizabal Llorente, Ainhoa Gómez Pintado, María Gema Lasarte Leonet, Alaitz Tresserras Angulo, Amaia Alvarez Uria, Edu Zelaieta Anta

77

LA AUDICIÓN MUSICAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SU IMPLICACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE DEL PROFESORADO DE MÚSICA Ana María Botella Nicolás, José Vicente Gimeno Romero

89

LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN GENERAL ESPAÑOLA DEL SIGLO XX A TRAVÉS DE LA LEGISLACIÓN Consuelo Pérez Colodrero, Desirée García Gil

101

MÚSICA Y MOTIVACIÓN EN CLASE DE DIBUJO ARTÍSTICO CON ADOLESCENTES Inés López Manrique, José María Menéndez Jambrina, Juan Carlos San Pedro Veledo, María Belén San Pedro Veledo

115

EL ATRASO HISTÓRICO DE ESPAÑA EN LA INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA María Isabel Gutiérrez Blasco

127

EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA ESPAÑOLA, ENTRE 1961 Y 1963, A TRAVÉS DE LA OBRA DE UN COMPOSITOR DE LA GENERACIÓN DEL 51: CLAUDIO PRIETO Mª Encarnación Bernal Martínez

135

INNOVANDO EN EL AULA DE MÚSICA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA A PARTIR DE LAS GRAFÍAS NO CONVENCIONALES Manuel Ricardo Vicente Bújez, Alejandro Vicente Bújez

149

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PÓSTER: LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: MODOS Y HACERES –otros- PARA UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos

157

PÓSTER: MÚSICA, COLOR, CÁMARA Y... ACCIÓN Javier Cruz Rodríguez Isabel Martí Muñoz

159

PÓSTER: REVISIÓN DE LAS INVESTIGACIONES CENTRADAS EN LA EXPRESIVIDAD Y SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD EN LA INTERPRETACIÓN Carolina Bonastre Valles, Enrique Muñoz Rubio

161

CAPÍTULO II. INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

163

EL CLUB DE LECTURA ESCOLAR: UNA PROPUESTA CREATIVA PARA ABORDAR LA LITERATURA Carmen Álvarez Álvarez

165

USOS DIDÁCTICOS DE LA LITERATURA DE VIAJES. EL CONOCIMIENTO DEL PATRIMONIO Y DE LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS ESTÉTICAS CON LOS GRABADOS DE GUSTAVÉ DORÉ Y EL VOYAGE EN ESPAGNE DE CHARLES DAVILLIER COMO RECURSO Pedro Victorio Salido López

179

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO Inmaculada Hidalgo Gallardo

181

CREATIVIDAD, TIC Y LITERATURA: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA José Julio Real García, Óscar Costa Román, Carolina Gracia Moreno

191

EXPERIENCIA DE DOBLE ESCUELA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA José Luis Tejada Muñoz

203

INTERHAZTÚ: UNA APUESTA POR LA CREATIVIDAD Y LA DIGITALIZACIÓN. REINVENCIÓN METODOLÓGICA DEL PLAN LECTOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Helena Invernón Martín

211

CIUDAD DE LECTORES: PRESENTACIÓN, DESARROLLO Y RESULTADOS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LITERATURA Y ARQUITECTURA Ana Gallego Cuiñas

221

PROYECTO EDITORIAL YERBITA CON LLUVIA Ana Isabel Tejada Muñoz

229

SINESTESIA. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ARTÍSTICOS Y CIENTÍFICOS M. José De Córdoba, Dina Ricco

233

PÓSTER: DESCUBRIENDO SIMBOLOGÍAS EN EL CUENTO DE CAPERUCITA ROJA A TRAVÉS DE ARTISTAS CONTEMPORÁNEOS Luis Ángel López Diezma

237

239 CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN PLASTICA Y AUDIOVISUALES EL ADN Y LA CREACIÓN ARTÍSTICA Manuel Ruiz Rejón, Juan Antonio Ruiz Pérez

241

PROYECTO ESCULTÓRICO EN METAL: EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD Balbino Montiano Benítez, Antonio Martínez Villa, César David Hernández Manzano

243

AJUSTES DE CONCEPTOS EN EL ESTUDIO DE LAS PLÁSTICAS ARTÍSTICAS NEGROAFRICANAS Alfonso Revilla Carrasco

vi

257


NUEVAS TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN ANDALUCÍA Victoria Quirosa García, Laura Luque Rodrigo

271

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL MUSEO, CONOCIMIENTO Y CONSERVACIÓN DE LAS OBRAS DE ARTE CONTEMPORÁNEO María del Carmen Bellido Márquez, Luís Casablanca Migueles, César David Hernández Manzano, Antonio Martínez Villa, Balbino Montiano Benítez

281

LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES: NARRANDO UNA HISTORIA, COMPARTIENDO EXPERIENCIAS. Laura de Miguel Álvarez

283

LA MÁQUINA DE LA VISIÓN EN LA OBRA DE WILLIAM BETTS José Luis Lozano Jiménez

285

meCHive, DISEÑO Y CREACIÓN DE UN ARCHIVO DE EDUCACIÓN EN MUSEOS DE ARTE Sara Torres Vega

303

NUEVAS TÉCNICAS Y MATERIALES. LA ENSEÑANZA DE LA FUNDICIÓN ARTÍSTICA ACTUAL I. Lozano Rodríguez, A. Sorroche Cruz, J. A. Durán Suárez, R. Peralbo Cano, J. Montoya Herrera

313

ESTAR AHÍ, ENTRE EL MODERNO Y EL CONTEMPORÁNEO João Wesley de Souza

237

CONEXIONES ENTRE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA VISUAL EN SECUNDARIA Y ALGUNOS PROYECTOS CULTURALES Drusila Dones Gil

341

HERING. LÍMITES ENTRE PINTURA Y FOTOGRAFÍA Manuel Vilches Cerrato

351

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LA PROVINCIA DE JAÉN: LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS José Manuel Almansa Moreno, Rafael Mantas Fernández

365

DIBUJANDO Y CONOCIENDO LA CIUDAD Inés López Manrique, María Belén San Pedro Veledo, Juan Carlos San Pedro Veledo, José María Menéndez Jambrina

375

TALLER DE ORACIÓN Y ARTE CON LOS JÓVENES EN LA JMJ "EN-CLAVE DE MISIÓN" EN CIUDAD RODRIGO (JULIO 2013) Juan Carlos Álvarez Sánchez

389

EL VIDEOJUEGO COMO SISTEMA NARRATIVO José Roig Calatayud, Andrés Montero Navarro, Consuelo Vallejo Delgado

399

SUBJETIVIDAD E INTELIGENCIA EMOCIONAL. BASES PARA UNA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA EN LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LA PRÁCTICA ARTÍSTICA Carlos Martínez Barragán

413

EL LIBRO DE ARTISTA COMO RECURSO DIDÁCTICO INNOVADOR Alejandra Escribano

427

ESCUELA ESTIVAL DE CINE: MEMORIA DE UNA EXPERIENCIA DISCENTE Gabriel Laguna Mariscal, Mónica M. Martínez Sariego

449

PÓSTER: PROYECTO DE REUSO DE 20 SECADEROS ESTUDIOS/TALLER PARA ARTISTASTomás Sánchez Andreo PÓSTER: CREANDO SABIDURÍA ANCESTRAL María Dolores Salazar Valdés

DE

TABACO

EN

100

463 465

vii


PÓSTER: SOFTWARE LIBRE PARA LA CREACIÓN AUDIOVISUAL Pablo José García Sempere, Ayelén Ruscica

467

PÓSTER: LA ESTRATEGIA AUTORREFERENCIAL EN LA VIDEOCREACIÓN: DEL AUTOR AL PERSONAJE Ayelén Ruscica

469

CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

471

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: DE MATERIA TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS Montserrat Irene Ros Martín

473

CREANDO UN ARCIMBOLDO Catalina Dos Santos Pérez

485

CREATIVIDAD EN UNA MUESTRA DE ALUMNOSDE GRADO DE MAGISTERIO EN EDUCACIÓN INFANTIL Pilar Muñoz López

493

TRADICIÓN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON LA TERCERA EDAD Magdalena Castejón Ibáñez

503

EL MUSEO COMO NUEVO ESPACIO EDUCATIVO Raquel Sardá Sánchez

519

LA COMPETENCIA ARTÍSTICA, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA COMPRENSIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ESCOLAR Pablo Lekue UNA APROXIMACIÓN FILOSÓFICA EN TORNO AL DEBATE ACTUAL SOBRE LA CREACIÓN ARTÍSTICA Raquel Benzal Hernández

521

VIEJOS ESTEREOTIPOS Y NUEVOS MEDIOS PARA LA CREATIVIDAD: METODOLOGÍAS DOCENTES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE INFANTIL Ainhoa Gómez Pintado, María Pilar Aristizabal Llorente, María Gema Lasarte Leonet, Amaia Álvarez Uria, Eduardo Zelaieta Anda, Ana Zuazagoitia Rey-Baltar

533

EXPERIENCIAS INESPERADAS DE CREATIVIDAD EN LA ASIGNATURA CREATIVIDAD Romina Cecilia Elisondo, Danilo Silvio Donolo, María Cristina Rinaudo

553

PRÁCTICAS ARTÍSTICAS CONTEMPORÁNEAS: IMPLEMENTACIÓN DE LA DISCIPLINA BASADA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE INFANTIL Marina Gacto Sánchez

567

ESPACIOS PARA APRENDER. ARQUITECTURA Y DOCENCIA Alberto Ruiz Colmenar, Raquel Martínez Gutierrez

577

LA OSCURIDAD: UNA APROXIMACIÓN DE SU REPRESENTACIÓN A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA EDAD INFANTIL Visitación Ortega Centella

593

LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO ARQUITECTONICO CON TODOS LOS SENTIDOS.UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Ana Sánchez Fúnez

603

LAS PRÁCTICAS ARTÍSTICAS DE CONTEXTO COMO INVESTIGACIÓN VALIDA EN LA CONSTRUCCION SOCIAL. CUANDO ARTE E INVESTIGACIÓN SON LO MISMO Marta García Cano

611

DOCENCIA CREATIVA: OTRAS MANERAS DE EDUCAR José Antonio Vidal Martínez

625

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523


MATERIALES, TÉCNICAS Y SOPORTES DE BELLAS ARTES: SU INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Ainoa Escribano Miralles, Raquel López Martínez, David López Ruiz

633

LA CREACIÓN DE ÁLBUMES ILUSTRADOS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO CREATIVO DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INFANTIL Noemí Sánchez-Carralero Carabias, Rafael Sánchez-Carralero Carabias

651

TALLER DE CREACIÓN E INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA: UN GIRO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO García López, Silvia , Martínez López, Leticia, López Ruiz, David

663

TRABAJO POR PROYECTOS ARTÍSTICOS: DISEÑO CURRICULAR ADAPTADO A LA DIVERSIDAD Mª Amparo Muñoz Blasco

675

ENSEÑANZA CREATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Concha Daud Picó

683

DEL DICHO AL HECHO HAY MUCHO TRECHO.REFLEXIONES SOBRE EL ESTADO DEL ARTE EN NUESTRA EDUCACIÓN Fernando Pérez-Martin

693

EL AULA MATINAL COMO ESPACIO PARA LA CREATIVIDAD DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL Mª del Pilar Ibáñez Cubillas, Emilio Lizartete Simón

695

PÓSTER: LA PASIÓN HECHA ARTE Antonio Javier Reyes Guerrero, Belén Quintero Ordoñez, Carmen García de Viguera

715

PÓSTER: SUFRIMIENTO Y ESPERANZA: IMÁGENES PARA EDUCACIÓN EN VALORES Antonio F. Murillo Torralbo, Belén Quintero Ordóñez, Antonio Javier Reyes Guerrero

717

PÓSTER: EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: DE MATERIA TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS. Irene Ros Martín

719

PÓSTER: TRADICIÓN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON LA TERCERA EDAD Magdalena Castejón Ibáñez

721

PÓSTER: EL VIDEOCONFESIONARIO COMO ESTRATEGIA PARTICIPATIVA EN EL AULA Juan Antonio Cerezuela Zaplana

723

PÓSTER:...A REJUGAR Carmen Cerezo Pérez, Emilio Velilla Cañabate

725

CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

727

PROYECTO DE EDUCACIÓN INTEGRADORA: UNA VISIÓN SALUDABLE Y HUMANA PARA LA NUEVA EDUCACIÓN Iraide Rabadán Aburto, Miren Aristimuño

729

EL USO DEL VÍDEO Y LA FOTOGRAFÍA PARA EL APRENDIZAJE DEL ARTE. ESTUDIO DE UN CASO CON DISFASIA Pedro José Regis Sansalonis

739

ix


SILUETAS ROTAS (ACEPTARTE). EL ARTE COMO MODIFICADOR CONDUCTUAL EN ADOLESCENTES CON ANOREXIA Y BULIMIA Cristina de Pinedo Extremera

747

PROYECTO VISUALIZ-ARTE. VISUALIZAR LAS INFLUENCIAS SOCIALES QUE VA CONFORMANDO LA IDENTIDAD UTILIZANDO CINETERAPIA – FOTOTERAPIA – VIDEOTERAPIA EN EL TRABAJO CON ALUMNADO UNIVERSITARIO Juana María Gila Ordóñez, Pedro José Regis Sansalonis

777

PÓSTER: ARTETERAPIA: TODOS JUGAMOS, TODOS PARTICIPAMOS Ainoa Escribano Miralles

787

CAPÍTULO VI: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

789

SOBRE LA URGENCIA DE FORMAR MAESTROS DE CIENCIAS CREATIVOS Susana Rams Sánchez

791

EDUCACIÓN Y PROCESOS CREATIVOS EN CASTILLA-LA MANCHA: UN ENFOQUE CURRICULAR Carlos Monge López, Patricia Gómez Hernández, David Montalvo Saborido

799

LA CREATIVIDAD EN LOS DOCENTES INNOVADORES: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA Carlos Monge López, David Montalvo Saborido, Patricia Gómez Hernández

873

ESPACIOS Y OCASIONES PARA UNA CREATIVIDAD INCIPIENTE Y PROMETEDORA. RESERVA ATESORADA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS Romina Cecilia Elisondo, Danilo Silvio Donolo, María Cristina Rinaudo

829

CAPÍTULO VII: OBRAS AUDIOVISUALES

841

A CIRCE CINEMA (ELOGIO DEL CINEMA) Manuel Broullón Lozano PREGUNTAS SIN RESPUESTA Ricard Ramón Camps

843

DÉJAME OIR TU VOZ Juan José García Arnao

851

INTRUSIÓN PARTICIPANTE Clara Megías, Eva Morales

853

EL PREGÓN Maite Angulo Delgado

855

DIDÁCTICA DEL CINE: UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN AUDIOVISUAL POR Y PARA ADOLESCENTES Noelia Antúnez del Cerro, Juan Antonio Castro Martínez UTOPÍAS2 Manuel Fernández Corral, Nicolás Cillero Morón, Pablo Fernádez Rodríguez, Juan Pacheco Fernández

859

EL PROYECTO MOVIE Joao Wesley de Souza

865

ANDALUCÍA CREA Manuel Fernández Corral

873

INDAGANDO EN LA EXPERIENCIA: EL PASO DE 4 ARTISTAS POR LA EDUCACIÓN FORMAL; BARRERAS Y CAMINOS DEL ARTE Silvia García Ontañón, Manuela Pozo Miranda, Julia Ruiz López,

875

849

x

863


TICTAC Project: Creativity as a driver of Human Development Mariona Niell, Eduard Muntaner, Marta Peracaula, Meritxell Estebanell, Joan Vallès, Rosa Terradellas, Jordi Freixenet

879

EL DIBUJO SENSITIVO Y EXPRESIVO DE LA FIGURA HUMANA. Cecilia Crocsel

881

DIBUJO DE ESTATUA APLICADO A LA WEB Liliana Muñoz Moreno

883

EL VIDEOCONFESIONARIO COMO ESTRATEGIA PARTICIPATIVA EN EL AULA. Juan Antonio Cerezuela Zaplana

885

M-LEARNING Y VIDEOCREATIVIDAD CON LAS TIC EMERGENTES: EL USO DE LAS PHABLETS Y LA CONSTRUCCIÓN DE APPS COMO HERRAMIENTAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD. José Luis Zamora Manzano, Silvestre Bello Rodríguez

889

CAPÍTULO VIII: OBRAS PLÁSTICAS

891

AUTOINDAGACIÓN Y PINTURA CREATIVA Aurelio Jaén Millán

893

EXPRESION Y VIDA EN EL DIBUJO TÉCNICO Tomás Sánchez Andreo

897

TEXTILE LANDSCAPE María del Carmen Bellido Márquez

901

EL JUEGO DE JUGAR Luis Ángel López Diezma

903

CAÍN: ¿QUÉ HAS HECHO DE TU HERMANO? Pablo Luis Tejada Romero EL MAESTRO Pablo Luis Tejada Romero

907

BABOL EL CARACOL Estrella Fages

913

CAPÍTULO IX: CONCLUSIONES

917

CONCLUSIONES DE LAS LÍNEAS TEMÁTICAS Guillermo Cano Rojas, Ana Gallego Cuiñas, Ángel García Roldán, Pablo García Sempere, Marisa Mancilla Abril, Ayelén Ruscica, Rafael Liñán Vallecillos, Ricardo Marín Viadel, Carina Martín Castro, Carlos Martínez Barragán, Mónica Martínez Sariego, Moisés Mato, Maricel Monté de la Torre, José Roig Calatayud, Joaquín Roldán Ramírez, Pablo Tejada Romero, Manuel Ángel Vázquez Medel

919

CONCLUSIONES DEL CONGRESO Pablo Luis Tejada Romero y Pablo José García Sempere

923

909

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xii


PRESENTACIÓN Aunque parezca que la situación actual de la creación artística es confusa y dispar, el arte siempre puede tener una dimensión educativa o cuanto menos de desvelamiento de la verdad, tanto para la persona que realiza la obra, como para el espectador que participa de ella. Por otro lado, la situación actual de crisis también se manifiesta en la educación, que está descubriendo la necesidad urgente de reinventarse para ser respuesta a la nueva cultura que se ha instalado en la sociedad. En esta búsqueda de nuevos caminos observamos cómo el desarrollo de las artes en el aula nos abre un abanico de muchas posibilidades en la nueva educación. La creatividad en todas sus acepciones es un concepto que se ha puesto de moda, y que se aplica como solución a los problemas de la economía, la política, las relaciones personales y sociales, etc. Su uso generalizado puede llevar a muchas confusiones y desvirtuamientos del sentido pleno del término. Dentro del mundo académico, también percibimos que no se valoran suficientemente las obras de arte, mientras que sí se aprecian las investigaciones que se realizan de ellas. Por ello, vemos necesario abrir un espacio para que las obras de arte ocupen el lugar que se merecen, tanto por haberse gestado en un espacio educativo, como por sus posibilidades pedagógicas. A partir de estas situaciones entendemos que el arte, la creatividad y la docencia son ámbitos que se potencian cuando se encuentran. Desde esta perspectiva y con la vocación de ser un espacio de intercambio de ideas y conocimientos entre investigadores y profesionales de diferentes países implicados en el desarrollo de la creatividad artística en la educación; favorecer y divulgar investigaciones y experiencias en el campo de la creatividad artística desde una perspectiva interdisciplinar; y generar sinergias que refuercen y enriquezcan estos caminos, con la esperanza que puedan surgir nuevos grupos de trabajo y nuevas propuestas artísticas y educativas, surge el I Congreso de Investigación y Docencia en la Creación Artística (CICREART). Las Actas del congreso se componen de dos libros de ponencias que recogen 9 de las 12 ponencias desarrolladas y el presente libro de comunicaciones que contempla más de un centenar de obras escritas, plásticas, pósteres y audiovisuales presentadas en el Congreso tanto es su modalidad presencial como virtual. Los resultados, la alta participación y las buenas valoraciones realizadas, nos animan a continuar con esta experiencia.

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Atendiendo a la gran cantidad de personas y grupos que están promoviendo investigaciones y experiencias en los ámbitos de la creación artística y la pedagogía hemos ordenado las comunicaciones, tanto presenciales como virtuales, a partir de las mesas del congreso, añadiendo al final dos capítulos que recogen las obras, audiovisuales y plásticas expuestas: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix.

Investigación y Docencia en el Teatro, la Música y la Danza. Investigación y Docencia en la Literatura. Investigación y Docencia en Plástica y Audiovisuales. Investigación y Docencia en la Educación Artística. Investigación y Docencia en Arteterapia. Investigación y Docencia en Educación y Creatividad. Obras Audiovisuales. Obras Plásticas. Conclusiones.

Al final del libro hemos recogido unas breves conclusiones sobre las ideas que hemos considerado más destacadas tanto en la fase presencial del congreso como en la virtual. Con ello intentamos motivar a los lectores a que se sumerjan sin prisas en las comunicaciones y naveguen por las importantes y abundantes referencias que se aportan. Ofrecemos estas actas como un amplio documento de trabajo que pueda inspirar nuevos proyectos para seguir investigando en el apasionante mundo de la creación y la educación en las distintas artes. También queremos aprovechar este prólogo para agradecer a todos los participantes su profesionalidad, entusiasmo y creatividad. Estas actitudes nos motivan a ir preparando ya un próximo congreso para el que volveremos a pedir vuestras colaboraciones y difusión. Ánimo Pablo José García Sempere, Pablo Luis Tejada Romero y Ayelén Rusica

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Capítulo IV INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

471


CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: DE MATERIA TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS ARTS IN PRE-PRIMARY DEGREE: FROM TRANSVERSAL SUBJECT TO PROJECT-BASED LEARNING Montserrat Irene Ros Martín irene.ros@urjc.es Universidad Rey Juan Carlos Resumen: Cuando un profesor de Educación Artística se da cuenta del gran potencial que esta materia tiene para ser aplicada en otras disciplinas, tales como Conocimiento del Medio, Historia o incluso, por qué no, Lenguaje, no puede parar de imaginar las obras que se pueden llegar a conseguir si la imaginación empieza a funcionar. De esta forma, no sólo se potencia la capacidad creativa de los alumnos sino que se logra motivarlos para el aprendizaje. Si además esta idea evoluciona y entra el juego el aprendizaje por proyectos, en el cual todas las asignaturas giran en torno a un campo de interés común, surge una interacción cuyo propósito es dar un giro de 180º a la enseñanza universitaria y lograr que los alumnos aprendan Matemáticas, Lengua y Educación Artística simultáneamente por medio de un proyecto común: “El Mercado”. Palabras clave: Educación Artística y Plástica, Aprendizaje por proyectos, Grado de Educación Infantil, Educación Abierta, Transversalidad, Innovación universitaria. Abstract: When a Professor of Art Education realizes the huge potential that this subject has to be applied in other disciplines, such as Sciences, History or even Language, can not stop imagining the works that may be achieved if the imagination begins to run. In this way, the creative capacity of students is not only enhanced but it gets to motivate them to learn. If this idea evolves and it is included the Projectbased Learning, in which all subjects revolve around a field of common interest, emerges an interaction whose purpose is to give a turn of 180° to university education and make students learn Mathematics, Language and Arts at the same time through of a common project: "The market". Keywords: Artistic and Plastic Education, Project-based Learning, Pre-Primary Education Degree, Open Education, Transversality, Innovation in University, Creativity.

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CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

1. El punto de partida: la transversalidad Todo el proyecto surge a partir de la idea de aprovechar la Educación Artística como medio para lograr que la didáctica de otras materias resulte más visual, práctica e incluso sencilla de comprender. Principalmente la forma de entender la transversalidad en la Educación Infantil es aplicar valores culturales, morales y éticos, tales como el medio ambiente, la seguridad vial o la paz, que ayuden a los alumnos a reflexionar. De esta manera, se contribuye al desarrollo integral de la persona y se va configurando su personalidad (Reyzábal, M.V. y Sanz, A.I. 1995). En este caso, no se pretende emplear valores como elementos transversales, sino que se trata de utilizar una disciplina de tal manera que el resto de las asignaturas objeto de estudio sean más fáciles de comprender. Más allá del “pinta y colorea” que se recuerda del colegio, la Educación Artística puede ser un medio no sólo para comprender otras materias que puedan resultar complicadas o aburridas de cara al alumno, sino para mejorar y consolidar el aprendizaje que de ellas se espera. Cuando los pupilos manipulan los materiales plásticos para darles la forma de aquello que están aprendiendo, interactúan y “tocan” esa noción, reteniendo de una manera más rápida y duradera el conocimiento. 1.1. ¿Qué se consigue con el empleo de la Educación Artística como materia transversal? Disponiendo la Educación Artística como materia transversal, se pueden conseguir diversos beneficios. Entre ellos, cabe destacar los siguientes: -

Aprendizaje mediante la manipulación de objetos y de materiales escolares y no escolares. Interactuación con lo que se está aprendiendo. Relación de varias asignaturas de manera simultánea. Encuentro de sentido a lo que se está estudiando. Sentimiento de diversión mientras se está aprendiendo. Comprensión de que el arte se puede encontrar en cualquier lugar. Potenciamiento de la creatividad. Fomento de la vocación artística.

1.2. ¿Cómo se puede aplicar la Educación Artística como materia transversal? La percepción de los niños no es como era antaño. Gracias a la televisión, los videojuegos, Internet y otros elementos de este tipo, la han desarrollado de una forma más visual, siendo precisas imágenes para captar su atención. Por suerte, la imaginación y creatividad de los profesores no tiene límites, y en cuanto se dedique un poco de tiempo a pensar la mejor vía para hacer comprender un concepto, surgirán ideas tales como crear marionetas de cavernícolas, realizar cuevas o

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

montar un bosque con animales donde esas marionetas puedan cazar para que los estudiantes asimilen cómo se vivía en la Prehistoria. Cualquier manifestación artística aplicada a otros campos de conocimiento es válida para conseguir que esta materia, tradicionalmente relevada a un tercer plano, se convierta en eje transversal del conocimiento.

2. El Aprendizaje Por Proyectos En un principio, no hay nada que impida que una o varias materias se puedan emplear como transversales en un aprendizaje "tradicional"1, como el que se viene ejerciendo desde el siglo XIX, pero en este caso únicamente se podría desarrollar mediante trabajos puntuales. Es por ello, que se precisa de una metodología más abierta e innovadora, en la que se puedan relacionar contenidos con la vida real e incluso asociar diversas materias entre sí. 2.1. ¿En qué consiste el aprendizaje por proyectos? El aprendizaje por proyectos es una metodología educativa en la cual los contenidos de las materias giran en torno a un campo de interés común relacionado con la realidad exterior del centro educativo, obteniendo tras la consecución del periodo de tiempo establecido, un producto final en el que se plasme todo lo aprendido. La definición del proyecto varía según los criterios que se quieran seguir. Así, hay centros educativos que tienen un proyecto común para todos sus cursos y otros en los que cada clase trabaja con un proyecto diferente, bien a lo largo del curso, bien en cada trimestre. Igualmente, existe la posibilidad de que el proyecto sea elegido por los alumnos, o por el contrario venga impuesto por el maestro. Lo que sí que han de tener en común todos los proyectos son los siguientes aspectos (Katz & Chard et al. (1989); Dickinson et al. (1998); Thomas et al. (1998); Martin & Baker et al. (2000)): -

Han de estar centrados en el estudiante y dirigidos por éste. Deben ser claramente definidos, contando con un inicio, un desarrollo y un final. Es preciso que el contenido sea significativo para los estudiantes, les llame la atención y puedan observarlo en su entorno. Necesariamente, si se plantea un problema relacionado con el tema, éste tiene que ser real. Las investigaciones a las que den lugar han de ser propias, de primera mano.

1

Entendiendo aprendizaje tradicional aquel en el que el profesor se guía completamente por libros de texto, la metodología de enseñanza es la lección magistral y los alumnos se limitan a hacer las actividades marcadas en cada libro. 475


CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

-

Hay que procurar que sean sensibles a la cultura local, a la par que culturalmente apropiadas. Los objetivos específicos que se traten tienen que relacionarse con el Proyecto Educativo del Centro, así como con el currículo correspondiente. Es imprescindible que la temática elegida esté adecuada y adaptada a la edad de los estudiantes. Ha de ser posible establecer una conexión entre lo académico, la vida real y las competencias laborales. Deben establecerse oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos en el tema escogido. A su vez, los alumnos tienen que contar con la ocasión de reflexionar y auto-evaluarse. La evaluación, obligatoriamente, ha de estar en concordancia con la metodología de aprendizaje.

Uno de los principios de esta metodología, no mencionado en los anteriores, es que no se aconseja el seguimiento ordenado y exacto de los libros de texto, o al menos no tal y como la editorial en cuestión los proporciona. El libro de texto puede ser de utilidad en momentos puntuales, pero no como guía didáctica. Lo ideal es que la programación docente esté adaptada al proyecto y todas las actividades que se propongan tengan relación con el tema objeto de estudio. 2.2. ¿Qué se consigue con el aprendizaje por proyectos? Los beneficios que aporta para el estudiante el aprendizaje por proyectos han sido descritos por varios académicos e investigadores en la materia, entre ellos Blank, Dickinson, Bottoms &Webb, Reyes y Thomas. En base a sus estudios se enuncian a continuación algunos de los efectos que se pueden lograr en los alumnos si aprenden por proyectos: -

Relación de los conocimientos adquiridos con la vida real, que al fin y al cabo es la que les espera fuera del aula y a la que tienen que enfrentarse. Aprendizaje basado en la experiencia. Acumulan vivencias de tal intensidad que siempre que lo precisan son capaces de volver a ellas para que el entendimiento resulte más sencillo. Construcción de ideas propias, derivadas del análisis que llevan a cabo cuando se les plantean los retos. Motivación, puesto que hay un campo de interés para los pupilos, las sesiones suponen cada día una novedad y la evaluación se realiza según sus capacidades personales y no mediante pruebas estandarizadas. Capacidad de superación y aumento de la autoestima, derivadas de la motivación, ya que sus ocurrencias son tenidas en cuenta y además obtienen buenos resultados mientras desempeñan sus actividades. Fomento de la iniciativa propiciada por la autoconfianza que adquieren cuando consiguen encontrar solución a problemas reales, que son de su interés. Incremento de la creatividad, motivada por la variedad de temáticas y actividades que se trabajan, cada una con sus requisitos específicos y concretos, lo que supone una amplia gama de dificultades a subsanar de forma diferente.

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Apertura de la mente, aumentando la capacidad de observación, de análisis y de reflexión. Sensibilización de los alumnos frente a los problemas que les rodean, puesto que se les enseña a mirar más allá de lo que a simple vista ven, encontrar los conflictos existentes y buscarles una solución. Desarrollo tanto de las competencias básicas como de otras competencias y valores que les serán de gran utilidad en el futuro.

La lista de beneficios se puede ampliar si se profundiza en la metodología, así como si se especifican proyectos concretos, pero no han sido tenidos en cuenta porque no pertenecen al ámbito del presente estudio. 2.4. ¿Cómo se puede aplicar el aprendizaje por proyectos? Para instaurar un proyecto, según Bottoms &Webb (1988) es preciso coordinar una serie de elementos, que se pueden resumir en los siguientes pasos: 1. Definición de la situación o problema: presentación del proyecto al que se pretende dar solución. 2. Descripción y propósito del proyecto: enunciado de los objetivos que se persiguen para atender la cuestión. 3. Especificaciones de desempeño: listado de los criterios que se deben haber cumplido al finalizar el mismo. 4. Establecimiento de las reglas: instrucciones e ítems a alcanzar a la hora de llevar a cabo el proyecto. 5. Relación de participantes: no sólo alumnos, sino también maestros, directores de los centros, familiares, personajes institucionales, expertos, etc. 6. Determinación de la evaluación: los criterios han de estar en concordancia con los objetivos y el proceso de aprendizaje. Una vez establecida la fase inicial de organización del proyecto, es conveniente apoyarse en otras metodologías o didácticas educativas que pueden ser de utilidad para complementar y mejorar el aprendizaje de los pupilos. Entre ellas, cabe destacar: -

Teoría de las inteligencias múltiples, de Howard Gardner. Defiende que todas las personas tienen hasta un total de ocho inteligencias: lingüística, lógico-matemática, visual, cinético-corporal, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista; aunque no todas están desarrolladas en el mismo grado. Esto conlleva a que no todos los alumnos aprenden de la misma manera, sino que cada uno tendrá más facilidades para adquirir conocimientos de una u otra forma según la inteligencia que hayan evolucionado de un modo más exhaustivo. Su contribución al aprendizaje por proyectos, en este caso, reside en la asignación de la misma importancia a todas las materias, dado que cada una de ellas ha de estar relacionada y ha de girar en torno a un campo de interés común, así como la relación de lo que se estudia con aspectos de la realidad.

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CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

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Educación Personalizada, cuyo mayor aporte se debe a Víctor García de la Hoz. Atiende tanto a lo que las personas tienen en común como a aquello que diferencia a cada una, determinando que cada ser aprende de una manera distinta y esto conlleva la necesidad de una educación centrada en las necesidades de cada alumno en lugar de una educación globalizada. Mediante el empleo de esta concepción educativa se consigue que los estudiantes sean enseñados y evaluados según sus capacidades, favoreciendo la autoconfianza y la motivación propia. Además, favorece la adquisición de una especial sensibilidad ante las diferencias de cada uno, lo que desemboca en la generación de ciertos valores indispensables para su vida cotidiana, tales como la honestidad, el respeto, y la solidaridad. Aprendizaje por descubrimiento, concebido por Jerome Bruner. Se basa en la idea de que el docente no debe aportar el contenido acabado, sino que ha de guiar al aprendiente para que sea él quien, mediante su indagación, averigüe los conocimientos que ha de aprender. Por un lado, el campo de interés elegido como proyecto normalmente no es dominado por los alumnos. Por otro lado, la relación entre los contenidos de cada materia no es fácil de reconocer por parte de éstos. Ambos hechos provocan que los estudiantes deban ligar los contenidos con la realidad, investigando para conocer las aplicaciones que lo aprendido tiene con su proyecto, al tiempo que exploran el abanico de conocimiento que abarcan las áreas que han de aprender. Aprendizaje cooperativo. Es una estrategia que se mueve por la necesidad de promover las relaciones sociales en el aula, y consiste en asignar el trabajo a equipos de alumnos de tal manera que todos tienen un fin común y la evaluación se lleva a cabo de manera conjunta. Puesto que es un sistema en el que la confianza entre los miembros del grupo debe ser plena y han de trabajar todos de forma coordinada, aporta además de la creación de nuevos valores y el mantenimiento de los que se poseen, la facilidad de creación y exposición de nuevas ideas y la adquisición de experiencias diferentes a las propias. Educación Abierta, promovida por el Grupo de Investigación “Educación Abierta”. Atiende a la forma natural de enseñar y aprender, bajo el principio de que no sólo las personas reciben educación de su familia y de su centro de enseñanza, sino que todo educa. Se trata de una forma de enseñar en la que no hay barreras de ningún tipo que acoten o impidan el aprendizaje. En este sentido, se aplica en el aprendizaje por proyectos en cuanto a que no hay límites: todas las materias se pueden relacionar entre sí con respecto a cualquier proyecto que sea de interés para los alumnos. Así, propicia fundamentalmente una apertura de la mente a la innovación y a la creatividad.

La siguiente tabla muestra el grado de aporte de cada una de las técnicas mencionadas a los beneficios que se esperan obtener de un aprendizaje basado en proyectos. La escala indica un mayor aporte cuanto más oscuro es el color empleado en la relación.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

I.M.

E.P.

A.D.

A.C.

E.A.

RELACIÓN CON REALIDAD EXPERIENCIA IDEAS PROPIAS MOTIVACIÓN SUPERACIÓN, AUTOESTIMA INICIATIVA CREATIVIDAD APERTURA DE MENTE SENSIBILIZACIÓN COMPETENCIAS Y VALORES Fuente: Elaboración propia. De ella se puede deducir una primera idea basada en que extrayendo lo mejor de cada contribución, se consigue una didáctica más completa y eficaz. 2.5. ¿Dónde se puede desarrollar? Actualmente, en la etapa en la que más se está trabajando por proyectos es en Educación Infantil. Hay muchas escuelas infantiles que han puesto en marcha la metodología con excelentes resultados. Aunque la situación ideal sería que una vez iniciado el aprendizaje de esta forma se continuara en Educación Primaria, lo cierto es que no suele suceder y el porcentaje de colegios en los que se aprende por proyectos, disminuye en gran medida en esta segunda etapa. Ya en Educación Secundaria son muy escasos los centros que optan por enseñar mediante campos de interés. El hecho de que los estudiantes deban superar de forma satisfactoria el examen de Selectividad para poder acceder a la Universidad, provoca que en Bachillerato no se desarrolle el aprendizaje por proyectos. Hasta hace unos años, en la Educación Superior no se había planteado la posibilidad de aplicar esta técnica como método de enseñanza. Sin embargo, en la actualidad hay varios centros que poco a poco la van incluyendo en algunas de sus titulaciones, quedando tanto profesores como alumnos tremendamente satisfechos no solo con los resultados, sino también con el desarrollo del proceso educativo. 479


CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

3. Un proyecto en 4º de grado de educación infantil A raíz de emplear la Educación Artística como materia transversal para aprender de una forma más amena y eficaz el resto de asignaturas, surge la idea de emplear el resto de áreas también para la Educación Artística, es decir, de relacionar todas las asignaturas entre sí. 3.1. ¿Por qué en la Universidad? En la mayoría de los estudios universitarios, se enseñan las materias de forma aislada sin buscar relación entre unas y otras. En ciertas ocasiones se solapan contenidos, llegando incluso a contradecirse en algún caso, o bien quedan contenidos sin impartir por falta de comunicación entre profesores. Por otro lado, de forma general los alumnos terminan sus estudios superiores sin tener una idea global de los conocimientos aprendidos y en determinadas situaciones no sabrían cómo aplicar sus saberes en un trabajo profesional. Si los docentes universitarios de distintas disciplinas se pusieran de acuerdo a la hora de establecer sus actividades, criterios de evaluación y, sobre todo, competencias, además de tener una idea global de los conocimientos, los alumnos serían evaluados de una forma más justa y personalizada. Se ha escogido el Grado de Educación Infantil porque, tal y como se ha comentado, cada vez son más las escuelas infantiles que deciden enseñar mediante proyectos, resultando lógico que sean los propios futuros maestros los que aprendan a través de esta metodología. La idea parte de la transversalidad de Educación Artística y Plástica y ésta se imparte en el cuarto curso, que además es el último del Grado y hay menos carga lectiva. En este sentido, se pretende por parte del alumno que: -

Consiga todos los beneficios que aporta el Aprendizaje por Proyectos. Tenga una visión global de todo lo estudiado a lo largo del curso y/o carrera. Aprenda a enseñar por proyectos. Afiance los conocimientos, almacenándolos a largo plazo. Se sienta valorado y, por tanto, gane confianza en sí mismo. Adquiera competencias que le sean de utilidad en su labor profesional. Amplíe su campo de visión para poder desarrollar mejor su labor como maestro. Se conciencie de la gran importancia que tendrá su trabajo y de la responsabilidad que implica ser maestro.

Asimismo, se espera que en el proceso educativo: -

No se solapen o contradigan temarios. Se lleve a cabo una evaluación de competencias completa y real.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

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Se promueva el trabajo en equipo entre docentes. Se favorezca la investigación para la mejora de la educación universitaria.

3.2. ¿Cómo se llevará a cabo el proceso? En el cuarto curso del Grado de Educación Infantil de la Universidad Rey Juan Carlos se imparten tres materias: -

Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL). Educación Artística y Plástica (EAP). Laboratorio de Juegos Matemáticos (LJM)

El objeto de la investigación se centra en que aprender por proyectos en la Universidad es posible, enseñar asignaturas relacionándolas unas con otras y evaluando competencias en conjunto es viable, y conseguir una visión conjunta de los conocimientos por parte de los alumnos es factible. Para ello, en el curso 2013-2014, además de diseñar actividades conjuntas, se ha elegido un campo de interés común a todas ellas, el mercado, y se ha establecido como producto final la representación teatral de situaciones que comúnmente suceden en él, de tal forma que se planteen soluciones a los problemas que se hayan detectado durante la evolución del curso.

El proceso consta de tres fases: FASE 1

FASE 2

FASE 3

1.1. Planteamiento general del proyecto. 1.2. Establecimiento de competencias comunes y propias. 1.3. Puesta en común de temarios. 1.4. Organización de las sesiones y de las actividades. 1.5. Coordinación en la evaluación. 1.6. Elaboración de las guías docentes. 2.1. Presentación del proyecto a los alumnos. 2.2. Desarrollo de las sesiones. 2.3. Evaluación de contenidos y competencias. 2.4. Valoración del proyecto por parte de los alumnos. 3.1. Análisis de resultados. 3.2. Obtención de las conclusiones.

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DISTRIBUCIÓN DE ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN Según la cual se establecen tres tipos de actividades: -

Las que relacionan las tres materias.

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Las que relacionan dos de las tres materias.

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Las que sólo incumben a una materia.

3.3. ¿Qué se espera conseguir? La aplicación de este método pretende lograr: -

Mejores competencias y mayores conocimientos en los alumnos que han aprendido por proyectos. Alumnos capaces de relacionar cualquier área y ámbito de sus estudios, y a su vez conocer la aplicación que tendrán en su vida profesional. Maestros implicados totalmente en la educación de sus pupilos. Incitación a los futuros docentes de Educación Infantil a que enseñen mediante proyectos. Demostración de que el Aprendizaje por Proyectos se puede llevar a cabo en la Educación Superior. Abrir el camino para que otros profesores universitarios investiguen y lleven a cabo aprendizaje por proyectos. Mejorar la enseñanza universitaria.

Con los resultados obtenidos se podrán extraer conclusiones que permitan en un futuro aplicar el Aprendizaje por Proyectos no sólo al resto de cursos del Grado de Educación Infantil, sino también a otras titulaciones. 4. Conclusiones -

Cualquier área de conocimiento puede ser trabajada como materia transversal para aprender las demás porque todas las asignaturas están relacionadas. Todas las metodologías educativas tienen facciones mejores y peores. Por eso, si empleamos aspectos positivos de otras didácticas o técnicas, el resultado será más satisfactorio. Si profesores universitarios de distintas disciplinas se ponen de acuerdo para trabajar juntos, se evitarán solapes y contradicciones en los criterios, y además se logrará que el alumno tenga una visión global de su profesión. El hecho de trabajar mediante proyectos lleva mucho más tiempo, esfuerzo y dedicación que llevar a cabo un aprendizaje “tradicional”. Sin embargo, los

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resultados son más satisfactorios: alumno y profesor nunca dejan de aprender y de crear. Si el proyecto que se va a llevar a cabo en el cuarto curso del Grado de Educación Infantil de la Universidad Rey Juan Carlos tiene éxito, esta metodología podrá ser extendida al resto de cursos y, por qué no, a otras titulaciones.

5. Bibliografía Alcalá del Olmo Fernández, M.J. (1999): El profesorado ante el reto de la Transversalidad, en Jornadas “Profesorado y Reforma”. Málaga: Libro de Comunicaciones de Grupo de Investigación “Profesorado, Cultura e Institución Educativa”. Blank, W. (1997). Promising practices for connecting high school to the real world. Tampa, FL: University of South Florida. Bottoms, G., y Webb, L.D. (1998). Connecting the curriculum to “real life.” Breaking Ranks: Making it happens. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. Dickinson, K.P., Soukamneuth, S., Yu, H.C., Kimball, M., D’Amico, R. y Perry, R. (1998). Providing educational services in the Summer Youth Employment and Training Program [Technical assistance guide]. Washington, DC: U.S. Department of Labor, Office of Policy & Research. Gimeno, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Katz, L.G. y Chard, S.C. (1989). Engaging Children's Minds: The Project Approach. New York City: Ablex Publishing Corporation Martin, N. y Baker, A. (2000). Linking work and learning toolkit. Portland, OR: Worksystems, inc., & Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Northwest Regional Educational Laboratory: Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning [en línea]. Eduteka, 11 marzo 2006 [fecha de consulta: 12 junio 2013]. Traducción de apartados por Eduteka. Disponible en: http://edtk.co/1SDmy. Artículo original disponible en http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.php. Reyzábal, M.V. y Sanz, A.I. (1995). Los ejes transversales: aprendizaje para la vida. Madrid: Escuela Española. Reyes, R. (1998). Native perspective on the school reform movement: A hot topics paper. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory, Comprehensive Center Region X. Thomas, J.W. (1998). Project based learning overview. Novato, CA: Buck Institute for Education.

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CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

CREANDO UN ARCIMBOLDO CREATING AN ARCIMBOLDO Catalina Dos Santos Pérez linadossantos31@gmail.com Centro de Magisterio La Inmaculada2, adscrito a la Universidad de Granada Resumen: Este trabajo recoge una experiencia de creación plástica que se realizó con los niños/as de 5 y 6 años de la Escuela Infantil Giner de los Ríos en Córdoba. A partir de la imagen de Rodolfo II de Arcimboldo, obteniendo unos resultados satisfactorios sobre todo para ellos/as, porque cada uno/a creo su obra de arte, de las cuales se sentían muy orgullosos/as. Palabras clave: Creatividad, plástica, infantil, libertad, curiosidad. Abstract: This paper presents an experience of plastic creation that was conducted with children of 5 and 6 years of kindergarden Giner de los Rios in Córdoba. From the image Rodolfo II of Arcimboldo, obtaining satisfactory results specially for them, because believe that each your artwork, which they felt very proud. Keywords: Creativity, plastic, childlike, freedom, curiosity.

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Estudiante. 485


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1. Contexto en el que se realizó la experiencia CENTRO. El centro donde he llevado a cabo la actividad es, la Escuela Infantil Giner de los Ríos. Esta escuela se constituyo en el curso 1979-80, es una cooperativa de enseñantes de Córdoba, iniciando una experiencia educativa de progreso en el terreno infantil. La finalidad educativa de nuestra escuela es, pues, contribuir al desarrollo constante y equilibrado de todas las posibilidades de los/as niños/as (en cuanto la formación física, cognitiva y afecto social). Pretendemos ser una gran familia donde el/la niño/a se sienta seguro/a y participe en las labores cotidianas (comedor, aseo personal, huerto…). El planteamiento pedagógico de nuestra escuela responde a una función educativa y no a una simple transmisión de conocimientos, valorando dentro de ésta el trato personal frente a la masificación, la colaboración frente al competitividad, aceptando la existencia de intereses y capacidades intelectuales diversos, fomentando un tipo de trabajo basado en los intereses de cada individualidad y no en la diversidad según los roles sociales establecidos. En nuestra Escuela Infantil, el espacio, la organización y la metodología están en función de las necesidades físicas y de las características psicoevolutivas de los/as niños/as de estas edades. En cuanto a la población de nuestra escuela es muy diversa, ya que a nuestro centro vienen niños/as de muchos barrios de Córdoba. El aula donde lleve a cabo la actividad fue en la clase de la Gorilas, son los niños/as de edades comprendidas entre 5-6 años, son 20 alumnos/as. Era un grupo equilibrado por sexos, y eso se nota la hora de trabajar, ya que las niñas eran más tranquilas, les guastaba más el trabajo de mesa, aunque los niños eran mas movidos conseguíamos crear un buen ambiente de trabajo para todos/as. Era un grupo que se querían mucho entre ellos/as y con los adultos también había mucho cariño y complicidad. Eran cooperativos, se protegían y ayudaban, integraban al que se encontraba un poco mas perdido/a, eran muy positivos/as, buscan lo bueno de todas las situaciones. Era un grupo inquieto, pero por aprender y descubrir cosas nuevas. Estaban abiertos/as a todo tipo de propuestas, las hacían absorbiendo y disfrutando cada actividad lo que hacía fácil y gratificante hacer actividades con ellos/as. Y estas experiencias no s e quedaban solo en el cole sino que las llevaban a casa y explicaban lo que habían hecho y aprendido buscando que los padres/madres ampliaran sus conocimientos. 2. Objetivos de la experiencia El objetivo principal de la experiencia fue aproximar a los/as niños/as al arte plástico, en la infancia a partir de la observación y el análisis de distintas pinturas. Los estudios de arte que se han realizado sobre ellos afirman que si trabajamos su capacidad de expresión artística en plástica, de la misma manera que lo hacemos con el lenguaje oral, al final de su infancia no expresaran el típico bloqueo de “Yo no sé dibujar” igual que no dicen “Yo no sé hablar”. El arte es fundamentalmente un medio de expresión y desempeña un importante papel en el desarrollo de todas las capacidades (cognitivas, motrices, de relación…)

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En realidad la representación gráfica que realizan no es más que el lenguaje de su pensamiento, percepción y sentimientos. El segundo objetivo es el fomentar la capacidad creadora que siendo innata, la debemos cuidar para que perviva en cualquier edad. Lograr que se exprese libremente y sin inhibiciones a través de sus obras de arte evitando cualquier tipo de interferencia, miedos o vergüenzas (no me gusta, nos se hace así…) 3. Descripción de la experiencia. Para llevar a cabo la actividad presenté al autor, “Giuseppe Arcimboldo”. Leyéndoles una pequeña biografía, para que conocieran datos de persona antes que del artista: El pintor manierista milanes Giuseppe Archimboldo 3. A continuación proyecté el retrato de Rodolfo II en grandes dimensiones (pantalla de “cine”), acto que causó un efecto de sorpresa, para que así los alumnos la conociesen, motivándolos para las siguientes actividades.

Figura 1: Arcimboldo, G. (1591) Rodolfo II Óleo sobre lienzo. Museo de Praga Disponible en: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arcimboldovertemnus.jpeg

A medida que iban prestando más atención (al principio fueron risas) a la obra de arte, una de las alumnas descubrió que la imagen representaba la cara de alguien. 3

RUIZA, M. Biografías y vidas. Disponible en : http://www.biografiasyvidas.com/biografia/a/arcimboldo.htm Consultado el 21 del 12 de 2013)

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CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Esto dio pie a que el resto de compañeros fuesen descubriendo de manera no dirigida, cómo y con qué elementos estaba formado el retrato. Descubrieron que era la representación de un busto masculino formado por frutas, hortalizas y flores, sin analizar nada más. Después de cinco minutos de proyección, sin hacer ningún comentario por mi parte, quité la imagen y les entregué un folio a cada uno/a de ellos. Ante el desconocimiento de lo que tenían que hacer, uno sugirió que si tenía que realizar el mismo dibujo que representaba la pintura. Mi contestación fue, una invitación a pintar su propia “pintura”, con los objetos que recordaran del cuadro o los que ellos/as quisieran. También les di libertad para que usaran diferentes materiales (ceras, lápices de colores, lápices de escribir) para hacerlo, gesto que les sorprendió y a la vez agradó. Los materiales que eligieron fueron: lápices de escribir y ceras y lápices de colores. El objetivo de la actividad era de la ponerlos en contacto con la obra de arte (en este caso Rodolfo II, Arcimboldo), dejarlos/as libres para que la miraran, la examinaran, que fueran sacando sus conclusiones y ponerlas en común. Y como no convertirlos/as en artistas, quitarles el miedo a que tuviera que ser igual que el original, hacerles entender que todos/as tenemos una forma de ver y expresar las cosas y que todas son igual de validas, quitarles el miedo a dibujar o pintar. Que buscaran su forma de expresar lo que ven y sienten. Y valorar tanto su obra como la de los demás. Como ya he mencionado, la actividad les sorprendió por novedosa y por no estar dirigida en ningún momento, siendo ellos/as los que paso a paso, por intuición e imitación iban creando su propia versión de la obra original. Una vez terminados y analizados en común, apareció una manera espontánea algo que me llamó la atención y me interesó: reconocimiento de la primavera en este óleo. Aunque no es la “Primavera” de Arcimboldo, me pareció interesante el comentario, porque era un análisis de la obra, esto abrió un pequeño debate de lo que para cada uno significó la obra, y la mayoría coincidió que representaba una estación del año, por los elementos usados para hacer el oleo. En cuanto a la composición de los dibujos, si los analizamos uno a uno (como lo hicimos en común) vemos que todos/as se han quedado con la idea de frutas o verduras que más conocen o más les ha llamado la atención, aunque también han aparecido plasmadas frutas que no suelen aparecer comúnmente (arándanos, guindillas…). Respetando la posición que ocupaban en el óleo o colocándolas en otro lugar. En definitiva cada uno/a ha creado su Arcimboldo, a su manera, cogiendo algunos elementos del original o añadiendo cosas de su imaginación. Pero al final todos/as estaban emocionado y orgullosos de su creación, estaban perdiendo el miedo y la vergüenza, lo habían hecho.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

3.1. Ejercicios de los alumnos A continuación os presentó alguna de las creaciones artísticas de mis alumnos. Con su descripción del dibujo.

Imagen 2: Isabel, 5 años. Ojo: manzana con gusano. Pelo: plátano. Cachete: tomate. Barbilla: piña. Nariz: otro plátano. Camiseta: flor.

Imagen 3: Paula Ponce, 5 años. Frente: culo de piña. Ojos: arándanos. Nariz: cereza. Boca: plátano. Orejas: guisantes. Brazos: plátanos. Manos: dos guisantes juntos.

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Imagen 4: Fernando, 5 años. Cuerpo: flores, guindillas y lechugas. Boca: zanahoria. Pelo: piña. Ojos: manzanas.

Imagen 5: Iván, 5 años. Pelo: zanahoria. Ojos: cacahuetes. Coloretes: piñas. Colmillos: zanahorias. Cuerpo: lechugas. Brazos: flores.

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Imagen 6: Raúl, 5 años. Cara: manzana. Ojos: cacahuetes. Nariz: pera que se han comido un poquito. Boca: plátano, parece una luna torcida. Pelo: muchas manzanas. Cuerpo: cebolla. Pies: lechugas.

3.2. Variantes de la experiencia El siguiente paso de la actividad sería “mi obra de arte”. Usando también frutas y verduras pasaríamos de una obra dibujada, a otra realizada con la técnica del collage, siendo los componentes frutas y verduras del tiempo naturales y recortes de revistas de aquellas verduras y frutas que no sean de temporadas. De esto puede surgir una nueva variante y es pasar del plano alzado a 3D. 4. Conclusiones Para concluir me gustaría compartir, que se cumplió mi objetivo de “yo no se pintar”, era una de mis metas, demostrarles que todos/as somos validos/as, usando un sinfín de técnicas (rayado, punteado, collage, temperas…) y fueron descubriendo y viendo que las podían hacer y el resultado les gustaba, y cada uno/a se fue especializando en unas técnicas más que en otras porque les divertía y fueron mezclándolas (dejándolos/as libres) también con unos resultados maravillosos. También vi como se despertó en ellos/as la curiosidad por las obras plásticas, creamos un pequeño museo con su obras y las que traían de casa, pinturas que les gustaban, buscábamos información de la obra en cuestión y de su autor y fuimos descubriendo autores y estilos. Esto llevo a un acercamiento a la pintura y a un interés por visitar museos y exposiciones con sus padres/madres fuera del cole. Y en clase comentábamos lo que habían visto, creando una tertulia de arte, donde

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salían a relucir críticas y/o alabanzas de lo que habían visto (según les hubiese gustado o no), pero siempre respetando que el autor había sido capaz de hacerlo. 5. Enlaces de interés -

Pinacoteca virtual “Cuidad de la Pintura”, Asciación “Ayúdale a Caminar”. http://pintura.aut.org

6. Bibliografía Fernández Ansuátegui, C. (2009). Educación Plástica a través de grandes artistas. Nau Llibres. Hernández Belver, M. y Sánchez Mendez, M. (2000). Educación Artística y Arte Infantil. Fundamentos. Tejada, P.L. (s/f). Educación Artística y su Didáctica.. Apuntes de clase. Material no publicado. Granada. Centro de Magisterio “La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

CREATIVIDAD EN UNA MUESTRA DE ALUMNOS DE GRADO DE MAGISTERIO EN EDUCACIÓN INFANTIL CREATIVITY IN A SAMPLE OF STUDENTS TO BE A TEACHER IN CHILDREN’S EDUCATION Pilar Muñoz López pilar.munnoz@uam.es Universidad Autónoma de Madrid. Resumen: Durante los últimos tres años se ha llevado a cabo una investigación sobre la capacidad de creatividad de los alumnos de 1º de Grado de Magisterio en Educación Infantil. Los objetivos eran 1º) averiguar las capacidades creativas de los/as alumnos/as de la asignatura Fundamentos de la Educación Artística, Plástica y Visual, y 2º) evaluar las capacidades estéticas y de integración plástica y compositiva de los alumnos. El primer objetivo se planteaba en función de la futura actividad docente de los alumnos, y el segundo como una forma de conocer el número de alumnos capaces de realizar obras plásticas interesantes a partir de las sugerencias del estímulo gráfico de partida;. La metodología ha consistido en la entrega a cada uno/a de los alumnos/as de una hoja con formas gráficas. El resultado ha mostrado que muy pocos alumnos han sido capaces de integrar los diferentes grafismos en una unidad plástica, y la mayoría ha optado por asociar cada una de las formas con elementos conocidos de su realidad más inmediata. Se han podido verificar así la fluidez y la flexibilidad en cuanto al número y la variedad de temas dibujados, así como el dominio del espacio y la composición, la originalidad y valor plástico, especialmente en los trabajos que han unificado los diferentes elementos en un todo integrado compositivamente. Palabras clave: Creatividad, muestra de alumnos, Educación Infantil. Abstract: During the last three years I made a research about the creative capacity in the students of first year of Children’s education. The objectives were: 1º to inquire about the creative capacity of the students in the signature “Fundaments of the artistic education” and 2º to evaluate their aesthetic and artistic capacities. The first objective have relationship with the future teaching activity of the students and the second like a form of knowing the students with capacity of realize interesting artistic works based on visual suggestions. The methodology consisted in use a paper with geometrical draws. The result demonstrated that only a few students can use the different draws in artistic unity and most of the students has been chosen to associate the forms and the draws with famous elements of their everyday reality. I have been verified the variety and the flexibility concerning with the number of topics drawn and the space and composition domain, originality and the artistic value, specially in the works that had unified the different elements in a global composition. Keywords: Creativity, Sample of students, children’s Education.

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CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

1. Introducción Durante los últimos tres años se ha llevado a cabo una investigación sobre la capacidad de creatividad de los alumnos de 1º de Grado de Magisterio en Educación Infantil. Los objetivos eran 1º) averiguar las capacidades creativas de los alumnos de la asignatura Fundamentos de la Educación Artística, Plástica y Visual, y 2º) evaluar las capacidades estéticas y de integración plástica y compositiva de los alumnos. El primer objetivo se planteaba en función de la futura actividad docente de los alumnos, y el segundo como una forma de conocer el número de alumnos capaces de realizar obras plásticas interesantes a partir de las sugerencias de la hoja de partida entregada; algo que como profesora y como artista me interesaba especialmente. La metodología ha consistido en la entrega a cada uno de los alumnos de una hoja con formas gráficas (Torrance, 1969, Díaz, C., 1986: 129) (Fig. 1), que es una adaptación del test de Figuras incompletas de Torrance. El resultado ha mostrado que muy pocos alumnos han sido capaces de integrar los diferentes grafismos en una unidad plástica, y la mayoría ha optado por asociar cada uno de las formas con elementos conocidos de su realidad inmediata, social y visual. Se han podido verificar así la fluidez y la flexibilidad en cuanto al número y la variedad de temas dibujados, así como el dominio del espacio y la composición, la originalidad y valor plástico, especialmente en los trabajos que han unificado los diferentes elementos en un todo integrado compositivamente. 2. Resultados El análisis realizado es una aproximación a partir de diferentes condicionantes: a) La situación de los sujetos como alumnos de Grado de Educación Infantil en clases formales, dentro del Programa establecido para la asignatura, si bien se advirtió a los alumnos/as que la actividad no tendría peso sobre la calificación. b) La evaluación por parte de la profesora, condicionada por su propia personalidad y subjetividad. c) La condición de artista de la profesora, lo cual introduce una nueva variable con respecto a los análisis clásicos establecidos en las diferentes bibliografías. En base a todo esto, se ha tratado de realizar un acercamiento a las capacidades de creatividad del alumnado a partir de los parámetros establecidos por diferentes autores reconocidos Guilford (1977, 1978), uno de los grandes precursores de la investigación en creatividad, considera que la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente son las características que presentan las personas creativas. Para Ricardo Marín (1980) son flexibilidad, fluidez, originalidad, análisis, síntesis, elaboración, apertura mental, comunicación, sensibilidad para detectar y solucionar problemas, inventiva, capacidad para interrogarse permanentemente y trabajo en equipo.

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Menos la última característica, todas las demás han sido puestas en valor, en mayor o menor medida, en los trabajos plásticos desarrollados por los/as alumnos/as como consecuencia del reto planteado, aunque la fluidez estaba limitada en cada caso por el número de grafismos diferenciados, que eran treinta en cada hoja-estímulo. De las ciento veinte hojas de figuras recogidas, tan sólo siete corresponden a alumnos varones, con algunas diferencias, aunque, en general, siguiendo las mismas pautas de sus compañeras. Una variable que hemos de tener en cuenta es la influencia derivada de la interacción entre los componentes de la clase, que se atenúa por el hecho de que la actividad se realizó en tres años diferentes Se pretendía estimular habilidades y aptitudes, su desarrollo conceptual y operacional, predisponiendo la aparición de la creatividad a partir de la capacidad de observación, la curiosidad, la imaginación, a través de la asociación mental de las formas presentes en las hojas con objetos y elementos presentes en su vida cotidiana o en su intelecto.

Figura 1. Díaz, C., 1986:129

Figura 2. Fluidez. Flexibilidad. Elaboración.

Se trata de un aprendizaje en el que, a partir de un reto, los alumnos deben hallar sus propias soluciones a través de la exploración y el descubrimiento de los elementos gráficos de las hojas de partida. La consigna verbal fue: -Convertid esta hoja en una obra de arte. Esta consigna fue interpretada de diversas formas por los/as alumnos/as, lo que se refleja en los trabajo finales entregados a la profesora.

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CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Se intentaba averiguar y definir el grado de flexibilidad en cuanto a la generación de ideas, la capacidad para relacionarlas con las formas propuestas y para saber expresarlas mediante la manipulación representativa; también la aptitud para producir respuestas novedosas o asociaciones singulares y originales, así como la aptitud en la elaboración, trabajando las ideas con el propósito de matizar, completar o mejorar la tarea iniciada. A través de la actividad, se intenta desarrollar el proceso mental a partir de lo que los alumnos conocen o actualizan a partir de sus conocimientos previos, posibilitando el pensamiento divergente en la búsqueda de ideas nuevas, el pensamiento convergente, por la selección de los temas de representación de forma razonada, y la valoración y elección de la mejor idea posible en base al reto de partida. Por otra parte, el aprendizaje dentro del área de educación artística requiere la utilización de estrategias intelectuales como el análisis, la inferencia, el planteamiento y la resolución de problemas (Vigotsky, L. S., 1979). Asimismo, la actividad puede constituir un ejemplo y un marco de referencia para realizar posteriormente con los niños en las aulas. Al igual que en ellos, la expresión plástica de los alumnos de Magisterio deberá ser el canal para expresar lo que saben, lo que imaginan o lo que sienten. El profesor ha de procurar desarrollar la libre expresión, ejercitar la imaginación, estimular la actividad mental y “abrir ventanas” que posibiliten y favorezcan un crecimiento de la iniciativa personal, la imaginación y la expresión en los alumnos. Se han recogido ciento veinte hojas con “figuras” que corresponden a ciento veinte alumnos/as, de los que tan sólo seis son varones. Una vez entregada la hojaestímulo, la actividad se ha realizado a lo largo de varias semanas, tanto en clase como fuera de ella, y se ha indicado a los alumnos que eran libres de utilizar diferentes técnicas y libertad en las formas y colores, aunque básicamente se han utilizado pinturas de lápiz o ceras. Aunque las palabras no reflejan adecuadamente las diferencias en la calidad y la elaboración de los dibujos, se han identificado los motivos representados con palabras que tratan de interpretar y caracterizar adecuadamente lo que la profesora ha “visto”, aunque en ocasiones le ha sido imposible asignar una palabra a algunas expresiones gráficas que no ha podido reconocer. En otras ocasiones, debajo de los dibujos aparecían palabras de identificación, lo que está dentro de los parámetros de la docencia a niños pequeños que deben descubrir no sólo la representación visual que se les muestra sino las letras y la escritura de las palabras, al estilo de las antiguas cartillas de enseñanza de la escritura y la lectura. Son muy pocos los alumnos que han representado temas no figurativos, y la complejidad de elaboración, otro de los parámetros admitido por los diferentes autores como característico de la creatividad, ha oscilado entre la mera “delineación” con colores o coloreado de las figuras dadas (10 hojas = 8%) hasta una complejidad mayor, con detalles variados y mayor calidad formal (10 hojas= 8%), y en algunos casos, con gran originalidad, siempre desde el criterio y el punto de vista de la profesora del curso (Fig. 2, Fig. 3, Fig. 4)

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Figura 3. Originalidad.

Figura 4. Originalidad. Elaboración.

Se muestran en la tabla siguiente los temas más representados por las alumnas: Relación de temas más representados por las alumnas de 1º de Grado de Educación Infantil de la asignatura Introducción a la Educación Artística, Plástica y Visual Ojo/os 59 Rostro 48 Serpiente 43 Pájaro/pájaros-pato/patos 40 Barco/os 39 Caracol 37 Flor/flores 35 Coche/coches-camiones-coches de choque 32 Paraguas/sombrilla 30 Carretera 29 Dado 28 Pez/peces 28 Luna 27 Personajes diversos 27 Casa/Casas 25 Helado 25 Cometa 25 Pelota 16 Flecha (símbolo de amor/señal tráfico) 15 Ratón 15 Escalera 14 Sol 13 Seta 13

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Herradura Televisor Reloj Pirámide Vaso Montañas/Paisaje con montañas Lámpara Tobogán Mariquita Figuras geométricas (cuadrado, triángulo, círculo, espiral) Comecocos Árbol Campana Bañera Huevo Arco y flechas Florero Cama Cubo Juego ahorcado Paquete de regalo Huevo de Pascua Payaso Lápiz Ovni Corazón (símbolo de amor) Símbolo ying/yang Tiesto con flores Mesa Globo Cuerpo femenino

13 12 11 11 11 11 11 10 10 10 10 9 9 9 8 8 7 7 6 6 6 6 6 6 5 5 4 4 4 4 3

Sin embargo, además de los cincuenta y cuatro temas que se relacionan en la tabla, se han representado cuatrocientas treinta y tres temas o motivos, individuales o con dos representaciones del mismo motivo, algunos de gran originalidad, lo que confirma la hipótesis de la flexibilidad mental de las alumnas, para “ver” cosas diferentes en la misma hoja-estímulo. En cuanto al estilo de las imágenes figurativas representada, se constata que gran parte de las imágenes se relacionan estrechamente con los característicos dibujos de las “cartillas” o libros infantiles al uso que se utilizan en las Escuelas Infantiles, lo que no es extraño dado que las alumnas cursan el Grado de Educación Infantil. Por tanto, hay una gran influencia de los estereotipos visuales de los dibujos pretendidamente para la Infancia presentes en los libros editados por las distintas editoriales, en ocasiones con evidentes influencias de culturas foráneas, como en el caso de los huevos de Pascua, que corresponde más a tradiciones anglosajonas o nórdicas. En cuanto al análisis cuantitativo de los motivos, se puede observar en la tabla que los temas más presentes son los ojos, los rostros, las serpientes, los pájaros, los

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barcos, los caracoles, las flores, etc. Esto, posiblemente se deriva de la configuración de las formas presentes en la hoja de partida, y las sugerencias asociadas a esta configuración, pero también a las ideas presentes en la mente y en la experiencia de las alumnas, o quizá a atávicas imágenes mentales que se agazapan en el subconsciente humano. Los seis alumnos varones han entregado cuatro hojas. Los motivos y objetos representados son, en gran medida, similares a los de sus compañeras: rostros (4), en este caso, claramente masculinos, serpientes (3), pelota (3), vehículos (coche y tren) (2), pirámide (2), sol (1), árbol (1), barco (1), cometa (1), tobogán (1), vaso (1), televisión (1), helado (1). Aunque existen algunas diferencias: así, por ejemplo, aparecen dos espadas, un cohete, un robot, una ballena, un bote de cerveza, y entre los rostros, destaca un personaje masculino, entre pirata y hombre marginal, con barba, pendientes, y un “porro” o cigarro saliendo de la boca. También vemos una manzana atravesada por una flecha y de la que sale un gusano (Fig. 5).

Figura 5. Respuesta de un alumno.

Figura 6. Flexibilidad. Creatividad.

En cuanto a las hojas que muestran la integración de los distintos elementos en una composición unitaria e integrada, tanto por el tema como por la estructura plástica, tan sólo se han presentado veintiuna, una de las cuales corresponde a un alumno francés de intercambio Erasmus, que mostraba un gran interés por el arte. Esta obra se realizó en blanco y negro, utilizando únicamente un bolígrafo, y muestra en seis bandas horizontales formas decorativas que oscilan entre las decoraciones históricas de los siglos XVII y XVIII y los tatuajes de los aborígenes de las islas del

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Pacífico, lo que corrobora su interés por las formas artísticas y su capacidad para lograr una síntesis entre formas decorativas de diferentes culturas (Fig. 6). Las restantes veinte hojas muestran una calidad plástica y una originalidad muy superior a las de las hojas con temas y objetos variados. En algunas de ellas también aparecen las configuraciones gráficas de la hoja de partida con dibujos diferentes, pero integrándose en una temática unitaria, como la que muestra diferentes personajes e instrumentos musicales (Fig. 7), todos ellos relacionados con una temática musical, o las que integran elementos figurativos y abstractos. Con composiciones exclusivamente abstracta (Fig. 8) encontramos siete (6%), que se alejan de las representaciones únicamente figurativas de las hojas con representación de objetos y motivos variados. También en tres casos se han utilizado composiciones con temáticas asociadas a los jeroglíficos egipcios, con resultados altamente elaborados formalmente en dos composiciones.

Figura 7. Temática musical. Originalidad. Creatividad

Figura 8. Integración de formas plásticas.

También en estas hojas el color se ha utilizado de forma mucho más correcta y plástica, integrándose en la composición general, por lo que evaluamos a estos/as alumnos/as con capacidades plásticas y estéticas más elevadas, y por tanto, con mayor “visión” artística y creativa, desde el punto de vista del pensamiento divergente. En total, correspondería al 17% del alumnado. Tan sólo estas veintiuna hojas habrían dado respuesta a la propuesta de partida de la profesora: convertid esta hoja en una obra de arte. Se han valorado en estas obras la capacidad estética, analizada a través de los siguientes parámetros (Díaz, C., 1986: 61):

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-

Organización y manipulación: capacidad de organizar y articular ideas de un modo nuevo y original, y capacidad de integración de elementos heterogéneos con visión de unidad y complementariedad. Espacio: dominar toda la superficie del papel, trabajando armónica y equilibradamente. Línea: dominar el trazado lineal con seguridad y precisión. Forma: definición de la forma, ya sea en forma lineal o resuelta con planos y manchas de color, apreciándose en ellos su estructura y los elementos que la constituyen.

En el análisis de las respuestas restantes, en las que aparecen diferentes objetos y motivos, podemos considerar diferentes grados de creatividad, que se relacionan con la originalidad de los objetos o motivos representados, entre los que se encuentran, por ejemplo, un dragón, un rostro de Halloween, el personaje de dibujos animados Calimero, el ratón Mickey, o un surfista sobre las olas, revelando la influencia del cine y la televisión, entre otros, pero también mostrando en muchos dibujos respuestas menos habituales que se alejan de lo obvio, y que revelan ingenio, imaginación y originalidad. 3. Conclusiones Las analogías y asociaciones mentales de los/as alumnos/as son indicadores de un proceso de expresión comunicativa en el que se evidencian las preocupaciones y los modelos visuales presentes en la cultura visual de nuestros días, entre los que destacan los estereotipos y convenciones de los productos visuales dirigidos a la infancia. Los temas y objetos que se reflejan en la tabla, así como otros muchos representados individualmente pero que se refieren a objetos cotidianos o a aspectos de la realidad ambiente, corresponderían al pensamiento convergente. En general, no existe una unidad compositiva; las imágenes son elementos heterogéneos yuxtapuestos. El número de respuestas similares o parecidas, en definitiva, respuestas estándar, así lo revela. Pero la cantidad y variedad de temas representados serían indicadores de fluidez y flexibilidad creativos y presentes en los procesos mentales de los/as alumnos/as. Las respuestas menos estereotipadas y menos habituales, así como el grado de elaboración, también son indicadores del nivel de creatividad y originalidad, aún dentro de los parámetros del pensamiento convergente. En definitiva, se ha intentado estimular la capacidad imaginativa de los alumnos, al mismo tiempo que su capacidad perceptiva y estética, a través de un estímulo gráfico ambiguo. Se ha descubierto que un 83% del alumnado, si bien posee, en mayor o menor medida, cualidades de flexibilidad y fluidez en sus producciones plásticas, carece de visión general para la realización de obras artísticas que integren la totalidad de los elementos gráficos en una unidad compositiva, con interés eminentemente visual y artístico. Estos alumnos/as han respondido a estímulos visuales basados en

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analogías perceptivas e ideológicas. La comparación, la analogía o la metáfora han sido los recursos mentales y gráficos que han empleado mayoritariamente, lo cual nos remite al método sinéctico, intentando “hacer de lo familiar extraño y de lo extraño familiar” (Gordon, W. J., 1963; Marín Viadel, R., 1980: 102), en una revisión constante de la realidad habitual y sus referentes visuales. Por otra parte, nos acercaríamos a la Escuela Creativa (Menchen Bellon, F., Dadamia Isabela, O. M., Martínez Álvarez, J., 1984: 62), en un acercamiento personal a la realidad y en la utilización de recursos y técnicas según las propias capacidades. En definitiva, la actividad ha puesto en evidencia el interés y motivación de los alumnos por actividades relacionadas con su futura dedicación a las aulas de Educación Infantil, como ésta con componentes lúdicos, y en la que también se ha reflejado la existencia de estereotipos visuales y representativos, derivados de las publicaciones infantiles y los condicionantes ambientales y sociales, pero que también ha mostrado que una minoría de alumnos tiene cualidades y visión plástica y estética, lo cual, al menos para mí con todas mis insuficiencias, es bastante esperanzador sobre los profesores de Escuelas Infantiles del futuro. 4. Bibliografía: Díaz, C. (1986): La creatividad en la Expresión Plástica, propuestas didácticas y metodológicas, Madrid, Narcea. Gordon, W. J. (1963): Sinéctica. Desarrollo de la capacidad creadora, México, Herrero Hnos. Guilfod, J. P. (1977): Naturaleza de la inteligencia humana, Barcelona, Paidós Guilford, J. P. y Strom, R. D. (1978). Creatividad y educación, Buenos Aires: Paidós. Marín Viadel, R. (1980). La creatividad, Barcelona, CEAC, S.A. Menchen Bellon, F., Dadamia Isabela, O. M., Martínez Álvarez, J. (1984): La creatividad en la educación, Madrid, Editorial Escuela Española. Torrance, E.P. (1969): Orientación del talento creativo, Buenos Aires, Troquel. Torrance, E.P. (1977): Educación y capacidad creativa, Madrid, Marova. Vigotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica,

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TRADICIÓN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON LA TERCERA EDAD TRADITION VS. VANGUARD: ARTS EDUCATION PROJECT WITH THE ELDERLY Magdalena Castejón Ibáñez mciart@hotmail.com Universidad de Murcia Resumen. El texto que se propone a continuación relata la experiencia surgida a través del proyecto “Tradición Vs Vanguardia” mediante el cual se plantea una aproximación al arte de las vanguardias a un colectivo de mujeres de la tercera edad con el fin de lograr el desarrollo de aspectos como la expresión de emociones, la identidad, la memoria y el trabajo colectivo. El proyecto ha formado parte del trabajo final del Curso de Especialista en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía del CAEU (OEI) / Uva. La idea parte de querer apostar por integrar el arte moderno en un ámbito en el que no suele ser habitual debido al arraigo de unas prácticas más tradicionales tanto por parte de los docentes como del alumnado. De esta forma y tras la impartición durante unos meses de las habituales clases en el Centro Sociocultural de la pedanía de Los Ramos (Murcia), se plantea una nueva propuesta a través de una serie de talleres en los que investigar sobre nuevas estrategias y metodologías artísticas. Se proponen entonces, una serie de acciones para explorar no sólo nuevos estilos artísticos, sino también nuevas formas de reflexionar y crear. El objetivo por tanto será, potenciar nuevos modos de expresión y reforzar la identidad y la autoconfianza de las alumnas haciéndolas partícipes de los procesos artísticos, empleando como base metodológica y teórica el arte de las vanguardias. Palabras clave: Educación, Experimentación, Identidad

Tradición,

Arte

Moderno,

Tercera

edad,

Abstract: The proposed text below describes the experience emerged through the project "Tradition Vs Vanguard" by which poses an approach to the artistic vanguards to a group of elderly women in order to achieve the development of aspects as the expression of emotions, identity, memory and collective work. The idea of wanting to bet on integrating modern art in an area that is not very common due to entrenched traditional practices by both teachers and students. In this way and after teaching for a few months of regular classes in the Socio-Cultural Center district of Los Ramos (Murcia), there is a new proposal through a series of workshops to investigate new artistic strategies and methodologies. It then proposes a series of actions to explore not only new styles of art, but also new ways of thinking and creating. The objective is thus, enhance new ways of expression and strengthen the identity and self-confidence of the students making them partakers of artistic processes, using methodological and theoretical basis of the artistic vanguards. Keywords: Education, Tradition, Modern Art, Elderly, Experimentation, Identity

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1. Introducción Este proyecto ha querido plantear las múltiples posibilidades que el arte moderno y contemporáneo puede llegar a desarrollar en colectivos de la tercera edad, como un medio a través del cual mejorar determinadas aptitudes que se presuponen alteradas con el paso de la edad.

Imagen 1. Grupo trabajando en clases tradicionales En este caso particular se añade el hecho de trabajar con un colectivo exclusivamente femenino, lo que aporta una perspectiva especial a tratar. La tercera edad ha evolucionado en las últimas décadas (Olalla, R, Sánchez, A) con un incremento cuantitativo notable y las consiguientes medidas necesarias para garantizar una adecuada adaptabilidad a las circunstancias socioculturales. La mayor calidad de vida constatable de personas mayores en la actualidad ha permitido una nueva visión acerca de cómo potenciar la actividad lúdica de las mismas, desarrollando diversas vías de actuación. Las prácticas educativas en este ámbito resultan de un valor imprescindible por un lado, para suplir las carencias que a lo largo de su vida no han podido desarrollar por falta de oportunidad, y por otra parte, para potenciar la autoestima y la seguridad en sus propias capacidades y aptitudes. La educación artística en particular tiene la capacidad de aportar innumerables ventajas e incluso tratarse como una alternativa terapéutica para fomentar aspectos que en la tercera edad suelen ir alterándose paulatinamente, como la memoria, la movilidad, la imaginación y creatividad o la propia autoconfianza4. 4

Los beneficios del arte en la tercera edad. (2013, 7 Abril) Periódico ABC, http://www.abc.es/familiamayores/20130407/abci-arte-mayores-201304031254.html 504


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Los beneficios que las actividades plásticas pueden tener en estos colectivos son diversos entre los que destacan, un fomento de las capacidades motrices y de la actividad cerebral, estimulando una mejora global de la calidad de vida de entre los participantes en este tipo de actividades. Asistir a este tipo de talleres favorece otros aspectos clave como la interacción y comunicación entre los distintos miembros del grupo, evitando la individualidad y por tanto la soledad. Al tratarse de actividades de marcado carácter lúdico se potencia el ambiente relajado y por tanto abierto a poder expresarse y ser escuchado. El envejecimiento progresivo de la población provoca que este sector deba ser estudiado detenidamente con el fin de que en esta parte concreta de la vida de una persona puedan experimentarse situaciones tanto o más satisfactorias que en la niñez, juventud o madurez. Con este tipo de propuestas se garantiza la exploración tanto de diversos aspectos individuales como el intelectual, el emocional o el creador y otros vinculados con la realidad externa, como culturales, políticos o socio psicológicos. La experiencia que se relata a continuación permite vislumbrar las altas posibilidades que tanto las artes plásticas, como otras expresiones similares como la danza o la música, poseen para mejorar el modo de vida de este colectivo llegando incluso a descubrir nuevas e interesantes formas de vida. 2. Contexto El contexto en el que se trabaja ya se conoce de antemano por haber desarrollado una actividad docente previa durante los meses anteriores con una línea de trabajo clásica, lo que será importante para actuar en consonancia con las inquietudes, inseguridades y potenciales del grupo. Se trata de un colectivo de mujeres de edad madura, procedentes de un entorno socioeconómico medio, que han dedicado su época adulta a duros trabajos y al cuidado de su familia, sin haber tenido especial contacto con el mundo del arte. El colectivo cuenta con un modo de vida tradicional, con un sentimiento fuerte de pertenencia a su entorno y a su gente, conceptos con los que se trabajará para lograr fomentar nuevos modos de mirar y expresar. 3. Propuesta de actividades y duración del proyecto La metodología seguida durante la ejecución del proyecto se basa en la realización de talleres temáticos en los que trabajar con cuatro corrientes artísticas determinadas dentro del período de las Vanguardias. Cada sesión (semanal) tendrá una duración de entre tres y cuatro horas dependiendo del proceso creativo, y se dividirá en una primera parte introductoria del movimiento artístico a descubrir, seguida de una propuesta práctica relacionada

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con el mismo mediante la cual desarrollar diferentes aspectos de la personalidad de las alumnas. El proyecto se ejecuta en el periodo de un mes, realizando cada semana un taller temático distinto. 4. Desarrollo de los talleres 4.1. Primera sesión: Taller Impresionismo Propuesta inicial Se propone una pequeña introducción sobre la importancia del Impresionismo como estilo artístico que se opuso al academicismo llegando a convertirse en precursor de la pintura moderna. A partir de los conceptos principales que se destacan , como el predominio de la luz o la fugacidad del momento se plantea recrear una pequeña obra impresionista empleando como referencia imágenes cotidianas extraídas de periódicos, revistas o Internet, recurriendo a otra de las ideas clave de este movimiento artístico: captar la vida moderna a través de la pintura. El objetivo de esta experiencia es por tanto, aprender a ver el entorno próximo (moderno) bajo múltiples miradas. Desarrollo El taller comienza, como se había planteado en la propuesta inicial, con la exposición breve y concisa de las principales características que definen al Impresionismo. Se crea una pequeña mesa de debate en la que se comparten opiniones e impresiones a cerca de las obras de importantes pintores impresionistas y postimpresionistas como Monet o Van Gogh, recreándose en especial con las notables diferencias entre la reproducción clásica y realista de una imagen y la metodología y técnica seguida por estos artista basada en captar la fugacidad y la temporalidad… la impresión.

Imagen 2. Grupo conociendo el Impresionismo

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De esta forma comienzan a percibir y entender la importancia de este estilo en la historia del arte, reconociendo los principales aspectos que lo hicieron notable. Se plantea entonces el desarrollo de la actividad en la que, a partir de una serie de recortes fotográficos procedentes de revistas actuales, deberán acometer una obra impresionista aportando su propia visión de la época moderna. Ante la propuesta se responde en general de forma positiva y expectante, al suponer una metodología original y distinta a lo habitual. Tras unos minutos para escoger la fotografía con la que las alumnas se sienten más cómodas, comienza el proceso de abocetado, que se aconseja rápido y esquemático al que le siguen las primeras pinceladas, empleando acrílicos. Durante el proceso de elaboración de las obras se sienten, en términos generales, cómodas con las pautas a seguir, exceptuando algunas dudas referentes a las técnicas especiales de las pinceladas, ya que para determinadas alumnas resulta un tanto complejo cambiar la metodología a la que han estado acostumbradas a seguir durante toda su vida, cambiando por consiguiente, su forma de mirar. Resultados La percepción final ante esta primera propuesta es positiva debido a la gran acogida por parte de las alumnas de una actividad diferente a su dinámica habitual y al comprobarse capaces de llevarla a cabo, reforzando así no solo la aptitud de mirar y expresar bajo nuevas perspectivas, sino también la autoconfianza.

Imagen 3. Resultados Taller Impresionismo Al comenzar la segunda sesión se hace un repaso general sobre las impresiones que obtuvieron en el primer taller: se les propone definir mediante una palabra o frase corta la principal idea o sentimiento que les surgió durante esa primera sesión de trabajo. Las respuestas son positivas, destacando algunos conceptos como “alegría”, “sorpresa” o “serenidad”, lo que demuestra el grado de satisfacción ante el hecho de haberse enfrentado a una propuesta diferente y haberla resuelto satisfactoriamente, aprendiendo por otro lado, nuevas formas de entender el arte.

