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EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

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PABLO GARCÍA SEMPERE PABLO TEJADA ROMERO AYELÉN RUSCICA (Coordinadores)

EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

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TÍTULO Experiencias y propuestas de investigación y docencia en la creación artística. COORDINADORES Pablo García Sempere, Pablo Tejada Romero y Ayelén Ruscica. CITACIÓN (APA) García-Sempere, P.; Tejada Romero, P. y Ruscica, A. (coords.) (2014). Experiencias y propuestas de investigación y docencia en la creación artística. Granada: Editorial Universidad de Granada.

Este libro y cada uno de los capítulos que contiene, si no se indica lo contrario, se encuentran bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported. Puede ver una copia de esta licencia en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ Esto significa que Ud. es libre de reproducir y distribuir esta obra, siempre que cite la autoría, que no se use con fines comerciales o lucrativos y que no haga ninguna obra derivada. Si quiere hacer alguna de las cosas que aparecen como no permitidas, contacte con el autor del libro: a coordinadores del libro o con el autor del capítulo correspondiente. Primera edición, mayo 2014 © DEL TEXTO: LOS AUTORES. © DE ESTA EDICIÓN: UNIVERSIDAD DE GRANADA. EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA. ISBN: 978-84-338-5665-4 Depósito legal: GR. 1088-2014 Edita: Editorial Universidad de Granada. Campus Universitario de Cartuja. Granada. Ilustración de Portada: “Autoindagación” de Aurelio Jaén Millán. Printed in Spain

Impreso en España

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ÍNDICE PRESENTACIÓN

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CAPÍTULO I. INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN TEATRO, MÚSICA Y DANZA

1

LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos

3

¿PODEMOS COMPRENDER LA MÚSICA? CREACIÓN MUSICAL E INVESTIGACIÓN: DOS CAMINOS PARALELOS Antonio Palmer Aparicio, Enrique Muñoz Rubio

17

COORDINACIÓN VERTICAL EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ENTRE MATERIAS PERTENECIENTES AL MÓDULO DE MÚSICA, EXPRESIÓN PLÁSTICA Y CORPORAL Rafaela Mª Herrero Martínez, María del Carmen García de Viguera, Belén Donoso Pérez

33

EL ROL DEL PROFESORADO Y DEL CENTRO EN LA PRESENCIA DEL TEATRO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO: EL GRUPO SIMPROTA DEL IES SIDÓN DE MEDINA SIDONIA María Antonia López Santos

43

LA CREACIÓN MUSICAL COLECTIVA EN LAS AULAS DE GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Mª Dolores-Montserrat Hernández Vázquez

55

INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LAS ACTIVIDADES DEL “LABORATORIO DE CREACIÓN Y PRODUCCIÓN ARTÍSTICA” DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DO PARANÁ Carla Beatriz Franco Ruschmann, Débora Regina Opolski, Gisele Kliemann

67

“LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LA DRAMATIZACIÓN” MENCIÓN EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA EU DE MAGISTERIO DE VITORIA-GASTEIZ Pilar Aristizabal Llorente, Ainhoa Gómez Pintado, María Gema Lasarte Leonet, Alaitz Tresserras Angulo, Amaia Alvarez Uria, Edu Zelaieta Anta

77

LA AUDICIÓN MUSICAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SU IMPLICACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE DEL PROFESORADO DE MÚSICA Ana María Botella Nicolás, José Vicente Gimeno Romero

89

LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN GENERAL ESPAÑOLA DEL SIGLO XX A TRAVÉS DE LA LEGISLACIÓN Consuelo Pérez Colodrero, Desirée García Gil

101

MÚSICA Y MOTIVACIÓN EN CLASE DE DIBUJO ARTÍSTICO CON ADOLESCENTES Inés López Manrique, José María Menéndez Jambrina, Juan Carlos San Pedro Veledo, María Belén San Pedro Veledo

115

EL ATRASO HISTÓRICO DE ESPAÑA EN LA INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA María Isabel Gutiérrez Blasco

127

EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA ESPAÑOLA, ENTRE 1961 Y 1963, A TRAVÉS DE LA OBRA DE UN COMPOSITOR DE LA GENERACIÓN DEL 51: CLAUDIO PRIETO Mª Encarnación Bernal Martínez

135

INNOVANDO EN EL AULA DE MÚSICA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA A PARTIR DE LAS GRAFÍAS NO CONVENCIONALES Manuel Ricardo Vicente Bújez, Alejandro Vicente Bújez

149

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PÓSTER: LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: MODOS Y HACERES –otros- PARA UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos

157

PÓSTER: MÚSICA, COLOR, CÁMARA Y... ACCIÓN Javier Cruz Rodríguez Isabel Martí Muñoz

159

PÓSTER: REVISIÓN DE LAS INVESTIGACIONES CENTRADAS EN LA EXPRESIVIDAD Y SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD EN LA INTERPRETACIÓN Carolina Bonastre Valles, Enrique Muñoz Rubio

161

CAPÍTULO II. INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

163

EL CLUB DE LECTURA ESCOLAR: UNA PROPUESTA CREATIVA PARA ABORDAR LA LITERATURA Carmen Álvarez Álvarez

165

USOS DIDÁCTICOS DE LA LITERATURA DE VIAJES. EL CONOCIMIENTO DEL PATRIMONIO Y DE LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS ESTÉTICAS CON LOS GRABADOS DE GUSTAVÉ DORÉ Y EL VOYAGE EN ESPAGNE DE CHARLES DAVILLIER COMO RECURSO Pedro Victorio Salido López

179

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO Inmaculada Hidalgo Gallardo

181

CREATIVIDAD, TIC Y LITERATURA: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA José Julio Real García, Óscar Costa Román, Carolina Gracia Moreno

191

EXPERIENCIA DE DOBLE ESCUELA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA José Luis Tejada Muñoz

203

INTERHAZTÚ: UNA APUESTA POR LA CREATIVIDAD Y LA DIGITALIZACIÓN. REINVENCIÓN METODOLÓGICA DEL PLAN LECTOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Helena Invernón Martín

211

CIUDAD DE LECTORES: PRESENTACIÓN, DESARROLLO Y RESULTADOS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LITERATURA Y ARQUITECTURA Ana Gallego Cuiñas

221

PROYECTO EDITORIAL YERBITA CON LLUVIA Ana Isabel Tejada Muñoz

229

SINESTESIA. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ARTÍSTICOS Y CIENTÍFICOS M. José De Córdoba, Dina Ricco

233

PÓSTER: DESCUBRIENDO SIMBOLOGÍAS EN EL CUENTO DE CAPERUCITA ROJA A TRAVÉS DE ARTISTAS CONTEMPORÁNEOS Luis Ángel López Diezma

237

239 CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN PLASTICA Y AUDIOVISUALES EL ADN Y LA CREACIÓN ARTÍSTICA Manuel Ruiz Rejón, Juan Antonio Ruiz Pérez

241

PROYECTO ESCULTÓRICO EN METAL: EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD Balbino Montiano Benítez, Antonio Martínez Villa, César David Hernández Manzano

243

AJUSTES DE CONCEPTOS EN EL ESTUDIO DE LAS PLÁSTICAS ARTÍSTICAS NEGROAFRICANAS Alfonso Revilla Carrasco

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257


NUEVAS TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN ANDALUCÍA Victoria Quirosa García, Laura Luque Rodrigo

271

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL MUSEO, CONOCIMIENTO Y CONSERVACIÓN DE LAS OBRAS DE ARTE CONTEMPORÁNEO María del Carmen Bellido Márquez, Luís Casablanca Migueles, César David Hernández Manzano, Antonio Martínez Villa, Balbino Montiano Benítez

281

LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES: NARRANDO UNA HISTORIA, COMPARTIENDO EXPERIENCIAS. Laura de Miguel Álvarez

283

LA MÁQUINA DE LA VISIÓN EN LA OBRA DE WILLIAM BETTS José Luis Lozano Jiménez

285

meCHive, DISEÑO Y CREACIÓN DE UN ARCHIVO DE EDUCACIÓN EN MUSEOS DE ARTE Sara Torres Vega

303

NUEVAS TÉCNICAS Y MATERIALES. LA ENSEÑANZA DE LA FUNDICIÓN ARTÍSTICA ACTUAL I. Lozano Rodríguez, A. Sorroche Cruz, J. A. Durán Suárez, R. Peralbo Cano, J. Montoya Herrera

313

ESTAR AHÍ, ENTRE EL MODERNO Y EL CONTEMPORÁNEO João Wesley de Souza

237

CONEXIONES ENTRE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA VISUAL EN SECUNDARIA Y ALGUNOS PROYECTOS CULTURALES Drusila Dones Gil

341

HERING. LÍMITES ENTRE PINTURA Y FOTOGRAFÍA Manuel Vilches Cerrato

351

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LA PROVINCIA DE JAÉN: LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS José Manuel Almansa Moreno, Rafael Mantas Fernández

365

DIBUJANDO Y CONOCIENDO LA CIUDAD Inés López Manrique, María Belén San Pedro Veledo, Juan Carlos San Pedro Veledo, José María Menéndez Jambrina

375

TALLER DE ORACIÓN Y ARTE CON LOS JÓVENES EN LA JMJ "EN-CLAVE DE MISIÓN" EN CIUDAD RODRIGO (JULIO 2013) Juan Carlos Álvarez Sánchez

389

EL VIDEOJUEGO COMO SISTEMA NARRATIVO José Roig Calatayud, Andrés Montero Navarro, Consuelo Vallejo Delgado

399

SUBJETIVIDAD E INTELIGENCIA EMOCIONAL. BASES PARA UNA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA EN LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LA PRÁCTICA ARTÍSTICA Carlos Martínez Barragán

413

EL LIBRO DE ARTISTA COMO RECURSO DIDÁCTICO INNOVADOR Alejandra Escribano

427

ESCUELA ESTIVAL DE CINE: MEMORIA DE UNA EXPERIENCIA DISCENTE Gabriel Laguna Mariscal, Mónica M. Martínez Sariego

449

PÓSTER: PROYECTO DE REUSO DE 20 SECADEROS ESTUDIOS/TALLER PARA ARTISTASTomás Sánchez Andreo PÓSTER: CREANDO SABIDURÍA ANCESTRAL María Dolores Salazar Valdés

DE

TABACO

EN

100

463 465

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PÓSTER: SOFTWARE LIBRE PARA LA CREACIÓN AUDIOVISUAL Pablo José García Sempere, Ayelén Ruscica

467

PÓSTER: LA ESTRATEGIA AUTORREFERENCIAL EN LA VIDEOCREACIÓN: DEL AUTOR AL PERSONAJE Ayelén Ruscica

469

CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

471

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: DE MATERIA TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS Montserrat Irene Ros Martín

473

CREANDO UN ARCIMBOLDO Catalina Dos Santos Pérez

485

CREATIVIDAD EN UNA MUESTRA DE ALUMNOSDE GRADO DE MAGISTERIO EN EDUCACIÓN INFANTIL Pilar Muñoz López

493

TRADICIÓN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON LA TERCERA EDAD Magdalena Castejón Ibáñez

503

EL MUSEO COMO NUEVO ESPACIO EDUCATIVO Raquel Sardá Sánchez

519

LA COMPETENCIA ARTÍSTICA, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA COMPRENSIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ESCOLAR Pablo Lekue UNA APROXIMACIÓN FILOSÓFICA EN TORNO AL DEBATE ACTUAL SOBRE LA CREACIÓN ARTÍSTICA Raquel Benzal Hernández

521

VIEJOS ESTEREOTIPOS Y NUEVOS MEDIOS PARA LA CREATIVIDAD: METODOLOGÍAS DOCENTES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE INFANTIL Ainhoa Gómez Pintado, María Pilar Aristizabal Llorente, María Gema Lasarte Leonet, Amaia Álvarez Uria, Eduardo Zelaieta Anda, Ana Zuazagoitia Rey-Baltar

533

EXPERIENCIAS INESPERADAS DE CREATIVIDAD EN LA ASIGNATURA CREATIVIDAD Romina Cecilia Elisondo, Danilo Silvio Donolo, María Cristina Rinaudo

553

PRÁCTICAS ARTÍSTICAS CONTEMPORÁNEAS: IMPLEMENTACIÓN DE LA DISCIPLINA BASADA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE INFANTIL Marina Gacto Sánchez

567

ESPACIOS PARA APRENDER. ARQUITECTURA Y DOCENCIA Alberto Ruiz Colmenar, Raquel Martínez Gutierrez

577

LA OSCURIDAD: UNA APROXIMACIÓN DE SU REPRESENTACIÓN A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA EDAD INFANTIL Visitación Ortega Centella

593

LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO ARQUITECTONICO CON TODOS LOS SENTIDOS.UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Ana Sánchez Fúnez

603

LAS PRÁCTICAS ARTÍSTICAS DE CONTEXTO COMO INVESTIGACIÓN VALIDA EN LA CONSTRUCCION SOCIAL. CUANDO ARTE E INVESTIGACIÓN SON LO MISMO Marta García Cano

611

DOCENCIA CREATIVA: OTRAS MANERAS DE EDUCAR José Antonio Vidal Martínez

625

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523


MATERIALES, TÉCNICAS Y SOPORTES DE BELLAS ARTES: SU INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Ainoa Escribano Miralles, Raquel López Martínez, David López Ruiz

633

LA CREACIÓN DE ÁLBUMES ILUSTRADOS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO CREATIVO DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INFANTIL Noemí Sánchez-Carralero Carabias, Rafael Sánchez-Carralero Carabias

651

TALLER DE CREACIÓN E INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA: UN GIRO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO García López, Silvia , Martínez López, Leticia, López Ruiz, David

663

TRABAJO POR PROYECTOS ARTÍSTICOS: DISEÑO CURRICULAR ADAPTADO A LA DIVERSIDAD Mª Amparo Muñoz Blasco

675

ENSEÑANZA CREATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Concha Daud Picó

683

DEL DICHO AL HECHO HAY MUCHO TRECHO.REFLEXIONES SOBRE EL ESTADO DEL ARTE EN NUESTRA EDUCACIÓN Fernando Pérez-Martin

693

EL AULA MATINAL COMO ESPACIO PARA LA CREATIVIDAD DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL Mª del Pilar Ibáñez Cubillas, Emilio Lizartete Simón

695

PÓSTER: LA PASIÓN HECHA ARTE Antonio Javier Reyes Guerrero, Belén Quintero Ordoñez, Carmen García de Viguera

715

PÓSTER: SUFRIMIENTO Y ESPERANZA: IMÁGENES PARA EDUCACIÓN EN VALORES Antonio F. Murillo Torralbo, Belén Quintero Ordóñez, Antonio Javier Reyes Guerrero

717

PÓSTER: EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: DE MATERIA TRANSVERSAL A APRENDIZAJE POR PROYECTOS. Irene Ros Martín

719

PÓSTER: TRADICIÓN VS. VANGUARDIA: PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON LA TERCERA EDAD Magdalena Castejón Ibáñez

721

PÓSTER: EL VIDEOCONFESIONARIO COMO ESTRATEGIA PARTICIPATIVA EN EL AULA Juan Antonio Cerezuela Zaplana

723

PÓSTER:...A REJUGAR Carmen Cerezo Pérez, Emilio Velilla Cañabate

725

CAPÍTULO V: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTETERAPIA

727

PROYECTO DE EDUCACIÓN INTEGRADORA: UNA VISIÓN SALUDABLE Y HUMANA PARA LA NUEVA EDUCACIÓN Iraide Rabadán Aburto, Miren Aristimuño

729

EL USO DEL VÍDEO Y LA FOTOGRAFÍA PARA EL APRENDIZAJE DEL ARTE. ESTUDIO DE UN CASO CON DISFASIA Pedro José Regis Sansalonis

739

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SILUETAS ROTAS (ACEPTARTE). EL ARTE COMO MODIFICADOR CONDUCTUAL EN ADOLESCENTES CON ANOREXIA Y BULIMIA Cristina de Pinedo Extremera

747

PROYECTO VISUALIZ-ARTE. VISUALIZAR LAS INFLUENCIAS SOCIALES QUE VA CONFORMANDO LA IDENTIDAD UTILIZANDO CINETERAPIA – FOTOTERAPIA – VIDEOTERAPIA EN EL TRABAJO CON ALUMNADO UNIVERSITARIO Juana María Gila Ordóñez, Pedro José Regis Sansalonis

777

PÓSTER: ARTETERAPIA: TODOS JUGAMOS, TODOS PARTICIPAMOS Ainoa Escribano Miralles

787

CAPÍTULO VI: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

789

SOBRE LA URGENCIA DE FORMAR MAESTROS DE CIENCIAS CREATIVOS Susana Rams Sánchez

791

EDUCACIÓN Y PROCESOS CREATIVOS EN CASTILLA-LA MANCHA: UN ENFOQUE CURRICULAR Carlos Monge López, Patricia Gómez Hernández, David Montalvo Saborido

799

LA CREATIVIDAD EN LOS DOCENTES INNOVADORES: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA Carlos Monge López, David Montalvo Saborido, Patricia Gómez Hernández

873

ESPACIOS Y OCASIONES PARA UNA CREATIVIDAD INCIPIENTE Y PROMETEDORA. RESERVA ATESORADA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS Romina Cecilia Elisondo, Danilo Silvio Donolo, María Cristina Rinaudo

829

CAPÍTULO VII: OBRAS AUDIOVISUALES

841

A CIRCE CINEMA (ELOGIO DEL CINEMA) Manuel Broullón Lozano PREGUNTAS SIN RESPUESTA Ricard Ramón Camps