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4.2. Segunda sesión: Taller Cubismo Propuesta inicial A partir de una fotografía clásica de alguna escena personal del pasado, solicitada previamente a cada una de las alumnas, se plantea crear una interpretación cubista de la misma. Previamente se explica la importancia de este movimiento y sus pautas principales, recurriendo a diversos ejemplos de artistas pertenecientes a este estilo y a técnicas como el collage. Se propone entonces como objetivo principal, transformar y deconstruir la memoria y por tanto la identidad, con la ayuda de un nuevo prisma (cúbico). Desarrollo El taller comienza por la explicación sencilla de las principales características del arte cubista: las formas geométricas, la deconstrucción de la naturaleza, la falta de perspectiva y profundidad, etc. En especial se les ofrecen ejemplos de la obra de Picasso, como figura más conocida por la mayoría, y al mismo tiempo, vital en este movimiento artístico. Seguidamente se les plantea la actividad a acometer en este caso: a partir de las fotografías que cada una de ellas ha traído de casa, deberán realizar una reinterpretación cubista recordando los principales conceptos que se les han explicado con anterioridad.

Imagen 4. Alumnas trabajando en el Taller Cubismo

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Las reacciones ante la propuesta son de diversa índole: por un lado algunas de ellas se muestran ilusionadas y divertidas al emprender algo completamente diferente, otras en cambio se muestran reticentes y un tanto confusas con la actividad a acometer. Tras volver a repetir y explicar algunas de las ideas principales, se les anima a experimentar con diversos materiales como pasteles o ceras y en especial a emplear técnicas vinculadas con el cubismo como el collage, con la ayuda de recortes de distintos tipos. Poco a poco, los primeros bocetos van apareciendo al mismo tiempo que surgen conversaciones sobre los recuerdos de las fotografías que están reinterpretando, entre los que se mezclan sentimientos nostálgicos y divertidos. Cabe destacar la facilidad con la que se asumen los conceptos por parte de una de las alumnas que previamente no había trabajado con pintura: al no estar condicionada por una forma determinada de actuar, se sitúa de forma más abierta a experimentar y realizar las propuestas, lo que demuestra la dificultad para cambiar las estructuras de conocimiento a personas de estas edades. No obstante, y salvo algunos comentarios que reiteran la dificultad de este estilo, los resultados son positivos y la sesión termina con la comprensión de nuevas ideas en torno al arte moderno, y sobre todo con una tarde repleta de recuerdos y emociones positivas compartidas. Resultados Como en la sesión precedente, la tercera jornada comienza con un repaso de las conclusiones obtenidas tras trabajar con el estilo cubista.

Imagen 5. Resultados Taller Cubismo Se les propone plantear un aspecto positivo y otro negativo de la sesión con el fin de vislumbrar las principales sensaciones que se produjeron durante el proceso de trabajo. A pesar de la dificultad que en un principio supuso para algunas de las alumnas, ninguna destaca características negativas, apostando por remarcar lo positivo: En general, la posibilidad de conocer un nuevo estilo les supone una novedad y por

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tanto algo divertido a lo que enfrentarse con satisfactorios resultados. También aluden a la sencillez con la que califican el estilo a priori y lo particularmente complejo que resultó resolver la propuesta a partir de una imagen realista.

Imagen 6. Conclusiones de las alumnas sobre el taller. Para terminar, cabe destacar los comentarios de una de las alumnas, que menciona los recuerdos de la infancia que le surgen durante el proceso de trabajo: por un lado, el uso de trazos geométricos que simplifican las formas junto a colores fuertes y no matizados (dibujos infantiles), y por otra parte, el recurso de las fotografías del pasado, provoca en las alumnas un flujo de emociones y recuerdos que de alguna forma queda reflejado en sus obras.

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4.3. Tercera sesión: Taller Expresionismo Abstracto Propuesta inicial El principal objetivo de este taller es desarrollar la expresión de emociones a través del arte. Se explica previamente la importancia de este estilo en relación a la manifestación de sentimientos con referencias a importantes artistas expresionistas. El desarrollo del taller se centra especialmente en la figura de Kandinsky y en la denominada “sinestesia”, o capacidad que empleó en sus obras al relacionar diversas melodías con formas y colores concretos. De esta forma, mediante una serie de canciones escogidas por la profesora, se plantea crear diversas obras rápidas con el fin de potenciar la creatividad unida a la expresión de emociones. Desarrollo El desarrollo de la sesión comienza con un pequeño cambio respecto a la propuesta inicial, ya que se plantean dos ejercicios en lugar del único ideado en un principio. En primer lugar, se realiza una contextualización en cuanto al movimiento artístico sobre el que trabajar, explicando sus principales características a partir de las cuales se crea un debate entre todas las participantes en el que manifiestan ideas previas y primeras impresiones surgidas al visionar ejemplos de importantes artistas.

Imagen 7. Grupo trabajando en el Taller Expresionismo Abstracto Una vez asimilados los principales conceptos se plantea la primera actividad: A partir de una hoja de papel de tamaño A3 se les insta a romper la misma con el fin de crear pequeños fragmentos que seguidamente pintarán con la ayuda de acuarelas y acrílicos siguiendo las formas y colores expresionistas y abstractos. Una vez terminados todos los fragmentos, se procede a crear una composición nueva uniendo y superponiendo los fragmentos en un soporte firme.

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Imagen 8. Resultados primera actividad Taller Expresionismo Abstracto De esta forma, y con la ayuda de pequeños retoques finales lineales con rotuladores, van concibiendo una serie de composiciones bajos los parámetros que determinan esta tendencia artística, llegando a sentir la libertad y la expresión de emociones que se pretendía con la propuesta. Esta primera actividad supone un acercamiento a este estilo pictórico al mismo tiempo que se logra la pérdida del miedo a enfrentarse a realizar una obra sin referencia real, como sí es habitual en los trabajos realizados en las clases tradicionales.

Imagen 9. Resultados segunda actividad Expresionismo Abstracto La segunda actividad supone un reto mayor ya que se les propone realizar una composición libre en un lienzo de pequeño tamaño, sirviéndose por un lado de la inspiración surgida a raíz del visionado de obras de Kandinsky y Paul Klee, y por otro, de la motivadora ayuda de la música: A propósito del concepto de “sinestesia”

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

empleado por Kandinsky en multitud de sus improvisaciones, se les plantea crear una obra espontánea mientras escuchan una melodía determinada, en este caso, una selección de canciones del artista Mike Oldfield. La tipología de esta música, básicamente instrumental, permite la concentración, la relajación y por tanto el fluir de la expresión y la emoción. Algunas de las alumnas para perder el miedo a enfrentarse a un lienzo en blanco se inspiran en determinadas obras de los artistas analizados, pero concluyen sus obras de forma independiente y sin referencias. La ayuda de la música es particularmente positiva, ya que incluso alguna de ellas confiesa haber seguido el ritmo de la melodía para aplicar las pinceladas de su obra al unísono. Las percepciones finales del taller son altamente positivas ya que cada alumna logra desarrollar su propio estilo particular, quedando gratamente sorprendidas de ser capaces de conseguir crear una composición de la nada, tan solo teniendo en cuenta y desarrollando sus capacidades sensoriales. Resultados Las conclusiones obtenidas tras la realización del tercer taller fueron muy provechosas. Tras solicitarles a las participantes que describan lo que sintieron durante el proceso de trabajo, algunas mencionan los recuerdos relacionados con su infancia al liberarse de ataduras en el momento de crear las formas y colores de sus composiciones.

Imagen 10. Conclusiones Taller Expresionismo Abstracto Otras destacan una nueva e interesante forma de concebir el proceso creativo, a pesar de que pudiera resultarles complejo en un principio reaccionar ante la propuesta. En definitiva, los resultados son muy beneficiosos para el desarrollo de las aptitudes y capacidades del grupo.

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CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

4.4. Cuarta sesión: Taller Surrealismo Propuesta inicial En este taller se potencia especialmente el trabajo colectivo: A partir de la idea de “cadáver exquisito” empleada por diferentes artistas surrealistas, se plantea la creación de una composición grupal siguiendo la temática explicada previamente y teniendo como referencia los ejemplos de artistas como Dalí o Miró. A partir del dibujo de una silueta básica en un lienzo de tamaño considerable se procede al diseño del mismo por parte de las alumnas que deberán trabajar en equipo, aplicando las técnicas y procedimientos adquiridos durante el curso, especialmente las formas surrealistas. Desarrollo El taller de trabajo comienza con la exposición de las principales características que definen el estilo surrealista, incidiendo en obras de artistas como Dalí o Miró. Tras visionar una serie de importantes referencias, se les plantea la realización del denominado “cadáver exquisito”: A partir del número de alumnas existentes en el taller se separaran en dos grupos (elegidos por sorteo para fomentar el trabajo en equipo) con el fin de diseñar dos obras colectivas. Cada lienzo contaba con una silueta dibujada previamente por la profesora a modo de “cadáver” que dividirían en tantas partes como miembros tuviera el equipo de trabajo.

Imagen 11. Proceso de trabajo en el Taller Surrealismo Un grupo debía de aportar los elementos, formas, símbolos y colores adecuados a la silueta con el objetivo de representar lo femenino. Al contrario, el equipo restante debía repetir el mismo proceso pero para desarrollar un cadáver masculino, siempre con la inspiración de las ideas surrealistas. El comienzo del taller fue un tanto sorprendente para las participantes, debido a las circunstancias inusuales a las que se enfrentaban: trabajo en equipo (designado al azar), propuesta de representación de la simbología femenina y masculina en un entorno tradicional y trabajo con las ideas surrealistas que implican libertad e ironía. Sin embargo el proceso de trabajo fue poco a poco mejorando al ir construyendo de forma colectiva la obra, ya que aunque cada alumna creaba a su elección la parte

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del lienzo asignada, entre todas iban comentando las mejores opciones para reflejar las ideas a desarrollar. La simbología en torno a lo masculino y femenino provocó diversos momentos en los que la ironía y la diversión dieron lugar a los resultados más originales. Para completar la obra debían elegir un nombre para cada “cadáver”, según un acuerdo entre los miembros de cada equipo: Para el cadáver masculino se eligió “Zeus”, y para el femenino “Penélope”, ya que según las participantes, los resultados obtenidos tenían ciertas reminiscencias mitológicas. Resultados Las conclusiones fueron completamente positivas para ambos equipos al sorprenderles el hecho de trabajar de forma grupal y poder llevar a cabo un trabajo creativo entre varias personas, ya que hasta entonces habían entendido y practicado los procesos artísticos de forma individual.

Imagen 12. Resultados finales Taller Surrealismo Por otra parte, la visión irónica de los modelos femenino y masculino a representar, provocó una serie de debates entre las participantes en torno a las cuestiones de género, obteniendo como resultado atrevidas y divertidas propuestas en sus respectivas obras.

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5. Conclusiones El primer aspecto a destacar entre las conclusiones obtenidas tras la experiencia relatada, surge de la incertidumbre ante el hecho de haber propuesto el proyecto tras conocer al grupo de antemano: la propuesta quizá necesitara de una confianza previa entre educadora y educandas, ya que al tratarse de una idea innovadora, la primera reacción que suele sucederse ante este tipo de retos es la de incomodidad e inseguridad. Por tanto, cabe pensar que el haber trabajado durante unos meses con el grupo en un terreno más tradicional, y de este modo conocer las particularidades y capacidades tanto individuales como globales, fue determinante para unos resultados positivos. Este tipo de actividades son algo más habituales dentro de instituciones culturales como museos o centros de arte5, dónde se aprovecha el contexto y especialmente el espacio con referencias artísticas directas para trabajar sobre diferentes aspectos beneficiosos para la tercera edad. Las actividades enfocadas para mayores en instituciones culturales tienen una importancia que ha ido en aumento en los últimos años, siendo aún un sector minoritariamente representado en las programaciones museísticas. Este hecho se puede extrapolar al resto de centros en los que la tercera edad desarrolla sus intereses. Siguen siendo espacios enfocados a proyectos poco innovadores en los que los participantes tan solo pasan el tiempo con sencillas actividades. Este tipo de propuesta ha querido demostrar que otras opciones son posibles y que independientemente del contexto en el que se encuentre cada grupo, se pueden adecuar actuaciones motivadoras y enriquecedoras para cada uno de los participantes. Cada una de las personas que se involucró en este proyecto supo descubrir nuevas capacidades, llegando a sorprenderse positivamente de sus propios resultados. El miedo y la inseguridad solían aparecer al inicio de cada actividad pero con la adecuada mediación y atención individual, el desarrollo de cada uno de los talleres fue completamente edificante y positivo. Se puede decir que los principales aspectos que se han tratado durante este proyecto y por tanto han provocado una evolución en las participantes, han sido por una parte la seguridad en sí mismas y la autoconfianza al demostrarse capaces de desenvolverse ante ideas completamente diferentes a su quehacer diario, se han reforzado ciertas aptitudes incipientes y se han descubierto nuevas formas de expresión y trabajo en el terreno de las artes plásticas. Por otro lado, las alumnas se han sentido partícipes de la construcción de conocimiento compartido, aprendiendo nuevas ideas sobre el arte moderno que anteriormente preconcebían como completamente ajenas. 5

Ver proyecto “Rompiendo Moldes” en colaboración entre el Museo Patio Herreriano de Valladolid y la Asociación de Mujeres Rondilla. http://www.museopatioherreriano.org/exploradorArte/blog/getPosts/626 516


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Durante el desarrollo de los talleres se han trabajado tanto las capacidades individuales como colectivas al fomentar el trabajo en equipo de forma constructiva y colaborativa. Queda patente que se trata de un ámbito en el que investigar y desarrollar nuevas vías de actuación, partiendo de la base del enriquecimiento que estos colectivos pueden llegar a experimentar con propuestas que se alejen de la monotonía cotidiana. Una adecuada mediación junto con el potencial intrínseco de la educación artística serán determinantes para conseguir configurar nuevas posibilidades de trabajo con la tercera edad. Nunca es tarde para descubrir, experimentar y aprender. 6. Bibliografía Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades: Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Catarata. Acaso, M., Ellsworth, E. y Padró, C. (ed.) (2011), El aprendizaje de lo inesperado. Madrid: Catarata. Durán, Isabel. (2008) Arte para aprender a vivir”. Actas I Congreso Internacional: Los museos y la educación. La formación de los educadores. Museo ThyssenBornemisza. Madrid. 9- 11 Abril. Ellsworth, E. (2005), Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. Madrid: Editorial Akal. Fernández, O. y Del Río, V. (eds) (2007). Estrategias críticas para una práctica educativa del arte contemporáneo. Ed. Museo de Arte Contemporáneo Patio Herreriano de Valladolid. ABC. (2013, 7 de Abril). Los beneficios del arte en la tercera edad. ABC, Recuperado el 27 de Mayo de 2013 en http://www.abc.es/familiamayores/20130407/abci-arte-mayores-201304031254.html Olalla, R. y Sánchez, A. (2010, febrero). Dos líneas de investigación didáctica con colectivos de tercera edad y patrimonio cultural. II Congrés Internacional de Didàctiques, Girona, España. Ramírez, M.A. (1996) El arte en la vejez: más allá de la terapia. Memoria del Taller de Práctica Dirigida. Recuperado el 1 de Mayo de 2013 en http://www.redadultosmayores.com.ar/ Sarasa, A. (2012) El arte abstracto a través de la pizarra digital interactiva. Una experiencia creativa en educación infantil. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 2. pp. 11-24. https://docs.google.com/file/d/0B5Sju9aeFZ8AdWlOTFpXb28wNDA/edit?pli=1

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TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN DOCENCIA Y CRETIVIDAD

http://revistadocrea.com EL MUSEO COMO NUEVO ESPACIO EDUCATIVO THE MUSEUM AS A NEW EDUCATIONAL SPACE Raquel Sardá Sánchez raquel.sarda@urjc.es Universidad Rey Juan Carlos Resumen: En la actualidad, el museo es una institución al alcance de todos los ciudadanos. Cuando los museos se abrieron para todos, comenzaron a convertirse en una herramienta educativa y divulgativa. Poco a poco las posibilidades de aprendizaje que ofrecían los museos se fueron transformando hasta llegar al momento actual, donde se han incorporado nuevas tecnologías y métodos expositivos que nos ofrecen un mundo complejo y amplio de posibilidades educativas y divulgativas. Los cambios experimentados por los museos influyen tanto en la educación presencial, en las aulas y en los propios museos, como en la educación y formación no presencial. La evolución y transformación de los museos afecta a profesores, alumnos, padres, tutores y a todos aquellos que forman la comunidad educativa en todos sus niveles. En una apertura y democratización cada vez mayor de los museos, surgen nuevos y diversos perfiles de público con necesidades muy diferentes. Además han aparecido nuevos perfiles profesionales que desarrollan proyectos educativos y creativos en el museo. La tecnología multimedia se ha convertido en una herramienta de estudio y conocimiento. La interacción y experimentación favorece el aprendizaje. El cambio de público pasivo, receptor a público activo, generador, cambia la dinámica de estas instituciones. Se ha generado una nueva manera de realizar la visita, nuevos recorridos y maneras innovadoras y participativas de acercarse al museo. Palabras clave: Educación, museo, creatividad, aprendizaje, multimedia, interacción, innovación. Abstract: At present, the museum is an accessible institution to all citizens. When the museums were available to everybody they became an educational tool. Learning opportunities offered by the museums were gradually transformed up to the present moment, where new technologies and expository methods have been incorporated, which provide a complex and wide range of educational opportunities. The changes experienced by museums influence both education in the classroom and in the museums, and distance and non-traditional training. The evolution and transformation of museums affects teachers, students, parents, guardians and all those that form the educational community at all levels. In an increasing democratic opening of the museums, there are new and different audience profiles with very different needs. In addition to that, new professional profiles that develop educational and creative projects at the museum, have emerged. The multimedia technology has become a tool of study and knowledge. The interaction and experimentation promotes learning. The transformation from a passive audience to an active public changes the dynamics of these institutions. Thus, it has created a new way to make the visit, new paths and innovative participatory ways of approaching to the content of the museum. Keywords: Education, museum, creativity, learning, multimedia, interaction, innovation.

Sardá, R. (2013) El museo como nuevo espacio educativo. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 2. pp. 82-97.

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TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN DOCENCIA Y CRETIVIDAD

http://revistadocrea.com LA COMPETENCIA ARTÍSTICA, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA COMPRENSIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ESCOLAR ARTISTIC COMPETENCE, ACADEMIC ACHIEVEMENT AND ARTISTIC UNDERSTANDING IN THE ART EDUCATION AT SCHOOL Pablo Lekue pablo.lekue@ehu.es Universidad del País Vasco (UPV / EHU). Resumen: El presente trabajo estudia la competencia artística autopercibida (la confianza en las propias habilidades artísticas) de un grupo de estudiantes de Educación Primaria y de Educación Secundaria en relación a su nivel de comprensión artística y en relación a su rendimiento académico en Educación Artística. Se establecen dos objetivos, primero identificar las áreas definidas por la investigación previa para la comprensión artística (social, histórica, estética, pedagógica y biográfica) así como identificar los cuatro niveles consecutivos de complejidad para cada área (ingenuo, principiante, aprendiz y maestro). El segundo objetivo es analizar la comprensión artística y el rendimiento académico en el aula de arte. Se formulan dos hipótesis que asumen relación positiva y significativa de la comprensión artística con, primero, la edad y el sexo de los sujetos y, en segundo lugar, con la autopercibida competencia artística y con el rendimiento académico en educación artística. Dichas hipótesis, basadas en la investigación previa, resultan precisadas por los resultados ya que la comprensión artística es mejor entre las chicas y aumenta con la edad hasta los 15 años, cuando las diferencias entre grupos de edad dejan de ser significativas. La autopercibida competencia artística en el aula y el rendimiento artístico académico (la nota obtenida en educación artística en la escuela), aumentan conforme aumenta la comprensión artística. Palabras clave: Educación artística, competencia artística, comprensión artística, rendimiento académico Abstract: This article studies the self-perceived artistic competence (the confidence in one’s own artistic abilities) of a group of primary and secondary school students in relation to their visual understanding and in relation to their academic achievement in Art Education. Two aims were established: first, to identify the areas which previous research defines for the visual understanding (social, historical, aesthetic, pedagogic and biographical understanding) and the four consecutive levels of complexity for every area (naive, novice, apprentice and master). The second aim is to analyze artistic understanding and academic achievement in art education class. The two initial hypotheses established assume a significant positive relationship between artistic understanding and, firstly, the subjects’ age and gender and, secondly, with their selfperceived artistic competence and their academic achievement in Art Education. These hypotheses partially confirmed previous research and were further clarified by the results. The visual understanding is better among the girls and it increases with the age until the students are 15 years old. Then the differences between this age group and the other age groups become non-significant. Self-perceived artistic competence in the classroom and the academic achievement (the grade obtained in Art and Visual Education at the school) rise according to the visual understanding. Keywords: Art education, artistic competence, artistic understanding, academic achievement Lekue, P. (2013). La competencia artística, el rendimiento académico y la comprensión artística en la educación artística escolar. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 2, pp. 98-106.

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UNA APROXIMACIÓN FILOSÓFICA EN TORNO AL DEBATE ACTUAL SOBRE LA CREACIÓN ARTÍSTICA A PHILOSOPHICAL APPROACH REGARDING THE CURRENT SPEECH ABOUT ARTISTIC CREATION Raquel Benzal Hernández raquel.benzal@gmail.com Consejería de Educación, Región de Murcia Resumen: El propósito de este ensayo es mostrar el nexo subyacente entre dos disciplinas aparentemente dispares, como lo son el arte y la filosofía, abordando un trasfondo común que vincula arte y pensamiento, pues ambas son en última instancia un intento de respuesta a una situación dada que nos remite a las mismas preguntas de fondo. Del mismo modo que en nuestros días la filosofía es acusada de falta de sustrato, de indefinición, este mismo interrogante acaece sobre el arte, siendo mi intención con el siguiente escrito, el mostrar los vínculos entre ambas, así como una posible respuesta conjunta. Esta exposición culmina con un último epígrafe dedicado a la docencia, y en éste trato de mostrar cómo no solo es posible dicha respuesta conjunta desde los lenguajes distintos del arte y la filosofía, sino que ésta puede y debe ser atendida desde la práctica docente en la escuela. Palabras clave: creación artística, filosofía, postmodernidad, indefinición, carácter simbólico, educación. Abstract: The purpose of this essay is to show the underlying link between two seemingly disparate disciplines, such as art and philosophy, by referring to a common background that links art and thought, as both are ultimately an attempt to respond to a given situation which takes us to these fundamental questions. Just as philosophy today is accused of lack of substrate, of uncertainty, this same accusation happens to art, our intention being on this essay to show the links between the two of them, as well as a possible joint response. This essay ends with a last section dedicated to teaching, where we try to show that joint response is not only possible from the different languages of art and philosophy, but also that it can and must be addressed from the teaching practice at school. Keywords: artistic creation, philosophy, postmodernism, uncertainty, symbolic, education.

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1. Introducción El propósito de este ensayo es mostrar el nexo subyacente entre dos disciplinas aparentemente dispares, como lo son el arte y la filosofía, abordando un trasfondo común que vincula arte y pensamiento, pues ambas son en última instancia un intento de respuesta a una situación dada que nos remite a las mismas preguntas de fondo. Del mismo modo que en nuestros días la filosofía es acusada de falta de sustrato, de indefinición, este mismo interrogante acaece sobre el arte, siendo mi intención con el siguiente escrito, el mostrar los vínculos entre ambas, así como una posible respuesta conjunta. Desde un punto de vista filosófico el arte ha estado siempre presente en estrecha relación con el gusto, entendido como la facultad que nos permite conocer, crear y evaluar el arte. Ahora bien, el mismo concepto de gusto encierra tras de sí diversos interrogantes. ¿Es un gusto meramente subjetivo, o esconde tras de sí un criterio universal que nos guie en la apreciación de la obra? Y con él el arte en este sentido, ¿es re-creación en tanto que se vuelve a crear la realidad de modo alternativo generando nuevas imágenes del mundo, o más allá, genera nuevos mundos de sentido? Sobre esto ahondaremos posteriormente, en particular, al mencionar la propuesta kantiana al respecto, dado que el autor profundiza en el concepto y éste es clave para la comprensión de su propuesta. Para dar respuesta a este tipo de preguntas en filosofía, se hace necesario diferenciar entre filosofía del arte y estética. La filosofía del arte en líneas generales podría decirse que dentro de la filosofía, es la rama que se ocupa de las “bellas artes” o artes artificiales, aquellas que provocan un sentimiento que no tiene porqué estar vinculado al concepto de belleza. Sin embargo la estética, procedente del griego aisthetiké, como su propio nombre indica, está más orientada a lo relacionado con la sensación (con los sentidos), y tradicionalmente se ha centrado en el estudio de lo bello, bien sea de procedencia natural o artificial. Como por limitaciones de tiempo y espacio no me puedo extender ampliamente dentro del campo de la filosofía del arte, a la que estaría íntimamente ligado el proceso de creación artística, voy a optar por ofrecer una visión general comenzando con una hermenéutica de la historia filosófica, a fin de situarnos en el problema actual de indefinición, que cuestiona la creación en nuestros días, y al que la filosofía también debe de hacer frente. 2. El arte en la historia de la filosofía El vínculo entre arte y filosofía se remonta a los orígenes de esta segunda, pues ya en Platón o Aristóteles encontramos diversas alusiones. Es en este primer momento de la filosofía, el arte relacionado con los sentidos, equiparable a la mera “imitación de la imitación”, o bien en Aristóteles, un saber productivo que se ajusta a una normativa en su afán de imitar la naturaleza perfeccionando lo que ésta deja inacabado. En líneas generales en un comienzo arte y su proceso de creación, estaban íntimamente ligados a mera imitación de lo natural, y no sería hasta el siglo XVIII

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cuando se le reconozca a lo artístico un estatus propio, en el sentido de que empieza a cuestionarse con cierta autonomía. Kant en su Crítica del juicio6 se refiere al gusto (concepto que anunciábamos en las primeras líneas de este escrito). Para el autor, la relación de las personas con el objeto artístico debe estar guiada por el “desinterés” o distancia, es decir, el interés por la cosa tal como es, sin deseo de posesión. Cabe destacar que esta relación aunque pudiera resultar placentera no se identifica con el mero placer, pues no se trata de someter la obra a nuestro deseo sino de admirarla, con un interés desinteresado que nos conduciría a algo parecido a la contemplación aristotélica, una contemplación que armoniza sensibilidad y razón. En palabras de Kant sería un juego libre sin finalidad preestablecida, que provocaría finalmente el estado de gozo, y en su estado más elevado al juicio de justo, al compromiso de valorar la obra tal y como se presenta. Si centramos el tema en el proceso de creación, en Kant ésta estaría adscrita a lo que él llama belleza adherente (en contraposición a la belleza libre que es aquella que encontramos en los objetos de la naturaleza). El autor subraya que las obras de arte dependen claramente de la libertad, voluntad y originalidad de los artistas, y a su vez, deben estar ejecutadas de acuerdo a unos cánones o reglas técnicas que es preciso que el artista tenga siempre en cuenta. Por ejemplo, para pintar bien o para escribir poesía es necesario tener inspiración, pero también dominar una técnica. Destaca pues, la necesidad de un concepto previo que anteceda a qué es el arte, para que así, tanto creador como espectador tengan un referente sobre el que valorar. Ahora bien, ¿cómo conjugar esto y lo anteriormente mencionado sobre el juego libre? Muy fácil, pues hemos de considerar que en Kant la prioridad aún la siguen teniendo los objetos naturales sobre las creaciones que adhieren. Como todos sabemos, la herencia filosófica kantiana en lo que la historia de la filosofía posterior se refiere, fue de notable peso. No obstante, en años posteriores con la llegada del positivismo se impuso un orden científico-técnico que aún pesa en nuestros días. A la vez que la ciencia abre un mundo nuevo de posibilidades, en filosofía experimentamos un retroceso en tanto que se pasa de filosofar mismamente, a una mera discusión analítica sobre los términos filosóficos. Es el espíritu analítico el que con el riesgo implícito de ser objetivante para el individuo y para el mundo que nos rodea y arte con él, provocará las primeras respuestas (en un principio débiles, y posteriormente más profundas) de ruptura con todo lo anterior. Al respecto citar lo que supuso el modernismo dentro del mundo del arte, o incluso el impresionismo. Ambos rompen con un naturalismo aunque aún remitan a lo sensorial en último término. En esta línea, cabe destacar por ejemplo la labor de Kandinsky o Klee, pues hacen de la estructura de la obra algo en sí meramente insignificante, que solo puede tener sentido cuando es experimentada7. El sujeto cobra pues especial relevancia, y muestra de ello y del paralelismo evolutivo entre arte y filosofía, lo encontramos también en las obras surrealistas, o en la filosofía del

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Kant, I. Crítica del Juicio, Madrid, Espasa Calpe, 1970, pp.197-98. Kandinsky, De lo espiritual en el arte, Barcelona, Barral, 1982, 72-73. 525


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inconsciente propuesta por Freud o Jung8, en las que no solo el sujeto racional, sino aquellas partes de las que no tenemos conciencia, cobran relevancia. No obstante y al mismo tiempo, la razón dentro del proceso de creación artística pese a las nuevas tendencias artísticas, no deja de tener relevancia. Una perspectiva más racionalista como lo pueda ser en la ilustración filosófica la Escuela de Frankfurt, podría ser relacionada de igual manera con la evolución artística que supuso el racionalismo metodológico y didáctico de la Bauhaus. Se trata de la racionalidad puesta al servicio de la intersubjetividad y para la construcción de ciudadanía, una unidad orgánica que podría ser contrapuesta al por ejemplo deconstruccionismo arquitectónico 9 , donde prima la polivalencia de sentidos en dependencia del contexto, y más parecido a la filosofía contemporánea de la diferencia, remite a una red sin reglas a priori donde distintos estilos conviven en un mismo campo de fuerzas (totalidad abierta). 3. Arte y Filosofía desde un análisis contemporáneo Desde un breve bosquejo histórico en el que he tratado de mostrar unas pinceladas de la evolución tanto en arte como en filosofía, desembocamos en la época contemporánea, objeto que merece un análisis más detenido, pues de ella emanan los problemas e interrogantes a los que tratamos de dar hoy respuesta, bien con la palabra, o con la obra plástica. Hoy en día podemos decir, en filosofía asistimos a un proceso de mundanización ontológica10. Influidos por la fenomenología husserliana y su crítica al cientificismo, vuelven a cobrar importancia ya no los hechos empíricos objetivables, sino el fenómeno en sí, la realidad en tanto vivenciada por un sujeto que la dota de sentido. Donde antes hablábamos de hechos ahora lo hacemos de fenómenos, y con ellos, de una “vuelta al mundo de la vida” que habíamos olvidado desde el positivismo, fuente común a todos los hombres y del que emanan los sentidos posibilitando a su vez la intersubjetividad11. Este giro hacia el sustrato de racionalidad olvidado, será matizado posteriormente con autores como Heidegger o Merlau Ponty, desde un existencialismo que desfundamenta al sujeto a la vez que eventualiza la noción de sentido heredada de Husserl. Desde el punto de vista artístico y paralela a esta mundanización ontológica de la que hablamos (que en último término con la filosofía de la diferencia nos conducirá al problema del sinsentido), encontramos una evolución artística similar, en tanto 8

Jung, C.G., Los arquetipos y el inconsciente colectivo, en Obra Completa, Madrid, Trotta, 2002, vol. 9/1.El mismo Jung reconoce la contribución de artistas al análisis de los arquetipos universales inconscientes. 9 Jenks, Ch., What is Postmodernism?, Londres, Academy Editions, 1986. V. Connor,S., Cultura postmoderna, Madrid, Akal, 1996, pp. 62-74. 10 Lo que aquí sostengo ha sido objeto de análisis más preciso en Saéz Rueda, L. Movimientos filosóficos actuales, Madrid, Trotta, 2001.V., esp., introducción y los parágrafos 1.3.,2.3., 4.1., 6.3, 13.1 y 16.1. 11 Estas cuestiones abordadas pueden ser rastreadas en HUSSERL, H., Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, México, FCE, 1962, vol. I., esp. sección III. 526


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que nos sitúa ante un mismo problema central de “indefinición”, el cual siguiendo la línea propuesta por el profesor García Leal12, cabría abordar desde un triple frente: A.Hay una “desmaterialización estética”. Asistimos a una renuncia en arte de lo estético en el sentido de lo sensible y lo bello (lo agradable y bonito, lo ornamental). Esto lo podemos apreciar por ejemplo en el expresionismo13, donde la obra de arte se desvincula del mundo, de la vida, al romper con la materialidad. También Duchamp, acaba con la pintura retiniana (entre la cual podría ser ejemplo el impresionismo)14, abriendo el arte más allá de lo que ofrecen los sentidos, a la mente en lugar de imágenes, y a su vez, posibilita que el conceptualismo de finales de los sesenta, también sea muestra de esta “desmaterialización estética” al centrarse en signos que no se quedan meramente en la obra sino que deberán ser descifrados. La realidad es solo signo que dependiendo de su colocación, podrá ser interpretado de uno u otro modo, y como señaló Derrida, extraído de su contexto podrá funcionar aunque en otro sentido. Es lo que el autor llamó iterabilidad, el signo que a su vez tiene la capacidad de ser él mismo y otro, como una máquina que dependiendo de cómo ordenes sus piezas funciona de uno u otro modo. ¿Cuál sería entonces el nexo que uniría ambos sentidos? La diferencia misma15. Podemos apreciar en este sentido en el minimalismo, como el artista arranca realidades de sus encadenamientos habituales para otorgarles distintas funciones, y con ellas, posibilitar una apertura de sentido gracias a la diferencia. B. Hay una disolución de la obra en la actividad artística. Encontramos esta tendencia ya desde el dadaísmo16 que cuestionaba lo institucional en un intento de cambiar el arte y vincularlo a la vida y a la libertad (con lo que estaría también en este sentido muy relacionado con Nietzsche), y también con los ready made (objetos sacados de su uso cotidiano como el urinario de Duchamp) pues se busca intrínsecamente la provocación que supere el arte anterior. Sin duda el ejemplo más obvio que muestra la importancia de prevalencia del proceso de creación artística sobre el resultado (o lo que en Aristóteles sería la praxis sobre la poiesis) lo encontramos en la action painting de Pollock. El proceso se entiende ahora como un ejercicio de afirmación personal, un acontecimiento no objetivable sin proyecto preestablecido que lo guíe, que subraya de nuevo (como Heidegger en un primer momento lo hiciera, y de modo más acentuado después viéramos con los filósofos de la diferencia), la importancia de lo eventual, de lo inacabado.

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GARCÍA LEAL,J. Filosofía del arte, Madrid, Síntesis, 2002. El vínculo entre filosofía y expresionismo es ampliamente abordado por FELLMANN, F., Fenomenología y expresionismo, Barcelona, Alfa, 1984. 14 Información general extraída sobre los movimientos artísticos extraída de GOMBRICH, E.H., Historia del arte, Madrid, Debate, 1997 y ARGAN, G.C., El arte moderno, Madrid, Akal, 1998. 15 DERRIDA, J., “Firma, acontecimiento y contexto”, en Márgenes de la filosofía, Madrid, Cátedra, 1989. 16 Como es sabido, movimiento que surge en Zúrich en 1916. 13

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Arte y proceso creativo escapan de una idea preestablecida, del mero entendimiento, y como también ejemplifica el cubismo17 en estrecha relación con el estructuralismo filosófico, la importancia de la experiencia estética pasa a ser simbólica, en tanto que la obra ha de ser capaz de generar un sentido inédito. C. Riego de caer en el formalismo o esteticismo. Es la posición contraria a los dos puntos anteriormente expuestos, que se centra en la valoración de la mera forma o placer que produce el objeto artístico. En este caso el arte no simbolizaría nada en absoluto (ni representaría –exterior-, expresaría –interior- o ejemplificaría – abstracto-). Es el llamado giro estético contemporáneo 18 , que en su origen repudiaba la separación entre lo racional y sensible, la reflexión del entendimiento y productividad de la imaginación, pero que desemboca en última instancia en un riesgo de esteticismo al no tener presente un fin último. Es la huída del compromiso con el mundo, lo que en Nietzsche sería el abandono a un nihilismo reactivo y con éste, a una filosofía no discernible del mero juego literario de palabras. Arte y pensamiento no pueden quedar desligados de la capacidad de verse afectados por el mundo, pues no sólo se reducirían a algo vacuo, sino que a su vez perderían la capacidad de hacer frente a los problemas actuales y de ser respuesta a una misma realidad que influye a ambos. 4. Explorando la posibilidad de una respuesta conjunta Expuesta la problemática fundamental que acaece tanto a arte y pensamiento en nuestros días, en este último punto me gustaría señalar una posible alternativa que sea respuesta al problema de indefinición señalado. En términos de Wittgenstein, el arte sería difícil de definir pues no es algo que simplemente se pueda explicar teorizando, sino que solamente se puede “mostrar”. ¿Cómo es posible entonces, plantear la creación artística desde un punto de vista que escape al problema de indefinición mencionado? Muchas son las propuestas que intentan responder a esta cuestión, bien, como ya indicara Danto, señalando a un contexto artístico aprobado en último término por las instituciones competentes, o bien a la intención del artista (previa o final), o incluso a la conjugación de alteración del estado mental en un contexto propicio (como señalara Grice). Efectivamente son diversos los intentos de afirmar la distinción de la creación artística, pero a mí me gustaría en este caso subrayar el que se centra en el aspecto comunicativo de la obra, ya que tanto filosofía como arte comparten lazos comunes al respecto.

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Pese a que en su primera fase, entre 1908 y 1914 con Picasso por ejemplo, es más analítico, evoluciona hacia un dinamismo manifiesto. 18 Molinuevo, J.L., La experiencia estética moderna, Madrid, Síntesis, 1998, cap. 1. 528


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Al hablar de “comunicación artística” debemos tener presente que ésta puede ser íntimamente vinculada al carácter simbólico de la obra, entendido en base al planteamiento de Cassirer en donde el arte no quedaría reducido a expresión de sentimientos sino que los simbolizaría, siendo significación al transmitir un mensaje, frente a la mera expresión. En términos de la semiótica de Morris, podría describirse como no referencial en el sentido de que en arte no encontramos una relación convencional entre el signo y lo designado, sino que posibilita la apertura a un nuevo mundo de sentido19, y a su vez, siguiendo la propuesta gadameriana, sería icónica, ya que el significado sería posibilitado gracias a la obra, que a al mismo tiempo, es capaz de designar ciertos valores. Tres son los momentos que indicara Jauss en alusión a la experiencia artística: 1. En primer lugar el momento propiamente creativo (o poiesis aristotélica), donde accedemos a una recreación de la naturaleza o se imita el obrar de Dios. Mediante la poiesis el hombre satisface su necesidad de “ser y estar en el mundo… al quitarle al mundo exterior su fría extrañeza y convertirlo en obra propia”, la cual es la definición hegeliana de arte. 2. En segundo lugar la aisthesis o momento perceptivo, en el que la obra solo existe si es contemplada. No obstante no es una percepción pasiva, pues al estar realizada por un sujeto intencional aunque éste trate de abandonarse al juego libre propuesto por Kant, cabe hablar de “fusión de horizontes” más que de recepción sin más. 3. Finalmente la catarsis. El sujeto que experimenta la obra, que se deja ser afectado por ella, vivencia algo que tiene que ver con él. Hay un mismo mundo compartido que le puede llevar al cambio de convicciones y a la liberación de su ánimo. En palabras de Iser en su teoría sobre el efecto estético, se produce la realidad de la ficción, una interacción entre obra y espectador que no deja las cosas tal y como estaban anteriormente. Siguiendo esta línea, y el camino inducido por Gadamer20 y con él el que afecta a la filosofía misma a su vez, la sensación de vacío provocada por la diferencia y los tres aspectos citados con anterioridad, pueden afrontarse si entendemos la significación no como apresable por el concepto, por la razón, o por la mera forma e imitación de lo real, sino “más allá de lo conceptual” 21 en respuesta a una dialéctica de ocultación-desocultación (como planteara Heidegger 22 ) que es en sí misma acontecimiento23. En el símbolo coincide lo sensible y suprasensible en tanto que lo material es la ocasión que posibilita la apertura de sentido, como en Heidegger estableciera la 19

Efland A., Una historia de la educación del arte, Barcelona, Paidós, 2002, pp. 65-70. García LEAL,J. Filosofía del arte, Madrid, Síntesis, 2002, 86-87, Cfr.cap 2.4. 21 Gadamer, H-G., La actualidad de lo bello, Barcelona, Paidós, 1997, pp. 66-67. 22 Heidegger, M., “El origen de la obra de arte”, en Caminos de bosque, Madrid, Alianza, 1998, pp.1163. 23 El “acontecimiento” es el movimiento de comprender y comprenderse en “horizontes de sentido”, un proceso participativo nunca apresable desde “representaciones” distantes de “hechos” acontecidos. Gadamer, H.-G., Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1977, Introducción. 20

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relación entre ser y ser del ente. Esta “donación de sentido” es actividad constante, en la medida de que siempre hay en el objeto artístico algo que se nos manifiesta, pero a su vez que permanece oculto, así pues, más allá de la temporalidad, es posible contemplarlo una y otra vez, sin agotar sus posibilidades expresivas. En esta línea podríamos apuntar que la pedagogía del arte va a tener como punto clave el camino de los signos estéticos, que inundan el mundo de las imágenes y enunciaciones simbólicas que recrean la vida, dentro de un infinito proceso de creación de códigos comunicativos-expresivos que le dan sentido a los intereses pedagógicos al interpretar la sensibilidad y entendimiento de la lectura del entorno24. 5. Aplicación desde un punto de vista educativo Considerando lo señalado, para cerrar este ensayo me gustaría señalar que aunque son diversas las posturas a cerca del papel que ha de jugar la educación artística en lo referente a la formación integral de la persona, las podríamos agrupar en tres: 1. La educación por el arte. Según Schiller “no hay más camino para hacer racional al hombre sensitivo que hacerlo antes estético”. El arte es esencial al desarrollo intelectual del individuo. 2. La educación a través del arte. En el sentido de capacidad al alumno para el goce de la contemplación de obras de arte, como ya señalara Gracián al afirmar la posibilidad de la “educación del buen gusto”25. 3. Educación mediante el arte. Entendida como la capacidad de creación original por parte del educando, de modo que sea capaz de realizar obras significativas. Aunque cada una de las perspectivas señaladas resulta esencial a la formación artística y con ello intelectual del alumnado, no debemos olvidar los riegos que ésta entraña, tales como los señalados al mencionar el problema de indefinición de que adolecen arte y filosofía. A este respecto habría que evitar entre ellos tanto el riego que entraña el esteticismo, entendido como una pretensión exclusivista de lo artístico, como el intelectualismo, comprendido como la excesiva racionalización del arte. En conclusión, la norma general que podría definir con claridad el papel de la educación artística usando las palabras de B.Lark-Horowitz26 sería, la de “aprender a crear para aprender a captar”. La educación artística así pues, debe ser entendida como un complemento indispensable dentro de la educación íntegra del individuo.

24

Gennari, M., Educación estética: arte y literatura, Barcelona, Paidós, 1997, pp. 73-113. Lara Nieto M.C., “El buen gusto en la educación estética”, Revista de educación de la Universidad de Granada, ISSN 0214-0489, Nº 15, 2002 , págs. 155-174 26 LARK-HOROWITZ, On att appreciation of children: I Preferences for picture subjects in general, Journal of Educational Research, 1937, pp.118-137. 25

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6. Referencias bibliográficas Connor, S., Cultura postmoderna, Madrid, Akal, 1996. Derrida, J., “Firma, acontecimiento, contexto”, en Márgenes de la filosofía, Madrid, Cátedra, 1989. Fellmann, F., Fenomenología y expresionismo, Barcelona, Alfa, 1984. Gadamer, H.-G., Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1977. García leal, J., Filosofía del arte, Madrid, Síntesis, 2002. Gennari, M., Educación estética: arte y literatura, Barcelona, Paidós, 1997. Gombrich, E.H., Historia del arte, Madrid, Debate, 1997. Heidegger, M. “El origen de la obra de arte”, en Caminos de bosque, Madrid, Alianza, 1998, pp. 11-63. Husserl, E., Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, México, FCE, 1962. Jenks, Ch., What is Postmodernism? Londres, Academy Editions, 1986. Jung, C.G., Los arquetipos y el inconsciente colectivo, en Obra Completa, Madrid, Trotta, 2002, vol. 9/1. Kandinsky, De lo espiritual en el arte, Barcelona, Barral Editores, 1982. Kant, I, Crítica del Juicio, Madrid, Espasa Calpe, 1970. Lara nieto m.c., “El buen gusto en la educación estética”, Revista de educación de la Universidad de Granada, Nº 15, 2002. Lark-Horowitz, On att appreciation of children: I Preferences for picture subjects in general, Journal of Educational Research, 1937. Molinuevo, J.L., La experiencia estética moderna, Madrid, Síntesis, 1998. Sáez Rueda, L., Movimientos filosóficos actuales, Madrid, Trotta, 2001.

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VIEJOS ESTEREOTIPOS Y NUEVOS MEDIOS PARA LA CREATIVIDAD: METODOLOGÍAS DOCENTES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE INFANTIL OLD STEREOTYPES AND NEW WAYS TO CREATIVITY: TEACHING METHODS FOR PRE-SCHOOL TEACHERS TRAINING Ainhoa Gómez Pintado, ainhoa.gomez@ehu.es María Pilar Aristizabal Llorente, p.aristizabal@ehu.es María Gema Lasarte Leonet, gema.lasarte@ehu.es Amaia Álvarez Uria, amaia.au@ehu.es Eduardo Zelaieta Anda, edu.zelaieta@ehu.es Ana Zuazagoitia Rey-Baltar, ana.zuazagoitia@ehu.es Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz, Universidad del País Vasco, UPV-EHU Resumen: La educación Plástica y Visual es parte fundamental de la formación integral de la persona ya que contribuye, entre otras cuestiones, al desarrollo de la creatividad, la imaginación, de la autonomía, de la percepción y de la sensibilidad estética, de la expresión personal, del pensamiento cualitativo, de la inteligencia emocional, de la capacidad de comunicación y socialización... Consumimos constantemente imágenes de todo tipo que influencian nuestro desarrollo personal a través de los procesos de relación, de construcción de identidad y, en definitiva, de elaboración de ideas en relación al mundo que habitamos. En este sentido, la escuela debería capacitarnos como intérpretes y productores de las mismas. Sin embargo, aun siendo una asignatura que está presente en las aulas desde Educación Infantil hasta Secundaria, la experiencia muestra que nuestro alumnado accede al primer curso del Grado de Educación Infantil con grandes carencias en este campo: incomprensión y consumo acrítico de la cultura visual; escasos conocimientos técnicos, procedimentales y expresivos; repetición de estereotipos aprendidos sin autonomía creativa; aceptación de estéticas estándar; etc. El reto por tanto supone emprender un proceso de deconstrucción de saberes estereotipados que dé inicio al desarrollo de la creatividad y de las posibilidades expresivas y estéticas de nuestro alumnado, capacitándoles de manera personal y también en vistas a su futura profesión docente. Para llevar a cabo este cambio, desde la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz apostamos por una enseñanza-aprendizaje basada en el uso y disfrute de la abstracción la cual abordaremos en esta ponencia. Palabras clave: educación en artes plásticas y visuales, creatividad, estereotipos, metodologías de enseñanza-aprendizaje, abstracción. Abstract: The Plastic and Visual education is essential for the complete training now that, it makes easier, among different matters, the development of the creativity, the imagination, the personal autonomy, the aesthetic understanding and sensitivity, the personal expression, the qualitative thinking, the emotional intelligence, the communication and socialization ability..... Frequently, we see all kind of pictures that influence our personal development through the process of relationship, identity building and, in the end, the development of ideas regarding to the world where we live. In this case, school should train us as the performers of those ideas. However, although it is a subject included from pre-school to secondary school, the experience shows that the students reach the first year of the Pre-school Education Degree with lack of this field: lack of understanding and no critical view of the visual culture; few technical, method and expressive knowledge; repetition of stereotypes learnt without creative autonomy; approval of standard aesthetic; etc. Therefore, the challenge means to start the deconstruction process of stereotyped learning as the beginning of the progress of the creativity and the expressive and aesthetic possibilities of our students, qualifying them shelves and their future work as teachers. To get this change, in the Education University School from Vitoria Gasteiz we bet for teaching and learning based on the use and benefit of the abstraction that we tackle in this talk. Keywords: education in plastic and visual arts, creativity, stereotypes, teaching - learning methods, abstraction.

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1. La transcendencia de la Educación Plástica y Visual en el desarrollo personal y profesional Desde la Educación Infantil, pasando por Primaria y hasta la etapa de Secundaria, la cultura visual y sus procesos creativos están presentes de manera constante en la escuela. Así al menos se refleja en el currículum de la Comunidad Autónoma Vasca, en el cual, además de destacarse la importancia de la asignatura de Educación Plástica y Visual, se especifica que al término de la Educación Básica los estudiantes deberían ser capaces de realizar de manera autónoma creaciones artísticas y visuales y, de manera paralela, efectuar interpretaciones críticas de los significados de los distintos artefactos visuales con los que conviven. Si las competencias reflejadas en el currículum se alcanzasen, el alumnado a su ingreso en la universidad debería dominar de forma competente las principales técnicas, recursos y convenciones de los lenguajes visuales utilizándolos en la realización de sus propias creaciones a fin de expresar y comunicar sus emociones y sentimientos, vivencias e ideas, y habiendo desarrollado capacidades como la reflexión crítica, la autoconfianza, la indagación y experimentación, la imaginación y la búsqueda y manipulación creativa de recursos visuales. Asimismo, dado que la realidad social de los jóvenes se compone de todo tipo de referencias visuales de gran importancia presentes tanto en sus procesos de socialización y de construcción de identidad como en la elaboración de sus ideas sobre el mundo del cual forman parte, deberían ser capaces de interpretar de manera crítica cualquier producto visual, al margen de que se consideren o no productos artísticos. Sin embargo, el alumnado que comienza el Grado de Educación Infantil en la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz, no tiene, en su mayoría, desarrolladas estas competencias. Se enfrentan al arte como a un lenguaje extraño, lejano e incomprensible, dentro del cual la pintura figurativa es para ellos y ellas el mayor, y en ocasiones el único, exponente; sino atractivo, al menos técnicamente valorable. Consumen de manera acrítica (Caja, Berrocal y González Ramos, 2002 en Taboas, Mª. I., Rey, A; 2011) imágenes mediáticas sin realizar una interpretación reflexiva de las mismas. Y como productores, repiten estereotipos visuales aprendidos que poco o nada han evolucionado desde las representaciones que realizaban con 10 años. Esta situación no solo supone una traba en la asignatura específica de Arte y Cultura Visual del Grado, sino que merma las capacidades del alumnado en otras materias dado que el lenguaje visual es una herramienta habitual en la enseñanzaaprendizaje de todas las disciplinas en la etapa de 0 a 6 años (Figura 1). Pero no solo por eso. Los límites entre las que podríamos considerar distintas disciplinas son cada vez menos claros. Al igual que sucede en el mundo del arte, las diversas manifestaciones se entrecruzan y se nutren entre sí: la influencia del performance y de las instalaciones en el área de expresión corporal, la importancia de la ilustración en la literatura, o la relación entre arte y naturaleza son algunos ejemplos, sin olvidar la importancia de la imagen en las nuevas tecnologías.

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Figura 1: cartel realizado por el alumnado de magisterio para explicar a los niños y niñas de infantil los pasos a seguir para la creación de un comic Asimismo, este déficit va más allá de suponer un hándicap en el ámbito del estudio ya que afecta no solo a su futuro papel de docentes sino también al desarrollo personal del alumnado. Por un lado, debido a que el aumento de las capacidades creativas, estéticas, expresivas…son determinantes a la hora de afrontar el cambio constante de la realidad que define la sociedad actual y que exige de las personas respuestas flexibles ante distintas situaciones. Por otro, ya que las imágenes que rodean de manera constante a las personas influencian de manera determinante en la construcción de sus valores personales (Duncum, 1996; Freedman, 1987). Por ello es importante trabajar en el desarrollo de la creatividad y de la experimentación en nuestro alumnado, ya que no solo les estaremos proporcionando nuevas vías de expresión, sino también nuevas herramientas docentes y la posibilidad de aplicar estos conocimientos no en una única asignatura sino en todo el conjunto de su aprendizaje y su vida. En consecuencia, creemos que el primer objetivo debe ser la ruptura de los estereotipos que han sido inculcados a lo largo de la enseñanza básica y el desarrollo de la creatividad a través de la experimentación plástica.

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2. ¿Qué papel juega la creatividad? La creatividad implica diferentes modos de mirar, estar abierto ante nuevas experiencias y planteamientos, capacidad de resolver problemas, pensamiento divergente, creación de ideas nuevas, imaginación, motivación – junto con un deseo de perfeccionamiento-, asunción de riesgos e innovación, entre otros factores. Y aunque existen muchas y variadas definiciones entorno a la creatividad (Sternberg, 1996), podríamos resumir diciendo que el pensamiento creativo es la capacidad para combinar o entender elementos de forma novedosa, rompiendo las barreras entre las distintas áreas y permitiéndonos un acercamiento innovador a diferentes problemas (Fidelman, 2008; Marina, 1993). En la actualidad, numerosos estudios (Csikszentmihalyi, 1998; Sternberg, 1996; Amabile, 1982), no solo del campo del arte sino también de lo social e incluso de la empresa, señalan la trascendencia de la creatividad. El especialista en creatividad Sir Ken Robinson en la conferencia dada en 2006 en Monterrey (California), destacó como la imprevisibilidad del futuro hace difícil, a través de la educación establecida, el formar a los niños y jóvenes para desenvolverse en un mundo que no podemos siquiera vislumbrar y, menos aún, comprender. En esta misma exposición, Robinson subrayó la extraordinaria evidencia de las manifestaciones de la creatividad humana en una diversidad inimaginable de campos y actividades, su importancia, y la capacidad de innovación que los niños tienen; siendo precisamente el desarrollo de la creatividad y de la innovación las claves para la preparación de los jóvenes de cara al futuro. Y una de las vías básicas para el fomento de la creatividad es la experimentación en campo de la cultura visual. La educación artística ha realizado un largo recorrido desde su implantación como asignatura de dibujo. En sus primeros momentos los objetivos de esta asignatura enfatizaban el desarrollo de habilidades motrices y la percepción visual, centrándose en el estudio académico de modelos o temáticas conducidas consideradas acordes al desarrollo plástico del niño o del adolescente y con orientaciones metodológicas conformes a este planteamiento (Núñez Jeria, M., 2002). En la actualidad, la evolución del concepto de educación visual implica su observación desde nuevos parámetros que apuntan al desarrollo de la creatividad como valor esencial a consolidar. Ahora bien, los expertos remarcan que no es necesario nacer con un don especial para ser creativos (Simonton, 2000) sino que el desarrollo y la utilización de ciertos factores ambientales como la libertad, el apoyo y los desafíos positivos –que las tareas sean percibidas como desafiantes y atractivas–, juegan un rol importante en su estimulación (Csikszentmihalyi, 1998; Ericsson, 1996; Amabile, 1983). Tal y como se desarrolla en el proyecto Discovering Vision (2009), se pueden destacar cuatro hitos sobre los que deberíamos trabajar con el alumnado a la hora de incrementar la creatividad: necesidad, libertad, interacción y entorno. El primero, la necesidad, hace referencia a los distintos estímulos del alumnado, como pueden ser: la propia motivación, la resolución de problemas interesantes o la respuesta a necesidades personales. El segundo, la libertad, implica autogestión del tiempo y del espacio, independencia, confianza, redefinición de normas –de cerradas a abiertas–, diálogo, inclusión, riesgos, retos, toma de decisiones, participación, etc. La

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interacción, el tercero de estos hitos, alude a la comunicación -tanto entre profesorado y alumnado como entre los miembros de las dos mencionadas categorías- abogando por el trabajo en equipo, la apertura de las aulas a agentes externos y el cambio de las relaciones de poder existentes (García y Puigvert, 2003); mientras que el último, el entorno, es el ambiente o espacio en el que se desarrolla la enseñanza. Todos estos factores deberían de tenerse en consideración a la hora de plantear las prácticas educativas en el aula a fin de poder desarrollar, junto con otros muchos aspectos, algo tan imprescindible como es la creatividad. 3. ¿Cuál es la situación en nuestras aulas? Si bien es cierto que encontramos lagunas importantes en nuestro alumnado respecto a los conocimientos teóricos básicos del lenguaje visual, consideramos que el aprendizaje no debe limitarse a la interiorización de contenidos que podríamos definir como teórico-prácticos sino que implica una re-comprensión de lo artístico, en general de lo visual, que abarca desde la apreciación de la estética al desarrollo de la creatividad, pasando por la deconstrucción y reconstrucción de los estereotipos conceptuales que les han sido inculcados desde la infancia. Sin este trabajo de demolición y construcción de nuevos cimientos, resulta imposible que estos futuros docentes se capaciten en la creación y la interpretación crítica de las imágenes que forman parte de su contexto visual, y en consecuencia, que puedan llevar a cabo satisfactoriamente su profesión. Son varias las carencias que se detectan en los estudiantes de primer curso del Grado de Educación Infantil, pero la experiencia docente nos lleva a destacar tres, las cuales una vez resueltas facilitan el desarrollo en el campo de la creación: la repetición de estereotipos de estética infantilista, la falta de recursos técnicos y creativos y, por último, la reticencia al cambio y a la experimentación. Problemas graves que deben intentar resolverse de forma efectiva en apenas 12 semanas de docencia. Obviamente, encontramos también alumnado con un nivel distinto de expresión, más receptivos o sensibles a lo visual y diestros en sus producciones, quizás por la educación recibida, el entorno socio-cultural, los propios intereses… pero, lamentablemente, son un porcentaje menor. De manera general podemos decir que el alumnado reproduce y aprecia elementos icónicos, dibujados en dos dimensiones con un fuerte componente narrativo. La falta de costumbre en la utilización del lenguaje visual hace que vinculen formas y colores a un significado predeterminado y estereotipado, es decir, asocian conceptos a determinadas imágenes pero no perciben que esos elementos que ellos y ellas utilizan pueden tener otro relato o carecer de la fuerza comunicativa que les presuponen. Al tener que utilizar un lenguaje en el cual no han profundizado, sus creaciones se basan en una narrativa más que visual literaria o cultural (por ejemplo en la Figura 2 los ojos sirven para representar la mirada).

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Figura 2: collage realizado por el alumnado como resultado de un ejercicio en el cual se les pedía definir plásticamente como “veían” el arte. Construyen un discurso figurativo y repetitivo, de carácter lógico y no emocional, estableciendo las relaciones de los elementos visuales en base a lo que “significan” sin tener en cuenta lo que los propios elementos compositivos manifiestan. Recurren una y otra vez a representaciones estandarizadas, y figurativas, que para ellos y ellas representan clara o literalmente el mensaje que quieren transmitir sin tener presente que, independientemente de la historia que se pueda contar, los elementos que utilizan y crean están expresando sensaciones, emociones, asociaciones de ideas… que variarán no solo en función del creador sino también del receptor. El origen de esta forma de pensar y hacer lo encontramos en una formación visual que poco o nada ha cambiado en lo referente tanto a objetivos, como contenidos, metodología o evaluación, desde hace más de 40 años. La educación generalmente recibida en torno al hecho plástico les ha inculcado que las expresiones visuales deben ser figurativas y “reales” (Figura 3). Ello conlleva que, por un lado, como productores, intenten realizar obras con un fuerte nivel de iconicidad. Pero, al no habérseles aportado las herramientas necesarias para conseguir ese mimetismo, se ven obligados a realizar dibujos simplificados, de carácter infantil (Figura 4), reproduciendo aquellos que han poblado, y aún pueblan,

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los referentes estéticos de los niños y niñas pequeños. Estas representaciones suponen para ellos y ellas en numerosas ocasiones motivo de vergüenza, al considerar que sus producciones no alcanzan el nivel que correspondería a su edad. En consecuencia, se muestran reticentes a realizar creaciones visuales y acomplejados confiesan en numerosas ocasiones que “no saben dibujar”, como si la comunicación visual se limitase al mundo del dibujo y lo icónico. Esta realidad merma también sus capacidades como interpretes ya que es una de las causas de la falta de comprensión y sensibilidad que muestran ante imágenes abstractas, experimentales, conceptuales…en definitiva, ante visiones que reflejan estéticas a las cuales no están habituados. La problemática se agrava al ser nuestros estudiantes de hoy los futuros docentes del mañana: la abstracción de la que los niños y niñas pequeñas hacen gala (Figura 5) se convierte para nuestro alumnado en una etapa poco significativa y con nulo interés estético o expresivo que hay que superar para alcanzar la iconicidad.

Figura 3: ejemplo de ejercicio extraído de un libro de Educación Plástica y Visual de primero de secundaria en el que se debe reproducir el pelaje del camello.

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Figura 4: collage y estampación, realizado por una alumna de 1º curso de grado. En el ejercicio, de detección previa de conocimientos, se pedía que realizasen una composición con formas orgánica

Figura 5: Collage y pintura, realizado por Lola (3 años)

Asimismo, repiten los modelos de enseñanza aprendizaje que ellos y ellas vivieron, simplificando la asignatura a las categorías de “expresión libre” “entretenimiento” y “herramienta lúdica” de otros contenidos (matemáticas, lenguaje, naturaleza…) que consideran más importantes. De esta forma entienden la cultura visual como únicamente productiva, nunca interpretativa, y le atribuyen en este sentido tres claras funciones relacionadas con lo expuesto: la de la manualidad, a través de la cual fabricar objetos “útiles” (portalápices, disfraces, tarjetas de felicitación para navidad…), la expresiva mediante el dibujo libre, como si a los niños y niñas les bastase con un lápiz y un folio para desarrollar su creatividad; y, por último, la instrumental, al servir para aprender matemáticas, o cualquier otra materia, coloreando, por ejemplo, grupos de manzanas (Figura 6).

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Figura 6: ficha utilizada en educación infantil Al margen de las funciones prefijadas que atribuyan al área de la cultura visual, la problemática va más allá, ya que incluso dentro del ámbito de la manualidad, de la herramienta o de la expresión libre, sus recursos respecto a los procesos creativos son escasos. La enseñanza recibida se ha limitado en numerosas ocasiones a la utilización de herramientas limpias (ceras, rotuladores, pinturas de madera…) sobre soportes bidimensionales (folios blancos DINA A 4), con uso puntual de témperas (habitualmente para realizar murales con una escasa planificación) y con escasa presencia de producciones tridimensionales generalmente modeladas (mediante plastilina y, en contadas ocasiones, arcilla) y pocas veces construidas. Quedan por tanto al margen de sus experiencias numerosas técnicas, estéticas y procesos de expresión y de comunicación habituales en el arte y en los productos visuales. Sin embargo, pese a todas estas carencias, o precisamente por ellas, el alumnado se muestra reticente al cambio. Prefieren reproducir maneras de hacer que ellos mismos han definido como deficientes a través de las biografías que realizan, antes que enfrentarse al reto de experimentar y probar nuevos medios. Solo cuando “obligados” emprenden nuevas vías de expresión, poco a poco van tomando confianza en sus propias creaciones consiguiendo productos que les resultan satisfactorios (Figura 7). 4. Propuestas docentes: la abstracción como vía de aprendizaje y desarrollo No hay una vía definida, ni definitiva, a través de la cual conseguir que el alumnado entienda y asimile todos los conceptos que se pueden considerar necesarios, ni una fórmula que nos permita “borrar” las creencias que se les han inculcado desde pequeños, desmontar estereotipos, aumentar sensibilidades, enriquecer estéticas, desarrollar la creatividad… La experiencia, el ensayo-error, básico cuando hablamos de creatividad, nos ha permitido definir unas líneas de actuación que consideramos

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son el inicio de un aprendizaje significativo que permitirá a nuestro alumnado experimentar y comprender otras formas de hacer y pensar válidas tanto para sí mismos (Figura 7) como para su aplicación en su futura práctica profesional.

Figura 7: clesografia, dripping y estampación, alumnas de 1º curso de Grado. Tema: el miedo. A lo largo de la experiencia docente se ha podido comprobar que existe una relación entre el grado de figuración de las obras realizadas y el uso de los recursos visuales: habitualmente el alumnado capaz de alcanzar mayor grado de abstracción en sus creaciones es aquel que también denota un mayor dominio del lenguaje plástico visual. Por tanto, una de las vías que seguimos es precisamente esta: plantear a nuestros estudiantes el reto de abandonar la iconicidad a través de la práctica, del comprender haciendo, reflexionando y analizando lo elaborado. Dentro de este planteamiento, se ha optado por establecer unos “hitos” u “obligatoriedades”, ya que se ha comprobado que al menos en primer curso y ante la libertad total de decisión, la generalidad del alumnado recurre a lo ya asimilado, dejando de lado nuevas experimentaciones. En consecuencia, además de requerir que los productos realizados sean abstractos o con niveles de iconicidad muy bajos empleando múltiples técnicas y herramientas, se solicita que utilicen en sus creaciones los distintos elementos del lenguaje visual: textura, forma, color…tanto de manera bidimensional como tridimensional (Tabla 1).Todo ello con la intención de que ayudar al alumnado a interiorizar y aplicar los contenidos teóricos, desarrollar la

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creatividad y aumentar la sensibilidad estética, ampliar las capacidades técnicas y expresivas y, por último, ofrecer metodologías didácticas que puedan aplicarse en su futura docencia. El hecho de tener que utilizar estos “hitos” obliga a los estudiantes a tener que ampliar sus registros, buscar nuevas soluciones y respuestas que no responden a saberes ya asimilados, enfrentarse a realizar obras en las que la imagen icónica no determina el significado, sino que el material, el color, la forma, la técnica, etc. se convierten en protagonistas. Tarea

Actividad

Buscar, seleccionar y clasificar imágenes que configuren el mundo cultural-visual de los niños/as y que respondan a las siguientes tipologías o categorías: productos infantiles, medios de 1.Iconoteca comunicación y artísticas

2.Textura

3.Línea

4.Forma y color

Analizar las imágenes seleccionadas tanto a nivel denotativo como connotativo, teniendo presentes los ámbitos históricos, sociales, estéticos, pedagógicos y biográficos para una mejor comprensión de la imagen Diseñar y realizar un collage con texturas gráficas orgánicas y geométricas utilizando las técnicas que se consideren oportunas (dibujar, frottage, crear mediante ordenador, pintar, pulverizar, estampar; buscar y seleccionar texturas gráficas, fotografiar, fotocopiar, escanear...) Diseñar y realizar un collage 3D con texturas matéricas orgánicas y geométricas utilizando las técnicas que se consideren oportunas (buscar y seleccionar texturas matéricas, collage, grabar/estampar en masas blandas…). Seleccionar una fotografía y convertirla en dibujo variando la herramienta (lápiz, cera, rotulador, pincel), el soporte y el tipo de trazo y línea realizar 4 dibujos que vayan desde un nivel de iconicidad muy alto a la abstracción. Realizar un mural, desde un punto de vista abstracto, compuesto por formas orgánicas y geométricas en dos dimensiones utilizando armonías o contrastes de colores y las técnicas que se consideren necesarias (clesografía, soplando sobre gotas de témpera, estampar, esgrafiar y estampar los esgrafiados, dibujar, collage, .…) Diseñar una instalación, a tamaño real o reducido (maqueta) que incluya formas tridimensionales orgánicas y geométricas utilizando elementos creados/objetos reales o combinando ambos. La función de esta instalación será proporcionar al alumnado de infantil un espacio interactivo que ellos y ellas puedan modificar y utilizar a su antojo. Pueden usarse para la realización las técnicas y materiales que se consideren adecuados (modelado, construcción, fotografía, proyección…pastas de modelar, papel, cartulina, pajitas de plástico, tizas, objetos reciclados, elementos de todo tipo...)

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CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Utilizar la superficie del retroproyector como soporte para la acción plástica usando materiales diversos y con distinto grado de transparencia y fotografiar las distintas composiciones proyectadas 5. Luz en la pantalla. Utilizar la superficie de la mesa de luz como soporte para la acción plástica usando materiales susceptibles de ser aplicados a modo de “pintura” (arenas, tierras, pan rallado, lentejas, arroz…) fotografiando las distintas composiciones obtenidas. 6. Mensaje Realizar un anuncio /cartel explicativo, compuesto por texto e verboimagen, para entregar a las compañeras, a padres y madres, icónico publicitar el proyecto realizado en la escuela…Para diseñar el anuncio o cartel podrán emplearse las técnicas más adecuadas (fotomontaje, collage, diseño gráfico, diseño gráfico digital…) Crear una breve historia/acción para narrar en 6 viñetas 7.Imagen pudiéndose aprovechar las imágenes de las prácticas realizadas secuencial con anterioridad y/o añadir nuevos elementos. Las 6 viñetas se montarán utilizando un programa informático (Windows movie maker, picassa…) creando una mini-película a la que se le añadirá música o sonidos. Tabla 1: tareas y actividades propuestas en la asignatura de Artes y Cultura Visual del 1º curso de Grado en Educación Infantil diseñadas por Amaia Andrieu y Ainhoa Gómez En concreto son 7 las prácticas propuestas, todas ellas realizadas de manera grupal impulsando el trabajo cooperativo, y teniendo como hilo conductor un tema único que elegirá cada grupo. El diseño está planteado desde unas prácticas iniciales de carácter más dirigido hacia producciones más libres a través de las cuales aunar los conocimientos adquiridos. Asimismo, a lo largo del proceso se pretende incentivar la búsqueda por parte del alumnado, de imágenes de la cultura visual que puedan servirles de inspiración y que al mismo tiempo incrementen sus conocimientos en torno al arte y a otros productos visuales. Se debe precisar que el objetivo de esta asignatura no es en ningún momento formar artistas sino docentes de Educación Infantil que posean los recursos necesarios para llevar a cabo su profesión de manera sensible y creativa. El producto final (Figuras 8, 9, 10, 11,12, 13 y 14) será el resultado de distintas experimentaciones entre las cuales deberán optar por aquella que consideren reflejo más adecuado de sus intenciones artísticas, comunicativas, experimentales, estéticas...

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Figura 8: Collage digital del ejercicio de texturas Tema: los osos y su hábitat Figura 9: Dibujo del ejercicio de línea. Tema: los osos y su hábitat.

Figura 11: arena, tizas, legumbres y sal sobre mesa de luz. Tema: la primavera. Figura 10: estampación y collage del ejercicio forma y color. Tema: camino a la plaza

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Figura 13: Light painting, fotograma de la secuencia de imágenes. Tema: naturaleza. Figura 12: fotomontaje digital para la realización de un mensaje verboicónico. Tema: osos 5. Reflexiones sobre la experiencia La experiencia docente nos ha demostrado que el uso de la abstracción es un primer paso importante en el abandono de los estereotipos: al no poder realizar las representaciones habituales a las que están acostumbrados y que han sido aquellas utilizadas de manera constante en la enseñanza básica, la situación obliga al alumnado a buscar nuevas vías de representación. Es por tanto un inicio en el desarrollo de la creatividad, al tener que entender y combinar de forma para ellos y ellas novedosa elementos plásticos de distinto carácter en busca de un resultado estético y que consiga transmitir sus intenciones. Con el propósito de aumentar su creatividad, su sensibilidad estética y su autoconfianza, dentro de los parámetros dados, se les da la libertad pero también el apoyo necesario para que trabajen en el desarrollo de los hitos marcados por el proyecto Discovering Vision (2009): -

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Necesidad: al situarse en una situación “real” de docencia, ya que todas las prácticas están planteadas desde el supuesto de que ellos como profesorado están “probando” propuestas que llevarán a cabo con sus alumnos, permitiéndoles al mismo tiempo dar solución a problemáticas plásticas y preocupaciones personales mediante la expresión personal y grupal. Libertad: son en todo momento los gestores de su propio tiempo, con independencia de decisión ante la idoneidad, reflexiva, del trabajo que están realizando. Ellos y ellas son los responsables en la toma de decisiones y los que ponen fin a las experimentaciones cuando encuentran sus productos satisfactorios.

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Interacción: la redefinición de las normas –de cerradas a abiertas– implica que todo el proceso creativo está basado en el diálogo, tanto entre pares como entre alumnado y profesorado. Asimismo, se tiene la oportunidad de conocer el trabajo tanto de artistas como de agentes educativos en el ámbito de la escuela, museos, etc. Entorno: muy ligado con el hito anterior, el aula se abre al exterior. No solo se puede trabajar en la clase, sino que tienen disponibles todos aquellos espacios que consideren necesarios (Figura 14).

Figura 14: intervención en el pantano. Teresa Amabile (1996), en sus estudios sobre creatividad y motivación expone que para que una persona tenga posibilidades de desarrollar la innovación en su entorno debe producirse el solape de tres dominios. El primero, es el dominio de campo27, es decir, se hace necesario que la persona conozca el área en el cual quiere aplicar la innovación. En este sentido a través del “aprender haciendo”, el alumnado interioriza los contenidos teóricos de la asignatura de forma paralela a los que podríamos considerar prácticos (si es que en el campo de lo visual se puede hacer una distinción entre ambos), al tiempo que amplía sus referencias respecto al arte, la cultura mediática, etc. y crea relaciones entre las distintas materias. 27

En referencia al conocimiento H. Gardner distingue dos tipos. El primero, el conocimiento profundo, se define como dominio de un tema. El segundo, conocimiento amplio, es el necesario para relacionar los saberes de distintas áreas. 547


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El segundo, es el correspondiente al conocimiento de técnicas de pensamiento y trabajo creativo o, en otras palabras, la importancia de haber desarrollado la creatividad, lo cual, permite realizar creaciones o plantear ideas que no pertenezcan a un mismo paradigma ya establecido. Para conseguir este desarrollo aplicamos, tal y como comentábamos, la abstracción como vía y herramienta. El tercer dominio es el de la motivación intrínseca, imprescindible debido a que la innovación implica arriesgar en el cambio y consecuentemente se corre el riesgo de fallar, lo que acarrea el cuestionamiento del status quo. Sin motivación no existe la perseverancia necesaria ante el fracaso ni la resistencia a presiones externas, y a veces internas, indispensables para conseguir traducir las ideas creativas en innovación. Desarrollar el sentimiento de logro, experimentar la responsabilidad como positiva y sentir el trabajo en sí mismo como agradable y suficiente sin necesidad de un reconocimiento externo, son la base para afianzar la motivación intrínseca. No debemos olvidar que la motivación intrínseca implica auto-motivación, mientras que la extrínseca es una respuesta a factores externos. No obstante, en muchas ocasiones se detecta que en lo que en principio era una motivación extrínseca – metodologías docentes para otorgar libertad, aumentar la autoconfianza, proporcionar flexibilidad, etc.- acaba convirtiéndose en intrínseca. Este tipo de conductas pueden obtener “la “internalización” de refuerzos, información, actitudes, etc. que inicialmente fueron externos y que han sido introducidos por los agentes de socialización en el contexto social próximo al sujeto. Es decir, conductas que inicialmente son controladas por contingencias establecidas externamente se van ejecutando progresivamente de forma espontánea debido a que el niño ha aprendido que estas conductas son importantes” (Broc, 2006). En este sentido entendemos, que el alumnado debe interiorizar al final de este proceso que la educación plástica y visual va más allá de ser un entretenimiento o una herramienta para otras asignaturas, sino que supone una ayuda fundamental en la formación integral de la persona ya que contribuye al desarrollo de la creatividad, de la imaginación, de la autonomía, de la percepción y de la sensibilidad estética, de la expresión personal, del pensamiento cualitativo, de la inteligencia emocional, de la capacidad de comunicación y socialización...Por ello, deberían comprender que es importante desarrollar una docencia innovadora y, al mismo tiempo, significativa en este campo y que este aprendizaje implica no la repetición de estereotipos sino el desarrollo de la creatividad y el entendimiento de que muchas estéticas son posibles al margen de la representación icónica a la que están acostumbrados. Solo convencidos de la importancia de la enseñanza-aprendizaje en este sentido tendrán la motivación intrínseca necesaria para seguir innovando y experimentando de manera constante en esta área aplicando sus vivencias a la docencia. Finalmente, consideramos que el principal freno para el incremento de la creatividad es creer que no puede ser fomentada y aprendida, y que dudas y problemas iniciales implican el fracaso final. Estamos de acuerdo con la afirmación de que tanto el dominio de campo como la creatividad pueden ser desarrollados (Amabile, 1996), es decir, que es posible trabajarlos en la escuela a fin de capacitar a los jóvenes en este sentido. Comprender que la creatividad va más allá de la destreza de realizar

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productos artísticos y que en la sociedad actual ser creativo se convierte en garantía de futuro para los jóvenes es solo un primer paso. Y este objetivo es el que perseguimos; aunque cada día vemos nuevas facetas a mejorar, aspectos que no funcionan – y otros afortunadamente que sí lo hacen- que debemos pensar en cómo re-proponer o cambiar. Obviamente es un proceso reflexivo personal pero, al mismo tiempo, imposible de realizar sin la colaboración del alumnado, al que observamos, escuchamos y animamos en este terreno nuevo para ellos y ellas y siempre cambiante para nosotras. Y aunque hablemos del “alumnado”, no olvidamos que no nos referimos a un único sujeto. Somos muy conscientes de que cada persona tiene sus necesidades, vivencias, miedos, reticencias…y de que abandonar viejos hábitos y adentrarse en mundos desconocidos no es sencillo. Nuestros estudiantes cuando empiezan primer curso encuentran la comodidad en la iconicidad, pensar y actuar siguiendo la estela de la abstracción les resulta perturbador, rompe sus esquemas previos y los lanza a un mundo poblado de incertidumbres. Por ello, no es extraño que sus producciones sigan teniendo un poso o residuo figurativo (Figura 15), más o menos evidente dependiendo del caso, pero también resulta palpable la evolución llevada a cabo en 12 semanas: de las primeras a las últimas creaciones no solo se detecta una mayor seguridad en los procesos y técnicas, un aumento de la autoconfianza, incremento del dominio del campo, fortalecimiento en la búsqueda de soluciones creativas…, sino también una sensibilidad estética y una nueva forma de hacer y entender lo visual. Por ello creemos que con este primer paso iniciamos el camino adecuado en la formación de los futuros docentes de infantil tanto desde lo personal como desde lo profesional.

Figura 15: collage y dripping del ejercicio forma y color. El tema, obvio, son los indios.

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6. Referencias bibliográficas Amabile,T. (1996). Creativity in context: update to the Social Psychology of Creativity. Colorado: Westview Press. Amabile, T. M. (1983). The Social Psychology of creativity: a componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45(2), 357376. Amabile, T. M. (1982). Social Psychology of creativity: A consensual assessment technique. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 997-1013. Andrieu, A.; Gómez, A. (2012). Dossier y Portafolio sobre la Cultura Visual. Material Docente sin publicar. E.U. Magisterio de Vitoria-Gasteiz, UPV-EHU. Broc Cavero, M.A. (2006). Motivación y rendimiento académico en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato LOGSE. Revista de Educación, Nº 340. En línea en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2100458 Csikszentnsihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention. New York: HarperCollins Publishers. Duncum, P. (1996) From Seurat to Snapshots: What the Visual Arts Could Contribute to Education. Australian Art Education, vol. 19: nº 2. Ericsson, K. A., (1996). The road to expert performance: Empirical evidence from the arts and sciences, sports and games. Mahwah, N.J.: Erlbaun. Fidelman, M. (2008). Two different paths to creativity. Electronic Journal Research in Educational Psychology, nº 14, vol. 6. Disponible en http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php ?199 Freedman, K. (1987). Art education as social production: culture, society and politics in the formation of curriculum. En T. S. Popkewitz, The formation of school subjets. New York: Falmer Press. Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Editorial Paidós. García, C. y Puigvert, L. (2003). Sociología y currículo. En Fernández Palomares, F. (coord.) Sociología de la educación (pp.261-280). Madrid: Pearson- Prentice Hall. Gobierno Vasco. Departamento de Educación, Universidades e investigación. (2007). Currículum de Educación Básica decreto del 175/2007. En línea en: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432459/es/contenidos/informacion/dif10 _curriculum_berria/es_5495/f10_c.html Gobierno Vasco. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (2007). Currículum de Educación Básica, BOPV, suplemento al Nº 218, Anexo III Competencias Básicas. Disponible en: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/iii_e ranskina_oinarrizko_gaitasunak.pdf Marina, J.A. (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama. Núñez Jeria, M. (2002). Alicia en el país de la Educación Artística. Revista electrónica diálogos educativos, Nº 4. Consulta, 1 de abril 2011, en línea en: http://www.umce.cl/revistas/dialogoseducativos/dialogos_educativos_n4_indice. html Universidad del País Vasco (coord.). Discovering vision: theoretical foundations and practical solutions in the field of creative learning. Proyecto inscrito a Creanova.

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Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, European Commission, 2009. Disponible en: www.creanovaproject.eu/.../Discovering_vision_2NXL4H.pdf Robinson, K. (2006). Las escuelas matan la creatividad. Technology, Entertainment, Desing (TED). Monterrey, California. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg. Simonton, D. K. (2000). Cognitive, personal, developmental and social aspects. American Psychologist, 1, 151-158. Sternberg, R.J. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51 (7), 677688. Taboas País, Mª. I., Rey Cao, A. (2011) Las imágenes en los libros de texto de Educación Física de la ESO: modelos corporales y actividad física. Revista de Educación, 354. Enero-Abril, pp. 293-322.

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EXPERIENCIAS INESPERADAS DE CREATIVIDAD EN LA ASIGNATURA CREATIVIDAD CREATIVITY´S UNEXPECTED EXPERIENCE IN SUBJECT CREATIVITY Romina Cecilia Elisondo, relisondo@gmail.com Danilo Silvio Donolo, donolo@gmail.com María Cristina Rinaudo, crinaudo@hum.unrc.edu.ar Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina) Resumen: ¿Cómo enseñar la asignatura Creatividad? Una invitación inesperada hace que construyamos un programa también inesperado, lleno de oportunidades para aprender, crear e interactuar en diferentes contextos y con diferentes personas. Un programa para enseñar creatividad que se aparta de algunos estándares establecidos para la Educación Superior, que ofrece contenidos, espacios, materiales curriculares y docentes ilimitados. Contamos experiencias construidas durante el dictado y cursado de la asignatura Creatividad, espacio curricular de primer año del plan de estudios de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina). Nos interesa compartir decisiones tomadas respecto de los contenidos, la organización y el diseño de las clases, las actividades de aprendizaje y los docentes colaboradores. Las intenciones principales fueron mostrar teorías actuales en el campo de investigación de la creatividad, generar oportunidades para interactuar con especialistas en diferentes campos de conocimiento, analizar innovaciones educativas y propiciar miradas creativas sobre la educación infantil considerando las potencialidades de los docentes y los niños. Además, se intentó propiciar el trabajo colaborativo en contextos presenciales y virtuales y la búsqueda autónoma de informaciones y conocimientos en diferentes formatos. Presentamos producciones y valoraciones de estudiantes y docentes respecto de las experiencias generadas dentro y fuera de las aulas. Creemos que los conocimientos deberían anclarse en experiencias y emociones significativas. La creatividad mucho tiene que ver con las experiencias y las emociones, cuestiones que pretendimos generar, al menos en algunas clases y propuestas orientadas a enseñar creatividad… Palabras claves: Creatividad; Enseñanza; Entornos virtuales de aprendizaje; Docentes inesperados; Actividades inesperadas; Materiales Educativos; Educación Inicial. Abstract: How to teach the subject Creativity? An unexpected invitation generated a program also unexpected, full of opportunities to learn, create and interact in different contexts and with different people. A program to teach creativity which departs from some established standards for higher education, providing content, spaces, materials, teachers unlimited. We tell constructed experiences during dictation the course Creativity of Early Childhood Education career from the Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina). We are interested in sharing decisions about the contents, organization and design classes, learning activities and teaching collaborators. The main intentions were to show current theories in the field of creativity research, generating opportunities to interact with experts in different fields of knowledge, analyze and promote educational innovations creative looks on child rearing considering the potential of teachers and children. In addition, we attempted encourage collaborative work and virtual contexts and autonomous search for information and knowledge in different formats. Introducing productions and ratings of students and teachers regarding the experiences generated inside and outside the classroom. We believe that knowledge should be anchored in meaningful experiences and emotions. Creativity has much to do with the experiences and emotions, issues that we sought to generate, at least in some classes and proposals to teach creativity... Keywords: Creativity, education, virtual learning environments, teachers unexpected; Activities unexpected; Educational Materials; Childhood Education.

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1. Una invitación inesperada, un programa inesperado Contaremos experiencias y algunas teorías, empezamos relatando brevemente nuestra experiencia en la coordinación de una asignatura que forma parte del plan de formación de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Universidad Nacional de Río Cuarto. En agosto de 2012, cuando el segundo cuatrimestre de cursado ya había comenzado, nos hacen una invitación inesperada: hacernos cargo del dictado de la asignatura Creatividad del primer año del Profesorado y la Licenciatura en Educación Inicial28 A nosotros, que creemos que la creatividad se vincula con lo inesperado (Elisondo, Rinaudo y Donolo, 2012; Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2011), nos llega una invitación inesperada para enseñar creatividad. Desde 2001 investigamos sobre creatividad, hemos realizado varios estudios y algunas propuestas prácticas, sin embargo, esta invitación inesperada nos sorprende y nos invade de preguntas ¿Qué enseñaremos en una materia que se llama creatividad? ¿Teorías? ¿Técnicas para ser creativos? ¿Metodologías de enseñanza? ¿Experiencias educativas innovadoras? ¿Procedimientos para la elaboración de materiales educativos originales? Aceptamos la invitación e intentamos algunas respuestas a nuestras preguntas mientras elaborábamos el programa de la asignatura. Sabíamos bastante sobre creatividad pero no sabíamos muy bien cómo enseñar creatividad. No fue fácil construir el programa, tuvimos que volver a las teorías, a los materiales bibliográficos y buscar nuevos recursos. Poco a poco un programa comienza a surgir a partir de algunas decisiones: mostrar teorías actuales en el campo de investigación de la creatividad, generar oportunidades para interactuar con especialistas en diferentes campos de conocimiento, analizar innovaciones educativas y propiciar miradas creativas sobre la educación infantil considerando las potencialidades de los docentes y los niños. Ofrecer a los futuros docentes de nivel inicial herramientas conceptuales y prácticas para crear contextos educativos creativos y favorecer el desarrollo de procesos de creación en los niños es la finalidad principal de la asignatura. Pretendemos mostrar conceptualizaciones y avances en los diferentes enfoque de investigación del campo de la creatividad y experiencias educativas innovadoras en contextos educativos diversos. Asimismo, incluimos en nuestra propuesta de formación planteos específicos acerca de la creatividad en la educación inicial. Nos interesa recuperar argumentos y experiencias que ofrezcan a los alumnos ocasiones para desarrollar procesos creativos y crear prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de la creatividad. Diversidad de perspectivas, contextos, investigaciones y proyectos pedagógicos se incluyen en el programa de la asignatura. La selección bibliográfica se ha 28

La estructura del Sistema Educativo argentina comprende cuatro niveles: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior. La educación Inicial comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive. Información disponible en http://portal.educacion.gov.ar/sistema/la-estructura-del-sistemaeducativo/los-niveles/ (24-07-2013).

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realizando según criterios de relevancia, actualización, pertinencia y pluralidad conceptual. En la bibliografía se incluyen producciones del equipo a cargo de la asignatura que dan cuenta de los avances conceptuales y prácticos logrados por el grupo (Programa de la Asignatura Creatividad. Año académico 201229). Nos propusimos también crear un programa que ofreciera oportunidades de hacer, un programa lleno de actividades y aperturas a experiencias educativas abiertas. Asimismo, quisimos generar espacios de aprendizaje ilimitados y de puertas abiertas, por eso propusimos entornos virtuales y presenciales diversos. Dimos clases presenciales, pero también interactuamos en plataformas virtuales, vimos videos, conferencias, recorrimos textos digitales y creamos materiales educativos. El programa pretendía generar oportunidades para aprender sobre creatividad y crear ocasiones para la creatividad de los estudiantes futuros profesores de educación inicial. Asimismo, pretendíamos ofrecer momentos de reflexión acerca de la creatividad en la infancia y en la educación inicial, para pensar en posibles propuestas pedagógicas creativas. La idea general era hacer, por esta razón propusimos muchas actividades de aprendizaje, pero un hacer sustentado en conocimientos teóricos y metodológicos específicos del campo de la creatividad. Por este motivo presentamos teorías sobre creatividad y sobre contextos creativos de educación. En la bibliografía sugerida en el programa se pueden observan diversidad de perspectivas teóricas, fuentes de información y tipos de textos académicos. Asimismo, se incluyeron textos actualizados que refieren a los últimos avances en el campo de la creatividad. También se incorporaron documentos digitales que describen y analizan innovaciones en diferentes contextos y niveles educativos. No era solo hacer, sino hacer con fundamentos. En todas las actividades de aprendizaje se solicitaron argumentos teóricos respecto de las decisiones y producciones. Las actividades de aprendizaje también pretendían generar espacios de cooperación por eso la mayoría se definieron como propuestas grupales. Además, durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje se orientó a los estudiantes respecto de uso de lenguajes y formas convencionales para la producción de textos académicos y la lectura de documentos científicos. En el programa además se aclara el marco de integración entre docencia e investigación en el que se desarrolla la asignatura y se invita a los estudiantes a tomar iniciativas y asumir responsabilidades académicas y éticas. En el programa se anticipa la participación de docentes y especialistas en diferentes campos de conocimiento que ofrecerán diferentes miradas respecto de la creatividad en contextos educativos. La creatividad siempre es un proceso social que supone interacciones con otros. En el cursado de la asignatura se ofrecerá a los alumnos oportunidades de interactuar con especialistas en diferentes áreas de 29

El programa completo de la asignatura Creatividad para Educación Inicial del año académico 2012 está disponible en: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:DKhOTqKPuEcJ:sisinfo.unrc.edu.ar/reposit orio/sial/programas/facu5/5_2012_6826_2115710.doc+programas+asignaturas+creatividad+unrc&cd =1&hl=es&ct=clnk&gl=ar 555


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conocimiento. Se prevé incluir variedad de voces e interlocutores, a modo de docentes inesperados (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2012), que compartan investigaciones, experiencias y argumentos para reflexionar acerca de la creatividad en contextos de educación infantil (Programa de la Asignatura Creatividad. Año académico 2012). Una invitación inesperada genera un programa inesperado, lleno de oportunidades para aprender, crear e interactuar en diferentes contextos y con diferentes personas. Un programa para enseñar creatividad que se aparta de algunos estándares establecidos para la educación superior, que ofrece contenidos, espacios, materiales curriculares y docentes ilimitados. 2. Docentes y clases inesperadas Participaron del dictado de la asignatura siete profesores especializados en psicopedagogía, neurociencias y educación física que desarrollan investigaciones y propuestas prácticas en dichos campos de conocimiento. Algunos estaban a cargo de la asignatura, proponían materiales bibliográficos, actividades y evaluaciones. Otros, eran invitados a algunas clases a compartir experiencias, conocimientos y propuestas. Los profesores invitados ofrecieron nuevas y diversas perspectivas para comprender la creatividad en contextos de Educación Inicial. En las clases con docentes invitados se habló sobre el cerebro, las inteligencias, el cuerpo y los museos. Los procesos creativos fueron analizados desde perspectivas neuropsicológicas, cognitivas, corporales y contextuales. La creatividad como fenómeno complejo y dinámico puede ser analizado desde diferentes enfoques y áreas de conocimiento, y eso es lo que tratamos de hacer evidente. La idea de generar clases con docentes invitados que muestren diferentes perspectivas se sustenta en los desarrollos teóricos que vinculan a la creatividad con la interdisciplinariedad, la transdiciplinariedad y la indisciplina (Dillon, 2008; Romero, 2010; Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2012). Las clases presenciales se definieron como espacios de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes podían decidir libremente ir o no ir, no tomaba asistencia, ni se ponían faltas. El requisito principal para regularizar o promocionar la materia era hacer, participar de las actividades de aprendizaje, producir algo y dar cuenta de algunos aprendizajes a partir de los trabajos que se solicitaban. Participaron activamente de las clases y las propuestas de aprendizaje 66 alumnas, quienes conformaron 20 equipos de trabajo para resolver las actividades grupales de aprendizaje. Las clases con los profesores invitados se configuraron de diferentes maneras, hubo juegos, técnicas de relajación, relatos de experiencias e investigaciones y recursos para ver, compartir, sentir y pensar (fotos, imágenes, videos, objetos, relatos, etc.). Durante el cursado de la asignatura se crearon clases para todos los gustos, propuestas teóricas donde se exponían conocimientos construidos por otros, invitaciones practicas donde con espacios para hacer, crear y reflexionar sobre propuestas educativas en nivel inicial, momentos de análisis de innovaciones y de experiencias personales vinculadas a la educación y la creatividad. Muchas de las clases fueron inesperadas, era difícil anticipar los contenidos, las metodologías y las

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actividades que se realizarían, tampoco había muchas previsiones respecto de los docentes y lo que cada uno proponía. Realmente es difícil argumentar en este sentido cuando se da clases en la universidad, institución en que justamente lo académico aparece más pautado y reglado. Sentimos como un contrasentido al tener que integrar en un ambiente pautado la diversidad de enseñar una materia como creatividad. 3. Producciones inesperadas en una actividad de aprendizaje Al finalizar el cursado, solicitamos a los estudiantes que realizan comentarios y valoraciones respecto de la asignatura en general, las actividades de aprendizaje, los materiales bibliográficos y las modalidades de cursado. Una de las actividades que les resultó más interesante y significativa a los estudiantes, y a nosotros como docentes también, fue la propuesta de crear materiales y recursos educativos que promuevan la creatividad en la Educación Inicial. Argumentar teóricamente. Lo que más me agrado fue realizar materiales y recursos educativos. Presentar la propuesta, ponerse a hacerla, fue genial. Nos acercó a un futuro no tan lejano donde será algo cotidiano. Me ayudó a tener en cuenta los tiempos para planear y llevar las actividades y los recursos un dia específico, y la responsabilidad y el tiempo que esto conlleva (Laura). Me gusto la realización de materiales creativos poruqe me ayudó a comenzar a usar la creatividad propia, aparte fue muy lindo trabajar con el grupo (Miriam) Me gusto crear materiales y recursos educativos porque todos los grupos se han esmerado por hacer lo mejor y promover la creatividad (Josefina). Cuando se propuso la actividad, los estudiantes se mostraban desorientados, no sabían qué hacer ni cómo empezar, situación generada tal vez, por la apertura propia de la actividades y las infinitas posibilidades de resolución que generaba. Luego de algunas orientaciones y de intercambios grupales, los estudiantes comenzar a producir recursos educativos de lo más diversos, originales e interesantes. Las producciones de los estudiantes fueron inesperadas para nosotros, los profesores. Nos sorprendió la diversidad, originalidad y calidad de los materiales producidos y la dedicación de los grupos a la actividad. Consideramos relevante compartir algunos de los materiales curriculares producidos por los grupos y comentarios que permiten visualizar la importancia de las experiencias generadas a partir de la actividad de aprendizaje propuesta. Facundo y Agostina colaboraron, con rapidez y sin inconvenientes, en la prueba de los materiales producidos por los estudiantes, tal como puede observarse en las imágenes que incluimos a continuación. Los niños parecen haber valorado favorablemente los materiales, al menos así lo expresó Facundo30. 30

En las imágenes puede observarse a los niños explorando, jugando y probando los materiales educativos producidos por los estudiantes. todo está allí, tirado en el piso, disponible para las interacciones, para ser tocado, mirado y usado en juegos, actividades y propuestas de lo más diversas e inesperadas. Les dimos algunas consignas, afortunadamente, no las respectaron y manipularon los objetos con total libertad e indisciplina. Los padres fueron advertidos sobre la posibilidad de utilizar parte de los documentos y de fotos para informes y trabajos de investigación, 557


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Imagen 1: Facundo y el escondite de los juegos

Imagen 2: Agostina y el dado gigante

El material elegido que promueve la creatividad fue “el escondite de los juegos”, el cual consiste en tener dentro una diversidad de juegos para niños pequeños. Nosotras hemos elegido los más conocidos como lo son: “La mancha”, “El escondite”, “El tejo”, entre otros. Este juego es creativo ya que es una caja forrada con el dibujo del ratón Mickey, el cual es un personaje que incentiva a los niños por ser conocido y consiste en que uno de los niños o la maestra elija un juego “sorpresa” sacándole al mismo un diente (Grupo 1) Nos propusimos crear un cubo con un número en cada cara (del 1 al 6) y una bolsa con diferentes opciones de figuras de animales, colores, instrumentos musicales, medios de transporte, frutas y verduras. El niño primeramente deberá lanzar el cubo y esperar a que el ismo quede inmovilizado, para así descubrir cuál es el número que ha quedado en la cara superior del cubo. El momento en que el niño ha descubierto el numero, se dirigirá hacia la bolsita que la maestra previamente le anticipará, y allí con sus ojitos cerrados (para que tenga mas misterio y sea sorpresa la opción que le toque) introducirá u mano y sacara una de las imágenes de las categorías (animal, color, instrumento musical, medios de transporte, frutas o verduras), y nombrara de acuerdo al número que descubrió anteriormente objetos de la categoría que le ha tocado. Por ejemplo me ha tocado el numero 5 y he sacado de la bolsa la figura de las frutas. Entonces diré en voz alta: manzana, banana, naranja, durazno y pera. (Grupo 5)

también obtuvimos su aceptación y beneplácito por entender que se estaba haciendo algo por la formación de docentes y también por los niños. 558


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Imagen 3: Facundo, el tambor, el cajón peruano y demás objetos musicales

En la siguiente actividad me propuse realizar una clase sobre música, con la cual promover la creatividad y la inteligencia de los niños. Los elementos que realice fueron los siguientes: Cajón Peruano: el cual fue construido con una caja de cartón forrada. Maracas: con vasitos donde los superpuse y les coloque tapitas metálicas. Y otras la hice con una botella a la cual le puse arena y piedritas para generar otro sonido. Tambor: con un tarro de helado. En toda esta actividad podemos ver que el niño aprende mediante el juego libre, el movimiento y la exploración (Grupo, 13) El Dominó infantil, es un juego didáctico de mesa basado en el dominó común que todos conocemos (!) En este caso, hemos elegido dibujos de animales y números, porque nos parece que el dominó es un recurso creativo para la enseñanza, ya que los niños pueden unir el número a la cantidad de dibujos, al mismo tiempo que conocen los animales y aprenden a contar números de una forma divertida. Para su creación tuvimos en cuenta, que el diseño del mismo debía ser sumamente atractivo, con diferentes colores y dibujos; ya que esto es lo que atrae la atención de los niños y los incita a jugar, favoreciendo así el proceso de enseñanza y aprendizaje (Grupo, 8)

Imagen 4: Facundo jugando al Dominó “Voy al cumpleaños de mi prima Vera (...) la verdad que sé qué ponerme !. En este momento presentamos las cajitas, mostrándoles que ellas representan el cuerpo del gusano que será manejado una vez terminado por ellos mismos. Cada uno decorará su propia caja, como más les guste, vistiendo de esa manera al gusanito Gustavito. Al finalizar el trabajo manual, se exhibirán al grupo conociendo el cuerpo del gusanito. Luego, hablaremos de la fiesta de la prima Vera, y cómo ir, resaltando las características de la primavera (Grupo 10). Imagen 5: Facundo y Agostina con el gusanito Gustavito

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Un libro donde el niño puede inventar cuentos y desplegar sus potencialidades creadoras, ya que cada página tiene frases como por ejemplo: “había una vez en un/a (…) muy muy lejos de aquí”, “un/a (…)”, etc. Donde están los puntos suspensivos hay abrojos y aparte hay figuras con abrojos para que el niño pegue la que más le guste y arme su propio cuento (Grupo 20)

Imagen 6: Facundo y el cuento con abrojo

Imagen 7: Facundo y la lotería con manos

El material consiste en una variante del conocido juego de la lotería (…) La variante es que en los cartones que estarán en posesión de los niños, los números no estarán expresados en cifras sino en dibujos de manos que con sus dedos indican la cantidad (…) Nos parece un recurso educativo creativo para la enseñanza de los números básicos, debido a que usualmente en las salas de jardín se utilizan recursos clásicos tales como la banda numérica. Gracias a este juego, podrán desarrollar tanto sus capacidades cognitivas como motrices. Además, el diseño de los cartones, las fichas para cubrir, la bolsa con los números y los restantes materiales a utilizar están diseñados con colores, materiales y formas atractivas a la vista de los niños, lo que atraerá mayormente su atención y sus ganas de jugar, favoreciendo aún más el proceso de enseñanza-aprendizaje (Grupo 9).

Las producciones de los grupos fueron inesperadas e impredecibles, era prácticamente imposible anticipar que haría cada grupo para resolver una actividad de aprendizaje tan abierta como la planteada. Las producciones de los grupos son muy interesantes en tanto demuestran integración de diferentes aspectos vinculados a la creatividad. En los recursos educativos construidos se observan diferentes técnicas de diseño, reciclaje de objetos e integración de diferentes perspectivas. En

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todos los recursos aparece un objetivo claro vinculado a la educación infantil, un reconocimiento explícito de las particularidades cognitivas y emocionales de los niños y una intencionalidad creativa. Algunas propuestas reconstruyen desde otro enfoque juegos y productos infantiles tradicionales como por ejemplo la lotería de manos y el cuento con abrojos. La mayoría de los recursos educativos permiten hacer, explorar, construir, jugar y crear algo nuevo, actividades, a nuestro criterio, propias de la educación inicial. 4. Experiencias inesperadas Toda la experiencia global de creatividad en la asignatura creatividad se inicia con una invitación inesperada. A partir de ella, múltiples experiencias se generaron dentro y fuera de las aulas, en docentes y en estudiantes. Nos interesa resaltar el valor de la experiencia en la educación. Construir experiencias significativas de enseñanza y aprendizaje que integren aspectos cognitivos, emocionales y colaborativos debería ser uno de los propósitos principales de la educación. Creemos que es necesario favorecer experiencias que permitan hacer y sentir con otros, en libertad y con alegría. Consideramos que durante el cursado de la asignatura se han generado espacios para construir experiencias de este tenor. Al menos, lo observamos en la mayoría de las valoraciones realizadas por los estudiantes. Les solicitamos que comentaran y argumentan acerca de tres cuestiones que les resultado de agrado durante el cursado. La gran mayoría se refirió a la participación de profesores y especialistas invitados en las clases, la elaboración de un recurso educativo (actividad presentada en el apartado anterior) y el desarrollo de la asignatura en contextos presenciales y virtuales como las propuestas que más les agradaron durante el cursado. Me agradó la idea de trabajar los materiales desde Internet porque es un lugar donde se puede encontrar una gran variedad de información. Me gustó realizar materiales creativos para promover la creatividad en niños de Nivel Inicial porque me ayuda a pensar como docentes de pequeños (!) Me agrado la idea de recibir a docentes de distintas carreras que nos hablen de cómo se puede aplicar la creatividad en distintas materias y desde diversos puntos de vista como el deporte, la neurociencia, los museos! (María). Muchos de los estudiantes valoraron positivamente la realización de muchas actividades de aprendizaje, una por semana, situación que les permitió, según ellos, llevar la materia al día. También les pareció positivo realizar las actividades de manera grupal y los textos y videos que se proponían para cada tarea. Los estudiantes también definieron como aspectos positivos de la materia los materiales utilizados (textos académicos, ensayos, comentarios, conferencias, videos, etc.) y la disponibilidad del mismo en Internet y en la plataforma educativa SIAT 31 . Los 31

El Campus Virtual SIAT es un sistema integrado disponible en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina) que permite la automatización de los procesos de gestión y administración de cursos y seguimiento de las comunicaciones vía medios telemáticos entre docentes y alumnos participantes. A través del Campus Virtual SIAT podrá interactuar con distintas herramientas de comunicación y de gestión de materiales de aprendizaje, actividades y evaluaciones.

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materiales educativos propuestos pretendían generar ocasiones para pensar sobre la creatividad y la educación infantil desde el futuro rol profesional de los estudiantes. Una de las cosas que más llamaron mi atención fueron los videos que vimos sobre creatividad, porque uno piensa que es algo que uno da por sentado que todos lo poseemos y que somos capaces de usarlo (!) pero al ver y prestar atención al mensaje que trasmitían uno se da cuenta que la creatividad es una parte esencial de nuestras vida que nosotros mismos somos quienes la estamos extinguiendo sin darnos cuenta, desde pequeños ya empezamos a limitarla no solo con reglas y castigos, sino también con nuestras actitudes de querer que todos seamos iguales, repudiando a quienes se expresan o muestran diferentes! (Verónica). Si bien la mayoría de los estudiantes coincide en las valoraciones, en algunos casos se observan respuestas únicas, es decir aspectos que son identificados como positivos solo para uno de los participantes, por ejemplo: me gusto cuando llevaron test de creatividad, me gusto la actividad en clase en la que teníamos que dibujar creando con nuestra propia imaginación, me agrado la clase donde mostraban distintos tipos de museos y la importancia que tienen las cosas antiguas. Nos parece relevante analizar las cuestiones en las que aparecen coincidencias, pero también creemos importante considerar las respuestas únicas como indicadores de la singularidad de las experiencias. Es decir, algunas experiencias son vividas y valoradas por la mayoría y otras son construcciones particulares de cada persona según experiencias previas, conocimientos e intereses. Ofrecer diversidad de alternativas, conocimientos, posibilidades de intercambio habilita la construcción de experiencias positivas diversas. En este sentido, consideramos que los ambientes educativos deben ofrecer multiplicidad y diversidad de conocimientos, recursos y posibilidades de aprender y crear nuevos conocimientos y productos. Por esta razón, nos interesa crear espacios educativos abiertos donde puedan aprenderse y significarse de diferentes maneras conocimientos actualizados e indisciplinados32. También queremos contar, desde nuestro punto de vista, una experiencia educativa valiosa construida en una de las clases: Creo que fue en la tercera o cuarta clase, habíamos hablado acerca de algunas propuestas y acciones docentes que parecen ser propicias para desarrollar la creatividad en contextos educativos. También habíamos analizado algunas propuestas innovadoras y algunos artículos de investigación. Todo giraba en torno a lo que había que hacer para estimular la creatividad reconociendo la existencia de ilimitadas capacidades creativas en los niños. Sin embargo, en esta clase les propongo algo distinto, no que hacer, sino que no hacer para que la 32

Definimos a los conocimientos indisciplinados, recuperando planteos de Motta (2008) y Romero (2010), como saberes que no son propios de una disciplina, que se ubican en las fronteras y en los intersticios de las áreas formalmente establecidas. Los conocimientos indisciplinados trascienden las disciplinas y conforman un entramado complejo de saberes, problemas, preguntas y enigmas por resolver. 562


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creatividad pueda emerger en contextos educativos. ¿Qué no hacer? es la pregunta. La pregunta sorprende pero inmediatamente generar múltiples respuestas, casi todos los estudiantes ofrecen ejemplos de experiencias educativas en las que participaron, generalmente como protagonistas, donde se “atentó” contra la creatividad. Casi todos, más o menos unos cincuenta, contaron alguna experiencia negativa vinculada a la creatividad en educación. Profesores que les dijeron cosas como “vos no servís para esto”, “esto está muy feo”, “no hay que dibujar así”, “hay que pintar de otro color”, “así no es el sol”33 y un largo camino de etc. Quienes cuentan las experiencias manifiestan emociones negativas hacia los posesores que les dijeron esas cosas! Yo también conté sobre la señorita Carmen, sus pocas expectativas sobre mi aprendizaje y sus métodos de “disciplina”. Todos tienen alguna experiencia negativa que contar, todos identificar cosas para NO HACER. Fue muy interesante la experiencia vivida en aquella clase, no fue una clase sobre conocimientos teóricos, ni sobre estrategias pedagógicas, fue un espacio para compartir experiencias y pensar en el futuro rol profesional desde el NO HACER, desde el no hacer las cosas mal, desde el no obstaculizar procesos de aprendizaje y creatividad, desde el no rotular, limitar y cerrar las posibilidades de ser, pensar y crear. Siempre se dice lo que hay que hacer, más aún en la formación docente, en esta clase de reflexión sobre lo que no hay que hacer, cuestión que a veces es más relevante identificar, antes de pensar en que hacer! (Romina). Construir con los estudiantes espacios propicios para vivir experiencias valiosas y diversas de aprendizaje y creatividad es uno de los caminos para transformar la educación. Los conocimientos deberían anclase en experiencias significativas, esta es una de las formas de recordarlos, reutilizarlos y reconstruirlos. Los conocimientos no pueden aparecer aislados de las experiencias y las emociones que éstas generan, sino corren el riesgo de desaparecer, esfumarse. La creatividad mucho tiene que ver con las experiencias y las emociones, cuestiones que pretendimos generar, al menos en algunas clases y propuestas orientadas a enseñar creatividad… 5. Consideraciones finales: inesperado pero planificado Mucho de lo que ocurrió durante el dictado y cursado de la asignatura Creatividad fue inesperado: el programa, las producciones, los docentes y las experiencias construidas. Sin embargo, todo estaba diseñado para que fuese de esa manera, todas las propuestas se sustentaron en desarrollos teóricos y prácticos actuales en el campo de investigación de los procesos creativos. Adrede generamos espacios para que surjan cuestiones inesperadas, en tanto creemos que esta es una de las formas de promover la creatividad Lo inesperado abre espacios para la sorpresa, lo impredecible y la creación de algo nuevo. También generar oportunidades de vivir experiencias significativas de aprendizaje (Elisondo, Rinaudo y Donolo, 2011; Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2012). 33

Cabria preguntarse cómo es el sol. ¿Cuál es la forma correcta de dibujar el sol? ¿Quién y donde estableció cual es la forma correcta? 563


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Los contextos educativos creativos parecen ser aquellos en los que abren la puerta para jugar (Davies el al, 2013), reír (Newton, 2013) y preguntar (Beghetto, 2013). Intentamos crear espacios de esta índole en una asignatura denominada Creatividad, en tanto consideramos que no hay manera de enseñar Creatividad sin crear contextos creativos. La creatividad también supone hacer y experimentar (Bakir, 2011; Ayob, Hussain, Marzuki Mustafa y Shaarani, 2011), por eso propusimos muchas actividades que permitían desarrollar ideas, pensamientos y producciones divergentes. La creatividad también es interactuar y pensar con otros, entonces habilitamos espacios de trabajo grupal e intercambios con especialistas de diversos campos, que llamamos docentes inesperados (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2013) que enseñar conocimientos indisciplinados (Motta, 2008; Romero, 2010). Crear ocasiones para la creatividad en contextos educativos supone cierta improvisación disciplinada (Sawey, 2004; 2011), implicar dejar espacios abiertos para lo inesperado y lo impredecible pero de una manera organizada y argumentada teórica y prácticamente. No significa que todo vale y que se puede hacer cualquier cosa, sino crear ambientes abiertos para aprender y crear conocimientos. Ambientes que se construyen en permanente tensión entre estructura e improvisación, los programas de las asignaturas y las planificaciones áulicas, por ejemplo, ofrecen marcos organizativos, pero también abren espacios para lo inesperado. Consideramos que para construir contextos educativos creativos es necesario abrir la mente y el corazón, las puertas de las aulas y las cajas de conocimientos a veces cerradas. Para construir contextos creativos es necesario asumir un enfoque sociocultural de comprensión de los procesos educativos que propicie interacciones significativas con otras personas y con artefactos culturales tecnológicos. Las tecnologías ofrecen posibilidades ilimitadas de comunicación, aprendizaje y creación (Elisondo, en prensa; Craft, 2013) dejarlas entrar a las aulas es una forma de construir contextos creativos para enseñar y aprender. Brisas de renovación, de ingenio, de apuesta a que se puede otra cosa soplan en algunos contextos educativos. Estudiantes que parecen adormecidos por la rutina, se despiertan y producen ideas y propuestas inesperadas cuando son invitados a pensar, sentir y hacer en ambientes ricos, permisivos y respetuosos de las diferencias. Creemos que enseñar creatividad es hacer invitaciones para participar de aventuras inesperadas. 6. Referencias bibliográficas Ayob, A., Hussain, A. , Marzuki Mustafa, M. y S. Shaarani (2011) Nurturing Creativity and Innovative Thinking through Experiential Learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 8: 247–254. Bakir, S. (2011) Is it possible to have students think creatively with the help of active learning techniques? Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 2533– 2539.

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Beghetto, R. (2013) Nurturing creativity in the micro-moments of the classroom. En Kim, K. , Kaufman, J., Baer, J. y B. Sriraman (Eds.), Creatively Gifted Students are not like Other Gifted Students: Research, Theory, and Practice, 3–16. Recuperado en http://pages.uoregon.edu/beghetto/CreativityinMicromoments%20(Beghetto,%2 02013).pdf (18-07-2013). Craft, A. (2013) Childhood, possibility thinking and education futures. International Journal of Educational Research. Recuperado de http://oro.open.ac.uk/37519/ (18-07-2013). Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P. y A. Howe (2013) Creative learning environments in education : A systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, 8: 80-91. Dillon, P. (2008) A pedagogy of connection and boundary crossings: methodological and epistemological. Innovations in Education and Teaching International; 45, (3): 255-235. Elisondo, R. (en prensa) Hice un collage como Antonio Berni. Recursos educativos abiertos, arte y creatividad. En Crespo, J. Estudios sobre Arte Actual. Málaga: Editorial Eumed. Elisondo, R. (2013) La creatividad en personas comunes. Potencialidades en Contextos cotidianos. En Donolo y Elisondo (Coordinadores) Estudio de Creatividad. Las travesías de Alfonsina, de Astor, de Julios y de Marías. Colección Cuadernos de Bellas Artes. Sociedad Latina de Comunicación Social. Tenerife. España. Recuperado de http://issuu.com/revistalatinadecomunicacion/docs/10cbadonolo (18-07-2013). Elisondo, R., Rinaudo, M. C. y D. Donolo (2011) Actividades inesperadas como oportunidades para la creatividad. Contextos creativos en la Educación Superior Argentina. Revista Innovación Educativa (México), 11 (57) 147-156. (http://www.autoriawcm.ipn.mx/wps/wcm/connect/78451b004b1d042db565fd7b 759ccbee/57_Actividades_inesperadas.pdf?MOD=AJPERES&ContentCache= NONE&CACHEID=78451b004b1d042db565fd7b759ccbee. Acceso 21 de enero de 2013). Elisondo, R., Donolo, D. y M. Rinaudo (2012) Docentes inesperados y Creatividad. Revista Electrónica de Investigación Docencia y Creatividad, 1: 1-12. España. https://docs.google.com/file/d/0B5Sju9aeFZ8AN29qNVhlOFlscFU/edit?pli=1 Motta, R. (2008) Los retos para la educación del siglo XXI: entre la hiperespecialización y la visión compleja. Recuperado de http://www.tendencias21.net/ciclo/archives/2008/5/ (17-08-2013). Newton, D (2013) Moods, emotions and creative thinking: A framework for teaching. Thinking Skills and Creativity, 8:34– 44 Romero, J. (2010) Creatividad distribuida y otros apoyos para la educación creadora. Pulso, 33: 87-107. Sawey, K. (2004) Creative Teaching: Collaborative Discussionas Disciplined Improvisation. Educational Researcher, 33 (2): 12–20. Sawyer, R. (2011). Structure and improvisation in creative teaching Cambridge: Cambridge University Press

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PRÁCTICAS ARTÍSTICAS CONTEMPORÁNEAS: IMPLEMENTACIÓN DE LA DISCIPLINA BASADA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE INFANTIL CONTEMPORARY ARTISTIC PRACTISES: APPLICATION OF THE DISCIPLINE BASED ARTISTIC EDUCATION IN THE EARLY CHILDHOOD EDUCATION DEGREE Marina Gacto Sánchez mgacto@ucam.edu Universidad Católica San Antonio de Murcia Resumen: Nuestro plan de trabajo tiene como objetivo principal suplir la falta de conocimientos de nuestros discentes en lo referente al área de artes plásticas en la etapa de infantil, acercándoles a las teorías contemporáneas tanto en arte como en educación. Trabajando en equipo, nuestra práctica docente fomenta la adquisición de competencias transversales tales como la capacidad de análisis y síntesis, el conocimiento de informática relativo al ámbito de estudio y la capacidad creativa de nuestros alumnos. Para alcanzar nuestro objetivo principal, adaptamos a su plan de estudios la Disciplina Basada en Educación Artística (DBAE), diseñada y desarrollada por el Centro Getty para la Educación en Artes. Una de las innovaciones presentes en nuestra docencia es la incorporación de dicha metodología- incluyendo prácticas artísticas contemporáneas- para una formación estética actual y que fomenta el uso de las nuevas tecnologías a través de la elaboración de un blog a modo de portafolio artístico-narrativo. A través de nuestra metodología conseguimos una educación para el arte y una educación para la vida. Con la práctica docente intentamos que la amplitud del concepto "arte" sea tan inclusivo como la propia educación. Palabras clave: arte contemporáneo, docencia, innovación, instalación, infantil, tics, educación. Abstract: The main purpose of our teaching schedule is to improve the lack of knowledge related to the area of visual arts of our students, approaching them to the contemporary theories in both art and education. This teaching practice promotes the acquisition of skills such as the capacity for analysis and synthesis, computer knowledge concerning the field of study and creativity development. In view of the above considerations, we have incorporated a new framework for teaching art at university levels for students not related to arts by integrating into their curriculum a Discipline Based Art Education (DBAE), designed and developed by the Getty Center for Education in the Arts. One of the innovations presented is the inclusion of this methodology- including contemporary artistic practices- for current aesthetic education promoting the use of new technologies through the development of a blog as an artistic and narrative portfolio. This way we obtain an education in art and an education for life providing a mutual inclusive concept. Keywords: contemporary art, teaching, innovation, installation art, childhood, ict, education.

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1. Introducción El arte es educación, y como tal un potente vehículo de comunicación. Su correcto aprendizaje promueve el desarrollo holístico, tanto a nivel emocional, sensorial e intelectual como creativo. Las enseñanzas artísticas en España han sido frecuentemente ignoradas en los diversos niveles educativos. Los profesionales de las artes plásticas compartimos la permanente sensación de que la enseñanza del arte sigue por debajo del nivel en el que nos gustaría encontrarla. Por un lado resulta evidente el bajo valor social generalmente otorgado a las artes (Read, 1977). Esta marginalidad es el resultado de dos valoraciones opuestas pero complementarias. Por un lado, el objeto artístico a menudo no es productivo para el sistema, y por tanto se interpreta como superfluo y poco importante en nuestra educación. Por el otro, la creencia común de que el arte es sólo privilegio de los artistas y que, por consiguiente, no existe una demanda social para la potenciación de estas enseñanzas. Nuestro sistema educativo no favorece el desarrollo del lenguaje visual y limita el tiempo para la expresión individual, favoreciendo así la dependencia y la imitación. Nos encontramos con una confusión conceptual, pedagógica y didáctica relacionada con las artes, lo que significa una dificultad adicional para el profesorado que, en su mayoría, desconoce los fundamentos del lenguaje visual -sintaxis visual-, la expresividad y los operadores creativos de manejo (Acaso, 2006). La gama más amplia de las prácticas culturales y las identificaciones que se recomiendan como resultado de las reformas multiculturales plantea dificultades prácticas a los futuros profesores de arte, como, por ejemplo, la forma de enseñar patrimonio cultural y el tipo de contenidos culturales a incluir (Hargreaves, 1996). No obstante, de modo inversamente proporcional a esta desvalorización permanente del currículo escolar y a la escasa conciencia social (Efland, 2002), nos encontramos ante una realidad socio-educativa particular: un momento de "pluralismo cultural", en el que museos, galerías, lugares de exposiciones y ferias de arte aprovechan el lenguaje artístico para exponer información con el fin de facilitar el intercambio comunicativo entre el artista y su público potencial. Es por tanto ese lenguaje el que necesitamos enseñar a los estudiantes para enseñarles a entender la significación de las imágenes, su interpretación y su producción. En esta línea los tres aspectos principales en la competencia de los niños con las artes visuales destacan la percepción, conceptualización y producción (Eisner, 1995 y 2004). 2. Objetivos de la práctica docente Nuestro plan de trabajo tiene como objetivo principal suplir la falta de conocimientos de nuestros discentes en lo referente al área de artes plásticas en la etapa de infantil acercándoles las teorías contemporáneas tanto en arte como en educación. Resulta imprescindible promover una concienciación renovadora de las metodologías docentes, que en estas primeras etapas de la escolarización se hallan en completa desconexión con la realidad artística contemporánea. Gardner (1994), en el libro

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Educación Artística y desarrollo humano, articula una serie de ideas sobre la importancia de la educación artística en el desarrollo humano y mantienen que para participar del arte hay que aprender a descodificar y a hacerte con el dominio de conceptos artísticos fundamentales. En consecuencia, las competencias transversales que trabajamos, mediante los diversos bloques de contenido presentes en nuestra metodología desarrollada a través de la elaboración de un blog a modo de portfolio, se basan el desarrollo de: -

La capacidad de análisis y síntesis a la hora de trabajar los conceptos teóricos desarrollados tanto en sus exposiciones orales como en los diversos apartados de su portafolios El conocimiento de informática relativo al ámbito de estudio que capacita para elaborar un discurso artístico- narrativo mediante el uso de un blog. Trabajo en equipo, potenciando una serie de valores como el respeto y la tolerancia. La capacidad creativa, promoviendo y fomentando el desarrollo de la misma en nuestros alumnos mediante el uso de técnicas y materiales diversos.

3. Metodología docente: principios básicos En vista de las consideraciones anteriores, hemos incorporado un nuevo marco para la enseñanza del arte en nuestros estudiantes universitarios del Grado en Educación Infantil, para la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Expresión Plástica y Artística, integrando en su plan de estudios la Disciplina Basada en Educación Artística (DBAE), diseñada y desarrollada por el Centro Getty para la Educación en Artes (Alexander y Day, 1991). Utilizamos esta metodología para acercar el arte a nuestros estudiantes mediante la conexión de las siguientes disciplinas que componen este método: A. Producción artística. Nos centramos en el uso de técnicas muy diferentes, pues la creación abarca desde la escultura o la pintura al óleo hasta la instalación artística. La producción de arte consiste en la activación de procesos de pensamiento creativo y crítico. El alumnado es estimulado mediante la manipulación de materiales actuales. De hecho, la producción de arte nos guía a través de niveles superiores de pensamiento y mediante la contemplación de nuestro entorno. Esta creación es la expresión de mente, mano y corazón. Prestamos especial atención a la pintura a través del color, el modelado escultórico, la creación de un espacio mediante el uso de materiales reciclados, el dibujo del cuerpo humano o la creación de una instalación. El aprendizaje activo es siempre la clave, y mediante el uso de estas técnicas se intenta lograr cierta libertad espiritual. La suma de estas acciones, permite a nuestros estudiantes ser capaces de producir arte ligado a la expresión de sus propios sentimientos. Durante todo el proceso de producción artística creamos imágenes que nos permiten interactuar con nuestro entorno y estructurar una variedad de ideas, sentimientos, fantasías y temores. En su conjunto, estos parámetros tienen una contribución vital para entender quiénes somos y nuestras

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relaciones cotidianas con el mundo. La creación artística tiene una esencia terapéutica porque nos protege de entornos amenazantes y hostiles. B. Historia del arte. Examinamos las bases de la historia del arte, estudiando la contribución que los artistas y el arte han hecho a nuestra cultura y sociedad. De esta manera, los estudiantes comienzan a entender la mente de los grandes artistas, su respuesta a los acontecimientos y la cultura de su momento. Podemos apreciar el modo en el que los creadores plásticos fueron influenciados por otros estilos de arte y los cambios sociales. La historia del arte trabaja en paralelo a los estudios sociales, y este tipo de análisis nos ayuda a examinar los acontecimientos históricos través de los ojos de un artista. Algunos estudiantes han estudiado previamente Historia del Arte en la escuela secundaria, pero la mayoría de ellos inicialmente consideró el tema como algo aburrido y basado en el aprendizaje por fechas y nombres. Abordamos esta ciencia como el proceso por el cual los estudiantes pueden aprender a describir, atribuir, reconstruir e interpretar el arte34. Centramos nuestra atención en el estudio de la historia del arte como una introducción accesible a las artes visuales. En este sentido, EH Gombrich ha sido considerado como el principal historiador de arte del siglo XX. Se le atribuye la ampliación de la comprensión del mundo visible a través de su estudio de la psicología de la percepción (Erickson, 1983). La Historia del arte ha sido traducida a veinte idiomas y utilizada durante muchos años como una introducción accesible y sin pretensiones al mundo artístico. En este trabajo se afirma que "el arte significa cosas diferentes en diferentes momentos y lugares" y desprecia su escritura lineal, de un movimiento estilístico a otro. Consideramos la introducción al libro como una manera interesante de acercarse a la obra de arte para nuestros estudiantes (Gombrich, 1972). Proponemos a nuestros estudiantes las tesis de Gombrich porque nos parece importante destacar que, como él mismo indica, hay dos tipos diferentes de arte que debemos tener en cuenta: El Arte y el arte. El Arte, en letras mayúsculas, se refiere a la herencia que nosotros conocemos y veneramos, es decir, la colección de las creaciones plásticas que resultan similares a nosotros y son difundidas por los medios de comunicación como productos de la cultura occidental. Esto se corresponde con el concepto común de Arte, que incluye las obras maestras realizadas por un reducido grupo de creadores plásticos y que actualmente se cuelgan en los museos de centros turísticos reconocidos. El otro tipo de arte descrito por Gombrich, la práctica en minúscula, comprende la realidad de los sentimientos humanos, es decir, la técnica como una forma de expresión. Dado que todos podemos producir esta forma de expresión, con mayor o menor éxito, se trata de una manifestación cultural compartida. Así, el arte es también un lazo humano ya que muestra una función comunicativa. Siguiendo estas nociones los alumnos deben escoger las obras de un artista de su gusto para estudiarlas. Una vez que entiendan el lenguaje del artista y el significado

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de su obra propondrán diferentes actividades plásticas innovadoras que introduzcan al artista en el aula de infantil.

Imagen 1. Un ejemplo de proyecto didáctico mediante el cual se trabaja para vincular un artista a las aulas de infantil.

C. Crítica artística La crítica de arte puede variar de un individuo a otro. Se basa en la respuesta a la interpretación y juicio crítico de obras de arte específicas. La crítica no sólo habla de arte y requiere que los espectadores tengan que reflexionar sobre lo que el artista trata de expresar. Deben mirar dentro de sí mismos para comprender lo que les deleita o disgusta, requiriendo elevados niveles de reflexión y la necesidad de utilizar varias áreas cerebrales. Sin embargo, la crítica de arte no sólo involucra áreas mentales, sino que también responde a la escritura y a la expresión verbal. A este respecto Bou (1986, p. 11) manifiesta que en todo acontecimiento de observación de una obra de arte, se presentan factores estéticos que la caracterizan, “factores que van desde el propio conocimiento de la personalidad del artista que lo realizó, hasta la intencionalidad de su creación, pasando por el conocimiento del contexto social, económico y político del momento en que fue creada esa obra de arte”. Mediante el uso de Modos de ver de John Berger (2004), ofrecemos una mirada en profundidad a la crítica de arte considerando la forma de ver el arte y las influencias que la pintura al óleo tradicional ha tenido en la sociedad y en la publicidad moderna. Este libro estudia cuestiones como el modo de enfrentarse a la obras visuales en la actualidad y la manera en que la reproducción afecta a este tipo de comunicación. La educación artística y visual sigue los pasos que el pensamiento creativo desarrolla.

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Este pensamiento creativo debe abarcar todas las ramas de conocimiento y puede ser alcanzado a través de formas de ver y modos de creación. La representación simbólica del medio ambiente a través de la creación artística se entiende como un lenguaje natural, es decir, una forma de comunicación en la que las expresiones visuales estimulan nuevas ideas. Los niños disfrutan del arte, no sólo por su valor simbólico, sino también por el placer estético derivado de la utilización de materiales. Por lo tanto, entendemos el arte como lenguaje y como proceso. D. Estética La estética estudia el modo en que reaccionamos ante las obras de arte. El arte puede perturbarnos o hacernos sentir bien. Nuestros valores e ideales sobre la belleza influyen en lo que pensamos sobre una obra. Cuando expresamos verbalmente nuestros sentimientos sobre arte creamos crítica artística. La estética también ayuda a los estudiantes a ver qué tipo de arte y diseño agrada a la mayoría de la gente porque tiene aplicaciones en la vida cotidiana. Estas habilidades de pensamiento crítico se utilizan también al abordar la estética, y se fomentan las discusiones en el aula. La estética y la crítica artística son dos disciplinas ligadas. De este modo, mostramos a nuestros estudiantes cómo su reacción ante una obra de arte puede variar al comprender su significado. Usamos un método adaptado de lectura de imágenes establecidas por Erwin Panofsky, uno de los historiadores de arte más importantes del siglo XX, y especialmente reconocido por su influyente estudio sobre iconografía (Lanvin, 1995). Su logro radica en la colocación de arte en el contexto de una formación intelectual, filosófica y cultural. 4. Prácticas artísticas contemporáneas y su relación con el aula. El arte se adapta a los cambios de la sociedad y evoluciona de modo paralelo a los nuevos procedimientos de expresión del ser humano. Las visitas virtuales, la capacidad de reproducción de la tecnología digital y las redes sociales, están modificando las relaciones del público con el arte. Son muchas las ofertas de la red para contactar con el arte, eliminando las fronteras con el público potencial y permitiendo que cualquier persona interesada tenga posibilidad de acceder a la información. En base al afianzamiento que está teniendo el arte en el espacio virtual y a los recursos tecnológicos de los propios centros educativos, buscamos ofrecer una educación más actual y completa para nuestros alumnos. El potencial educativo propio de herramientas digitales y del correcto uso de internet es una parte fundamental del presente trabajo. Hacemos participe al alumno del uso de las mismas acercándolo a una fuente de enriquecimiento cultural a través de la creación de un blog donde plasmarán el trabajo realizado por grupos a modo de portafolio electrónico. Como indica Vozmediano (2012), debemos hacer lo posible para facilitar la divulgación y fomentar el interés por el arte llevándolo a la vida del ciudadano, puesto que queramos o no, internet es el escenario de la vanguardia. La revolución del arte en las redes sociales radica en el hecho de que posibilita la apertura a la expresión de cualquiera, profesionales y aficionados. La evolución hacia la imagen es evidente, la participación social en este campo es masiva, y el uso de Internet como medio de comunicación está cada vez más afianzado. Por lo

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tanto, vincular la educación con estos aspectos es una labor a considerar en toda estrategia docente. De entre las prácticas contemporáneas que fomentamos dentro del aula, queremos destacar en el presente estudio la producción de instalaciones por parte de los alumnos. Centrándonos en los valores que a través de ella se fomentan, se trata de un acercamiento a la producción artística desde el ámbito interdisciplinar. En la instalación de arte encontramos este tipo de diálogo entre disciplinas, donde los medios de comunicación, la técnica y la expresión intrapersonal convergen en el terreno artístico. De este modo el arte contemporáneo tiene su esencia en el carácter transversal, permitiendo la inclusión de las principales formas de arte en la propia instalación (Díaz-Obregón, 2002, p. 289).

Imagen 2. Un ejemplo instalación artística realizada por nuestras alumnas en la que se establece un nexo narrativo entre el color y la expresión de las emociones.

5. Resultados de la experiencia Tras la comprensión, seguimiento y desarrollo de las disciplinas que componen el método anteriormente descrito, los alumnos pueden apreciar las imágenes que les rodean y disfrutar de sus propias creaciones plásticas. De este modo, no sólo aprenden sobre las artes, sino sobre sí mismos. Se sienten por tanto mejor preparados para enseñar y disfrutar del mundo visual que les rodea. Tenemos tres formas principales para evaluar el proceso de aprendizaje en relación con las siguientes competencias que deben desarrollar: A- Cognitivas: Mediante la comprensión de las características generales del lenguaje visual y los aspectos fundamentales de su sintaxis y semántica. Conociendo las manifestaciones plásticas del lenguaje y siendo capaces de aplicarlas a la etapa de infantil (Imagen 1). B- Procedimentales / Instrumentales: Valorando la importancia de las artes para la formación integral de los seres humanos mediante la práctica plástica (Imagen 2). C- Actitudinales: Sensibilización cultural y promoción de procesos de empatía y sensibilidad para la comprensión de la expresión artística de quienes nos rodean. 573


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6. Consideraciones finales y reflexión personal La implementación de la citada Disciplina Basada en Educación Artística nos permite la integración del arte en el curriculum de un modo interdisciplinar incorporando diversas técnicas artísticas dentro del aula, potenciando la creatividad y facilitando la evaluación docente. Resulta importante citar dos aspectos fundamentales derivados de esta metodología, a su vez complementarios, y que definen la innovación introducida en el aula. Por ello destacamos el papel de las TICS para la enseñanza artística, utilizando un blog narrativo a modo de portfolio, y la integración de la práctica artística contemporánea aplicada al aula. La integración de la práctica artística resulta fundamental y para ello utilizamos el acercamiento a la expresión artística contemporánea por medio de la instalación debido a su versatilidad y unicidad conceptual. En el campo de la educación, la práctica nos permite complementar las deficiencias de la educación formal. Además, con la práctica de la instalación, mejoramos la capacidad cognitiva, la sensibilidad y el placer por el uso de materiales, contribuyendo a facilitar la integración en nuestro medio ambiente mientras se reflexiona sobre el mundo visual que nos rodea. El modelo artístico-narrativo utilizado en la redacción del blog hace extensivo el término narración a amplias posibilidades expresivas y diversos soportes. Mediante su uso, se documenta el proceso de aprendizaje y se fomenta la capacidad de síntesis de los alumnos, puesto que son llamados a reconsiderar los conocimientos que han ido adquiriendo para poder manifestarlos de una manera personal. La reflexión sobre la propia experiencia didáctica es la base de la práctica. Tal y como sucede en el mundo del arte, su trabajo se presenta, como un portafolio donde expresar y explicar sus procesos de aprendizaje adquiriendo un compromiso activo con uno mismo. A pesar de las dificultades que conlleva la puesta en práctica de un método tan complejo con alumnos que nunca se han acercado al mundo del arte, pensamos que el balance de su puesta en práctica ha sido positivo. Cuestiones teóricas deben ser reformuladas y sin duda debemos potenciar la práctica para estimular la creatividad del alumnado.

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7. Bibliografía Acaso, M. (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós. Alexander, K. y Day, M. (1991). Discipline-based art education: a curriculum sampler. Los Ángeles: Getty Center for Education in the Arts. Berger, J. (2004). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili. Bou, L.M. (1986). Como enseñar el arte. Barcelona: CEAC. Díaz- Obregón, R. (2002). Hablar y hacer arte contemporáneo en la escuela, Arte, Individuo y Sociedad, vol. 14, pp. 287- 299. Efland, A. (2002). Art and cognition. Integrating the visual arts in the curriculum. Nueva York: Teachers College. Eisner, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós. (2004). Las artes y la creación de la mente. Barcelona: Paidós. Erickson, M. (1983). Teaching Art History as an Enquiry Process, Art Education, vol. 36, no. 5, pp. 28-31. Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Gombrich, E. H. (1972). The Story of Art. Londres: Phaidon Press Limited. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. Lavin, I. (ed.). (1995). Meaning in the Visual Arts: View from the Outside. A Centennial Commemoration of Erwin Panofsky (1892-1968). Princeton: Institute of Advanced Study. Read, H. (1977). Educación por el arte. Barcelona: Paidós. Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en educación artística, plástica y visual: líneas de investigación y estudios de casos. Madrid: Eduforma. Vozmediano, E. (2010). Las artes plásticas, Internet y la proyección internacional de la cultura. Real Instituto Elcano, no. 42, pp. 1-8.

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ESPACIOS PARA APRENDER. ARQUITECTURA Y DOCENCIA. LEARNING SPACES. ARCHITECTURE AND TEACHING. Alberto Ruiz Colmenar, alberto.ruiz@urjc.es Raquel Martínez Gutierrez, raquel.martinez.gutierrez@urjc.es Universidad Rey Juan Carlos Resumen: La arquitectura es el marco de desarrollo de las actividades humanas, y debe acompañarlas tanto como potenciarlas. A lo largo de la historia, los cambios sociales han generado nuevos tipos arquitectónicos para satisfacer las necesidades de cada momento. De igual manera, en el ámbito educativo, la adopción de nuevos criterios pedagógicos ha motivado el desarrollo de nuevos tipos de espacios educativos que hicieran posible su implementación. Desde las primeras consideraciones higienistas del siglo XIX, las contribuciones de pedagogos como Friedrich Froebel o María Montesorri, o los planteamientos de la Institución Libre de Enseñanza en España; la arquitectura docente ha tratado siempre de encontrar una respuesta espacial que trasladara esas ideas a la configuración de las aulas y el resto de espacios de aprendizaje. La aparición de nuevos espacios como bibliotecas, patios de juegos o laboratorios, ha cambiado tanto la arquitectura de las escuelas como el modelo de enseñanza y las posibilidades de aprendizaje. Existe una influencia recíproca entre arquitectura y docencia que debe ser potenciada, consiguiendo que el espacio educativo no sólo refleje los valores a transmitir sino que los refuerce y favorezca nuevos modos de aprendizaje. Palabras clave: arquitectura, aprendizaje, espacio, pedagogía, aula, docencia, enseñanza, escuela. Abstract: Architecture is the framework of human activities, and must accompany them as much as empower them. Throughout history, social changes have led to new architectural types in order to meet the needs of the time. Similarly, in education, the adoption of new educational criteria has motivated the development of new types of educational spaces which would enable their implementation. From the early nineteenth century hygienist considerations, the contributions of educators as Friedrich Froebel or Maria Montessori, or the approach of the Institución Libre de Enseñanza in Spain; educational architecture has always tried to find a spatial solution which would transfer those ideas to the classroom settings and other learning facilities. The emergence of new spaces such as libraries, playgrounds or laboratories, has changed as much architecture as it has changed the teaching models or learning opportunities. There is a mutual influence between architecture and learning which should be enhanced. We must make educational spaces not only reflect educational values but also reinforce them and encourage new ways of learning. Keywords: architecture, learning, space, pedagogy, classroom, education, teaching, school.

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1. Introducción Como arquitectos nos gusta pensar que la arquitectura que generamos tiene una incidencia positiva en la vida de la gente. Trasladado a la arquitectura docente, nos gustaría creer que una buena escuela (desde un punto de vista arquitectónico) propicia una mejor enseñanza. Que un espacio bien planteado, facilita y activa la labor docente en los maestros y el aprendizaje en los alumnos. No es posible separar el sistema pedagógico de los espacios en los que este se desarrolla. Si bien es cierto que el componente humano – tanto el profesorado como los alumnos – son el elemento clave del funcionamiento de cualquier proceso educativo, lo cierto es que el ambiente, las condiciones espaciales, los factores de iluminación, acústica, ventilación o temperatura, resultan fundamentales en la actual enseñanza. Según los planteamientos generales de la arquitectura docente, las necesidades funcionales han definido los espacios, en una suerte de “forma sigue a función” que ha provocado que la tipología escolar se haya mantenido casi invariable desde sus orígenes. El planteamiento de la enseñanza de forma unidireccional, mediante un sistema de transmisión-recepción de información ha sido – y en algunos casos sigue siendo – la base de la pedagogía desde las edades más tempranas. Desde este punto de vista, un espacio educativo también unidireccional, tipo “aula”, resulta óptimo. Este recinto, de característica forma rectangular, ha sido perfeccionado a lo largo de la historia, pero su concepción pocas veces se ha replanteado. Se ha caracterizado mediante la iluminación direccional, se ha evolucionado en los sistemas de comunicación, se le ha dotado de elementos de tecnología pero, en su esencia, sigue funcionando mediante un púlpito enfrentado a una congregación de oyentes. Louis I. Kahn35 reflexionaba sobre el proceso educativo afirmando que “la escuela comenzó con un hombre bajo un árbol, un hombre que no sabía que era un maestro, y que se puso a discutir de lo que había comprendido con algunos otros, que no sabían que eran estudiantes” 36 Este proceso de reunión al abrigo de un árbol, símbolo de conocimiento, y de discusión entre iguales, poco tiene que ver con el planteamiento descrito anteriormente. Si bien en todo procedimiento pedagógico resulta necesaria la transmisión de conocimientos, este no se debería basar exclusivamente en la diferencia en la cantidad de datos atesorados por uno respecto a los otros. No es el objetivo de esta comunicación plantear la conveniencia o no de los procesos pedagógicos actuales, pero resulta incontestable que estos están cambiando. La pregunta es, ¿han cambiado los espacios educativos al mismo ritmo que estos procesos? Y si lo han hecho, ¿cómo han influido en estos cambios? Es cierto que determinado tipo de escuelas, como algunas de las que veremos a continuación, están muy ligadas a concepciones educativas experimentales, que poco tienen que ver con la enseñanza más tradicional, aún mayoritaria a día de hoy; pero también es cierto que la evolución natural de esta, debería ir ligada a nuevas concepciones de las propuestas arquitectónicas, muy alejadas de simples “cajas” contenedoras de alumnos.

35 36

Louis I. Kahn (1901-1974) arquitecto estadounidense, también dedicado a la docencia. Citado en El Blog de Stepien y Barno. La enseñanza según Louis Kahn 578


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2. El higienismo y los primeros cambios en los espacios educativos Podríamos pensar que esta concepción un tanto alternativa de la educación y los espacios donde se desarrolla es una idea relativamente moderna. Si bien es cierto que los ejemplos más característicos comienzan a aparecer bien entrado el siglo XX, la preocupación por las condiciones en que se desarrolla el proceso pedagógico tiene su origen más atrás. Son los movimientos higienistas aparecidos en Europa a finales del siglo XIX los que detectan, y denuncian por primera vez los problemas de hacinamiento, salubridad e iluminación, moneda común en el panorama urbano. Esta situación se agravaría por la masiva inmigración de población rural a las grandes ciudades, consecuencia de la industrialización. El crecimiento de las ciudades que se generó para absorber toda esa población migratoria se realizó sin ningún tipo de control hasta los primeros intentos de ordenación urbanística de los ensanches. El aumento de población produjo una imparable masificación de las viviendas existentes y la inevitable degradación de las condiciones de habitación. El asunto no pasaba desapercibido entre las capas más concienciadas de la sociedad y trascendía a la prensa, a las clases políticas e incluso al lenguaje popular. En esta labor de denuncia participaron distintos sectores, fundamentalmente los más directamente implicados en las consecuencias médicas de los problemas higiénicos. Fueron los médicos higienistas, influidos por las tendencias de mejora de la salubridad pública procedentes de Europa, los que más influyeron, a través de estudios de índole social. En cualquier caso, el “problema de la vivienda” como ya se daba en llamar esta circunstancia entre la opinión pública no se limitaba a las condiciones de habitabilidad de ámbito privado. Más allá de la creciente preocupación por la vivienda, la intervención de los Estados en las condiciones de higiene y salubridad de los servicios públicos derivó en la normalización de una serie de pautas de funcionamiento de estos y, como consecuencia, en la adopción de una serie de espacios diseñados “ad hoc”. Hospitales, cárceles, manicomios y, en general, toda una serie de instituciones de tipo social fueron reformadas o directamente desarrolladas desde cero. Por supuesto, los espacios educativos resultaban prioritarios en este desarrollo. Nuevas tendencias pedagógicas desarrolladas en Centroeuropa a finales del siglo XIX proponían el desarrollo personal del alumno en paralelo con la adquisición de conocimientos. Se incluían temas artísticos, manuales, desarrollo de actividades físicas y un contacto mayor con la Naturaleza a través de las clases al aire libre. Junto a esto, se desarrolló la preocupación por la higiene personal del alumno y el cuidado por su alimentación, la redefinición del mobiliario escolar para prevenir enfermedades directamente derivadas de las condiciones en las que se impartían las clases y, fundamentalmente, la aplicación de forma sistemática de conceptos higienistas derivados de la correcta utilización de la luz, la ventilación y la orientación de los espacios educativos. Sin duda, todas estas ideas planteaban conceptos excesivamente ambiciosos para las posibilidades reales de aplicación. En pocos países se decidió afrontar todas estas reformas de un modo decidido. Empezando por la propia ubicación física de las nuevas escuelas necesarias, muy condicionada por la creciente especulación

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urbanística y las dificultades de comunicación de la mayor parte de los núcleos urbanos, los problemas de implantación resultaron irresolubles en la mayoría de los casos. Hubo, sin embargo, algunas excepciones a esta norma, que supusieron el germen de muchos de los desarrollos posteriores. 3. Nuevos espacios educativos al calor del movimiento moderno y los nuevos planteamientos pedagógicos La irrupción del movimiento moderno en el panorama arquitectónico europeo produjo los primeros ejemplos de tipología escolar realmente evolucionados. Lo cierto es que el edificio de corte social fue en pocas ocasiones un tema central del movimiento moderno, mucho más centrado en el desarrollo de la vivienda, pero algunas de las premisas de su búsqueda de un nuevo lenguaje arquitectónico para la nueva sociedad del siglo XX fueron aplicadas de forma directa a los nuevos espacios educativos. El acceso de algunos de estos arquitectos a cargos de responsabilidad en los ayuntamientos –especialmente en Alemania y los Países Bajos- ayudó también a que la labor municipal de promoción de la escuela pública fuera acompañada de nuevos planteamientos pedagógicos. Los trabajos de Willem Dudok, al frente del ayuntamiento de Hilversum, Ernst May en Frankfurt, o Bruno y Max Taut, en Berlín, suponen los primeros intentos de definición de edificios escolares modernos de promoción pública. A pesar de las diferencias en planteamiento de estas propuestas –contradiciendo la supuesta uniformidad de lenguaje dentro del movimiento moderno – podemos encontrar ciertos invariantes más conceptuales que formales. Uno de los más interesantes lo supone la progresiva “atomización” del edificio escolar, que encuentra en la organización de pabellones independientes una forma ideal de composición espacial, alejada de la rigidez monumental del edificio escolar tradicional. Esta disposición aparece por la necesidad de obtener la mayor superficie de fachada posible y la posibilidad de jugar con la diferente orientación de cada espacio, según sus necesidades de iluminación y ventilación, y llegará a su desarrollo más elaborado en la Sede de la Bauhaus, en Dessau, proyectado en 1925 por Walter Gropius.

Imagen 1. Escuela Bornheimer. Frankfurt. Arq. Erns May, 1927

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Podemos encontrar ejemplos en la disposición en forma de peine, con los patios individuales de cada aula orientados al Este, buscando la iluminación matinal de las clases, de un edificio como la Escuela Bornheimer, de Ernst May (1927) o en la sorprendente plataforma volada del patio de la PeterSchule, de Hannes Meyer y Hans Wittmer (1926). Ambos edificios, más allá de la búsqueda de un lenguaje formal moderno, responden sin duda a la adopción de conceptos de máximo aprovechamiento de la iluminación y de disposición de espacios para juego al aire libre, tan básico en nuestras escuelas actuales, pero tan revolucionario para estos primeros años del siglo XX.

Imagen 2. PeterSchule, Basilea. Arq. Meyer y Wittwer, 1927

El desarrollo último de la optimización de iluminación y ventilación lleva a la propuesta de modelos de Escuela al aire libre, que se convertirá en un modelo recurrente, especialmente en los Países Bajos. El ejemplo más característico de este tipo de realización lo encontramos en el diseño de Jan Duiker para Ámsterdam. La Escuela está situada en un patio de parcela y dispone sus aulas en las diagonales de una planta cuadrada, alternadas con una terraza abierta a orientación sur, que permite la comunicación directa con las aulas. La situación del núcleo de comunicaciones en el centro de la composición permite liberar completamente las fachadas para obtener una superficie máxima de iluminación.

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Imagen 3. Escuela al aire libre. Amsterdam. Arq. Jan Duiker. Planta tipo e imagen de época

4. El impacto de las ciencias sociales en los espacios educativos tras la Segunda Guerra Mundial. Los esfuerzos de reconstrucción de los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, tuvieron uno de sus grandes retos en la dotación de servicios sociales y comunitarios de los países más afectados por el conflicto. En cierto modo, la necesidad de empezar de cero dio la oportunidad de replantear alguna de las iniciativas higienistas, interpretadas por los arquitectos del movimiento moderno. El cambio es importante, más allá del lenguaje funcional con el que se planteaban las dotaciones educativas. Una de las principales críticas al movimiento moderno se centra, ya desde las primeras convocatorias de los CIAM 37 de posguerra, en la importancia del contexto, tanto social, como urbano o histórico, que la arquitectura había dejado de lado. En este sentido, las ciencias sociales – psicología urbana, sociología – toman un papel principal en la concepción de la arquitectura, e introducen conceptos novedosos en el debate. Términos como el “espacio colectivo” van a centralizar las propuestas de toda una nueva generación de arquitectos que verán en la tipología educativa un perfecto campo de experimentación. Se rescatan teorías educativas, como las debidas a María Montessori 38 , que privilegian la experimentación del alumno por encima del proceso de adquisición de conocimientos. Se romperá así, definitivamente, el concepto de aula tradicional para dejar paso a toda una serie de espacios polivalentes, de composición flexible, donde el mobiliario pasa a ser un elemento móvil que permite distintas configuraciones según las necesidades particulares del momento. Y de forma fundamental, se 37

Los CIAM, (Congresos Internacionales de Arquitectura Moderna), convocados a partir de 1928, supusieron el foro de debate y experimentación de los arquitectos más ligados a la arquitectura del Movimiento Moderno. Disueltos a partir de 1959. 38 Pedagoga de origen italiano, nacida en 1870, propuso una serie de conceptos experimentales en el campo de la educación, base de algunas de las teorías modernas al respecto. 582


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caracterizan los espacios de comunicación entre las aulas, que dejan de ser simples pasillos de acceso a las aulas para convertirse en lugares de relación, de interacción, personalizables, flexibles y funcionales. La relación entre el aula y el pasillo se plantea afín a la existente entre la casa y la calle. Y la vida en comunidad existente en esta se traslada al ámbito escolar. Este “espacio colectivo” sirve además de lugar de transición entre lo público y lo privado, admite la relación entre los alumnos, y entre estos y los profesores, e incluso permite la interacción de los padres, que pasan a formar parte de la “comunidad escolar”. Herman Hertzberger aplica estos conceptos en alguna de las escuelas que diseña en Holanda en los años 60 siguiendo el “método Montessori”. La propia concepción de la planta de la Escuela de Delft nos da una idea de cómo su utilización está muy alejada del concepto tradicional de enseñanza. La caracterización de estos “espacios intermedios” se resuelve en ocasiones simplemente por el uso particular de un elemento de mobiliario, por el color o por las diferencias de iluminación.

Imagen 4. Escuela Montessori. Delft. Arq. Herman Hertzberger Planta e imagen del interior

5. La evolución de los espacios educativos en España. El caso español es más complicado. La evolución, tanto social como cultural, del país lleva un ritmo diferente al de los países de nuestro entorno y las pocas iniciativas importadas deberán ser adaptadas a nuestras propias condiciones particulares. Se parte de una evidente desventaja social y económica en los primeros años del siglo y posteriormente; todas las propuestas innovadoras en materia pedagógica deberán pasar por el filtro impuesto por un estado confesional, en el que la Iglesia monopolizará la educación, tanto pública como privada, en todos los niveles escolares.

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Imagen 5. Portada del número 9 de A.C. 1933

A principios del año 1933, la revista AC, publicación periódica del G.A.T.E.P.A.C.39 dedicaba, de forma monográfica, su número 9 al problema de las escuelas. En el momento de publicar este número de la revista, los datos de analfabetismo en el país superaban, según datos de la propia revista, el 50% del total de la población, acercándose en algunas provincias al 70%. Ante estos datos, los arquitectos del G.A.T.E.P.A.C. se planteaban varias cuestiones, que exponían, del modo tajante que les era habitual, en la primera página de la publicación: España necesita construir 25.000 escuelas en un plazo inmediato. Es preciso construir estas escuelas con el mínimo coste. La construcción de una escuela de lujo (y es lujo todo lo innecesario), deja sin enseñanza a una porción de niños. Por lo tanto, la urgencia de dar instrucción al mayor número posible de estos, dentro de los medios que dispone el Estado, obliga a no construir escuelas de este tipo. Hay que afrontar el problema de las nuevas construcciones escolares, después de estudiar un plan de conjunto. De este plan de conjunto saldrán perfectamente determinados una serie de tipos y de elementos standard, adaptables a los distintos climas de España. En estos tipos standard sólo se modificarán los elementos que el clima exija. Para la creación de ellos el GATEPAC propone que no se olvide: 1) Que existe un nuevo sistema pedagógico, consecuencia del nuevo concepto de la vida que viene acentuándose después de la gran guerra; 2) Que la célula primaria de la escuela es la clase; 3) Que existe un problema de orientación en la construcción; 4) Otro de iluminación y ventilación (renovación de aire); 39

Grupo de Artistas y Técnicos Españoles para el Progreso de la Arquitectura Contemporánea, fundado en 1930 como rama española de los CIAM. 584


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5) Que debe estudiarse la calefacción y soleamiento de las clases; 6) Que el conjunto de todos los elementos que forman la escuela ha de ligarse de una manera orgánica y racional (funcional); 7) Que las terrazas, en casi todo nuestro país, son de una gran utilidad y que los tejados representan siempre una superficie perdida; 8) Que hay que rechazar ciertos prejuicios, inexistentes ya en los países adelantados. Como son a) monumentalidad, b) fachadas presuntuosas, c) ordenación del plano a base de ejes que solo existen realmente sobre tableros de dibujo (problema artificioso, resabio de las escuelas de arquitectura). El actual reglamento de escuelas imposibilita toda innovación. Las leyes, pues, deben de modificarse cuando se oponen al desarrollo racional de nuevos conceptos.40 Resulta paradójico que apenas hace 80 años fuera necesario reivindicar condiciones de habitabilidad en las escuelas, que a día de hoy se han convertido en mínimos innegociables en el diseño de cualquier espacio público. Pero es cierto que las premisas establecidas en cuanto a la arquitectura escolar en España distaban mucho de estos planteamientos de los jóvenes arquitectos del GATEPAC y estaban mucho más en consonancia con criterios elitistas según los cuales la educación estaba reservada para una determinada clase social, y en cualquier caso, controlada de forma casi exclusiva por la Iglesia católica. No es hasta la Constitución de 1812 que la Educación se plantea como una cuestión de Estado. A partir de este momento, los sucesivos gobiernos comenzarán a plantear, en sintonía con el resto de estados europeos y los nuevos movimientos higienistas, una serie de reformas destinadas a dotar al país de la mínima infraestructura escolar necesaria para combatir las desmesuradas cifras de analfabetismo. En cualquier caso, a mediados del siglo XIX, ninguno de los sucesivos intentos de reforma de la educación había dado frutos. Si bien los resultados prácticos de estas ideas son poco consistentes, es cierto que los nuevos planteamientos, referidos fundamentalmente a las condiciones higiénicas del aula, suponen una base importante sobre la que se podrá trabajar de forma progresiva, aunque lenta, en los años posteriores. Como ejemplo de la mentalidad referida, podemos analizar brevemente uno de los proyectos propuestos en el decreto ley redactado por el ministerio de Fomento en 1869, elaborado por la Escuela de Arquitectura de Madrid y destinado a “Escuela Pública para ambos sexos en población menor de 500 almas”.

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A.C. Documentos de Actividad Contemporánea. nº 9. Primer trimestre de 1933 585


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Imagen 6. Planta de la Escuela pública para ambos sexos en población menor de 500 almas

Como se puede ver, no se contempla la división del alumnado por edades, sino exclusivamente por sexos. Esta división afecta no solo al espacio de aulas, sino a los aseos, los patios de juegos e incluso los accesos y vestíbulos de comunicación con las aulas. Las ideas de segregación por sexos se llevan a extremos casi cómicos cuando analizamos la situación del estrado del maestro, situado en medio del tabique de separación de las aulas, a caballo entre ambas. Conviene destacar que en el cuerpo de entrada, entre los vestíbulos de comunicación, se sitúa un elemento novedoso: la biblioteca, concebida además como espacio público accesible para la población local. Aunque no podemos dejar de señalar que el acceso a esta biblioteca se realiza exclusivamente a través del vestíbulo destinado a los niños. Casi a finales del siglo XIX, el acceso de la población femenina a la cultura se consideraba algo casi exótico, cuando no directamente reprobable. Más allá de las directrices marcadas por el ministerio de Fomento, estos últimos años del siglo propiciaron la aparición de iniciativas de innovación pedagógica, importadas en su gran mayoría de los países de Centroeuropa que, excepto casos notables como las Escuelas Aguirre, tuvieron escasa repercusión en el sistema educativo español, pero que sirvieron de germen de modelos posteriores de indudable importancia, como los centros educativos creados en la Colina de los Chopos, de Madrid. 586


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Entre estas iniciativas experimentales merece la pena mencionar la Escuela Froebel, basada en las ideas del pedagogo alemán propulsor de los nuevos métodos de educación preescolar, inaugurada en 1879. En este caso concreto podemos apreciar una primera intención de adaptar los espacios educativos al sistema pedagógico. El aula sigue siendo el centro del proceso educativo pero comienzan a aparecer conceptos novedosos, como el jardín, diseñado para su utilización como espacio de clases en épocas de buen tiempo, el gimnasio e incluso una pequeña zona de huertos para los alumnos. 6. El modelo arquitectónico de la Institución Libre de Enseñanza. Anteriormente hemos citado la influencia de la Iglesia Católica en el sistema educativo. Esta relación entre Iglesia y Educación no es propiamente de influencia, sino de auténtico monopolio en estos años. En 1875, una circular del ministro de Fomento a los rectores de universidad advertía de la necesidad de vigilancia “para que en los establecimientos que dependen de su autoridad no se enseñe nada contrario al dogma católico ni a la sana moral” 41 . Contra este planteamiento gubernamental se posicionaron un buen número de profesores, que se adhirieron en 1876, a una nueva organización creada por Francisco Giner de los Ríos, la Institución Libre de Enseñanza. La defensa de la libertad de cátedra y la independencia de la educación respecto a dogmas morales y religiosos son las bases de esta nueva comunidad académica que, hasta el comienzo de la Guerra Civil, se convirtió en el cauce de introducción de las nuevas teorías pedagógicas en España. La introducción de conceptos novedosos por parte de la ILE hacía necesaria la concepción de nuevos espacios educativos. La eliminación de la segregación por sexos, la enseñanza aconfesional y la concepción de la educación como un proceso activo, alejado de los planteamientos tradicionales en que se concebía al maestro como un mero transmisor de información, se traduce en nuevos proyectos de centros escolares, como el promovido – aunque no construido – en el Paseo de la Castellana, en la ubicación actual de la Escuela Superior del Ejército. Esta escuela contaría con talleres, gimnasio, aulas especiales destinadas a laboratorio, dibujo, música, además de espacios libres ajardinados que seguían los conceptos del sistema Froebel. La influencia de la ILE fue creciendo a medida que algunos de sus alumnos más ilustres se fueron incorporando a la vida política e intelectual española. La importancia de la institución se hizo particularmente patente con la llegada de la II República y su identificación política con esta supuso su desmantelamiento tras el fin de la Guerra Civil. El régimen del General Franco consideró la ILE como un organismo subversivo, contrario a los ideales religiosos y morales que se habrían de imponer en España y procedió a su disolución y confiscación de sus bienes. La gran mayoría de los integrantes de la Institución tuvieron que exiliarse o enfrentarse a la censura.

41

Citado por Francisco Burgos en La Arquitectura del Aula 587


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En cualquier caso, en los años anteriores a su desaparición, varias de las iniciativas promovidas directa o indirectamente por la ILE cristalizaron en la creación de algunas de las más importantes instituciones pedagógicas de los primeros años del siglo XX. Esta creación vino, además, acompañada de la construcción de nuevas infraestructuras educativas. La Junta de Ampliación de Estudios (1907), la Residencia de Estudiantes (1910) o el Instituto Escuela (1918) se instalaron de forma definitiva en una serie de edificios construidos en un magnífico enclave madrileño, conocido como la Colina de los Chopos. Centrándonos en los edificios de uso puramente educativo, podemos destacar los dos realizados por dos jóvenes arquitectos, Carlos Arniches y Martín Domínguez, el Instituto de Secundaria y el Pabellón de Párvulos. Ambos edificios, junto al Auditorio y Biblioteca para la Residencia de Estudiantes, transformado años después por Miguel Fisac en la actual Iglesia del Espíritu Santo, se convirtieron en la decidida apuesta de la todavía balbuceante arquitectura de vanguardia española por un nuevo modelo de espacio educativo, basado en aquellos conceptos reclamados por el GATEPAC –orientación, iluminación, ventilación. Arniches y Domínguez consiguieron, además, con la obra del Pabellón de Párvulos, un edificio innovador, incorporando elementos novedosos, como la iluminación del corredor de acceso a las aulas mediante un ventanal situado en cubierta que complementaba el gran frente acristalado de estas; la integración del espacio de circulación a las aulas mediante paneles móviles, y el gran hallazgo, diseñado en colaboración con Eduardo Torroja, de las marquesinas voladas de hormigón armado. Estas marquesinas se convirtieron en la imagen más característica del edificio a la vez que funcionaban como zona de descanso de los niños al abrigo de la lluvia o el sol.

Imagen 7. Pabellón de Párvulos del Instituto Escuela. Madrid. Arq. Arniches y Dominguez. 1933-1936

Este destacado conjunto escolar tuvo un corto recorrido, ya que su reconversión posterior a la Guerra Civil, bajo los auspicios del Opus Dei, terminó por modificar de forma profunda, no solo su ideario educativo sino también, y de forma radical, la constitución de sus edificios. Una vez comenzada la guerra, y como suele ser habitual en este tipo de situaciones, la educación se convirtió en propaganda. La carga ideológica se radicalizó tanto en un bando como en otro, e iniciativas como la propuesta por la ILE dejaron de tener acomodo entre los intereses inmediatos de ambos gobiernos. Más aún cuando, una vez consumada la victoria del bando franquista, las prioridades se centraron en 588


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eliminar cualquier resto de la situación previa. Para ello se procedió, con carácter urgente, al desmantelamiento de las estructuras educativas introducidas por la República, a la transformación de los organismos e instituciones ya asentadas – el Instituto Escuela se convirtió en el Ramiro de Maeztu y el recién creado CSIC sustituyó a la Junta de Ampliación de Estudios – y, sobre todo, a la depuración por razones políticas de la mayoría del cuerpo de maestros de escuela. 7. Paralización y resurgir del espacio educativo en la segunda mitad del s.XX Las consecuencias económicas de la guerra, unidas al aislamiento sufrido por el país en los años inmediatamente posteriores a esta se tradujo, así mismo, en la casi absoluta paralización de la actividad constructiva en el ámbito educativo, más allá de algunas edificaciones escolares incluidas en la reconstrucción emprendida por el Servicio Nacional de Regiones Devastadas, y de ciertas actuaciones simbólicas, como la ya citada intervención en los edificios de la Colina de los Chopos. Los años de la dictadura transcurrieron, de esta forma, marcados por el monopolio ideológico de la Iglesia en cuestiones educativas. Se dejaron de lado los planteamientos más innovadores para reforzar los valores sobre los que el Estado pretendía edificar su armazón ideológico. Esta situación comenzará a revertirse a finales de los años 50, y será más por una lógica evolución social que por una verdadera voluntad de las autoridades. Como señala Francisco Burgos, “la actualización morfológica de las escuelas no será, salvo excepciones, el producto de la interpretación en clave espacial de una determinada pedagogía.”42 Lo cierto es que toda una nueva generación de españoles comienza a asumir las realidades de un mundo al que España aún se resistía a incorporarse. Y los arquitectos, abandonados ya muchos de los paralizantes prejuicios ideológicos de la posguerra, van a encontrar en el desarrollo de nuevas tipologías escolares un campo de experimentación propicio. Otra circunstancia resulta determinante para la aparición de un nuevo tipo de edificación escolar. El Concilio Vaticano II –convocado en 1959- supone una justificación perfecta para la progresiva modernización de la enseñanza religiosa, mayoritaria en España. La necesidad de integración de las instituciones educativas religiosas en una sociedad civil con la que empezaban a perder el paso obliga a replantear muchos de los conceptos educativos inamovibles hasta entonces. Para ello se recurrirá, irónicamente, a muchos de los planteamientos introducidos por los movimientos progresistas de finales del XIX. Se recuperará la enseñanza graduada – todavía no la separación por sexos; la actividad alternativa a la puramente docente, la relación con la Naturaleza y, en un plano más concreto, los criterios higienistas de ventilación, iluminación y orientación que darán lugar a las nuevas construcciones escolares. Ejemplos de estos nuevos planteamientos podemos encontrar en el Instituto Nuestra Señora de Santa María, proyectado en 1960 por Antonio Fernández Alba o el Gimnasio del Colegio Maravillas, de Alejandro de la Sota.

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Obra citada 589


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Por otra parte, el Estado comenzará a involucrarse de una forma más activa en la organización del sistema educativo y, aunque habrá que esperar a los últimos momentos de la dictadura, irán apareciendo sucesivas iniciativas como la Ley General de Educación de 1970, o la convocatoria del Premio Nacional de Arquitectura de 1971, dedicado a la construcción de un prototipo escolar acorde a esta nueva normativa. Con la llegada de la democracia, se acometerá un notable impulso del parque escolar, aunque las urgencias en su realización motivarán la adopción de criterios de diseño económicos y obsoletos, alejados de las respuestas adecuadas a las necesidades reales y a los desafíos del sector educativo del inminente cambio de siglo.

Imagen 8. Instituto Nuestra Señora de Santa María, Madrid. Arq. Antonio Fernández Alba, 1960 Gimnasio del Colegio Maravillas. Madrid. Arq. Alejandro de la Sota, 1960

8. Perspectiva de futuro. Como hemos señalado, en los últimos años del siglo XX y los primeros del siglo XXI, la concepción de los espacios docentes ha estado marcada más por criterios económicos – derivados de la necesidad de rápida y amplia respuesta ante la universalidad de la educación y el boom demográfico – que por criterios pedagógicos y de calidad arquitectónica. Asimismo, la incorporación de las TIC a los espacios educativos es todavía muy lenta – si bien lo es también su incorporación a las propias metodologías docentes – apenas como dispositivos adheridos a la arquitectura prexistente pero sin impacto en su génesis.