843

DÉJAME OIR TU VOZ Juan José García Arnao

851

INTRUSIÓN PARTICIPANTE Clara Megías, Eva Morales

853

EL PREGÓN Maite Angulo Delgado

855

DIDÁCTICA DEL CINE: UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN AUDIOVISUAL POR Y PARA ADOLESCENTES Noelia Antúnez del Cerro, Juan Antonio Castro Martínez UTOPÍAS2 Manuel Fernández Corral, Nicolás Cillero Morón, Pablo Fernádez Rodríguez, Juan Pacheco Fernández

859

EL PROYECTO MOVIE Joao Wesley de Souza

865

ANDALUCÍA CREA Manuel Fernández Corral

873

INDAGANDO EN LA EXPERIENCIA: EL PASO DE 4 ARTISTAS POR LA EDUCACIÓN FORMAL; BARRERAS Y CAMINOS DEL ARTE Silvia García Ontañón, Manuela Pozo Miranda, Julia Ruiz López,

875

849

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863


TICTAC Project: Creativity as a driver of Human Development Mariona Niell, Eduard Muntaner, Marta Peracaula, Meritxell Estebanell, Joan Vallès, Rosa Terradellas, Jordi Freixenet

879

EL DIBUJO SENSITIVO Y EXPRESIVO DE LA FIGURA HUMANA. Cecilia Crocsel

881

DIBUJO DE ESTATUA APLICADO A LA WEB Liliana Muñoz Moreno

883

EL VIDEOCONFESIONARIO COMO ESTRATEGIA PARTICIPATIVA EN EL AULA. Juan Antonio Cerezuela Zaplana

885

M-LEARNING Y VIDEOCREATIVIDAD CON LAS TIC EMERGENTES: EL USO DE LAS PHABLETS Y LA CONSTRUCCIÓN DE APPS COMO HERRAMIENTAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD. José Luis Zamora Manzano, Silvestre Bello Rodríguez

889

CAPÍTULO VIII: OBRAS PLÁSTICAS

891

AUTOINDAGACIÓN Y PINTURA CREATIVA Aurelio Jaén Millán

893

EXPRESION Y VIDA EN EL DIBUJO TÉCNICO Tomás Sánchez Andreo

897

TEXTILE LANDSCAPE María del Carmen Bellido Márquez

901

EL JUEGO DE JUGAR Luis Ángel López Diezma

903

CAÍN: ¿QUÉ HAS HECHO DE TU HERMANO? Pablo Luis Tejada Romero EL MAESTRO Pablo Luis Tejada Romero

907

BABOL EL CARACOL Estrella Fages

913

CAPÍTULO IX: CONCLUSIONES

917

CONCLUSIONES DE LAS LÍNEAS TEMÁTICAS Guillermo Cano Rojas, Ana Gallego Cuiñas, Ángel García Roldán, Pablo García Sempere, Marisa Mancilla Abril, Ayelén Ruscica, Rafael Liñán Vallecillos, Ricardo Marín Viadel, Carina Martín Castro, Carlos Martínez Barragán, Mónica Martínez Sariego, Moisés Mato, Maricel Monté de la Torre, José Roig Calatayud, Joaquín Roldán Ramírez, Pablo Tejada Romero, Manuel Ángel Vázquez Medel

919

CONCLUSIONES DEL CONGRESO Pablo Luis Tejada Romero y Pablo José García Sempere

923

909

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PRESENTACIÓN Aunque parezca que la situación actual de la creación artística es confusa y dispar, el arte siempre puede tener una dimensión educativa o cuanto menos de desvelamiento de la verdad, tanto para la persona que realiza la obra, como para el espectador que participa de ella. Por otro lado, la situación actual de crisis también se manifiesta en la educación, que está descubriendo la necesidad urgente de reinventarse para ser respuesta a la nueva cultura que se ha instalado en la sociedad. En esta búsqueda de nuevos caminos observamos cómo el desarrollo de las artes en el aula nos abre un abanico de muchas posibilidades en la nueva educación. La creatividad en todas sus acepciones es un concepto que se ha puesto de moda, y que se aplica como solución a los problemas de la economía, la política, las relaciones personales y sociales, etc. Su uso generalizado puede llevar a muchas confusiones y desvirtuamientos del sentido pleno del término. Dentro del mundo académico, también percibimos que no se valoran suficientemente las obras de arte, mientras que sí se aprecian las investigaciones que se realizan de ellas. Por ello, vemos necesario abrir un espacio para que las obras de arte ocupen el lugar que se merecen, tanto por haberse gestado en un espacio educativo, como por sus posibilidades pedagógicas. A partir de estas situaciones entendemos que el arte, la creatividad y la docencia son ámbitos que se potencian cuando se encuentran. Desde esta perspectiva y con la vocación de ser un espacio de intercambio de ideas y conocimientos entre investigadores y profesionales de diferentes países implicados en el desarrollo de la creatividad artística en la educación; favorecer y divulgar investigaciones y experiencias en el campo de la creatividad artística desde una perspectiva interdisciplinar; y generar sinergias que refuercen y enriquezcan estos caminos, con la esperanza que puedan surgir nuevos grupos de trabajo y nuevas propuestas artísticas y educativas, surge el I Congreso de Investigación y Docencia en la Creación Artística (CICREART). Las Actas del congreso se componen de dos libros de ponencias que recogen 9 de las 12 ponencias desarrolladas y el presente libro de comunicaciones que contempla más de un centenar de obras escritas, plásticas, pósteres y audiovisuales presentadas en el Congreso tanto es su modalidad presencial como virtual. Los resultados, la alta participación y las buenas valoraciones realizadas, nos animan a continuar con esta experiencia.

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Atendiendo a la gran cantidad de personas y grupos que están promoviendo investigaciones y experiencias en los ámbitos de la creación artística y la pedagogía hemos ordenado las comunicaciones, tanto presenciales como virtuales, a partir de las mesas del congreso, añadiendo al final dos capítulos que recogen las obras, audiovisuales y plásticas expuestas: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix.

Investigación y Docencia en el Teatro, la Música y la Danza. Investigación y Docencia en la Literatura. Investigación y Docencia en Plástica y Audiovisuales. Investigación y Docencia en la Educación Artística. Investigación y Docencia en Arteterapia. Investigación y Docencia en Educación y Creatividad. Obras Audiovisuales. Obras Plásticas. Conclusiones.

Al final del libro hemos recogido unas breves conclusiones sobre las ideas que hemos considerado más destacadas tanto en la fase presencial del congreso como en la virtual. Con ello intentamos motivar a los lectores a que se sumerjan sin prisas en las comunicaciones y naveguen por las importantes y abundantes referencias que se aportan. Ofrecemos estas actas como un amplio documento de trabajo que pueda inspirar nuevos proyectos para seguir investigando en el apasionante mundo de la creación y la educación en las distintas artes. También queremos aprovechar este prólogo para agradecer a todos los participantes su profesionalidad, entusiasmo y creatividad. Estas actitudes nos motivan a ir preparando ya un próximo congreso para el que volveremos a pedir vuestras colaboraciones y difusión. Ánimo Pablo José García Sempere, Pablo Luis Tejada Romero y Ayelén Rusica

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Capítulo I INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN

EL TEATRO, LA MÚSICA Y LA DANZA

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA1 DRAMATURGICAL EXPERIMENTS: RESEARCH AND PRACTICE OF ART EDUCATION Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos rodriguez.edgar26@gmail.com Universidad Antonio Nariño Resumen: A partir de una experiencia formativa a nivel universitario se establecen los principales aspectos a tener en cuenta en el momento de poner en marcha un proceso experimental en educación artística para el área de danza y teatro. El procedimiento se plantea en tres momentos interdependientes (revisión teórica temática, contextualización plástica, creación colectiva). Se trata de problematizar y deslindar nuevos modos y estrategias para la construcción de sentidos en lo que podría develarse aquí como un procedimiento o metodología alternativa dentro del ámbito de la pedagogía y el arte que aporte al diseño de nuevos estilos y esquemas de enseñanza / aprendizaje. La idea es aportar por esta vía para que la oposición tradicional entre áreas teóricas y prácticas en los programas de formación de educadores del área de arte no se manifieste como un obstáculo educativo. Los resultados arrojados demuestran que es posible generar dramaturgia y propuestas escénicas desde problemas y contextos reales, lo que garantiza una mediación educativa. Por otro lado, la riqueza que aportan los lenguajes de danza y teatro contemporáneo para simbolizar dichas situaciones y finalmente la expectativa en investigación e intervención como resultado del trabajo colectivo. Palabras clave: Educación e investigación artística, Dramaturgista de la danza y el teatro, Ciencia Social Performativa, Pedagogía del arte, pedagogía radical. Abstract: From an educational experience at the university level down the main aspects to consider when starting an experimental process of artistic education for the area of dance and theater. The procedure is proposed at three interdependent (revision theoretical thematic, contextualization plastic, collective creation). It seeks to ask questions and determine new ways and strategies for the construction of meaning in what could unfold here as an alternative procedure or methodology in the field of pedagogy and art that contributes to the design of new styles and patterns of teaching / learning. The idea is to contribute in this way to the traditional opposition between theoretical and practical areas in teacher training programs in the area of art is revealed as an educational obstacle. The results obtained show that it is possible to generate drama and stage proposals from problems and real contexts, ensuring educational mediation. On the other hand, the richness that languages contemporary dance and theater to symbolize such situations and finally the expectation in research and intervention as a result of collective work.