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Nos encontramos en un momento de profundo cambio en la enseñanza, y la arquitectura, como ha hecho en el pasado, debe encontrar el modo de ofrecer una respuesta mediante espacios educativos que no solo permitan el desarrollo de nuevas metodologías, sino que además contribuyan a las mismas. 9. Bibliografía Monografías: GARCIA PABLOS, R. (1962). Construcciones Escolares. Curso organizado por el gobierno español como colaboración al proyecto principal de la UNESCO. Madrid: Dirección General de Enseñanza Primaria. LANDROVE, S. (2010), ed. Equipamientos I. Lugares públicos y nuevos programas, 1925-1965. Registro DoCoMoMo Ibérico. Barcelona: Fundación Caja de Arquitectos: Fundación DOCOMOMO ibérico. BURGOS RUIZ, F. (2007).. La arquitectura del aula. Nuevas escuelas madrileñas, 1868-1968. Madrid: Ayuntamiento de Madrid. Área de las Artes. A.C. Documentos de Actividad Contemporánea. nº 9. Primer trimestre de 1933. Barcelona Madrid San Sebastián: G.A.T.E.P.A.C. (Grupo de Arquitectos y Técnicos Españoles para el Progreso de la Arquitectura Contemporánea), 1931-1937 Recursos en línea: El Blog de Stepien y Barno. La enseñanza según Louis Kahn [en línea] Abril de 2010 [Consulta en julio de 2012] Disponible en web: <http://www.stepienybarno.es/blog/2010/04/26/la-ensenanza-segun-louiskahn/> ALVES GONÇALVES, P. Herman Hertzberger. Edificios Escolares [en línea]. Octubre de 2009 2010 [Consulta en julio de 2012] Disponible en web: <http://hertzbergertca.blogspot.com.es/> Índice de imágenes IMAGEN 1. ESCUELA BORNHEIMER. FRANKFURT. ARQ. ERNS MAY, 1927 IMAGEN 2. PETERSCHULE, BASILEA. ARQ. MEYER Y WITTWER, 1927 IMAGEN 3. ESCUELA AL AIRE LIBRE. AMSTERDAM. ARQ. JAN DUIKER. PLANTA TIPO E IMAGEN DE ÉPOCA IMAGEN 4. ESCUELA MONTESSORI. DELFT. ARQ. HERMAN HERTZBERGER PLANTA E IMAGEN DEL INTERIOR IMAGEN 5. PORTADA DEL NÚMERO 9 DE A.C. 1933 IMAGEN 6. PLANTA DE LA ESCUELA PÚBLICA PARA AMBOS SEXOS EN POBLACIÓN MENOR DE 500 ALMAS IMAGEN 7. PABELLÓN DE PÁRVULOS DEL INSTITUTO ESCUELA. MADRID. ARQ. ARNICHES Y DOMINGUEZ. 1933-1936 IMAGEN 8. INSTITUTO NUESTRA SEÑORA DE SANTA MARÍA, MADRID. ARQ. ANTONIO FERNÁNDEZ ALBA, 1960

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LA OSCURIDAD: UNA APROXIMACIÓN DE SU REPRESENTACIÓN A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA EDAD INFANTIL THE DARK: AN APPROACH OF ITS REPRESENTATION THROUGH PLASTIC EXPRESSION IN THE AGE CHILDREN Visitación Ortega Centella visio@correo.ugr.es Universidad de Granada 43

“Los problemas de los colores son ante todo problemas sociales” Michel Pastoureau

Resumen: En la presente comunicación se realiza una aproximación al fenómeno de la oscuridad a través de su representación plástica en un grupo de escolares con edades comprendidas entre los 2 y los 9 años, para comprender que las nociones negativas que se plantean en la hipótesis del concepto, se corresponden con las conclusiones que se extraen de la experiencia. Los dibujos que se presentan son una mera representación de la oscuridad, con connotaciones negativas, donde el color negro es el protagonista en cada uno de ellos. El concepto oscuridad, cuyas reminiscencias históricas han sido de carácter negativo, asociada al color negro, y utilizada en ocasiones para representar periodos de la historia marcados por la destrucción y la alienación, se representa a través de la creación plástica con la necesidad de repensarla desde dimensiones que superen su enfoque tradicional. Este análisis realizado mediante la actividad creativa en la edad infantil permite establecer unas características inherentes, y extraer unas reflexiones sobre la sinestesia y fisiología de la aplicación del color negro. Palabras clave: Color negro, Oscuridad, Experiencia plástica, Metodología creativa, Dibujo infantil. Abstract: In the present communication an approach to the phenomenon darkness is realized through the visual representation of a group of school children aged between 2 and 9 years, to understand that the negative notions that arise in the hypothesis of the concept, correspond with the conclusions drawn from the experience. The drawings presented are a mere representation of darkness, with negative connotations, where the color black is the protagonist in each of them.The darkness concept, whose historical reminiscences have been negative in nature, associated with the color black, and sometimes used to represent periods of history marked by destruction and alienation, through artistic creation is represented with the need to rethink it from dimensions exceeding its traditional approach. This analysis realized through creative activity in childhood, can set inherent characteristics, through the use of the color black, and draw some reflections on synesthesia and physiology of it. Keywords: Color black, Dark, Plastic experience, Creative methodology, Childlike drawing. 43

PASTOUREAU, Michel (2009). Negro. Historia de un color. Madrid: 451 Editores, p. 12. 593


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1. Introducción Para transitar por los territorios que delimitan el concepto oscuridad se plantea una aproximación a través de la experiencia plástica en la edad infantil. Recorrer los posibles significados que han llegado a nuestros días sobre la concepción del color negro como un color negativo, servirá de hipótesis de nuestra comunicación para extraer conclusiones de su uso en la propuesta plástica planteada. El color negro se entiende en nuestro artículo como análogo a la fenomenología de la oscuridad, ya que a través del mismo se establecen las representaciones plásticas que corresponden a su simbología y significado. Si todo color es combinado a través de las “experiencias universales profundamente enraizadas desde la infancia en nuestro lenguaje y nuestro pensamiento”44, se puede decir que el color negro está asociado a la oscuridad por la percepción fisiológica 45 de la misma. Este planteamiento goethiano sobre la fisiología del color que se corresponde con la representación de la oscuridad, viene dado a través de su significado, que se extrae de la experiencia retiniana donde la ausencia de cualquier referencia lumínica imposibilita cualquier percepción del color. Tras un planteamiento sobre las distintas percepciones negativas que se acuñan al color negro, se analizan los distintos dibujos resultantes de la experiencia plástica planteada a escolares con edades comprendidas entre los 2 y los 9 años. Mediante una metodología creativa se realiza una aproximación al concepto oscuridad para extraer unas reflexiones que sustenten la simbología negativista que conforma el concepto, donde se utiliza el papel blanco y el material escolar para la realización de la actividad. El objetivo de la propuesta creativa sobre la representación plástica del concepto oscuridad, establece en su inicio las siguientes cuestiones: -

¿Es el color negro el que define el fenómeno de la oscuridad? ¿Cuáles son los factores externos que constituyen la concepción de este fenómeno? ¿Es la oscuridad un fenómeno que pueda representarse a través de un papel y unos lápices de colores? O ¿son los acontecimientos que se producen en ella la que reflexionan y la (re)presenta?

El análisis de los resultados de la actividad plástica realizada nos permitirá establecer unas reflexiones que den respuesta, o planteen nuevas incógnitas, sobre las cuestiones planteadas al inicio de nuestra investigación. A través de las distintas representaciones sobre el fenómeno de la oscuridad en la actividad planteada se establecen unos nexos de unión que vinculan la simbología del color negro, configurado a través de su concepción sociocultural, con su percepción y representación en la edad infantil.

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HELLER, Eva (2004). Psicología del color. Cómo actúan los colores sobre los sentimientos y la razón.; CHAMORRO M., Joaquín (trad.). Barcelona: Gustavo Gili, 2004, p. 17 45 Entendiendo el color fisiológico de la teoría de Goethe como “aquellos que aparecen en la retina, pero que carecen de una manifestación externa real. Esto es, son apariencias cromáticas engendradas por el propio ojo. […] el fenómeno de la persistencia retiniana […] o el fenómeno de la adaptación del ojo después del destello. Véase WOLFGANG VON GOETHE, Johan (1999). Teoría de los colores. Madrid: consejo General de la Arquitectura Técnica de España, p. 17. 594


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2. Aproximación al color negro y a su simbología negativista El negro suena interiormente como la nada sin posibilidades, como la nada muerta después de apagarse el sol, como un silencio eterno sin futuro y sin esperanza. Musicalmente es una pausa completa y definitiva detrás de la que comienza otro mundo, porque lo que esta pausa cierra está terminado y realizado para siempre: el círculo está cerrado. El negro es algo apagado, como una hoguera quemada; algo inmóvil como un cadáver, insensible a los acontecimientos e indiferente. Es como el silencio del cuerpo tras la muerte, el final de la vida. Exteriormente es el color más insonoro, sobre el que cualquier color, incluso el de resonancia 46 más débil, suena con fuerza y precisión.

Imagen 1. Malevich. Cuadrado negro sobre fondo blanco, 1915. Museo del Estado Ruso, San Petersburgo.

El color negro entendido como analogía del fenómeno de la oscuridad, cuya simbología negativista ha sido conformada por las diferentes construcciones socioculturales que han determinado su significado, será analizado en este capítulo para comprender su vinculación con la oscuridad. A lo largo de la historia, el color negro, ha formado parte de la naturaleza como elemento vinculado a la tierra, como en la Edad Media, que se asociaba a la fecundidad de la tierra. A lugares naturales como las cavernas y emplazamientos como antros, grutas y galerías subterráneas. Lugares oscuros que constituyen los espacios de culto más antiguos de la humanidad. Pero son los griegos y los romanos a partir del Siglo II a.C., los que comienzan a utilizar el negro en los rituales funerarios así como en los atuendos de los magistrados que participan en ellos, marcando el inicio de las prácticas de luto en el vestido en Europa 47 . Según Pastorureau es a partir del año 1000 cuando el negro a través de los discursos de teólogos y moralistas, prácticas funerarias y litúrgicas, así como de creación artística e iconográfica, son las que hacen del color como siniestro y mortífero48. Por lo tanto la muerte ha estado relacionada de forma simbólica a través del color negro y con él 46

WASSILY, Kandinsky (1996). De lo espiritual en el arte. Barcelona: Ediciones Paidós, p. 78. PASTOUREAU, M. Op. cit., p. 36. 48 Ibid., p. 46. 47

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los espacios de luz reducida o casi nula donde la percepción visual es compleja y el negro invade toda la superficie, dando lugar a la oscuridad. Con la necesidad de establecer una pautas que definan al color negro y cómo éste se ha utilizado para crear unos significados concretos, se cita la obra titulada Cuadro negro sobre fondo blanco (imagen 1) de Malévich, 1918, una de las obras que marcarán el inicio del arte moderno49. Representa el vacío, el espacio sin límites y la abstracción geométrica sin referencia de la realidad externa. Esta obra que marcó una nueva forma de construcción y provocó una reacción en el espectador quien desconocía los códigos de representación plásticos de la nueva realidad que presentaba, creó “una forma totalmente nueva y directa de representar el mundo del sentimiento”50. Un color negro que aparece vinculado al vacío, a la nada, a la norepresentación, a la oscuridad. El color negro puede considerarse como “un color que nunca viene solo; no tiene sentido, no funciona plenamente desde el punto de vista social, artístico y simbólico si no se asocia o se opone a otro o varios colores”51, pero que a su vez queda vinculado a diferentes fenómenos naturales que se acontecen. Es decir, el negro es un color que se define por su asociación con el fin, con la muerte, como también “en el reino vegetal en las semicombustiones, y el carbón, […] se presenta negro”52. La semicobustion, la semioxidación y la desacidificación53, así como la descomposición orgánica, originan el color negro, por lo tanto, se establece un vínculo notable con el fenómeno de la desaparición y la muerte. Las diferentes manifestaciones naturales que tienen en común un deterioro que culmina con su coloración en tonos negros, quedan vinculados de forma tácita a las simbologías otorgadas al propio color negro en los demás contextos en los que se acontece. Se corresponde con una “percepción acromática de máxima oscuridad […] y neutra debido a la inexistencia de fotorrecepción por falta absoluta de luz blanca en el entorno”54 , es decir, el negro corresponde un color fisiológico que representa el fenómeno de la oscuridad. Es un proceso que tiene lugar en la percepción visual, ya que es el ojo el encargado de percibir esa ausencia de color y de luz en unas determinadas magnitudes. Siendo asociado a su naturaleza fisiológica con la noche, y ésta asociada a la oscuridad, el negro simboliza los aspectos más turbios y negativos que se acontecen en la sociedad y los respectivos sentimientos que se generan en su desarrollo. Es decir, el negro representa la soledad, el odio, el egoísmo, la infidelidad, el luto, lo sucio, lo malo, la mala suerte y la muerte. Aunque en connotaciones más positivas se corresponde simbólicamente con la elegancia, la moda, la autoridad y el poder. Desde la simbología cromática cristiana el negro forma parte del ritual de duelo que se acontece tras la muerte terrenal, junto con el color blanco, símbolo de la 49

WAJCMAN, Gérad [et al.] (2005). Arte y Psicoanálisis: el vacío y la representación. Córdoba: Editorial Brujas. Centro de Estudios Avanzados, p. 257. 50 CHIPP, Herschel B. (1995). Teorías del arte contemporáneo: fuentes artísticas y opiniones críticas. Madrid: Ediciones Akal, p. 369. 51 PASTOUREAU, M. Op. cit., p. 12. 52 WOLFGANG VON GOETHE, Johan. Op. cit., p. 159. 53 Íbid., p. 159. 54 SANZ, J.C. y GALLEGO, R. (2001) Diccionario Akal del Color. Madrid: Ediciones Akal, p. 616. 596


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resurrección. Son los vivos, los participantes del ritual del duelo los que se identifican con el color negro, portando vestimentas de este color, mientras que el fallecido, es envuelto en una mortaja de color blanco, símbolo de la resurrección posterior. Un color caracterizado por las diferentes asociaciones negativas que se establecen en el ámbito sociocultural, delimitando un determinado espacio, es decir, otorgando un significado que deriva de las interpretaciones que se instauran tras la vinculación con unos acontecimientos de características similares, como la ausencia de luz y la anulación de la percepción del color. 3. Metodología aplicada a la creación artística. un planteamiento plástico. Para realizar una aproximación a las características semejantes que se establecen en las distintas representaciones del fenómeno de la oscuridad en la creación artística en la edad infantil, se presenta una propuesta realizada a escolares en edades comprendidas entre los 2 y 15 años. El ejercicio consiste en la representación de la oscuridad con material específico: papel blanco y lápices de colores, y el único enunciado que se les comunica es que deben representar la oscuridad, sin aportar más información sobre el concepto y sus posibles manifestaciones. A los niños/as participantes, posteriormente a la realización del dibujo, se les realizan unas preguntas sobre el concepto de oscuridad y su representación plástica. Interesa por una parte la reflexión a través de la expresión plástica con materiales al uso en el ámbito docente y por otra, las posibles aportaciones culturales que se acontecen en el sujeto tras el proceso creativo de la representación del fenómeno. Debido a las numerosas interpretaciones de la oscuridad que nos aporta las distintas manifestaciones visuales que configuran nuestra sociedad, los niños que participan en esta propuesta relacionan directamente una mancha de color negro con la oscuridad, sin que haya sido ésta representada a través de ninguna imagen cuya mímesis se corresponda con algún objeto de la cotidianidad. Es decir, la oscuridad se corresponde con un proceso fisiológico en el cuál el ojo no percibe sensación de color alguna por lo tanto queda asociado al color negro, por ser éste, el único que representa la ausencia de luz y de los colores que se perciben de ella. Es preciso destacar el dibujo realizado por una niña de 9 años de edad (imagen 2), cuya reflexión sobre la oscuridad es asociada con el ámbito privado del momento en que tiene que ir a su habitación para dormir por la noche. En su representación de la oscuridad se ha dibujado a ella misma subiendo las escaleras de su casa que les lleva a su habitación, todo ello realizado con grafito, excepto algunas de las estrellas que aparecen dibujadas en el interior de un bocadillo que se extrae de su cabeza y están coloreadas de color amarillo. Cuando finalizó su dibujo quiso aportar una reflexión oral sobre su representación, argumentando que la oscuridad era el momento que dedicaba por la noche en su habitación para ver las estrellas y que como era un momento muy triste, también había dibujado en la parte superior izquierda del papel un cuadro con unas flores, para que la oscuridad, argumenta, “pareciese más alegre”.

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Imagen 2. María. La oscuridad. 9 años. Grafito y lápiz de color amarillo sobre papel blanco.

Esta concepción fisiológica del fenómeno oscuridad también se puede apreciar en el siguiente dibujo (imagen 3), realizado por otra niña de 9 años de edad. En él, se puede observar que la oscuridad queda representada a través del proceso que se establece para que en un espacio cerrado pueda acontecerse, es decir, queda vinculada al hecho de apagar la luz. Para ello ha utilizado la imagen de una lámpara que conectada a la corriente eléctrica, tiene un interruptor cuya palabra “off” indica que está desconectada y no realiza su función de iluminar el espacio. Todo ello representado a través del lápiz grafito, sin establecer ninguna referencia al color, completando toda la superficie del papel con textura realizada con la misma técnica de grafito.

Imagen 3. Cristina. La oscuridad. 9 años. Grafito sobre papel blanco.

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En otras de las representaciones del concepto oscuridad, en edades comprendidas entre los 2 y 5 años (imagen 4-5), se puede observar que el color negro se corresponde con la oscuridad en la medida que éste anula cualquier tipo de alusión de color o de luz. Esta forma de entender el concepto oscuridad y hacer constancia de su significado a través de la expresión plástica, queda supeditada a la relación existente entre el sujeto que la percibe y su entorno cotidiano. Es decir, en las edades tempranas, entre los 2 y 7 años, el miedo a la oscuridad puede estar presente y relacionado con la soledad y el desamparo, inquietud generada por la finalización de la jornada donde la oscuridad tiene lugar. Es a través de la representación de la oscuridad de una niña de 12 años (imagen 6) que se establece la asociación, como ocurría en el cuadro de Malevich, con la soledad y el vacío que representa el color negro, y a su vez, la representación de la oscuridad, ya que desaparece la mímesis con la cotidianidad y tiene lugar la concepción de lo inmaterial.

Imagen 4. Celia. La oscuridad. 5 años. Ceras negra y marrón sobre papel blanco.

Imagen 5. Jorge. La oscuridad. 2 años. Grafito sobre papel blanco.

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Imagen 6. Mª Ángeles. La oscuridad. 12 años. Cera negra sobre papel blanco.

4. Conclusiones derivadas del proceso Tras el análisis de las distintas (re)presentaciones del concepto oscuridad, conformado desde el ámbito sociocultural con los aspectos más negativos y turbios, por su asociación directa con la noche, se pueden extraer algunas consideraciones que resurgen tras la experiencia con la expresión artística en niños de entre 2 y 9 años presentadas en esta comunicación. Se puede considerar al color negro como aquel que define un concepto fisiológico que tiene lugar en el proceso perceptivo de la visión, la oscuridad. Los diferentes factores que conforman el fenómeno de la oscuridad se corresponden con aquellos vinculados a la noche, ya sean representando su vacío, en cuanto a la dificultad en la percepción del color, como a los acontecimientos que tienen lugar en ella. Como se observa en el dibujo de María (imagen 2), una oscuridad que define el momento de descanso, vinculado a la soledad y a la tristeza, correspondiéndose con el final, en este caso, el término del día. Esta representación da respuesta a la cuestión planteada en un inicio sobre la representación del fenómeno a través de los distintos acontecimientos que tienen lugar en las respectivas asociaciones simbológicas que se le atribuyen al fenómeno de la oscuridad. Es decir, la oscuridad queda vinculada a la noche, y ésta al color negro, y por lo tanto, a su simbología negativista. Estas asociaciones del color negro con la fenomenología de la oscuridad que han sido puestas de manifiesto a través de las construcciones plásticas presentadas,

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configuran las mismas simbologías que han sido otorgadas al fenómeno. Estos planteamientos tan enraizados, hacen que las conclusiones generen una serie de cuestiones relativas a las manifestaciones a través de la expresión plástica, para poder plantear nuevos códigos posibles de representación del fenómeno oscuridad y establecer nuevos planteamientos viables respecto a la forma de percibir el concepto. ¿Podría plantearse una disociación de la simbología del color negro y su uso en la creación artística a través de una propuesta en el ámbito docente para que se establezcan nuevas lecturas del color? ¿Se puede aplicar el color negro en la representación plástica de conceptos que no establecen, a priori, relación simbólica, con aspectos positivos vinculados a la naturaleza y a la cotidianidad, como por ejemplo, la vida? A través de la creación artística en las aulas, ¿se puede establecer unas directrices que cambien el modo de ver y entender el color negro, y sus asociaciones negativas respecto al mismo? 5. Bibliografía consultada ASSON, P.L. (2002). Lecciones psicoanalíticas sobre las fobias. Buenos Aires: Nueva Visión. BAMFORD, A. (2009). El factor ¡Wuau! El papel de las artes en la educación. Barcelona: Octaedro. CHIPP, H.B. (1995). Teorías del arte contemporáneo: fuentes artísticas y opiniones críticas. Madrid: Ediciones Akal. CIRLOT, J. E. (2006). Diccionario de los símbolos. Madrid: Ediciones Siruela. HELLER, E. (2004). Psicología del color. Cómo actúan los colores sobre los sentimientos y la razón.; CHAMORRO M., Joaquín (trad.). Barcelona: Gustavo Gili. HERNÁNDEZ, F. (2000). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro. MONLAU, P. F. Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana (Ensayo) (1856). Madrid: Imprenta y esterotipia de M. Rivadeneyra. PASTOUREARU, M. (2009). Diccionario de los colores. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. PASTOUREAU, M. (2009). Negro. Historia de un color. Madrid: 451 Editores PRECKLER, A.M. (2003). Historia del arte universal de los siglos XIX y XX. Volumen 2. Madrid: Editorial Complutense. SANZ, J.C. y GALLEGO, R. (2001) Diccionario Akal del Color. Madrid: Ediciones Akal. WAJCMAN, G. [et al.] (2005). Arte y Psicoanálisis: el vacío y la representación. Córdoba: Editorial Brujas. Centro de Estudios Avanzados. WASSILY, K. (1996). De lo espiritual en el arte. Barcelona: Ediciones Paidós. WESTHEIM, P. (1997). Pensamiento artístico y creación, Ayer y Hoy. México: Siglo Veintiuno Editores. WOLFGANG VON GOETHE, J. (1999). Teoría de los colores. Madrid: consejo General de la Arquitectura Técnica de España.

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LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO ARQUITECTONICO CON TODOS LOS SENTIDOS.UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ARCHITECTURAL SPACE PERCEPTION WITH ALL THE SENSES. A PROPOSAL FOR THE ARTS EDUCATION Ana Sánchez Fúnez anasanfun@hotmail.com Universidad de Jaén Resumen: Actualmente estamos viviendo una época en la que el mundo se rige por el poder de la imagen y los intereses tanto políticos como económicos que están generando un arte ciego. Un ejemplo de esto se puede ver en la arquitectura, considerada una de las artes mayores pero diferenciándose de las demás por ser un arte de carácter utilitario. La arquitectura como creadora de espacio, se ha olvidado de su función principal; el ser humano. El hombre percibe el espacio a través de los sentidos y es a través de la naturaleza cuando el espacio se humaniza. La arquitectura actual esta creada solo para el disfrute de la vista, el ojo se ha antepuesto al resto de sentidos y nos hemos acostumbrado a permitirlo, sin ser conscientes que el equilibrio sensorial de la materia nos aportaría una percepción mucho más rica. Este artículo es un recorrido con el cual se estudia la importancia de los sentidos en la percepción del espacio, pretendo que a través de este estudio se considere introducir las sensaciones en la educación buscando como fin crear un futuro artístico multisensorial fuera del poder de la visión. Palabras clave: arquitectura, sentidos, educación, percepción, espacio. Abstract: Currently we are living in an age in which the world is ruled by the power of the image and the political and economic interests that are generating an art blind. An example of this can be seen in the architecture, considered one of the major arts but differing from the others by being a utilitarian character art. Architecture as space creator, has forgotten its primary function; humans. Man perceives space through the senses and through nature when space is humanized. The current architecture is created only for the enjoyment of the eye, the eye has been placed before the other senses and we have become accustomed to allow it, without being aware that the balance of the material sensory perception would bring us much richer. This article is a stroke at which studies the importance of the senses in the perception of space, pretend that through this study will consider introducing the sensations in seeking education aimed to create a multisensory artistic future beyond the power of vision. keywords: architecture, senses, education, perception, space.

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1. Introducción La arquitectura forma parte de uno de nuestros más importantes bienes artísticos, constituyendo una de las artes “mayores” 55 . Conservamos de nuestra historia grandes obras de arte como la Mezquita de Córdoba, la Catedral de Jaén o el Palacio de Carlos V de Granada. Sin embargo, la arquitectura no tiene la misma naturaleza que otras formas que buscan la expresión estética, es un arte utilitario y entre ambos fines, tan opuestos entre sí, se debate. En los últimos años parece incluso haber perdido su sentido, primando el beneficio económico, por encima de sus dos razones de existencia y perdiendo de vista al hombre (Schnaidt, 1987). En el siglo XX, el diseño arquitectónico y la planificación urbana se han basado en propuestas funcionalistas, pragmáticas y cuantitativas, consecuencia de un modo simplificado y analítico de conocimiento de la realidad (Romero, 2004). Se han hecho grandes promociones de viviendas que han inundado las afueras de nuestras ciudades de tiras de casas repetitivas, iguales e impersonales, o hemos visto como las entidades públicas han levantado grandes equipamientos culturales adimensionados, "alardes arquitectónicos" (Évole, 2012). Esto no es nada nuevo como decía Philip Johnson (1989), estos son los papas y los Médicis de nuestra era, lo que les motiva a construir, es su orgullo. Se ha creado y urbanizado sin sentido, como consecuencia de la avaricia y la falta de sentido común: “nuestra incapacidad para modernizar nuestro propio concepto de lo urbano nos ha conducido a un terrible urbanismo loco, que aparece por todos lados, que nos rodea, con su mediocridad, con un simbolismo sostenible de la peor calaña, con un cinismo verde, una nulidad del espacio público que se ha convertido en un espacio de exclusión cada vez más radical...” (Koolhass, 2009). Nos hemos acostumbrado a ver este tipo de construcciones como algo normal. Como señala Cristina Miranda de Almeida (2005, pág. 11) "el pez es el último que sabe que está en el agua", o como diría José Saramago: "tendría que quedarse ciega ella también para comprender que una persona se acostumbra a todo, especialmente si ha dejado de ser persona" (Saramago, 1996, pág. 257). No solo se han creado ciudades o barriadas sin vida, también vemos como edificios con historia situados en lugares emblemáticos y generadores de actividad, han pasado a ser edificios fantasmas que se van consumiendo con el paso del tiempo, como por ejemplo en la ciudad de Jaén los cines del centro han sido sustituidos por los cines de los centro comerciales de la periferia (Sánchez, 2011)56. Propongo que se debe de repensar la arquitectura y la vida desde la experiencia estética; una manera de estar en el mundo más consciente y multisensorial, que nos permita disfrutar del espacio, del arte, de la cultura y de la vida en general. Debemos de concienciarnos y crear consciencia de la importancia que supone implicar todos los sentidos para la experiencia estética y vital de un espacio (Abad, 2011).

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Sin menospreciar “otras artes” consideradas en la tradición como menores y a pesar de las controversia que ha existido a lo largo de los siglos sobre si la arquitectura es o no arte (Álvarez, 2002), en parte por la dificultad de su doble relación entre la estética y la funcionalidad (Echaide, 2002). 56 Preocupada ya por esto, éste fue el tema de mi TFM. 604


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Debemos de ser conscientes de la situación que estamos viviendo y debemos de trasladar esta preocupación a todos los sectores sobretodo al educativo. Porque aunque pensemos que este problema solo está afectando al sector de la construcción son muchos los otros aspectos relacionados que se deben de inculcar a los jóvenes desde el sistema educativo. Estas construcciones locas no son más que el reflejo de la sociedad en la que nos hemos convertido, ya afirmaba Carol Yordanoff, en 2010, que somos incapaces de sentir lo habitual, no lo vemos y no lo reconocemos (Callejón-Chinchilla y GranadosConejo, 2005; Granados-Conejo y Callejón-Chinchilla, 2013). Estamos inmersos en un automatismo perceptivo que solo el arte es capaz de destruir; la imagen no trata de facilitarnos la comprensión de su sentido, sino de crear una percepción particular del objeto, la creación de su visión y no de su reconocimiento Como hace recapacitar Pallasmaa (2005): la vista humana no es más que un artefacto en sí mismo producido por otros artefactos, a saber, las imágenes. El automatismo perceptivo pasa por una memoria del objeto, por lo que tenemos que abrir bien los ojos y preguntarnos: ¿Abres los ojos? ¿Estás acostumbrado a abrir los ojos? ¿Sabes abrir los ojos, los abres a menudo, siempre y bien? (Pallasmaa, 2005). Cuantas veces nos hemos mirado al espejo y nos reconocemos por la similitud de la imagen de hoy con la de ayer, o reconocemos un peine por el simple hecho de la función que tiene aunque este haya sido sustituido por otro totalmente diferente ( 2010). Aquellos aspectos de las cosas que son más importantes para nosotros permanecen ocultos debido a su simplicidad y familiaridad. No somos capaces de percibir lo que tenemos continuamente ante los ojos. (Wittgenstein citado por Sack, 2002) Debemos de enseñar a abrir los ojos y propongo introducir los sentidos en el sistema educativo, para que a través de experiencias multisensoriales tengamos una percepción más enriquecedora del espacio. Aprender a saber mirar es fundamental para valorar el mundo que nos rodea desde los bienes patrimoniales, ecológicos, culturales... Pero para saber mirar debemos de saber percibir en su totalidad no solo se mira con los ojos, con los ojos se ve pero se mira con la totalidad de los sentidos. 2. Desarrollo "Me atrevo a afirmar que somos más que un amasijo o colección de sensaciones diversas, que suceden unas a otras con una rapidez inconcebible y que se hallan en movimiento y en flujo perenne" Hume. Haciendo un recorrido por los filósofos encontramos la definición de Aristóteles para los sentidos como: “la facultad de sentir, ósea de sufrir alteraciones por obra de objetos interiores o exteriores”; en cambio Kant, “sostiene que el sentido es una facultad a través de la cual el ser vivo reacciona ante estímulos, es la receptividad de las impresiones como potencia pasiva, ya que sólo entra en actividad cuando es estimulado desde el exterior” (Castillo, 2009). La famosa frase de Descartes "Pienso, luego existo", para Le Bretón (2007) significa omitir la inmersión sensorial del hombre en el seno del mundo y añade que entre la carne del hombre y la carne del

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mundo, no existe ninguna ruptura, sino que existe una continuidad sensorial. Por lo que el individuo solo toma consciencia de sí mismo a través del sentir, a través de las resonancias sensoriales y perceptivas que atraviesan al individuo este toma consciencia de su existencia. Luria (1985) y Arnheim (1954) afirman que las sensaciones proceden de los sentidos que, desarrollados a través de un largo proceso evolutivo, recogen activamente y con un alto carácter selectivo las que llegan de mundo exterior. Además son la principal fuente de datos sobre nuestro cuerpo y el exterior, añaden que son la base de nuestro conocimiento y desarrollo psíquico; que sin ellas la vida sería inviable. Nos define Pinillos el proceso perceptivo: “El hombre no percibe cualidades sensoriales; percibe los objetos y procesos que se le manifiestan en ellas. La unidad psicológica básica del conocimiento sensible no es la sensación, al menos en el hombre, sino la percepción. El análisis sensorial de la realidad culmina, a nivel de experiencia, en una unidad perceptiva que manifiesta al sujeto algo diferente de un mosaico de impresiones sensoriales inconexas. Realmente, la percepción consiste en un proceso de integración psicofísica, en cuya virtud la energía estimulante se manifiesta como mundo al sujeto que percibe". También ha sido definida como; " un sistema activo, no como mera recepción de estímulos sensoriales, sino como procesos encaminados a construir y dotar de significado la realidad" (Área de Educación 1996 pág. 375) o como " una aprehensión de la realidad a través de los sentidos "(Pérez 1986, pág. 299) o como nos explica Neisser (1981) "un constante proceso de exploración y extracción de datos, que los sondea, recoge y elabora a partir de las estructuras cognitivas del individuo". Estos autores nos muestran la importancia sensorial en el mundo de la percepción. Pero centrándonos más en el espacio vemos como son fundamentales los sentidos para poder percibir este en su totalidad. Rudolf Arhnein, citado por Almagro, define el termino del espacio arquitectónico desde el punto de vista de la percepción, indicando que los objetos que contiene lo delimitan. Así establece una equivalencia entre "espacio" y "percepción del espacio". "En contraposición a la concepción que lo define como existente desde el momento en el cual obtengamos una percepción del mismo" Nos propone hacerlo" desde el momento en el cual obtengamos una percepción del mismo. [...] a través de la experiencia interactiva directa de nuestros sentidos con la realidad" (Almagro, 2008 pág. 56 ). Cada uno de nuestros sentidos tienen características diferentes que actuaran en conjunto para lograr las sensaciones poli/multi sensoriales del espacio (Castillo 2009) Aldrete- Haal (2007) añade "que cada sentido explora el objeto a su manera, ya que a cada uno le corresponde un ámbito diferente, pero los sentidos se comunican entre sí; el sonido modifica la percepción del color y el color por si solo crea sensaciones insospechada; además el tacto informa a la vista. Más aún, nuestra percepción de un objeto o de un espacio no solo está relacionada con su geometría, sino también con su materia, su ubicación, su punto de observación etc. Incorpora a los demás sentidos del mismo modo que a la vista. Así no solo percibimos nuestro medio ambiente (arquitectura y paisaje) con la vista sino con la

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totalidad de nuestro cuerpo, en ese concierto de sensaciones de los sentidos y en el espacio"(pág. 99). La experiencia percibida se realiza a través de series de filtros sensorios normados por la cultura y que se diferencia mucho de otras experiencias percibidas a través de otra serie. Los medios arquitectónicos y urbanos que crean las personas no son más que manifestaciones de proceso de filtración y tamización (Hall 1993). Montesinos et al, define los órganos de los sentidos como los que aparecen en formaciones especializadas de la parte periférica del sistema nervioso, con la finalidad de informar a este de los cambios que ocurren en el exterior e interior del organismo. "Siempre se ha hecho una distinción de los sentidos basada en su complejidad y los estímulos a los que son sensibles; sentido del tacto, sentido de la vista, sentido del oído y del equilibrio y los sentidos químicos: el gusto y el olfato (...).El aparato periférico de cada uno de ellos constituye lo que se le llama el órgano del sentido. En el caso del tacto se considera a la piel como el órgano de dicho sentido, en el caso de la vista al globo ocular, en la audición y el equilibrio el órgano del sentido es considerado el oído y para el caso del gusto y el olfato, la lengua y las fosas nasales". (Montesinos et al citados por Smith 1992 pág. 267) . Gerhard nos habla de su funcionamiento y utilidad ,"los órganos de los sentidos sirven para la obtención de las informaciones procedentes del medio ambiente y relativas a fenómenos que se desarrollan en el interior del organismo. Estas deformaciones, que llegan en forma de estímulos sensitivos, a los receptores específicos de los órganos sensoriales, se trasforman en una serie de excitaciones nerviosas y son enviadas de esta manera al sistema nervioso" (Gerhard, 1983 pág. 574). -

Vista: Antropólogos como Hall afirmaba que la vista, por medio del ojo “recoge una extraordinaria cantidad de información dentro de un radio cerca de 100 m y todavía es muy eficiente para la interacción humana a 1.5 km.” Añade Le Bretón (2007) que la vista es el más económico de los sentidos... La mirada es un sentido que puede desarrollarse ya que aprender a ver es aprender a discernir, jerarquizar y catalogar. Es la selección la que permite la interpretación. A partir de numerosos ejemplos extraídos de muy diversas culturas y épocas resalta como la mirada se educa gracias al aprendizaje de códigos culturales.

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Tacto: el reconocimiento del espacio y de nuestro entorno se realiza mediante el sentido del tacto, en objetos o gestos cotidianos, y es que para él nuestra piel no sólo reconoce texturas, pesos, densidades y temperatura de objetos, sino que la interpretación que el tacto puede hacer de dicha información llega mucho más allá. Un ejemplo es el firme que pisamos, que casi sin percibirlo, nuestros pies realizan un suave balanceo para medir con la planta la gravedad, densidad y temperatura. Esta pisada descalza sobre una roca calentada por el sol en una fría playa, nos conecta de una forma casi mística con el entorno y la naturaleza. Y es que la piel es captadora de la temperatura de nuestro entorno, siendo capaz de percibir en la distancia la sombra de un árbol o la calidez de un metal calentado por el sol generando una experiencia de espacio y lugar. Esta experiencia de percepción se identifica aún más entre la piel desnuda y la sensación de hogar, ya que la calidez íntima de nuestro refugio se ve reflejada en

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la sensibilidad de nuestra piel. El tacto tiene capacidad para distinguir colores, es más, “vemos a través de la piel”. (Pallasmaa, 2005) -

Oído: oír estructura y articula la experiencia, a la vez que, la comprensión del espacio (Pallasmaa, 2005). El sentido auditivo junto con el sentido visual, tienen mucho en común, son los sentidos que nos proporcionan las experiencias con el exterior. Según Spering (1976) el sentidos del oído y la vista "son clasificados como los sentidos de la distancia porque nos permiten juzgar la distancia a la que se encuentra la fuente del estímulo" (pág. 29). Pero aún así Le Bretón añade que la vista nos lleva al mundo exterior, fuera de la interioridad de las personas, el oído es un sentido de interioridad que lleva el mundo al corazón de uno mismo. (Le Bretón, 2007 citado por Arnheim, 2008). En palabras de Pallasmaa (2005) un sonido crea una sensación de interioridad mientras que el sentido de la vista nos implica con el exterior, por ejemplo al contemplar un objeto, el sonido me llega; el ojo alcanza, pero el oído recibe.

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Olfato: el olfato tiene la capacidad de trasladarnos a cualquier punto de nuestra vida, olores plasmados en recuerdos que son capaces de devolvernos a la alegría o a la tristeza, despertándonos y haciéndonos revivir cualquier escenario grabado en nuestra memoria. (Keller citado por López de Juambelz, 2006). El olfato, como describía el paciente de Sacks en su relato, es un sentido permanente que añade o matiza información al resto de los sentidos, como si fuera un telón de fondo (Sacks, 1997). Los olores en pequeñas aldeas o pueblos crean una arquitectura excitante de aromas, ya que cada local proyecta hacia la calle el olor del café, el pan o los dulces que se extiende por un aire limpio (Pallasmaa, 2012). Cada ciudad tiene un rango de olores y sabores, que cuando desaparecen se generan problemas de comunicación entre sus habitantes, se genera un conflicto urbano (Pallasmaa, J 2005).

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Gusto: Para Le Breton (2007) el alimento es el "objeto sensorial total" debido a la gran cantidad de sensaciones gustativas y táctiles que provoca. Junichiro Tanizaki, citado por Pallasmaa (2005), describe con gran destreza las cualidades espaciales del sentido del gusto afirmando que no es exagerado considerarlo un placer místico con características zen. Un ejemplo de lo evocador del sentido del gusto y de cuantas sensaciones provoca, lo experimentamos al tomar entre las manos un cuenco de sopa y acercarlo hasta la boca. El tacto caliente, el suave empuje de la oscilación del líquido en el interior y el visible vapor, que a través del olfato nos dan un anticipo del sabor, nos muestran por adelantado las sensaciones que nos ha producir en la boca sin haber rozado los labios. Le Breton (2007) destaca esta suma de sentidos en su definición del gusto por la alimentación, o de la percepción del alimento en la boca, como la conjunción sensorial en la que se unen y mezclan el aroma de los alimentos con su tacto, temperatura, consistencia, apariencia o su olor.

Sacamos la conclusión, por lo que nos dicen los autores, que el espacio existe por si mismo pero que hasta que el hombre no lo concreta y le pone medida es simplemente espacio, solo tiene sentido tras la experiencia humanizadora de este; "Me siento a mí mismo en la ciudad y la ciudad existe a través de mi experiencia encarnada. La ciudad y mi cuerpo se complementan y se definen uno al otro. Habito en la ciudad y la ciudad habita en mí." (Pallasmaa, 2005). Dice Victor d’Ors en su

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prólogo a la obra de Bollnow (1969) que debemos de dirigir nuestra atención al espacio convencional que es muy importante, urgente y emocionante para la cultura actual estudiar este espacio que se croqueta en torno a nuestra cama, hasta el que nos llama, una y otra vez, y otra vez, desde todos los rincones del amplio mundo para susurrarnos sus íntimos secretos. (Gómez del Águila, 2003) El hombre es capaz de interaccionar con el espacio a través de la arquitectura, que domestica el espacio y el tiempo, es capaz de dar a estas dimensiones físicas sus medidas, significados humanos y debe ser sensible a la percepción sensorial del hombre (Pallasmaa, 2012; Castillo 2009). Para Pallasma la arquitectura es el elemento mediador entre nosotros mismos y el mundo, crea marcos y horizontes para la comprensión de nuestra situación humana; “La mejor crítica que uno puede hacer de los muchos intentos de interpretación del pasado humano es que proyectan en el mundo visual pasado la estructura del mundo visual presente.” (Sanfeliu Arboix, 1997 pág. 12). Se ha relacionado la percepción del espacio con la experiencia de habitar la arquitectura, pero si desde la educación y en concreto desde la didáctica de las artes plásticas enseñamos a percibir desde una totalidad sensorial teniendo en cuenta estos conceptos, conseguiríamos formar a unas personas capaces de valorar el entorno y trasmitir los valores esenciales para construir un mundo. 3. Referencias Bibliográficas Abad Molina, J. (2011). Experiencia estética y arte de participación: juego, símbolo y celebración. Recursos online. Recuperado el 12/02/2011 de http://www.oei.es/artistica/experiencia_estetica_artistica.pdf Aldrete-Haas, J. A. (2007). Arquitectura y percepción. Universidad Iberoamericana Biblioteca Francisco Xavier Clavigero. Almagro Vidal, A (2008) El concepto de espacio en la arquitectura palatina andalusí: Un análisis perceptivo a través de la infografía. Tesis doctoral inédita. Madrid: Catálogo General de Publicaciones Oficiales. Álvarez, M. L. (2002) Los valores dinámicos. Universidad de San Carlos de Guatemala. Facultad de Arquitectura. Maestría en diseño arquitectónico. http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/02/02_2311.pdf Arbeláez Gómez, M.C. (2002) “Las representaciones mentales." Revista de las ciencias humanas, 29. UTP Colombia http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev29/arbelaez.htm Arbeláez, J E (2012). El camino hacia un yo racional. Madrid: Progreduca Arnheim, R. (1993) [1954] Arte y percepción visual, Madrid, Alianza Bollow, O F (1969). El hombre y el espacio. Labor. Barcelona Callejón-Chinchilla, M.D (2012) Educación y terapia artística: implementación de un proyecto de teatro negro. Tesis doctoral. Universidad de Jaén. Callejón-Chinchilla, M.D. y Granados-Conejo, I.M. (2004) Deslumbrados, Atrapados, Construidos. Del diálogo y el tiempo para una mirada sana, para la construcción personal en la escuela. Red Visual, 2. www.redvisual.net/n5/n2/art7.htm Callejón-Chinchilla, M.D. y Granados-Conejo, I.M. (2005) Experiencias de la mirada. Por una educación saludable. Red Visual, 4.

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LAS PRÁCTICAS ARTÍSTICAS DE CONTEXTO COMO INVESTIGACIÓN VALIDA EN LA CONSTRUCCION SOCIAL. CUANDO ARTE E INVESTIGACIÓN SON LO MISMO ART AND CONTEXT PRACTICES AS A RESEARCH ON SOCIAL MODELLING. WHEN ART MEANS RESEACH Marta García Cano Martag02@ucm.es martagarcicano@gmail.com Universidad Complutense Resumen: Desde la consideración de la sociedad del conocimiento y la relevancia que en la construcción social adquiere éste como producto de la experiencia, de la investigación, y la colaboración, así como la disolución de las líneas que separan unas disciplinas de otras; las prácticas artísticas de contexto se presentan como una forma de investigación en lo social. Esta forma de operar de estas prácticas artísticas utiliza y se agencia modos de las metodologías de investigación cualitativas, especialmente de la Investigación, Acción, Participación (IAP) y presentan resultados que pueden ser considerados como investigación social que aporta conocimiento y propone transformaciones y modelos aplicables, más allá de los contextos en los que se producen, sin por ello dejar de ser arte y producirse desde este. En definitiva, se trata de aceptar estas prácticas artísticas como válidas en la construcción social en la medida que son efectivas en los contextos donde se producen. Palabras clave: arte de contexto, IAP (investigación, acción, participación), sociedad del conocimiento, creatividad, experiencia. Abstract: In the knowledge society, experience, research and collaboration has become relevant for social modelling. From here it also looks like frontiers between disciplines fade away and the awareness that each one need the other one is growing up. From this side art context practice can be thought as a way of researching in society. These kind of artistic practices are taking ownership of Qualitive Research ways, specially Participatory Action Research as far as they have results as social research. They not only bring up knowledge, they propose transformations and prototypes which can be transfer to other contexts and they still are art practice. The point is to accept these art context practices as a valid research for society as long as they are effective and positives wherever they work. Keywords: Art Context, PAR (Participatory Action Reseach), Knowledge Society, Creativity, Experience.

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1. Arte de contexto. Bajo el término arte de contexto podemos entender numerosas prácticas artísticas interesadas en intervenir en lo social. Desde el happening en los años 60, a lo que hoy se conoce como arte de participación y arte colaborativo, estas prácticas se interesan por conocer realidades concretas e intervenir en ellas desde el análisis de las mismas, investigándolas, haciendo propuestas que ponen de manifiesto nuevas posibilidades y transformaciones. Estas intervenciones, que se hacen desde el arte o en colaboración con el arte, y que toman la participación como eje central, agencian, en el sentido que Deleuze le da al término 1, modos de hacer de otras disciplinas, lo que en ocasiones las sitúa en terrenos aparentemente indefinidos, pero cuyos objetivos y resultados (lo que aquí denominaremos efectividades) no lo son tanto. Para Claramonte (2010), bajo el término arte contextual se entiende el conjunto de las formas de expresión artística que difieren de la obra en el sentido tradicional, en la que el artista tiene un grado de compromiso y una concepción de orden micropolítico. De lo que se trata en el arte de contexto es de que construya sus prácticas proporcionando formas de relación y conocimiento, ensanchando y transformando la percepción de la realidad. En la medida que esto sucede se producen mejoras y se generan otros modelos susceptibles de ser reproducidos en otros contextos para abordar cuestiones similares. De todas ellas y de las diferentes clasificaciones que quieran hacerse, las que nos ocupan son aquellas que centran su acción en procesos de investigación en los que inevitablemente la colaboración y la participación, adquieren una vital importancia, en la medida que construyen el resultado final. Un modo de participación al que el arte se ha acercado que está en consonancia con otras propuestas que surgen desde otras disciplinas de las ciencias sociales y que parecen converger en un mismo propósito, el de llevar a cabo transformaciones creativas y efectivas que supongan un beneficio para la comunidad, dejando que sea la comunidad la que se exprese y convirtiendo a la comunidad en público y productor al mismo tiempo. Todas estas cuestiones son aún muy emergentes y mientras las prácticas artísticas se implican cada vez más con una acción directa en lo social, surgen grupos y colectivos interesados en actuar desde una perspectiva más pluridisciplinar e investigadora, comunidades de aprendizaje y generación de conocimiento en definitiva, donde prácticas artísticas trabajan junto a otras en un status de igualdad, o donde las prácticas artísticas se mueven en las lindes de otras muchas disciplinas entre las que frecuentemente se encuentra la pedagogía, la educación, la arquitectura, la sociología, la psicología, la antropología, etc. Algunos ejemplos que pueden ayudarnos a entender mejor estos nuevos modos del arte los encontramos por ejemplo en: Oda Projesi. El proyecto comenzó en Estambul (Turquía) haciendo talleres para niños en el distrito de Galata y exponiéndolos. Esto puede parecer algo trivial, pero en el contexto de Turkia, por aquel momento, no era una práctica habitual, ni siquiera en los museos, la de hacer talleres para niños. En el año 2000 deciden alquilar, en ese mismo distrito, un apartamento en el que no vivirían, sino que se convertiría en el punto de reunión desde el que generar sus proyectos dentro y fuera

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del mismo. La idea que sustentaba el espacio es la de generar un espacio indefinido con usos distintos pero en el que esos diferentes usos se llevaran a cabo con la misma comodidad unos que otros. El piso tiene tres habitaciones, una de ellas alberga libros y todo tipo de material para los niños, otra es un archivo y otra es el lugar de reunión. En el piso se producen todo tipo de encuentros promovidos, ya sea por un artista o por alguien del vecindario. El modo de operar es el siguiente. Ellas no siempre están en el piso, por tanto cuando alguien del barrio, de la comunidad quiere utilizarlo, siempre hay alguien que tiene las llaves para poder abrirlo. Cuando se invita a algún artista a colaborar, todo el mundo que lo desea puede asistir. De esta manera el piso mantiene actividades que pertenecen al ámbito de lo público y lo privado. Josep María Martín. Espacio para la Gestión de las Emociones. Desde el principio del proyecto hubo una estrecha colaboración entre artistas y responsables del EACC por una parte, y un amplio sector de profesionales (médicos, enfermeras, psicólogos, trabajadores sociales, auxiliares cuidadores, etc.), pacientes, familiares y visitantes, por otra, que durante casi seis meses se entrevistaron y hablaron con el artista. A través de estas entrevistas y debates entre todas las personas implicadas se elaboró y contextualizó la propuesta para crear un prototipo de espacio dentro del hospital, en donde se pudieran gestionar las emociones. Este espacio debía ser de transición entre el hospital y las emociones y estar equipado para desarrollar en su interior una serie de acciones orientadas a contener, enfrentar y afrontar situaciones, con gran carga emocional, que acontecen en el hospital: enfermedades, muertes, accidentes, nacimientos, curas, altas, etc. De esta manera, se creó este espacio situado en una de las zonas más transitadas del hospital, ideado como lugar de transición entre el hospital y la casa, pudiendo ser utilizado tanto por los pacientes como por familiares y personal sanitario. J.M.M. El hospital de Castellón es un lugar que acoge enfermos psiquiátricos y paliativos. En el caso de los paliativos sus familias no pueden hacer más que esperar y que mueran con el mínimo sufrimiento y la mayor dignidad. Cuando llega alguien a ser ingresado le dan una carpeta con información de lo que se puede hacer allí. Nosotros hicimos un folleto de información diciendo que aparte de los servicios del hospital, durante seis meses que era lo previsto, aunque después duró dos años, había un servicio nuevo, que ellos lo llamaban el espacio de las emociones, y que si querían utilizarlo tenían que hacer tal o cual cosa. De esa manera se enteraban. Al espacio de conexión urbana tuvimos que renunciar en favor de otros aspectos. Pensamos mucho dónde instalarlo queríamos que se viera desde fuera como una barraca, nos parecía muy interesante que se viera provisional, porque lo que estábamos haciendo era poner en debate la importancia de las mociones en los procesos hospitalarios (G. Cano, 2011). El Colectivo Husos. Cotidianeidades Doméstico Productivas.. Se trata de un colectivo de arquitectos que opera entre Madrid y Cali (Colombia). En el año 2011 desarrollaron el proyecto Cotidianidades Doméstico Productivas, un estudio sobre los emprendimientos económicos en núcleos domésticos y su potencial desde la perspectiva ecológica y urbana.

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El objeto de investigación serán las viviendas productivas: es decir, aquellos núcleos que albergan en su interior tanto actividades productivas y creativas como actividades domésticas (por ejemplo: oficinas en casa, talleres de carpintería, modistería o de venta de servicios, como masajes, distribución de productos, como una pequeña tienda, hasta una casa huerto, entre muchas posibilidades de actividades realizadas desde el espacio doméstico). Las Cotidianeidades Doméstico Productivas hacen emerger cuestiones que desafían la realidad ecosistémica de cualquier ciudad. Preguntas como:¿qué formas de cotidianeidades doméstico productivas se dan hoy en la ciudad?, ¿qué formas de sociabilidad se dan en éstas?, qué tipos de producción y de economías?, ¿qué potenciales hay detrás de estas realidades?, ¿acaso nuevos modelos, no solo tipológicos, sino sociales, políticos y económicos?, ¿podríamos aprender de sus antecedentes en el pasado?, ¿son las viviendas productivas dinamizadores que ayudan a democratizar a la clase emprendedora?, ¿o podrían llegar a serlo?, en ese caso, ¿en qué condiciones? ¿las realidades encontradas en las domesticidades productivas, podrían potencialmente llegar a sugerir un nuevo modelo de barrio, de comunidad, de urbanismo?, ¿podrían nuevas tipologías y marcos organizativos de viviendas productivas contribuir a la construcción de una ciudad más democrática e incluyente?, ¿podrían contribuir a diversificar las formas de producción hoy en día? ¿de qué manera? (http://www.mataderomadrid.org/ficha/1000/colectivo-husos.html) Marta G. Cano. La Biblioteca un Pulmón. Un proyecto de dos años llevado a cabo en el Hospital Universitario 12 de Octubre de Madrid, desde el Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense. En la biblioteca de pacientes del hospital se crean diferentes situaciones y propuestas que trasladan conceptos y situaciones de espacios culturales de la vida pública fuera de la enfermedad, como la realización de exposiciones de imágenes del Arte Contemporáneo utilizando un proyector, invitando a los personas que acuden a la biblioteca a charlar sobre las imágenes y el espacio libremente. Esta y otras propuestas generan con el tiempo, un espacio de participación, en el que se van haciendo diferentes aportaciones desde el diálogo contínuo con los participantes. Surgiendo además la inclusión de la artista en el Comité de Calidad Percibida del Hospital, que toma conciencia y se implica en la idea de entender el hospital como un espacio de aprendizaje y oportunidad cultural que aporta calidad de vida. En todos ellos el o los artistas actúan en colaboración y con la participación, de manera que el artista que actúa en el contexto tiene por objeto entre otros, crear nuevas experiencias, o quizá disponer los elementos necesarios para que esta se produzca. Eso nuevo no tiene por qué ser nuevo universalmente, puede bastar con que sea nuevo para aquel, aquellos que lo experimentan y en ese contexto el artista es un catalizador, un mediador, un transductor, que pone en juego la creatividad colectiva al servicio de una realidad, que necesariamente requiere ser investigada, de otro modo, no puede ser intervenida de manera efectiva.

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2. La sociedad del conocimiento y el arte de contexto Kruger (2006), hace una exposición actualizada del significado del término “sociedad del conocimiento” y las nuevas formas que tiene esta de producirlo, señalando que desde los años 90 ha recobrado especial importancia para las ciencias sociales. “El concepto actual de la ‘sociedad del conocimiento’ no está centrado en el progreso tecnológico, sino que lo considera como un factor del cambio social entre otros, como, por ejemplo, la expansión de la educación. Según este enfoque, el conocimiento será cada vez más la base de los procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las sociedades” Así lo recoge también el informe de la UNESCO, hacia las sociedades del conocimiento (2005), que entre sus epígrafes recoge cuestiones como la sociedad del aprendizaje, la innovación y la disponibilidad del conocimiento, la importancia de la investigación, y otros que en definitiva hablan de una sociedad en la que lo más importante es aprender a aprender. Crece la importancia del conocimiento como recurso económico, lo que conlleva la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Pero igualmente crece la conciencia del no-saber y la conciencia de los riesgos de la sociedad moderna.”(Kruger 2006). De manera que los valores que desarrolla este sistema tienen que ver con la colaboración y la participación, en la medida que son las herramientas y modos necesarios para el aprendizaje, el desarrollo e intercambio de experiencias y consecuentemente, la necesidad de investigación que los genere. En este sentido, a pesar de que el conocimiento no representa el mundo de forma objetiva, hay un criterio de su adecuación (su verdad), que reside en su convalidación en la práctica (Dewey 2008) aunque estos efectos prácticos no están dados de forma objetiva, sino que a su vez se constituyen a través de las interrelaciones entre las personas perceptoras y actuantes por un lado, y la realidad por otro. De esta forma se construye socialmente una certeza de la realidad. En este sentido, conocimiento implica la “capacidad de acción social. Volviendo al informe de la UNESCO, y poniendo así de manifiesto la relevancia que la participación adquiere, este recoge la importancia de la interacción del público como un elemento del proceso de innovación que hace hincapié en la dimensión social de la creatividad e implica un auténtico aprovechamiento compartido del conocimiento. Pero no debemos confundir sociedad del conocimiento con la mayor producción de este. Se trata de la forma en que este se entiende y se produce, (Kruger, 2006), lo que modifica sustancialmente los paradigmas que hasta hace bien poco eran indiscutibles. Basándose en la definición expuesta, la sociedad actual no dispone de más conocimiento que otras sociedades, sino que la definición de conocimiento como variable y verificable en cuanto al no cumplimiento de expectativas hace pensar, que la ‘sociedad del conocimiento’ está caracterizada por la decreciente importancia de los rituales, de las tradiciones y de las normas aceptadas sin más. Al contrario, la ‘sociedad del conocimiento’ está marcada por la disposición de poner en cuestión las percepciones, suposiciones y expectativas tradicionales y socialmente aceptadas. La tesis implícita es que las sociedades actuales consideran cada vez más las expectativas basadas en conocimiento en lugar de normas, es decir, las

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expectativas son cada vez más variables y revisables.” La transformación, como menciona el informe de la UNESCO prevalece simbólicamente Posiblemente, como consecuencia de esta realidad, nos encontramos con que en los últimos años dentro del panorama artístico y cultural, se han manifestado más intensamente otras formas de entender y usar el arte (formas que no son nuevas, podemos encontrar esas formas de trabajo de los artistas en los años 60). Estas formas están directamente relacionadas con la preocupación por lo social (que no tiene por qué ser interpretado como la preocupación por lo conflictivo en lo social), y cubren en cierta medida aspectos a los que la institución y la gran política no pueden o no quieren llegar. El arte tiene necesidad de intervenir de manera directa, para de diferentes maneras, no solo afrontar una realidad y conocerla (tener experiencia de ella), sino transformarla. Esta preocupación por la realidad, esta necesidad de conocerla es la que ha llevado a los artistas a acercarse a otras disciplinas, a colaborar con ellas, aprender de ellas y agenciarse modos de hacer de ellas. Grupos de artistas que se adentran en realidades sociales en las que trabajan, conviven, observan, hacen propuestas e intervienen, en definitiva investigan. En este sentido el arte se presenta como una posibilidad al tiempo que una realidad. “Josep María Martín: Todos, de forma diferente, pretendemos hacer lo mismo, que es ampliar ese conocimiento y unos utilizan unas herramientas como puede ser el trabajo social, otros otra cosa. Pero todos queremos ampliar la calidad de vida y aprender de los cambios que continuamente nos van llegando. Para qué queremos ese conocimiento si no es para ser capaces de afrontarlos mejor, no es acumular conocimiento por acumular, sino para ser capaces de enfrentar mejor una situación diferente que va a llegar. (G. Cano, 2011). 3. Modos de investigar y Arte de Contexto. La Investigación, Acción, Participación. (IAP) Josep María Martín: Es todo un mundo y a partir de las entrevistas, alrededor de ellas, aparecen una serie de grietas. Ahí es donde yo me meto. Me interesa ver lo que no funciona y me interesa también proponer situaciones que puedan mejorar. El artista de los 90 también quería mejorar pero la mayoría de ellos creían en los dogmas políticos, y pensaban que iban a aportar la solución. Ahora nadie cree en el dogma, tenemos que aportar valores nuevos para aportar soluciones y aportando soluciones, a lo mejor, podemos generar nuevos valores.” (G. Cano, 2011). Cuando nos introducimos en un contexto somos parte de él, un trozo de la sociedad analizando la sociedad, por lo que siempre estamos implicados. Las ciencias sociales pueden entonces dar lugar a procesos puramente reiterativos y burocratizados, que demuestran lo que ya suele ser evidente, o bien abrir prácticas creativas hacía construcciones sociales innovadoras y dinámicas (Villasante, 2006). Es ahí donde el arte tiene su espacio. No porque el arte sea la única práctica creativa, la creatividad pertenece a todos, sino porque desde la autonomía del arte son otras las formas de aportar, en la medida en que este mantiene cierta independencia y en la medida que el arte trabaja, al igual que la ciencia, por abducción. La abducción según cita Jaime Nubiola refiriéndose a Pierce (2001) es el proceso

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mediante el que generamos hipótesis para dar cuenta de aquellos hechos que nos sorprenden. Peirce consideró que la abducción estaba en el corazón no sólo de la actividad científica, sino también de todas las actividades humanas ordinarias. Tal y como sostiene Holmes (2007), el hecho de que estas investigaciones se produzcan en la periferia de la investigación, pero también en la periferia del arte, les hace operar en una estructura con menos condicionantes, lo que no les resta capacidad a la hora de hacer aportaciones que supongan un beneficio, de un modo u otro, allá donde intervienen. La realidad de las teorías de la investigación en ciencias sociales es que desde hace más de cuatro décadas, no sólo han cuestionado lo que Guba y Lincon denominan el paradigma heredado, el paradigma científico, si no que han asumido su especificidad dejando a un lado las cuestiones de la validez de la objetividad y otras. Deway (2008) ya propone que la investigación en ciencias humanas y sociales es el estudio de la experiencia. Una visión un tanto diferente a la que surge de Freire, Encina (2007) que es más implicativa en la experiencia, promoviendo así transformaciones en su acción. Para Dewey existe una diferencia entre una experiencia cualquiera y una experiencia que puede ser considerada arte. Esta perspectiva también puede situarnos en el camino, en este caso, de cuando la experiencia se convierte en investigación. Para Deway la experiencia no tiene por qué ser algo extraordinario, todo lo contrario, establece una relación directa con lo más cotidiano y lo vital. “La experiencia en este sentido vital se define por aquellas situaciones y episodios que espontáneamente llamamos “experiencias reales”. Puede haber sido algo de gran importancia… o algo relativamente ligero, que quizá a causa de su propia ligereza ilustra mejor lo que es una experiencia. Tenemos una experiencia cuando el material experimentado sigue su curso hasta su cumplimiento. Entonces y sólo entonces se distingue esta de otras experiencias, se integra dentro de la corriente general de la experiencia. Una parte del trabajo se termina de un modo satisfactorio; un problema recibe su solución, un juego se ejecuta completamente; una situación, ya sea la de comer, jugar una partida de ajedrez, llevar una conversación, escribir un libro, o tomar parte en una campaña política, queda de tal modo rematada, que su fin es una consumación, no un cese.” (Deway, 2008). Esta combinación y el carácter interventor de las prácticas artísticas de contexto y sus modos de actuar en estos, nos hace pensar en los paralelismos y afinidades con los modos de hacer de la investigación cualitativa y especialmente con un modo concreto de investigación social, la Investigación, Acción, Participación (IAP). Ambas al actuar en la complejidad de los grupos, apuntan a transformaciones que tardan en incorporarse, puesto que de alguna manera esas transformaciones han de calar en lo cotidiano, ambas comparten el diálogo, la escucha, la reflexión y la participación como estrategias y modos de hacer y en ambas la subjetividad, la interpretación y la narración están presentes. No se trata por tanto de pensar en el arte de contexto como un arte al servicio de la investigación o como investigación basada en las artes (IBA). Se trata de entender en este caso que cuando un artista o colectivo se enfrenta a este tipo de acciones no hay separación entre arte e investigación, son lo mismo. Según Kestler (2004) cuando habla de las prácticas dialógicas como arte (otra de las acciones que se

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incluyen en el arte contextual), lo que define estas acciones es su carácter colaborativo, entendiendo estos proyectos como un intercambio constante del artista o colectivo, con los participantes en el proyecto, no sólo como agentes con los que colaborar, si no como compañeros desde los que aprender y construir nuevos marcos de reflexión en espacios de intercambio recíprocos. Se trata de unas experiencias de participación y colaboración, en las que se ha producido una transformación producto de la acción, o al menos ha sacado a la luz alternativas posibles, cuya sostenibilidad y desarrollo dependerá de otros muchos factores ajenos a la acción. El proceso no está jerarquizado, es una constante retroalimentación de los elementos. Se ha llevado a cabo una acción performativa, que se ha ido construyendo de forma fragmentada y descentralizada en sucesión de microacciones. Esto supone varias cosas desde el análisis que Guba y Lincoln (2002) hacen sobre estos modos de investigar. En primer lugar, al ser una experiencia de participación y transformación estamos en un paradigma interpretativo, que es el que estudia el significado de la experiencia vivida se caracteriza por cinco axiomas: 1. La naturaleza de la realidad, entendiendo que hay realidades múltiples, subjetivas y no siempre controladas. 2. La relación entre el investigador y lo conocido. 3. La posibilidad de generalización. 4. La posibilidad de nexos causales, es decir, de no estar tan clara la cuestión de la causa efecto. 5. El papel de los valores en la investigación, desde el paradigma que se elige, pasando por los valores del investigador y lo valores del contexto. Pero nosotros no buscamos las generalizaciones, si no la reflexión y la posibilidad de cambio. Nos encontramos en un paradigma crítico y de reflexividad en el que la práctica modifica la teoría y al contrario y la toma de decisiones se basa en la capacidad crítica y reflexiva. Dentro de este paradigma crítico se encuentra la Investigación acción participación (IAP) y el modo de operar de las prácticas de contexto. Desde el ilusionismo social (Encina et lat 2007) “La Investigación Acción Participativa es la metodología de la que nos servimos para provocar procesos participativos desde la cotidianidad que rompan con la visión ideológica de la participación; de primera tiene dos características fundamentales: es adaptativa porque coge la forma del sitio en el que se desarrolla, y es implicativa, que quiere decir que pretende que la gente sea protagonista de su propia vida. Desde este marco, entendemos que las experiencias a nivel local hacen posible por la cercanía entre la toma de decisiones y las realidades más concretas, que las personas que las habiten sean los que diseñen el futuro de sus realidades y contextos de forma integrada y global. Al ser cotidiana, integrada y global, no es lineal, su forma es la espiral espacio temporal. La gente, en su vida se encuentra en sus propios espacios y tiempos, donde se establecen relaciones en la cotidianidad; pues esta metodología parte de ahí: se trabaja sin tener que 618


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romper esas relaciones personales, esas redes,…, por lo que para trabajar con esta metodología hay que hacerlo desde la vida de cada uno, la vida comunitaria, la vida cotidiana.” Al leer esto podríamos volver a algunos proyectos como el de Oda Projesi, JosepMaría Martín, nuestro propio proyecto “La biblioteca: un pulmón” y observar como ese modo de operar está presente en cada uno de ellos. Todos se desarrollan en el espacio del grupo, no en el espacio del artista, todos construyen en el día a día, desde lo cotidiano y la especificidad de lo cotidiano en su contexto. En todos el artista no solo observa y provoca la participación, actúa e interviene, para poner en marcha dispositivos, situaciones, propuestas que no surgen del capricho, sino de la investigación y que tienen un propósito, una intención: plantear mejoras, ampliar realidades. Volviendo de nuevo a algunos análisis sobre la investigación, realizados desde la investigación, Ibáñez (1994), al situarse en el paradigma reflexivo sostiene que este supone: -

Objetivo de intervención: Mover la realidad hacia sus estados posibles. El observador actor está dentro del sistema y se constituye en dispositivo de autoreflexividad de ese sistema. Promoción del cambio Social. Posición del sujeto: Reflexividad, sujeto en proceso e integrado. Propósito. Transformar desde dentro. Datos que produce: Números- palabras, componente semiótico, hacer con el lenguaje investigación acción. Espacio en el que opera: Relación entre las relaciones, Cambios de estructura, sistemas dinámicos. Técnicas primarias: Análisis en vivo, IAP, dinámicas socio-análisis. Tipo de diseño apertura a la emergencia.

Y también supone adoptar una perspectiva dialéctica que es la que permite hacer con el lenguaje Ibáñez (1994), la dialéctica intenta restituir a los objetos de la investigación su condición de sujetos, en un proceso de investigación donde lo que interesa no es tanto la “recolección” de datos o discursos, sino esto unido a un proceso de transformación. Son perspectivas que responden siempre a dos preguntas básicas ¿para quién? y ¿para qué?. A nivel conceptual la IAP surge en la intersección de cuatro disciplinas: la sociología, la antropología, la pedagogía y la historia (Encina, J. et al. 2007). No responde a la casualidad que los comienzos de la IAP coincidan en parte con movimientos artísticos de gran calado, como la Avant-Garde, situándonos a partir de los avanzados años cuarenta, Deway y Lewin son los primeros en hablar de IAP, mientras que en el campo artístico los movimientos de la Avant Garde conducirían a la creación de grupos como Los situacionistas en1956 y las teorías de Guy Debord sobre el arte, lo cotidiano, la deriva y la alta y la baja cultura. Todos ellos antecedentes claros de lo que son las prácticas artísticas contemporáneas.

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Las cuestiones fundamentales de IAP, residen en que en la IAP los actores sociales no son meros objetos, se convierten en sujetos que conducen una investigación con la colaboración de profesionales investigadores y por otra parte es una metodología abierta y flexible. Para Villasante y Montáñez (2001), el objetivo de esta se encuentra, no sólo en que se produzca la experiencia en el grupo con efectividad, también que esta se convierta en una especie de prototipo que pueda aplicarse a otros grupos, multiplicando así los efectos que van produciendo un proceso reflexivo sobre la práctica que se va haciendo. En definitiva hacer rizoma. De forma muy resumida podríamos decir que los componentes de la IAP son Detectar, analizar y actuar, para transformar, pero también para generar conocimiento. Ampliar los modelos de conocimiento requiere reformular el problema del método, métodos consecuentes con la propia investigación (Alonso 2011). Volviendo a nuestros ejemplos podríamos preguntarnos ¿Qué son?¿Qué conocimiento generan y dónde? Qué producen? ¿Para quienes?. En la IAP no se puede hablar de objetivos. Puesto que no es finalista, ni apriorista; el para qué, cómo, con quién, se van redefiniendo a lo largo del propio proceso; la evaluación de lo que decidieron al principio, sino de cómo nos encontramos en cada momento. (Encina, et al. 2007). Algo parecido menciona Kester (2004) al hablar de las prácticas dialógicas, encuadrándolas en el marco del arte contextual: el acercamiento a las comunidades debe ser desde la intención y no desde el proyecto, es decir, escuchar a la comunidad es imprescindible antes de actuar, por tanto se trata de intenciones y no de proyectos ya que la idea de proyecto encierra expectativas que pueden obstaculizar el diálogo y la negociación. Cabe ahora preguntarnos a la vista del análisis realizado sobre las prácticas en contexto, si es que estas toman su modo de hacer de la metodología de las ciencias sociales o precisamente se relacionan con ellas por el hecho de trabajar en un contexto común. En la IAP, la importancia del diálogo, del escuchar, de los silencios, de las palabras, los discursos, implica a la hora de traducir una experiencia a un texto, plantearse quien o quienes escriben el mismo, puesto que esa perspectiva arroja la posibilidad al lector de interpretar el texto en función de la subjetividad de quien lo escribe. Lo mismo sucede al artista de contexto cuando decide exponer el resultado de su trabajo, en su exposición no sólo está mostrando el resultado de una investigación, como poco, utiliza el contexto de la exposición, del arte, de la producción cultural para generar una reflexión, más allá del contexto donde ha trabajado y más allá de un público especializado en investigación, trabajo social o cualquier otra disciplina que opere tan sólo en lo que considera sus fronteras. Hay un objetivo común en la investigación, evidenciar la complejidad y un objetivo común en la acción, la transformación o al menos evidenciar otros modos posibles. En sociología esa transformación puede ser una relación causal, algo está mal hay que actuar, en el arte ser sencillamente abrir nuevas vías que puedan aportar otros significados, que nos ayuden a conocer y por tanto a mejorar. Los casos aquí expuestos pertenecen a esta última categoría, es decir, no responde a una necesidad que se manifieste abiertamente, ante la cual hay que ejercer la acción.

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Por último queda retomar la cuestión de efectividad, que también tiene que ver con una primera pregunta ¿Cuál es la función del arte de contexto? Si es que podemos hablar de función específica y si sostenemos que estas prácticas son a la vez arte e investigación, desde que paradigma pueden considerarse efectivas ¿debemos elegir uno?. Desde lo aquí expuesto no se trata de elegir si no de entender que esa efectividad está en el espacio del encuentro en sus objetivos desde: 1. La efectividad in situ: - Impacto en el contexto. - Participación y colaboración de los implicados y agentes en su caso. - Trasformaciones. - Posibilidades que afloran de la experiencia. 2. Desde la producción de conocimiento, partiendo de que toda experiencia genera conocimiento. - ¿Qué conocimiento ha generado? - ¿Dónde se ha producido? - ¿Para quién? 3. Desde la comunicación del conocimiento. - Capacidad de constituirse en modelo posibles - Capacidad de situarse en el espacio transdisciplinar, el encuentro. 4. Conclusiones y reflexiones. El arte de contexto, en tanto que práctica de participación y colaboración genera procesos de investigación que hacen aportaciones creativas a la sociedad, abre posibilidades y generan transformaciones sin dejar de ser arte. En la medida que le conciernen las personas y la realidad en la que actúa, deja que afloren las cuestiones particulares de cada uno, que acaban traduciéndose en reflexiones, necesidades y deseos comunes que se incorporan al proceso. Al final de este proceso hay un proyecto construido que se convierte en una posibilidad, en un modelo transferible que tendrá vida propia en función de donde se desarrolle. Vivimos en un mundo cambiante, el arte como cualquier otra disciplina o quizá más que algunas, se hace eco de todos esos cambios. Comenzar a entender y hablar del arte de contexto y del artista implicado en grupos multidisciplinares como agentes comprometidos con la construcción social de forma directa, responde a las necesidades que la propia realidad demanda. Las soluciones a lo social no pueden ser unidireccionales y su descentralización hace posible llegar a lugares donde la macro política, no puede llegar. Actuar desde lo micro permite independizarse del arrastre de las grandes decisiones y construir desde las subjetividades. En este contexto el conocimiento de lo micro, su comunicación, la fluidez en el intercambio de experiencias se presenta como imprescindible para seguir aportando soluciones. Adoptar otros modos de conocer y otros modos de experimentar abre el camino a estas acciones que provienen del arte, la colaboración y la multidisciplina que necesitan un espacio donde reunir la complejidad del conocimiento que producen todas estas hibridaciones.

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En el caso de la experiencia del Hospital 12 de Octubre. La biblioteca: un pulmón. Actuar en los contextos de salud, en el hospital, es seguir trabajado en la construcción social, en otras maneras de entender lo que nos preocupa y lo que nos pasa. Aceptar que el hospital como espacio público puede ser un lugar de encuentro, intercambio, aprendizaje y libertad, dentro de las condiciones que este tiene, implica también entender de otra manera la enfermedad. Una cuestión interesante desde la perspectiva investigadora tiene que ver con la metodología. Efectivamente hemos hablado de la relación de estas prácticas artísticas con algunas de metodologías de la investigación cualitativa, la IAP y de la etnografía. Se trata de una relación de interés en la que la necesidad de conocer conduce a adoptar recursos que son útiles para ello. En este caso más que metodología nos gustaría hablar de modos de hacer en los que la creatividad debe avivar la inclusión de cualquiera de ellos, siempre que ello nos ayude a encontrar lo que buscamos o a hallar lo inesperado y eso se traduzca en poder actuar mejor. Nota 1. Un agenciamiento es precisamente ese aumento de dimensiones en una multitud que cambia necesariamente de naturaleza a medida que aumenta sus conexiones. Referencias bibliográficas Alonso, L. 2011. Dar lugar a dudas. Producción de conocimiento y prácticas artísticas. Arte y políticas de Identidad, vol. 4 51-66 pp. Murcia Claramonte, J. 2010. Arte de Contexto. San Sebastian. Nerea. Deleuze, G. Y Guattari, F. 2008. Rizoma. Valencia: Pretextos. Deleuze, G. 2005. Lógica del sentido. Barcelona. Paidos. Deway, J. 2008. El arte como experiencia. Barcelona. Paidos. G. Cano, M. 2011. Una conversación sobre arte conemporáneo y educación en contextos de salud con Josep María Martín. Prototipo de Espacio para la gestión de las emociones. Arte Individuo y Sociedad. Vol. 23 Especial. pp 267284. Guba, E. Licoln, Y. 2002. Paradigmas en compentencia en la investigación cualitativa. Compilación de Denman, C. y Haro, J.A. Por los rincones. Antología de métodos cualitativos en la investigación social, p. 113-145. Sonora: Colegio de Sonora. Encina, J. Domínguez, M. Ávila, Mª Á. Alcón, R. 2007. Investigación acción participativa e ilusionismo social. Entre la seguridad de lo posible y la esperanza de lo imposible, en Javier ENCINA y otr@s (coor) La ciudad a escala humana. Ed. Sevilla. Atrapasueños. Encina, J. Lourenço, B. Alcón, R. Bajado http://e-learning-teleformacion. blogspot.com.es/2007_05_01_archive.html. Ibáñez, J.1994. El regreso del sujeto: la investigación social de segundo orden. Madrid: Siglo XXI. Holmes, B. 2007. Investigaciones extradisciplinares. Hacia una nueva crítica de las instituciones. http://eipcp.net/transversal/0106/holmes/es

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Kester, G. 2011. “Repensando la autonomía: la práctica artística colaborativa y la política del desarrollo” en VVAA. Transductores: pedagogías colectivas y políticas espaciales. Granada: Centro José Guerrero. Kester, G. 2004. Converstion pieces. Community + Communication in Modern Art. University of California Krüger, K. 2006. El concepto de sociedad del conocimiento. Revista bio-bliográfica de geografía y ciencias sociales. Universidad de Barcelona. V. XI (683) Nicolescu, B. La transdisciplinariedad.Manifiesto. bajado 15/11/2012 http://es.scribd.com/doc/38437874/Bassarab-Nicolescu-La-Transdisciplinariedad-Manifiesto1.. Nubiola, J. 2007. La abducción o lógica de la sorpresa. Razón y Palabra. www. razónypalabra.org.mx R. Villasante, T. (coord) 2001. Procesos de creatividad social. Prácticas locales de creatividad social. Barcelona. Viejo Topo. R. Villasante. T. 2006. Desbordes creativos. Estilos y estrategias para la transformación social.Madrid. Catarata. UNESCO, 2005. Hacia las sociedades del conocimiento. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.PDF http://www.mataderomadrid.org/ficha/1000/colectivo-husos.html

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DOCENCIA CREATIVA: OTRAS MANERAS DE EDUCAR CREATIVE EDUCATION: OTHER WAYS TO EDUCATE José Antonio Vidal Martínez josevidal@correo.ugr.es Universidad de Granada Resumen: La docencia ha seguido, durante muchos años, unos patrones de enseñanza parecidos los unos a los otros, unos con mejores resultados que otros. Pero lo que podemos tener claro es que en la actualidad la enseñanza no es algo que atraiga a los jóvenes, exceptuando hace unas décadas, que era un bien tan deseado como cualquier otro. Además podemos también enfatizar la baja calidad de enseñanza que comienza a notarse en las actuales generaciones. Pero en el método creativo de enseñanza podemos y queremos ver resultados diferentes. Por ello, con el proyecto “Doble Escuela” difundido por las distintas comunidades educativas, pretendemos demostrar que a través del lado derecho del cerebro se puede mejorar la docencia, incluso producir mayor interés a los estudiantes por su aprendizaje. Así la creatividad será una nueva herramienta de estudio. Palabras clave: Creatividad, Enseñanza, Imaginación, Habilidades. Abstract: Education has followed, during a lot of years, teaching patterns that are similar between them, some patterns with better results than other. But we have to be sure that education, nowadays, isn´t something that attracts to young people, excepting a few decades ago, what was a benefit so wanted like others. Besides we can emphasize the low teaching quality that we can notice in current generations. But with the creative teaching method we can and want see different results. So with the project “Double School” diffused to the different educational community, we want to show that using the right brain it´s possible to improve the education, even produce more interest to the students for their learning. That way, the creativity will be a new tool to study. keywords: Creativity, Education, Imagination, Skills.

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1. Docencia creativa La educación ha alcanzado un punto de extensión sobre la humanidad muy grande, hasta el punto de no creer posible poder avanzar dentro de esta extensión. Y el caso es que la educación ha avanzado hasta cubrir a toda la humanidad casi entera, pero no es igual llegar a muchas mentes que profundizar en cada una de ellas. Y ese es el paso que necesita para evolucionar nuevamente la educación, la profundización en las mentes de cada uno, la entrega de herramientas necesarias a los alumnos. Pero para ello requerimos de una atención intensa en cada alumno y pensar menos en los grupos de gentes y más en el individuo. Y para ello es necesario renovarse. A lo largo de los años hemos conocido distintas técnicas educativas. Muchos psicólogos han presentado teorías sobre cómo funciona la mente humana con respecto a muchos casos, y en el caso de la educación ha sido un aspecto humano bastante solicitado. Pero a pesar de todo, ha habido muchos fallos dentro de la docencia que han provocado daños en la mente de niños y adolescentes. Y esos daños se dejan ver con el paso del tiempo en esas personas. Fallos en la espontaneidad a la hora de solucionar un problema, pocas opciones variadas que manejar en esos problemas y diversos aspectos que circulan dentro de la mente y rodean a la creatividad. Sin la creatividad no habríamos avanzado en ninguna categoría, no habríamos arriesgado, innovado e inventado para crear lo que hoy realmente conocemos. Porque sólo si se arriesga, si trabajas usando como herramienta el lado más creativo podremos conseguir grandes ideas para grandes proyectos. De esto se encarga la docencia creativa. 2. Imaginación, método de aprendizaje “En los momentos de crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento.” Albert Einstein; Web “Proverbia” Esta enseñanza nos deja Albert Einstein tras su paso por la vida científica y la vida humana. Una enseñanza que aprendió desde su visión como físico. Una perspectiva que no tuvo porqué alejarlo del aspecto creativo, sino incluso acercarlo, puesto que la investigación, del ámbito que sea, precisa de imaginación, de “la mente de un niño”, para indagar en realidades que no se nos presentan frente a nuestros sentidos, pero que están en nuestra mente y pueden pertenecer a una realidad existente, pero no perceptible por los sentidos. Por ello esa herramienta que asocia la sociedad exclusivamente a niños y a artistas debe desprenderse de esos prejuicios y permitir la posibilidad de su uso en otros ámbitos (ya que en distintos métodos educativos y generalmente en temario mucho más científico han apartado la imaginación de él, haciendo del alumno una simple enciclopedia que recopile información, sin poderla usar y manejar, como aquel niño al que le das un libro sin saber leerlo). Sólo mientras se ha usado en todos los ámbitos se ha podido crear el avance y la evolución en la sociedad. Imaginar que el ser humano podía volar ha ayudado a alcanzar ese sueño, puesto que tener una meta alta a la que se pretenda llegar permite llegar a estar más cerca de nuestros sueños.

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“Cuando le apuntamos a lo alto, estamos más cerca de nuestros sueños que si nos conformamos con pequeños objetivos.” “La culpa es de la vaca” de Jaime Lopera Gutiérrez y Martha Inés Bernal Trujillo (Compiladores). 3. Proyecto educativo “doble escuela” El proyecto titulado “Doble Escuela” (un proyecto que apunta muy alto) se dedica a fomentar desde la infancia de un niño nada más que una de las miles de herramientas que puede usar a lo largo de su formación educativa. Hemos llegado a un punto en el cual la educación no es un derecho, si no más que una obligación. Una obligación que un niño no comprende ni desea en su vida, puesto que lo ve como algo “inútil” y “poco divertido”. Pero a través de este proyecto pretendemos atravesar esa idea falsa creada por ellos y llegar más profundamente para hacerles comprender que no siempre estudiar es aburrido. Con ese objetivo conseguimos fomentar también la creatividad y solución variada de conflictos. Nuestro proyecto se dedica, a través de juegos y talleres, a dar ese aspecto más lúdico al estudio (juegos que requieren también de una creatividad mínima por parte del profesor o monitor). Así a través de trabajos en grupo, que necesiten una organización y elaboración, se verán los propios niños implicados en un problema para el cual tienen que buscar una serie de soluciones en conjunto. De esa manera no solamente se hace uso de la creatividad de una forma individual si no también colectiva. Y este último aspecto es muy importante, ya que el futuro laboral y personal es mayoritariamente social y por ello es necesario saber actuar ante proyectos y juegos grupales que pongan al individuo entre las masas. 3.1. La experiencia Bajo mi propia experiencia puedo confirmar que los talleres que realizábamos apoyaban a una mejora entre el comportamiento de los niños y su conocimiento individual. Trabajé sobre las edades de entre 8 y 10 años, del segundo ciclo de primaria. Y es que esas edades son las perfectas para profundizar en esas mentes blandas aún, formándose, endureciéndose, madurando. Pero estos talleres precisaban también de la creatividad de los monitores (es decir, de nuestra creatividad) y es por esa razón por la que nos acompañábamos estudiantes de Bellas Artes, estudiantes de Magisterio Infantil, de Música e incluso Danza. Cada uno aportaba sus distintas cualidades y los estudiantes de Bellas Artes proporcionaban a los futuros maestros distintas maneras y visiones de la educación para que en próximas generaciones se puedan prestar al uso de la creatividad para crear actividades en las que los niños aprendan a partir de juegos, actividades lucrativas y que les haga mantenerse activos mentalmente. Así que no es sólo un trabajo dedicado exclusivamente en niños si no en los monitores que controlen sus enseñanzas, y empezar por ahí es un paso importante y necesario que hay que dar para que estos talleres den sus frutos. Y no solo precisaba de la creatividad de los monitores, sino que también se requería un esfuerzo por parte de los padres de cada uno de los niños. Por ello las actividades siempre estaban abiertas a padres e hijos, hermanos y todo aquel que

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quisiera adquirir las pautas para el uso de la creatividad como herramienta de estudio. Y es que debido a esta falta de control en la creatividad mucha gente se ve afectada por ello, y no se da cuenta del poder de la creatividad en la humanidad. Con los talleres se ve este poder y cómo influye en el estudio.

Imagen nº 1, Mural con referencia a la prehistoria; Autor: José Antonio Vidal Martínez; Fecha de realización: 8 de Abril de 2013 Aprender prehistoria a partir del dibujo. ¿Por qué no? Esta fue una de las actividades realizadas en el mes en el que nuestros talleres estuvieron en funcionamiento. El aprendizaje es asociación, puesto que si no se asocia, la enseñanza basada en la retentiva a la larga no permanece en la memoria y desaparece, dejando ligeros e inútiles vestigios que, si hubieran sido manejados bajo la asociación de conocimientos anteriores del individuo, podrían haber durado más e incluso haberlos utilizado en futuras problemáticas que se presentaran, en este caso la Prehistoria. Si

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a un niño le preguntas que te diga lo último que ha hecho en una gran porcentaje no te dirán realmente lo que han hecho último, si no la última actividad en la que realmente han disfrutado. He aquí el aprendizaje asociativo, si a un niño le enseñas la capacidad de aprender prehistoria a partir del dibujo sobre mural, a sentir lo que sentían los primitivos, no sólo aprenderán fechas y conceptos basados en la retentiva, si no que serán capaces incluso de expresar la historia desde dentro de esa historia, viviéndola y así formando parte de lo que aprenden. Otra actividad de las que realizamos fue un mercado imaginario. Creaban sus propios productos con plastilina, los exponían y los intentaban vender. Esto fue pensado a favor de ampliar su visión con respecto a los campos laborales que en sus mentes tienen. Los niños tienden a querer trabajar en los oficios que se les asocian a cada uno o de las personas a las que admiran (sus educadores) Por ello pretenden trabajar como bomberos, peluqueros, policías, profesores, etc. Pero sin sacarles de ese campo ellos aspirarán y se esforzarán exclusivamente por ello, sin querer llegar más allá. Y lo bueno es darle las suficientes posibilidades a un niño para que al crecer pueda optar por otras profesiones que vayan más acorde con su personalidad y así, permitir evitar a cada individuo la frustración personal.

Imagen nº 2, Taller del mercado imaginario; Autor: José Antonio Vidal Martínez; Fecha de realización: 15 de Abril de 2013

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Juegos sobre proverbios, para que piensen sobre lo que les ofrecen estas frases que se dicen, sin pensar en qué significan, y con plastilina tenían que representar cosas como “en boca cerrada no entran moscas” o “a caballo regalado no le mires los dientes”. Así veían en esas expresiones no sólo el uso que se le da si no el verdadero significado, ampliando así su visión y perspectiva de todo. Porque ante todo la mente abierta deja entrar nuevas versiones e ideas y así siempre se podrá escoger por la mejor y no por la que uno cree mejor sin dejar pasar nuevas ideas. Y es que romper esquemas no es algo malo, ayuda y mucho a todas las personas a aprender, a mantener la mente como la de un niño, libre de prejuicios e ideas preconcebidas, vuelve la mente blanda e inmadura para madurarla continuamente con nuevas ideas. En el proyecto conseguimos ver varios chicos que causaban “problemas” a los padres por su poco interés en el estudio, incluso problemas en la estabilidad familiar. Pero considerábamos que esos problemas que causaban eran incorrectamente controlados. Los padres pretendían controlar ellos mismos esa cualidad de sus hijos, sin permitirles a ellos primero que lo hicieran. Pero incluso induciéndole a sus hijos que lo hiciera ellos lo rechazaban. Y no se daban cuenta que lo que debían eran enseñarles que lo que tenían no era un problema si no un poder que requería un control. Y ese control sólo podía salir por su parte. Tras conseguir ese control era necesario saber manejarlo y concentrarlo para poder sacarle partido y hacer que fuera útil. Es difícil, pero no imposible, realizar esa enseñanza en el niño. A nuestra desgracia ese proyecto requería de más tiempo para conseguir más resultados y con el tiempo que nos proporcionaron sólo nos dio para una toma de contacto (ya que muchos de nosotros éramos principiantes en éste proyecto y en la enseñanza de niños más aún). Todo gran trabajo requiere de una gran preparación. 3.2. Dificultades del proyecto La gran problemática de este proyecto fue y será, si no se consigue solucionar, la falta de colaboración por parte de docentes, comunidades educativas y familias (padres y niños) debido a la falta de información ante tales proyectos e ideas algo “innovadoras”. Es necesario aportar esa información sobre el interés del proyecto, ejemplos para aclarar y así posiblemente comprenderán con claridad que la docencia creativa es una muy buena opción y que sin su apoyo nunca podrá funcionar (como cualquier proyecto a gran escala). Es un proyecto muy importante para los niños y que ha ofrecido resultados interesantes, que en grandes dimensiones podrían ofrecer incluso mejores, pero para ello es necesaria una colaboración por parte de muchas comunidades educativas, profesores e incluso padres. Porque no es un trabajo exclusivamente para las escuelas si no que el punto más importante, los padres, también necesitan actuar con respecto a esa educación de la imaginación de sus niños. Por ello no excluimos a padres en los talleres correspondientes al proyecto “Doble Escuela” sino que fomentamos su participación en ellos, que vengan y actúen en los distintos trabajos que se les propongan para que comprendan desde dentro cuál es el trabajo que se realiza con ellos y el porqué de muchos de estos talleres. Así en los hogares estos mismos talleres se podrán realizar y podrán ayudar a los padres a crear los suyos propios.

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Pero cada familia tiene sus propias características, y en algunas familias el proyecto puede funcionar más fácilmente y en otras menos. Dentro de estas familias hay que destacar a un grupo importante que colabora y ayuda mucho dentro de esta clase de proyectos. Estos son las familias desestructuradas, con bajo nivel económico o problemas dentro y fuera de sus círculos. Los niños que pertenecen a estas familias, los niños problemáticos, suelen ser un claro ejemplo de gran potencial artístico y a través de esas mentes se puede activar la imaginación creando resultados verdaderamente impresionantes. Muchos de estos niños problemáticos esconden bajo ese problema un potencial que debe ser explotado y no reprimido (como en muchos casos se hace) ya que pueden causar frustraciones interiores y problemas psicológicos en un futuro. Otros problemas fueron la compenetración de los distintos tipos de personas entre los monitores, y las distintas visiones del mundo. Pero como buen ejemplo debíamos mantener las mentes blandas para reconstruirlas a partir de esta experiencia y poder generar ideas más maduradas. De esta manera todo fluía perfectamente y conseguíamos en un proyecto grande una gran colaboración por parte de todos. Así el trabajo por parte de los monitores fue muy bueno. Pero era necesaria una mejor formación hacia nosotros, ya que muchos de nosotros no teníamos experiencia con niños y en su educación, y muchas veces ellos nos manejaban como querían sin poder nosotros tomar el control sobre ellos. Es entonces importante también no sólo saber cómo fomentar la creatividad sobre los niños si no también cómo tratarlos y cómo manejarlos (creativamente también). 4. Conclusiones del proyecto En conjunto nuestros talleres preparan a los niños y adolescentes para su futuro laboral de una forma divertida y variada. Así tanto sabrán actuar ante situaciones que pidan un fuerte esfuerzo del aspecto más inventivo, como a manejar la imaginación como una herramienta más del cerebro y también sabrán tratar a las personas ayudándose de la misma imaginación. En resumen este proyecto es una idea que pretende beneficiar tanto a las familias como a la sociedad, evolucionar algunos aspectos actuales que aún se mantienen estancados y todo eso con algo que sólo parece causar “problemas” durante los estudios, la creatividad. Algo que nos muestra un camino abierto de posibilidades, que nos da la mano a muchas opciones para poder escoger la que más se adapte a uno y a la vida. Una cualidad de la que todos los seres humanos llevamos viviendo desde hace mucho tiempo y que nos ha ayudado a expresarnos emocionalmente (creando distintos lenguajes con los que poder transmitir lo que con el idioma no se puede) usándolo como apoyo psicológico. Y algo que es tan útil y está tan poco potenciado es nuestro deber como educadores darle un empujón, enseñarle el camino que debe seguir, para así darles una de las más poderosas fuerzas que se le puede dar a una persona, la creatividad. Propongo hacer de esto algo más que una idea que se quede en el primer paso, hacerla crecer y madurar. Porque todos buscamos en la educación y en el futuro mejoras, y si no encontramos la solución en los actuales caminos, probar nuevos es la mejor solución, y a pesar de ser un camino que seguía ahí presente desde

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siempre, nunca ha sido una técnica concreta que se haya utilizado a nivel general educacional. Busquemos apoyo en las familias, las comunidades educativas, profesores, niños, adolescentes, jóvenes y en todos y cada uno de nosotros, porque la educación es el futuro de nuestro mundo, el futuro de cada uno de nosotros y de las próximas generaciones. “Colaboración” es la palabra que necesitamos para definir el resultado final de nuestras primeras experiencias en estos talleres. Ayudas por muchas comunidades y grupos sociales. Porque esto es una actividad de retroalimentación entre todos, ya que todos somos aprendices y maestros y todos formamos parte de la “Doble Escuela”. La imaginación no es más que una herramienta que nuestra mente nos ofrece para poder vivir nuestra propia realidad. 5. Referencias bibliográficas González, J. (s/f). Los grandes soñadores nunca duermen. Consulta el 08-08-2013. Disponible en: http://www.jesusgonzalez.blogspot.com.es/ Bubber, M. (1995). Yo y tú. Caparros Editores, S.L., 1995 De La Torre, S. (1995). Creatividad aplicada. Escuela Española, S.A. 1 Guitton, J. (2000). El trabajo intelectual, consejo a los que estudian y a los que escriben. RIALP. Lopera Gutiérrez, J. Y Bernal Trujillo, M.I. (Compiladores) (2002). La culpa es de la vaca. Intermedio Proverbia. Consulta el 08-08-2013. Disponible en: http://www.proverbia.net/ Tejada Romero, P. (2013). Curso para Monitores de Creatividad. Material no publicado.

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MATERIALES, TÉCNICAS Y SOPORTES DE BELLAS ARTES: SU INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL MATERIALS, TECHNIQUES AND SUPPORTS OF BEAUX ARTS: ITS INCLUSION IN THE INFANT EDUCATION Ainoa Escribano Miralles, aiescrim@hotmail.com Raquel López Martínez, rachelk12@hotmail.com, David López Ruiz, dlr@um.es Universidad de Murcia Resumen: El objetivo de este trabajo es poner de manifiesto la relación que existe entre los materiales utilizados por los estudiantes de Bellas Artes y artistas en general y los docentes que trabajan en las aulas de Educación Infantil. En el presente documento queda patente que la relación y el uso de los materiales artísticos y el aula debe ser un binomio inseparable. Se considera que no debería existir un aula sin un espacio de arte donde tener al alcance de todo el alumnado tanto recursos materiales como los propios trabajos. Se establece un balance o sugerencia de cuáles podrían ser los materiales más utilizados en la Educación Infantil y las técnicas más adecuadas para el trabajo con los niños y niñas. Y finalmente se tiene en cuenta una breve revisión sobre el estado actual de la educación artística en el ámbito infantil y cómo se pueden abordar las diferentes técnicas artísticas. Palabras clave: Educación Artística, materiales, arte, Educación Infantil, Abstract: The aim of this work is to make clear the relationship between materials used by Beaux Arts students and artists in general, and teachers who work in the Pre-school Education classrooms. By this document is agreed that the relationship between artistic materials and the classroom is an inseparable coupling. It is considered that it shouldn’t be any classroom without a space where having available to all students both material resources as their own works. It is established a suggestion about which could be the most common materials used in the Infant Education classroom apart from the most suitable techniques for working with children. Finally, it is included a brief review on the current state of the artistic education in the early childhood education field and how it can be approached the different artistic techniques. Keywords: Artistic Education, materials, art, Early childhood Education.

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1. Materiales, técnicas y soportes en bellas artes. La naturaleza desde siempre ha proporcionado todo lo necesario para la creación artística. En un principio la huella quedó atrapada sobre los grandes muros de piedra de grutas, cavernas y abrigos montañosos. Las técnicas artísticas más antiguas utilizadas por el hombre se realizaron en las civilizaciones prehistóricas. La sangre, los carbones o los propios vegetales mezclados con grasas animales como aglutinante quedaron adheridos a las paredes de forma casi perenne a lo largo del tiempo por aquellos artistas. Varios siglos después, las civilizaciones Egipcias, Griegas y Romanas dieron paso a un gran esplendor de conocimiento y enriquecimiento en cuanto a materiales artísticos. La necesidad de mostrar un aspecto bello de los lugares que habitaban dio paso a la creación de escuelas y talleres donde maestros enseñaban a jóvenes aprendices el procedimiento y la técnica. Plinio y más tarde Cennino Cennini y Vasari, recopilaron un gran número de técnicas, explicando su proceso de fabricación y perfeccionamiento. Max Doerner en su libro “Los Materiales del Artista y su uso en la Pintura”, donde analiza las técnicas de los antiguos maestros basándose en el estudio de cuadros antiguos, y Ralph Mayer en su obra “Materiales y Técnicas del Arte”, realizan una descripción de cómo debería ser el uso ortodoxo de los materiales en pintura y arte en general. En ellos se describe cómo deberían utilizarse los materiales artísticos según técnicas tradicionales. El siglo XX se reformó artísticamente con nuevas técnicas como el collage cuyos pioneros, Picasso y Braque supieron difundir hasta la saciedad la forma de trabajar. El ensamblage o el dripping de la mano de Pollock fue otro de los procedimientos más desarrollado por sus posteriores seguidores, ya que de ahí surgió lo que hoy denominamos pintura cenestésica. Este breve recorrido en el tiempo ha llegado a nuestros días y por tanto a nuestras aulas. Los soportes pétreos se han transformado en muros de papel, los pigmentos triturados en botes herméticos de plástico con pintura preparada para su uso inmediato. Las rudimentarias colas para aglutinar o pegar en consistentes materiales que soportan peso y elementos. Todo listo para usar. El artista alemán Joseph Beuys afirmaba que “todo el mundo es un artista” (Maeso, 2008). Todas las personas tienen la capacidad innata de ser creadoras y por ello, la simple grafía que puede producir un carbón sobre un papel o una pared puede ser considerada un acto creativo que la persona ejerce en su dominio de acción. Este acto de creación no debería de ser condicionado a unos pocos recursos plásticos, sino que por el contrario se debería de mostrar abierto tanto en su contenido como en su proceso. Así, la Hoja de Ruta para la Educación Artística establecía que “El contenido y las estructuras educativas no sólo deben reflejar las características de cada forma de arte, sino también proporcionar medios artísticos que permitan la comunicación y la interacción en el seno de distintos contextos culturales, sociales e históricos”:

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Prácticamente en todas las áreas, las capacidades perceptivas y de comprensión de un individuo se desarrollan mucho antes que las capacidades productivas. Una vez más, sin embargo, el panorama artístico resulta mucho más complejo, y, como mínimo en algunos terrenos, la comprensión parece ir después de las capacidades productivas y de los resultados. Este hallazgo subraya la importancia de proporcionarles a los niños y niñas pequeños amplias oportunidades de aprender actuando, construyendo o haciendo. (Gadner, 1995, p. 153). 1.1. Materiales Los materiales artísticos utilizados en la formación de un estudiante de bellas artes, en un amplio abanico no difieren de los utilizados en la formación de un futuro docente en educación infantil o primaria. Ahora bien, es cierto que esta realidad no siempre es patente una vez el docente llega a las aulas. La formación artística en el aula y el uso de materiales como el lápiz de grafito descubierto por el año 1564 aproximadamente, la tinta china ya utilizada 400 años a. C., el carboncillo, los lápices acuarelables, los pasteles cuyo principal precursor fue Edgar Degas, que rompe con la tradición pictórica del siglo XVIII e introduce estas barras de polvo aglutinado para la creación de retratos y paisajes, y la arcilla o la madera, por citar unos pocos, quedan relegadas a un segundo plano y cuando no, al olvido. Las ediciones de Parramón en las décadas de los años 80 y 90 fueron una gran fuente de inspiración para muchos docentes. En ellas se podían visualizar el paso a paso de técnicas y creaciones, de un número infinito de materiales tanto escolares como artísticos que servían para realizar multitud de composiciones. Aunque a un nivel mucho más profesional Antoni Pedrola (2002) hace un gran recorrido por la infinidad de materiales que se pueden utilizar para pintar. 1.2. Técnicas Las técnicas se suelen dividir, dentro del ámbito pictórico, en húmedas y secas. A lo largo de la carrera de un artista son varios los momentos por los que la persona pasa en su práctica con estos procedimientos. Las técnicas secas se pueden considerar como procesos más limpios y de menor envergadura a la hora de ser utilizados, mientras que los procedimientos acuosos o con bases de aceite requieren de un acondicionamiento y un proceso de trabajo mucho mayor. Muchas técnicas son denominadas por el mismo nombre del material. Un ejemplo de ello es la técnica del pastel que consistente en aplicar pigmento en barra y difuminar sobre un papel de color o blanco y, que coincide de forma similar al uso de otros materiales con características equivalentes como el carboncillo, o los lápices de color. Además también debemos tener en cuenta las técnicas tridimensionales y el descubrimiento del volumen y las relaciones espaciales provocan la utilización de 1.3. Soportes Dentro de este apartado nos encontramos actualmente con una increíble infinidad de soportes. Mientras que hace varios siglos los más utilizados eran la madera y el lienzo en la actualidad contamos con gran variedad de ellos. El resultado exitoso o

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no de nuestro trabajo estará relacionado intrínsecamente al conocimiento sobre el soporte sobre el cual hayamos realizado el trabajo. Si bien es cierto, en el aula de hoy día, el gran abanico de posibilidades con el que el docente se encuentra da paso a la realización del trabajo inmediato sin la preparación escrupulosa que en otros tiempo se necesitaba. Así telas de lienzo, papeles de acuarela, cartones, plásticos, cerámicas, arcillas o muros se encuentran más aventajados a la hora de proceder sobre los mismos. 2. Un aula sin arte un aula vacía. 2.1. Espacio: rincones en el aula de infantil Uno de los espacios clave del aula de Educación Infantil lo constituye el rincón. Podemos definir este como el “lugar, permanente o no, en el que se desarrollan actividades muy determinadas, libres o dirigidas, individuales, en grupos pequeños o colectivos: biblioteca, grafismo, cocina, tienda, muñecas, garaje, etc.” (Tavernier, 1987, p. 191). Los rincones son espacios organizados donde los niños, en grupos reducidos, realizan pequeñas investigaciones, ensayan, manipulan, desarrollan su creatividad a partir de técnicas aprendidas en otros espacios y momentos (talleres, resolución de proyectos, etc.). Persiguen fundamentalmente el desarrollo de una metodología basada en la elección y en la investigación. Cuando se habla de rincones en el aula de educación infantil se piensa en una gran cantidad de espacios dedicados a desarrollar en cada uno de ellos una actividad concreta relacionada con la finalidad del rincón. En educación infantil se pueden encontrar diferentes rincones en función de las áreas de aprendizaje: Tabla 1: Tipos de rincones en función del área de aprendizaje.

Conocimiento de sí mismo -Rincón de juego simbólico. -Rincón Sensorial. -Rincón motriz.

Conocimiento del entorno -Rincón de la lógica matemática. -Rincón de naturaleza. Experiencias y sensaciones. -Animales, plantas y germinaciones. -Objetos recogidos por los niños. -Observación del tiempo. -Rincón del juego simbólico o de creación: casa, cocina, disfraces, garaje, médico, tienda, construcciones… Comunicación y Representación -Rincón de Expresión -Rincón de Expresión Musical. Lingüística. -Rincón de Expresión Corporal. -Rincón de Expresión Plástica. El rincón de expresión plástica o mayormente conocido por alumnos y docentes como el Rincón de plástica o de pintura es considerado un espacio destinado para que los alumnos “expresen sentimientos, emociones e ideas a través de distintos

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soportes plásticos, que representen la realidad tal y como el medio la conoce…” (Maestre Castro, 2008, p. 5). Sin embargo, ¿constituye esto una mera teoría o una práctica habitual y reconocida en el trabajo y rutinas del aula? El rincón de plástica en el aula de Educación Infantil debería estar destinado al trabajo del alumno con el material, un trabajo a través del que pueda observarse a sí mismo, figurar sus conflictos y observarlos desde un plano interno y externo. El alumno, cuando se enfrenta a los problemas técnicos y plásticos de la tarea, amplía su conciencia sobre su actitud ante la vida (López Martínez, 2011). Así como nos dicen Sánchez Guerola, López Llobell, et al. (2008) el rincón de plástica es un lugar para que el niño disfrute, explore, elabore y exprese.

Ilustración 1: Alumnado de 4 años trabajando en el rincón de plástica.

El niño desde muy pequeño se inicia en el conocimiento de su entorno manipulando los objetos o poniéndoselos en la boca. Este placer se amplía cuando descubre el poder que tiene al transformar ciertos materiales. En este rincón del aula el niño irá descubriendo de forma gradual y mediante el manejo de los materiales que se les ofrezca que, aparte del lenguaje oral, se puede expresar desde otra perspectiva y creará sus propios códigos de imágenes, de colores, de formas, etc.

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La creación es siempre algo muy personal y el docente no ha de intervenir proponiendo modelos concretos o corrigiéndoselos, no ha de sugerir qué debe hacer. El poder de imaginación del niño es grande y por lo tanto él solo ha de escoger. Sin embargo, lejos de ser un espacio abierto a emociones, conflictos y sentimientos, es un lugar donde los alumnos solos o en grupos de trabajo se dirigen a realizar una actividad concreta relacionada con el área de expresión plástica y que en cierta medida estará íntimamente relacionada con el centro de interés, el proyecto de trabajo o la unidad didáctica que estén desarrollando en clase (ver ilustración 1). Se conectan las tareas con el currículum y programación docente, sin apreciar las posibilidades que ofrece una nueva metodología en el trabajo con estos materiales. Si se observa el rincón de plástica de un aula de Educación Infantil de un Colegio Público de Educación Infantil y Primaria se puede encontrar que este espacio se encuentra situado en un lugar con una gran luminosidad, y se compone de unas mesas con las que pueden desarrollarse diferentes agrupaciones (Ver ilustración 2).

Ilustración 2: Rincón de plástica de un aula de 4 años de un CEIP de Murcia.

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Una de las ventajas de los materiales plásticos según López Martínez (2011) sería que estos permiten la permanencia de la obra, más allá de cada sesión, puesto que proporcionan la continuidad de momentos o experiencias efímeras del sujeto. Permite al alumno, volver inmediatamente sobre lo realizado. Es por ello, que sería conveniente, y así lo encontramos en el aula observada, que el rincón disponga de muebles abiertos, casilleros y estanterías para guardar materiales, trabajos y documentación. El material puede quedar etiquetado estableciendo de este modo relación con el área de lenguaje escrito (Ver ilustración 3).

Ilustración 3: Mobiliario rincón de plástica.

En el techo del rincón también se puede hallar una cuerda tensa con pinzas para colgar los trabajos realizados y que se sequen y no se manchen. Cerca del rincón sería recomendable disponer de un punto de agua. En el espacio observado se encuentra a unos metros de distancia del rincón un grifo y en la parte superior de éste hay una leja no accesible por los alumnos con otros materiales usados en el rincón (Ver ilustración 4).

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Ilustración 4: Leja no accesible con por alumnos con materiales para el rincón de plástica.

Si se toma la aportación que realizó Pujos Maura y Figueres Casanovas (1988) sobre los rincones de trabajo y se aplican al rincón de plástica, se puede afirmar que este rincón deberá tener todo aquello que el alumno necesite para conseguir los objetivos planificados y programados para este espacio. Del mismo modo, la elección de los materiales y su distribución en el espacio deberán suponer un estímulo positivo hacia el trabajo a realizar. Todo esto hace que el docente tenga que ser resolutivo e integre todos aquellos elementos que ayuden a motivar y a conseguir que el rincón sea alegre y relajante; todos aquellos elementos, recursos y materiales que faciliten al niño a realizar la actividad requerida para el rincón y brinde un espacio que por su estructura física ostente fuerza estimuladora y potencie la educación estética del niño. 2.2. Materiales básicos del rincón de plástica. Si se indaga en el rincón de plástica que se ha descrito, se observa que en éste se integran una gran cantidad de elementos y materiales organizados en casilleros abiertos para que los alumnos vean los materiales, sepan reconocerlos y nombrarlos y conozcan dónde se encuentran situados. En la estantería principal se pueden encontrar dispuesto en encajables: rotuladores de colores, ceras de colores tipo plastidecor, lápices de grafito, gomas de borrar, punzones, tijeras, pegamentos, ceras blandas de colores, gomets de distintos colores y formas, trozos de lanas, plastilina, pasta de sal, tizas (utilizadas para dibujar en la pizarra de clase), rodillos y otros utensilios para modelar, moldes, esponjas, recortes, almohadillas, punzones, placas y pinchos; unas bandejas apilables para que cada alumno guarde los trabajos realizados en la bandeja con su nombre y un apartado para los cuadernos de trabajo de clase. También se podría hallar una leja en una parte alta de la pared, en la que se guardan los materiales peligrosos para los niños como son pinturas liquidas de

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diferentes colores, cola blanca, barniz líquido y pinceles, paletas y rodillos para pintar. En un espacio externo al aula, utilizado como almacén, se destacan otra gran cantidad de materiales que se utilizan en el rincón de plástica como son cartulinas, papel maché, papel de seda, papel pinocho, papel charol, bolas de porexpan, pinchos, diversos utensilios para modelar la arcilla y pellas de pasta de modelar, entre otros. Si se tiene en cuenta la categorización que Landgarten (1987) realiza de los materiales según el nivel de control técnico de cada medio plástico-visual y se transfiere a los materiales que se encuentran normalmente en el rincón de plástica del aula de infantil se tendría la siguiente clasificación: Tabla 2: Clasificación de Landgarten según el nivel de control técnico de cada medio plásticovisual que encontramos en el rincón de plástica.

Control Alto (Grado de dificultad baja) Grafito

Pictórico Tridimensional Otros

Lápiz de grafito (dureza media) Lápices de colores Témperas Pinceles gruesos y brochas Plastilina Pasta de sal Arcilla Revistas y papeles para collages

Control Medio (Grado de dificultad medio) Cera blanda

Control Bajo (Grado de dificultad alto) Tiza

Rodillo Esponja Papel maché

Como se observa en la tabla en este rincón de plástica coexisten una gran variedad de materiales, muchos de ellos, son los que se han venido utilizando tradicionalmente en la escuela. Sin embargo, se pueden trabajar otros materiales, poco convencionales en las aulas de infantil pero con un gran abanico plástico y creativo. Estos, siguiendo el modelo de clasificación de Landgarten (1987) pueden ser los siguientes:

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Tabla 3: Clasificación de Landgarten según el nivel de control técnico de cada medio plásticovisual que no encontramos comúnmente en el rincón de plástica

Control Alto (Grado de dificultad baja) Grafito Pictórico

Control Medio (Grado de dificultad medio)

Lápices acuarelables Carboncillo Tinta china Acuarela

Difumino

Tridimensional Otros

Control Bajo (Grado de dificultad alto)

Material de desecho

Alimentos

Pastel seco

Barro refractario

Escayola

Laca de uñas

Son muchas las opciones de las que disponemos para trabajar la educación artística en el aula, sin embargo, es mucho mayor el desconocimiento en el cuerpo docente. Tal y como sostienen Marín, R., Bustamante, M.J. et al. (2002) “la Educación Artística Infantil (EAI) no consiste simplemente en poner al alcance de niñas y niños materiales artísticos: pinceles, pintura, arcilla, colores, etc. porque los materiales que ponemos en sus manos no garantizan que lo que está sucediendo en sus cabezas pueda ser considerado un aprendizaje artístico”. Es por ello, que debemos garantizar en primer lugar, una selección de materiales y técnicas abiertas a nuevas maneras de tratamiento. La escuela, y la educación artística necesitan de una metodología innovadora, no reproductora y con un claro protagonista y artista: el alumno. 3. ¿Pueden convivir los materiales de bellas artes en el aula de educación infantil? ¿qué técnicas utilizar? 3.1. Materiales de bellas artes y su inclusión en el aula de infantil. En esta línea de conocimiento de cuáles son las acciones artísticas en el aula, métodos tradicionales y posibles innovaciones, Werba et al. (2004) se inclina por reconocer que en la mayoría de aulas, se tiende a la utilización de aquellas técnicas más comunes y conocidas sin abrir paso a otras más sencillas y creativas. Estas autoras afirman que un buen uso de las artes plásticas promueve en los niños el desarrollo de la motricidad, las emociones, la creatividad y la autoestima. Por ello, una buena selección, repleta de variados materiales y aplicando diferentes técnicas, puede enriquecer el desarrollo íntegro del alumno. Se puede establecer una relación de materiales de bellas artes y técnicas que no son usualmente utilizadas en el aula de Educación pero que si se conocen y los docentes las practican se podrían llegar a aplicar en el aula rompiendo de este modo con la tradición creada. También existen diversos autores actuales que hablan de esta nueva perspectiva de entender la expresión plástica en las aulas entre estos encontramos a Werba et al. (2004) o Bellocq y Gil Díaz (2010).

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Entre los diferentes materiales de bellas artes y las distintas técnicas susceptibles de ser incluidas en el aula se podría establecer la siguiente clasificación: Tabla 4: Relación de materiales y técnicas que se pueden transferir al aula de infantil.

Materiales utilizados Lápiz de grafito Lápices de colores Rotuladores Ceras blandas

Alimentos Témperas liquidas de colores

Acuarela Acuarela liquida Carboncillo Laca de uñas Tinta china Madera Cartón

Papeles

Cartón pluma

Telas Barro y Pasta de modelar Escayola Otros materiales de desecho

Técnicas que se pueden llevar al aula de infantil -Dibujo a líneas simples y dibujos difuminados -Dibujo con transparencia, superposiciones y frottage -Dibujo difuminado en trementina y agua -Dibujo difuminado -Dibujo con plantillas -Grattage o esgrafiado -Dibujo con ceras diluidas en trementina -Dibujo con ceras fundidas -Dibujo con textura y relieve (pasta de sal) -Dibujo a través de pliegues -Pintura a partir de jugo o líquido de alimentos -Driping -Espátula o técnica de la tarjeta de crédito -Decalcomanía y automatismos -Monotipia o Monocopia -Dibujo a través de canicas o bolitas de madera atadas a un guante -Salpicado -Impresión con cuerdas, esponjas, papel u otros objetos. -Acuarela con harina, con vela, etc. -Acuarela directa o en lápices -Decalcomanía -Soplado -Proyecciones Trazados con diferentes grosores de carbón -Monotipia o Monocopia -Directamente -Soplado -Ensamblaje, pegado y superposición -Collage -Pegado y superposición -Ensamblaje -Collage -Plegables y despegables -Rasgado -Emsamblaje -Collage -Pegado y superposición -Ensamblaje Instalación o performance -Moldeado -Modelado -Tallado - Vaciado -Ensamblaje -Collage

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Como podemos observar es amplio el abanico de opciones artísticas del que se dispone en el aula. Abarcando numerosos utensilios y soportes de diversa procedencia y composición se da lugar a que las posibilidades de aplicación de las técnicas artísticas aumenten irremediablemente. Su transferencia al aula de educación infantil es relativamente fácil, puesto que son materiales de sencillo manejo y de fácil acceso. Estos podrían verse utilizados en sesiones semanales o quincenales en las que se llevase a cabo actividades artísticas con la colaboración de personas externas al aula, ya sean padres o maestros de apoyo. Y siempre respetando e integrándolo en la metodología de los rincones, en este caso, en el rincón de plástica. Para llevar toda esta teoría a la experiencia, a continuación, se propone un caso práctico a modo de ejemplo. Esta experiencia es muy sencilla y se llevó a cabo en el aula de educación infantil al que se hace referencia en el apartado 2 de este documento. En este ejemplo se trabaja la técnica de la tarjeta de crédito una adaptación para el aula de infantil de lo que se conoce en bellas artes como la pintura con espátula. Los materiales y utensilios que necesitamos para desarrollar esta técnica son tempera liquida de colores y una tarjeta de crédito caducada, DNI o cualquier otra tarjeta, además de una hoja de papel de acuarela u otro soporte grueso sobre en el que se impregne la tempera de cualquier tamaño y forma. En este caso en concreto se va a utilizar diferentes tonos de tempera verde, lápices de grafito, una hoja de papel de acuarela de tamaño A4, el cual se transformará posteriormente y, por supuesto, tarjetas de crédito o similares (ilustración 5).

Ilustración 5: Materiales requeridos

En primer lugar sobre el papel de acuarela se traza con el lápiz de grafito unas líneas en forma de lágrima. A continuación, se deposita pintura en un canto de la tarjeta y se arrastra ese canto lleno de pintura sobre la hoja de acuarela, de esa manera se quedará una gruesa línea de pintura de color verde. Se sigue realizando el mismo proceso dándole sentido a nuestra creación (ilustración 6).

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Ilustración 6: Técnica de la tarjeta de crédito

La finalidad de que haya diferentes todos de verde es para que se vayan superponiendo. También se pueden realizar otras formas como pueden ser puntos, manchas de diferentes tonos. Esta destreza se conoce como Superposición, con esta actividad se desarrolla también esta técnica adaptándola al nivel de Educación Infantil. Pues el niño, debido a su capacidad motriz fina, con la tarjeta podrá realizar esta técnica sin ningún tipo de dificultad y desarrollando su creatividad y sus posibilidades de acción (ilustración 7).

Ilustración 7: Técnica de la tarjeta de crédito

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Progresivamente se va echando pintura con la tarjeta tratando de ocupar toda la hoja. Una vez que hemos ocupado toda la hoja le damos los últimos retoques y se espera a que la obra quede totalmente seca (ilustración 8).

Ilustración 8: Técnica de la tarjeta de crédito

Cuando la pintura esté totalmente seca, se recorta con las tijeras la obra por la línea negra que se ha dibujado al principio de la actividad. De este modo se ha creado una hoja para nuestro árbol de clase de una manera diferente, sencilla y creativa (ilustración 9).

Ilustración 9: Técnica de la tarjeta de crédito

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Este caso práctico es una manera de demostrar que en el aula pueden utilizarse los materiales que llevamos utilizando desde hace décadas, además de añadir otros de bellas artes que se han encontrado en desuso en las aulas de Educación Infantil. Sólo es necesario cambiar la metodología y la técnica con la que se trabaje ese material para dar un gran paso hacia la innovación, ampliando el campo de posibilidades que puede tener un alumno, avivando su creatividad. Este constituye un simple ejemplo, pues la tempera de colores, al igual que otros muchos materiales, y la técnica de la tarjeta de crédito, al igual que otras muchas técnicas, tienen infinidad de aplicaciones y variables didácticas para el aula, simplemente hay que darles un sentido, hay que encontrar un objetivo y un motivo por el cual el docente considere necesario desarrollar todo esto en el aula ¿tienes ya el tuyo? 3.2. ¿Qué soportes se pueden utilizar? Otro de los aspectos directamente relacionado con el rincón de plástica del aula sería aquel que trata acerca de los soportes. Tradicionalmente se ha venido utilizando el folio A4, A3, el papel continuo, las diferentes clases de papeles o la cartulina. Sin embargo, existe infinidad de posibilidades que transformarían cualquier obra en la más insospechada. Hablamos de soportes, que al igual que los materiales, encontramos fácilmente en nuestro alrededor, son económicos y sencillos de utilizar. A continuación, se muestra un detallado listado de aquellos soportes que podemos emplear en la realización de obras artísticas del alumnado de infantil: -

Papel acuarela de diferentes tamaños Cartón pluma de diferentes tamaños Tela Lienzo Pasta de modelar Cartón Madera Etc.

Son muchos los soportes apropiados para el aula, sin embargo, no se pretende focalizar la atención en la composición de estos, sino en su formato. Se puede emplear sencillamente, el folio de papel, aunque se puede variar su formato, se puede dividir por la mitad, recortar un círculo en él sobre el que actuar, recortar las esquinas de este o cualquier modificación pertinente que permita al alumnado actuar de un modo diverso. Es importante no repetir continuamente conductas estereotipadas y sistemáticas, sino aplicar materiales variados, diferentes formas de trabajarlos y diversos soportes sobre el que trabajar. Todo ello, generará el desarrollo de la imaginación y creatividad del alumnado, ampliando horizontes perceptivos y esquemas de trabajo.

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Se recomienda trabajar sobre grande y pequeño; ancho y estrecho; largo y corto; fino y grueso; blanco y negro; firme y flexible; liso y en relieve; y todo aquello que pueda surgir. No solo existe el folio de papel blanco, rectangular y liso, hay mucho más, en cualquier lugar del aula/entorno se encuentran numerosos soportes sobre los que actuar. Sorprendiendo al alumnado se sorprenderá también al docente. Y ampliando horizontes en pequeñas tareas como esta, se amplían también los grandes horizontes del aula y su discurrir. 4. Conclusiones. Una de las conclusiones a las que se ha llegado es que no debería de existir una exclusión en cuanto a creación artística. Es decir, no debería estar restringido el uso de unos determinados elementos a una profesión. Si a un lector lo formamos leyendo y escribiendo constantemente, a un artista no sólo debemos dejarlo trabajar con lápices de colores, cartulinas y papel de seda porque su edad esté limitada a unos pocos años. Si Lowenfel y Brittain (1993) establecían que la capacidad creadora del niño o la niña estaba ligada a su relación y exploración con el entorno más inmediato, no podemos obviar que la mayor parte de su tiempo, el entorno más inmediato es el aula y por tanto, el lugar de formación y desarrollo creador debe estar ahí, en el aula. Es por todo lo anteriormente expuesto, que se considera importante ampliar el abanico de materiales y técnicas existentes en el aula. Fomentando, no una mera actividad plástica, sino artística, en la que se vean involucrados la libertad y personalidad del alumno, su creatividad e imaginación, y un deseo de disfrute y diversión. Para alcanzar esa creatividad de la que se habla, sería contraproducente trabajar una y otra vez con unos mismos materiales y procedimientos. Ampliando el campo de actuación y los objetos que se emplean, se aumenta y enriquece también el número de posibilidades artísticas, de resultados y de formas de trabajo. Al desubicar al alumno en su rincón de plástica con un “setting” diferente, éste se ve obligado a actuar de un modo distinto, explorando, manipulando los materiales y generando espontáneas acciones artísticas.

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5. Referencias bibliográficas Bellocq, G. y Gil Díaz, M. J. (2010). Tocar el Arte. Educación plástica en infantil, primaria y!. Madrid: Kaleida Forma Doerner, Max. (1998). Los Materiales del Artista y su uso en la Pintura. Reverté, Barcelona. Gadner, H. (1995). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona. Paidós. Landgarten, H. B. (1987). Family and psycotherapy: A clinical guide and casebook. New York: Brunner/ Mazel Publishers. López Martínez, Mª D. (2011). Técnicas, materiales y recursos utilizados en los procesos arteterapéuticos. Arteterapia: Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social, vol. 6, 183-191. Lowenfeld, V. y Brittain, L. (1993). Desarrollo de la capacidad creadora. Editorial Kapelusz, Buenos Aires. Maeso, F. (2008). Todo el mundo es un artista. Creatividad, imaginación, percepción visual y otras conductas artísticas, en Didáctica de la Educación artística. Pearson, Madrid. Maestre Castro, A. B. (2008). Mi clase y sus rincones. Revista Digital de innovación y experiencias educativas, 12, 1-14. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_12/ANA_B_MAESTR E_1.pdf Marín, R., Bustamante, M.J., Casares, L., Flores, N., García, T., Martínez, V., Puentes, M., Ruiz, M. (2002). Arte infantil y educación artística. Arte, individuo y sociedad, 111-114. Mayer, R. (1993) Materiales y Técnicas del Arte. Akal, Madrid. Pedrola, A. (2002). Materiales, procedimientos y técnicas pictóricas. Ariel Patrimonio Histórico, Barcelona. Pujol Maura, M.A. y Figueres Casanovas, C. (1988). Los rincones de trabajo. Cuadernos de pedagogía, 156, 38-40. Sánchez Guerola, D., López Llobell, M.S., Pellicer Álvarez, A.B., Blasco Cuesta, E., Olmos Sabater, F., Jiménez Ribera, M., Velez Castellano, A., Martínez García, J., (AÑO) Técnicas plásticas en Educación Infantil. Recuperado de http://www.lavirtu.com/eniusimg/enius4/2008/155/adjuntos_fichero_143888.pdf Tavernier, R. (1987). La escuela antes de los seis años. Barcelona: Martínez Roca. Temas para la Educación (2010). Revista digital para profesionales de la enseñanza, nº7. Recuperado de http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7002.pdf Hoja de Ruta de la UNESCO. Recuperado de http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu _RoadMap_es.pdf

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LA CREACIÓN DE ÁLBUMES ILUSTRADOS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO CREATIVO DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INFANTIL THE CREATION OF ILLUSTRATED ALBUMS AS A STRATEGY FOR CREATIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL EDUCATION TEACHER Noemí Sánchez-Carralero Carabias noesanchezca@gmail.com Universidad Pontificia de Salamanca Rafael Sánchez-Carralero Carabias rasanca2@pin.upv.es Universitat Politècnica de València Resumen: En el campo de la docencia se requieren profesionales con capacidad creativa que hagan atractivo y eficiente el aprendizaje del arte en los niños. En este sentido es fundamental, desde el ámbito de la formación de formadores, investigar y desarrollar estrategias que favorezcan el desarrollo creativo de los maestros. En este artículo se presenta el proceso, los resultados y las conclusiones de la experiencia realizada con futuros maestros de educación infantil consistente en la creación de álbumes ilustrados, con el objetivo de acercar creativamente a los niños de esta etapa educativa al conocimiento de artistas y obras de arte relevantes. Este proceso se lleva a cabo a través de diversas estrategias metodológicas y técnicas manipulativas básicas de la plástica que los estudiantes trabajarán con los niños en su posterior labor docente. Los álbumes presentan escenarios y personajes extraídos de grandes obras de arte, personajes que buscan su obra original o que escapan de ella, adaptaciones de cuentos clásicos que se desarrollan en espacios que rememoran ciertas obras artísticas, historias reinventadas de la vida de los artistas, cuentos interactivos que invitan a jugar con pinturas de reconocido prestigio... Los resultados obtenidos se constatan fundamentalmente en la riqueza visual y en la calidad artística de los trabajos, que manifiestan el desarrollo de la creatividad de los futuros docentes. Palabras clave: Arte, educar, álbum ilustrado, creatividad, recreación. Abstract: In the field of teaching, professionals with creative capacity are required to make attractive and efficient learning the art in children. In this regard it is essential, from the area of teacher training, research and develop strategies to enhance the creative development of schoolteachers. This paper presents the process, results and conclusions of an experience conducted with teacher-training student through the creation of illustrated albums, with the aim of bringing creatively children of this educational stage to the knowledge of relevant artists and artworks. This process is performed through methodological strategies and basic manipulative art techniques that students will work with children in their subsequent teaching. The albums take scenarios and characters from major works of art, characters looking for his original work or escaping from it, adaptations of classic stories that take place in spaces that recall certain artworks, stories reinvented of the lives of the artists, interactive stories that invite to play with renowned paintings. The results obtained are fundamentally confirmed in the visual richness and artistic quality of the works, which show the creative development of future schoolteachers. Keywords: Art, education, illustrated album, creativity, re-creation.

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1. Introducción Necesitamos ejemplos que tengan una base empírica del pensamiento artístico relacionado con la naturaleza de las tareas que realizan los estudiantes, con los materiales con los que trabajan, con las normas del contexto y con las indicaciones que ofrece el enseñante para estimular el pensamiento de sus alumnos. Los estudios de estos procesos nos ayudarían a formular tareas y ofrecer formas de enseñanza que optimizaran el desarrollo cognitivo de los alumnos. (Eisner, 2004, p.265)

Desde el ámbito de la formación de formadores tenemos el compromiso de investigar y de desarrollar estrategias que activen y permitan descubrir el proceso creativo inherente a cada individuo. “En la sociedad del conocimiento -dice Giráldezlo que se requiere de los trabajadores de todos los niveles es que sean capaces de pensar creativamente, resolver problemas, trabajar independientemente y con otros, desarrollar proyectos o asumir riesgos” (Giráldez, 2007, p.51). Por otro lado, en el campo de la educación artística se requieren investigaciones que demuestren visualmente el aprendizaje artístico desarrollado en las aulas. Atendiendo a estas premisas, en el presente artículo se muestra el proceso, los resultados y las conclusiones de una experiencia con la que se fomenta el desarrollo de la creatividad en un grupo de futuros maestros de la etapa de educación infantil a partir de la propuesta de creación de un álbum ilustrado que pueda servir como metodología para acercar el arte a los niños. Para asegurar la motivación y estimular la inventiva, tal como aconseja De la Torre, “la utilización del resultado con fines prácticos sería el mejor refuerzo para mantener vivo su interés” (1995, p.26). Durán (1998) manifiesta que antes de leer textos el niño ya lee visualmente. La creación del álbum ilustrado puede ser por tanto una buena metodología para que los estudiantes, además de descubrir y desarrollar su creatividad, puedan utilizar el material generado con sus futuros alumnos, los niños en su etapa prelectora. 2. Desarrollo Es perfectamente posible hacer una aportación creativa sin ser brillante ni personalmente creativo, lo mismo que es posible –e incluso probable- que alguien personalmente creativo nunca aporte nada a la cultura. (Csikszentmihalyi, 1998, p.45)

La creatividad subyace a cada uno de los individuos, pero necesita ser descubierta, estimulada, provocada, desarrollada. Todos somos potencialmente creativos aunque en grados variables. Desde los diferentes ámbitos educativos se tiene la responsabilidad de educar en la creatividad para conseguir un desarrollo integral de la persona. El profesorado debe de fomentar actitudes creadoras, dar cabida a un espacio de libertad en el que se promueva la inventiva, se aprecie lo diferente, lo nuevo y se respete la expresión individual. Para ello se deben generar en el espacio del aula situaciones que puedan motivar y producir respuestas creativas. El interés que puedan suscitar las propuestas es clave para incentivar el acto creativo. La experiencia que exponemos se desarrolla con estudiantes que se forman para ejercer su labor profesional como maestros en la etapa de infantil. El punto de

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partida para el desarrollo de la misma surge por la necesidad por un lado de desarrollar estrategias que permitan activar el desarrollo creativo de los estudiantes y por otro la de abordar conceptos y destrezas propios del área de expresión plástica. La enseñanza creativa de un concepto implica en el profesor la predisposición a modificar las técnicas para familiarizar a los estudiantes con los hechos, y para estimularlos a que piensen y hagan algo con los hechos que ya mas o menos conocen. William, F. (1964) citado en Curtis, Demos y Torrance (1976, p.297)

Para ello la propuesta sugerida a los futuros docentes consiste en abordar creativamente la elaboración de un álbum ilustrado que pueda servir como material didáctico para introducir a los niños en el conocimiento de algunas obras de arte y de algunos artistas. Se pretendía que la utilidad del proyecto provocase la motivación suficiente en los estudiantes para embarcarse con ilusión en el desarrollo del mismo. Como manifiesta Libedinsky (2001, p.90) “los docentes innovadores muestran compromiso con la tarea: lo cual significa persistencia en la obtención de un objetivo, confianza en sí mismo, capacidad de iniciativa propia, independencia y motivación intrínseca.” Con la tarea sugerida además de perseguir fomentar la creatividad de los alumnos, se contribuía a establecer las bases para forjar una personalidad innovadora en ellos. En primera instancia se aborda por parte del profesor la explicación de las destrezas de manipulación básica manual, en qué consiste cada una de ellas y cómo pueden ser trabajadas con los niños. Destrezas manuales que se ejercitan con las siguientes técnicas, que deberán ser utilizadas en su álbum ilustrado: 1. El rasgado de papel. Técnica que consiste en romper o separar trozos de un material (papel, cartón, tela...) estirando con las dos manos en direcciones opuestas en un movimiento continuado de descenso. 2. El pellizcado o troceado. Consiste en cortar pequeños trozos de papel, utilizando el dedo pulgar e índice en forma de pinza realizando con ellos movimientos cortos, giros pequeños a modo de pellizcos. A diferencia del rasgado, el movimiento es discontinuo, interrumpiéndose después de cada giro de muñeca y volviendo a la posición inicial. La actividad se concentra en la fuerza y precisión de los músculos de los dedos, mano y muñeca. 3. El recortado a mano. Es un proceso de troceado sucesivo alrededor de una figura en el que los instrumentos básicos son los dedos índice y pulgar. Se diferencia de la técnica de troceado en que necesita un mayor grado de control, precisión y manipulación del papel. 4. El recortado con tijeras. Requiere control y maduración del movimiento de la palanca y del flexor del pulgar. 5. El arrugado. Actividad manipulativa que consiste en estrujar y apretar cualquier tipo de material, generalmente papel, para formar bolas o rulos. 6. El cosido. Actividad manipulativa que consiste en unir con hilo generalmente dos o más pedazos de un material. En el caso del trabajo elaborado se puede considerar que el hilo o la lana se ha utilizado para dibujar. 7. La técnica del picado. Consiste básicamente en agujerear un material, generalmente papel.

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Los conceptos referentes al valor expresivo del alfabeto visual (color, textura, línea…) ya habían sido tratados con anterioridad. Según Moran (2000) el álbum ilustrado es un tipo de libro que suele ser de gran formato, normalmente impreso en color y generalmente destinado a los niños, en el que tiene más importancia la ilustración que el texto. El álbum ilustrado se encuentra en el límite entre la literatura y las artes visuales. Según Silva-Díaz (2008, p.46) “el ‘texto’ –lo que se dice– está compuesto por palabras y por imágenes que actúan en combinación de forma sinérgica”. Además, “la ilustración es el primer contacto que tiene el niño con las artes visuales, las imágenes de sus libros serán su primera galería de arte” (Pelayo, 2008, p.61). Por ello, y en segundo lugar, se propone que los estudiantes elaboren un álbum ilustrado con la técnica del collage en el que se ejerciten las destrezas manipulativas básicas explicadas con anterioridad y se tenga en cuenta el valor expresivo de los elementos del lenguaje visual utilizados. Para contribuir al desarrollo de la competencia cultural y artística, se les sugiere que el álbum sea diseñado para acercar a los niños al conocimiento de ciertos artistas u obras artísticas de reconocido prestigio. Como afirma Giráldez (2007, p.53) “el estudio de las artes desarrolla el pensamiento creativo, así como capacidades técnicas que permiten expresar lo imaginado.” En estos últimos años han surgido en el mercado editorial, junto a otra serie de obras infantiles, una gran cantidad de álbumes ilustrados que acercan el arte a los niños. A este respecto, destaca el repertorio bibliográfico La pintura en la literatura para niños y jóvenes, elaborado por el centro de documentación del Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil en colaboración con el Departamento de Educación del Museo Thyssen- Bornemisza en el 2005. Este repertorio presenta una interesante selección de obras y recursos para una aproximación a la producción literaria para niños y jóvenes relacionada con el arte. Al alumnado se le invita a explorar parte de esta bibliografía. Y en el aula se crea un stand con una selección de libros que han sido creados para acercar el arte a los niños. Los hay de diferentes formatos, interactivos, con actividades, simplemente narrativos o ilustrados con obras de arte. Para fomentar el desarrollo del aspecto creativo, se hacen una serie de sugerencias que sirven como estrategia para provocar en el alumnado una búsqueda que genere soluciones innovadoras al problema planteado. Aunque se pide la utilización prioritaria de unos materiales concretos (papeles varios, comerciales, pintados por ellos, estampados…) a su vez se deja libertad a cada alumno para elegir el formato, el artista o las obras sobre los que se trabajará, con la idea de que, para desarrollar la inventiva a la hora de crear historias, “la libertad en el ámbito educativo, bien orientada, puede desembocar en una mayor estimulación de la creatividad” (De la Torre, 1995, p.16). Por otro lado, con el propósito de mostrar al alumnado la diversidad de posibilidades para construir una historia, se dan algunos ejemplos como los que se describen a continuación: imaginar que un nenúfar de Monet es el protagonista de nuestro cuento, imaginar que un personaje de Picasso se escapa de su cuadro en busca de nuevas aventuras, imaginar que los girasoles de V. Gogh deciden mudarse de cuadro, o que el sombrero de V. Gogh busca un nuevo dueño.

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También se pueden construir historias reinventadas. Los personajes pueden ser elementos variados, u objetos inanimados que cobran vida en las ilustraciones. Se trata finalmente de que los alumnos sean capaces de introducir el conocimiento de algún aspecto relacionado con el arte de forma entretenida y motivadora para los niños. Como el trabajo es individual, con el objetivo de adaptar la experiencia a las posibilidades técnicas y temporales que tiene el alumnado, el álbum está formado por cuatro o cinco páginas, y la historia que subyace debe ser muy sencilla. Las hojas pueden llevar integrado texto o limitarse al uso de la imagen, entendiendo que también “el libro álbum sin texto se transforma en un soporte excepcional para el desarrollo de la lectura de la imagen” (Michel, 2008, p.77). En este sentido, los álbumes elaborados podrán servirles para iniciar a los niños a su vez en la lectura de imágenes y en el proceso de la comprensión del lenguaje visual. Como manifiesta Eisner (2000, p.89) “la capacidad de ver, de concebir de forma imaginativa y de construir son capacidades que están profundamente afectadas por el tipo de experiencia que tienen los niños”. Los maestros tienen por tanto la responsabilidad de ser creativos en su labor educativa para conseguir hacer atractivo el proceso de aprendizaje. Uno de los resultados más insistentes en la investigación sobre la enseñanza es que el “mismo” currículo se enseña de diferentes maneras por diferentes profesores, de modo que la manera en que los estudiantes experimentan el currículo está inextricablemente relacionada con la manera como se enseña. (Eisner, 1998, p.97)

La cita de Eisner nos lleva a la reflexión sobre la importancia que tienen las diferentes estrategias que utiliza cada profesor para abordar los contenidos del currículo oficial. La riqueza del aprendizaje está avalada precisamente por la creatividad con que los maestros abordan su tarea docente. Por ello es necesario que en la enseñanza superior se trabaje con el objetivo de desarrollar y potenciar la competencia creativa en los alumnos que en un futuro próximo serán el modelo a seguir por los niños en las escuelas. Como manifiesta también Eisner: En el dominio productivo el profesor funciona como modelo cuando se compromete realmente con la creación de arte en la clase. ¿Qué significaría esto en la práctica? Significaría que también el maestro debería trabajar en un problema artístico creativo con los estudiantes; que él, como los estudiantes, debería emprender la realización de arte. (Eisner, 2000, pp.166-167)

Los resultados de los trabajos manifiestan diversidad de repuestas al problema planteado. A su vez, la calidad artística de los mismos refleja la capacidad creativa desarrollada por los estudiantes. Demuestran haber sido capaces de integrar los contenidos específicos del área con el reto de crear algo nuevo y atractivo, un álbum ilustrado sencillo, que permita introducir a los niños de la etapa de infantil contenidos propios del área y contribuir al desarrollo de la competencia cultural y artística. En algunos álbumes los personajes protagonistas han sido sacados de las grandes obras de arte. Es el caso del álbum El gato negro de Tolouse Lautrec (Figura 1). En ocasiones son los escenarios del cuento los que se han basado en ciertas obras artísticas. Un ejemplo es el cuento de Tica (Figura 2), en el que una de las escenas

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se desarrolla en uno de los paisajes de nenúfares de Monet. Ambos trabajos muestran igualmente la traducción plástica realizada evocando los estilos de los dos autores.

Figura 1. Portada del álbum ilustrado: El gato negro de Tolouse Lautrec. Collage y dibujo. 22 x 30 cm. Alumna L. Alonso (2013) Fuente: propia.

Figura 2. Página 3 del cuento: Tica. Collage. 29,7 x 42 cm. Alumna M. Pulido (2013) Fuente: propia.

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En otros trabajos alguno de los protagonistas de una obra artística se ha perdido y busca su casa recorriendo diferentes lugares y preguntando a personajes de otras obras que se encuentra por el camino. Los álbumes ilustrados Buscando un beso (Figuras 3 y 4) y La bailarina (Figuras 5) son ejemplos de estos casos.

Figuras 3 y 4. Páginas 3 y 4 del álbum ilustrado: Buscando un beso. Collage. 38,5 x 27 cm. Alumna A. Larrea (2013) Fuente: propia.

Figura 5. Página 3 del álbum ilustrado: La bailarina. Collage. 50 x 40 cm. Alumna Y. Rico (2013) Fuente: propia

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Otros álbumes, como es el caso del libro ilustrado Kandinsky (Figura 6), cada una de las páginas está cargada de expresividad, y los colores, las formas y las texturas son tratadas extraordinariamente. La historia nos acerca a una posible interpretación de cuál podría haber sido el proceso creativo del artista cuando pintaba en su estudio.

Figura 6. Página 4 del álbum ilustrado: Kandinsky. Collage. 29,7 x 42 cm. Alumna P. Ágreda (2013) Fuente: propia.

Figuras 7 y 8. Portada y página 1 del álbum ilustrado: Llueve Mondrian. Dibujo y Collage. Alumna P. Abellán (2013) Fuente: propia.

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En el álbum Llueve Mondrian (Figuras 7 y 8), se recurre al valor conceptual de la obra de Mondrian, a los recursos expresivos del propio autor a la hora de narrar con imágenes. Recuerda a los cuentos tipográficos de artistas como Lissitzky, que juegan con las formas y elementos características de su obra artística. En el caso del álbum Los bigotes de Dalí (Figuras 9 y 10) destaca la soltura e integración del texto gráfico en la ilustración. En el álbum de Van Gogh (Figura 11) se reinventa la historia de la vida del artista.

Figuras 9 y 10. Portada y página 3 del álbum ilustrado: Los bitoges de Dalí. Collage. 65 x 50 cm. Alumna M. J. Moreno (2013) Fuente: propia

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Figura 11. Página 3 del álbum ilustrado: Van Gogh. Collage. 65 x 50 cm.Alumna M. Seijas (2013) Fuente: propia

En otros trabajos se adaptan cuentos clásicos que se desarrollan en espacios que rememoran ciertas obras artísticas como la Habitación de Vicent en Arlés de Van Gogh, que se convierte en el contexto de una de las escenas del cuento de Caperucita roja (Figura 12).

Figura 12. Página 2 del álbum ilustrado: Caperucita roja. Collage. Alumna E. Unironaguena (2013) Fuente: propia

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Otros álbumes han sido diseñados en forma de cuento interactivo. Un ejemplo es el trabajo de M.L. García Juega con Miró en el que se invita al niño a construir y transformar las obras de Miró con un sistema de velcros que permiten quitar y poner las diferentes elementos que integran las obras seleccionadas (Personaje estrella, Mujer con bonito sombrero estrella y Poema III). Como manifiesta De la Torre (1995, p.34) “Cualquier contenido, presentado en forma de juego, es recibido con placer, porque no exige una respuesta sancionable o puntuable, y porque le permite una actividad imaginativa”. 3. Conclusiones Utilizar el arte como punto de partida y de llegada genera en el estudiante la familiarización con el lenguaje artístico, con la vida de los artistas y con el conocimiento de las obras artísticas de referencia. En este sentido, la experiencia realizada cobra significado desde el comienzo de la misma. La propuesta de trabajo a realizar motiva a los estudiantes porque encuentran en ella una funcionalidad dado el contexto donde se desarrolla. Para ellos es un reto. Se establecen ciertas premisas sobre las que debe articularse la tarea, pero a su vez la libertad para llevarla a cabo según su propio sentido estético y emotividad, según sus preferencias y autonomía para elegir, genera la posibilidad de activar el proceso creativo que subyace en cada uno de ellos. Partir de los conocimientos propios del área ya adquiridos e integrarlos con los nuevos enriquece el valor expresivo y la calidad artística de los resultados del trabajo. La calidad y la buena asimilación de los conocimientos da la opción de poder elegir y construir creativamente una resolución personal. Sugerir el formato de álbum ilustrado ha permitido volcar prioritariamente los conocimientos propios del área de expresión plástica donde queda enmarcada la realización de esta experiencia. Las estrategias propuestas para deshacer, recrear, fragmentar, combinar o transformar diferentes elementos extraídos de las grandes obras de arte y promover la inventiva aseguran el desarrollo creativo. La satisfacción por el trabajo realizado denota la implicación con la que los estudiantes se han embarcado en la tarea. Desean poder utilizar cuanto antes sus álbumes con los niños para acercar e introducir el lenguaje del arte a los mismos y fomentar su pensamiento creativo. La experiencia puede considerarse como innovadora desde el punto de vista de que contribuye a abrir diferentes y nuevas posibilidades para enfocar de modo creativo la docencia y los contenidos del currículo oficial. Igualmente ha servido para generar diferentes álbumes ilustrados, únicos, susceptibles de ser utilizados como material didáctico original. Como propuesta de mejora, en próximas ocasiones se puede abordar el conocimiento del mundo del álbum ilustrado con mayor amplitud, analizando diversos tipos, estilos y técnicas con un proceso de lectura de la imagen más detallado, aumentando de este modo la riqueza de posibilidades. Como alternativas futuras se podría sugerir, entre otras, la elaboración de álbumes ilustrados

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monográficos, establecer un tipo de formato concreto o utilizar otras técnicas expresivas. 4. Referencias Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. Barcelona: Paidós. Curtis, J., Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca: Anaya. De la Torre, S. (1995). Creatividad aplicada: Recursos para una formación creativa. Madrid: Escuela Española. Durán, T. (1998). En La ilustración: primera lectura y educación artística. (1998). IV Simposio Nacional sobre Literatura Infantil y Lectura. CILIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, 102, 7-12. Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado: Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós Educador. Eisner, E. (2000). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Ibérica. Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós Giráldez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Madrid: Alianza. La pintura en la literatura para niños y jóvenes (2005). Salamanca: CILIJ/ ThyssenBornemisza. Libedinsky, M. (2001) La innovación en la enseñanza: Diseño y documentación de experiencias de aula. Barcelona: Paidós Cuestiones de educación. Michel, O. (2008). Cómo motivar la lectura a través del libro álbum. En Peña Muñoz, M. et al., Ver para leer. Acercándonos al libro álbum. Chile: Ministerio de educación, República de Chile. Morán, J. (2002). Ilustración, arte y literatura infantil. Peonza, 61, 44-52. Pelayo, A., (2008). Herramientas de la ilustración para construir significados. En Peña Muñoz, M. et al., Ver para leer. Acercándonos al libro álbum. Chile: Ministerio de educación, República de Chile. Silva-Díaz, C., (2008). La función de la imagen en el álbum. En Peña Muñoz, M. et al., Ver para leer. Acercándonos al libro álbum. Chile: Ministerio de educación, República de Chile.

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TALLER DE CREACIÓN E INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA: UN GIRO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. WORKSHOP ARTISTIC CREATION AND RESEARCH IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION DEGREE FROM THE UNIVERSITY OF MURCIA: A SHIFT IN TEACHER TRAINING. García López, Silvia, s.garcialopez@gmail.com Martínez López, Leticia, leticia_mula@hotmail.com López Ruiz, David, dlr@um.es Universidad de Murcia Resumen:La formación del profesorado en educación artistica es uno de los pilares más a tener en cuenta dentro de la etapa de educación infantil. La etapa creadora de los niños y niñas en parte es debida al desarrollo y estimulación que por parte del docente se establezca desde las aulas. La formación que los futuros docentes desarrollan desde la etapa univesritaria es considerada como unos de los ejes más importantes a tener en cuenta dentro de los cuatro cursos que componen el grado de educación. Por todo ello se ha tenido en cuenta la importancia y desarrollo de las asignaturas de carácter práctico, ya que son ellas de las que se parte para la consecución y desarrollo de los objetivos que se desarrollan de manera paralela en el currículo oficial. Por último, se tiene presente que la adquisición de habilidades y recursos en las asignaturas artisticas es una carrera de fondo en la que es imprescindible la formación tanto de carácter formal como no formal e informal. Palabras clave: Educación artistica, formación del profesorado, educación infantil, arte, expresión plástica. Abstrac: Teacher training in arts education is one of the main pillars to consider within the early childhood education. The creative phase of children is partly due to the development and stimulation by the teacher from the classroom is established. The training future teachers develop from stage univesritaria is considered as one of the most important themes to consider within four courses for the degree of education. For these reasons it has taken into account the importance and development of practical subjects, since they are the part of that for the achievement and development of objectives that are developed in parallel in the official curriculum. Finally, we consider that the acquisition of skills and resources in artistic subjects is a distance race that is essential in the formation of both formal and non-formal and informal. Keywords: Arts education, teacher training, early childhood education, art, artistic expression.

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1. Introducción La formación del profesorado ocupa un apartado fundamental a la hora de dotar de conocimientos y haberes al futuro docente. El estudiante que se sumerge en el campo educativo a lo largo de su trayectoria va adquiriendo una serie de herramientas con las que posteriormente poder manejarse dentro del aula. Por ello, la formación artística de un maestro o maestra de educación infantil es un amplio campo interdisciplinar que conocer y saber manejar. En ocasiones, por la premura de tiempo para llevar a cabo el currículo establecido muchos docentes abandonan las artes plásticas relegándolas a un segundo plano. Esta represión repercute de forma indirecta en el alumnado que de forma poco afortunada pasa a desconocer un amplio campo capaz de abrir muchas más posibilidades de las que se podrían plantear. A través de la formación universitaria, muchas de las carencias con la que hoy día pude contar el aula se están intentando subsanar. La continua y cada vez más completa capacitación del alumno a través del sistema universitario está haciendo posible que la adquisición de conocimientos en materia creativa unida a la parte práctica de diferentes asignaturas de la misma índole, den como resultado un completo conjunto de adquisición de destrezas y recursos. 2. Vinculación con el Currículo del Segundo ciclo de la Educación Infantil. El Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, orienta sobre qué enseñar (contenidos y objetivos de las diferentes áreas curriculares), cómo enseñar a través de orientaciones metodológicas y cómo evaluar según los criterios de evaluación. En lo referente a la Educación Artística, en el presente Decreto simplemente se hace referencia a ésta en el Área Lenguajes: comunicación y representación. En la introducción se recoge que el lenguaje artístico hace referencia tanto al plástico como al musical. El lenguaje plástico tiene un sentido educativo que incluye la manipulación de materiales, texturas, objetos e instrumentos y el acercamiento a las producciones plásticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad estética y la creatividad. Si se sigue analizando el currículum se observa que en relación con esta área, la intervención educativa tiene unos objetivos, contenidos y criterios de evaluación concretos. Los objetivos que hacen referencia explícita al lenguaje artístico son: - El objetivo nº 2: Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral y a través de otros lenguajes eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.

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- El objetivo nº 9: Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos lenguajes y realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo de diversas técnicas. Estos objetivos se han desarrollado en las clases prácticas y se considera que si se desarrollan en el aula de Educación Infantil actividades como las planteadas en esta asignatura el niño podrá llegar a despertar y fomentar su creatividad. Para saber lo que se tiene que enseñar respecto al Lenguaje Artístico, en los contenidos del área, se le dedica un bloque (Bloque 3), tanto al lenguaje artístico como a la expresión plástica. En él se establecen varios contenidos que el niño de Educación Infantil tiene que desarrollar, entre estos encontramos algunos que hemos desarrollado en la Asignatura de manera más explícita y son: - Expresión y comunicación de hechos, sentimientos, y emociones, vivencias o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas. Utilización adecuada, cuidado y respeto de los mismos. - Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras presentes en el entorno. - Participación en realizaciones colectivas. Interés elaboraciones plásticas propias y de los demás.

y

respeto

por

las

Además, también se ha desarrollado otro contenido a través de la realización de la práctica de la Creación de un Rincón. El rincón planteado fue el Museo de Arte y en él se pretendió que el niño pudiera llevar a cabo todos los contenidos planteados y desarrollados en la asignatura: trabajar diferentes autores pertenecientes a diferentes épocas ordenadas cronológicamente. Además, de cada autor, se trabajó una técnica diferente, asociada a una de sus obras más representativas: -

Época: Renacimiento. Autor: Miguel Ángel. Técnica: Pintura al fresco. Época: Siglo XVIII. Autor: Francisco de Goya. Técnica: Tenebrismo. Época: Siglo XIX. Autor: Georges Seurat. Técnica: Puntillismo. Época: Siglo XX. Autor: Pablo Picasso. Técnica: Collage. Época: Siglo XXI. Autor: Bernd and Hilla Becher. Técnica: Fotografía.

El museo estaría situado en un rincón del aula ordinaria. Las obras originales de los autores se encontrarían situadas en la pared del rincón, se irían colocando a medida que se vayan estudiando los diferentes autores. Tras la investigación sobre los autores y los datos señalados, se irían realizando las obras, que se expondrían como un museo. Además, de lo expuesto, se pueden ir realizando actividades paralelas como complemento de las obras adaptadas: - Podríamos disponer de un rincón de investigación artística en el que los alumnos podrían ir observando diferentes autores y técnicas en libros de arte.

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- Se crearían las normas de comportamiento en el museo, que serían las mismas que se suelen aplicar en las visitas de los museos. - Además, crearían un libro de arte, en el que irían incluyendo todo lo que han trabajado y aquellos autores sobre los que les gustaría aprender más. La idea principal es crear un espacio en el aula, lo más parecido posible a un museo real, de modo que pueda servir de complemento a las visitas museísticas o suplir la carencia de posibilidad de visitar un museo. Todo esto según el currículum debe evaluarse, es necesario recoger qué es lo que el niño ha aprendido y de qué manera. No obstante, si estudiamos los criterios de evaluación de esta área observamos que solamente existe un criterio de evaluación para valorar todos los aprendizajes realizados, éste es: Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos (musical, plástico, corporal) y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativa. Si llevamos al aula actividades en las cuales tengamos en cuenta todo lo que aparece en el currículum del mismo modo cómo lo hemos llevado a la práctica en esta asignatura, estaremos realizando actividades motivadoras, utilizando técnicas, materiales y recursos innovadores, con los cuales despertaremos la creatividad del alumnado y podrán potenciar sus capacidades expresivas. No obstante, encontramos en la realidad de las aulas un problema y es que a pesar de estar explícito en el currículum oficial, luego los maestros en las aulas no desarrollan todo lo apuntado en él. Sino que suelen desarrollar en su gran mayoría actividades estereotipadas, siguiendo siempre las mismas técnicas y con los mismos materiales sin oportunidad de cambio o renovación. Desde este modo y según afirma Marín Viadel (2003) tenemos que considerar que: La Educación Artística no es una materia “diferente” a las otras del currículo escolar. No es una asignatura “simpática y agradable” pero menos académica que las demás. (…) Lo que sucede es que la mayoría de los aprendizajes más valiosos y decisivos en Educación Artística no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta para la mayoría de las preguntas y problemas (…) Los conocimientos y aprendizajes del alumnado de Educación Artística pueden y deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad, claridad y equidad que en cualquier otra materia del currículo (p. 19-20). Del mismo modo tenemos que generar en las aulas una educación artística que supere el campo estrictamente didáctico, proporcionándoles a los padres y alumnos las herramientas para que ésta no quede encerrada en la escuela, sino que se desarrolle y potencien en todos los ámbitos. Al mismo tiempo que debemos abrir las aulas para que profesionales y artistas muestren sus obras, hablen y dialoguen sobre su actividad. Como conclusión a lo expuesto anteriormente podríamos destacar que está surgiendo la necesidad de un cambio de paradigma en las aulas, ya que estamos

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realizando lo mismo que hace décadas pero modificando el medio a través el cual se hace. Necesitamos llevar a cabo unos enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos, teniendo en cuenta “los cambios y transformaciones que se están produciendo actualmente en las artes y culturas visuales, es decir, a todo lo que sucede ante los asombrados ojos de nuestro alumnado” (Marín Viadel, 2003, p.22). 3. Técnicas artísticas/plásticas innovadoras En la asignatura de Taller de Creación e Investigación Artística, desarrollada en el 4º curso de Grado en Educación Infantil, se han ido proponiendo diferentes técnicas artísticas, que nos permitan, como futuros docentes, su aplicación en el aula a través de técnicas creativas e innovadoras para los alumnos. Algunas de las técnicas propuestas y su aplicación en el aula, pueden ser: 3.1 Taller de papeles, collage y representación del collage. Una de las primeras técnicas a comentar será la realización de un “Taller de papeles, collage y representación del collage”. Los materiales necesarios son: papel, papel de seda y celofán de distintos colores, dos hojas de acuarela tamaño A4, pegamento, tijeras, roturadores, ceras y lápices de colores. Con esta práctica pretendemos que el alumno adquiera una serie de objetivos como: Lograr la precisión digital del niño, la inhibición del control digital. El dominio del espacio gráfico; ordenar el espacio de trabajo. Eliminar las partes innecesarias del mismo y presentar la obra con otras técnicas (mímesis). Para comenzar con ella, partiremos de los trozos de papel que irán formando el dibujo con formas irregulares y que no tienen nada de precisión; y es que, como se menciona en el primer objetivo; se logra ya que, tenemos los ojos cerrados. Después de tener los recortes hechos a elección propia para diseñar la composición, se prosigue a ordenarlos y formarla. Una vez que tenemos la composición toca cumplir el segundo objetivo. Después de observarla de manera completa, se delimitará aquella parte que más nos gusta y qué nos interesa rescatar de la composición. Y por último, para conseguir el tercer objetivo teniendo la parte del dibujo que hemos seleccionado; haremos este mismo diseño en otro folio o cartulina cumpliendo las mismas características en cuanto a medida, elementos que lo integran, formato del dibujo, etc. Sin embargo, se emplearán otras técnicas y materiales utilizando ceras, rotuladores, lápices…que sustituirán los trozos de cartulina y distintos tipos de papeles. Para acabar con el desarrollo de esta técnica, destacar que además de todo lo mencionado también tenemos que conseguir que los alumnos no lleguen a frustrarse ante la eliminación de parte de su obra, puesto que ésta siempre tiene que ser

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aprovechada en el aula para realizar otro tipo de trabajo. Además, también tenemos que considerar que los trabajos plásticos del alumnado no son trabajos de clase, sino obras artísticas y así han de considerarse siempre. Para trasladar esta técnica al aula construiremos un marca páginas ya que es muy útil, original y dado la importancia que tiene en estas edades el fomento de la lectura y la escucha de la misma. Para elaborarlo necesitamos una lámina de plastificar, cuerdas o hilos de lana de colores, cuentas de colores y tijeras. En primer lugar, plastificamos el trozo sobrante de la obra. A continuación le hacemos un agujero, en el que colgamos unas cintas a las cuales les ensartamos cuentas de colores para hacerlo más original. De esta manera creamos un marca páginas el cual los niños van a poder utilizar con sus familiares cuando estos marquen por dónde se han quedado en la lectura de un cuento. Otra aplicación en el aula referida a esta misma técnica consistirá en realizar un collage a modo de mural en papel continuo; que represente a la clase y al nivel con el que se trabaja. Sería algo característico de la propia aula y en el que los niños puedan personalizar todo aquello que quieran y cómo quieran. Puesto que en un principio no se le mostrará ningún modelo a seguir, ello supone un cierto grado de complejidad y misterio a su vez. Incluso de temor por no saber qué hacer o cómo ejecutarlo. Pero incluso esto, nos ayudará y favorecerá en la composición final. La organización será grupal y nos dispondremos en el propio suelo, pues se les expondrá un trozo de papel de una medida de un metro para que tenga bastante espacio y libertad para moverse y colocar sobre él. Pero dado la gran diversidad de elementos, recortes, materiales… que podemos incluir en nuestra composición; haremos una limitación respecto a qué se va a incluir en nuestro collage. Delimitaremos los materiales empleados como: papel de periódico, papel celofán, papel de revistas, cartulina, plastilina, lentejas, garbanzos, rotuladores, ceras y lápices de colores. Con estos materiales los niños tendrán que crear su propio collage, incluyendo los materiales que ellos elijan y de la manera que quieran. En esta actividad sí que se deja un trabajo autónomo completamente, donde el niño es el director de su propio trabajo, él elije qué incluir y cómo incluirlo. 3.2 Técnica de la tarjeta de crédito Otra de las técnicas que podemos mencionar es la “Técnica de la tarjeta de crédito”, una forma diferente de pintar con la que necesitamos pintura de colores y una tarjeta de crédito caducada, DNI o cualquier otra tarjeta y una hoja de acuarela tamaño A-4. Con esta práctica pretendemos que el alumno adquiera los siguientes objetivos: ! !

Conocer diferentes técnicas de pintura con témperas y sus posibilidades de acción. Desarrollar la creatividad.

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!

Enfrentarse al miedo que supone crear una obra a partir de una hoja en blanco.

Para realizar esta obra tan original, en primer lugar tenemos que depositar pintura en un canto de la tarjeta con pintura, a continuación arrastramos ese canto lleno de pintura sobre la hoja de acuarela, de esa manera se quedará una gruesa línea de pintura. Seguimos realizando el mismo proceso dándole sentido a nuestra creación. También podemos ir superponiendo líneas o realizando otras formas como pueden ser puntos, manchas… de diferentes colores. Esta técnica se conoce como Superposición, con esta actividad desarrollamos esta técnica adaptándola al nivel de Educación Infantil. Pues el niño debido a su capacidad motriz fina, con la tarjeta podrá realizar esta técnica sin ningún tipo de dificultad y desarrollando su creatividad y sus posibilidades de acción. Tenemos que ir progresivamente echando pintura con la tarjeta tratando de ocupar toda la hoja. Una vez terminado con el uso de la tarjeta; se pasaría a la utilización de ceras y lápices, materiales que me permitirán perfilar la composición y modificarla. Es recomendable el uso de ceras manley que admiten dibujar con gran fluidez sobre la pintura y esperar a que la obra quede totalmente seca. Cuando la pintura esté totalmente seca, seleccionamos aquella parte de la obra que más nos guste, nos interese o nos llame la atención, con el fin de quedarnos con esa y desechar todo lo anterior. La aplicación al aula con respecto a esta técnica se basará en aprovechar la obra creada a través de la técnica de la tarjeta de crédito creando un reloj, el cual podemos utilizar para trabajar el tiempo (horas, minutos) con los niños. Para su elaboración necesitamos dos flechas plastificadas (una grande –para las horas- y otra pequeña –para los minutos-), números elaborados con goma eva, un encuadrador metálico y la obra creada en clase plastificada. Cogemos la obra plastificada y le vamos pegando los números realizados con goma eva. Realizamos en el centro un agujero con un punzón. Unimos las dos flechas realizadas con cartulina al encuadrador metálico y metemos éste por el agujero. Lo cerrados por la parte trasera de nuestro reloj y finalmente tenemos creado nuestro reloj, dispuesto para trabajar con él en el aula. Otra de las actividades resultantes podría ser reutilizando la parte sobrante de la obra al hacer un círculo con ella, realizar una maceta en la que poner, por ejemplo una flor. Cogemos el trozo más grande que nos ha sobrado de la obra y juntamos sus extremidades utilizando pegamento, cola, grapas…etc. Recortamos las partes de arriba sobrante y metemos nuestra flor. Así, cada niño tendrá una flor diferente decorada con una parte de su obra.

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3.3 Driping, automatismo y monotipos y Decalcomanía Señalar otra de las técnicas como es “Driping, automatismo y monotipos y Decalcomanía”. Para realizarla necesitamos papel continuo de color blanco, temperas de colores, agua, vasos de plástico para diluir las temperas, pinceles, tres papeles de acuarela tamaño A-4, papel celofán y otros. El objetivo principal de esta técnica es que el alumno practique, conozca y se familiarice con diferentes técnicas artísticas entre las que encontramos: decalcomanía, driping, automatismos y monotipos. Además de participar en realizaciones colectivas, en las que desarrolla el interés y respeto por las elaboraciones plásticas propias y de los demás. Esta práctica incluye a su vez el desarrollo de varias actividades, de técnicas que tienen características comunes pero que guardan diferencias significativas. Comenzar con el desarrollo de la técnica de driping, procediendo a la colocación de los alumnos en grupo para realizar el trabajo. Los materiales requeridos son un palo, vasos, pintura y papel continuo en el suelo. Depositamos pintura de diferentes colores en cada uno de los vasos, le vamos echando poco a poco agua (témpera aguada) para que cuando metamos el palo la pintura se pueda desprender del mismo. Comenzamos a pintar arrojando gotas de pintura sobre la superficie que tenemos en el suelo. De esta manera, además de originarse en el mural una explosión de color, también se puede realizar algo real, podemos ir dándole sentido a las gotas e ir creando algo concreto. Con la creación de obras como estas, también estamos desarrollando la técnica del automatismo que consiste en realizar la pintura suprimiendo el control sobre los movimientos de la mano, es decir, realizamos movimientos inconscientes de la mano, con el fin de que aflore el subconsciente lo que se conoce como “dejarse llevar”. La segunda técnica a desarrollar es la denominada monotipia. Y consiste en la estampación de una creación realizada sobre una plancha lisa y no absorbente, sobre otra superficie, en este caso una hoja de acuarela, cuando la pintura aun se encuentra fresca. Para realizar la obra, cogemos la superficie de plástico y realizamos una pintura sobre el plástico, en este caso he creado un arco iris. Colocamos el papel de acuarela encima, presionamos con el rodillo, esperamos unos segundos y destapamos la hoja. Con esta técnica solamente podremos obtener una única estampación, de ahí su nombre (monotipo). Es una técnica completamente transferible al aula de educación Infantil, dada su facilidad de realización y los resultados que otorga. Una variante que podemos añadir a esta obra en el aula es utilizar lápices acuarelables, con el fin de trabajar el garabateo con los niños.