Keywords: Education and artistic research, Dramaturge of dance and theater, Performative Social Science, Education Art, radical pedagogy.

1

Este trabajo es producto de las reflexiones realizadas desde la práctica pedagógica en un proceso de investigación/registro/creación/sistematización en la Universidad Antonio Nariño (Bogotá, Colombia), Programa de Licenciatura en Educación artística con énfasis en Danza y teatro durante los periodos académicos II-2012 y I-2013 3


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

“En el 1700, en Rusia, un oficial encargado de alistar reclutas entra en un pueblo de la Volinia. En muchos árboles de los alrededores se destacan los resultados de un arquero extraordinario: decenas de flechas clavadas en el centro de un pequeño círculo trazado sobre los troncos. ¿Quién es el talento? Es Misha, le responden, el tonto del pueblo. Primero lanza la flecha, y cuando está clavada en el árbol, le dibuja un círculo alrededor” Arthur Koestler (The sleepwalkers). “Yo lancé las piedras, el resto lo hizo la gravedad” Anónimo.

1. El contexto y la complejidad del entorno para la educación artística Uno de los principales aspectos que complejiza en la actualidad la educación artística tiene que ver con su finalidad, sus condiciones de posibilidad y sus usos y aplicaciones prácticas dentro de lo que concebimos hoy como factores que determinen la intencionalidad del acto educativo. Esto significa que bajo los parámetros de unos modelos de educación que están orientados a la eficiencia y la eficacia y la inserción de las personas en un esquema productivo, la educación artística no solo se ve abocada a una disminución en su intensidad horaria a nivel curricular sino a una lucha, propiamente dicha, por el sentido de su quehacer. Si bien es cierto, la inversión en el sector ha venido creciendo en los últimos años en Colombia2, al igual que la política pública que enmarca las acciones y los propósitos dirigidos a la información, la producción, la gestión, la circulación, infraestructura y dotación, estímulos, entre otros; lo cierto es que a nivel de prácticas escolares (Educación básica y media) las estrategias microcurriculares entran en debate permanente con las llamadas “ciencias duras” que se mantienen dentro de una rigidez y hegemonía que al interior del imaginario colectivo siguen considerándose funcionales y prácticas para un modelo o proyecto de vida3. Entonces, si aceptamos que por parte del Estado los esfuerzos son considerables y significativos, la pregunta pasa por comprender ¿qué factores determinan que para el caso concreto de la escuela las acciones, protocolos y procedimientos pedagógicos artísticos no alteren la inercia propia del estilo que se mantiene vigente dentro de un pensamiento científico o racional en apariencia como garante arquetípico de éxito? ¿Qué es lo que limita a los educadores artísticos a cumplir con su función como estimuladores de unas sensibilidades y estéticas otras? ¿Cuáles son las posturas epistémicas y pedagógicas de los maestros en artes? De una forma empírica esta situación se refleja a nivel micro social en el mundo de la escuela en afirmaciones como la siguiente:

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Ver por ejemplo la serie de textos producidos por el Ministerio de Cultura – Cuadernos de Educación Artística- (2008) donde se visibiliza la importancia del presupuesto destinado así como los fines establecidos dentro el Plan Decenal de Cultura 2001-2010. 3 “Como docentes sabemos que la mayoría de nuestras instituciones escolares brinda mayor importancia al desarrollo del pensamiento lógico y a todas las acciones que giran en torno a éste; descuidando el pensamiento divergente, lateral o “creativo”, situación que no favorece el desarrollo de la creatividad estudiantil. Cabe señalar que el pensamiento creativo se fomenta a través de la planificación de actividades artísticas, en donde no hay respuesta única a un problema, como es el caso de la matemática; sabemos que en el área de la expresión artística se ofrecen tantas respuestas como educandos participen de la actividad. Al descuidar u omitir actividades de arte en algunas de nuestras escuelas, se le impide a la población estudiantil el desarrollo de su cerebro en toda su magnitud, situación que no se debe permitir, pues conviene ofrecer acciones que fortalezcan el crecimiento de una personalidad integral, no parcial” (Pérez, 2002 citado por Castro, 2008: 7). 4


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

“A mis estudiantes el arte no les importa porque no les va a dar de comer, a mi director no le importa porque las sesiones generan desorden e indisciplina, a mis compañeros docentes les importa cuando es necesario realizar un espectáculo para el día del idioma” Docente de artes en ejercicio

Figura 1. La función de los docentes de arte en las instituciones educativas a veces se ven reducidas a la preparación de eventos y “presentaciones” en las sedes, con muchas dificultades y sin que necesariamente exista una reflexión acerca de la importancia de la manifestación del espectáculo como forma simbólica de criticar, reflexionar o proponer formas estéticas que impacten la formación de las comunidades implicadas. En la foto: Celebración del día del Idioma en un Colegio en Bogotá. Fuente: Informe Final Proyecto “Alistamiento de la educación media especializada en artes en cuatro colegios distritales. UPN – SED 2009”. Fotografía: Prof. Etna M. Castaño.

“Parce! A mí la clase de arte me gusta porque hago algo distinto y me distraigo, puedo recochar con mi parche y reírme un rato (sic)” Estudiante de décimo grado. Este tipo de consideraciones o percepciones del hecho educativo artístico sugiere que por un lado, la educación artística carece de legitimidad por parte de los actores sociales que enmarcan la comunidad escolar (administrativos, estudiantes, profesores, padres de familia) y por el otro, que la percepción que se tienen del arte en la escuela no corresponde a otra forma de conocimiento sino a una distracción, a una serie de prácticas desordenadas que conducen a un ocio no productivo, a un letargo, ó a un simple espacio para “pasar el rato”. Entonces de lo que se trata no solamente es de avanzar en la ejecución presupuestal, o en el fortalecimiento de la formación de profesores y directivos, o en el apoyo a las casas de la cultura y otros colectivos que fomentan el arte en otros escenarios, lo que hace falta es un trabajo de carácter epistémico que le pueda devolver al arte su importancia radical dentro del tejido social de cualquier comunidad, esto significa para nuestro contexto en un reordenamiento estratégico

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

de las formas y modelos con que se asume la práctica pedagógica artística a nivel local y situado. Dicha práctica renovada implica un mayor esfuerzo por parte del docente que a “contra pelo” pueda ser capaz de mantenerse en su espacio natural pero que haga de su discurso pedagógico y sus didácticas específicas un lugar para la experimentación artística orientada a devolver el sentido, que en orden interdisciplinar desborde la maquinación y la rutina, que proponga desde acciones diversas la crítica social y del entorno y que ante todo haga de la sensibilidad y de su entrenamiento una posibilidad para formar carácter distintivo en sus estudiantes que contribuya ciertamente a la construcción de otros rasgos y esquemas sociales4. 2. La experimentación dramatúrgica: esbozo para una metodología Debo indicar que en esta parte del documento es menester lidiar con lo autorreferencial para poder destacar la genealogía de esta investigación que responde en conjunto a establecer un mecanismo de sistematización de mi propia práctica y experiencia pedagógica particular, esto significa que hay un componente de reflexividad sobre la capacidad de mi propio discurso y los usos que realizo de mis improvisaciones didácticas5 para estimular la investigación y la producción en mis estudiantes de cara a una necesidad de vincular la teoría y la práctica, todo esto con el ánimo que este ejercicio como metáfora y como meta-relato pueda ser tenido en cuenta por mis alumnos (futuros profesores de arte) como punto de partida para sus propias invenciones y experimentos. De tal suerte, se trata de una apuesta teórica y metodológica propia que quiero promover, evaluar y caracterizar con miras a desarrollar una base teoría y metodológica de lo que vendría a ser una forma de entender las prácticas de teatro escolar (didáctica de la educación artística) con profundas implicaciones de carácter investigativo de otros órdenes (Recepción, producción, implicaciones políticas etc.). 4

“Si la educación artística como disciplina se soportaba sobre todo en sus comienzos, más bien en una visión racionalista, productivista de la educación (que sea efectiva, que de verdad produzca individuos artísticamente cultos), la corriente reconstructivista va a mirar claramente a los estudios hechos desde la teoría crítica. Además de tener presentes los aportes hechos sobre todo desde sociología de la educación por autores como Bernstein, Apple, Bourdieu, Dreeben etc. al respecto de las relaciones entre conocimiento, poder y dominación, la orientación reconstruccionista, adopta una postura activa, digamos militante, en la línea de lo que plantean autores como Giroux (1988, 1994), que explícitamente reclaman el importante papel del profesorado en la tarea crítica, como base de la reconstrucción de nuevos parámetros sociales, en pos de una sociedad más justa. Por otro lado, es importante la atención prestada a la diversidad, a las culturas populares como base de la enseñanza. Se señala el interés de tener muy en cuenta la cultura cercana al alumnado como punto de partida del aprendizaje, en lugar de ignorarla para adiestrarlo en la "alta cultura", mucho más lejana y elitista. En el terreno artístico pasaría por cuestionar un currículum soportado solo en lo que la sociedad, hasta ahora, ha decidido que es "arte", para comenzar por producciones consideradas marginales, por producciones de los medios de masas. También por las miradas, reflexiones, discursos y producciones de colectivos tradicionalmente apartados de los círculos consagrados artísticamente, como los colectivos de mujeres (miradas desde el feminismo), homosexuales, etnias diversas, etc”. (Uria, 1999:6). 5 Llamo improvisación didáctica a la forma-concepto que permite aprovechar el sentido del acontecimiento formativo, es decir, a la praxis que involucra un espacio para la revelación y que conduce a las condiciones propias del experimento, sus alcances, dificultades y modos de sortear el albur propio de una estrategia educativa y que lleva de fondo la impronta epistémica y metodológica del facilitador. 6


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Figura 2. Diagrama de acciones planeadas para el semestre II 2012. Asignaturas de Fundamentos de la educación, Epistemología, Didáctica, Currículo y Evaluación, Universidad Antonio Nariño.