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Y por último, la tercera técnica que trabajamos en esta sesión es la decalcomanía. La diferencia básica entre esta técnica y la monotipia, es que la monotipia traslada el dibujo de un soporte a otro y la decalcomanía simplemente es el efecto que se queda después de presionar con un papel sobre el dibujo aún húmedo. Para desarrollar una actividad de decalcomanía doblamos el papel de acuarela por la mitad y echamos pintura solamente en un lado del papel. A continuación, juntamos ambas partes y presionamos para que salga la figura. También podemos sobre esta base seguir trabajando con rotuladores u otros materiales. En la revista Maestr@ infantil (abril de 2012) aparece una actividad muy interesante que se puede desarrollar en el aula de Educación Infantil, con el fin de trabajar de una manera diferente la técnica del monotipo o monocopia: Para realizar la actividad necesitamos una bandeja cuadrada con un tamaño superior a una hoja de acuarela A-4. Echamos en un recipiente una taza de almidón en polvo o fécula de maíz. Removemos bien. Agregamos un litro de agua hirviendo y seguimos removiendo. Cuando esté bien mezclado, volcamos la masa en la bandeja intentando que quede una capa lisa. Dejamos que se enfríe. Finalmente, “deberá quedar una capa dura, gelatinosa, que nos servirá de base para hacer monocopias” (“Joan Miró (1893-1983)”, abril 2012, p.7) A continuación, tenemos que preparar témperas de distintos colores, a las que tendremos que añadirle cinco gotas de vaselina líquida o aceite y dos cucharadas de agua y mezclarlo bien para que quede como una crema. Con una cuchara ponemos un poco de cada color encima de la pasta de fécula de maíz o almidón (que ha quedado solida). La tarea que tendrán que realizar los niños es mezclar los colores, dispuestos en la bandeja sobre la pasta, con la mano y los dedos y colocar el papel de acuarela sobre esa pasta, con el objetivo de que al levantar quede la impresión en la superficie del papel. - Decalcomanía Otras actividades que pueden trabajarse en la etapa de Educación Infantil y que se encuentran relacionadas con la decalcomanía y el artista Óscar Domínguez como las que se mencionan a continuación. En primer lugar en la página educativa del Museo Thyssen de Madrid57 aparece en la sección recursos educativos, en concreto en el Libro de Alumno IV, Capítulo 3. Técnicas del Azar una actividad en la que se pretende repasar al artista Óscar Domínguez y realizar una decalcomanía58. El segundo y último recurso que he seleccionado ha sido un capítulo extraído de la página oficial del Gobierno de Canarias (Capítulo 6. Las decalcomanías aportación

57 58

http://www.educathyssen.org Ver actividad en http://www.educathyssen.org/captulo__tecnicas_del_azar 671


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de Óscar Domínguez al Surrealismo 59 ), en el cual aparece una secuencia de actividades que podemos desarrollar con los alumnos, organizadas en varios niveles (educación infantil, educación primaria y ESO), con el fin de trabajar la decalcomanía. Para trasladar esta técnica al aula podemos crear una carpeta. Para ello, necesitamos la obra realizada a través de la técnica decalcomanía, elástico grueso de color blanco, tijeras, un punzón y una almohadilla. Doblamos por la mitad nuestra obra y con un lápiz marcamos el lugar donde vamos a realizar los agujeros con el punzón. Tenemos que realizar cuatro agujeros: dos en el centro con 4 cm de distancia entre ambos y los otros dos a ambos lados a unos 8 cm de distancia. Pasamos el elástico por la parte trasera de la carpeta. De esta manera tan sencilla los niños de manera autónoma podrán crear sus propias carpetas, las cuales podrán utilizar para guardar los trabajos que se llevan a casa los fines de semana, fichas, libros de lectura, etc. 3.4 Pintar con alimentos El objetivo principal de esta práctica es llegar a realizar una pintura utilizando alimentos para ello, además tenemos que conseguir que dicha obra tenga sentido narrativo, pues tendremos que despertar nuestra creatividad y formar un cuento. De esta manera, hacemos explícito la transversalidad y el carácter globalizador que presenta esta etapa educativa. Las materiales que necesitamos para realizar esta práctica son alimentos a partir de los cuales realizar diferentes tonalidades de color: remolacha, colorante alimenticio, cúrcuma, lombarda, café soluble, té rojo, “Nesquick”. También necesitamos yodo, agua, alcohol, una batidora para realizar las mezclas, vasos para depositar las pinturas realizadas, una hoja de papel de acuarela de tamaño A-4 en la cual realizar nuestra carta de colores y otra de tamaño 100 x 70cm para realizar nuestra creación. Para realizar esta práctica es necesario crear las pinturas que vamos a utilizar para realizar nuestro cuento, para ello batiremos todos los alimentos. Tenemos qué realizar una carta de colores con el fin de saber qué color pertenece a cada alimento. Una actividad que podemos realizar en el aula y que queda dentro de este proyecto, utilizando alimentos es la que propone Comella (2007b, pp. 22-23). Con esta actividad se pretende trabajar el color marrón y las partes que componen una cocida, dado el carácter transversal que presenta esta etapa. La actividad se propone de la siguiente manera: Los materiales que necesitamos son alimentos que encontramos en nuestra cocina y que son ofrecen diversas tonalidades de color marrón si los mezclamos con agua,

59 Ver capítulo en http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/OSCAR%20DOM%C3%8DNG UEZ_Capitulo6.pdf 672


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estos alimentos son el café instantáneo, el chocolate el polvo, el chocolate en tableta, el azúcar moreno y el té. Un papel de acuarela tamaño A-4 y un pincel. Tenemos que mezclar el agua con el café. Y también el chocolate y el té. Con un pincel hacemos un dibujo de nuestro desayuno o de lo los alumnos quieran. De esta manera podemos crear “manchas marrones con cosas que encontramos en la cocina” y realizar, por ejemplo, un “dibujo que huele a desayuno” (Comella, 2007b, p.23). 4. Conclusiones. Como síntesis a este trabajo cabe destacar la cantidad de recursos con los que se cuenta desde dentro del aula. Unos recursos no siempre utilizados y no del todo llevados a la práctica. El Currículo oficial, por un lado, no deja totalmente claro todos aquellos aspectos importantes dentro de la educación artística y por otro lado la premura o falta de tiempo no permite que el conocimiento y las destrezas artísticas afloren todo lo que esta etapa permite. Todas y cada uno de las técnicas propuestas en el cuarto curso del grado de educación infantil de la Universidad de Murcia han sido llevadas a la práctica tanto en el aula universitaria como formación del futuro docente como en el periodo de prácticas por parte del alumnado dentro de las aulas de varios de los centros de la Región de Murcia. Pensar que las aulas de educación infantil quedan relegadas a los materiales y procesos básicos establecidos y adormecidos año tras años en el plastidecor y el papel de seda es todo un error. Desde la formación recibida en la Universidad de Murcia se ha puesto de manifiesto lo importante que es el tener conciencia en todo momento de la evolución de la educación artística y su relación inmediata tanto con el mundo que nos rodea como del alumnado con el que se trabaja día a día. Un alumnado que al igual que la sociedad ha evolucionado a pasos agigantados, se han convertido en nativos digitales y por ende, de pequeñas personitas devoradoras de conocimiento para los que hay que estar preparado y adaptado tanto para aportar como para recibir el feedback que provoca la capacidad creadora. Finalmente, no debemos de olvidarnos de que aunque en la actualidad, la profesión de docente no se encuentra en sus mejores momentos y en muchas de las ocasiones la devaluación profesional de las materias artísticas se ponen de manifiesto, debemos de no rendirnos ante nada ni ante nadie y combatir con actos, con creaciones, con respuestas de ímpetu ante todo lo que conlleva el ser portadores del conocimiento de la expresión artística. La Universidad ahora más que nunca debe de convertirse en el motor de toda persona que desea la adquisición de una formación cada vez más óptima y consensuada en la que tener un punto de vista nuevo o una opinión que ofrecer.

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5. Referencias bibliográficas Acaso, M. (2001) Didáctica de las artes y la cultura visual. Madrid: Akal. Arheim, R. (1980) Arte y percepción visual. Madrid: Alianza. Balada, M. y Juanola, R. (1987) La educación visual en la escuela, Paidós, Barcelona. Barbe-Gall, F. (2009) Cómo hablar de arte a los niños. San Sebastián: Nerea. Comella, M. A. (2007a). Manualidades de colores. Amarillo. Barcelona: Parramón Taller de creación e investigación artística Comella, M. A. (2007b). Manualidades de colores. Marrón. Barcelona: Parramón Delgado, J. y Martínez, E. (1983) El origen de la expresión en niños de 3 a 6 años. Madrid: Cincel. Dewey, J. (2008) El arte como experiencia. Barcelona: Paidós. Hargreaves, D.J. (1987) Infancia y educación artística. Madrid: Morata. Lowenfeld, V. y Brittain, W.L. (1987) Desarrollo de la capacidad intelectual y creativa. Madrid: Síntesis. “Joan Miró (1893-1983)” (s/a). (2012). Maestr@ infantil, 101, 6-7. Marín Viadel, R. (Coord.). (2003). Didáctica de la Educación Artística para Primaria. Madrid: Pearson Educación. Read, H. (1982) Educación por el arte. Madrid: Paidós Educador.

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TRABAJO POR PROYECTOS ARTÍSTICOS: DISEÑO CURRICULAR ADAPTADO A LA DIVERSIDAD ART PROJECTS WORK: CURRICULUM DESIGN ADAPTED TO THE DIVERSITY Mª Amparo Muñoz Blasco emparmun@hotmail.com Universidad de Valencia Resumen: La experiencia en la que se centra el estudio tiene como campo de aplicación el alumnado de un Programa de Cualificación Profesional Inicial, en el que se ha puesto en marcha de manera experimental la adquisición de competencias mediante el trabajo por proyectos artísticos. Con esto hemos conseguido poder emplear la educación y creación artística como eje integrador de conocimientos de distintos ámbitos así como conseguir que, a través de ello, el alumnado sea capaz de adquirir tanto competencias comunicativas (competencia comunicativa lingüística y audiovisual, competencia artística y cultural) que les permitan aprender a comunicarse para saber expresar hechos, conceptos, emociones, ideas,…; competencias metodológicas (competencia de aprender a aprender) que les ayuden a desarrollar métodos de trabajo eficaces y adecuados para resolver problemas planteados en diferentes situaciones; y competencias personales (competencia de autonomía e iniciativa personal) que ayuden a desarrollar las emociones, dirigidas a uno mismo y a las demás personas. La práctica artística puede ser (y, de hecho, lo es) una vía que permite favorecer el aprendizaje de todos los alumnos. El estudio trata de reflejar mediante el desarrollo de un proyecto de investigación-acción en el aula, cómo a través de la educación artística se consigue aprender, progresar y fomentar el esfuerzo, las posibilidades y competencias de cada persona, en un momento y un contexto en el que las actitudes y los valores personales tan desolados se encuentran: una apuesta hacia la inclusión educativa a través de la educación y práctica artística. Palabras clave: Educación artística, Inclusión, Competencias, cualificación profesional inicial, Trabajo por proyectos.

Programas

de

Abstract: The experience in which focuses our study has as a field of application the students of a program of initial professional qualification, in which has been launched on a pilot basis the acquisition of skills through work by artistic projects. With this, we have used the education and artistic creation as integrating axis of knowledge from different areas as well as to get that, through this, the students will be able to acquire educational competencies: communicative competencies, methodological competencies and personal competencies. The artistic practice can be (and, in fact, it is) a track that allows encourage the learning of all students. The study reflects through the development of an action-research project in the classroom, such as through artistic education is achieved learn, advance and promote the effort, the possibilities and responsibilities of each person, in a context in which the attitudes and personal values are so desolate: a bet toward inclusion in education through the education and artistic practice. Keywords: Arts Education, Inclusion, Educational Competencies, Program of initial professional qualification, Project work.

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1. Introducción Existe un abismo entre la realidad en la que se halla el derecho a la educación según la situación/posición económica en la que se encuentra un país. Si la educación es un derecho, indistintamente de las condiciones que acompañen al devenir de un país, sus sistemas educativos deberían conseguir resultados similares. Desde el momento en el que se habla de sistemas educativos más o menos equitativos y se comparan entre sí, se está reconociendo que esa equidad no es real: tendemos a considerar la equidad como obtención de resultados educativos similares por los estudiantes que integran el sistema pero, desde que establecemos esta comparación ¿no estamos manifestando que no existe equidad entre los resultados de todos los sistemas educativos? ¿lo son por tanto todos los sistemas? ¿a qué se debe la falta de equidad? ¿son iguales las necesidades de los estudiantes en todos los países y, en cada uno de ellos individualmente? ¿los sistemas educativos atienden siempre a esta amalgama de necesidades que presenta el alumnado? ¿dónde se encuentra el punto de partida y/o de inflexión? ¿es la educación artística una vía para atender las necesidades y características específicas del alumnado? ¿en qué modo la educación artística puede ayudar en el proceso de inclusión de estos alumnos? 2. Antecedentes: ¿Qué son y de dónde surgen los programas de cualificación profesional inicial60? El Plan Valenciano de Formación Profesional, aprobado por el Consell de la Generalitat Valenciana el 15 de octubre de 2002, propuso la creación de nuevas oportunidades formativas para dar respuesta a las motivaciones, aptitudes y características de los jóvenes con especiales dificultades de inserción laboral que finalicen la Educación Secundaria Obligatoria sin obtener titulación. A raíz de ello se propone la creación de ofertas formativas adaptadas a la diversidad del alumnado para la adquisición de competencias61 con el fin de cualificarlos para las posteriores etapas educativas, formativas o laborales, garantizando su formación y la readaptación profesional62.

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Dirigido a alumnos que no han obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que tienen como objetivos: - Desarrollar las competencias básicas del alumnado necesarias para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o la preparación para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas del sistema educativo. - Permitir al alumnado alcanzar las competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. - Dotar al alumnado de posibilidades reales para una inserción socio-laboral satisfactoria. 61 Se entiende por competencias básicas el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para lograr su realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. 62 ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764]. 676


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Los programas de cualificación profesional inicial constituyen una oferta formativa básica, adaptada a las necesidades específicas del alumnado que, o bien corre el riesgo de abandonar la enseñanza reglada, o bien ya lo ha hecho sin haber conseguido los objetivos previstos en la Educación Secundaria Obligatoria y tienen una triple finalidad: a) Profesionalizadora. b) Madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduración de los jóvenes mediante un clima educativo de apoyo y orientación. c) Propedéutica: completar la formación básica para posibilitar el acceso a los ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria. Los objetivos generales de los programas de cualificación profesional inicial son los siguientes: 1. Desarrollar capacidades y destrezas suficientes para que el alumnado alcance las competencias profesionales y tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria acorde con sus posibilidades y expectativas personales. 2. Afianzar su madurez personal y su nivel de empleabilidad, mediante la adquisición de hábitos y capacidades que les permitan desarrollar un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. 3. Conseguir que los alumnos y alumnas se reconozcan a sí mismos como personas valiosas capaces de aprender y trabajar con los demás. 4. Posibilitar su experiencia y formación en centros de trabajo como personas responsables. 5. Afianzar las competencias propias de la formación básica de la educación secundaria obligatoria. La tipología de alumnado -de entre 16 y 18 años de edad- que constituye estos programas de cualificación profesional inicial atiende a: a) Jóvenes, preferentemente escolarizados, que deseen una inserción profesional temprana y que podrían continuar formándose en los programas impartidos en los centros educativos ordinarios. b) Jóvenes escolarizados que se encuentren en grave riesgo de abandono escolar, sin titulación y/o con un historial de absentismo escolar debidamente documentado. c) Jóvenes desescolarizados sin titulación alguna y que demuestren interés por incorporarse al sistema educativo. d) Jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica en centros ordinarios o en centros específicos de educación especial. Los programas de cualificación profesional inicial quedan por tanto organizados del siguiente modo:

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CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

a) Aulas de cualificación profesional inicial, dirigidas a jóvenes, preferentemente escolarizados, que desean una inserción profesional temprana y que podrían continuar formándose en los programas impartidos en los centros educativos ordinarios. b) Talleres de cualificación profesional inicial, dirigidos a jóvenes escolarizados o no, que se desarrollarán preferentemente en espacios afines al contexto laboral propio de las cualificaciones correspondientes, en colaboración con empresarios, agentes sociales y en conexión con planes de empleo y de inserción laboral. c) Programas de cualificación profesional inicial especial, con alumnado caracterizado por padecer discapacidades físicas o psíquicas o tener trastornos conductuales o de personalidad, que haya completado los diez años de escolarización básica, tanto en centros ordinarios como en centros específicos de Educación Especial, con un nivel de autonomía personal y social que les permita, a través de la realización de esta acción formativa, acceder y mantener un puesto de trabajo. d) Programas polivalentes: aulas y talleres. 3. Educación Artística inclusiva: los proyectos artísticos. un caso práctico La intervención a través de la educación artística ha quedado diseñada teniendo en cuenta todos aquellos aspectos sobre los que se quiere intervenir, planificando a partir de las necesidades que han orientado a los alumnos a su incorporación en un programa de cualificación profesional inicial, teniendo en cuenta su contexto socioacadémico y los objetivos que se quieren conseguir, teniendo como meta prioritaria su desarrollo integral. Como estrategia metodológica se propone el desarrollo de un proyecto integrado de trabajo artístico, buscando un tipo de propuesta que tenga en cuenta el aprendizaje por descubrimiento y favorezca las técnicas de trabajo autónomo y en equipo, adaptada a las características del propio alumnado. Igualmente se trabajará haciendo hincapié en la atención a la diversidad, dando respuestas diferenciadas a las necesidades educativas del alumnado. Los objetivos del desarrollo de la propuesta artística se basan en: -

Generar ilusión por seguir aprendiendo. Mejorar la autoestima. Ayudar a descubrir las habilidades y capacidades personales mediante procesos de valoración de lo que son capaces de hacer. Encontrar en el grupo un espacio de debate constructivo y de autocontrol emocional y conductual. Saber tomar decisiones profesionales o laborales al término de un proceso de orientación.

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4. Descripción y resultados del diagnóstico del ámbito donde se desarrolla la innovación Como punto de partida, en el Programa de Cualificación Profesional Inicial, tal como se ha indicado previamente, se ha puesto en marcha de manera experimental la adquisición de competencias mediante el trabajo por proyectos artísticos, empleando la educación y creación artística como eje integrador de conocimientos de distintos ámbitos y generadora de la adquisición de competencias por parte del alumnado: competencias comunicativas, que les permitan aprender a comunicarse para saber expresar hechos, conceptos, emociones, ideas,…; competencias metodológicas que les ayuden a desarrollar métodos de trabajo eficaces y adecuados para resolver problemas planteados en diferentes situaciones; y competencias personales que ayuden a desarrollar las emociones, dirigidas a uno mismo y a las demás personas. Los programas de cualificación profesional inicial constituyen una oferta formativa básica, adaptada a las necesidades específicas del alumnado que, o bien corre el riesgo de abandonar la enseñanza reglada, o bien ya lo ha hecho sin haber conseguido los objetivos previstos en la Educación Secundaria Obligatoria y tienen una triple finalidad: a) Profesionalizadora. b) Madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduración de los jóvenes mediante un clima educativo de apoyo y orientación. c) Propedéutica: completar la formación básica para posibilitar el acceso a los ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria. 5. Criterios y/o principios teóricos que sustentan la propuesta La propuesta artística previa que ha servido como prueba y/o punto de partida ha sido realizada con un grupo de alumnos de un Programa de cualificación inicial en la modalidad taller, dentro de la familia de artes gráficas63. Partiendo de las premisas de ser un grupo no cohesionado y que se ha visto reducido por abandono escolar de algunos alumnos, el planteamiento ha sido la creación de una obra colectiva partiendo del trabajo individual de cada uno de los alumnos, aplicando los contenidos curriculares relativos a procedimientos y materiales (tinta china), texturas y composición. El trabajo ha seguido la siguiente secuencialización: -

Manipulación de papel: corte manual de tiras por doblado y plegado. Generación de texturas acromáticas: - Grafismos (plumilla, bolígrafo) - Texturas caligráficas (pincel) - Texturas pictóricas (pincel y tampones)

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Experiencia llevada a cabo en el I.E.S. Professor Broch i Llop de Vila-real (Castellón). 679


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-

Generación de texturas monócromas Estudios compositivos Tejido de piezas y montaje (conjunto final de 80 x 200cm)

Generación de texturas acromáticas: grafismos (plumilla, bolígrafo).

Generación de texturas acromáticas: texturas caligráficas (pincel).

Generación de texturas acromáticas: texturas pictóricas (pincel y tampón).

Tejido de piezas y montaje

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Generación de texturas monocromas.


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A partir de estos antecedentes surge la propuesta como proyecto de innovación educativa de desarrollar la programación didáctica de un curso escolar mediante el trabajo por proyectos, dada la respuesta positiva a la metodología experimental empleada. Por tanto, la propuesta y estructura, dividida en tres bloques, queda definida del siguiente modo: Proyecto 1 Siguiendo la línea de las pruebas realizadas durante el curso 2012/13 (mostradas como antecedentes), se plantea el trabajo/creación de una obra de arte colectiva de gran formato (o de varias unibles entre sí) a partir de la lectura de una obra literaria. Para ello se seguirá la siguiente secuenciación: -

Lectura de la obra/obras elegidas. La lectura será individual o colectiva dependiendo del grupo educativo. Análisis de la lectura. Corte manual de tiras de papel por doblado y plegado. Generación de texturas acromáticas sobre las tiras: - Grafismos (plumilla, bolígrafo). Texturas caligráficas (pincel): plasmación del texto de la obra literaria elegida, cada alumno contará con un fragmento/fragmentos. - Texturas pictóricas (pincel y tampones) Generación de texturas monócromas. Estudios compositivos. Tejido de piezas y montaje.

Proyecto 2 Se trabajará sobre la misma obra literaria elegida, pero en esta ocasión no solo sobre su contenido o a partir de él, sino también sobre el soporte físico. Se trata de hacer una combinación entre la obra literaria y un libro de artista. Para ello se seguirá la siguiente secuenciación (teniendo en cuenta el trabajo previo avanzado tras realizar la primera actividad): -

Desmontaje del libro en cada una de sus partes, incluyendo el descosido de librillos. Ilustración/intervención gráfica sobre el texto o espacios en blanco, trabajando en relación con el argumento de la obra literaria. Rediseño de portada. Encuadernación artesana.

Proyecto 3 Creación de un mural empleando las técnicas de collage y técnica mixta empleando como soporte el propio papel (soporte físico) de la obra literaria, relacionado con los primeros papier collés realizados hacia 1911 por Picasso o Braque. Se trata de generar un soporte idóneo tanto cromática como técnicamente, para posteriormente

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intervenir con otras técnicas y generar una obra colectiva de gran formato (a ser posible fragmentada que permita su posterior montaje, a fin de facilitar su manejo). 6. Conclusiones Con el trabajo realizado se han conseguido, a través de una propuesta artística, los siguientes logros: Desarrollar el afianzamiento de la identidad y de la autonomía personal a través de: - Valorar su propio yo. - Iniciar el descubrimiento de sus capacidades. - Saber plantearse metas. - Asumir la responsabilidad académica. Disfrutar de la convivencia constructiva a través de: - Valorar las cualidades y habilidades de los compañeros aportaciones a una convivencia más gratificante y solidaria. - Saber trabajar en grupo. - Participar en la acción educativa.

como

Saber aprender y hacer en su contexto escolar a través de: - Desarrollar hábitos de trabajo. - Valorar su aprendizaje a través de resultados. 7. Referencias bibliográficas Blanco, R. (2010). La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas. En Calidad, equidad y reformas en la enseñanza (pp. 87-99). Madrid: OEI. Blanco, R.; Duk, C.; Pérez, M. (2002). Servicios de apoyo a la Integración Educativa. Santiago de Chile: Caburga. Bolívar, A. (2008). Avances en la gestión e innovación de los centros. En Innovación y cambio en las organizaciones educativas (pp. 291-317). Bilbao: ICE Universidad de Deusto. Duk, C.; Loren, C.; Fuenzalida, I. (2009). Criterios y orientaciones de flexibilización del currículum para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. Santiago de Chile: Ministerio de Educación de ChileUniversidad Central. Murillo, F. J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. Barcelona: Octaedro. Murillo, F. J. (2004). Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21, 319-360. ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764].

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ENSEÑANZA CREATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PLÁSTICA CREATIVE TEACHING IN ARTISTIC EDUCATION CLASSES Concha Daud Picó Concha.Daud@uv.es Universitat de València “Educar con creatividad, educar para la creatividad” Resumen: El tema de esta Comunicación trata sobre creatividad y sobre educación. Como docente en las materias de Educación Plástica y Visual, en el ámbito universitario, dedicada a formar a futuros docentes, planteo aquí la necesidad de contribuir a desarrollar una enseñanza creativa en las aulas. Mi estudio toma, como principal referencia, las teorías que presenta Robert W. Weisberg en su libro titulado “Creatividad, el genio y otros mitos”. Libro publicado hace ya años, pero que resulta necesario rescatar para comprobar que muchas de sus hipótesis mantienen una vigencia que sincroniza con la realidad actual. Es en las actividades artísticas donde más se suele potenciar la creatividad pero, teniendo en cuenta las ideas que propone Weisberg, es ineludible romper muchos mitos, en torno al genio creador, que han persistido, y todavía persisten, en la sociedad y en los sistemas educativos. Mitos que, en algunos casos, dificultan y entorpecen una enseñanza creativa que llegue a todos los alumnos/as. Sin menoscabo de nuestra materia, me sirvo de ella, como recurso y como fin en sí misma, para tratar de fomentar una enseñanza que muestre la importancia y el convencimiento de desarrollar la creatividad en todas las actividades de la vida. Existen tres aproximaciones al pensamiento divergente: como proceso, como característica de la personalidad y como producto. Considero que los procesos de enseñanza-aprendizaje de las materias artísticas son adecuados y propicios para trabajar estos tres aspectos, y es la labor del docente la clave para llevarlos a buen término. Palabras clave: Aprendizaje, creatividad, educación plástica y visual, enseñanza. "Educating with creativity, educating for creativity " Abstract: The subject of this communication is creativity and education . As a teacher in the fields of Plastic and Visual Education in the university, dedicated to train future teachers, I pose here the need of contributing to the development of the creative teaching in the classrooms. My study takes as main reference the theories that Robert W. Weisberg presents in his book entitled " Creativity: beyond the myth of genius". This book was published some years ago , but it is necessary rescuing it for realizing that many of its hypotheses maintain a validity that synchronizes with the current reality . It is in the artistic activities where the creativity is usually more enhanced, but considering the ideas proposed by Weisberg, it is impossible not breaking many myths about the creative genius which have persisted and still persist in the society and the educational systems. Myths that, in some cases , complicate and retard the creative teaching that reaches all the students . Without being detrimental to our subject , I use it as a resource and as a purpose in itself , for trying to encourage a teaching which shows the importance and conviction of developing the creativity in all the activities of life. There are three approaches to divergent thinking : as a process, as a characteristic of the personality and as a product. I consider that the teachinglearning processes of the artistic subjects are appropriate and conducive for working these three aspects , and the teachers work is the key to bringing them to fruition .

Keywords: Learning , creativity, visual and plastic education , education.

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1. Introducción La creación es un acto de necesidad del ser humano. Una necesidad de éste como ser integral cuya naturaleza le demanda un equilibrio personal. Necesidad material, pragmática y utilitaria en cuanto que ha de adaptarse al medio que habita y desenvolverse en él de manera eficaz. Las herramientas son un ejemplo de ello. Necesidad psicológica, para proyectarse más allá de su propia individualidad, indagar y buscar nuevas formas de realizarse, de saber quién es, de avanzar y madurar su experiencia para crecer. Todo crecimiento necesita el refuerzo de un contexto social que lo reconozca y que lo acepte. La educación es un hecho social, una actividad conjunta y compartida por un grupo, comunidad, país, etc. El sistema educativo debería ser ese medio más propicio para desarrollar el crecimiento humano. Un medio que, principalmente, debe potenciar la creatividad en todos los aspectos, sin distinción de disciplinas. En general, el interés por la creatividad ha aumentado en los últimos años y tendemos a sentirnos más sintonizados con el mundo moderno si utilizamos esta palabra en cualquier entorno cultural. Cada vez se habla más de ella, pero a veces se desgasta o se queda vacía de contenido, pues, como ocurre con tantos otros vocablos que se usan en los ámbitos educativos, parece que con solo nombrarlos ya han cumplido su objetivo. Pero las cosas no existen o cambian porque las nombremos, sino por la acción que llevemos a cabo con ellas, por la repercusión que tengan en los contextos donde se proyecten y por las consecuencias que se deriven de esas acciones. Son muchos los estudios sobre creatividad y muchas las definiciones que se han dado sobre ella. No voy a insistir, por tanto, en esos aspectos. Mi investigación pretende centrarse en el tema de la creatividad en la enseñanza de la Educación Plástica y Visual. Intenta desvelar ciertos errores, mitos y creencias, en torno al acto creador, que durante largo tiempo han permanecido arraigados en nuestra cultura. He elegido el libro de Robert W. Weisberg, “Creatividad, el genio y otros mitos”, porque pienso que todavía no nos hemos liberado de muchos de esos mitos, cargados de enigmas, que son un obstáculo para el aprendizaje. También contrasto algunas cuestiones con otros autores que comparten ideas en común y difieren en otras. A partir de algunas de estas teorías presentadas expondré mis criterios y extraeré mis propias conclusiones al respecto. 2. Método y desarrollo El trabajo es un estudio y análisis de algunas de esas teorías que propone Weisberg. Teorías que pretenden disipar los secretos y creencias que han persistido y que no han favorecido una enseñanza creativa igualitaria. La creencia de que “el genio es mensajero divino” da por hecho que los productos de creación son fruto de impulsos y saltos de la intuición, de la casualidad, del azar, o de la inspiración de las musas, y que los genios creadores son diferentes de la gente corriente. Estos mitos han explicado la creación, envuelta en secretos y misterios, de artistas y científicos, cargando además el acento en los procesos mentales inconscientes. Pero, muchos

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de estos hechos, dados por verdaderos, no son realmente ciertos. La intención de Weisberg es cuestionarlos y ponerlos en duda para llegar a una reflexión más racional. Weisberg rechaza las teorías de Graham Wallas y de Henri Poincaré referidas al inconsciente como causante principal de la actividad mental creadora. También las de Arthur Koestler, que propuso el término “bisociación” de ideas combinando las tesis de Poincaré con un análisis del papel del inconsciente basado en la teoría de Freud. Tampoco admite la inspiración instantánea, reacción “ajá” o fenómenos “eureka”, que dan por supuesto que el acto creador se produce súbitamente por medio de un salto mental que alcanza más allá de nuestra experiencia, porque considera que la dependencia del pasado llegaría a interferir y obstaculizar las soluciones creativas de problemas. Olvidar la experiencia previa para llegar a un estado receptivo propicio para la reacción “ajá”, supone dejar a la persona que ha de resolver el problema un papel bastante pasivo, igual que en las ideas referentes a la inspiración de las musas o la persona creadora como “mensajera de los dioses”. No hay duda de que todos hemos podido tener, en algún momento, un experiencia “ajá”, pero la cuestión consiste en saber si son saltos de la imaginación, que pueden resultar interferidos por la experiencia previa, o si son el resultado de ciertos procesos que están latentes en nuestra mente y requieren un momento adecuado para manifestarse. Por otra parte, la teoría psicológica del “asociacionismo”, predominante a principios del siglo XX, explicaba que en la actividad creadora “nada es nuevo” porque cualquier situación es similar a alguna ya experimentada. Los psicólogos de la Gestalt opinaban lo contrario, que el pensamiento creativo suponía trascender la experiencia previa y comportaba la resolución de cada problema nuevo como un experimento independiente. Estos psicólogos intentaban demostrar que es posible resolver problemas para los cuales no hay que tener conocimientos específicos ni experiencia previa. También pensaban que la resolución de problemas y el pensamiento creativo estaban fuertemente relacionados con la percepción. Max Wertheimer, uno de los más reconocidos psicólogos gestaltistas, dedicó amplios estudios a las formas de pensamiento de los niños y sus trabajos contribuyeron a concretar la idea de que la experiencia previa no es, en realidad, necesaria para el pensamiento creador y que puede incluso estorbarlo. También afirmaba que una fuerte dependencia de las experiencias previas específicas podría interferir en los procesos de pensamiento creador. Wertheimer sentía una preocupación especial por los efectos que la instrucción escolar pudiera tener sobre la capacidad y la manera de desenvolverse de los estudiantes ante situaciones de solución creativa de problemas. Creía que la capacidad de producción de esos espléndidos y genuinos procesos intelectuales decrece considerablemente en los escolares al habituarse a los mecanismos de la enseñanza, puesto que la instrucción supone repasar una y otra vez una situación determinada hasta que el alumno conoce la respuesta correcta. Pensaba que era preferible no tener experiencia previa al respecto, por la tendencia a aplicarla en situaciones donde no resulta útil, es decir, por pura transferencia de un método aprendido.

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Al recurrir a la experiencia previa, en esas situaciones donde no es aplicable, la persona “experimentada” fracasa completamente. Por ello, según las teorías de la Gestalt, esta incapacidad para enfocar cada problema con el carácter de situación única es la causa que, con frecuencia, impide a los individuos poner de manifiesto su creatividad. Pero los psicólogos de esta corriente también llegaron a reconocer que la resolución de problemas no se produce con absoluta independencia de la experiencia previa. Weisberg dice que el pensamiento gestaltista ha demostrado ser atractivo, porque carga el acento en la potencia de los procesos razonadores del individuo. De él se deduce que todos podríamos manifestar capacidad creadora en cualquier dominio si nos concediéramos la oportunidad. Pero también cuestiona esto, sobre todo a partir del análisis de resultados de varios estudios que indican la necesidad que tienen las personas de poseer conocimientos, relativamente específicos, acerca del problema a resolver. En este sentido, existen pruebas adicionales que indican igualmente que la capacidad de comportarse con inteligencia es el resultado de una amplia experiencia en las distintas situaciones que se hayan vivido. Otra de las teorías que pone en tela de juicio Weisberg es la que concierne a la posibilidad de enseñar a los individuos a pensar creativamente. Teoría basada en la supuesta noción de que existen, al menos, dos formas de pensamiento: pensamiento convergente y pensamiento divergente, siendo este último el que tiene especial importancia para la actividad creadora, y que a través de un método puede ser incrementada la capacidad de las personas para llegar a este tipo de pensamiento. Uno de los líderes de este movimiento fue J.P. Guilford, que contribuyó a la elaboración de tests para medir distintos aspectos de la creatividad. El análisis de Guilford llegó a ser importante en su momento porque proporcionó fundamentación teórica a los cursos de formación y entrenamiento en creatividad que se estaban desarrollando en el mundo empresarial e industrial. El “torbellino de ideas” (brainstorming) ha sido especialmente importante en el movimiento de enseñanza de la creatividad. Sin embargo, Weisberg tampoco lo considera un método eficaz para acrecentar el pensamiento creador porque, según él, las soluciones creativas de los problemas no entrañan pensamiento divergente, sino que llegan a darse a través de procesos mentales en nada diferentes de los que intervienen en otras clases de pensamientos. Expresa rotundamente que el pensamiento creador no es una forma extraordinaria del pensar, sino que el pensar creativamente llega a resultar extraordinario a causa de lo que el pensador produce, y no en razón de la manera en que lo produce. En el libro se analizan los procesos que siguieron algunos científicos, artistas, compositores y poetas en algunas de sus obras más reconocidas. Y demuestra con ejemplos que las obras van evolucionando progresivamente a partir de conocimientos pertenecientes a la experiencia previa; que dichas obras están sometidas a un escrutinio crítico por parte de sus creadores, y que sufren revisiones y modificaciones de gran amplitud a medida que se va trabajando en ellas, puesto que no aparecen de pronto como una revelación, sino que alcanzan su forma definitiva tras un proceso de evolución gradual. Además, durante la gestación, la obra puede cambiar y apartarse considerablemente de la concepción original.

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Uno de los ejemplos que cita es el de Pablo Picasso y su obra “El Guernica”, del que se conserva un cuidadoso registro de los trabajos preliminares que acompañaron a la obra definitiva. Picasso guardó y catalogó todos los trabajos previos, más de cuarenta obras de diversas clases. Bocetos que hablan de un proceso en el cual se van tomando decisiones constantemente. Las figuras se transforman, cambian de posición, se introducen otras nuevas y se eliminan personajes. Así, podemos comprobar, que el desarrollo de esta serie de estudios compositivos no avanza en una dirección lineal y coherente, y demuestra que Picasso ensayó diversas posibilidades, que empezó a pintar sin tener perfectamente clara en su mente una idea general de la versión definitiva. Además de los bocetos de composición también realizó estudios por separado de los diferentes personajes que iban a formar parte de la obra. Personajes que fueron examinados con diversas variaciones, experimentando cambios o siendo anulados antes de llegar al resultado final. En esta obra son visibles las pruebas de un análisis crítico minucioso, tanto antes de comenzar a pintar como durante su ejecución. Igualmente, podemos observar, que los personajes y figuras del “Guernica” aparecen en muchas de las obras anteriores de Picasso. También es evidente su gran interés por las obras de otros pintores que le precedieron. Esto demuestra que “El Guernica” no fue un acontecimiento pictórico completamente nuevo en la carrera de Picasso, ni tampoco en la historia de la pintura, ya que existen indicios de las influencias de otros artistas. No se trata de negar que exista la creación, sino de explicar que ésta nunca se da en el vacío. Y todas las pruebas nos llevan a una misma conclusión, que las obras de arte, se desarrollan incrementalmente y que, a menudo, el producto final difiere notablemente de la primera concepción que el artista tuvo de él. Esto indica que el análisis crítico forma parte consustancial de la creación artística desde el comienzo mismo de un proyecto hasta que se da por concluido. Que la innovación en las artes está firmemente asentada en conocimientos, experiencias y trabajos anteriores, tanto de otros artistas como del artista en cuestión. Que tiene lugar por la evolución del producto inicial hacia algo distinto y nuevo, pues esta innovación acontece a base de pequeños pasos y no de un gran salto. También la creación científica participa de estas mismas características. Todas estas cuestiones nos llevan a pensar que la teoría de la concepción “genial” de la creatividad resulta poco convincente presentada como un fenómeno misterioso que comporta procesos intelectuales extraordinarios y manifiestos tan solo en individuos igualmente extraordinarios. Weisberg considera que no hay diferencia alguna entre los genios creadores y los demás individuos, en lo que a procesos intelectuales y características de personalidad concierne. Es decir, que los procesos intelectuales que intervienen en el pensamiento creador no son distintos de los implicados en actividades más ordinarias. Que el pensamiento creador conlleva el recurso de la imaginación y que todos tenemos la capacidad de imaginar cosas. Que no hay unas características psicológicas específicas que sean fundamento de la genialidad, sino que existe una diversidad de procesos mentales para aplicar a la diversidad de campos concretos. Todos poseemos capacidades básicas que nos permiten adaptarnos a situaciones nuevas, pero tales habilidades pueden diferir de un individuo a otro, aunque es

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necesario insistir que esas diferencias provienen de facultades que son de carácter dominio-específicas, que no son determinantes del pensamiento creativo y se utilizan en muchas situaciones diferentes, tanto en las que requieren pensamiento ordinario como en las tradicionalmente asociadas con el pensamiento creador. También reconoce que los individuos verdaderamente creativos no se distinguen tan solo por sus pericias o facultades, sino que son verdaderamente excepcionales en lo que atañe a su nivel de motivación. Esa errónea concepción genial de la creatividad da por supuesto que los humanos no tienen necesidad de pensar creativamente en el curso de las actividades ordinarias, que la vida cotidiana se compone de una serie trivial de acontecimientos corrientes que se pueden afrontar sin recurrir al pensamiento creativo. Pero, cuando se adopta una visión distinta, al considerar lo que las situaciones ordinarias exigen de nosotros, se llega a una conclusión muy diferente respecto a la naturaleza del pensamiento creativo, y a la apreciación de lo que el pensamiento ordinario entraña. Según esta idea, puede que no exista más pensamiento que el creativo, dado que nuestro funcionamiento ordinario comporta la adaptación con éxito a situaciones nuevas. Y, si se acepta como principio fundamental el hecho de que la vida se encuentra en constante cambio y adaptación al medio, gran parte del misterio de la creatividad desaparece de un solo golpe.De esta hipótesis se deduce que, en el núcleo de toda conducta humana, se encuentra la novedad, la necesidad de acomodación y reformulación de cada nueva situación. Weisberg concluye así alegando que toda distinción que se pretenda hacer entre lo creativo y lo no creativo puede carecer de significado. Cabe ahora reflexionar, en caso de que las hipótesis de Weisberg sean ciertas, sobre el papel que puede desempeñar la enseñanza para favorecer un mayor desarrollo de la creatividad. Si tenemos en cuenta que es una capacidad innata al ser humano y, por tanto, susceptible de ser estimulada en su propio beneficio, no deja de ser decepcionante observar que en la formación educativa son muy pocos lo programas que la tienen en cuenta. A partir de las proposiciones planteadas aquí, hay que romper con la idea de que la creatividad es algo que solamente concierne a las actividades artísticas, hasta el extremo de que se llega a confundirla como si de un contenido específico y exclusivo de esta área se tratara, cuando en realidad la creatividad, como potencial humano, debería ser impulsada desde la docencia en todas la áreas y niveles de ésta. Un autor más reciente, Ken Robinson, en su libro “El Elemento”, insiste en la necesidad de estimular el talento, la creatividad y la vocación artística, a la vez que rechaza la jerarquización de las competencias y de las distintas disciplinas en los sistemas educativos, y aboga por otorgar a la creatividad el papel prioritario que le corresponde. Según él, todos nacemos con grandes talentos naturales y, a medida que transcurre el tiempo, los vamos perdiendo. Piensa que la educación es una de las principales razones por las que esto sucede, debido a que hay muchas personas que nunca

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conectan con sus verdaderos talentos naturales, y no son conscientes de lo que en realidad pueden ser capaces de hacer. Algunas de las teorías de Robinson concuerdan con descubrimientos científicos recientes que pueden revolucionar los sistemas educativos. Entre ellos los estudios sobre la magnitud del inconsciente, capaz de acumular procesos cognitivos de una complejidad inigualada por el pensamiento consciente. Es decir, que la intuición, relegada y despreciada, con relación al pensamiento consciente, es una fuente de conocimiento tan válida como la razón. Y que el inconsciente abriga la mayor parte del conocimiento. Añade también que la experiencia individual puede incidir, e incluso transformar, las estructuras cerebrales y genéticas. En el citado libro, Robinson explica la importancia de que cada persona descubra su elemento. Es decir, que haga aquello que más le gusta hacer, que sepa hacerlo bien y que además le apasione realmente. Es un texto sobre creatividad y manifiesta la esperanza, de cara al futuro, en un mundo tan rápidamente cambiante, de desarrollar un nuevo paradigma de las capacidades de cada ser para llegar a una nueva dimensión de la existencia humana. Una concepción más rica y confiada en la variedad de habilidades y en el potencial de crecimiento del ser humano. Es necesario, dice, el enfoque de una nueva apreciación de la importancia de cultivar el talento y de comprender que éste se expresa de manera diferente en cada individuo. Promueve la idea de crear en los estamentos públicos, en escuelas, organismos educativos y centros de trabajo, marcos de referencia en los que cada persona se sienta inspirada y predispuesta para crecer creativamente. Y asegurarnos de que todas ellas tienen la oportunidad de hacer lo necesario para descubrir su elemento, por sí mismas y a su modo, aunque el apoyo y la confianza de otras personas, puede facilitar ese encuentro. Es imprescindible descubrirlo para alcanzar una vida equilibrada y satisfactoria. También para ayudarnos a entender quiénes somos en realidad. Las teorías de Robinson refuerzan, en cierto modo, aspectos importantes de las presentadas por Howard Gardner en sus libros sobre inteligencias múltiples. En el modelo propuesto en su libro de 1983, Gardner presenta la inteligencia no como algo unitario, sino como un conjunto de diversas inteligencias que actúan de manera parcialmente independientes y la define como la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en el contexto donde tengan que desarrollarse, incluso transferibles a otros medios o culturas. Una definición que se ajusta perfectamente a la de creación. Ideas, todas ellas, que vienen a demostrar la urgencia de una educación creativa que valore las diferencias en lugar de marginarlas. Una educación que respete las peculiaridades personales y las diferentes maneras que los estudiantes tienen de adquirir los conocimientos. Por último, quiero citar brevemente otro libro aún más reciente que nos presenta, de manera sencilla, interesantes ideas para una enseñanza centrada en las necesidades de los niños y niñas a propósito de su capacidad de asombro, de sorpresa, de fascinación, implícita en su propia naturaleza. “Educar en el asombro” es el título, cuya autora, Catherine L´Ecuyer, pone de manifiesto la importancia del

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asombro para descubrir y llegar al conocimiento. Esto, que ya lo decían los griegos, es el argumento principal del texto. El asombro es el deseo de conocimiento, es no dar por supuesto el mundo que nos rodea, sino experimentarlo cada día y redescubrirlo por sí mismo y cada uno a su ritmo. De ahí que no podemos eludir, en la educación, ese raudal de entusiasmo que caracteriza a los niños y que supone una base sólida para inducirlos al aprendizaje. Ella misma cita a Einstein, y éste decía que la fórmula del éxito era el trabajo, más el juego, más el silencio. L´Ecuyer explica que el asombro requiere libertad interior y que, según Tomás de Aquino, hay dos fases en el conocimiento: la primera es el descubrimiento y la invención; la segunda, la disciplina y el aprendizaje. La autora dice que hemos invertido el orden: en las escuelas se aprende de fuera hacia dentro, no de dentro hacia fuera. Que nunca habíamos tenido tanta información y nunca habíamos aprendido tan poco, que una excesiva cantidad de información crea un empobrecimiento de la atención. La edad de la infancia es la edad del juego, de la imaginación. Si esto no lo hacen de pequeños, después se convertirán en adultos inmaduros. Deberíamos volver a educar y dejar de inculcar. En lugar de sacar lo mejor de cada uno, el sistema educativo inculca. Los niños y niñas tienen la clave de la felicidad: vivir con intensidad y asombro cada momento presente. No hay que robarles ese tesoro. Hay que recuperar la curiosidad, la capacidad de asombro, la admiración. Ayudarles a discriminar entre lo esencial y lo accesorio. Estas nuevas propuestas cuestionan los paradigmas sobre los que se ha basado la educación durante los últimos años. No se trata de cantidad, sino de calidad. Conviene respetar los tiempos y los ritmos de cada cual, educar desde el interior y redescubrir la naturaleza como fuente inagotable de belleza. Es evidente, que en todas las reflexiones de L´Ecuyer está latente, implícita, la importancia de la creatividad en la educación pues, con otras palabras, nos lleva al lugar donde la imaginación, la búsqueda, la invención, el descubrimiento y el reconocimiento del mundo que nos rodea son los requisitos que propician la mente creativa. 3. Conclusiones Aunque no comparto todas las teorías de Weisberg, coincido en ciertos aspectos: - La necesidad de una reflexión más racional, no fundamentada en el azar. - No dar por hecho que los productos de creación son fruto de impulsos puntuales que solamente aparecen en muy pocas y determinadas situaciones. - La confirmación de que ciertos procesos creativos están latentes en nuestra mente y requieren un momento idóneo para declararse o exteriorizarse. - La importancia de no rechazar la experiencia previa. - El papel activo del sujeto que ha de resolver el problema. - El análisis bien fundamentado del “Guernica” de Picasso y su interesante proceso de realización. - La idea de que la creación nunca se da en el vacío.

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Que las obras de arte se desarrollan incrementalmente y que el producto final puede diferir de la primera concepción que el artista tuvo de él. Que existe una evolución del producto inicial hacia algo distinto y nuevo, a través de pequeños pasos y no de un enorme salto. La importancia del análisis crítico, por parte del creador, durante el proceso y en todas las fases de él. Que los procesos intelectuales que intervienen en el pensamiento creador no son distintos de los implicados en actividades más ordinarias. Que el pensamiento creador conlleva el recurso de la imaginación y que todos tenemos la capacidad de imaginar cosas. La convicción de que la creación científica también participa de estas mismas características.

No comparto la idea de Weisberg en cuanto a una rotunda descalificación del inconsciente, más bien me sumo a la teoría de Robinson al respecto. Tampoco rechazo las teorías de la Gestalt referentes a la importancia de la percepción, concretamente de la percepción visual. Pienso que ésta puede aportar pensamiento creativo y conocimientos proposicionales. En lo que atañe al pensamiento convergente y divergente, es posible que estén integrados en un mismo tipo de pensamiento, que se complementen de tal manera que ni siquiera actúen por separado, sino que, según los diferentes tiempos o momentos predomine más un aspecto u otro, es decir, se activen más las capacidades del hemisferio derecho o del hemisferio izquierdo. De esto se deduce la importancia que los tiempos tienen en la enseñanza, pues no siempre son los apropiados para que el alumno esté en disposición de aprender determinados contenidos o procedimientos en determinados momentos o periodos. Es necesario conocer las condiciones en que las destrezas o habilidades humanas y las pasiones genuinas afloran o se desvanecen, y esto concierne a la educación y a la enseñanza, que deben enfocar sus métodos para poder extraer el mejor partido de nosotros mismos y de los demás, contribuyendo así al bienestar social de toda la comunidad. Muchas personas creen que no son válidas en nada, que no son en absoluto creativas ni capaces de desarrollar habilidades interesantes fuera de sus mecanismos habituales de la vida cotidiana. Esto es un problema generado, en muchos casos, por los sistemas educativos, que ejercen en los alumnos/as una presión de conformismo y no siempre valoran a los estudiantes en aquello que realmente son buenos. Originar una merma de sus capacidades más naturales o genuinas, en aras de que lleguen a conseguir unos objetivos establecidos por normas rígidas no adaptadas a la diversidad de las personalidades individuales, es uno de los graves errores que comete el sistema educativo. La enseñanza de la Educación Plástica y Visual no debería diferir mucho de otras materias, teniendo en cuenta que todas ellas tendrían que adoptar la misma orientación educativa, tomando como base una motivación creativa en su más amplio sentido, para después, o al mismo tiempo, ir definiendo y enseñando los conocimientos específicos. Sabemos que esto no es así. Sabemos que las disciplinas artísticas son las que más potencian el desarrollo de la creatividad y, no

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siempre, se llega a buen término. Pero, el valor y la importancia de nuestras materias es un hecho tangible, aunque no reconocido en el sistema educativo. ¿Se puede enseñar la creatividad? ¿Se puede aprender la creatividad? Todos los seres humanos somos creativos, en mayor o menor medida, debido a la composición de los genes que poseamos. Pero, el aprendizaje es algo también innato a los sujetos, puesto que al nacer somos portadores, en potencia, de las condiciones necesarias para ello. La cultura y el contexto juegan un papel tan relevante como la herencia genética. -

Podemos aprender si realmente nos enseñan. Se puede enseñar creativamente y, la causa o consecuencia, debe implicar un resultado acorde con esa enseñanza.

Como profesores/as dedicados/as a la docencia de las materias artísticas tenemos la preocupación y el compromiso de hacer valer nuestros enfoques creativos, de propagarlos y extenderlos al resto de disciplinas, de crear unos medios educativos que vayan más allá de los rígidos convencionalismos. Se trata de un reto que ha de ser compartido y creativo. 4. Referencias bibliográficas Arnheim, R. (1969). Psicología de la visión creadora. Buenos Aires: Eudeba. Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós. Barron, F. (1976). Personalidad creadora y proceso creativo. Madrid: Marova. Chauchard, P. (1972). El cerebro y la mano creadora. Madrid: Narcea. Daud, C. (2003). Percepción visual, aprendizaje imaginativo. Valencia: Intertécnica. De Bono, E. (1991). El pensamiento lateral. Barcelona: Paidós. De la Torre, S. (1982). Educar en la creatividad. Madrid: Narcea. Gardner, H. (1983). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós Guilford, J. P. et al. (1983). Creatividad y educación. Barcelona: Paidós. Hernández, F. (2003). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro. L´Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Barcelona: Plataforma. Marín, R. (1974). La creatividad en la educación. Buenos Aires: Kapelusz. Marín, R. (1980). La creatividad. Barcelona: Ceac. Marín, R. y de la Torre, S. (1991). Manual de la creatividad. Barcelona: Vicens Vives. Marina, J. A. (1995). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama. Maslow, A. H. (1982). La personalidad creadora. Barcelona. Kairós. Robinson, K. (2012). El elemento. Barcelona: Conecta. Rogers, C. R. (1986). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós. Torrance, E. P. y Myers, R. E. (1976). La enseñanza creativa. Madrid: Santillana. Weisberg, R. W. (1989). Creatividad, el genio y otros mitos. Barcelona: Labor.

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TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN DOCENCIA Y CRETIVIDAD

http://revistasonda.blogspot.com.es/ DEL DICHO AL HECHO HAY MUCHO TRECHO. REFLEXIONES SOBRE EL ESTADO DEL ARTE EN NUESTRA EDUCACIÓN SAYING IS ONE THING, DOING IS ANOTHER. REFLECTIONS ON THE STATE OF THE ARTS IN OUR EDUCATION Fernando Pérez-Martin fernandoperez@ugr.es Universidad de Granada Resumen: Si educar es un arte, ¿qué hacemos con el arte en la educación? ¿Es el arte la oveja negra de la familia? ¿Están infravaloradas las enseñanzas artísticas? ¿Por qué mientras que a los políticos y responsables en cuestiones educativas se les llena la boca con la palabra “creatividad” ponen tan poco interés y medios para que se desarrolle? ¿Es posible una educación más artística y creativa? Este artículo pretende ser una reflexión compartida sobre estas cuestiones y una invitación al debate. No pretende ser un manifiesto y tampoco se propone encontrar aquí el antídoto al problema, pero sí tiene el propósito de conocer algo más sobre el tema, generar preguntas y buscar respuestas. Para ello repasaremos algunos argumentos que los especialistas del área han dado en los últimos años y se mostrarán algunas opiniones de diferentes profesores univeritarios de Expresión Plástica a raiz de varias conversaciones que mantuvimos en 2012. El artículo concluirá con una reflexión sobre nuestra responsabilidad y la esperanza de que una educación más creativa es posible. Palabras clave: Arte, Educación, Educación Artística, Creatividad. Abstract: If educating is an art, what are we doing with art in education? Is art the black sheep of the family? Are art teachings undervalued? Why is it that while politicians and those in charge of educational matters speak so proudly of “creativity”, but yet they have very little interest and more often than not do not provide the means for its development? Does the possibility of a more artistic and creative education exist? This article provides a reflection concerning these issues and an invitation for debate. It does not pretend to be a manifesto, neither an antidote to the problem, but it does have the purpose of learning more about the topic, generating questions and looking for answers. For this purpose we will review some arguments made by specialists in this area in previous years as well as some opinions from different university professors of Visual Arts. These opinions came about by several conversations we had in 2012. The article will conclude with a reflection on our responsibility and the confidence that a more creative education in possible. Keywords: Art, Education, Art Education, Creativity. Citación: PEREZ-MARTIN, Fernando. “Del dicho al hecho hay mucho trecho. Reflexiones sobre el estado del arte en nuestra educación”. En Revista Sonda: Investigación y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 05-20.

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EL AULA MATINAL COMO ESPACIO PARA LA CREATIVIDAD DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL THE CLASSROOM AS MORNING FROM SPACE FOR CREATIVITY NO FORMAL EDUCATION Mª del Pilar Ibáñez Cubillas mariapilar.ic@gmail.com Emilio Lizarte Simón educajd@gmail.com Universidad de Granada Resumen: En la sociedad actual, la creatividad es una característica individual cada vez más apreciada y demandada en cualquier ámbito. Por este motivo, su promoción la desde el ámbito educativo puede ser una forma adecuada de potenciarla desde la infancia, tanto en el ámbito formal como en el no formal. En Andalucía desde las autoridades educativas y los centros educativos ponen al alcance de las familias el servicio denominado Aula Matinal, en el que los alumnos son atendidos antes de que comiencen las actividades lectivas. El Aula Matinal supone así un espacio donde estimular y promover la creatividad a través de una amplia variedad de actividades no regladas que se realizan con los niños. Concretamente, la experiencia que se describe en esta comunicación, parte desde el Aula Matinal como contexto educativo de educación no formal para potenciar, facilitar y desarrollar la creatividad, la imaginación y la destreza manual entre el alumnado, a través de actividades que impliquen la expresión plástica. De este modo, se evidencia cómo el Aula Matinal es un espacio para crear y experimentar en el que también se pueden desarrollar valores como la igualdad, el respeto y la colaboración durante el proceso de creativo. Palabras claves: Creatividad, educación no formal, Aula Matinal, expresión plástica, valores. Abstract: In today's society, creativity is an individual characteristic increasingly appreciated and demanded in any field. For this reason, the promotion in the educational environment may be an appropriate way to promote it since childhood, both in the formal and non-formal. In Andalusia from education authorities and schools made accessible to families called Morning Classroom service, in which students are served before they start school activities. The Morning Classroom and a space supposed to stimulate and promote creativity through a wide variety of nonregulated activities that are carried out with the kids. Specifically, the experience described in this communication, part from the educational context Morning Classroom as non-formal education to promote, facilitate and develop creativity, imagination and manual dexterity among students through activities involving the expression plastic. Thus, it is evident how the Morning Classroom is a space to create and experience which can also develop values such as equality, respect and collaboration during the creative process. Keywords: Creativity, nonformal education, morning room, artistic expression values.

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1. Introducción La sociedad actual demanda cada vez más personas creativas no solo en el ámbito artístico, sino en el técnico y científico (Rodrigo y Rodrigo, 2012) pues los cambios económicos y sociales están ligados a la innovación en la que la creatividad juega un papel relevante. Desde el sistema educativo se promueve la educación integral en la que tiene cabida la creatividad, pero no es menos cierto que la educación no formal permite abarcar programas desde distintas áreas, ya sean de capacitación laboral, de alfabetización o competencias para la vida, cuyas actividades pueden “mejorar las habilidades, competencias o conocimientos a quienes reciben este tipo de educación” (UNESCO), como son las creativas. El ámbito creativo y educativo presenta una relación múltiple y cambiante, al igual que el modo de pensar sobre la creatividad y la educación. Así, se plantea la creatividad como un pensamiento, una cualidad personal, como fenómeno multifacético o como resultado ante una aplicación de técnicas, permitiendo hablar de “educación para la creatividad”. Así, la educación sitúa la creatividad como capacidades que se han de desarrollar, empleando las metodologías adecuadas y conociendo los factores que pueden influir positivamente, así como el desarrollo de las potencialidades creativas de cada persona (Romero, 2010). Situando pues en el marco de la educación no formal el servicio de Aula Matinal, podemos abordar desde el mismo el desarrollo de la creatividad, dentro de un programa completo de actividades, juegos y talleres, en el que los niños y niñas pueden disfrutar y divertirse, con programaciones adaptadas a los diferentes niveles madurativos, a sus gustos e inquietudes, en las que se sienten involucrados mientras se relacionan. 2. La creatividad a través de la expresión plástica en la educación no formal Debido al carácter lúdico que adopta el servicio de Aula Matinal, la expresión plástica supone un modo de promover el juego y la creatividad, un espacio que permite adquirir nuevos conocimientos y valores en un contexto no formal. Se trata de que los niños y niñas manipulen, experimenten, expresen y creen a partir de un centro de interés propuesto por el monitor, cuyo papel no debe de ser directivo sino de guía pues se trata de proporcionar al alumnado un ambiente en el que juego y las actividades prácticas suponen un espacio de libertad para el alumnado. De esta forma se favorece el enriquecimiento de los niños y niñas desde su participación y se potencia el desarrollo de la imaginación y también de la creatividad. Partimos del concepto de creatividad como un intento por descubrir y experimentar el mundo y nuestra vida mientras que la vamos conformando. Se trata de conducir las ideas, emplear unos elementos y darles forma con una variedad de materiales a través de una técnica determinada. Este conjunto de experimentaciones son las que despiertan el interés y la curiosidad por el conocimiento (Atance, 2001).

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La creatividad se ejercita al proporcionar espacios para ello, en los que las actividades para la estimulación de la creatividad en todas sus expresiones se atiendan desde la formación del alumnado. Estos espacios en los que se favorece la creatividad, implican que los alumnos creen, elijan, perfeccionen y seleccionen haciendo crecer su autoestima y confianza en ellos mismos. Por lo tanto, desarrollar estrategias propias de un estilo cognitivo individual creativo supone cultivar un modo creativo de conocer y de hacer para la adaptabilidad creativa y libre. Se trata de estimular la fantasía y la imaginación, en la que la relevancia reside en el proceso, pues permite la adquisición, desarrollo y consolidación de las técnicas para plasmar las ideas, de modo que no solo se atiende al resultado final (Lucia, 2007). Del mismo modo el proceso de creatividad plástica es complejo y supone poner en funcionamiento capacidades como sentir, percibir o elaborar, pero también es necesario saber seleccionar ideas, materiales o técnicas para utilizarlas en su expresión. Es decir, la expresión plástica supone el manejo de datos plásticos, formas, colores, texturas etc. pero para llegar a la obra final siempre interviene la creatividad. El lenguaje plástico sincretiza todas las ideas para que puedan ser transformadas y representadas. Sin embargo, aunque las actividades de libre expresión permiten libertad de creatividad, es necesario limitar en cierto modo esa libertad, es decir, hay que dejar a los alumnos la libertad que sean capaces de asumir (Atance, 2001). Por ello, en esta experiencia, les sugerimos el tema de trabajo, pero se deja libre la forma de hacerlo. Es necesario fomentar la creatividad plástica pues al estimular todos los procesos que implica se prepara al alumnado no solo para el propio ámbito de la plástica, sino para cualquier otro en el que intervenga la creatividad, ya sea el de los valores formales, el del sentido espacial, la combinación de colores, las texturas o las formas. Si el alumno está acostumbrado a reaccionar de forma creativa ante problemas plásticos, también reaccionará de forma creativa ante cualquier suceso (Atance, 2001). Por otro lado, la creatividad aporta grandes beneficios desde el ámbito personal y social. Desde el personal, la creatividad mejora la autoestima y ello implica ganar en felicidad y en salud psicológica incluso a través de beneficios en el ámbito profesional y económico. Del mismo modo, la creatividad aporta beneficios a la sociedad, al contribuir al bienestar global a partir de ideas que son convertidas en productos y servicios (Radabán y Corbalán, 2011) Así, en este ámbito de educación no formal se pretende que el alumnado adquiera unos conocimientos y unas habilidades básicas, incluso que éstas sean potenciadas y orientadas hacia la creatividad desde esta experiencia. En este espacio de educación no formal se pretende que los niños y niñas puedan apreciar las posibilidades expresivas que ofrecen técnicas y materiales diferentes, logrando con ello aprendizajes significativos a partir de experiencias personales o al relacionarse con los compañeros al participar en trabajos cooperativos, aportando opiniones e ideas y respetando la de los demás. Motivando a su vez la imaginación, originalidad, creatividad, habilidad manual o la capacidad inventiva. (Nuere y Moreno, 2012).

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3. ¿Qué es el Aula Matinal? Hoy día estamos ante una sociedad que plantea un modelo familiar en continua evolución. Hay familias monoparentales y familias con dos cónyuges. En ambos casos la necesidad de cubrir las necesidades económicas con suficiencia exige la ausencia en el hogar del único padre – madre (familias monoparentales) o de ambos, durante una jornada media que en muchos casos supera las ocho horas diarias. Estos y otros factores hacen que los periodos escolares de sus hijos se conviertan en un problema para los padres, ya que les resulta complicado ocupar el margen de tiempo entre su jornada laboral y la hora de entrar a clase de sus hijos. Debido a que el horario escolar no siempre coincide con el horario laboral de las familias, surgen los programas de Aula Matinal en el que los niños encuentran un lugar seguro en compañía de profesionales y de compañeros/as, a la vez que realizan un programa de actividades completo que les hace disfrutar plenamente de ese tiempo. De este modo, se colabora así con las familias en la conciliación de la vida laboral y familiar de los mismos. La Junta de Andalucía (Gobierno Autónomo de Andalucía con competencias en Educación) ofrece a través de los centros los servicios complementarios de Aula Matinal, comedor escolar y actividades extraescolares, pues persigue que los centros ofrezcan a las familias un horario más amplio que cubra la jornada escolar completa, facilitando en los centros las actividades que precisen las familias para completar la formación de sus hijos e hijas y completando su tiempo libre de forma educativa. (Orden 2010) El Aula Matinal es un servicio que ofrece el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía a través de los centros educativos, aprobada mediante el Decreto 137/2002, de 30 de abril de 2002 de Apoyo a las familias andaluzas. Esta medida entre otras, queda regulada por la Orden de 3 de agosto de 2010, por la que se regulan los servicios complementarios de la enseñanza de Aula Matinal, comedor escolar y actividades extraescolares en los centros docentes públicos, así como la ampliación de horario, quedando parcialmente modificada por la Orden de 31 de julio de 2012. El servicio de Aula Matinal se pone a disposición de las familias de lunes a viernes desde las 7: 30 h de mañana hasta las 9: 00h aproximadamente, finalizando con el comienzo del horario lectivo. Esta actividad se lleva a cabo en los propios centros educativos y se dirige al alumnado de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación especial. Este servicio consiste en la realización de una variedad de actividades no regladas, bajo unas medidas de vigilancia y de atención educativa hacia los niños y niñas. 3.1 Contextualización y organización El desarrollo de la experiencia expuesta a continuación se ha desarrollado en un centro público de educación primaria situado en una de las localidades del cinturón de Granada. Es un centro bilingüe de línea tres (tres unidades de primer curso) en cada nivel educativo. Cuenta con diversas aulas complementarias como es el aula multifuncional, donde se acoge al alumnado asistente al Aula Matinal.

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El funcionamiento diario del servicio de Aula Matinal de este centro comienza con la apertura de las instalaciones por parte de las monitoras a las 7: 30h. A continuación se organiza el mobiliario en función de las actividades programadas para ese día y se pone a disposición de los niños y niñas el material y juegos del que se dispone para el juego libre. Una vez organizada el aula, las monitoras se organizan en torno a tres funciones principales: una de ellas tendrá como función la acogida, atención y recuento del alumnado asistente, otra monitora atenderá a la supervisión y desarrollo del taller o actividad organizada y la tercera se encargará de la atención y supervisión del alumnado que no participe en el desarrollo de la actividad organizada. Estas funciones son desempeñadas por las monitoras de forma alterna cada semana, adaptándose a la complejidad de las actividades planificadas y al número de monitoras. Los alumnos pueden desayunar en cualquier momento de la mañana ya que cuentan con espacio específico para ello. A las 9. 00h, una vez finalizada el Aula Matinal y tras la recogida del material, las monitoras acompañan a los niños a sus respectivas aulas. Así, los objetivos que se persiguen y se promueven a través de esta Aula Matinal son: - Educar mediante el juego valores de solidaridad, respeto, igualdad, cooperación a todos los niños a lo largo del curso académico. - Estimular a los niños para que prefieran el juego cooperativo al comparativo. - Desarrollar la creatividad, la imaginación y la destreza manual. - Perfeccionar la comunicación y colaboración. - Crear un ambiente donde se respete las normas de los juegos. - Realizar diversos objetos útiles y divertidos como puede ser reciclar material de desecho para fabricar juguetes. - Aprender jugando. - Potenciar la autoestima de los niños. - Crear hábitos saludables en alimentación. Así, el objetivo central de esta experiencia era desarrollar la creatividad, la imaginación y la destreza manual. Con este objetivo se pretende principalmente que los niños y niñas desarrollen su capacidad de expresión y creación a través de las artes plásticas, promoviendo el respeto y colaboración, así como su participación en todo momento. 4. Desarrollo del Taller de Aula Creativa El Aula Matinal que describimos en esta comunicación, tiene entre sus objetivos desarrollar la creatividad, la imaginación y la destreza manual. Para ello, las monitoras programaron una serie de centros de interés desde los que solicitar y proponer actividades educativas que requieren destreza manual y se ubican en el ámbito de la expresión plástica. Las actividades propuestas eran englobas en el denominado Taller de aula creativa. Para poner en marcha este taller, durante las primeras semanas de septiembre se organizaban asambleas en las que el alumnado y las monitoras concretaban una serie de actividades plásticas de acuerdo a unos centros de interés, con el fin de

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solicitar a la empresa contratante los materiales y recursos necesarios para llevarlas a cabo. Las actividades programadas para todo el curso escolar correspondían a los centros de interés: - Estaciones del año: representación plástica de tres de las estaciones. - Halloween: decoración representativa. - Navidad: decoración y elaboración de un árbol de navidad. - Día de la paz: mural y palomas representativas de la paz. - Día de la cruz de mayo: diseño y elaboración de una cruz. - Día del medio ambiente: sembrar lentejas. - Juegos y manualidades: creamos los juegos: tres en raya, mikado y bingo. Trabajamos con lana, plastilina, papel y agua con cola. Una vez concretadas a grandes rasgos las actividades a realizar en este taller, surgió la idea entre los niños y niñas de crear un buzón de sugerencias para proponer cualquier idea, opinión o actividad sobre cualquier aspecto del Aula Matinal.

Figura 1. Buzón de sugerencias A continuación se describe el proceso de elaboración, diseño y creación de las actividades, ya sean de forma grupal o individual según el centro de interés para concluir con el producto final como creación del alumnado del Aula Matinal. 4.1 Estaciones del año Para la representación plástica de las estaciones los niños establecieron las características principales de las estaciones del año y decidieron plasmarlas a través de murales. Para representar el otoño los niños se basaron en el viento y las hojas caídas de los árboles. Para ello, se organizaron en grupos según la tarea que más les interesaba: 700


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por un lado, el diseño de los elementos que formarían el mural y por otro, para la creación y, por otro, la creación y diseño sobre el papel continuo basado en la utilización de las hojas decoradas por los compañeros para formar un árbol que pierde sus hojas, que son movidas por el viento.

Figura 2. Representación del otoño. El invierno se representó a través de un muñeco de nieve como símbolo del frio en esta estación del año. Para ello, dibujaron sobre el papel continuo un boceto del muñeco de nieve que se fue completando a partir de las sugerencias de los compañeros y a continuación emplearon materiales como algodón, papel de charol y papel reciclado, para dar forma algunas partes.

Figura 3. Representación del invierno

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Para representar la primavera decidieron emplear como materiales únicamente ceras y el papel continuo con las que dibujar las flores y la mariposa como características de la primavera. Los alumnos de mayor edad diseñaron el mural con ayuda de las monitoras y fue coloreado entre todos los niños y niñas según sus gustos, aunque atendían a las sugerencias propuestas por los compañeros. Entre todos supervisaban el trabajo de grupal para dar lugar al siguiente mural:

Figura 4. Representación de la primavera 4.2 Halloween Los alumnos decidieron decorar el aula con dibujos coloreados por ellos, además de realizar caretas. Sin embargo, como actividad creativa surgió la decoración del rincón del aula utilizando elementos de terror ambientados en la fiesta de Halloween. Como material principal se utilizó cartón, con el que los niños y niñas de mayor edad dibujaron con ayuda de las monitoras las figuras que habían decidido entre los compañeros. A continuación se organizaron en grupos alrededor de las figuras dibujadas para colorearlas y recortarlas. Una vez terminados los diseños se colgaron en la pared y se simuló una tela de araña mediante lana para colocar su figura correspondiente.

Figura 5. Decoración para la fiesta de Halloween 702


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4.3 Navidad Los niños propusieron diseñar un árbol de navidad y un mensaje para felicitar las fiestas. Para ello se dibujó el árbol en el papel continuo y se completó con trozos uniformes de papel de seda de distintas tonalidades. Los adornos de Navidad se formaban con pequeñas bolas de papel para reciclar envuelto en papel transparente y de seda. En cuanto al mensaje de Navidad, se realizó sobre una cartulina, colorearon con ceras el mensaje y enmarcándolo con bolitas de papel de seda.

Figura 6. Mural de Navidad 4.4 Día de la paz Para el Día de la paz diseñaron un mural con pintura de dedos. Alrededor del mensaje central plasmaron las huellas de las manos y utilizaron sus dedos para enmarcarlo.

Figura 7. Elaboración y representación del día de la paz Para realizar las palomas de la paz, las monitoras realizamos una búsqueda en internet, localizando un dibujo representativo que requería de su manipulación para conseguir como producto final, la paloma de la paz.

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Figura 8. Realización de la paloma de la paz. 4.5 Día de la cruz de mayo Para la festividad del Día de la cruz, el alumnado diseñó y elaboró una cruz compuesta de diversos elementos decorativos. En primer lugar, la cruz se dibujó sobre papel continuo, y se acordó completarla con flores de papel. A continuación tuvo lugar la elaboración de las flores a partir de pañuelos de papel. En este proceso participó todo el alumnado, aunque las monitoras realizaban aquellos pasos que tenían una mayor dificultad para los niños y niñas de menor edad. Así, una vez realizadas y pegadas las flores en el papel continuo fueron pintadas con spray de color fucsia. En cuanto al resto de los elementos decorativos, se elaboraron dos mantillas, cuatro abanicos, dos platos y dos macetas con tiestos de cerámica representativa de Granada. Para realizar los platillos, abanicos y tiestos, los alumnos de tercer curso propusieron utilizar las fotocopias sobre esos elementos, pues ellos ya los habían elaborado en su horario escolar para el Día de Andalucía y podían facilitar las fotocopias. Con la aprobación del resto de los compañeros, procedieron a proporcionar los modelos de cada dibujo para ser coloreado por el alumnado. En cuanto a las macetas, se elaboraron otras seis flores con pañuelos de papel y pintaron los bordes con rotuladores de colores para hacer los maceteros de claveles. Por otro lado, para elaborar las mantillas recortaron sobre papel continuo dos triángulos, en el centro copiaron los tres claveles que se presentaban en las fotocopias de los abanicos y se colorearon. Los flecos los realizaron con tiras de papel de charol.

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Figura 9. Cruz elaborada por el alumnado del Aula Matinal 4.6 Día del medio ambiente Atendiendo a los materiales disponibles y solicitados, se propuso plantar lentejas en el día del medio ambiente. Se utilizaron vasos de plástico, lentejas y algodón. Así, cada día el alumnado regaba su planta y la colocaba en la ventana. Cuando las semillas empezaron a brotar el alumnado se las llevó a casa.

Figura 10. Germinación de las semillas en algodón

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4.7 Juegos y manualidades 4.7.1Juegos Entre el alumnado y las monitoras propusimos crear juegos para su uso en el Aula Matinal. Los juegos creados fueron los siguientes: - Tres en raya:

Figura 11. Tableros de tres en raya Para la creación de estos juegos, los niños y niñas se organizaron por tareas. Las niñas y niños de cursos superiores medían y diseñaban el tablero para ser coloreado por el alumnado de menor edad. Como fichas se utilizaron tapones de botellas.

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- Mikado: Este juego se compone de palillos de colores, así que los niños y niñas propusieron utilizar palillos de madera y pintarlos con pinturas de dedos, para hacer más resistente el color.

Figura 12. Proceso de elaboración del juego del Mikado

Figura 13. Juego del Mikado

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- Bingo: Para crear el bingo del aula se utilizó papel para reciclar y tapones de botellas. Nuevamente, las niñas y niños de cursos superiores medían y diseñaban los cartones, para ser coloreados por el alumnado de menor edad. Los papeles que tapan los números se crearon a partir de papel coloreado y cortado en cuadrados. Las bolas del bingo se hicieron con tapones de botellas que se recogieron entre todo el alumnado y se enumeraron con rotulador permanente.

Figura 14. Juego del Bingo 4.7.2 Manualidades: trabajamos con!. - Plastilina: Esta actividad implicaba poner en juego la imaginación y la creatividad a través de la creación de figuras de plastilina. Algunas de las figuras creadas se aprecian en la Figura 15.

Figura 15. Ratón, pavo real y pájaro de plastilina.

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- Lana Como manualidad asociada al uso de lana, los niños y niñas crearon pompones utilizando lana de distintos colores. Para elaborar los pompones, utilizaron dos “roscos” de cartón (a partir de círculos) que fueron realizados por las monitoras y el alumnado de los cursos comprendidos entre cuarto y sexto de primaria. Una vez finalizados, cada niño disponía del material necesario para realizar su pompón. Una vez elaborados, el alumnado le dio un uso variado, desde pulseras a llaveros, para sus estuches y mochilas.

Figura 16. Pompones y proceso de elaboración. - Papel (Papiroflexia) Se trabajó con papel para crear figuras. En esta actividad las monitoras ejercieron como refuerzo y como mediadoras entre el alumno considerado “experto” durante ese día. El niño experto enseñaba a sus compañeros a realizar la figura elegida y las monitoras ayudaban al resto de los niños participantes a superar las dificultades de elaboración de cada figura. Algunas figuras de papiroflexia realizadas se muestran en la Figura 17.

Figura 17. Rana, comecocos y flor de papel.

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- Cola y agua Al trabajar con la mezcla de agua y cola, creamos diferentes figuras utilizando papel de periódico, servilletas de papel, un globo, la mezcla de agua y cola y temperas para dar color. Una vez que todos los niños y niñas habían elaborado su molde, comenzaron a dibujar su muñeco, poniéndose de acuerdo para hacer distintos animales. A continuación dieron color a su molde y elaboraron modelos como las que se aprecian en la Figura 19.

Figura 18. Proceso de trabajo con cola y agua para crear el molde y ser pintadas.

Figura 19. Figuras creadas por los niños y niñas al trabajar con agua y cola

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5. Temporalización de la experiencia Las actividades correspondientes al Taller de aula creativa se realizaron durante el curso escolar. El comienzo de cada una de las actividades englobadas en este taller tuvo una hora de duración cada día, y se desarrolló durante el tiempo necesario para concluir la tarea propuesta por el alumnado del Aula Matinal. Así, una vez finalizada la actividad plástica correspondiente a cada mes, se daba lugar al resto de los talleres programados. El cronograma seguido en el curso 2012/2013 en el Taller de aula creativa ha sido el siguiente (Tabla 1): Tabla 1 Cronograma del taller de aula creativa curso 2012/2013

Mes

Centro de Interés

Actividad

Septiembre Estación del año: Otoño

Representación plástica del Otoño

Octubre

Halloween

Decoración representativa de Halloween

Noviembre

Navidad

Decoración y elaboración de un árbol de navidad

Diciembre

Estación del año: Invierno

Representación plástica del Invierno

Navidad Enero

Febrero

Decoración y elaboración de un árbol de navidad

Día de la Paz

Mural representativo de la paz. Palomas de la Paz

Juegos y manualidades

Diseño del juego tres en raya

Juegos y manualidades

Trabajamos con lana: pompones. Trabajamos con plastilina: figuras.

Marzo

Estación del año: Primavera

Representación plástica de la Primavera

Abril

Día de la Cruz

Diseño y elaboración de una cruz.

Mayo

Juegos y manualidades

Elaboramos el juego: Mikado

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Trabajamos con papel: papiroflexia Junio

Día del medio ambiente Juegos y manualidades

Plantar lentejas Diseño y elaboración de manualidades con cola, agua y papel. Diseño del juego: Bingo

6. Conclusión El desarrollo de esta experiencia como actividad del Aula Matinal ha supuesto un estímulo para la expresión creativa e imaginación del alumnado a través de la expresión plástica. Creemos que la importancia del taller no solo reside en el producto final como consecución del objetivo, sino en el proceso de creación en el que intervienen una serie de capacidades y valores necesarios para lograr el producto final. Esta experiencia nos ha servido para ver la variedad de oportunidades que ofrece un taller de creación (independientemente de su modalidad) para potenciar en el alumnado la imaginación, la creatividad, la participación, la colaboración y el respeto hacia los demás, a través de este tipo de actividades, ya que todos los alumnos y alumnas participan para el logro de un objetivo común. El servicio de Aula Matinal pone a disposición del alumnado un espacio para crear y experimentar, pero también supone aprender valores de igualdad, respeto y colaboración para trabajar en equipo. A su vez, el interés y la motivación de los monitores son de gran importancia para la consecución de los objetivos, para favorecer los valores que tienen cabida y para potenciar las capacidades, atendiendo a la diversidad del alumnado asistente al Aula Matinal. El objetivo para futuras actividades, será incorporar a este taller de creatividad las tendencias del arte a través de la historia, promoviendo en el alumnado un acercamiento al mismo, dando a conocer una diversidad de autores y sus respectivas obras de arte y descubriendo sus características. Así el alumnado se convertirá en el propio artista empleando una variedad de técnicas de pintura, materiales y recursos para poner en juego su imaginación y creatividad, sin abandonar el carácter lúdico.

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7. Referencias Atance, J. (Coord.) (2001). La educación artística, clave para el desarrollo de Creatividad. Oriol, N. (Ed), Ministerio de educación, cultura y deporte. CEJA (2010). ORDEN de 3 de agosto de 2010, por la que se regulan los servicios complementarios de la enseñanza de aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares en los centros docentes públicos, así como la ampliación de horario. BOJA nº 158, del 12 de agosto de 2010. Lucia, A. (2007). Educar en creatividad. Argentina: Academia Nacional de Educación. Nuere, S. y Moreno, M.C (eds) (2012). Arte. Juego y creatividad. Madrid: Eneida. Rabadán, R. y Corbalán, J. (2011) Creatividad: teoría y práctica elemental para profesionales de la docencia, la empresa y la investigación. Córdoba: Servicio de publicaciones de la Universidad de Córdoba. Rodrigo, I. y Rodrigo, L. (2012). Creatividad y educación. Prisma social: Revista de ciencias sociales. 9, 311-351. Romero, J (2010). Creatividad distribuida y otros apoyos para la educación creadora. Pulso: Revista de educación. 33, 87-107. UNESCO. Aplicaciones de las TIC en la educación no formal. Recuperado el 7 de junio de 2013 de http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/lifelonglearning/non-formal-education/

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...A RE-JUGAR.

Autores LACASADETOMASA carmen cerezo perez+emilio velilla cañabate casadetomasa@yahoo.es

I CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Pensamos que existe una necesidad de cambio educativo para nuestros niños y niñas. Es importante una apertura a otras materias, a otras artes, a la búsqueda de lo real. Howard Gardner, creador de la teoría de las i n t e l i g e n c i a s m ú l t i p l e s , a fi r m a q u e e s fundamental el encuentro con la danza, con la música, con el teatro, con la pintura… y estamos convencidos de que es esencial el encuentro con la arquitectura. ! Ken Robinson, experto mundial en desarrollo de potencial humano, escribe que inteligencia y creatividad van de la mano. Todo el mundo nace con tremendas capacidades creativas, la cuestión está en desarrollarlas.

Además, se puede ser creativo en cualquier cosa, cualquier cosa que requiera inteligencia. ! También dice que tendemos a infravalorar el alcance de nuestros sentidos y de nuestra inteligencia. Y con la imaginación hacemos lo mismo. De hecho, si bien aceptamos plenamente los datos de nuestros sentidos, somos muy reticentes a aceptar los de nuestra imaginación. Sin embargo, la imaginación es lo que distingue a los seres humanos de cualquier otra especie del planeta y sustenta todo logro singularmente humano. Mediante la imaginación podemos darnos una vuelta por el pasado, contemplar el presente y prever el futuro. También podemos hacer algo de una transcendencia única y profunda. Podemos crear. La imaginación es la base del

Exponemos a continuación una de las sesiones de trabajo llevada a cabo dentro del proyecto de arquitectura y educación para niños, de una escuela infantil de 0-5años en la ciudad de Córdoba. En ella desarrollamos la creatividad artística a través de la construcción de varios elementos para el patio del cole, éste había sufrido algunos vacíos al inicio del curso escolar.! " re_FLEXIONAR " re_CONSTRUIR " re_JUGAR sobre/en el patio del cole. " Creemos que no podemos hacer nada por cambiar nuestro alrededor, creemos que lo que tenemos es lo que debemos cuidar o soportar y no nos atrevemos a cambiarlo. Los niñ@s muchas veces lo hacen intuitivamente, imaginan y crean su juego y con ello cambian su entorno, con esta actividad se hacen realidad sus propuestas.! El patio del cole se convierte en un nuevo patio realizado con elementos reciclados. El reciclaje es una forma de devolver a cada objeto desechado un nuevo uso, una nueva identidad y un nuevo disfrute. Con la propuesta cambian su entorno (el patio) y lo hacen con elementos que están a su disposición (elementos de reciclaje). BIBLIOGRAFIA Gardner, H (1993). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.Barcelona:Paidós Lerner, J (2005). Acupuntura urbana. Barcelona: IAAC. Robinson, K (2009). El elemento. Barcelona: Grijalbo

lenguaje, de las artes, de las ciencias de los sistemas filosóficos y de toda la complejidad de la cultura humana. ! La imaginación y la creatividad no son lo mismo. La imaginación puede ser totalmente interior. Se puede ser imaginativo durante todo el día sin que nadie se dé cuenta. Pero nunca dirás que una persona es creativa si nunca ha hecho nada. Para ser creativo tienes que hacer algo. Se podría decir que la creatividad es la imaginación aplicada. Se puede ser creativo en la música, en la danza, en el teatro, en las matemáticas, en los negocios, en nuestras relaciones con la gente. Se puede ser creativo en cualquier cosa que suponga utilizar la inteligencia.

! La creatividad y la educación son consideradas las herramientas del hombre para el desarrollo, son dos conceptos inseparables e interdependientes. La educación como crecimiento en el ser y el saber, con un papel transformador y emancipador, necesita de la creatividad como característica en el ser humano, como proceso en sus acciones y como producto en sus resultados. Por su parte, la creatividad necesita de la educación, por cuanto toda persona tiene un potencial, pero requiere para alcanzar su desarrollo, procesos formativos y educativos significativos; la creatividad no nace elaborada; necesita ser fortalecida y desarrollada en el proceso formativo a través de una visión pedagógica y didáctica.

Objetivo generalCrear conciencia de que pueden cambiar su entorno, mejorarlo y cuidarlo. Objetivos específicos Conocer el espacio que nos rodea, a través de la reflexión que se hace por clases, de cómo es el patio. Conocer las escalas y las dimensiones, con la reconstrucción, se adapta la arquitectura a su escala y también las dimensiones de los elementos a reciclar. Experimentar el lugar, al rejugar se hacen conocedores de su nuevo patio. Texturas, apreciar y diferenciar la textura de los materiales aportados. Formas, distinguir las diferentes formas a dibujar y tratar. Colores, percibir los diferentes colores a utilizar. Fomentar la curiosidad por lo nuevo y su capacidad de transformarlo Descubrir como incide la luz en los espacios que ocupamos. Disfrutar mientras descubren y crean. Fomentar el trabajo cooperativo. Desarrollar la creatividad artística Método y desarrollo de la experiencia En primer lugar se realiza una reflexión gráfica por clases, sobre las necesidades que los niños/as observan en el patio; juegos, mobiliario, vegetación… Después de recoger esta información, junto con la de las seños, se proyecta y se construyen las soluciones planteadas. Se realizan 5 tipos de elementos diferentes, túnelmetro, zona deporte, casas y castillos, gusano y montaña. Durante las semanas previas al taller se les solicita a los alumn@s que almacenen en clase elementos a reciclar, que utilizarán en sus producciones. Todos los elementos se realizan en el mismo patio donde van a ser disfrutados y re-jugados.

CONCLUSIONES Todo el grupo realiza un concienzudo y valorado trabajo en equipo. Desarrollan en un mínimo plazo un sentido de pertenencia hacia el objeto creado que les hace cuidarlo y protegerlo. Se sienten capaces de producir el cambio. PROPUESTAS Seguir trabajando la reflexión, la producción del cambio y el cuidado por lo creado, potenciando y desarrollando la creatividad artística.