2.1. Descripción de la Etapa 1 Tal como muestra la Figura 2, para el segundo periodo de 2012 organicé una planeación de actividades académicas que tuvieron como propósito realizar a la luz del proceso de cada asignatura y bajo este prisma temático (los campos de las asignaturas a mi cargo en la institución: Currículo, evaluación, epistemología, didáctica), una intervención siguiendo los principios del enfoque de la investigación basada en artes (IBA) y que busca precisamente a través de vivencias concretas establecer un puente entre la teoría y la práctica6. Entonces, las sesiones de trabajo inicial estaban dirigidas a contextualizar por medio de unos seminarios teóricos apoyados en lecturas introductorias (L1 y L2) sobre los temas, debates y problemas propios de cada dimensión temática (Por ejemplo, ¿Qué entendemos por didáctica de la educación artística? ¿Qué visiones existen de currículo en artes? Etc). Esto permitió que los participantes de esta experiencia reflexionáramos en torno a dichos aspectos y destacáramos su relación con la 6

Cabe destacar que esta preocupación personal ha sido permanente a lo largo de mi trayecto como educador durante todo mi ejercicio docente en diferentes universidades y programas académicos: particularmente en el área de formación de educadores en artes (Trabajo realizado en la Universidad Pedagógica Nacional y ahora en la Universidad Antonio Nariño) detectaba un vacío entre las clases llamadas prácticas (voz, actuación, teatro, danza, etc) y las asignaturas llamadas “teóricas” (comunicación, educación, etc.) a las que el estudiante manifestaba una clara animadversión dado que su motivación principal tienden a ser un imaginario centrado en su interés por asumirse y narrarse como artista y no necesariamente como profesor de arte.

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educación artística, en este sentido por ejemplo, la didáctica de las artes, o la fundamentación de la educación artística, o la evaluación de procesos pedagógicos en arte, o la planeación y estructuración de currículos basados en artes así como la epistemología de la educación artística7 se perfilaron como campos de trabajo. La idea entonces, fue conocer los aspectos principales de estas cuestiones teóricas y a través de un proceso de indagación en asociaciones, colectivos, colegios, artistas etc. Contrastar sus miradas y sus experiencias bajo el marco de lo que la teoría mostraba. Este ejercicio de registro de información sobre dichas percepciones permitió la elaboración de videografías sencillas en las cuales se recogió la experiencia. El objetivo que se buscaba era promover el diálogo de los estudiantes (representantes de la “academia”) con los agentes concretos de la educación artística. Este intercambio de saberes podía en principio generar intervenciones que elaboradas de manera colaborativa produjeran ejercicios de danza teatro trazados sobre las reflexiones que cada equipo de trabajo fuera desarrollando con su comunidad objeto de estudio. Si bien este último objetivo no se logró, el registro generado y que permitió la organización de un canal en youtube (educacionartisticauan) resultó muy valioso para la segunda fase de este experimento pedagógico. 2.2. Descripción de la Etapa 2 Como lo mencioné, éste artículo es un primer esbozo analítico descriptivo de una experiencia desde la cual quiero explorar preguntas centrales tales como ¿De qué manera hacer teatro - danza escolar? ¿Para qué hacerlo? ¿Cómo lograrlo? ¿Cómo evaluar sus repercusiones? ¿Qué tipo de conocimientos moviliza? ¿Hasta qué punto esta didáctica permite reflexionar profesionalmente sobre la educación artística? Para tal efecto, el experimento propuesto en su segunda etapa recupera los trabajos de diagnóstico y reconocimiento del contexto, elaborados en la primera fase del proceso y desde allí tematizar una apuesta escénica que involucre en su desarrollo lo que Barba considera tres modos de dramaturgia: La del director, la del actor y la del espectador. De tal forma, el hecho teatral se asume desde su componente comunicacional el que se reconoce como elemento central en la educación artística. Estratégicamente se trata de mantener los espacios de consideración teórica de base (Seminarios) y establecer un diálogo entre las evidencias empíricas recogidas y los datos que aporta la teoría en cada campo (didáctica, evaluación, epistemología, fundamentos de la educación y currículo), se nota aquí que se asume que estas áreas se abordan como un conjunto integral a pesar de la división curricular del programa donde la experiencia se lleva a cabo, tejiendo precisamente lo que vendría a ser de manera ampliada una pedagogía artística. 7

El proceso académico como muestra la figura, está compuesto por diferentes fases y actividades que involucran informes escritos, informe de avance sobre procesos de intervención, mesas de trabajo colaborativas en las que se muestran dichos avances y se discuten con el ánimo de que cada grupo a mi cargo (en los espacios curriculares del programa Didáctica, evaluación, epistemología, fundamentos y currículo) retroalimente cada experiencia, por lo tanto los mecanismos de evaluación, coevaluación y heteroevaluación son permanentes, hasta la muestra final de resultados. Se trata precisamente de hacer del componente educativo del programa un corpus unificado que interaccione con los temas y problemas propios de la práctica educativa en artes, partiendo del análisis de experiencias concretas de diversos grupos, colectivos y artistas que de una u otra forma realizan acciones educativas). 8


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Figura 3. Diagrama de acciones planeadas para el semestre I 2013. Asignaturas de Fundamentos de la educación, Epistemología, Didáctica, Currículo y Evaluación, Universidad Antonio Nariño.

De tal manera, en esta primera etapa no solo se logra una sensibilización de orden conceptual sino fundamentalmente un escenario de sentido de dichos campos en la acción práctica de quien en un futuro se va a licenciar como educador en artes escénicas. En un segundo momento del proceso que es de orden práctico, las sesiones están dirigidas a explorar y componer de forma gradual y contínua una síntesis estética, es decir una muestra escénica que involucre las reflexiones de cada participante frente a los problemas y temas de cada campo temático y su relación con la realidad de la cuál parte la dramaturgia total...es decir, la obra como operador de sentido, como convergencia de saberes y de inquietudes, el espectáculo final como síntesis de lo aprendido y de lo no sabido, en otras palabras, un montaje que dé cuenta de la certeza de hacer del teatro escolar una realidad que interpele por sus propias condiciones de posibilidad y que comunique e interpele al espectador (niñas y niños, jóvenes, docentes, directivos, padres de familia, etc.). Tal y como muestra la figura 3, los espacios de cátedra se han modificado para que lo que antes se entendía como espacios curriculares “eminentemente teóricos”, al final terminan siendo espacios de entrenamiento en los cuales los saberes adquiridos en las otras asignaturas (de orden práctico) se vinculen, por lo que la función del docente teórico se metamorfosea en la figura que permite la elaboración de dramaturgia y de director bajo el concepto propuesto por Barba: “(…) el espectáculo es para mí, un organismo vivo en el cual tenía que individuar no solo las partes, sino también los niveles de organización, y luego sus relaciones. 9


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Dramaturgia, entonces, era un término semejante a anatomía: un modo de trabajar prácticamente no solo sobre el organismo en su complejidad, sino sobre todo sus diversos órganos y estratos” dando cuenta de una dramaturgia orgánica (composición); una narrativa (orientación al espectador acerca del sentido del espectáculo) y la evocativa (significado para cada espectador) (2010: 41, 42); el director por su parte queda definido como un organizador del montaje que tiene como misión tejer el entramado articulado entre la concatenación y la simultaneidad “definidas por el desarrollo de acciones en el tiempo – causas y efectos que luego interactúan con la presencia contigua de más acciones“ (2010:179). Una vez terminado el referente teórico, estos espacios de orden práctico descritos están orientados a la composición dramatúrgica propiamente dicha, en la cual a partir de unos referentes artísticos escogidos (Larbi Cherkaoui – Sutra-, Alain Platel – Chorus-, Win Vandekeybus –Blush-, Edoaurd Lock – Amelia-) van ayudando a la definición de los elementos internos y externos de la dramaturgia como elementos motivacionales y de análisis de sus propios componentes estéticos. Entonces este nuevo perfil del docente a cargo de unas asignaturas “teóricas” que sufre esta transformación, entra en concordancia con la definición propuesta por Fuentes Medrano del dramaturgista quien “elabora la creación que enlaza a un equipo de artistas para una interpretación sólida dentro de un proceso de liberación psíquica, el cuál parte de la práctica como reflexión para llegar a la práctica como movimiento, con un cariz crítico objetivo del proceso pedagógico de construcción del montaje y la puesta en escena. Orientaciones determinantes en la organización de un espectáculo de danza con características dramatúrgicas” (2012:60). Utilizando las palabras de Barba, un “teatro que danza” y una danza que se teatraliza dando cuenta de un entramado escénico ampliado tanto como proceso educativo reflexivo, deliberante y como un hecho estético. 3. Seguimiento analítico de una experiencia pedagógica. Establecer una sistematización de la práctica pedagógica facilita la revisión de los modos y haceres que se ponen en juego al momento de trazar un devenir formativo. En tal caso, se indaga por los efectos que en clave investigativa se pueden alcanzar y las modificaciones necesarias para que una innovación de corte educativo pueda llegar a ser significativa o no. En el caso de la educación en artes escénicas el valor de las experiencias y las estrategias que cada docente y en cada institución se materializan, desborda positivamente en algunos casos los esquemas que los planes estructurales definen de acuerdo a sus paradigmas, sus políticas y sus proyectos educativos. Por lo tanto, es necesario divulgar este tipo de inventos didácticos que tienen como fin y de cara al respeto por la libertad de cátedra convocar el sentido de los programas de cada asignatura con el fin de relacionarlos efectivamente en el espíritu que cada institución o colectivo persigue. La socialización de las preguntas, avances, retrocesos y resultados es fundamental para enriquecer el universo de prácticas y dialogar con todos aquellos que están implicados en la formación de nuevos docentes, con el objetivo final de configurar redes académicas colaborativas que afecten en sus interacciones los procedimientos estáticos que reducen a la academia a lugares educativos comunes que no se conectan con sus propias realidades y contextos.

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En este sentido la función del teatro, dice el maestro Santiago García “ante todo, como espectáculo, o sea, relación escena-público, tiene que echar mano de aspectos de la realidad, en la cual las relaciones de comunicación interpersonal son complejas y ricas, puesto que precisamente no se limitan al comportamiento verbal sino que abarcan el otro, el no verbal, como apoyo del verbal o como oposición o aislado de él” (2009:68). Las consideraciones en términos de los resultados son obvias si se enmarca lo espectacular como un hecho social, comunicacional que pone en juego situaciones concretas sobre las cuales es posible actuar simbólica o estructuralmente dentro de lo que Ranciere denomina “política de la estética” una alteración de lo que damos por verdad, una resignificación de la importancia que debe tener el trabajo artístico en la escuela a todo nivel y que transforma la mirada sobre las maneras en que encausamos la investigación artística dentro de la escuela. Para el equipo de la Unidad de arte y Educación de la Universidad Nacional se trata que: “En la perspectiva de la investigación en educación artística la pregunta debería desplazarse hacia los efectos que determinados objetos establecen con el orden de lo estético, lo simbólico, lo social o lo histórico. Al hablar de efectos estamos señalando, nuevamente, el carácter temporal y atencional de cualquier definición en torno a cuándo es arte. Los objetos así considerados, desde una perspectiva atencional, suscitan diferentes tipos de relaciones en un momento particular. Investigar sobre estos modos de atencionalidad (estética, histórica, social) es investigar las alternativas de los objetos y los sujetos puestos en relación. En esta dirección hay un territorio que debe ser reconocido con una especificidad particular: el de la relación del público con las obras de arte. La clase de artes no es un lugar definido solamente por la producción; en ella se intervienen de manera capital –y en ocasiones puede ser su objeto prácticamente exclusivo –la lectura de las obras. Este territorio definido de diversas formas apreciación, interpretación, lectura crítica, etc.) Implica el encuentro con las manifestaciones artísticas de todo orden (canónico o no, antiguas, contemporáneas, locales, internacionales, entre otras) como hecho presente que exige la construcción de una interlocución. Puesto que se parte del principio de que el sentido de la obra de arte es fluido y, por lo tanto, sus significados varían mucho dependiendo de la calidad de esa construcción, se asume en la clase la tarea de configurar posibilidades de lectura. En últimas, podemos agrupar estas actividades bajo la forma general de formación de públicos” (2008:157). Se nota por lo tanto, que el trabajo escolar en el campo del arte no se reduce solamente a la planeación de obras de entretenimiento para los eventos, sino a un proceso de lectura de las diferentes realidades personales y colectivas que trastocan las particularidades de lo subjetivo. Para ir más allá puede que la función de la escuela no sea producir arte, ni obra sino precisamente establecer las condiciones necesarias para que el carácter se forme a partir de unos enunciados estéticos y éticos definidos, es decir, de sujetos capaces de leer la importancia que el arte y sus manifestaciones tienen para un orden social. Esta visión sugiere entonces una transformación en los cánones que regulan las prácticas y las epistemes que soportan sus devenires, prestando más atención a los efectos que tendría la multiplicidad y la heterogeneidad de las verdades, la multiplicidad de los discursos y las subjetividades divergentes que a la luz de unos espacios renovados transdisciplinarmente en las pedagogías del arte puedan en un momento dado ser

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significativos para un conglomerado de actores sociales que componen el espacio escolar. Este cambio de visualidad comprensiva significa para investigadores como De Marinis que, “Mientras en la semiótica teatral clásica se trataba especialmente de producir análisis de “textos “espectaculares” (performances text) es decir de elaborar modelos sobre la base de los cuales realizar análisis de espectáculos en tanto textos espectaculares, en las nuevas investigaciones se ha abordado al análisis de los procesos a través de los cuáles los sujetos (los espectadores) reciben estos textos espectaculares, es decir, hacen de ellos una experiencia, interpretándolos, evaluándolos y reaccionando por vía intelectual y afectiva (socio semiótica de la comprensión teatral) (1997:197). Este “giro epistémico de la teatralidad” y de la estética en forma compleja, implica necesariamente una atención necesaria para éste modelo en la que la recepción por parte de los públicos principales de este tipo de apuestas (comunidad escolar) se ve implicada en la forma en que se construyen y diseñan los contenidos de una estrategia educativa y sus implicaciones concretas para sus procesos de formación, es decir, se abre de nuevo la pregunta por el sentido de las prácticas escolares de educación artística, sus propósitos, alcances y sus significados, así como sus condiciones operacionales propiamente curriculares y de alcance de lo que sugerirían las nuevas tendencias artísticas en clave educativa y de análisis social (Ver en extenso Rodríguez & Penilla, 2011). Es posible que la figura del docente transformada en dramaturgista contribuya en extenso a esta nueva dimensión de lo que puede significar un quehacer renovado de la educación artística, que convoque saberes y disciplinas y que ayude en cada espacio a establecer no solo una serie de procedimientos de corte didáctico, sino una actitud investigativa que aporte de forma contundente a la generación de conocimiento de la educación en arte (Ciencias del espectáculo). Supone una atención a lo local en diálogo permanente con otras esferas de lectura del complejo de producción y circulación del arte al aporte a la definición de nuevas subjetividades capaces tanto de producir como de disfrutar críticamente de lo que produce el medio del arte. 4. Conclusiones. El terreno de la investigación en educación artística y específicamente en el proceso de educación de danza y teatro han sido abordados desde el ámbito de la creación entendida esta como el montaje de obras, o del análisis y caracterización de dramaturgias desde un enfoque histórico. Es necesario, a partir del estudio y crítica de las acciones y situaciones escolares, deslindar, contrastar y teorizar acerca de las maneras específicas, las tensiones y las condiciones reales en las cuáles los docentes en práctica y quienes se preparan para esta importante función social, pueden o no alterar las dinámicas problemáticas en las que pueden realizar su tarea. Existe por lo tanto, un “más allá” de las referencias teóricas que plantean principios y deberes para la didáctica, los fundamentos, la epistemología, la planeación curricular entre otros aspectos, que sin una apropiación académica de su condición como herramientas disciplinadas de un saber hacer docente en educación artística pueden