_2AÑOS Estos alumn@s construyen un tren-metro con cajas de cartón, primero se dibujan formas diferentes en la superficie de las cajas con las que hacemos aberturas por todos los lados. A continuación se pintan de varios colores y finalmente se pegan, en zig-zag creando un metro con “movimiento”. Finalmente los alumn@s decorarán el túnel –metro con telas, tapones y cd`s, aportados por ellos mismos. Las diferentes aberturas realizadas a lo largo del túnelmetro les hace descubrir como incide la entrada de luz en el objeto creado. _3AÑOS Estos alumn@s construyen una zona deportiva, harán los palos de unas porterías y sus redes correspondientes. REDES_ se cortan en tiras las telas de colores y después se unen mediante nudos formando una red. PALOS_ se realizan con tubos de cartón que primero se pintan de varios colores, luego con ayuda de las educadoras se unen en sus 6 nudos. Y finalmente les unimos las redes hechas anteriormente y se colocan en la zona destinada al deporte. Finalmente se disponen cajas de plástico vacías que harán la vez de gradas para ver el partido. _4AÑOS En clase, estos alumn@s primero hacen unas miniaturas de casas en papel, comprendiendo mejor el proceso de diseño a seguir en dos dimensiones y comprobando como se transforman en tres dimensiones al terminarlas. La producción comienza luego, en el patio, sobre cartones desplegados dibujan casas y castillos. Cada grupo de 3 alumn@s trabaja una casa o castillo, empiezan pintando las ventanas, puertas, tejado, almenas… luego las recortan. Y a continuación se levantan y se cierran . Finalmente los alumnos decoran las casas y castillos con telas, tapones, cd`s , poniendo de manifiesto su ilimitada creatividad en cada obra.

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_5AÑOS Estos alumn@s construirán un Gusano y una Montaña de neumáticos, primero llevan las ruedas hasta el sitio, especificado y situado en un plano previo del patio que se les muestra en una motivación inicial. Una vez colocados con ayuda de los pequeños (10-18meses), que ayudan a echar tierra, afianzan la construcción. Al final se decoran con las telas aportadas por ellos y pinturas de colores. Durante las creación de todos los elementos del nuevo patio se les invita a escuchar flamenco y música japonesa, interpretada por mujeres, planteado como una oportunidad para descubrir sonidos nuevos.


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PROYECTO DE EDUCACIÓN INTEGRADORA: UNA VISIÓN SALUDABLE Y HUMANA PARA LA NUEVA EDUCACIÓN INCLUSIVE EDUCATION PROYECT: A HEALTHY, HUMAN VISION FOR A NEW EDUCATION Iraide Rabadán Aburto, marisorgirenaltxorra@gmail.com Miren Aristimuño, mirencanya@gmail.com TANTAKA Arte y Crecimiento tantakacrece@gmail.com Resumen: Tantaka nace del deseo de ofrecer espacios para la expresión y el crecimiento. Un lugar de encuentro que nos permita “darnos cuenta”, desde el respeto hacia los procesos vitales y el no juicio. Parar, observar y tomar conciencia de lo que sentimos y necesitamos para ser felices, desde dentro; y desde aquí, comunicarnos con los demás desde un lugar sano, auténtico, natural. Queremos acompañar y ayudar a despertar la confianza en el ser humano, la capacidad de conectar con nuestro propio potencial. Queremos despertar la escucha para autorregularnos, vivir según nuestros ritmos, acorde a nuestra naturaleza. Partimos del juego y los lenguajes artísticos como herramientas, desde la experiencia personal, dentro del marco de la Psicología Humanista. Impulsamos la integración física, emocional, mental y espiritual; para fortalecer nuestro interior y en consecuencia el entorno. Gran parte de nuestro trabajo en Tantaka se centra en la Educación, desde donde surge este proyecto de Educación Integradora. Palabras clave: Educación activa, arteterapia, expresión, comunicación, creatividad, pensamiento, acción, emoción. Abstract: Tantaka was born of the desire to create a space for self-expression and personal growth. It is a meeting place that allows us to awaken our consciousness, to respect our vital processes with complete non-judgment. We stop, observe, and become aware of what we feel and need in order to be happy from within; then we are able to communicate with others from a healthy, authentic, and natural place.We wish to accompany and help people to improve their confidence, their ability to connect with their own inner potential. We want to revive our ability to listen in order to heal ourselves, to live according to our rhythms and according to our nature. We make use of play and artistic languages as tools to work with personal experiences within the framework of Humanistic Psychology. We promote physical, emotional, mental and spiritual integration in order to strengthen ourselves and consequently our environment. Much of our work in Tantaka focuses on Education, the field from which this project, Inclusive Education, has emerged. Keywords: Active education, art therapy, expression, communication, creativity. thought, action, emotion.

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CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

1. Introducción Crecemos juntos, aprendemos los unos de los otros, como en una tribu. Adultos, niños y niñas, jóvenes, ancianos… Toda nuestra vida es un camino de aprendizaje que se da a través de los encuentros con las demás personas, del entorno, y de las particularidades, etapas… momentos concretos de cada persona. Esta iniciativa surge del deseo de transformar la educación hacia un acompañamiento mutuo y compartido entre padres, madres, educadores, alumnos, hijos e hijas. Para esto, niñ@s y jóvenes necesitan ambientes adecuados que posibiliten y respeten sus procesos de aprendizaje; y los adultos necesitamos presencia auténtica, tomar un camino de humanización que permita una vida feliz, y el acompañamiento sano a las demás personas, entre ellas los niños y jóvenes. La autorregulación es pararnos a escuchar nuestro propio ritmo, el ritmo de la naturaleza. Es la integración de la emoción, el pensamiento y el movimiento; que lo que siento, lo que pienso, y lo que hago estén en armonía. Educar para ser, convivir, hacer y aprender. 2. Nuestro enfoque Trabajamos desde la Psicología Humanista y la Terapia Gestalt, a través de diferentes lenguajes artísticos y la Educación integral (Educación Creadora, Educación Activa, Pedagogía 3000, Pedagogía Waldorf…). 3. ¿Qué buscamos? Educadores, padres, madres, psicólogos, pedagogos, y en general personas involucradas en la educación; en el ámbito de la educación formal o alternativa. Adultos que deseen acompañar en los PROCESOS VITALES a niñas, niños y jóvenes, desde el amor incondicional, el respeto, la salud integral y la humanidad. 4. El camino: darme cuenta (awareness) Escuchar y tomar conciencia de mis emociones, necesidades y deseos. 4.1. Camino hacia dentro. Construirme Trabajo personal. Expresión libre. Ser yo mismo, libre de juicios. Placer, juego y libertad. Autenticidad, espontaneidad, naturalidad. Parada y escucha. Conciencia de mi cuerpo, mis emociones y mis pensamientos. Aprender a través de la experimentación y la vivencia. Autoestima, seguridad y confianza. Descubrimiento.

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4.2. Vinculo con el otro. Convivencia Trabajo con el otro y con el grupo. Diferentes formas de comunicación, a través de los sentidos, las emociones, las herramientas artísticas… Despertar la escucha conmigo misma, con el otro y con el grupo. Encuentro, relación y comunicación grupal, donde me descubro y me reinvento en el contacto con los otros. Autorregulación. Respeto mutuo. Dar y recibir. Límites. Agradecimiento. Compartir. 4.3. La creatividad. Herramientas Desarrollar la capacidad de vivir y solucionar los conflictos de la vida diaria ayudándonos de la creatividad. Desdramatizar. Imaginación, capacidad de improvisar, apertura y flexibilidad mental. El hemisferio derecho, el inconsciente, y la sensibilidad. Obtener recursos para desplegar mi propio potencial. Convertir la creatividad en una herramienta esencial para nuestra vida.

Figura 1. Yo soy la vida, 2008. Fotografía Iraide Rabadán

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5. ¿Para qué? ¿Qué aporta y en que nos beneficia este trabajo? 5.1. Objetivos principales -

Aprender a mirar hacia dentro (autoeducación, autorresponsabilidad.) Aprender a mirar fuera, a relacionarme, desde mí (convivencia, compartir) desde un lugar sano, humano, auténtico. Despertar la capacidad interna de percibir con el corazón, el instinto y la cabeza. Observar las particularidades, edades, fases, potencialidades y límites de los niños y jóvenes. Desarrollar la capacidad de cuidar y preservar nuestra integridad física, emocional y psíquica y la de los niños que nos rodean. Posibilitar la reflexión profunda, y la toma de conciencia de padres y educadores, para gozar de más salud y humanidad en la Educación.

5.2. En la relación con niños y jóvenes El adulto que empieza a conocerse a sí mismo, mejora su relación con el niño. Se hace consciente de su estado emocional, y al mismo tiempo va desarrollando herramientas propias, despertando la propia intuición para acompañar al niño desde un lugar sano, sin obstaculizar. Actúa desde el amor incondicional, el respeto y la apertura, con menos juicio. Es capaz de ponerse en su lugar y permite su propia autorregulación, crecer desde el equilibrio entre lo que siente dentro y lo que le llega de fuera. Esto hace que el niño crezca en conexión consigo mismo, con mayor confianza y libertad, más autónomo y responsable de sí mismo. Los niños aprenden más por el vínculo con el adulto, que por los contenidos. Son esponjas, absorben, imitan lo que ven y perciben. 5.3. Para los padres y madres es una oportunidad Recuperar la seguridad y confianza a la hora de educar, la sabiduría interna sobre cómo actuar con sus hijos. Sentir y saber cómo acompañarles en su educación. Menos culpa, inseguridad y miedo a equivocarse. Conectar con la transformación personal que acontece cuando nos hacemos padres y madres. 5.4. Para los educadores es una oportunidad para: Fortalecerse como personas y como educadores; y como equipo docente, abrir la mirada, mejorar la convivencia y en consecuencia, respetar y favorecer el proceso de aprendizaje de niños y jóvenes. 5.5. Los espacios abiertos a padres, madres y educadores Son momentos que ayudan a ambas partes, a acercarse, conocerse y comunicarse todo aquello que necesitan, a reflexionar sobre el acompañamiento en la educación de hijos y alumnos, para que ésta sea lo más coherente posible.

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5.6. Ampliar espacios para la Convivencia Apoyamos un mayor contacto con la naturaleza y los espacios naturales. Reducir estímulos externos: TV, prisa, exceso de juguetes, comida poco saludable... Jugar con materiales concretos, sencillos, poco condicionantes, de la vida cotidiana, que favorezcan el aprendizaje autónomo, creativo y lúdico, y favorecer así los ambientes relajados y la atención plena. 6. Los proyectos 6.1. Juego libre: herramienta emocional y creativa El juego es un canal directo de aprendizaje. Cuando jugamos, somos espontáneos, estamos en el momento presente. Exploramos, nos relacionamos con el entorno y despertamos nuestra creatividad a la hora de resolver conflictos. Favorece una mayor apertura, sensibilización y disposición de escucha. Este es un taller para adultos, dirigido a educadores, padres, madres, y otras personas en contacto directo con la educación, donde nuestro propósito es trasladar la experiencia a la relación con el niño en el día a día y enriquecerla. En él nos acercaremos al juego desde la experiencia personal, aplicando herramientas artísticas (artes plásticas, teatro y clown, expresión corporal y cuentos); y herramientas educativas (Educación Creadora, Educación Activa, Pedagogía 3000, Pedagogía Waldorf) desde el enfoque de la Arteterapia y la Psicología Humanista. a) Objetivos -

Acercar al adulto a las emociones y necesidades del niño, y a su forma de relacionarse con el entorno. Valorar el juego como herramienta de aprendizaje. Recuperar el juego en el adulto. Conocer recursos prácticos y creativos. Abrir un espacio de reflexión.

b) Contenidos -

La vivencia personal, herramienta pedagógica. Expresión, comunicación y creatividad. La escucha activa de las emociones y necesidades en uno mismo y en el niño. El placer y libertad de jugar: espontaneidad, exploración, convivencia en el grupo. El juego a partir de herramientas artísticas: expresión corporal, movimiento, pintura, escultura, teatro, cuentos, clown… Los ambientes preparados y libres de juicio.

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c) Temporalización 20 horas, 5 sesiones de 4 horas (con posibilidad de adaptarlo) 6.2. Yo, el arte y la tribu. Juego, expresión, comunicación y creatividad. Este es un taller para niñas y niños en el que a través del juego y el arte, vivimos la experiencia de ser una tribu. Clown, teatro, barro, construcción, pintura y cuentos. Durante una semana, contamos con una propuesta cada día, disfrutamos de un desayuno o merienda juntos, seguido de ambientes preparados para el juego libre, y nos despedimos en grupo, compartiendo lo vivido. Abrimos al niño un espacio donde crecer y aprender desde dentro, desde la propia necesidad, la deriva personal, el impulso. El adulto principalmente no enseña; acompaña en el proceso de descubrimiento, en el placer por el juego, y en las necesidades de cada niño; el aprendizaje sucede solo, y el vínculo que se crea entre nosotros lo favorece. Nos importa el PROCESO, la experiencia de lo que está pasando, la vivencia, y no el hecho de obtener resultados. El objetivo principal es que no hay objetivos, que no hay que llegar a ninguna parte; brindar un espacio que permita a los niños y niñas la expresión, y el desarrollo de su propio potencial. a) Objetivos -

Jugar, disfrutar y vivir la espontaneidad en un espacio libre de juicios. Explorar y descubrir por uno mismo. Autoaprendizaje. Desarrollar el mundo imaginario y el arte de inventar. Expresar mis emociones y mis necesidades. Convivir con un grupo: sentirme parte de él y tomar conciencia de su valor. Experimentar con el arte como canal para expresar, comunicar y crear.

b) Contenidos -

El juego libre: herramienta de aprendizaje. Ambiente de amor y respeto. Libertad y límites. El no-juicio. Expresión corporal, teatro, clown. Expresión plástica. Pintura, barro, construcción. Expresión oral. Voz y cuentos. Conciencia de grupo: la tribu.

c) Temporalización -

15 h. Una semana Lunes a viernes 10:00-13:00 o 17:00-20:00 / flexible. Taller semanal de 1 a 3 horas. Otras opciones.

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6.3. Formación anual para adultos La formación consta de 9 talleres prácticos, con aportaciones teóricas sobre educación activa y arteterapia humanista, agrupados en tres bloques. Pretende sensibilizar y ampliar la mirada de los adultos hacia niños y jóvenes, en el ámbito de la escuela y en todo su entorno fuera de esta, desde el propio autoconocimiento y desarrollo personal de cada adulto participante. Se dirige más concretamente a personas involucradas en la educación: educadores, psicólogos, pedagogos, madres y padres… que desean una nueva educación, más amorosa, más consciente y humana. La formación se realiza en 9 sesiones de 4 horas cada una, una vez al mes, o bien en tres fines de semana intensivos, que correspondería a los tres bloques, abierto también a nuevas propuestas. Bloque 1: Vínculo afectivo. Individuo. cuerpo-emoción -

Sesión 1, yo niño presentación. juego, cuerpo, con-tacto, desinhibición. Clown, teatro. Sesión 2, escucha interna: qué siento, qué necesito. Comunicación con uno mismo: Parar, identificar y expresar (con uno mismo o hacia fuera). Emoción, sensación corporal, necesidad, pensamientos, deseos. Sesión 3, la imitación. Corporal. Somos espejos. Escucha y comunicación no verbal-silencio. Vinculo adulto-niño.

Bloque 2: Expresión y comunicación. Yo y el otro -

-

Sesión 4, confianza en mí y en el otro. Apertura, disponibilidad, despertar los sentidos. Espacio seguro, amor incondicional, cuidado. Autorregulación. Sesión 5, límites y convivencia. Pedir, expresar (enfado, tristeza, alegría, frustración…), espera, empatía. La necesidad del adulto y la necesidad del niño: satisfacer primero mi necesidad, y luego atender la necesidad del niño desde este lugar. Libertad. Sesión 6, hacer con las manos. Los oficios. Material concreto, explorar. La familia, hogar. Cocina y comunicación verbal desde el hemisferio derecho. Cuentos en la chimenea.

Bloque 3: Espacio de aprendizaje. Yo y el entorno -

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Sesión 7, yo y el entorno. Confianza plena e intuición interna. Observación del ritmo de la naturaleza. Autorregulación e integración con el cosmos. Cambio constante. No hay recetas. Tranquilidad, calma. Todo está bien. Sesión 8, comunidad educativa. Relación niños, padres y educadores. Vínculo humano, todos aprendemos de todos. Abrir espacios de comunicación padres-educadores. La riqueza de educar juntos. La coherencia y complementariedad de los dos ambientes, la casa y la escuela. Sesión 9, ambientes preparados. Empatía, vivencia del ambiente. Cierre, destilación, reflexión, ¿qué me llevo? Dinámica abierta y libre. Agradecer.

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6. Nosotras Iraide Rabadán. Maestra diplomada en Educación Infantil. Formada en Pedagogía Waldorf, Pestalozzi, Educación Creadora, Método Asiri y Montessori. He trabajado en escuelas públicas y privadas del País Vasco. He visitado proyectos de educación activa en Perú, Ecuador, Argentina y España. He impartido talleres, campamentos artísticos, Educación Creadora, y ciencia para niños. Formada en la escuela de circo, teatro y danza CAU, en Granada. Ceramista artesana. Formada en Arteterapia Humanista en la escuela “El Caminante” en Málaga. Miren Aristimuño. Formada en Bellas Artes y en diferentes escuelas de teatro, danza y performance. Me he formado en Construcción de escenografía en “Escénica”, y en Bioconstrucción con cañas en el proyecto “Canya Viva”, con el que he colaborado e impartido cursos. He dirigido talleres creativos con niños y adultos. He participado del proyecto “La semilla”, un espacio de permacultura y formación en crecimiento personal. Actualmente me formo como Arteterapeuta Humanista en “El Caminante”, Málaga. 7. Conclusiones Desde nuestra experiencia y conocimientos sobre educación y arte, y desde el camino personal de autoconocimiento que desde hace varios años venimos realizando, en contacto con personas que activamente llevan adelante nuevos proyectos de educación que engloban a la persona en su totalidad, y por lo que tenemos la certeza de que no se trata de una utopía imposible, llegamos a la conclusión de que es necesario compartir una nueva visión de la educación, más autentica, más respetuosa, más humana. Mirarnos a los ojos, sin miedo, sin juicios, y empezar a compartir lo que somos desde lo que somos, sin pretender otra cosa. Sentimos que el desarrollo personal del educador es parte esencial en su formación, que debería incluirse en las escuelas de Magisterio, ya que se trata del trabajo con otras personas, en este caso, niños y jóvenes que están construyéndose y creciendo en base a lo que perciben de los adultos y de su entorno. Es necesaria la reflexión sobre la verdadera función de la escuela, y sobre cómo los contenidos curriculares pierden toda validez, sin el verdadero contacto humano; la conciencia de que no somos números o letras, historia o matemáticas, para esto ya existen los ordenadores y las enciclopedias. Somos seres que sienten, piensan y actúan, y necesitamos integrar ambos hemisferios del cerebro, derecho e izquierdo, para vivir de manera saludable e integra. Hacernos responsables de nosotros mismos y favorecer así un cambio en la sociedad. 8. Enlaces de interés - Arno Stern. www.arnostern.com - Escuela Rishi Valley, INDIA. http://www.rishivalley.org - Fundación Laura Luna. www.fundacionlauraluna.org - José Miguel Castro y Vega Martín. www.dirayaexpresion.es www.solasgune.com, www.laboragunea.com, www.tallerra.com - Laura Gutman. www.lauragutman.com.ar - Cristóbal Gutiérrez. El cuidado del alma infantil. http://www.fundacioncai.com 736


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

9. Bibliografía Benians, J. (1996). Los años de oro. Ed. Rudolf Steines. Burkhard, G. (2000). Buscando el hilo de la vida. Ed. Rudolf Steiner. Clouder,C. y Rawson, M. (2002). Educación Waldorf. Ed. Rudolf Steiner. Krishnamurti, J. (1992). El propósito de la Educación. Edhasa. Krishnamurti, J. (2007). La educación y el significado de la vida. Eda. Krishnamurti, J. (2009). Sobre la educación. Kairos. Krishnamurti, J. (2013). Aprender es vivir: Cartas las escuelas. Gaia. Lievegoed, B. (1999). Las etapas evolutivas del niño. Ed. Rudolf Steiner. Montessori, M. (1982). El niño, el secreto de la infancia. Ed. Diana Montessori, M. (1998). Educar para un nuevo mundo. Longseller S.A. Montessori, M. (2003). La mente absorbente del niño. Ed. Diana Patzlaff, R. (2007). Indicaciones de pedagogía waldorf. para niños de 3 a 9 años. Ed. Rudolf Steiner. Naranjo, C. (2012). La revolución que esperábamos. Ed. La Llave. Paymal, N. (2008). Pedagogía 3000. Guía práctica para docentes, padres y uno mismo. Ed. Brujas. Peñarrubia, P. (2010).Terapia Gestalt. La vía del vacío fértil. Alianza Editorial. Reichert, E. (2011). Infancia, la edad sagrada. Ed. La Llave. Standing, E. M. (1988). La revolución Montessori en la Educación. Siglo XXI de España Editores. Stern, A. (2008) Del dibujo infantil a la semiología de la expresión. Carena. Wild, R. (2011). Educar para ser. Ed. Herder. Wild, R. y Wild, M. (2002) Educar para ser, una respuesta frente a la crisis. Editorial Pestalozzi Wild, R. (2003) Calidad de vida. Educación y respeto para el crecimiento interior de niños y adolescentes. Ed. Herder. Wild, R. (2006) Libertad y límites. Amor y respeto. Lo que los niños necesitan de nosotros, Ed. Herder. Wild, R. (2007) Aprender a vivir con niños. Ser para educar, Ed. Herder. Winnicott, D.W. (2008). Realidad y juego. Ed. Gedisa. 10. Filmografía Película: MARIA MONTESSORI, Una vita per i bambini. Dirección: Gianluca Maria Tavarelli, 2007. Película documental: La educación prohibida, REEVO Red de educación viva. Dirección Juan Vautista, 2012. Película documental: Entre maestros. Dirección: Pablo Uson, 2013. Película documental: Instituto Pestalozzi de Ecuador. Robin Riess y Leonardo Wild, 2006. Película documental: La evolución índigo. Dirección: James F.Twyman y Kent Romney, 2007.

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CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

EL USO DEL VÍDEO Y LA FOTOGRAFÍA PARA EL APRENDIZAJE DEL ARTE. ESTUDIO DE UN CASO CON DISFASIA THE USE OF VIDEO AND PHOTOGRAPHY FOR LEARNING THE ART. A CASE OF STUDY WITH DYSPHASIA Pedro José Regis Sansalonis pjrs0002@red.ujaen.es Universidad de Jaén. Grupo de Investigación HUM-862: Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural. Resumen: D.S.H. es un alumno de catorce años que posee Disfasia. Nunca se le ha realizado una adaptación significativa y no significativa en algunas materias que cursa durante el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Ha sido diagnosticado con un nivel en el lenguaje oral y escrito de tercero de primaria, mientras que en matemáticas, posee un nivel de razonamiento de sexto de primaria. La utilización del vídeo y la fotografía como herramientas para el aprendizaje de los diferentes ámbitos del arte, al igual que su utilización para la mejora no sólo de su bienestar anímico ejerciendo una motivación subjetiva, sino también ante el aprendizaje que va a ir adquiriendo durante dos meses de un verano planteado como acicate para desarrollar diferentes vías de acceso a la mejora del lenguaje, expresión y, sobre todo, al fomento y adquisición de aquellas habilidades sociales que le limita a la hora de realizar una acción que se le plantea o puede ser planteada en el centro educativo donde cursa sus estudios. Palabras clave: Arte, Lenguaje, Habilidades Sociales, Vídeo, Fotografía, Disfasia. Abstract: D.S.H. is fourteen years old student who has dysphasia. It has never made a significant and non-significant adaptation in some areas these course during the second year of secondary school. He has been diagnosed with a level of spoken and written language third grade, while in mathematics, has a level of reasoning in sixth grade. The use of video and photography as learning tools for different areas of art, as well as its use for not only improving his emotional wellbeing exercise a subjective motivation, but also to the learning that will be acquiring for two summer months posed as a spur to develop different ways of improving access to language, speech and, above all, the promotion and acquisition of those social skills that limits when an action that is posed or may be raised in the school where he studies. Keywords: Art, Language, Social Skills, Video, Photo, Dysphasia.

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CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

1. La disfasia La primera vez que escuchamos esta palabra nos planteamos acerca de su significado. Desde un planteamiento general, la disfasia se caracteriza por una pérdida parcial del habla en las áreas específicas del lenguaje. La disfasia, "se aplica en general a los niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como pueden ser: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desórdenes emocionales o alteraciones de la personalidad". (Serón y Aguilar, 1992, p.331). Es un déficit que se produce en el lenguaje oral y que conlleva un retraso en la adquisición del lenguaje, produciéndose conductas verbales anómalas y que altera el proceso “normal” en la adquisición y desarrollo del lenguaje. El diagnóstico 1 muchas veces es limitado ante la problemática de la gravedad del síntoma. Para su detección en edad escolar, se requiere de una buena intervención y orientación tanto en el ámbito familiar como en el terreno educativo. En la actualidad, este trastorno es uno de los más habituales que podemos encontrarnos a la hora de poder ejercer la docencia. Trastornos como la Dislexia, el Autismo, Síndrome de Asperger, Discalculia, Hiperactividad, Déficits de atención… entre otros tantos, son algunos ejemplos de cómo pueden afectar este tipo de enfermedades en el desarrollo psicomotor del niño o de la niña. Para ello, debemos de poner en marcha, planes educativos para su resolución, gracias a la ayuda de actividades interdisciplinares que mejoren el rendimiento escolar de estas personas. Algunos de los síntomas que caracterizan a éste Trastorno General del Desarrollo (TGD) son descritos en los dos puntos siguientes. 1.1. Síntomas Lingüísticos. Son los siguientes: -

Poseen graves problemas y dificultades para comunicarse con su interlocutor (docente, amigo, familiar, pedagogo…). Lenguaje pobre a la hora de poder describir una situación cotidiana o irreal. Dificultad en la estructuración sintáctica (Agramatismo). Timidez ante la lectura de un texto oral que es provocado por su situación anómala. Utilizan los verbos infinitivos y perífrasis verbales constantemente. Desconocimiento total de palabras que deberían ser registradas en su uso cotidiano gracias al vocabulario. Dificultad en la redacción y descripción de cualquier objeto, persona o cosa ante una grave ausencia de vocabulario y riqueza lingüística.

1

En el ámbito de la psicología, la pedagogía o la educación, debemos de tener en cuenta dos manuales fundamentales para la adscripción de un trastorno o enfermedad que viene adscrita en estos dos monográficos. Uno de ellos es el CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades) desarrollado por la Organización Mundial de la Salud; mientras que el DSM – IV (actualmente se ha publicado el DSM – V aunque se espera que esté traducido para el año 2014), ha sido desarrollado por la Asociación Americana de Psiquiatría, referenciado como un Manual de Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades Mentales. 740


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-

Retraso en la comprensión del lenguaje frente a sus iguales. Le cuesta y le dificulta el aprendizaje en la lectura de textos. Poseen reacciones muy positivas en el lenguaje no verbal. Grave problema a la hora de sintetizar o resumir cualquier texto o historia personal. Dificultad de recordar oraciones, frases y enunciados largos.

1.2. Síntomas No Lingüísticos Son los siguientes: -

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Dificultades psicomotoras. Algunos de estos niños o niñas tienen poco interés por la actividad físico – deportiva. Necesidad de afectividad y empatía por parte de la sociedad (compañeros de clase). Escasa o nula capacidad de abstracción. Pobre razonamiento lógico. Muy buena memoria a corto y largo plazo. Enormes dificultades para el aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura. Los tipos de Disfasia que son diagnosticados en la actualidad son los siguientes: MOTRIZ o EXPRESIVA. Caracterizada por una inteligencia, comprensión y audición del lenguaje, junto a una incapacidad para imitar palabras, o capacidad limitada para imitar fonemas y la posesión de un lenguaje y vocabulario muy pobre. SENSORIAL o RECEPTIVA. Caracterizada por un Coeficiente Intelectual normal, en algunos casos, con ligero retraso, una pobreza e incapacidad para interpretar el lenguaje que les rodea. MIXTA. Caracterizada por síntomas sensoriales y motores.

2. La imagen fija y en movimiento 2.1. La Fotografía. La imagen de la fotografía está relacionada con nuesro entorno, con el mundo, está en todos los lugares, ya sea en los medios de comunicación, en una exposición, en las casas, en carteras, en revistas, etc. La fotografía es un ejercicio de memoria y de intento de aprehender una realidad que escapa a cada instantánea, donde a veces hemos de asimilar el mundo simplemente encerrándolo en mi personal cámara oscura (Fernández Cao, 2006, pág. 139). El poder de la fotografía funciona en un mismo tiempo reproduciendo una realidad, a veces simbólica, que va más allá de ésta y se interpretan unos parámetros ideológicos y visuales y como huella, provocando una capacidad de evocación, pues es su habilidad de funcionar simultáneamente como objeto, como imagen icónica y como representación metafórica, es decir, como símbolo.

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CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

La fotografía sirve como obra de arte o icono, que conecta un acontecimiento pasado, que hemos vivido, por lo tanto, una experiencia, con el presente. Su forma y contenido están determinados por la persona activa, es decir, el fotógrafo, que crea a su imagen y semejanza, donde determina su implicación además de su intención en el momento que la realiza. Las fotografías permiten añorar ciertos detalles olvidados del pasado (aunque en muchas ocasiones ocurre todo lo contrario, es decir, sirve como medio de denuncia y también para dar un valor visual y así no cometer los mismos fallos del pasado) descubriendo nuevas verdades sobre lo vivido, nuestra experiencia o aquello que nos rodea y que pueda ser concebido por otra persona, totalmente distinta, una percepción y apreciación visual diferente a su modo de ver. Registrar cómo se ven ellos, expresar sentimientos o capacitar alguna acción son algunas de las utilidades que pueden desempeñar gracias a la fotografía. Nuestra propia imagen nos implica a realizar una tarea diversa para un mayor funcionamiento expresivo en los ámbitos oral y escrito de las personas afectadas con éste síndrome. Sin embargo, la participación colectiva de todos los miembros y la ayuda del docente para una mejor convivencia determina como consecuencia una mejor relación social y emocional que nos ayudará a continuar con el proceso. 2.2. El vídeo Al observar la reproducción audiovisual de un vídeo, conlleva un acto de percepción (Rossi, 2006), una representación de algo, que está inscrito en uno o varios espacios y en el mismo o distintos tiempos. Debemos de formular y a nosotros mismos también, cuestiones acerca de lo que vemos, su significado, qué intención tiene o simplemente, que hay “detrás” de ello. El vídeo debe ser concebido como una herramienta de comunicación, utilizada para la expresión del lenguaje visual, auditivo, moralista… un recurso para determinar qué es lo que queremos difundir, enseñar o aprender a través de este. Es importante conocer el potencial de este medio comunicativo, un instrumento de diálogo entre todas las personas: desde un docente hasta su alumno, la participación de los padres y familiares de estos además de todas aquellas personas que conforman su entorno como pueden ser sus amigos o amigas. Sabemos que lo que vemos en la reproducción del vídeo es realista, es decir, existe. Recordando aquella frase de “vale más una imagen que mil palabras”, conlleva una narrativa que expresa una intención de querer expresar algo, un trasfondo de poder difundir un hecho o acción que nos hemos o han propuesto. Lo que vemos, puede ser significativo para nosotros o para la persona que lo está mirando, podemos revivir o experimentar acciones y hechos pasados o, simplemente, aquellos que están por vivir o que actualmente se están desarrollando en la actualidad. Este medio es presentado como un exponente de la realidad, una realidad en continuo movimiento en el cual, podemos ver, oír, escuchar, admirar, etc. Un espejo que representa el todo o la nada, según nuestro criterio. Nos podemos ver a nosotros mismos, o a los demás. Una mirada, un gesto, una acción ya provocan sentimientos hacia el espectador que está observando el vídeo, estamos creando

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una imagen, un icono visual que a su vez, puede provocar y/o provocarnos entusiasmo o rechazo (López Cao y Martínez, 2006, pág. 147). La comunicación es el aspecto que nos define a los seres humanos para transmitir conocimientos, es una característica definitoria de nosotros mismos (Mampaso y Nieto, 2001). La comunicación junto con el lenguaje, definen uno de los graves problemas a los que nos enfrentamos en nuestra vida diaria. En las actividades y acciones cotidianas de la sociedad en la que vivimos, resultan fundamentales a la hora de poder llevar a cabo una conversación (con nuestros familiares), una acción cualquiera (comprar una barra de pan) o ponernos en contacto con alguien de una parte diferente del mundo a la nuestra (por teléfono, carta o correo electrónico). Éstos dos aspectos según Mampaso y Nieto (2001, pág. 57) desde una perspectiva del ámbito psicológico, son el grave problema que caracterizan a la persona con algún trastorno mental. 3. Planteamiento metodológico Ante la peculiaridad de las características a las que responde este artículo, podemos optar por la utilización del “estudio de caso” como metodología para analizar, comprender e interpretar una realidad concreta (Stake, 2007). El estudio estará fundamentado desde una perspectiva fundamentalmente de tipo cualitativo. Partimos desde el conocimiento de las necesidades educativas y sociales del alumno, todas ellas relacionadas y fundamentadas en el desarrollo académico del sujeto. Debemos entender que la forma más adecuada para facilitar la comprensión del procedimiento que seguiremos, será la de establecer una serie de objetivos, que expresaremos a continuación: 1. Valorar las necesidades educativas del alumno afectado con Disfasia y orientar el proceso en la mejora de las competencias y habilidades sociales que carece. 2. Analizar la importancia de la inclusión de diferentes medios, herramientas o instrumentos audiovisuales para la mejora de aquellas carencias y/o déficits que presenta el sujeto. 3. Conocer y desarrollar cuales van a ser los instrumentos cualitativos que vamos a aplicar en nuestra investigación que puedan conllevar unos resultados positivos en nuestra investigación docente. 4. Desarrollar actividades interdisciplinares que motiven al alumno para conseguir los objetivos que nos hemos propuesto desde un principio. Ante las características propias del sujeto, y de la investigación planteada, los criterios de elección y selección han sido determinados de una manera “peculiar, idiosincrásico y subjetivo” como bien señala Rodríguez y otros (1996: 99). Por lo tanto, la elección se ve justificada por: -

El interés del caso, que supone un aprendizaje continuado para aprender sobre él. La accesibilidad del sujeto, ya que le imparto diferentes materias de apoyo como Matemáticas, Lengua o Inglés.

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CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

-

Su interés pedagógico y profesional en el alumno en concreto. Disponibilidad de las diferentes fuentes de información que rodean al niño (familia, docentes, logopedas…).

4. Estudio de caso 4.1. Descripción del caso Como aproximación contextual al sujeto de la investigación, tenemos la obligación de ofrecer algunos de los datos específicos que han permitido llevar a cabo esta investigación y que resultan fundamentales para su comprensión: -

-

El sujeto en cuestión, estudia en un centro público ubicado en el caso antiguo e histórico de la ciudad de Jaén. Es un barrio donde conviven personas de diversas etnias y diferentes clases sociales. En el centro se imparten diferentes niveles educativos de Educación Infantil, Educación Primaria y los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria. Esto último ocurre ante la ausencia de institutos en la zona, con lo cual, el único que ofrece esta opción, conlleva una masificación de las aulas. El niño2 tiene 14 años, actualmente está cursando segundo de Educación Secundaria Obligatoria. Respecto al aula, se encuentra integrado en un grupo de 30 alumnos y alumnas. Pertenece a una familia de características económicas y psicosocial de un nivel medio, de la que no destacan circunstancias que puedan afectar a la evolución y avance del sujeto.

4.2. Selección, diseño y aplicación de las herramientas Valorando las necesidades del sujeto en cuestión, en relación con los objetivos de la investigación, se propone una serie de herramientas y actividades que se describirán a continuación para poder ser llevados a cabo durante el proceso docente e investigador. A continuación, proponemos una tabla de relación (Tabla 1) entre los diferentes instrumentos cualitativos y los objetivos que hemos referenciado anteriormente, siendo de vital importancia, reflejar las conclusiones positivas que conllevan el planteamiento de las actividades utilizando los medios audiovisuales disponibles: el vídeo y la fotografía.

2

El alumno y yo nos conocimos en Septiembre de 2010, como profesor – alumno de clases particulares para reforzar distintas materias del curso que por entonces, estaba inmerso (sexto de primaria). A partir de este momento, pude apreciar diferentes connotaciones en el aprendizaje de este niño, encontrando numerosas dificultades para aprobar las asignaturas, pues no se le ha realizado nunca una adaptación significativa y no significativa en algunas materias, debido a la dificultad que ello conlleva. 744


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Obj.1 X

Obj.2 X

Obj.3

Obj.4

Instrumentos cualitativos Observación directa

X

X

X

Informe del psicólogo/orientador del centro

X

X

Entrevista estructurada: familia

X

X

Observación indirecta: Logopeda

Tabla 1.- Relación instrumentos cualitativos con objetivos. En cuanto a las actividades planteadas para la mejora y, en consecuencia, conseguir los objetivos que nos hemos planteado, están trazadas o esbozadas a través del uso de dos medios: vídeo y fotografía. La descripción de estas, vienen determinadas a continuación: -

Fotografía. La escasez de vocabulario que posee el sujeto en diferentes aspectos de su vida y, de aquello que le rodea, hacen de la fotografía uno de los medios más adecuados para conseguir tal fin. Para ello, las visitas guiadas a través de diferentes espacios, lugares o monumentos de la ciudad jiennense, hacen de esta ciudad, un vehículo y es un enclave estratégico para la transmisión del conocimiento que necesita el alumno. Las numerosas fotografías que se realizan servirán no sólo para adquirir un mayor lenguaje y vocabulario, sino también un proceso comunicativo que se irá logrando poco a poco, consiguiendo además, el aprendizaje y utilización por primera vez del sujeto ante la negativa como premisa para realizar aquello que nos hemos propuesto desde un principio.

-

Vídeo. Este medio al igual que la fotografía, servirá para conseguir un orden y un medio como forma de expresión, ante la descripción detallada que se irá realizando ya sea de una plaza, un espacio cultural (teatro, cine, concierto…), un monumento (Catedral de Jaén) o lugares que son frecuentados masivamente por una población como puede ser un mercado de fruta, carne y pescado.

Además, la descripción conllevará una serie de pautas y una estructura cerrara, en el momento de la descripción que ayudará al sujeto a expresarse de una forma más asequible, real y sobre todo, a desarrollar aquellas capacidades que ha ido aprendiendo gracias al uso de estos dos medios audiovisuales. El planteamiento de una estructura determinada: localización, características, descripción y conclusión ayudan al sujeto a formalizar un esquema básico para desenvolverse ante los problemas que se han planteado. 5. Conclusiones Debemos reflexionar de si se han conseguido los resultados y objetivos esperados, así como su desarrollo y los interrogantes que han ido resultando en el trascurso de nuestras actividades planteadas gracias a los instrumentos visuales del vídeo y la fotografía. Así pues, debemos presentar las conclusiones finales atendiendo al objetivo u objetivos de la investigación y su proceso: 745


CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

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-

A lo largo de estos dos meses de verano, ha ido aprendiendo numeroso vocabulario en el lenguaje artístico así como en los diferentes ámbitos sociales que le rodean. Anteriormente ante la poca motivación de la acción lectora (creo que es el medio por el cual se puede aprender el mayor vocabulario que nos podemos imaginar) las actividades planteadas como acciones de ocio y aprendizaje, que no de estudio, el niño ha desarrollado nuevas habilidades para desenvolverse en las relaciones creador – espectador. La utilización de las herramientas audiovisuales que hemos planteado, han conllevado el uso y manejo de estos instrumentos no solo en aquellas acciones que hemos llevado a cabo sino también, en su utilización e inclusión en la relacionalidad social del niño junto a amigos, familiares, etc. Ante la baja autoestima, desmotivación y poco interés en lo desconocido, estos valores fueron cambiando a nuevos aspectos más positivos gracias a la participación activa del sujeto y su motivación intrínseca en lo planteado durante los dos largos meses de verano.

6. Bibliografía López Fernández Cao, M. y Martínez Díez, N. (2006). Arteterapia. Conocimiento interior a través de la expresión artística. Madrid: Ed. Tutor Psicología. Mampaso, A y Nieto, B. (2001). Técnicas de vídeo en terapia artística. Arte, Individuo y Sociedad, 13, 55 – 65. (http://www.arteindividuoysociedad.es/articles/N13/MAMPASO_NIETO.pdf Recuperado 20/06/2013) Rossi, O. (2006). Sguardi e immagini: Video e fototerapia ("Looks and images: Video and phototherapy"). Formazione in Psicoterpia Counselling Fenomenologia, 7, settembre – ottobre, 28-37. (http://www.oliviero-rossi.net/sguardi-e-immaginivideo-e-fototerapia-2/ Recuperado 29/06/2013) Serón, J.M. y Aguilar, M. (1992). Psicopedagogía de la comunicación y del lenguaje. Madrid: EOS. Stake, R.E. (2007). Investigación con estudios de casos. Madrid: Morata.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

SILUETAS ROTAS (ACEPTARTE). EL ARTE COMO MODIFICADOR CONDUCTUAL EN ADOLESCENTES CON ANOREXIA Y BULIMIA BROKEN SILHOUETTES. ART AS A CONDUCTUAL MODIFIER IN ADOLESCENTS WITH ANOREXIA AND BULIMIA Cristina de Pinedo Extremera crisdepi@telefonica.net Universidad de Granada Resumen: Se describe la experiencia y los resultados del trabajo de investigación de un Taller de Arte realizado a lo largo de cuatro meses, durante 14 sesiones de 150 minutos, en la Unidad Multidisciplinar de Trastornos de la Conducta Alimentaria ELCA-Granada, con un grupo 12 chicas adolescentes, de entre 15 y 28 años, con trastornos de conducta alimentaria (TCA). Se han utilizado recursos didácticos relacionados con las artes plásticas y creativas como principal herramienta de tratamiento-recuperación, valorando la influencia de esa actividad artística en su ansiedad, autoestima y estado anímico, analizando en qué medida puede ser terapéutica. El contenido de las propuestas planteadas configuran las cuatro fases de desarrollo en las que se divide y se desarrolla nuestra investigación: sesiones académicas de dibujo: encaje, trazo, sombreado, degradaciones, volumen, con distintas técnica; trabajos de creatividad e imaginación; vivencias desde la emoción: propuestas para reforzar los vínculos personales; historias desde el humor positivo y lo lúdico. Se utilizó una metodología mixta. Por una parte, métodos de investigación cualitativa de enfoque biográfico-narrativo, obteniendo datos con instrumentos y análisis propios de ésta metodología: observación participante, cuaderno de campo, manifestaciones verbales (entrevistas o declaraciones espontáneas), cuestionario de satisfacción, composiciones artísticas, documentos expresivos y fotografías; por otra, de modo cuantitativo, se aplica a las pacientes, el Inventario Pre-Post de Ansiedad Rasgo-Estado, de Spielberger (STAI), de escasa aplicación en el área de conocimiento del arte, y que en esta investigación confirma, que la actividad artística resulta ser favorecedora de la reducción de ansiedad. Palabras clave: Trastornos Alimentarios, Adolescentes, Actividad artística, Ansiedad, Bienestar. Abstract: We describe the experience and results of the research of a Art Workshop conducted over four months, during 14 sessions of 150 minutes in the Multidisciplinary Unit Feeding Behavior Disorders ELCA-Granada, with a group 12 girls adolescents, aged between 15 and 28 years with eating disorders (ED). We used teaching resources related to the arts and creative as the main treatment-recovery tool, evaluating the influence of this artistic activity in his anxiety, self-esteem and mood, analyzing to what extent can be therapeutic. The content of the proposals set the four stages of development in which it divides and develops our research: academic sessions drawing: notions of lace, stroke exercises, shading, demotions, volume, using different techniques; creativity and imagination work; experiences from emotion: proposals to strengthen personal ties; stories from humor and playfulness: proposals from the positive mood. We used a mixed methodology. First, qualitative research methods biographical-narrative approach, obtaining data and analysis tools specific to this methodology: participant observation, field notes, verbal statements (interviews or statements volunteer) satisfaction questionnaire, artistic compositions, expressive documents and photographs, on the other, so quantitative applies to patients, Pre-Post Inventory State-Trait Anxiety, Spielberger (STAI), of limited application in the area of knowledge of art, and that this research confirms which proves artistic activity flattering reducing anxiety. Keywords: Eating Disorders, Teen, educational artistic activity, Anxiety, Wellness

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CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

1. Introducción Los Trastornos de Conducta Alimentaria (TCA), -entre los más conocidos la Anorexia y la Bulimia- son alteraciones psicológicas que giran en torno a la autoprohibición de los pacientes a ingerir alimentos, condicionada por el logro y/o persistencia de un estado de extrema delgadez (casi imposible de encontrar de manera sana) que generan graves consecuencias por importantes pérdidas de peso que llegan a ocasionar hasta una mortalidad próxima al 10% (Castillo, León, López Bermejo y Medina, 2005) de todas las pacientes afectadas, resultando “el índice de mortalidad más elevado que cualquier otro trastorno psiquiátrico en mujeres jóvenes” (AAVV., 2013). Podríamos parafrasear a Alina Fernández, escritora cubana, cuando en marzo de 2002 declaraba en ABC que “la anorexia es una enfermedad del alma que acaba en tragedia”. Según las estadísticas, un 3% de la población mundial sufre anorexia y éste tipo de trastornos es la tercera enfermedad crónica más común a nivel mundial (Arguello Soctti, 2009). Es por lo que, desde diferentes niveles y disciplinas, es urgente luchar por buscar soluciones a éste importante padecimiento. Este tramo de investigación empírica recoge la experiencia y resultados del trabajo de un taller de Arte llevado a cabo durante 14 sesiones de 150 minutos cada una, en la Unidad Multidisciplinar de Trastornos de la Conducta Alimentaria ELCA-Granada, con un grupo 12 chicas adolescentes, de entre 15 y 28 años, con trastornos de conducta alimentaria, en el que se han utilizado recursos didácticos relacionados con las artes plásticas y creativas como principal herramienta favorecedora de la mejora del estado anímico para la ayuda en su tratamiento-recuperación. 2. Objetivos Objetivo general: -

Desarrollar propuestas artísticas - lúdico - formativas en el contexto de enfermedad y un espacio complementario a la terapia del TCA, que generen momentos de distensión (individuales y grupales) que permitan hacer más llevadero el tiempo de ingreso en la unidad de día, generando aportaciones significativas para la salud de las adolescentes.

Objetivos específicos: 1. Estimular la capacidad creativa latente como vehículo potenciador de bienestar y autoestima. 2. Analizar la influencia que tiene la actividad artístico-creativa en el nivel de ansiedad y estado de ánimo.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

3. Metodología Estudio de metodología mixta. Se utilizan e integran métodos cuantitativos y cualitativos de investigación. a) Paradigma de investigación cualitativo con biográfico-narrativo. (Recoger la experiencia).

enfoque

metodológico

Los participantes son protagonistas de la investigación. Se seleccionan sus testimonios, relatos subjetivos, composiciones creativas, opiniones, que reflejan sus experiencias, sentimientos y su historia de vida. Se utilizaron instrumentos de recogida y análisis de datos propios: -

Observación participante. Cuaderno de campo. Entrevistas y declaraciones espontáneas. Composiciones artísticas/ Documentos expresivos. Fotografías.

b) Paradigma de investigación cuantitativo (Evaluar la experiencia) Se utilizaron los siguientes instrumentos: -

Cuestionario/encuesta de satisfacción, pasado al final de cada sesión, durante 5 sesiones. Inventario Pre-Post de Ansiedad Estado/Rasgo, de Spielberg (STAI).

En cuanto planteamiento metodológico de la experiencia hay que destacar algunos aspectos: -

Herramientas metodológicas. Se han usado para obtener datos que se han evaluado con instrumentos y análisis propios: cuaderno de campo, narraciones y relatos autobiográficos, grabaciones/fotografías y entrevistas espontáneas, cuestionarios, entrevistas estructuradas, trabajos plásticos.

-

Estructura de las sesiones. Estaban organizadas de forma abierta, participativa y activa, dónde el diálogo y la comunicación eran claves, ya que en determinados momentos las partícipes decían sus preferencias al tipo de ejercicio, según sus motivaciones, generándose una cadena permanente de escucha hacia sus intereses. Las jornadas solían tener una estructura similar: resumen de la sesión anterior (evaluación, repaso de conceptos, sugerencias…), breve explicación teórica para introducir la clase, planteamiento y desarrollo de las propuestas alternando trabajo individual con grupal y puesta en común, para cerrar la sesión con la evaluación de la misma. También el contenido, así como el desarrollo de las propuestas, ha sido versátil, adaptadas en todo momento al grupo y a las necesidades del mismo.

-

Materiales: Para documentar el desarrollo de las sesiones se han utilizado recursos variados: proyecciones, muestra de obras de artistas, dinámicas de

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CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

grupo, sesiones de ludoterapia… así como diversas técnicas artísticas: collage, rotuladores, carboncillo, tiza, acrílico y materiales reciclados para permitir una mayor comodidad y expresión de la creatividad e imaginación. A través de esta metodología activa, se busca la autoconstrucción permanente del ser humano, poniendo en relación lo que se siente, lo que se piensa, y lo que se dice, con lo que hace, ayudando de esa forma al desarrollo integral y el equilibrio afectivo de la persona. (Yanes Córdoba, 2007: 238) Metodológicamente se procuró, qué nada durante el desarrollo de las sesiones quedara carente de valores, de significado. Todo gesto, toda palabra, toda acción poseía una carga de significación que era preciso saber analizar en el grupo, creando así una relación educativo-terapéutica dónde lo prioritario era: crear espacio lúdico creativo/formativo, alternativo a la rutina de la enfermedad, un espacio donde aprender, compartir, reflexionar, expresar para incidir de manera positiva en el bienestar de los pacientes. 4. Fases y desarrollo de la experiencia El formato y dinámica de trabajo fue grupal, con actividades individuales y colectivas, con un enfoque basado en lo lúdico a partir de objetivos artísticos y repercusiones terapéuticas, dónde el proceso era más importante que los resultados o precisión técnica. Experiencias, momentos que ayudaban de alguna manera a restituir, en cada una de ellas, sus siluetas rotas por la enfermedad. Siluetas que conforman el contorno de un entorno en que la imagen no era lo más importante. Instantes que se iban perfilando y dando forma a una experiencia dividida en varias fases: 4.1. Primera Silueta: Conociéndonos (Presentación) En el centro, ya sorprende la ausencia de espejo en el baño, recordando que se entra en un entorno donde la imagen aparente del cuerpo está sometida a severa evaluación, fruto de una enfermedad en la que, incluso mirarse el rostro en el espejo estaba prohibido, porque allí “no quieren y temen encontrarse consigo mismas (…) con su silueta; la enfermedad les impide saber mirarse al espejo y con él les cambia la cara” (Azpeitia, Barral, Díaz, González y Moreno, 2001:151). Se toma conciencia, una vez más, del cometido allí, derivado del objetivo general de la investigación: hacer descubrir a cada una de las participantes del taller sus potencialidades, cualidades positivas y valores, más allá de la imagen (su imagen) a través de propuestas artístico-educativas que les proporcionaran disfrute y bienestar. En la primera sesión, al objeto de conocer mejor al grupo: sus gustos, aspiraciones, experiencia previa, y adaptar el contenido para hacer más gratificante, motivadora, provechosa la experiencia del taller creativo, se realiza, por escrito, una evaluación inicial con algunas preguntas.

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Tras el análisis de las respuestas se traza el perfil del grupo, que manifestaba características personales propias de la enfermedad. -

Buenas estudiantes, con altas aspiraciones académicas y creativas: La mayoría realizando estudios superiores (licenciaturas y postrados), por tanto, son exigentes e inteligentes. Esto refleja algunas características de las personas con esta enfermedad: el ajuste adecuado de las normas, cierta rigidez de patrones comúnmente observados, rasgos de personalidad obsesiva, necesidad de control (Ramírez Restrepo, 2002) y perfeccionismo. La experiencia clínica y la evidencia experimental indican que el perfeccionismo es común entre las personas que padecen TCA incluso antes de presentarlo. Las personas con perfeccionismo crítico se juzgan a sí mismas exclusivamente en términos de “trabajar duro para conseguir determinados standards” en áreas de la vida que son importantes para ellos. Si sufren TCA aplican estos standard extremos al comportamiento de comer, peso, silueta corporal y su control. (Raich, 2011: 84)

-

Experiencia artística previa en talleres similares: En general, todas las participantes tenían experiencia previa con materiales y técnicas artísticas. Algunas eran aficionadas a la pintura, danza o escritura, hecho que las vinculaba positivamente, por su sensibilidad, a este tipo de taller. Una de ellas relató: “escribía poemas en prosa libre dónde reflejaba situaciones sentimientos retos aunque hace muchos años que perdí esa capacidad”.

-

Buena predisposición en general al taller: De manera general sus aspiraciones del taller eran aprender manualidades, técnicas nuevas, aprender a dibujar, pintar, cosas que pudieran realizar en casa para entretenerse y relajarse, encontrar nuevas aficiones, que fuera algo lúdico y divertido, trabajar en grupo conectando con las compañeras. Una de ellas afirmaba, entre otras cosas: “que se me pase rápido el tiempo y sepa hacer las cosas bien y sin compararme”. Dejando entrever rasgos de enfermedad que todas tenían en común: inseguridad, baja autoestima y preocupación excesiva por el paso del tiempo que siempre tendía a hacérseles lento, plomizo, mientras esperaban el minuto deseado de la medicación o el baño.

Para conocerse, como primera propuesta creativa plástica se sugiere diseñar, un escudo personal que incluya cuatro parámetros: el nombre, una cualidad personal positiva, una afición y un recuerdo positivo. La implicación fue buena y la propuesta facilitó el diálogo, pero sobre todo el disfrute con las creaciones que reflejan mucha creatividad y personalidad. A todas les resultó más difícil representar “la cualidad personal positiva”. Para crear una mayor cohesión grupal, y dado que se conocían, se hizo un intercambio de valores. Aún así, varias las dejaron en blanco en su escudo.

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Figura 1: Propuesta de Escudo Personal realizado en tonos grises

Sobrecogen dos de los diseños. Uno por su color gris y triste simbolismo. El otro por su proceso de elaboración que fue lento, perezoso, intermitente debido a fugaces instantes de sueño, propios de la medicación, que dejaban exhausta, sobre la mesa, a la paciente. Destacan la sencillez del trazo y un escalofriante mensaje escrito “¿Más dura la batalla? Más dulce la victoria”

Figura 2: Escudo Personal con elocuentes frases

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“El abordaje (de los materiales artísticos) hace eco a su relación con la comida. El dibujo revela el significado del rol de la comida. Una muestra de cómo los dibujos empiezan a revelar y hacer tangible o a darle cuerpo al mundo interno del paciente (de sus miedos)”. (Schaverien, 2011:6) 4.2 Segunda Silueta: Dibujando En la evaluación inicial existe una demanda de “aprender a dibujar” por lo que se enfoca el contenido de las cuatro primeras sesiones de forma más académica: nociones de encaje, ejercicios de trazo, sombreado, degradaciones, volumen, con distintas técnicas. De estas sesiones, destacamos: -

Habilidad de las pacientes: Percibimos un rápido aprendizaje de las técnicas a la vez que asombro y sorpresa por el resultado obtenido en los distintos ejercicios propuestos.

Figura 3: Ejemplo de dibujo de degradaciones, volúmenes y sombreados

Tres adolescentes afirman que “el ejercicio de sombrear las relaja” -

Superar un Reto: Era necesario abordar con sensibilidad y de forma sutil, prudente, la sesión al tener que tratar temas/conceptos “delicados” relacionados con la enfermedad, pero a la vez, imprescindibles en el contenido y enseñanza del dibujo: proporciones, volúmenes, cuerpo, etc. Trabajar con la imagen corporal, enfrentándose a ella, es una manera de normalizar la situación (en vez de obviar completamente la temática). Además, “en este tipo de pacientes, trabajar cuidadosamente sobre el tema del cuerpo puede contribuir a mejorar aspectos positivos con relación a su propia corporeidad” (Ortega y Jauregui, 2012:1661). Así cuando dibujaban sus manos, se alababan entre ellas las uñas, frecuentemente cuidadas y pintadas. En las distintas propuestas, mostraron interés, sintiéndose relajadas en el desarrollo.

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Figura 4: Elementales ejercicios de dibujo para obtener volumen

Ilusionada una alumna comenta si se lo puede llevar a casa, diciendo: “Pensaba que no me saldría pero el resultado ha sido bueno y se me ha pasado muy rápido el tiempo.” “La evaluación de un objeto como el propio cuerpo, tan altamente correlacionado con la autoestima y tan valorado socialmente, amenaza el propio valor y produce ansiedad, con lo que no se favorece la objetividad en la medición” (Raich, 2011:49) En uno de los ejercicios se pretendía aplicar el método de dibujo de Betty Edwards para “aprender a ver”, proponiendo copiar el dibujo de un caballo boca abajo, algo que despertó la curiosidad general y permitió un desarrollo lúdico, salvo en una alumna, pues ya al iniciar la clase, entró llorando y a la enfermedad le jugó una mala pasada…

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Al girar su dibujo afirmó entre lágrimas: “El caballo está gordo! ¿soy la única que lo ve así?”

Figura 5: Dibujo realizado mediante la técnica de Betty Edwards

“Algo se había desadaptado en su estructura material (…) firme; algo que las otras veces había funcionado normalmente y que ahora le estaba martillando de cabeza por dentro con un golpe seco y duro dado por unos huesos de mano descarnada, esquelética, y recordaban las sensaciones amargas de la vida” (García Márquez, 1947). A pesar de lo sucedido, la propuesta resultó ser muy positiva, ya que en la siguiente sesión retomó el trabajo de forma voluntaria con un planteamiento libre. Decidió calcarlo y colorearlo de forma personalizada. Al final de la clase quiso regalárselo a una compañera, que lo recibió emocionada. 4.3 Tercera silueta: aceptARTE con un despliegue de CREATIVIDAD Una vez saciado el objetivo de enseñar las nociones básicas del dibujo, para dar un mayor dinamismo a las sesiones, comenzamos la tercera fase del taller en la que las propuestas pretendían alejarse de lo “académico” y “preciso” y dar rienda suelta a la imaginación y creación personal, mucho más sugerente, y que permitiera una metodología de trabajo más lúdica, atractiva, que fomentará la creación y lo genuino de cada una, aceptarse, descubrirse de otra manera más positiva a través de la expresión artística, para su bienestar. Por tanto, se plantean ejercicios individuales y grupales dirigidos a desarrollar la imaginación. Podríamos clasificar esta fase del 755


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taller en 3 momentos según el contenido abordado en cada uno de ellos a través de las distintas actividades: 4.3.1. Imaginación. Creación de personajes/siluetas/contornos (líneas, hojas) Como contrapunto, para alejarlas del concepto de lo bien hecho y su tendencia al perfeccionismo utilizados en las sesiones de dibujo anteriores, en esta fase se las invita a probar a divertirse. Se les sugiere, en diferentes momentos, a través de distintas propuestas y materiales, crear distintos personajes usando como método la improvisación y el juego. En la rutina diaria no pasaban desapercibidas señales visuales y de actitud características de la enfermedad. Llamó la atención de la investigadora las palabras que una de ellas decía a las compañeras, en tono de ironía, y que fue secundado con risas: “Por favor, podéis pasarme la “gomitá”. En la enfermedad no se permite que el estado de alerta flaquee por un momento; por esto, el hecho de pedir a sus compañeras la goma de borrar le sirvió para hacer verbalmente una conexión con algo tabú y vetado por sufrir TCA: provocar el vómito. Jesús Barea (2011) va más allá y nos revela la autentica dimensión de esa expresión cuando dice: “El ayuno fanático, el vómito provocado y la consiguiente alteración en la masa corporal, no son más que síntomas del cuadro visible de la enfermedad. Este comportamiento externo responde a una fuerte angustia interior, expresión de una serie de problemas psíquicos”. La broma la repitió otra vez dejando caer la goma al suelo, quizá en un intento de no parar de moverse y paliar la necesidad constante de actividad física, habitual en este tipo de pacientes. Después dejó de hacerlo, disculpándose. “El sistema de conceptos con que pensamos en la vida común es expresado por el vocabulario Durkheim (Gil García, 2005:48)”. A pesar de este leve incidente, las propuestas fueron un éxito y los originales resultados, de gran habilidad, inteligencia y sentido del humor, sorprendieron al grupo. A pesar de plantear técnicas, métodos y materiales diversos en los distintos ejercicios, el contenido de las propuestas plásticas obtenido tenían aspectos comunes. Se destacan a continuación sólo aquellos que muestran alguna relevancia y son significativos por el proceso de enfermedad: - Las creaciones eran una proyección de sí mismas y estaban muy vinculadas con la historia personal de cada autora, mostrando sus anhelos, inquietudes, incluso rasgos de la enfermedad. Así fue como, a partir de un entramado de líneas aleatorias dibujadas, surgió Lira “que está asustada por algo que está viendo a lo lejos!” ¿Quizá haya relación con el sufrimiento por la falta de salud?

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Figura 6: Dibujo de Lira, uno de los personajes

Figura 7: Descripción de las características de Lira

“Lira es una niña que vive en un mundo especial donde no hay estereotipos. Es muy sensible y miedosa y ahora mismo está asustada” Recordemos que: “La relación que guardan la exposición a los medios masivos de comunicación, específicamente el estereotipo femenino presentado en éstos, las emociones generadas en las mujeres que los miran y la presencia de riesgo para trastorno alimentario, parece ser estrecha (Jiménez-Cruz y Silva-Gutiérrez, 2010:12)”. 757


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Sus personajes son un reflejo de cómo se sienten y tienen un paralelismo con lo que piensan de sí mismas…Es el caso de este personaje cuyo nombre y características negativas son conmovedoras. Tal empatía sentía con él su autora que incluso le asignó su misma edad: ¿Estaría manifestando a través del personaje cómo se veía a sí misma, “escondiéndose para no asustar a la gente”?

Figura 8: Características de otro personaje que “vive en una isla” y “no quiere asustar…”

Y en la contestación sobre la definición de Arte en el cuestionario/encuesta, una de las alumnas respondió: “Arte es una forma de comunicación y de expresar sentimientos e ideas sin necesidad de palabras, de mostrar quienes somos creando algo”; no pensamos que en ese momento estuviese recordando a Oscar Wilde (2000) cuando dijo que: “Lo que siempre busca el artista es el modo de existencia donde alma y cuerpo formen una unidad indivisible, donde lo externo exprese lo interno, donde la forma revele” ni a Schaverien (2011): “La imagen tiene la característica de ser como si hubiera sido dicho” (p.12) - Inevitables alusiones en sus trabajos al tema del “cuerpo perfecto”: a causa de la enfermedad. Unos cánones corporales y de belleza estrictos, que se pusieron de manifiesto en varios dibujos, al proponerles trabajar libremente a partir de unas hojas de árbol.

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Figura 9: Exaltación de los cánones de belleza en sus creaciones

Figura 10: Dibujos de cuerpos estilizados

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Sobrecogedora la metáfora visual del torso como un tallo, características de cuerpo con la perfección de un ángel o una radiante belleza que para alcanzarse implica sufrimiento: un collar que estiliza el cuello a modo de las “mujeres jirafa”, un aparatoso tocado incluso con los lóbulos de las orejas dilatados. “La imagen del cuerpo (…) puede proyectarse en toda representación, sea cual fuere, (…) el dibujo modelado de cosa, vegetal, animal o humano es a la par imagen de aquel que dibuja o modela e imagen de aquellos a los que dibuja o modela, tal como él los querría, conforme con los que él permite esperar de ellos” (Dolto, 1999). La tradición cultural a la que pertenecemos se revela para las mujeres fundamentada en esta opresión en la relación entre mujer y corporalidad. También hubo humor y creatividad en las propuestas realizadas, que era parte de nuestros objetivos:

Figura 11: No faltó la creatividad y el colorido

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Y así lo confirmó una alumna: “Me ha resultado graciosa la forma que le hemos dado a las hojas. Me he tomado el ejercicio con mucho humor” 4.3.2. Reciclaje artesanal con sentimiento Quienes padecen TCA suelen tener dificultad para expresar las emociones. Para subsanar, en parte, esta carencia y demostrar que esa característica puede minimizarse, a modo de estímulo, se proponen dos tipos de propuestas creativas con materiales poco frecuentes: la piedra y el plástico, con dos objetivos claro en esta fase: -

Que la actividad les permita disfrutar y establecer comunicación entre ellas Motivar la interacción con sus respectivas familias.

a) Flor de reciclaje para regalo Para reforzar los vínculos personales/grupales, entre otras propuestas paralelas, se crearon artesanalmente unas flores que tenían que ir dirigidas a alguien especial. Se recogen por escrito emotivos pensamientos y reflexiones surgidos a partir de esta actividad. Variados eran los destinatarios de las flores: seres queridos, novios, familiares, amigos…se establecen, aún en la distancia, vínculos afectivos especiales e intensos, principalmente con sus madres.

Figura 12: Manualidad realizada con material de reciclaje

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Una alumna escribe: “Esta actividad está muy bien para no pensar y permite pasar un buen rato dialogando con las compañeras. Me ha encantado trabajar con ellas y con estos materiales” y otra: “Esta flor la voy a hacer con mi hija esta tarde cuando llegue a mi casa”. “Una comprensión más profunda aparecerá como consecuencia de acciones positivas al contactar con la propia autenticidad, con el dominio del corazón en el ritual creativo del dar y recibir” (Barea, 2011). A la pregunta ¿A quién regalarías la flor? Una alumna responde: “Se la regalaría a mi madre, porque me gustaría tener un detalle con ella y agradecerle todo lo que está luchando a mi lado y porque la quiero y sé que le haría ilusión y además, olería a mimosín3” y otra que se la regalaría: “A mi novio por sus abrazos y sacarme esas sonrisas! Y a cada uno de los miembros de mi familia, en especial a mi madre por no cansarse de mis llantos y mis días malos”. “El lenguaje se dice a sí mismo (…) cada signo remite a otro signo. Únicamente nos pertenece el temblor que se tensa al filo de lo decible, aquello que se equilibra apenas sobre el balbuceo ininteligible. Sólo lo no decible se puede decir. Estamos atrapados, hablar nos deshabita y callar no nos devuelve al mundo” (Cerviño, 2002).

Figura 13: Manos delgadas escribiendo una cálida dedicatoria

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Marca comercial de suavizante perfumado para la ropa. 762


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b) Huellas de piedra Por otro lado, para dialogar sobre la experiencia de las vacaciones y evaluar la trayectoria del taller, se trabajó con piedras construyendo una huella que las pacientes tenían que personalizar con palabras y dibujos que representaran “su verano y las huellas que les deja el taller y las que deja ella en él”

Figura 14: Huella realizada con piedras

“El arte es una vía directa al corazón. El arte es una magnífica herramienta de catalización, ya que no todas las emociones se comunican a través de la palabra” (Barea, 2011). 4.3.3. El humor positivo. Relato desde lo lúdico. Ya lo decía Galeno: “Hay poco humor en la medicina pero mucha medicina en el humor”. En la misma línea Robert Holden afirma que “la risa, la sonrisa, el optimismo y el juego, aceleran la recuperación y la curación de cualquier enfermedad” (Citado por García Walker, 2005:107). Numerosos autores y estudios ponen de manifiesto la influencia del humor en la salud. Martín Seligman (2002), precursor de la psicología positiva, defendía que la educación es mucho más que la corrección de defectos ya que debe trata de reconocer y fomentar valores. De acuerdo con él, no nos podemos limitar a estudiar las debilidades/traumas, sino también ocuparnos de la felicidad, capacidades... Con este convencimiento se aborda directamente el tema del humor y la sonrisa en varias sesiones de trabajo grupal. Se plantea la propuesta de realizar, en grupos pequeños, un “árbol de la sonrisa”; cada una de las participantes dibujaba una parte y escribía un fragmento de la historia del árbol sin que el resto de las compañeras lo viera. Desconocían el resultado completo hasta el final, en que desplegaban el papel poniendo entre todas un título. Un ejercicio que, ya desde el planteamiento inicial, despertó interés y 763


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gestos de sonrisa; durante el desarrollo, incertidumbre, intriga, motivación, coordinación y cohesión grupal; y en el final, gran asombro, confianza, satisfacción. Una actividad que más allá del resultado irradiaba creatividad y generó un cambio positivo de humor en las participantes.

Figura 15: Planteamiento grupal del trabajo

“El arte puede ofrecer un medio de acercar a la anoréxica a un estado donde ella pueda relacionarse directamente con otra persona” (Sghaverien, 2011) El resultado fueron trabajos de enorme originalidad y títulos que encerraban entrañables historias, llenas de moraleja y significado, tales como: “Un inesperado regalo llamado amistad” o “El caso del árbol inesperado”.

Figura 16: Ejemplos de árboles finalizados

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Transcribimos, como ejemplo, uno de los relatos redactados conjuntamente: “El árbol del amor y la felicidad que desprende emociones” Esta es la historia del árbol del amor y la felicidad. Se llamaba así porque era un árbol muy especial que todo el mundo quería visitar porque desprendía emociones. Un día mientras tomaba el sol junto a su amigo el arbusto, le dijo: “me gustaría ser estrella para verlo todo desde el cielo”. El arbusto le contestó, que cada visión tiene su encanto especial (...) Y que lo terminan con una moraleja que, de alguna forma, evoca sus deseos inconscientes:

Figura 17: Moraleja de uno de los trabajos

4.3.4. Sesiones grupales de diseño, narrativa y collage. Posteriormente, a demanda de las chicas, se siguió trabajando equipo. Como la escritura fue un medio de expresión atractivo, se continuó trabajando en ésta línea en una nueva propuesta en la que, con la técnica del collage se construyó una historia cuyo tema fuera “Humor y Sonrisa”, en forma de caligrama y a partir de palabras recortadas de revistas. El principal método para generar el texto según Booth (1996) es cortar y pegar. Refiriéndose en este caso a la importancia de utilizar diferentes partes del material para que todo conforme una narrativa o el desarrollo de un tema coherente. Edel (1984:93) dice que “la biografía, como la historia, es la organización de la memoria humana”. “Papeles reunidos y acumulados, son trozos y piezas de la memoria” (Hornillo y Sarasola, 2003:378). Mostramos los resultados de algunos caligramas y poemas con tema: “Humor y sonrisa”.

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Figura 18: Ejemplos de caligramas realizados

A modo de cierre del ejercicio se invita a las alumnas a contestar por escrito a una entrevista estructurada sobre el Humor Positivo, a fin de que las hiciera reflexionar sobre este concepto y la posición que ocupa en sus vidas. Fue muy enriquecedor compartir sus pensamientos entre los que transcribimos algunas respuestas: 1- ¿Qué es para ti la sonrisa? -

Es estar contento y expresarlo con la cara. La mejor expresión del alma. La mejor manera de expresar el estado del corazón. Lo más bonito, la expresión que más feliz me hace y puedo hacer a alguien. La felicidad me gusta verla más en la gente, que en mí misma.

2- ¿Qué es para ti el buen humor? -

Es una sensación o una cualidad pasajera. Se trata de reírse de las cosas, darles la importancia que tienen y reírse primeramente de uno mismo. Tener un buen día y que la risa domine mi día, ver el vaso medio lleno. Sentirte bien contigo mismo y con lo que te rodea y trasmitirlo. Tomarse la vida con positividad como nuestra auxiliar Esther, que siempre está de buen humor. Si el humor fuera un sonido sonaría a chispas de colores sonando muy agudo.

3- ¿Qué sonido tendría el humor? -

A rodaje de películas antiguas. Música alegre. Muchas chispas de colores sonando muy agudo. 766


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-

A trompetas y tambores. Risas y diversión. A risas de bebés. A carcajadas, un sonido alegre que despierte el entusiasmo. Relajante y satisfactorio.

4- Si el humor fuera una flor ¿a qué olería? -

A fresa y a amor A primavera A suavizante “mimosín” A risa, a jazmín y a vida Chicle de fresa Olería a alegría amistad y ganas de vivir ¡Yo quiero ese aroma! Polvos pica pica Sería suave su aroma, como las fresas, el aroma a fresa madura A risas A simpatía, a alegría, felicidad, mucha diversión y originalidad con un toque de melocotón, vainilla y canela.

5. Resultados Puesto que se han empleado diversos instrumentos de evaluación se presentan los distintos datos recopilados y hechos contrastados a partir de ellos. 5.1. Datos obtenidos mediante cuestionario de satisfacción Servía de evaluación continua del taller. Realizado por encuesta directa a cada una de las participantes después de cada sesión. Consistía en cuatro preguntas. A continuación se presentan los datos porcentuales obtenidos: Tabla 1: Porcentajes de respuestas a la pregunta 1

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Tabla 2: Porcentajes de respuestas a la pregunta 2

Tabla 3: Porcentajes de respuestas a la pregunta 3

Tabla 4: Porcentajes de respuestas a la pregunta 4

Hay que aclarar que, entre las sesiones 3 y 4, existe un mes sin actividad, por vacaciones de verano, por lo que, la sesión 4, de algún modo, tiene connotaciones de inicial. Para poder apreciar con más facilidad la evolución se presentan gráficamente dichos datos: 768


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Figura 19: Expresión grafica de respuestas a la pregunta 1

Figura 20: Expresión grafica de respuestas a la pregunta 2

Figura 21: Expresión grafica de respuestas a la pregunta 3

Figura 22: Expresión grafica de respuestas a la pregunta 4

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Se transcriben a continuación algunos de los testimonios directos más significativos de la evaluación en relación a tres preguntas concretas. 1- ¿Qué te ha gustado MENOS de la sesión? -

Me he agobiado con el tiempo y no sabía cuál iba a ser el resultado de mi dibujo La parte de teoría Que no tiene sentido lo que hago La falta de respeto de mis compañeras

2- ¿Qué te ha gustado MÁS de la sesión? -

Dibujar me ha despertado Lo entretenida que he estado; he tenido la mente muy tranquila Trabajar en grupo y con música Nada

3- Tu OPINIÓN sobre la sesión de hoy -

Me ha gustado mucho. Ha sido sencilla y a la vez, entretenida. Nunca había creado un volumen de ésta forma . Muy entretenida y divertida; se me ha pasado el tiempo volando. Me ha gustado bastante y ha sacado la creatividad que tengo dentro. Una tontería.

5.2 . Datos obtenidos mediante INVENTARIO STAI Se realizan distintas pasaciones individuales Pre-Post del Cuestionario Ansiedad Estado-Rasgo de Spielberger (STAI). Comprende escalas separadas de autoevaluación que miden dos conceptos independientes de la ansiedad: -

Ansiedad como ESTADO (A/E): evalúa un estado emocional transitorio, caracterizado por sentimientos subjetivos, conscientemente percibidos, es decir, hace referencia al estado o situación emocional del momento. Puede variar con el tiempo y fluctuar en intensidad: Describe cómo se siente la persona en ese momento (Estado transitorio).

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Ansiedad como RASGO (A/R): señala una propensión ansiosa, relativamente estable, que señala la tendencia más o menos estable de la persona para responder ante las situaciones, e identifica como se siente la persona habitualmente (Rasgo latente).

Se hacen cuatro pasaciones del instrumento midiendo en cada una de ellas la Ansiedad-Estado y la Ansiedad-Rasgo obteniéndose los siguientes valores:

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ANÁLISIS- EVALUACIÓN A-E y A-R ANTES Y DESPUÉS DE LA CADA SESIÓN (12 SUJETOS) Tabla 5: Tabla resultados cuestionario STAI

Resumen:

Figura 23: Resumen resultados cuestionario STAI

De forma gráfica los datos quedan más evidentes:

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Figura 24: Expresión gráfica del Test ANSIEDAD-ESTADO

Figura 25: expresión gráfica del resultado del Test ANSIEDAD-RASGO

A la vista de los datos, la mayoría de la población clínica que participa en el estudio, mantiene una ansiedad rasgo (predisposición a la ansiedad) estable a través de las diferentes pasaciones del cuestionario, mientras que la Ansiedad-Estado (nivel de ansiedad transitoria de los sujetos) va disminuyendo después de cada sesión del taller de arte y creatividad. Por tanto, la actividad artística resulta ser favorecedora de la reducción de ansiedad. Se han encontrado muchas investigaciones que el ámbito psicológico (Muñoz Martínez, Beato y Rodríguez Cano, 2012), incluso pedagógico, utilizan este cuestionario, sin embargo, en el área artística no se han encontrado evidencias.

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5.3. Hechos -

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Es indiscutible la evolución positiva del grupo a lo largo de las diferentes sesiones realizadas, destacando la evolución desde el rechazo generalizado a realizar cualquier tipo de actividad en las primeras jornadas, a la aceptación, satisfacción y agradecimiento -casi unánime- del colectivo, por el desarrollo de esas actividades. Según el cuestionario de satisfacción, entrevistas y resultados plásticos, existe una evolución positiva del grupo a lo largo de las sesiones, siendo progresivo el aumento de la implicación, autoestima y bienestar al realizar las propuestas artístico-creativas. A través de las diferentes pasaciones del instrumento STAI, se observa que las pacientes mantienen una ansiedad-rasgo estable, mientras que la ansiedad-estado va disminuyendo después de cada sesión artística.

Los hechos expuestos se ven ratificados con lo expresado en la ponencia “Arteterapia para pacientes con TCA”, expuesta en el XIII CONGRESO VIRTUAL DE PSIQUIATRÍA INTERPSIQUIS y NEUROCIENCIAS (2012) donde se afirma que “La expresión plástica representa un vehículo para mejorar la salud mental y física y también una técnica en la que la actividad creativa provoque cambios en la persona que mejoren su estado general”. 6. Conclusiones Desde los objetivos iniciales, cabe destacar las conclusiones obtenidas: -

La actividad artística reduce la ansiedad transitoria en las pacientes. Las propuestas artístico-creativas facilitaron una dinámica participativa con beneficios terapéuticos que paliaron síntomas de la enfermedad y generaron disfrute/confianza, progresivamente desde las primeras sesiones. Se ha facilitado y potenciado la comunicación interpersonal (situaciones terapéuticas y humanas de alto valor). Queda manifiesta la repercusión positiva que el acompañamiento, el trabajo creativo y el cariño, llegan a tener en las personas durante la enfermedad.

7. Reflexión En este punto caben varias reflexiones: ¿cómo desarrollar proyectos, ideas y propuestas permanentes y paralelas a las alternativas convencionales de carácter escolar y curricular? Se surgiere como tema a debatir el hecho de incorporar metodologías basadas en lo vivencial y en el compromiso personal de cambio, que apoyadas en el aprendizaje informal, apuesten por el desarrollo de la persona, fomentando su salud. Se trataría de apostar por el desarrollo de propuestas beneficiosas y alternativas al tratamiento médico, para el colectivo con TCA, ya que actualmente no son demasiado abundantes. Propuestas que atiendan a las personas vulnerables a esta enfermedad para el desarrollo de sus capacidades, como, entre otras, la autoestima

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y la responsabilidad y coloquen estratégicamente, en el marco educativo al que nos vayamos a enfrentar, el desarrollo de las capacidades de comprensión, así como las capacidades personales de organización, planificación y ejecución. Lo que requiere pensar en un modelo de formación flexible, comprensivo y crítico, que desencadene procesos formativos en los alumnos que les permitan crear conciencia ante esta enfermedad, impidiendo y paliando que se generen nuevos casos y el empeoramiento de los ya afectados. 8. Bibliografía ARGUELLO SOCTTI, M.C. (2009). Siluetas en el arte y su relación con la realidad. Creación y Producción en Diseño y comunicación. (48) Recuperado 10/7/2013 desde http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/138_libro.pdf AZPEITIA, M., BARRAL, M.J., DÍAZ, L.E., GONZÁLEZ CORTÉS, MORENO, E. (2001). Piel que habla. Viaje a través de los cuerpos femeninos. Barcelona: Icaria. AAVV. (2013) Carta informativa Asociación Estima Salvador. Recuperado 19/07/2013 desde: http://asociacionestima.org/wp-content/uploads/2011/03/Carta-Informativa-Junio20134.pdf BAREA, J. (2011). El arteterapia en el tratamiento de los TCA. Recuperado 8/7/2013 desde http://1espejo1000ventanas.com/profesional/?p=77 BEZOS SALDAÑA, L., BAÑÓN GONZÁLEZ, S., POSE CABARCOS, A. F., PINILLA SANTOS, B.E., COBO, L., SÁEZ ROCHE, M.E. et al. (2012). Taller de Arteterapia para pacientes con trastornos de la conducta alimentaria: una experiencia piloto. XII Congreso Virtual de Psiquiatría Interpsiquis. Recuperado 25/09/2012 desde http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/bitstream/10401/5400/1/27conf4%2054 680.pdf BOLIVAR BOTÍA, A. (2001). La investigación biográfico-narrativa: enfoque y metodología. Madrid: La Muralla CASTILLO SÁNCHEZ, M.D., LEÓN ESPINOSA DE LOS MONTEROS, M.T., LÓPEZ BERMEJO, A., MEDINA PÉREZ, J.M. (2005). Trastornos de conducta alimentaria Revisión. Recuperado 22/07/2013 desde http://www.mgyf.org/medicinageneral/revista_71/pdf/25_30.pdf CERVIÑO, A. (2002). Anorexia del artista, bulimia del arte. Vigo: Galería Ad Hoc. Recuperado 15/7/2013 desde http://angelcervino.es/textos/PDFS/anorexia_del_artista.pdf CRISPO R. (2011). Anorexia y bulimia: un mapa para recorrer un territorio trastornado. Barcelona: Gedisa. DOLTO, F. (1999). La imagen inconsciente del cuerpo. Barcelona: Paidós GARCÍA MÁRQUEZ, G. (1947). La tercera resignación. Recuperado 14/7/2013 desde http://www.literatura.us/garciamarquez/tercera.html. GARCÍA WALKER, D. (2005). Los efectos terapéuticos del humor y la risa. Málaga: Siluela. GIL GARCÍA, M. E. (2005). Anorexia y bulimia: discursos médicos y discursos de mujeres diagnosticadas. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

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PROYECTO VISUALIZ-ARTE. VISUALIZAR LAS INFLUENCIAS SOCIALES QUE VA CONFORMANDO LA IDENTIDAD UTILIZANDO CINETERAPIA – FOTOTERAPIA – VIDEOTERAPIA EN EL TRABAJO CON ALUMNADO UNIVERSITARIO IMAGE-ART PROJECT. DISPLAY SOCIAL INFLUENCES THAT SHAPE THE IDENTITY USING FILM THERAPY- PHOTOTHERAPY - VIDEOTHERAPY IN WORKING WITH COLLEGE STUDENTS Juana María Gila Ordóñez, jmaria@us.es Pedro José Regis Sansalonis, pjrs0002@red.ujaen.es Universidad de Jaén Resumen: Este proyecto está enfocado a reflexionar y concienciar sobre la conformación de la identidad desde el proceso arteterapéutico. Es decir, a ser conscientes de las influencias indiscriminadas a las cuales nos vemos sometidos-as. El contexto donde trabajaremos será el alumnado universitario de la universidad de Jaén. Utilizaremos el proceso arteterapéutico utilizando concretamente las siguientes herramientas artísticas: fotografías, videos y cine. En la actualidad, el uso de estas tres herramientas en al ámbito de lo audiovisual, artístico y educativo es de vital importancia. Primero comentar que son “maquinas” accesibles a todos tanto niños, adolescentes y adultos, pues quien no tiene en su casa una cámara de fotos, de vídeo, un móvil de última generación o bien un ordenador con el que además se puede realizar el montaje de videos construyendo por ejemplo un corto. Palabras clave: Identidad, Grupos Sociales, Arteterapia, Fotografía, Vídeo, Cine, Alumnado Universitario. Abstract: This project is aimed at reflecting and shaping awareness of identity from the art therapy process. That is, to be aware of the indiscriminate influences to which we are subjected-as. The context in which work will be university students from the University of Jaén. We will use art therapy process using the following tools specifically artistic photographs, videos and films.At present, the use of these three tools in the field of audiovisual, artistic and education is vital. First comment that are "machines" therefore accessible to all children, adolescents and adults, because who does not have at home a camera, video, mobile art or a computer that can also be assembled building video as a short. Keywords. Identity, Social Groups, Art Therapy, Photography, Video, Film, Student University.

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1. Justificación del proyecto En el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Jaén se está llevando a cabo en la actualidad, dos tesis doctorales sobre arteterapia. Una de ellas enfocada en contextos educativos y sociales para trabajar la imagen de lo que sería una relación de pareja saludable, mientras que la otra en un contexto más terapéutico enfocado a personas con Síndrome de Asperger. Los autores de ambas tesis con el asesoramiento de tutores y directores decidieron tras consultar la propuesta que se hacía desde el Secretariado de Actividades Culturales en la Universidad de Jaén presentar una propuesta para trabajar con el alumnado universitario utilizando la arteterapia. El objetivo era concienciar sobre la influencia que tienen sobre las personas la pertenencia a distintos grupos sociales como son familia, amigos, compañeros de estudios, redes sociales… y como estas influencias van a contribuir a la conformación de la identidad. Queremos destacar como precisamente en un momento tan especial como el universitario el alumno está abocado a recibir información y consejo desde distintas fuentes y grupos. Reorientar al alumnado a dedicar espacios de reflexión a esta cuestión así como utilizar el proceso arteterapéutico es novedoso y sin duda, será edificante (la arteterapia se está utilizando en salud y educación de forma profesional en países como EEUU, Gran Bretaña y Francia desde hace mucho tiempo). 2. Objetivos. 1. Planificar estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y sus posibilidades de aplicación contextualizadas en el aula. 2. Concienciar al alumnado de las distintas fuentes de influencia sociales a la que nos vemos sometidos, con el fin de fomentar el espíritu crítico siendo más conscientes de la construcción de nuestra propia identidad. Para ello trabajaremos con los conceptos: grupos de pertenencia y los de referencia. 3. Diseñar varias actividades para analizar las influencias de los distintos grupos sociales (primarios, secundarios y de referencia) en las propias vida del alumnado y de las que a veces se es más conscientes que otras, pero sin duda van conformando nuestra identidad. 4. Sensibilizar al alumnado de que el arte puede ser un medio que nos permita percibir, reflexionar y expresar nuestra propia identidad gracias a la utilización de recursos y herramientas diversas como la fotografía, el vídeo el cine. 5. Utilizar la fotografía, vídeo y cine para clarificarnos al respecto de los mundos que nos influyen y por tanto ser conscientes al visualizarlos de manera expresa. Recordemos la famosa frase de “lo que no se ve no existe”. 6. Integrar emocional y cognitivamente a través de la creación artística todo lo que tiene que ver con el contacto con nuestra propia identidad y las influencias a las que estamos sometidos.

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3. Marco teórico. 3.1. El Cine como recurso Arteterapéutico. Al trabajar con el cine desde la psicología educativa se pretende que el alumno al estar en contacto con un mensaje ficticio, reflexione sobre sí mismo, y al llegarle a sus emociones le motive para su aprendizaje. Además, a través de estos contenidos, se verá en la posibilidad de construir ideas y nuevos conocimientos, lo cual lo convierte en actor de su propio proceso (López Rivera, 1987). El cine (séptimo arte) como cualquier otro arte se puede utilizar en el proceso arteterapéutico precisamente por constituirse como estímulo artístico desencadenante de emociones y cogniciones. El cine puede suministrar una base para construir la propia identidad, ya que permiten pensar en acontecimientos pasados en los que encontramos modelos de comportamiento específicos, que potencian la comparación social (Igartua at al, 1994, Páez ,1997; Hesley 2001). Las investigaciones mediante encuesta confirman que los espectadores de seriales de radio y de T.V, creen que la información proporcionada por estos medios les permite comprender y afrontar los problemas de la vida cotidiana (Tan, 1996). 3.1.1. Grupos sociales y construcción de la Identidad. Por otro lado y después de considerar el cine un poderoso instrumento generador de influencia al constituirse como desencadenante de emociones y cogniciones analizaremos los grupos sociales y como sus influencias explicitas e implícitas van conformando la identidad personal. 3.1.2. Grupos Sociales. Los trabajos sobre la influencia de los grupos sociales de pertenencia sobre las personas son muy numerosos. Vamos a utilizar una clasificación básica como es la que se hace desde la psicología social norteamericana, considerando tanto los grupos de pertenencia como los de referencia. -

Grupo de pertenencia: Se llama así a aquel grupo dentro del cual una persona es reconocida por los otros como perteneciente al grupo, por lo tanto hace uso de las normas del mismo.

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Grupo de referencia: Es aquel del cual una persona aprende normas pero al cual no pertenece, ya que no es reconocido por los otros miembros como parte del grupo. Las normas del grupo de referencia influyen en las conductas y actitudes de las personas. Estas normas pueden tener una influencia positiva, por ejemplo imitar actitudes o formas de vida de un deportista de élite. También pueden ser negativas en el caso por ejemplo de la influencia de sectas o grupos violentos.

A su vez, dentro de los grupos de pertenencia podemos definir los grupos primarios y secundarios: 779


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Grupo Primario: Es aquel en el que las relaciones personales son cara a cara con cierta frecuencia y a un nivel íntimo y afectivo. En estos grupos se desarrollan normas y roles. Serían la familia, los amigos, los compañeros de trabajo, Los vecinos, el profesorado. El grupo primario ejerce un control eficaz sobre nosotros aunque no sea un control institucionalizado.

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Secundario: En estos grupos las personas no se interesan por los demás en cuanto a las personas sino como funcionario que desempeñan un rol. En estos grupos hay reglamentaciones que establecen normas y sanciones y nos determinan e influencian. En él se incluyen, agrupaciones políticas, asociaciones de ayuda, comisiones vecinales reglamentos de los colegios, y centros educativos…

3.1.3. Conformación de la identidad. Grinberg & Grinberg (1993) definen que el sentimiento de identidad es la resultante de un proceso de interacción continua de tres vínculos de integración: espacial, temporal y grupal. -

Espacial: comprende la manera en que el individuo se percibe a sí mismo.

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Temporal: indica que para que la identidad se conforme, el individuo debe atravesar por diferentes etapas, desde el destete hasta la vejez.

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Grupal: establece que la identidad no solo es una cuestión personal sino que se construye también a partir de lo social. Por ej. el grupo de iguales, el entorno escolar y los medios masivos de comunicación son grupos sociales muy influyentes en la conformación de la identidad no cabe duda que junto a la influencia familiar.

Comentar como la identidad se va conformando siempre pero hay periodos como son la adolescencia en la que se producen transformaciones a muchos niveles, es el momento en que se deja la niñez y se pretende llegar a la adultez. En relación a la importancia de la pertenencia a los grupos sociales en relación con la conformación de la identidad Florenzano y Valdés (2005), afirman que los amigos se constituyen en un grupo social de apoyo complementario a la familia. Este grupo impulsara ciertas conductas negativas o bien tendrá una función protectora. Para estos autores, la influencia de los pares en la conducta social es especialmente importante en cuestiones importantes como son las tendencias a la agresión, valores, liderazgo, participación en actividades extracurriculares, elección de amistades e identificaciones grupales. Así, la elección de compañeros de clase y de amigos es muy determinante del desarrollo individual. Esta relación con los amigos refuerza a veces, los rasgos ya desarrollados dentro de la familia pero en otras ocasiones distancia al adolescente de las actitudes desarrolladas en la familia. Krauskopf (citado por Florenzano y Valdés, 2005), señala como el espejo donde los adolescentes ensayan sus futuras identidades es el constituido por el grupo de edad de sus iguales.

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Estos grupos conforman redes sociales que por un lado, aconsejan acerca de la solución de los problemas y por otro, ayudan a reafirmar la propia autoestima. Los amigos son pues, esenciales en esa etapa para ir conformando la identidad. Por otro lado referir que los medios de comunicación como cine, televisión, radio, redes sociales enmarcando las modas y tendencias tienen un fuerte impacto en las personas. Los medios de comunicación de masas han pasado a tener una influencia intelectual y cultural cada vez mayor sobre la humanidad. Y sobre los niños y adolescentes. Las conductas puede copiarse, lo mismo que un tipo de pantalón o camisa de moda. A través de la televisión las pautas comportamentales se pueden ir modelando. En seriales de fama, videojuegos… por ejemplo se visiona un tipo de interacción con los padres, profesores, amigos, pareja que en ocasiones no son relaciones aconsejables. Reseñar como por ejemplo se han retirado videojuegos en los que se planteaban conductas vejatorias hacia inmigrante. 3.2. La Fototerapia. El uso de la fotografía como terapia data de los años cincuenta en pleno siglo XIX, gracias al doctor Hugh quien presentó una serie de fotografías con un claro objetivo: su aplicación y utilización en psiquiatría y como bálsamo para la realización de terapia. Pero hasta los años setenta del siglo XX la fototerapia no surge como disciplina. David Krauss (1980:55) definió Fototerapia como “Una aplicación sistemática de imágenes fotográficas y/o procesos fotográficos para crea cambios positivos en los pensamientos, sentimientos y conducta de los pacientes!”. La utilización de la fototerapia resulta aconsejable por la incitación al cambio en el auto–concepto del alumnado. Algunos de los investigadores y estudiosos de este herramienta visual, han destacado numerosos aspectos positivos de este instrumento terapéutico y educativo. En el ámbito terapéutico, Stewart (1978) defiende el uso de la fotografía por un terapeuta especializado en dicha materia para reducir o aliviar distintas sintomatologías. Básicamente se trabaja para llevar a cabo cambios positivos al respecto de la autoestima y cambios comportamentales positivos. Fryrear (1980) analiza cuales han sido las aplicaciones que se han llevado a cabo hasta el momento destacando las siguientes: fomentar la expresión y creatividad, promover la comunicación entre terapeuta y paciente, ayudar en el diagnóstico, documentar los cambios producidos tras la aplicación de la terapia, fomentar la autoconfrontación, evocar estados emocionales, facilitar conductas verbales, desarrollar habilidades y fomentar la socialización. En los años noventa, Judy Wieser (1993) publica “Phototherapy Techniques” donde señala que las fotos personales y álbumes familiares son herramientas beneficiosas

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en terapia ya que son claros ejemplos de las propias vivencias de las personas y pueden ayudarlas a comprenderse a sí mismas. 3.3. La Videoterapia. En relación con la Videoterapia decir como a través de ella se hace uso del video con fines terapéuticos. Cada vez resuena con más fuerza su uso en ambientes terapéuticos, gracias a las investigaciones que se están realizando actualmente con investigadores tan importantes como el psicoterapeuta italiano Oliviero Rossi, la profesora de la Universidad Autónoma de Madrid Ana Mampaso o la psicoterapeuta de la Gestalt Olga Rueda. El vídeo es en sí terapéutico porque permite al individuo trabajar tanto en su imagen como con aquella que le ofrece su alrededor, posibilitando además, su visión en un futuro cuando quiera ver su video. Esta herramienta artística nos permite: -

Formular preguntas acerca de la realidad que estamos viendo, a través de imágenes.

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Unir diferentes puntos de vista del mundo en el que vivimos en un mismo video permitiendo elaborar un mapa de la realidad más amplio.

En la Videoterapia se abre la posibilidad de incorporar diálogos o música. Lo que enriquece dicha técnica. Concretamente se puede crear narrativas, de corta o larga duración, apoyándonos en diferentes técnicas artísticas (stop motion, por ejemplo) que permite el desarrollo de un trabajo procesual e inductivo que implicará un análisis posterior tras su finalización. 4. Materiales. Los materiales, herramientas y recursos que necesitaremos para llevar a cabo nuestras actividades son los siguientes: -

Ordenador portátil o de mesa. Cámara de fotos, cámara de vídeo, Tablet, móvil de última generación o cualquier otro medio audiovisual que se pueda recoger imágenes fijas y en movimiento. Proyector audiovisual. Fotografías propias. Película DVD “Historia del Bronx”. Material fungible.

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5. Actividades a plantear. 5.1. Actividad de Cineterapia.

Imagen 1.- Cartel del film “Historias del Bronx” (1993).

Título original: A Bronx Tale (Historias del Bronx) Año: 1993 Duración: 122 min. País: Estados Unidos Director: Robert De Niro Sinopsis: Años 60. El gánster Sonny (Chazz Palminteri) es el rey del barrio del Bronx, donde vive el pequeño Calogero. Un tiroteo, presenciado por el niño, es el punto de partida de una duradera relación entre el gángster y el pequeño. Lorenzo Anello (De Niro), padre del chico y un honrado conductor de autobuses, desaprueba esta relación. A pesar de ello, el muchacho crece bajo la protección de los dos hombres, dividido entre su honradez natural y su fascinación por Sonny. Sin embargo, llegará un momento en el que Calogero (Lillo Brancato) no tendrá más remedio que tomar una decisión sobre el camino que debe seguir. La elección de esta película para este trabajo se justifica por la claridad en la que se visiona la problemática que planteamos en nuestro proyecto. Un adolescente que desde niño se ha visto influenciado por varios grupos sociales de pertenencia y referencia con mensajes contradictorios. El pequeño Calogeno va a ir haciendo elecciones y de alguna manera habrá de ir ordenando todo lo que va aprendiendo de grupos tan contradictorios. Por una parte su familia lo insta a ser un buen chico, a no cometer actos vandálicos y a ganarse la vida decentemente.

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El ama a su familia pero observa como lo que le enseñan allí no es gratificado por otros grupos sociales importantes para él, además su familia no es rica como lo son otros... Están también sus amigos luchando por ser temidos y respetados en un barrio delictivo como era el Bronx. Esta Sonny su amigo gánster que le aconseja sobre la vida pero que él mismo es temido por los delitos que comete. Calogeno tendrá también que definir la relación con “su chica” que pertenece al colectivo de raza negra con el que la que su barrio tiene una problemática grave de lucha racial. Sesión1: -

Visionado de la película. Se da la consigna de que disfruten de la película y se fijen en las problemáticas por la que pasa el protagonista y de los diferentes mensajes que desde sus distintos grupos de pertenencia y referencia le envían. Procuraremos una ambientación tranquila utilizando una sala donde visionar la película, Se solicitara silencio y reflexión para concentrarnos y recrearnos en el filme a tratar.

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Debate. Se abre un debate y una puesta en común sobre la película visionada. Se pueden ir recogiendo las conclusiones en la pizarra. Tendremos en cuenta que participen todos los miembros del grupo. Se pueden ir planteado preguntas que guíen el debate y fomenten la reflexión. Se pueden plantear algún tipo de dilema si fuese necesario y desde luego motivar la participación activa del grupo.

5.2. Actividad de Fototerapia. -

1ª Sesión. El alumnado universitario conocerá desde el primer momento, que actividades fundamentarán el proyecto. En esta primera sesión, el alumnado a través de sus dispositivos audiovisuales realizarán numerosas fotografías tanto en el campus de la Universidad, con sus amigos, compañeros, profesores, solos, etc. Como en otros contextos, con otros grupos sociales a los que pertenezcan, gimnasio, vecinos…

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2ª Sesión. Una vez que se vean todas las fotografías Les comentaremos que las han de unirlas en grupos de pertenencia y de referencia transcribiendo los distintos mensajes que se les da desde ellos.

5.2.- Actividad de Videoterapia. -

1ª Sesión. Realización de un vídeo o corto en el que nos muestren todos sus grupos de pertenencia (amigos, familiares, personal docente, parejas, redes sociales…) acompañándolos de narraciones y la música que elijan (distintas músicas para cada grupo o bien una sola música). El título de dicho vía sería “la búsqueda de identidad”

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2º Sesión. Se ayudará si es necesario para el montaje del vídeo que han ideo realizando.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Discusión de grupo y muestra de los videos realizados. Visionado de las obras artísticas y visuales que han ido realizando a lo largo del Proyecto Cultural VISUALIZ-ARTE. 6. Bibliografía consultada. Aznárez, J.P, Granados, I.M y Callejón, M.D (2006). El poder de la imagen en la construcción personal y la necesidad de trabajarlo desde la escuela”. En Arteterapia: nuevos caminos para la mejora personal y social. Edición subvencionada por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía y el Fondo Social Europeo, 23 – 36. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Madrid: Paidós. Callejón, M. D. y Granados, I. (2003). Creatividad, expresión y arte: Terapia para una educación del siglo XXI. Un recurso para la integración. Escuela Abierta, 6, pp. 129-147. Callejón, M. D. Y Aznárez, J. P. (2004). Cultura visual para educar “en los medios” y “para los medios”. II Congreso Internacional online del observatorio para la cibersocidad. Noviembre, 2004. Hesley, J.W. & Hesley, J. G. (2001) Rent Two Films and Let's Talk in the Morning. New York: John Wiley Igartua, J; Álvarez, J; Adrián, J.A; Páez, D. (1994): "Música, Imagen Y Emoción: Una Perspectiva Vigostsiana". En Psicothema 6 (3): pp. 347-356. Igartua, J. Y Páez, D. (1997). Art And Remembering Traumatic Collective Events: The Case of the Spanish Civil War En J. Pennebaker ,D. Páez Y B. Rimé (Eds.), Collective Memory Of Political Events: Social Psychological Perspectives (Pp.79-101). Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates. Mampaso, A. y Nieto, B. (2001). Técnicas de vídeo en terapia artística. Arte, Individuo y Sociedad, 13, pp. 55 – 65. Rossi, O. (2006). Sguardi e immagini: Video e fototerapia ("Looks and images: Video and phototherapy"). Formazione in Psicoterpia Counselling Fenomenologia, 7, settembre – ottobre, 28-37. Páez, D. (1997): “Investigación Sobre La Recepción Y Los Efectos De Las Obras Narrativas. Notas Metodológicas A Partir Del Modelo Sociocultural Y De La Investigación Contemporánea En Estética Experimental. Rev. Comunicación Y Cultura, 1-2, pp.. 119-134. Tan, E.S. (1996). Emotion and the Structure of Narrative Film. Film as an Emotion Machine. Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

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CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

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SOBRE LA URGENCIA DE FORMAR MAESTROS DE CIENCIAS CREATIVOS ON THE URGENCY OF TRAINING CREATIVE SCIENCE TEACHERS Susana Rams Sánchez susanarams@eulainmaculada.com Centro de Magisterio “La Inmaculada”, adscrito a la Universidad de Granada Resumen: El presente artículo se plantea desde el convencimiento de que la formación de los maestros en la creatividad y la emotividad constituye una de las vías más importantes para materializar el cambio que la docencia de las Ciencias en la escuela necesita en España. Se analizan las actitudes observadas en el alumnado de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales para Magisterio de Educación Primaria durante el curso 2012-13 en el Centro de Magisterio “La Inmaculada”, adscrito a la Universidad de Granada, y se constata de forma generalizada que un alto porcentaje de los alumnos (73%) ha vivido una experiencia negativa con relación a las asignaturas de Ciencias en Educación Secundaria Obligatoria. Ante este dato se elaboran dos propuestas docentes, muy agresivas, que van encaminadas, por un lado, a romper la inercia de desmotivación inicial por la asignatura y, por otro, a evidenciar que la metodología en el aula puede ser muy variable y depende en gran medida de la creatividad del maestro. Palabras clave: Métodos educativos, Rol de la Universidad, Creatividad, Ciencias en Educación Primaria, España Abstract: This article arises from the belief that teacher training in creativity and emotion is one of the most important ways to effect change to the teaching that school science needs in Spain. We analyze the observed attitudes in the students of the subject Experimental Science Education for Teaching of Primary Education during the couse 2012-13, at the Center for Teaching "La Inmaculada" ascribed to the University of Granada, and it is found across the board that a high percentage of students (73%) has experienced a negative experience regarding the subjects of Science in Secondary Education. These data lead us to design two proposals, very aggressive, which are aimed, first, to break the inertia of initial demotivation for the subject and, second, to demonstrate that the methodology in the classroom can be highly variable and it depends greatly on the creativity of the teacher. Keywords: 180 Educational methods, 187 University role, 522 Creativity, 670 Primary school science, 805 Spain

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CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

1. ¿Por qué es urgente incluir la creatividad en el aprendizaje de las ciencias para magisterio? La docencia de las Ciencias en la escuela española necesita un cambio urgente. De acuerdo con Elías (2008: 54) las matriculaciones en carreras de Ciencias en España han descendido espectacularmente en los últimos años, con bajadas de un 43% en Matemáticas, un 39% en Químicas, un 37% en Físicas y un 18% en Biológicas entre los cursos 2000-01 y 2005-06. Un análisis pormenorizado de los motivos de esta evidente crisis de vocaciones hacia el estudio de las Ciencias probablemente revelaría múltiples causas (se pueden eliminar las derivadas de la crisis económica, al haber tomado los datos en una etapa de bonanza económica del país), siendo en mi opinión tres las principales. En primer lugar existe un motivo de tipo sociológico, como es el cambio que en nuestra sociedad ha sufrido la definición de los “modelos de éxito”, fundamentalmente a través de los medios de comunicación de masas. El científico actualmente no es percibido socialmente como un individuo con una vida interesante, sino que es tomado como una persona aburrida, a la que no interesa el mundo más allá de las cuatro paredes de un laboratorio (Jara y Torres, 2011: 67). En segundo lugar, dos razones de tipo académico. Por una parte, la falta de una formación profunda en Didáctica en el currículo oficial de los profesores universitarios de Didáctica de las Ciencias, pues el sistema de acceso a estas plazas, paradójicamente, no lo exige y la mayoría de profesorado inicia su actividad en este campo sin conocimientos académicos sobre el mundo escolar ni creatividad en el aula. Por otra parte, la selección de los estudiantes de Magisterio no corresponde con un programa de captación de los mejores expedientes, como es el caso en el Grado de Medicina. De acuerdo con la VI Encuesta Nacional de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología (2012) de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) un 41,9% de la población percibe su educación científica y tecnológica como baja o muy baja. Las dos causas expuestas evidencian un desinterés por el cambio y por alcanzar verdaderos niveles de excelencia y calidad en el campo educativo, contrariamente a lo que reza el título del proyecto de la nueva legislación educativa en trámite (Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, publicada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de 17 de mayo de 2013). De acuerdo con Sánchez Ron (2006: 99) los científicos constituyen uno de los grupos sociales que más riqueza genera en un país con adecuadas inversiones en investigación, desarrollo e innovación (I+D+i). Si esta situación de desinterés por la Ciencia persiste en nuestros jóvenes, estaremos perdiendo un gran potencial humano, además de dejar caer en la ignorancia a un gran porcentaje de la población general, que no resultará competente para tomar decisiones en relación a cuestiones científico-técnicas que le puedan afectar en su vida diaria, con lo que ello supone en la disminución de su calidad de vida y el nivel cultural de la sociedad en general. La urgencia de renovación en la docencia de las Ciencias para los Grados de Magisterio viene dada porque esta carencia de profesores universitarios creativos genera un círculo vicioso en la percepción social de estas disciplinas: los maestros desmotivados por la Ciencia dan lugar a niños también desmotivados por la Ciencia,

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que se convierten en ciudadanos con una menor potencialidad para desarrollar innovaciones que repercutan en el bienestar propio y de la sociedad en su conjunto y que, por lo tanto, difícilmente transmitirán a las generaciones venideras la cultura cientíifica. Lo que suceda en las escuelas con las materias de Ciencias no será más que un reflejo de lo que suceda en las clases de Ciencias para maestros en las Universidades. 2. ¿Cuál es el sentido de la ciencia escolar? Debido a que la mayoría de profesores de Didáctica de las Ciencias proceden académicamente de forma mayoritaria de Facultades de Biología, Química, Física y Geología y no de Facultades de Pedagogía, el planteamiento de los temarios de las asignaturas de Ciencias en Magisterio incide en los contenidos per se y no en la capacitación del alumno de Magisterio para su transposición al aula de Ed. Infantil y Primaria. La mayor parte de los contenidos corresponden con un planteamiento de Ciencias para Bachillerato, no para futuros maestros de Ed. Infantil y Ed. Primaria. Se confunde en este contexto con demasiada frecuencia la Ciencia profesional con la Ciencia escolar y se desvirtúan la formación y entrenamiento en los objetivos que debe perseguir el futuro maestro de Ciencias, con la idea equivocada de que una formación más académica redundará en un aprendizaje de mayor calidad. En mi experiencia como tutora de Practicum de alumnos de Magisterio en los últimos años (2009-12) he podido asistir a muchas clases de Ciencias en Ed. Primaria en diversos centros de la provincia de Granada y he constatado que la metodología más extendida en estas clases es el diálogo con el grupo-clase utilizando la guía común de las imágenes y el texto del libro, complementado con la visualización de videos muy breves sobre el tema a tratar, generalmente de dibujos animados, con el fin de construir un esquema en la pizarra. Preguntados muchos maestros por los motivos que le llevaron a seleccionar esta metodología, la mayor parte de ellos refiere una carencia de recursos económicos en el centro, que le hace no disponer de “materiales científicos” adecuados y en número suficiente para iniciar a los alumnos en el trabajo de laboratorio. De nuevo se vuelve a observar la confusión entre Ciencia profesional y Ciencia escolar en los razonamientos de los docentes, con el escenario del laboratorio como eje del posible entrenamiento científico. Si queremos infundir espíritu científico en nuestros alumnos, la Ciencia escolar no puede convertirse en un mero ejercicio de transmisión-recepción de datos o de manipulación de instrumental económicamente muy costoso, sino que ha de atender de un modo explícito a una serie de aspectos que se encuentran en estrecha relación con algunas de las ocho competencias básicas contempladas en la LOE. La carencia de recursos en los centros para desarrollar unas clases de Ciencias de calidad es un mito. Todos los puntos que se enumeran a continuación pueden trabajarse en el aula de Ed. Primaria con materiales caseros, asequibles al presupuesto de cualquier centro por muy malas circunstancias económicas que atraviese. Es una cuestión, más que de voluntad de los docentes, de cambio de paradigma en la línea de lo expuesto por Robinson (2009). De manera tradicional, la enseñanza de las Ciencias no ha asociado al científico con una personalidad creativa, sino con una mente racional, lógica y analítica. Este

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estereotipo se encuentra arraigado en nuestra sociedad, a pesar de que la realidad profesional, sin embargo, choca con esa preconcepción, pues se requiere de una gran inventiva para el diseño de experimentos, la elaboración de hipótesis y la resolución de los muchos imprevistos que surgen a lo largo del desarrollo de una investigación científica. Sin ánimo de exhaustividad, se pueden establecer los siguientes 10 puntos como básicos en Ciencia escolar: 1) Despertar la curiosidad; 2) Alentar el espíritu de indagación; 3) Desarrollar la capacidad de observación; 4) Fomentar el respeto por los fenómenos naturales; 5) Aumentar la precisión al expresarse; 6) Ejercitar la habilidad de diseñar hipótesis; 7) Inculcar perseverancia, paciencia y tolerancia frente a la frustración; 8) Evidenciar los resultados del esfuerzo individual y colectivo; 9) Entrenar el pensamiento lógico y el razonamiento; 10) Provocar la creatividad y la imaginación. Uno de los principales inconvenientes de este planteamiento es su bajo nivel de concreción en actividades de evaluación, resultando ser tratadas en la práctica, en el mejor de los casos, como temas transversales y en el peor, como cuestiones meramente anecdóticas en la formación del alumno. Sin embargo, si se trabajaran estos aspectos en los escolares en un programa continuado y redundante por parte de los docentes de los diferentes ciclos de Ed. Primaria, muy probablemente la actitud de los alumnos hacia las Ciencias mejoraría y su competencia en las mismas aumentaría notablemente. 3. Propuestas docentes En las asignaturas de Ciencias para Magisterio es necesario conocer el perfil del grupo con el que se va a trabajar para poder diseñar una estrategia docente adecuada y eficaz. En el Centro de Magisterio “La Inmaculada”, centro adscrito a la Universidad de Granada, se realizó una encuesta entre los alumnos del Grado en Maestro de Educación Primaria de las asignaturas “Didáctica de las Ciencias Experimentales (I) y (II)”, en el curso 2012-13, sobre sus experiencias con las asignaturas de Ciencias durante sus etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Es probable que este perfil corresponda de forma aproximada con lo que se puede encontrar en otros centros universitarios de Magisterio en España, aunque no se dispone de datos para asegurarlo. En el caso estudiado, la muestra estaba compuesta por 97 alumnos, 31 hombres y 66 mujeres, con edades comprendidas entre los 20 y los 33 años de edad. En su opinión global, un 73% de ellos manifestaron haber vivido experiencias muy negativas en el estudio de las materias de Ciencias en ESO, sin diferencias estadísticamente significativas entre sexos. Entre ellos es destacable que un mayor porcentaje guarda recuerdos negativos respecto a Física y Química (84%) que respecto a Biología y Geología (16%). Tan solo un 35% del total de los encuestados cursó asignaturas de alguna de

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las modalidades de Ciencias en Bachillerato y de ellos solo un 14% refiere dificultades importantes en su aprendizaje. Se puede deducir, por lo tanto, que el 65% del grupo abandonó las asignaturas de Ciencias en la etapa de ESO, quedando reducido su contacto posterior con ellas a la materia “Ciencias para el Mundo Contemporáneo”, obligatoria de primero de Bachillerato, en caso de que no cursaran Formación Profesional. No es de esperar, pues, que el nivel medio de la clase alcance el grado que presuponen muchas Guías Docentes ni que la motivación por su estudio sea muy elevada, dado que es lógico que sus expectativas sobre la materia se encuentran empañadas por los prejuicios derivados de las experiencias previas negativas. 3.1. Propuesta docente frente a la desmotivación por las asignaturas de Ciencias Como consecuencia de las cifras expuestas, para resultar efectiva, la estrategia docente inicial de motivación ha de ser muy impactante y provocar en el alumno un verdadero conflicto respecto a su concepción de la Ciencia y lo que puede significar en su vida. Los profesores disponemos de pocas oportunidades de hacer aflorar emociones en los alumnos de tal manera que puedan cambiar una idea tan arraigada en sí mismos como puede ser la desafección por una asignatura. El primer día de clase es un evento de un valor incomparable en este sentido. En este artículo se propone un ejercicio de emotividad manifiesta en el primer día de clase de esta asignatura, que rompa con la idea de racionalidad y frialdad del científico. Los contenidos de esta clase han de tratar sobre datos escalados de espacio y tiempo en el Universo, comenzando por la Tierra y el Sol, siguiendo por el Sistema Solar, estrellas y galaxias para terminar haciendo sentir al alumno la pequeñez, tanto espacial como temporal, del ser humano frente a la vastedad del Cosmos. El éxito de la exposición radica en la dramatización y teatralización que sea capaz de aportar el profesor a cada nuevo escalón en las cifras, transmitiendo emociones como vértigo y desasosiego, así como su capacidad de sorprender con recursos materiales que apoyen el mensaje o generen analogías y aparezcan en escena sin resultar previsibles. Con esta actividad también se consigue otro efecto de manera secundaria, pues cuando asociamos un aprendizaje con una emoción el resultado es que la memorización a largo plazo se incrementa (Bransford et al. 1999: 79-113). Por descontado no podemos considerar esta propuesta como la panacea para lograr la motivación de los alumnos, pues tan solo es un ejercicio puntual y para mantener la motivación se requiere de muchas intervenciones concatenadas, pero esta estrategia sí abre una puerta y predispone a una actitud más receptiva sobre la asignatura. 3.2. Propuesta docente frente a la tendencia a la uniformidad metodológica Los temarios pueden ser abordados desde metodologías tan diversas que produce gran tristeza constatar cómo las propuestas para abordar las Ciencias desde un punto de vista creativo son algo anecdótico y poco generalizado en el ambiente

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escolar y universitario, mientras que las estrategias divulgativas empleadas por Museos y Parques de las Ciencias son alabadas por su efectividad. Muchos son los eventos divulgativos sobre Ciencias, aun en tiempos de crisis económica, pero el lugar donde más fácilmente se puede realizar esta divulgación, léase, la escuela, se encuentra, cuando menos, infrautilizado. El maestro ha de convertirse en un profesional de esta divulgación y trabajar sus habilidades como comunicador. Con frecuencia, tras la explicación de un determinado concepto, los alumnos realizan la pregunta: “Y eso, ¿cómo se explica en Primaria?” Lo plantean desde la suposición de que hubiera un único modo óptimo de explicar cada idea o concepto, sin explorar sus capacidades imaginativas ni pretender adecuarlo al alumno concreto al que estén atendiendo. Se propone en este artículo una actividad en grupo en dos fases, una primera individual y una segunda en grupo propiamente dicho. Se pretende profundizar sobre la diversidad metodológica que en relación a un mismo tema es posible plantear, junto con un enfoque interdisciplinar de la Ciencia a través de su Historia. Se trata de un estudio atípico de la biografía de un grupo de científicos por medio del cuestionario que se expone a continuación, sobre el cual los alumnos han de escribir y representar una pequeña obra de teatro de 30 minutos de duración. Los científicos a estudiar, en número de 4 a 5 corresponden con personajes que históricamente han estado vinculados con un mismo tema de estudio y que pudieron conocerse personalmente. Para trabajar Biología y Geología se propone un grupo de cinco personajes: Darwin, Wallace, Lyell, Cuvier y Wegener. En el caso de Física y Química el grupo puede ser de cuatro personajes: Curie, Mendeleiev, Röntgen y Becquerel. El cuestionario ahonda en aspectos poco frecuentes del estudio de la biografía de un científico en contexto académico, como son la circunstancias de su niñez y adolescencia o la situación familiar, económica, médica, política, religiosa y social del momento histórico que le tocó vivir.. Con ello se pretende “humanizar” la figura del científico, en la línea de lo propuesto por el Proyecto Penélope para Educación Secundaria (Hernández, 2002) y tratar de conseguir cierto grado de empatía de los alumnos hacia los personajes que estudian. Los diferentes grupos de alumnos realizaron obras de teatro muy diferentes aun cuando los personajes a estudiar fueron los mismos, con lo que el objetivo principal de la actividad se vio logrado. De manera colateral esta actividad también ayuda a vencer el miedo a hablar en público, desarrolla la imaginación y el trabajo cooperativo, así como las habilidades de búsqueda y selección de la información. 3.2.1. Primera Fase -Trabajo Individual Sobre el personaje que te ha correspondido estudiar, contesta las siguientes preguntas: -¿En qué año nació? ¿Dónde: ciudad, país? -¿Cómo eran sus padres? ¿A qué oficios se dedicaban? ¿Cuál era la situación económica del entorno familiar cuando era pequeño? -¿Cómo era su familia: hermanos, abuelos, tíos, primos,…? ¿Cómo fue su infancia? -¿Qué estudios cursó antes de la edad universitaria?

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-Si fue a la universidad, ¿qué carrera/s estudió? ¿Qué le motivó a elegir esa opción? -¿Obtuvo algún doctorado? ¿En qué universidad y cuándo? -¿Tuvo algún mentor o mecenas? -¿Cuáles han sido sus aportaciones científicas o técnicas más relevantes? ¿Por qué fueron esos estudios/descubrimientos/inventos tan importantes? -¿Publicó sus resultados? En caso negativo, ¿quién los hizo públicos? -¿Recibió algún tipo de reconocimiento social (premios, etc.) por su labor? -¿Se utiliza su nombre/apellido en el contexto científico para indicar alguna magnitud, elemento químico, ser vivo,…? -¿Se casó? ¿Tuvo hijos? En caso afirmativo, ¿fue relevante su esposo/a en sus estudios científicos? -¿Viajó con frecuencia? -¿Qué idiomas hablaba y/o leía? -¿Cómo evolucionó la situación económica durante su vida? -¿Padeció alguna enfermedad destacable? -¿De qué murió? ¿En qué año y dónde? -¿Dónde está enterrado? -¿Qué gobernantes de relevancia histórica coincidieron en su tiempo? -¿Quiénes fueron sus influencias más notables (previas y contemporáneas)? -¿Cuál fue su relación con la religión? ¿Perteneció a alguna comunidad religiosa a lo largo de su vida? -¿Vivió alguna guerra o revuelta social durante su vida (niño, adulto)? ¿Participó en ella desde el ejército: piloto, soldado, médico,…? -¿Cuál fue su relación con la política de su época? ¿Ocupó algún cargo político? -Añade cualquier otro dato que te parezca oportuno respecto a su biografía. 3.2.2. Segunda Fase - Trabajo en Grupo Se establecerá una relación entre todos los personajes del grupo, de forma conjunta, ya sea de tipo científico, personal, religioso o político. Este apartado exige un importante esfuerzo de integración de datos y comunicación en el grupo, para conseguir hallar los nexos entre los personajes. 4. Conclusiones Para superar la situación actual de generalizada desmotivación por el estudio de las Ciencias por parte de los alumnos de Magisterio es urgente que surjan ideas creativas nacidas del propio profesorado universitario, que ha de encontrar el modo de llevar a la práctica con mayor frecuencia los aspectos didácticos propios de esta disciplina, pues a partir de su ejemplo los futuros maestros de Ciencias pueden adaptar esas ideas y desarrollar modelos aplicados a Educación Primaria. La creatividad ha de entrar a formar parte en el trabajo diario de las Ciencias en contextos escolares, de modo que los niños adquieran habilidades creativas más allá del ámbito artístico. Es necesario y muy productivo entrenar a los estudiantes de Magisterio en la resolución de problemas abiertos, es decir, con más de una solución, dado que en ello consiste gran parte del trabajo de un docente, en desarrollar múltiples metodologías y estrategias frente a la diversidad de alumnado al que es necesario atender.

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5. Referencias bibliográficas BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., & COCKING, R. R. (Eds.) (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press. ELÍAS, C. (2008). La razón estrangulada. La crisis de la ciencia en la sociedad contemporánea. Barcelona: Debate. HERNÁNDEZ, M. (Coord.) (2002) Proyecto Penélope. El papel de la Historia de la Ciencia en la Enseñanza Secundaria / Le rôle de l'Histoire des Sciences dans l'Enseignement Secondaire / The role of the History of Science in Secondary Education. Canarias: Fundación Canaria Orotava de Historia de la Ciencia. JARA, S. y TORRES, J. (2011). Percepción social de la ciencia: ¿utopía o distopía?. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad - CTS, 6(17) 1-19. Recuperado de http://redalyc2.uaemex.mx/articulo.oa?id=92422634003 ROBINSON, K. (2009) El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Mexico: Grijalbo. SÁNCHEZ RON, J.M. (2006) Imagen pública e intereses privados. En: Percepción social de la ciencia, Francisco José Rubio Vila, Isabel Fuentes y Santos Casado de Otaola. UNED Ediciones. Pp. 97-114. Disponible en: www.academia-europea.org/pdf/percepcion_social_de_la_ciencia.pdf

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EDUCACIÓN Y PROCESOS CREATIVOS EN CASTILLA-LA MANCHA: UN ENFOQUE CURRICULAR EDUCATION AND CREATIVE PROCESSES IN CASTILLA-LA MANCHA: A CURRICULUM APPROACH Carlos Monge López, carlos.monge@edu.uah.es Patricia Gómez Hernández, patricia.gomezh@edu.uah.es David Montalvo Saborido, david.montalvo@uah.es Universidad de Alcalá Resumen: Si bien es cierto que los procesos creativos se producen en todos los individuos, éstos también son susceptibles de ser desarrollados mediante el aprendizaje. Así, aunque la creatividad como producto-proceso humano posee una carga hereditaria considerable, puede potenciarse a través de variables sociales y culturales. Por ello, la planificación del currículo en torno a esta temática es esencial para mejorar los procesos creativos gracias a su enseñanza-aprendizaje. Precisamente, la legislación española prescribe las enseñanzas mínimas que, posteriormente, son concretadas por las normativas específicas de las Comunidades Autónomas. En este sentido, aquí se presenta un estudio cuyo principal objetivo es analizar cómo la legislación española en materia educativa abarca los procesos creativos del alumnado para su desarrollo. En resumen, a pesar de que la potenciación de la creatividad es un objetivo general de todo el sistema educativo, esto se diluye en algunas materias y, fundamentalmente, se centra en la Educación plástica, visual y musical así como en la competencia cultural y artística. Concretamente, algunas materias o áreas establecen objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación para el desarrollo de la creatividad del alumnado, pero otras parece que lo hacen de una forma inconsistente. Además, a todo ello hay que añadir las tutorías como elemento que contempla estos términos. A modo de conclusión, se señala la necesidad de repensar el currículo en cuanto a creatividad se refiere. Palabras clave: aprendizaje, creatividad, currículo, didáctica, enseñanza. Abstract: Although it is said and true that creative processes appear in all the individuals, these are liable to be developed by learning as well. Thus, creativity as a human productprocess has got a considerably hereditary load, which it may be potentiated through social and cultural variables. Therefore, curricular planning around this topic is essential to improve the creative. Indeed, the Spanish educational laws prescribe minimum objectives and topics which, afterwards, are concretized by Autonomic Communities. In this way, we present here a descriptive study whose target goal is to analyze the Spanish legislation about educational matters and how it contributes to encompass students toward creative processes in order to development them. In summary, although reinforcement of creativity is a general aim that covers the whole educational system, it is diluted in some subjects and, basically, focuses on Plastic, Visual and Musical Education, as well as artistic and cultural competence. Specifically, some subjects or areas set aims, contents, skills and evaluation criterias for the development of students’ creativity, but others seem to do so in an inconsistent way. Moreover, mentoring must be added as element that provides these terms. To conclude, it points to the need to rethink the curriculum in words of creativity is concerned. Keywords: creativity, curriculum, didactic, learning, teaching.

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1. Introducción La creatividad como constructo requiere de un ambiente de experimentación y autenticidad que ha de desarrollarse gracias a los sistemas educativos imperantes en la cultura y que, con la normativa que los desarrollan, proporcionar espacios y tiempos de trabajo para ponerlo en marcha en las aulas. Es por ello que en el marco tanto del diseño como del desarrollo curricular sea tenido en cuenta este constructo que contribuye a impulsar el equilibrio integral de la personalidad del alumnado. Pero, como se ve a lo largo de este texto, no es del todo cierto que esto sea así siempre. Se va a poder comprobar, tras un exhaustivo análisis curricular desde la etapa de Educación Infantil hasta la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cómo ni esta premisa está contemplada y mucho menos enfatizada como es de desear. 2. Los procesos creativos en el primer nivel de concreción curricular El currículo se concreta en diferentes niveles que van desde una perspectiva macro a otra micro, partiendo de lo más general y universal a una contextualización cada vez más profunda. El primer nivel de concreción curricular viene establecido por las normas estatales y autonómicas que regulan el currículo base. En este caso, el Gobierno español señala las líneas principales sobre materia educativa, que después son concretadas por el Gobierno de las Comunidades Autónomas (nivel macro). Posteriormente, en un segundo nivel de concreción curricular, son los propios centros educativos los encargados de adecuar esas prescripciones generales a las necesidades de su contexto y, por consiguiente, de su alumnado (nivel meso). En un nivel inferior, esas concreciones son ajustadas por los docentes a las características de cada aula (nivel micro). También, en ocasiones, se puede encontrar un cuarto nivel de concreción curricular, que hace referencia a las adaptaciones individuales que requieren ciertos alumnos. Este es, por lo tanto, el nivel más individual y concreto que se encuentra en educación. Por lo que aquí concierne, se analiza la legislación tanto a nivel nacional como autonómico, es decir, se trabaja dentro del primer nivel de concreción curricular (nivel macro). Precisamente, el caso que se presenta se corresponde con España y la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, respectivamente. 2.1. La creatividad en la Ley Orgánica de Educación (LOE) La actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) se refiere en varias ocasiones a la mejora de la creatividad. En su Título Preliminar señala que uno de los fines de la educación es el desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor (Artículo 2). Por lo tanto, el conjunto de las enseñanzas del sistema educativo español se orienta a la consecución, entre otros objetivos, del desarrollo de la creatividad. En cuanto a Educación Infantil se refiere, esta normativa no hace referencia alguna sobre los procesos creativos como tales. Sin embargo, sí apunta que la finalidad de la Educación Primaria es:

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Proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad (Artículo 16). A esto añade que la Educación Primaria debe desarrollar en el alumnado curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje (Artículo 17). En relación a la ESO, al igual que para Educación Infantil, la LOE tampoco contempla términos que conciernen a la creatividad. Por otra parte, con motivo de los cambios políticos, parece ser que la LOE dejará de estar en vigor próximamente, puesto que será derogada con la entrada de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Si bien es cierto que a día de hoy1 no se encuentra aprobada, sí lo está su anteproyecto por el Consejo de Ministros. Por ello, aunque puede ser rechazada por las Cortes Generales, aparentemente se debe incluir con cautela en el análisis que aquí concierne. En este sentido, la LOMCE señala que: Es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio. La educación inicial es cada vez más determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte2). Así, la LOMCE, al igual que la LOE, precisa que el desarrollo de la creatividad debe encontrarse a lo largo de todo el sistema educativo español. Además, da un paso más al afirmar que debe hacerse a lo largo de la vida. También, este anteproyecto pretende modificar el Artículo 17 de la LOE (ya citado anteriormente), quedando de la siguiente manera: desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor (Ministerio de Educación Cultura y Deporte5). Pero, por lo que respecta al desarrollo de la creatividad, no cambia sustancialmente. En síntesis, el desarrollo de la creatividad se trata de forma general para toda la educación a través de un objetivo dispuesto dentro de la LOE, destacando diferentes matices dentro de Educación Primaria. No obstante, la propuesta de la nueva 1

20 de julio de 2013. http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadanomecd/participacion-publica/lomce/20130517-aprobacion-proyecto-de-ley.pdf [consultado el 5 de julio de 2013]. 2

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normativa continúa en la misma línea en cuanto al desarrollo de la creatividad se refiere. 2.2. La creatividad en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas En este primer nivel de concreción curricular, las enseñanzas mínimas para Educación Infantil, Primaria y Secundaria en toda la nación las regula el Gobierno Español a través de: -

Real Decreto 1630/2007, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

-

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

-

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

-

Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifica el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

En el caso de la normativa sobre enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, ésta contempla el desarrollo de los procesos creativos en el área de Lenguajes: comunicación y representación. Precisamente, señala que al trabajar la comunicación se potencia la capacidad de expresión creativa, puesto que a medida que se acomodan los códigos propios de cada lenguaje se consigue un uso cada vez más creativo y propio de cada individuo. Así, el lenguaje artístico estimula la adquisición de la sensibilidad creativa, aunque que a través de todos los lenguajes se desarrolla la imaginación y la creatividad. Además, dentro de los contenidos del Bloque 1, concretamente en el acercamiento a la literatura, se apuesta por la participación creativa en juegos para aprender y para divertirse. Y, finalmente, en los criterios de evaluación de todo el área se valora la utilización creativa de la expresión oral (escuchar, comprender y producir información). Se puede decir que en el segundo ciclo de Educación Infantil el desarrollo de la creatividad viene marcado dentro del área de lenguajes, destacando el lenguaje oral y artístico como medio hacia la potenciación de la creatividad. En cuanto a los procesos creativos se refiere para Educación Primaria, uno de los fines es proveer al alumnado una educación que permita, entre otros aspectos, el desarrollo de la creatividad. Concretamente, como aparece anteriormente, es un objetivo que marca la LOE para esta etapa y que se ratifica por los Reales Decretos correspondientes. También, al igual que la LOE, el Real Decreto 1513/2006 sostiene que la Educación Primaria, con carácter general, debe:

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Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje (Artículo 3). Por otra parte, algunas de las competencias básicas hacen referencia a los procesos creativos en Educación Primaria (Real Decreto 1513/2006, Anexo I). Por ejemplo, la competencia cultural y artística requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos. Además, supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos. Otro caso es el de la competencia referida a la autonomía e iniciativa personal, que se refiere, entre otros muchos aspectos, a la aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como por ejemplo la creatividad. Y, para finalizar las contribuciones de las competencias básicas a los procesos creativos en Educación Primaria, puede señalarse que la autonomía e iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico. Por lo que respecta a las asignaturas de esta etapa educativa (Real Decreto 1513/2006, Anexo II), los procesos creativos se encuentran estrechamente ligados al área de Educación artística, aunque también aparecen en otras. La Educación artística involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo estético, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la formación integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginación y la creatividad y es una vía para desarrollar el sentido del orden, la participación, la cooperación y la comunicación. Además, desde la Educación artística se busca la máxima contribución a la adquisición de las competencias básicas, especialmente a la cultural y artística. En este sentido, tanto la Educación artística como la competencia señalada buscan promover la imaginación y los procesos creativos. Sin embargo, también se trata desde la competencia referente a la autonomía e iniciativa personal, ya que, como señala la legislación vigente, la creatividad exige actuar con autonomía y poner en marcha iniciativas, así como barajar posibilidades y soluciones diversas, añadiendo que los procesos creativos no sólo contribuyen a la originalidad y búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibilidad, ya que ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas. También, el área de Educación física refleja conexión con los procesos creativos. De hecho, la normativa analizada apunta que las posibilidades de expresión motriz potencian, entre otros elementos, la creatividad. Por ello, dentro del Bloque 2 de Educación física para el tercer ciclo de Educación Primaria sobre habilidades 803


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motrices, existen unos contenidos agrupados en un tema titulado “Adaptación de la ejecución de las habilidades motrices a contextos de práctica de complejidad creciente, con eficiencia y creatividad”. A modo de resumen, se puede señalar que, si bien es cierto que algunos de los fines de toda la Educación Primaria se orientan al desarrollo de la creatividad, progresivamente los procesos creativos se incorporan en las áreas curriculares, fundamentalmente Educación artística. Por lo que respecta a la ESO, uno de los fines de todo el sistema educativo español es el desarrollo de la creatividad (LOE). Pero, a pesar de que los Reales Decretos que regulan las enseñanzas mínimas de Educación Infantil y Primaria sí lo reflejan para ambas etapas, la normativa aplicable a la ESO sobre las enseñanzas mínimas no hace referencia alguna a que uno de sus objetivos generales sea la mejora de los procesos creativos. Sin embargo, paralelamente a la competencia cultural y artística perseguida en Educación Primaria, el Real Decreto para la ESO sostiene que esta competencia precisa de iniciativa, imaginación y creatividad, así como de una actitud de aprecio hacia los procesos creativos. También, en lo referente a la competencia de autonomía e iniciativa personal, el Real Decreto 1631/2006 (Anexo I), al igual que el de Educación Primaria, apunta que uno de sus componentes fundamentales es la creatividad. Y añade que la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico. Por lo que respecta a las áreas curriculares de la ESO (Real Decreto 1631/2006, Anexo II), se pueden destacar los siguientes aspectos: -

Educación plástica y visual. Concretamente, ésta busca potenciar el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional. Sin embargo, no se contempla expresamente que esta materia contribuya desde el desarrollo de las competencias básicas a la mejora de los procesos creativos. Por otra parte, uno de los objetivos generales de esta asignatura es expresarse con creatividad, mediante las herramientas del lenguaje plástico y visual. Y en cuanto a los contenidos, se dedica un bloque entero a la expresión y creación artística (para los cursos 1º, 2º y 3º de la ESO), así como a los procesos comunes a la creación artística.

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Informática. Fundamentalmente, una de las competencias básicas a la que contribuye de forma sustancial esta materia es la referida al tratamiento de la información y competencia digital. De esta manera, dicha competencia fortalece la utilización de la creatividad como elemento imprescindible en la elaboración de nuevos contenidos. Y a esto se añade que la Informática ayuda parcialmente al desarrollo de la competencia cultural y artística, puesto que requiere la elaboración de nuevos contenidos multimedia que integran informaciones manifestadas en diversos lenguajes y colaboran al fortalecimiento de la imaginación, la creatividad, etc.

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Matemáticas. También esta materia, desde su contribución a la competencia cultural y artística, busca como objetivo cultivar la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonomía y el apasionamiento estético, así como identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la vida cotidiana, analizar las propiedades y relaciones geométricas implicadas y ser sensible a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginación.

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Música. La legislación al respecto señala que la orientación de esta materia, en la que la expresión desempeña una función importante, permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, especialmente presentes en contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la composición, tanto individual como colectiva, que a su vez estimulan la imaginación y la creatividad. Además, para los cursos 1º, 2º y 3º de la ESO se dedica un bloque cuya temática es la “creación”.

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Tecnologías. Concretamente, uno de los objetivos generales de esta materia es abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos trabajando para estudiar el problema, recopilar y seleccionar información, concebir, diseñar, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema y evaluar su idoneidad desde distintas perspectivas.

Por lo tanto, dentro de la ESO la creatividad se trata a través de objetivos para cada uno de las siguientes asignaturas: Educación plástica y visual, Informática, Matemáticas, Música y Tecnología. No obstante, dentro de la Educación plástica y visual, así como del área de Música, se contemplan diferentes bloques de contenidos dirigidos a los distintos cursos en relación con la creatividad. En consecuencia, destacan ciertos objetivos en todos los niveles educativos descritos con anterioridad que apuestan por potenciar la creatividad del alumnado. Sin embargo, dentro de dichos niveles se restringe el desarrollo de la creatividad a ciertas áreas de aprendizaje relacionadas con las producciones orales, artísticas y musicales. 2.3. La creatividad en los Decretos de currículo en Castilla-La Mancha para Educación Infantil, Primaria y Secundaria El primer nivel de concreción curricular en Castilla-La Mancha se plasma a través de la legislación nacional y su aplicación y ajuste a la autonómica. El primer caso se muestra anteriormente y el segundo se desarrolla en este apartado. Concretamente, la normativa más representativa sobre este aspecto son los Decretos de currículo: -

Decreto 88/2009, de 7 de julio, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

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CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

-

Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de Educación infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

-

Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

-

Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

-

Decreto 123/2012, de 2 de agosto, por el que se modifica el Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

En primer lugar, sobre el desarrollo de la creatividad en Educación Infantil puede destacarse que el Decreto que regula los contenidos del primer ciclo señala como esencial la competencia cultural y artística. Así, mediante el desarrollo de producciones plásticas y musicales los alumnos mejoran los procesos creativos. Todo ello gracias a la realización de sus primeras manifestaciones artísticas libres. Sin embargo, el Decreto que regula el currículo del segundo ciclo no apunta abiertamente a que dicha competencia pueda desarrollar la creatividad. En esta misma línea, el área Lenguajes: comunicación y representación se relaciona con los procesos creativos (ver Tabla 1). Tabla 1: La creatividad en el currículo autonómico de Infantil Áreas

Objetivos de área

Lenguajes: comunicación Potenciar la creatividad y de forma lúdica mediante representación producciones artísticas (primer ciclo)

Competencias básicas Cultural y artística

Bloques de contenidos Otras formas de comunicación: artística, corporal, audiovisual y tecnológica

Criterios de evaluación Usar de forma creativa diferentes materiales, instrumentos y técnicas

En síntesis, dentro del primer ciclo de Educación Infantil el desarrollo de la creatividad viene marcado por la competencia cultural y artística, así como por el área representativa de los lenguajes habituales. Por tanto, fundamentalmente las producciones plásticas y musicales son el principal medio para potenciar la creatividad del alumnado. A pesar de ello, no se contempla explícitamente este hecho en el segundo ciclo de Educación Infantil. Por lo que respecta a la Educación Primaria, tanto la legislación estatal como autonómica establecen que uno de los objetivos generales de etapa es el desarrollo, entre otros aspectos, de la creatividad. Fundamentalmente, se contempla como un rasgo, como una actitud y como una búsqueda de alternativas creativas a los problemas. En cuanto a las competencias básicas a nivel nacional para Educación Primaria, como aparece anteriormente, principalmente destacan por su relación con los procesos creativos dos: (a) la competencia cultural y artística y (b) autonomía e 806


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

iniciativa personal. Y, en esa línea, el Real Decreto 68/2007 afirma sobre la acción tutorial que: El tutor o la tutora, con el asesoramiento del responsable de orientación del centro, incluirá, dentro del horario semanal en el que permanece con el grupo, actividades de seguimiento y orientación del proceso de enseñanza y actividades que contribuyan al desarrollo de las habilidades propias de [...] la competencia de autonomía e iniciativa personal (Artículo 10). Además, la competencia cultural y artística incluye el uso del pensamiento divergente como parte del pensamiento creativo. También, en la tutoría con el alumnado se debe considerar para su programación que es necesario incorporar a los procesos de enseñanza-aprendizaje estrategias para el desarrollo de pensamiento creativo e innovador. Por lo que respecta a las áreas de Educación Primaria, algunas de ellas se relacionan estrechamente con los procesos creativos (ver Tabla 2), especialmente Educación artística y Educación física. Precisamente, existen unos objetivos generales para toda la etapa, que se concretan en específicos de cada área, así como en contenidos y criterios de evaluación, actuando algunas competencias básicas como mediadoras para el desarrollo de los procesos creativos. En resumen, si bien es cierto que algunas áreas pretenden contribuir al desarrollo de la creatividad en el aprendizaje (objetivo general para toda la Educación Primaria), lo concretan escasamente en objetivos de área, contenidos y criterios de evaluación. Por otra parte, existen otras que sin buscar ese objetivo general de etapa sí plantean elementos curriculares más específicos para ello. Y, finalmente, tanto las competencias básicas como la acción tutorial desempeñan una función principal para el desarrollo de los procesos creativos. Por lo que concierne a la ESO, a pesar de que uno de los fines de todo el sistema educativo español es el desarrollo de la creatividad, el Decreto 69/2007 no lo contempla explícitamente. Sin embargo, en la misma línea que el Real Decreto de enseñanzas mínimas de la ESO, presenta dos competencias básicas que son fundamentales en lo que a procesos creativos se refiere. La primera es la competencia cultural y artística, que: Desarrollará su iniciativa, imaginación y creatividad, utilizando códigos artísticos, para reconocer y respetar el patrimonio cultural, para contextualizar la mentalidad social y las corrientes artísticas, literarias, musicales y estéticas coetáneas; para valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y el aprendizaje que supone el diálogo intercultural (Anexo I). Y la segunda competencia incide sobre la autonomía e iniciativa personal. Precisamente, ésta pretende desarrollar habilidades sociales para liderar proyectos con creatividad. Además, añade una tercera competencia relevante al respecto: tratamiento de la información y competencia digital, que defiende la generación de producciones creativas.

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CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

Tabla 2: La creatividad en el currículo autonómico de Primaria Áreas Conocimiento del medio natural, social y cultural Educación artística

Educación física

Objetivos de etapa Desarrollar la creatividad en el aprendizaje Desarrollar la capacidad en el aprendizaje

Desarrollo de la creatividad en el aprendizaje

Objetivos de área

Integrar la imaginación para realizar diferentes produccione s artísticas Desarrollar la producción artística personal o colectiva

Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento de forma estética y creativa

Lengua castellana y literatura

Lengua extranjera Educación para la ciudadanía y los derechos humanos Matemáticas

Competencias básicas Autonomía e iniciativa personal Cultural y artística Autonomía e iniciativa personal

Bloques de contenidos

Observación, expresión y creación artística Audición, interpretación y creación musical Construcción de un proyecto artístico

Cultural y artística Autonomía e iniciativa personal

Expresión corporal y artística

Autonomía e iniciativa personal Cultural y artística

Comunicación oral Comunicación escrita

Criterios de evaluación

Realizar composiciones plásticas y musicales que representen el mundo imaginario, afectivo y social Representar ideas, acciones y situaciones valiéndose de los recursos que el lenguaje plástico y visual proporciona Utilizar los recursos expresivos del cuerpo de forma individual y colectivamente que sean coherentes, espontáneos y creativos Explorar recursos expresivos y creativos en tareas de dramatización, recreación y memorización

Autonomía e iniciativa personal

Desarrollar la creatividad en el aprendizaje

Autonomía e iniciativa personal

En cuanto a las materias de la ESO, todas se relacionan con la creatividad, ya sea a través de los objetivos, los bloques de contenidos, los criterios de evaluación y, fundamentalmente, las competencias básicas (ver Tabla 3). A pesar de ello, algunas contemplan en mayor medida el desarrollo de la creatividad: Educación física, Educación plástica y visual, Música, Tecnología, Taller de artes plásticas y diseño y Taller de iniciación a la actividad emprendedora y empresarial.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Tabla 3: La creatividad en el currículo autonómico de Secundaria Materias Ciencias de la naturaleza

Ciencias sociales, Geografía e Historia Informática Latín Lengua castellana y literatura Lengua extranjera Cultura clásica Taller artístico y musical Educación para la ciudadanía y los derechos humanos Educación éticocívica Educación física

Educación plástica y visual

Matemáticas

Música

Tecnología

Objetivos Reconocer el carácter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza

Practicar y diseñar actividades utilizando el cuerpo como medio de comunicación y expresión creativa Expresar de forma creativa los sentimientos, ideas y experiencias Ser sensible a la belleza que generan las formas y relaciones espaciales al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginación Utilizar la voz, el cuerpo, los objetos, instrumentos y recursos tecnológicos y las técnicas de interpretación y creación musical Resolver con destreza,

Competencias básicas Tratamiento de la información y competencia digital Autonomía e iniciativa personal Tratamiento de la información y competencia digital Autonomía e iniciativa personal Cultural y artística

Bloques de contenidos

Autonomía e iniciativa personal Cultural y artística

Expresión corporal

Crear y practicar actividades expresivas y creativas

Cultural y artística Tratamiento de la información y competencia digital Autonomía e iniciativa personal Tratamiento de la información y competencia digital Cultural y artística Autonomía e iniciativa personal

Expresión y creación; creación de la obra artística

Realizar creaciones plásticas mostrando iniciativa, creatividad e imaginación Utilizar los movimientos geométricos para crear sus propias composiciones con imaginación y creatividad

Cultural y artística Autonomía e iniciativa personal Tratamiento de la información y competencia digital

Interpretación y creación

Tratamiento de la información y

Resolución de problemas

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Criterios de evaluación

Crear un arreglo para una pieza musical a partir de la transformación de diversos parámetros, así como su representación escrita Valorar las necesidades del


CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

autonomía y creatividad problemas tecnológicos Historia y cultura de las religiones Taller tecnológico y profesional

Actuar con iniciativa y creatividad

Taller de artes plásticas y diseño

Expresar de forma creativa los sentimientos, ideas y experiencias

Taller de iniciación a la actividad emprendedora y empresarial

Desarrollo de la creatividad como germen de la innovación Desarrollar competencias y rasgos personales relacionados con el espíritu emprendedor y empresarial (p. e.: creatividad)

competencia digital Autonomía e iniciativa personal Cultural y artística Autonomía e iniciativa personal Tratamiento de la información y competencia digital Cultural y artística Autonomía e iniciativa personal Tratamiento de la información y competencia digital Tratamiento de la información y competencia digital Autonomía e iniciativa personal

tecnológicos; sistemas y proyectos tecnológicos

proceso tecnológico empleando y proponiendo soluciones alternativas

Diseño y producción Contenidos propios de las familias profesionales Diseño y creación Expresión y creación de formatos artísticos

Realizar obras artísticas

Motivación, autoafianzamiento personal, consumo responsable y ahorro

Distinguir rasgos personales que favorezcan la innovación y la creación de las empresas

A todo ello se añade la tutoría con el alumnado, que busca el desarrollo de la competencia referida a la autonomía e iniciativa personal, entre otras. En síntesis, el primer nivel de concreción pretende desarrollar la creatividad a través de los elementos del currículo, especialmente desde la competencia cultural y artística. Sin embargo, no todas las áreas o materias lo contemplan en profundidad, ejerciendo tanto esa competencia como la tutoría con el alumnado un papel principal. 2.4. Una perspectiva crítica al currículo sobre creatividad Por otro lado autores como Robinson (2001) apuntan que la escuela limita la creatividad. Así, entiende la educación como un binomio política-economía donde se innova por cuestiones fundamentalmente empresariales, y cuyos productos (y algunas veces procesos) pueden ser más o menos pedagógicos. También, añade que a materias como las Matemáticas o la Lengua se les otorga más importancia que a aquellas relacionadas con las artes. Por todo ello, defiende una nueva forma de planificar y entender el currículo. Precisamente lo denomina como to rethink (repensar). Y fundamentalmente lo hace hacia una dirección concreta: la creatividad.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

En este sentido, si las ideas de dicho autor giran en torno a diversos currículos, aquí se contextualiza en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, donde los procesos creativos parecen seguir la misma dirección que otros señalados por este autor. 3. Conclusiones En consonancia con las ideas de Robinson (2001), aquí se defiende la necesidad de repensar el currículo en torno a los procesos creativos. Concretamente, tras analizar los documentos prescriptivos en materia educativa de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, se pueden percibir ciertos elementos que sostienen también esa necesidad. En primer lugar, la LOE determina que uno de los fines de todo el sistema educativo español es desarrollar la creatividad. Sin embargo, esto no parece apreciarse con claridad en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. En segundo lugar, puede existir cierta incoherencia en cuanto a la planificación de objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación en los Decretos sobre el currículo de estas tres etapas en Castilla-La Mancha en cuanto a desarrollo de la creatividad se refiere. En tercer lugar, las competencias básicas no marcan claramente unas líneas de actuación sobre la creatividad. Especialmente, la competencia cultural y artística apunta hacia las producciones (o más bien reproducciones) plásticas y musicales, así como a las creaciones artísticas (que pueden ser más o menos creativas). En cuarto lugar, el desarrollo de la creatividad recae generalmente sobre unas materias o áreas determinadas, especialmente las relacionadas con la educación artística y física. Sin embargo, la resolución de problemas de forma creativa puede abordarse desde todos los campos de conocimiento. Y, finalmente, puede señalarse el caso de Educación Infantil. Precisamente aquí, etapa en la cual los niños poseen una mayor plasticidad cerebral que en años sucesivos, parece que el desarrollo de la creatividad se centra únicamente dentro del área de Lenguajes, en vez de tratarse de forma interdisciplinar. Por todo ello, defendemos un currículo más adecuado en cuanto a creatividad se refiere. Y para ello deben planificarse ya desde un primer nivel de concreción curricular unos objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación precisos, así como tratar la creatividad de manera interdisciplinar desde las competencias básicas como elemento común a todas las materias/áreas.

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CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

5. Referencias Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de Educación infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 1 de julio de 2007, núm. 116, fasc. I, págs. 14743-14759. Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 1 de junio de 2007, núm. 116, fasc. I, págs. 14759-14186. Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 1 de junio de 2007, núm. 116, fasc. II, págs. 14189-14942. Decreto 88/2009, de 7 de julio, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 10 de julio de 2009, núm. 133, págs. 30037-30062. Decreto 123/2012, de 2 de agosto, por el que se modifica el Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 7 de agosto de 2012, núm. 154, págs. 26018-26022. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106, págs. 17158-17207. Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifican el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 4 de agosto de 2012, núm. 185, págs. 55692-55704. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 8 de diciembre de 2006, núm. 293, págs. 43053-43102. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4 de enero de 2007, núm. 4, págs. 474-482. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 5 de enero de 2007, núm. 5, págs. 677-773. Robinson, K. (2001). Out of our minds. Learning to be creative. Oxford: Capstone.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

LA CREATIVIDAD EN LOS DOCENTES INNOVADORES: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA INNOVATOR TEACHERS AND CREATIVITY: A THEORETICAL APPROACH Carlos Monge López, carlos.monge@edu.uah.es David Montalvo Saborido, david.montalvo@uah.es Patricia Gómez Hernández, patricia.gomezh@edu.uah.es Universidad de Alcalá Resumen: El objetivo fundamental de este estudio teórico es hipotetizar acerca de la creatividad de los docentes innovadores. La innovación y la creatividad son dos conceptos de elevada importancia en la literatura científica referente al ámbito educativo. En esta línea, aquí se plantean unas hipótesis teóricas que procuran responder una cuestión todavía sin resolver de forma relevante: ¿los docentes innovadores son más creativos en comparación con los que menos innovan en su práctica educativa? Para ello, se revisan algunas de las definiciones y modelos más importantes acerca de la creatividad, tanto desde posiciones de la Psicología como de aquellas más próximas a la Pedagogía, adoptando una perspectiva que sintetiza a diversos autores. Posteriormente, se analizan algunas de las conceptualizaciones más relevantes sobre innovación educativa, sosteniendo una nueva definición. A continuación, se presentan algunos estudios donde se relaciona la creatividad con la innovación educativa. Y, finalmente, se concluye que, posiblemente, los docentes más innovadores poseen una capacidad creativa más desarrollada que el resto de docentes. Palabras clave: Características personales, creatividad, innovación pedagógica, investigación teórica, profesorado. Abstract: The fundamental aim of this theoretical study is to hypothesize about the innovator teachers’ creativity. Innovation and creativity are two high relevant concepts in scientific educational literature. In this way, we propose some hypotheses which attempt to answer a still unresolved question: are the innovator teachers more creative in comparing to those who less innovate in their educational practice? Some of the most important definitions and models about creativity are reviewed, both from positions of the Psychology as those closest to the Pedagogy, adopting a synthesized perspective. Subsequently, we analyze some of the most relevant conceptualizations about educational innovation, defending a new definition. Next, some studies where creativity is related with educational innovation are presented. And, finally, we conclude that, possibly, the most innovator teachers possess creative abilities more developed than others. Keywords: Creativity, educational innovation, personal characteristics, teachers, theoretical research.

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CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

1. Introducción Todos los seres humanos poseen creatividad, ya que ésta es una característica de las personas que se distribuye en un continuo. Es decir, los individuos pueden ser desde muy poco creativos hasta bastante creativos; pero siempre tienen esa propiedad. Por ello, los docentes innovadores también son personas creativas. Sin embargo, la cuestión es: ¿cuánto de creativos son los docentes que innovan en su práctica educativa? Actualmente, este interrogante está sin resolver de una manera sistemática. Así, la relevancia teórica y práctica de este texto se centra una aproximación donde se formulan algunas hipótesis que pueden servir a investigaciones empíricas posteriores. Por lo cual, el objetivo principal de este estudio es procurar dar una posible respuesta a la cuestión planteada. En este sentido, existen dos términos de relevada importancia: creatividad e innovación. Precisamente, como señala de la Torre (1997), son dos conceptos gemelos (muy próximos a nivel semántico y práctico) que nacen de las personas o instituciones con capacidad para aportar algo novedoso. Siguiendo con esta alegoría, tanto la creatividad como la innovación poseen unas características comunes: -

Parten de estructuras y procesos cognitivos propios de la capacidad humana para razonar. Por tanto, el ser humano es la única especie que puede innovar y crear intencionadamente. Son habilidades y, por ende, pueden ser desarrolladas por medio de procesos educativos. Producen elementos que son nuevos desde el punto de vista de su creador. Su finalidad es la mejora de las situaciones contextuales.

En síntesis, parece que la innovación y la creatividad son dos elementos similares e interrelacionados cuyos puntos de convergencia más importantes son la educación y la organización institucional. Concretamente, como se comenta más adelante, entre la creatividad y la innovación existe una relación bidireccional mediada por la educación. De esta manera, la creatividad puede influir sobre la innovación y, a su vez, verse influida por ésta, pero generalmente se produce a través de otro elemento: los procesos educativos. Para todo ello, se puede comenzar por analizar algunas de las definiciones y modelos más destacados sobre creatividad, adoptando una síntesis de ellas. En segundo lugar, se señalan algunos conceptos más relevantes en torno a la innovación educativa. A continuación, se citan algunos de los trabajos previos donde se relaciona el término creatividad con la innovación en educación. Y, finalmente, se exponen las conclusiones al respecto.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

2. Definición de creatividad 2.1. Conceptualización El término creatividad proviene de la palabra latina creare, que significa producir o crear. Sin embargo, a día de hoy, el concepto de creatividad no goza de una definición universalmente aceptada. Por ello, a continuación se exponen algunas de las más destacadas. Por ejemplo, Ruiz (2004) analiza las concepciones de diversos expertos al respecto, tales como Barron (1968), Murray (1959) y Stein (1967), entre otros (ver Cuadro 1). Sin embargo, una de las definiciones más importantes sobre creatividad la aporta Torrance (1974), entendiendo ésta como un proceso de: -

Ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a la falta de armonía, etc. Reunir la información válida. Definir las dificultades e identificar el elemento no válido. Buscar soluciones. Hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias. Examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas. Comunicar los resultados. Cuadro 1: Algunas definiciones de creatividad (Ruiz, 2004)

Autor Barron (1968) Murray (1959)

Definición de creatividad Capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales Proceso de realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización, a su vez, valiosa y nueva Stein (1967) Proceso que tiene por resultado una obra personal, aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social en un momento determinado Fernández (1968) Conducta original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para resolver ciertas situaciones Oerter (1971) Conjunto de condiciones que preceden a la realización de las producciones de formas nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad Aznar (1973) Aptitud para producir soluciones nuevas mediante el establecimiento de relaciones lejanas entre los hechos, los conocimientos y los objetos Mackinnon (1962) Proceso que envuelve originalidad, adaptación y realización, que parte de un problema de cualquier naturaleza y finaliza con la resolución de éste Ford y Harris Proceso que tiene como resultado un producto que es (1992) considerado por el entorno social como innovador y útil

Por todo ello, se puede asumir que la creatividad es un proceso orientado a la solución de problemas desde acciones nuevas, diferentes y útiles, en unos contextos determinados.

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CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

Por otra parte, según Valqui (2009), la creatividad tiene tres componentes: (a) la experiencia, (b) las habilidades de pensamiento creativo y (c) la motivación. Finalmente, la literatura científica recoge cuatro elementos que ayudan a comprender qué se entiende por creatividad, siendo éstos: (a) el sujeto, (b) el proceso, (c) el producto y (d) el medio. Comenzando por el sujeto creativo, Martínez-Otero (2005) recopila como especialmente replicables diez rasgos de la personalidad creativa (ver Cuadro 2). Y, por otro lado, Valqui (2009) apunta la existencia de cuatro rasgos o estilos personales de creatividad (ver Cuadro 3), donde los individuos con unas características determinadas procuran responder a unas cuestiones concretas. Además, este mismo autor señala que se pueden diferenciar, al menos, tres tipos de personas creativas: -

El solucionador de problemas. Es aquel que procura resolver los problemas de forma creativa. El artista. Es el que crea nuevas obras de arte. El que adopta la creatividad como estilo de vida. Es la persona que utiliza la creatividad en el trabajo, la vivienda y en todos los lugares. Cuadro 2: Rasgos de la personalidad creativa (Martínez-Otero, 2005)

Rasgos Independencia de juicio Pensamiento no convencional

! ! ! ! !

Nivel intelectual Tolerancia a la ambigüedad

! ! !

Características de los sujetos creativos Valoran considerablemente su independencia Son inconformistas y con gran necesidad de autodirigirse Son poco acomodaticios Se sienten atraídos por los desafíos intelectuales y las cuestiones complejas Tienen pensamiento productivo, más que pensamiento reproductivo En general, son personas con alta inteligencia Resisten la incertidumbre o confusión propias del proceso creador Son sujetos con fortaleza para culminar con éxito la trayectoria creativa Se sienten inclinados hacia la verdad y la belleza

Interés por aspectos ! teóricos y estéticos Fluidez y flexibilidad! Poseen facilidad para generar ideas y respuestas adecuadas intelectual ! Aportan soluciones innovadoras y pertinentes ! Tienen capacidad intelectual para ensayar nuevas direcciones de pensamiento ! Están más orientadas al cambio Sensibilidad ! Son conscientes de las necesidades sociales y reaccionan ante los acontecimientos ! Se preocupan por los problemas y ayudan a la búsqueda de soluciones Motivación ! Poseen elevada motivación intrínseca ! Necesitan el reconocimiento de sus obras Apertura a nuevos ! Se lanzan a descubrir claves inéditas de la realidad problemas ! Exploran el entorno desde posiciones originales Tenacidad ! Perseveran hasta alcanzar sus metas

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Cuadro 3: Estilos de personas creativas (Valqui, 2009) Estilo Transformador

Pregunta a responder ¿Cómo se puede ! mejorar lo que se hizo antes? ! !

Visionado

Experimental

¿Cómo se puede ! imaginar de forma realista una solución ! ideal a largo plazo? ! ! ¿Qué ideas se ! pueden combinar y probar? ! !

Explorador

¿Qué metáforas se ! pueden utilizar para ! cuestionar las premisas? ! ! !

Características de las personas Están más cómodas cuando trabajan con hechos y han de tomar decisiones Buscan soluciones empleando métodos que han dado resultado anteriormente Son precisas, fiables, eficientes y disciplinadas Confían en su intuición y disfrutan tomando decisiones Buscan soluciones enfocadas hacia la maximización del potencial Son persistentes, determinadas y visionarias Están orientadas hacia el trabajo intenso Enfatizan la acumulación de información y la localización de hechos Buscan soluciones aplicando procesos preestablecidos mediante el procedimiento ensayo-error Son curiosas, prácticas y valiosas como integrantes de equipos Utilizan sus percepciones como guía Recogen grandes cantidades de información esperando que les ayude a enfocar los problemas desde diferentes ángulos Son aventureras Aborrecen la rutina Disfrutan con los retos

Continuando con el proceso creativo, si bien es cierto que según los modelos explicativos clásicos apuntan la existencia de cuatro fases de los procesos creativos (preparación, incubación, iluminación y verificación), actualmente se suelen reducir a tres (Martínez-Otero, 2005): 1. Aquella en la que la información nueva se combina con la previa y surgen pensamientos totalmente distintos. 2. Aquella en la que surgen y se explicitan las ideas más adecuadas y brillantes. 3. Aquella en la que la creatividad se desarrolla mediante las fuerzas del sujeto (internas) y las del ambiente (externas), elaborando un nuevo producto. Pasando al producto creativo, para que éste pueda ser considerado como tal, debe reunir dos requisitos imprescindibles (ibídem): valor y originalidad. Es decir, el resultado del proceso creativo tiene que ser valioso y novedoso. Finalmente, en cuanto al medio, generalmente se asume que la creatividad viene determinada tanto por componentes ambientales y genéticos como por la interacción entre ambos (Kaufman y Sternberg, 2010). Así, si una persona posee predisposición genética pero no se encuentra en un entorno propicio, este individuo no puede

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CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

desplegar su creatividad. Y, de igual modo, si una persona está en un medio adecuado pero no posee esas variables genéticas, tampoco puede desplegar su creatividad. De esta manera, la única forma de desarrollar las capacidades creativas es manipulando tanto los factores contextuales como los genéticos. Sin embargo, estos últimos a día de hoy no se pueden cambiar, por lo que la única vía para hacerlo es mediante la educación. 2.2. Aproximaciones metodológicas en el estudio de la creatividad Fundamentalmente, los principales paradigmas de investigación en el estudio de la creatividad son (Ruiz, 2004): -

Misticismo. Se produce cuando artistas como Van Gogh, Picasso o, entre otros, Mozart dilucidan sobre el origen de la creatividad a través de relatos introspectivos. Así, por un lado, las personas creativas son consideradas como individuos con profundos trastornos psicológicos, los cuales son el motor impulsor de la actividad creadora. Y, por otro lado, las personas creativas son sujetos introspectivos, reflexivos y aislados en la búsqueda del conocimiento de sí mismos que pretenden establecer una relación recíproca entre la obra y su carácter. Así, desde esta perspectiva, los dioses son considerados como razón última de todos los fenómenos y creaciones.

-

Pragmatismo. Se da con las principales aportaciones psicológicas en el estudio del pensamiento vertical. A modo de síntesis, esta perspectiva se resume en el apresuramiento y precipitación por un trabajo práctico en el desarrollo de la creatividad que carece de los fundamentos teórico-científico que abalan su validez y fiabilidad. Fundamentalmente, el pragmatismo se caracteriza por el énfasis que pone en los procedimientos y técnicas para desarrollar la creatividad, dejando a un lado la comprensión teórica de ésta y la validación científica de sus ideas.

-

Psicodinamismo. Se fundamenta casi exclusivamente en el estudio de casos de eminentes creadores y sus respectivos relatos introspectivos, lo que provoca la crítica a su falta de control y validez experimental, además del gran número de interpretaciones que introduce. En definitiva, desde esta perspectiva, la creatividad es producto de la tensión entre la conciencia real y los impulsos inconscientes, considerándose el trabajo creativo como una sublimación y expresión pública de los deseos inconscientes considerados socialmente inaceptables.

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Psicometría. Surge con la aparición de las primeras pruebas tipificadas para medir la creatividad. Sin embargo, es un paradigma cuestionado por algunos autores, ya que el constructo medido es posible que no esté formado únicamente por las dimensiones fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración como plantea el enfoque psicométrico.

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Cognitivismo. Busca la comprensión de las representaciones mentales y procesos cognitivos sobre los que se construye el pensamiento creativo. Así, aparece el Modelo Geneplore, según el cual, el pensamiento creativo discurre a través de la fase generativa y la fase de exploración. En la primera fase se

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

construyen las representaciones mentales referentes a estructuras preinventivas, que se convierten en los motores del descubrimiento creativo. Y, por otro lado, en la segunda fase se explotan las propiedades de estas estructuras preinventivas para proponer ideas creativas. -

Modelo socio-personal. Se centra en el estudio de la personalidad, motivación y ambiente socio-cultural como variables que inciden sobre el constructo personalidad. Por una parte, la personalidad como elemento influyente procede de dos fuentes: las exógenas y las endógenas. Por otro lado, la motivación se centra en el tipo de refuerzo y la orientación de la misma. Y, finalmente, el ambiente socio-cultural se articula en torno a dos factores: (a) la facilitación o inhibición social de la expresión creativa y (b) la posibilidad de contactar con modelos de conducta a los que imitar.

-

Además de estos enfoques, también existen varios paradigmas integrados o sistémicos. De entre todos ello, Ruiz (2004) destaca los siguientes:

-

Enfoque de Csikszentmihalyi. Según esta perspectiva, la creatividad es un fenómeno que se origina en la interacción entre la persona considerada creativa (productor) y la audiencia. Es decir, la creatividad no es el producto de un individuo, sino de un sistema social que hace juicios de valor sobre productos individuales. Aquí cobran especial relevancia aspectos tales como el dominio, el ambiente y el sujeto.

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Modelo de Amabile. Define la creatividad como trabajo o producción que son realmente considerados creativos por jueces apropiados y/o expertos en la temática. También considera la creatividad como un proceso cognitivo al alcance de cualquier sujeto, por lo que la dimensión creatividad se distribuye en un continuo con diferentes niveles. En este modelo destacan las destrezas relevantes para la temática, las destrezas relevantes para la creatividad y la motivación por la tarea.

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Metáfora de Sternberg. Desde esta perspectiva, la creatividad es entendida como una capacidad en la que intervienen de forma dialéctica e interactiva diferentes tipos de aspectos cognitivos, afectivos y sociales: (a) la inteligencia, (b) el saber, (c) los estilos de pensamiento, (d) la motivación, (e) la personalidad y (f) el entorno. Este modelo explicativo se construye sobre una metáfora que relaciona la actividad bursátil con la producción creativa. De esta manera, es útil adoptar ideas que carecen de valor en el momento actual, pero que dejan entrever un potencial de desarrollo, para pasar a nuevos proyectos cuando esa idea o producto se ha valorado y produce una ganancia significativa.

Con todo ello, es posible comprobar la falta de universalidad con respecto a su aproximación conceptual y metodológica para su estudio.

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CAPÍTULO VI: EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

2.3. Evaluación de la creatividad Para evaluar la creatividad existen diversas pruebas, diseñadas en función de las edades de los sujetos, los contextos socio-culturales, las teorías al respecto… Así, entre los instrumentos clásicos, entre otros, sobresalen el Test de Torrance (1974) y la batería de pruebas de Guilford (1951). Por un lado, Guilford (1951) elabora una batería de pruebas. Ésta consistente en varios tests cuyo objetivo es valorar los tres componentes de la inteligencia formulados: -

Las operaciones: (a) la cognición, (b) la memoria, (c) la producción convergente, (d) la producción divergente y (e) la evaluación. Los contenidos: (a) el modo simbólico, (b) el modo semántico, (c) el modo figurativo y (d) el modo conductual. Los productos del aprendizaje: (a) las unidades, (b) las clases, (c) las relaciones, (d) los sistemas, (e) las transformaciones, (f) las implicaciones y (g) las elaboraciones.

Básicamente, dentro de la batería de pruebas destaca, en lo que aquí concierne, el Test de Producción Divergente, ya que es el que evalúa la creatividad. En concreto, las habilidades creativas propuestas por Guilford (1951) son: -

Fluidez. Es la capacidad para producir un gran número de ideas. Flexibilidad de pensamiento. Se define como la aptitud para cambiar de un planteamiento a otro. Originalidad. Se entiende como la aptitud para aportar ideas o soluciones de largo alcance, poco frecuentes y nuevas. Elaboración. Es la capacidad para embellecer una idea agregando matices a la idea básica.

Posteriormente, se crean algunas pruebas para la evaluación de la creatividad similares a la ideada por Guilford (1951), entre las que destacan el Test de Getzels y Jackson (1962) o el Test de Asociaciones Remotas (Mednick, 1968). Por otra parte, el Torrance Test of Creative Thinking (TTCT), construido por Torrance (1974), está constituido por siete subtests referidos a la capacidad verbal y otros tres subtest referidos a la capacidad figurativa, procurando obtener una medida de las cuatro habilidades creativas definidas por Guilford (1951) (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración). Fundamentalmente, esta prueba se encuentra adaptada a diversos contextos y situaciones, entre las que se encuentra una para alumnos de primeros niveles del sistema educativo español (Prieto, López, Ferrándiz y Bermejo, 2003) y otra para estudiantes de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (Jiménez, Artiles, Rodríguez y García, 2007). También, aparte de los ya mencionados, como instrumentos de medida clásicos, en el contexto español actual pueden señalarse estos dos: -

Prueba de Imaginación Creativa, tanto para niños (Artola, Ancillo, Mosteiro y Barraca, 2010) como para jóvenes (Artola, Barraca, Martín, Mosteiro, Ancillo y

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