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perderse en las rutinas propias que condicionan la tarea formativa de un profesor en una institución escolar. De lo que se trata entonces, es de “inventar” vías, procedimientos, estrategias situadas que le permitan en principio a estos profesores a recuperar su función como académicos e investigadores de su propia práctica, a legitimar su responsabilidad como facilitadores en la co-construcción de conocimientos, saberes y nuevas inquietudes. En hacer del proceso educativo en artes una excusa óptima para problematizar la realidad y para formar personas con capacidad crítica, reflexiva y deliberante de sus realidades y contextos (cfr. Rodríguez, 2008, 2011 y 2012). Así, en el ámbito escolar y de formación universitaria de nuevos cuadros de docentes, el hecho teatral debe tener varias consecuencias, por un lado, se trabaja desde el estudiante como productor, gestor, creador para un público que como estudiante que participa de una estrategia como esta define un trabajo dialéctico y analítico como creador/espectador8. Es decir, ya no se trata de la elaboración de acciones que naturalizadas bajo el fantasma de las “presentaciones escolares” que se reducen a espacios en los cuales los docentes de artes tratan de responder a las exigencias de padres de familia y directivos para “amenizar eventos” sino de legitimar por esta vía u otras que correspondan a una visibilización de un trabajo artístico entendido como forma de conocimiento ético, político y estético. De tal suerte, las prácticas educativas centradas en el arte de la danza y el teatro e incluso de lo visual requieren de esquemas de evaluación y valoración de las obras como producción de conocimiento sobre el arte que dan cuenta de unas realidades a particulares de la institución, de la comunidad, de la nación. Esto significa que más allá de una postura de crítica de arte que evalúa las técnicas, el educador en arte debe dirigir su esfuerzo a propiciar la evaluación de contenidos del hecho artístico y estético en referencia a sus condiciones de realidad, el espectáculo como matriz de la crítica y de la reflexión de las condiciones propiamente humanas, una recuperación de su sentido en la educación. En este experimento concreto de investigación quedan abiertas sugestivas preguntas ¿De qué manera institucionalizar la capacidad de estudiantes y profesores para movilizar curricularmente sus apuestas estéticas? ¿Cómo avanzar en la evaluación de las consecuencias alcanzadas una vez se implementan estos cambios? ¿Cómo afectar la planeación de actividades y los propósitos de las mismas en el contexto escolar? ¿Qué tipo de saberes se ponen en juego en el momento de iniciar un proceso de deconstrucción de la danza y el teatro en la escuela? ¿Qué alternancias pueden darse entre lo tradicional y lo contemporáneo en estas prácticas estéticas? ¿Qué relaciones interdisciplinares se generan, que dificultades se afrontan y cómo se resuelven? ¿Hasta qué punto es capaz la academia, los especialistas y la tradición del campo de aceptar estas propuestas? ¿Pueden estas innovaciones entrar en diálogo con la política pública? ¿Cuál es el impacto de estas alternativas en la formación de nuevos públicos? ¿De qué forma el concepto de dramaturgista altera el rol y la práctica específica (cambio de coordenadas) de los docentes en artes? ¿Conducen estos procedimientos a una pedagogía propiamente radical? (…). Espero que estas inquietudes y este experimento específico puedan abrir nuevos espacios de reflexión y de 8

Todo el trabajo de los estudiantes dentro del proceso (Ensayos críticos, esbozos dramatúrgicos por asignatura etc. se pueden consultar en el blog www.saberesmenores.blogspot.com) 13


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consideración por parte de quienes están interesados en la complejidad de la educación artística. 5. Bibliografía citada y de consulta. A.A.V.V (2010) Informe Final Proyecto “Alistamiento de la educación media especializada en artes en cuatro colegios distritales. UPN – SED 2009. Acaso, M (2009) La educación artística no son manualidades: Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Catarata. Madrid. Barba, E (2010) Quemar la casa. Orígenes de un director. Editorial Artezblai. Bilbao. 335 p. Castro, J (2008) Sistematización de experiencias didácticas con docentes: las artes plásticas y el currículo escolar. Actualidades Investigativas en Educación. Vol 8 N 3 1-24. De Marinis, M (1997) Comprender el teatro. Lineamientos para una nueva teatrología. Editorial Galerna. Buenos Aires. Fuentes Medrano, A (2012). El dramaturgista y la deconstrucción de la danza. Editorial Icono. Bogotá. García, S (2009) Teoría y práctica del teatro. En Cuerpo y teatro. Editorial Gesto Vivo. Bogotá. McLagan, M & Mckee, Y (2012) Sensible politics. The visual cultura of nongovernmental activism. New York. Ministerio de Cultura (2008) Educación artística y cultural, un propósito común. Serie Cuadernos de Educación Artística. Bogotá. Rodríguez E. G. (2008). Ciencia social performativa: alcances de una alternativa metodológica. Nómadas No. 29:142-154. Rodríguez E. G. (2011). La imagen que viene. Nómadas No. 35: 65-80. Rodríguez E. G & Penilla W. (2011). Currículos situados: Decolonizando la pedagogía desde las artes. Revista Latinoamericana Pacarina de Ciencias Sociales y Humanidades. No. 1: 142-161 Rodríguez E. G et al. (2012). Comparsa infantil: formación política y resistencia. Revista Latinoamericana Pacarina de Ciencias Sociales y Humanidades. No. 3:127-141. Uria, E (1999) Imagen y educación artística. En Revista de Psicodidáctica No. 9.

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ANEXO 1. Estudiantes participantes de la experiencia (Colectivos de trabajo y creación dramatúrgica- Ver desarrollos en www.saberesmenores.blogspot.com): Grupo Didáctica:

Grupo epistemología:

CORREDOR CABRALES YOLY NELLY CORTES FORERO XIOMY ESTEFANIA DUARTE RODRIGUEZ DIANA CAROLINA GARCIA RAMOS LESLY TATIANA HORTUA MONTENEGRO ANDRES HUERTAS SANCHEZ SEBASTIAN IQUIRA ARISTIZABAL NORMA CONSTANZA NIETO ROBLES LAURA PEDRAZA ORTIZ TATIANA CAROLINA RODRIGUEZ SALAMANCA ANA ALEXANDRA ROMERO MOSCOSO SUSANA MABEL SABOGAL MORENO CHRISTIAN CAMILO

AGUIRRE BALLESTEROS ANGIE CRISTIN CHALA CAMPO HERMANN EMMANUEL GARZON RODRIGUEZ NELSON MARTINEZ MOLINA NELSON ENRIQUE MENDEZ SALAMANCA CARLOS ANDRES PADILLA LOPEZ ALICIA ALEJANDRA PEREZ SANTIAGO JULIETH PAOLA ROCHA CONTRERAS SAMANTHA ALEJANDRA SANCHEZ TABORDA GIOVANNA LUCIA VELOSA RODRIGUEZ KAREN LILIANA

Grupo evaluación:

Grupo Currículo:

BOYACA CASTRO RUBEN DARIO CASTRO ALONSO ANGELICA MARIA CUELLAR NAJAR KAREN CATALINA DIAZ OSORIO ANGELA PATRICIA GALINDO CASTAÑO DIEGO ALEJANDRO HERNANDEZ AMORTEGUI MARTHA KEIMY MARTINEZ RAMIREZ LEIDY STEFANY MOLINA CAÑON DIANA YIZETH OJEDA MELO KELLY XIOMARA OSSA ROJAS EDWARD ROMERO AGUILAR DIANA MARCELA SILVA SARMIENTO DIEGO ALEJANDRO TORO BAUTISTA MARIA ANGELICA

ALMENDRALES RANGEL CRISTINA ISABEL CABAL PEREZ CINDY JOHANNA CHAPARRO GARZON DIANA CAROLINA CORREAL HERNANDEZ PAULA ANDREA GONZALEZ BUITRAGO JOSE LUIS RODRIGUEZ RICO WENDY CAROLINA VALDES TUNJANO JENNIFFER LORENA

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¿PODEMOS COMPRENDER LA MÚSICA? CREACIÓN MUSICAL E INVESTIGACIÓN: DOS CAMINOS PARALELOS CAN WE COMPREHEND MUSIC? MUSICAL CREATION AND RESEARCH: TWO PARALLEL PATHS Antonio Palmer Aparicio ANTONIOPALMER@telefonica.net Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, Enrique Muñoz Rubio enrique.munoz@uam.es Universidad Autónoma de Madrid Resumen: En este artículo se reflexiona sobre el papel de la partitura en la investigación creativo-performativa. Entendiendo crear como seleccionar y siendo el objetivo principal de este tipo de investigación transparentar procesos creativos, la partitura se muestra como el medio idóneo para este cometido: una especie de diagrama que traslada los patrones estructurales esenciales de un fenómeno en una operación que crea y transfiere conocimiento. Desde esta perspectiva se realiza una propuesta de valoración de la creación musical como equiparable a los méritos de investigación en sus distintos apartados. Palabras clave: Partitura, creación musical, conocimiento, investigación, diagrama, inteligibilidad. Abstract: This article reflects on the score´s role in the creative-performative research. Understanding create as selecting and being the main aim of this kind of research to reveal creative processes, the score shows itself as the suitable mean for this purpose: some sort of diagram that moves essential structural patterns of a phenomenon in an action that creates and transfers knowledge. From this perspective there is a proposal of evaluation of musical creation comparable to research achievements in their different sections. Keywords: Score, musical creation, knowledge, research, diagram, intelligibility.

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1. Introducción Generalmente los intérpretes vemos la partitura como una serie de explicaciones que el compositor intenta transmitirnos sobre cómo conseguir la proyección sonora más aproximada a la suya en el momento de la composición. O, como podemos leer en el New Grove (Vol.14, 370), “la notación musical se puede entender como un conjunto de instrucciones que indican al intérprete cómo el compositor deseaba que sonara su música”. Toda esta ‘simbología’ musical tiene unos medios determinados en cada período y es muy interesante ver cómo cambian con el tiempo. Encontramos pues que la notación medieval presenta un aspecto muy diferente al de, por ejemplo, la música aleatoria de mediados del siglo XX. Pero, ¿tienen algo en común estos intentos de plasmar y transmitir gráficamente el hecho sonoro? Admitamos que una partitura no es capaz de recoger toda la información necesaria para una interpretación ‘correcta’ (si es que existe tal cosa), y que estos documentos son lo único que tenemos para intentar reconstruir todo ese pasado silencioso de la historia de ‘lo sonoro’, hasta que aparecieron los medios electrónicos de grabación. ¿Consiguen dichos documentos comunicar lo esencial de esa trayectoria única (o nuevo camino) en el espacio histórico que es una composición, y trasladar a un soporte físico (normalmente el papel) una forma de representación (como un mapa) que podamos entender como conocimiento que convierta al compositor en un investigador y a la partitura en la comunicación de los resultados de esa investigación? Estas cuestiones son cruciales de cara a la definición de temas, metodologías y criterios de evaluación en el paradigma de la moderna investigación creativoperformativa, así como del papel del compositor y de la importancia, en el conjunto de los materiales presentados, de la propia partitura, esa representación de la selección que el creador ha hecho durante su ‘investigación’ y que muestra que crear es, como veremos ‘crear conocimiento’ (Wagensberg 2010, 252). Desde luego las obras del pasado ya han pasado el filtro de la selección cultural y podemos decir que se muestran estables, que han permanecido. Pero ¿cómo podemos valorar una obra nueva que se presenta para una tesis doctoral de este tipo y que se estrena en el momento de su defensa? Este artículo explorará estas cuestiones y mostrará cómo las partituras pueden ser como diagramas, que transmiten patrones con la información esencial (lo esencial es lo que ‘permanece’). Y si, como en la pintura, un dibujo es ya una primera forma de conocimiento9, puesto que separa lo esencial de lo superfluo, y una partitura es, en cierto modo, un ‘dibujo’ de la música (una grabación sería como una fotografía), la partitura puede ser una forma de comprensión de un fenómeno musical, una representación de sus variaciones, una abstracción cuya comunicación supone en sí un acto de investigación.

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Más información sobre esta cuestión puede encontrar el lector en nuestro anterior artículo, EPEF, ¿un nuevo paradigma? 18


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2. Investigación Pero ¿qué es una investigación? Desde luego no vamos a tomar aquí los conceptos habituales del paradigma clásico de la ciencia, sino las definiciones más amplias y generales que encontramos en la literatura metodológica de los paradigmas creativo-performativos. F. Hernández (2006, 20-22) nos dice que la investigación “se asocia con cualquier actividad que media entre una posición de inicio (que puede responder a diferentes motivaciones y que parte de diferentes posiciones) y la consecución de un resultado”, y cita definiciones como proceso de indagación (o ‘indagación disciplinada’), y proceso de indagación que se hace público. Interesante lo que encontramos más adelante: “En el caso de la formación de los artistas (…), la investigación estaría presente como búsqueda de su propio lenguaje artístico, así como de las nuevas relaciones con su entorno. La obra se manifiesta como respuesta de los datos observados y de los que da cuenta la propia investigación”. Como vemos está hablando del conocimiento que se obtiene de la propia práctica. Este mismo autor, en su magnífico artículo de 2008 amplía el concepto sobre el sentido comúnmente aceptado sobre lo que es investigar: “desvelar lo que no ha sido dicho”. Y, de acuerdo con nuestras afirmaciones previas, señala que “en toda actividad artística hay un propósito investigador. Al tiempo que una finalidad pedagógica, en el sentido de que construyen y proyectan representaciones sobre parcelas de la realidad, que fijan maneras de mirar y de mirarse”. He puesto en cursiva dos cuestiones fundamentales aquí: que construir una representación sobre la realidad o una de sus partes, como veremos más adelante, puede considerarse una forma de conocimiento y el reflexivo mirarse, que introduce el importantísimo componente autorreferencial y característico de este tipo de investigaciones. Muy importantes (hablando como T.S. Kuhn) son estos cambios profundos en los modos de mirar, ver e interpretar lo que se ve cuando emerge un nuevo paradigma, al que ahora añadimos la propia autorreferencia. Si como ya decíamos en nuestro último artículo elaboramos el conocimiento, (o imágenes del mundo) en cuatro pasos: ver (captar la información), mirar (seleccionarla), observar (acumularla) y experimentar (enriquecer esa información interviniéndola) (Palmer, 2011, 186), hemos de tener ahora en cuenta toda la reflexividad propia del verse, mirarse, observarse e incluso experimentarse, y el efecto que va a tener en la concienciación de nuestro propio ‘yo’ artístico. Resumiendo: actividades desde una posición inicial a la consecución de resultados, indagaciones que se hacen públicas, responder a observaciones, desvelar algo nuevo; en definitiva plantearse preguntas y obtener respuestas. O lo que se suele conocer como experimento, comunicar a los demás qué hemos hecho y explorado. La propia experiencia, musical en este caso.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

3. Investigación Creativo- performativa Es una de las cuestiones que aclara perfectamente Zaldívar (2006) sobre lo que es la investigación creativo-performativa: una experiencia. ‘Desde’ el arte, de los procesos propios de la creación y/o recreación (composición, improvisación e interpretación). También se nos suele reprochar que no es una investigación ‘científica’ y que la música carece de un objeto material. En el ya citado N. Grove (Vol. 1, 340) encontramos también esta afirmación de que la música no es tangible ni mensurable como un líquido o un sólido: “Aunque tenemos varias posibilidades sobre cuál debe ser el objeto de estudio (diferentes imágenes sonoras del intérprete, del oyente u otras) nos estamos centrando aquí en la partitura, ese punto de referencia comúnmente aceptado y del que normalmente partimos para conseguir algún tipo de imagen sonora”. Eso sí, sin confundirla con la propia música, el fenómeno mismo, como muchas veces sucede en los estudios analíticos tradicionales. Hablamos de las partituras (e incluso de otro tipo de documentos), en cierto modo como formas de representación de lo que ‘podemos decir’ de la música. Lo siguiente se le atribuye al físico N. Bohr sobre la polémica acerca de la interpretación de la mecánica cuántica: “la meta de la ciencia no es describir la naturaleza, sino sólo describir lo que podemos decir de la naturaleza” (Rosemblum & Kuttner, 167, la cursiva es nuestra). Y pensamos que es así también en la música. La ‘realidad’ del hecho sonoro, si es que existe, probablemente nos es inaccesible, como cualquier otra (para buena parte de la ciencia la existencia de la realidad no es más que una hipótesis). Pero a estas representaciones de lo que ‘podemos decir’ sobre la música, que nos permiten “vincular lo que hacemos con lo que decimos” (Hernández, 2008) como presupuesto fundamental de la investigación creativo-performativa, quizá sí podamos considerarlas como ese ‘objeto material’ problemático y elusivo del que se nos acusa carecer, si finalmente es un soporte físico que transfiere una información que podamos entender que cumple ciertas condiciones. 4. Objetividad La objetivización se suele mencionar como una de las principales actitudes del método científico. De nuevo en el N. Grove (Vol.1, 341) se describen las pretensiones de los métodos analíticos: imparcialidad, objetividad, establecer que funciona así (en vez de mejor o peor)… Pero el analista no puede eludir sus prejuicios culturales o personales (ni el analista ni nadie). De ahí pasamos al ¿qué lo hace grande? Y, mediante comparaciones con aquellas obras elegidas como ‘dotadas de coherencia estructural’ (es decir las de los ‘genios’) se producen modelos idealizados para ‘medir’ esta ‘grandeza’. Efectivamente, determinada forma de entender el análisis musical (de claras raíces cartesianas) tuvo aspiraciones incluso de ocupar un puesto entre las ciencias naturales y, contagiada de lo que en el XIX se llamó ‘envidia de la física’ se aplicó en metodologías reduccionistas que hoy se debaten como inadecuadas para el estudio de un fenómeno o sistema complejo como entendemos que es la música. Porque como el mismo (y magnífico) artículo sobre análisis que estamos comentando

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continúa, “la mera existencia de un observador –el analista- elimina la posibilidad de objetividad total. Ningún método o aproximación revela la verdad sobre la música” (N. Grove. Vol.1, 341). Y enseguida surge la reflexión: en la ciencia ocurre lo mismo. En efecto, y de esto se habla cuando mencionamos la crisis del paradigma clásico de la ciencia10. Es amplia la literatura al respecto y no es nuestro objeto en este artículo, por tanto simplemente ignoraremos esta objetividad al parecer tan difícil de alcanzar y seguiremos buscando qué puede haber en común en el tipo de investigación del que estamos tratando con otros aspectos o conceptos del conocido como ‘método científico’ que no sean tan controvertidos. 5. Inteligibilidad En nuestra anterior publicación ya citábamos a Wagensberg y su hipótesis fundamental del arte: el principio de la comunicabilidad de complejidades no necesariamente inteligibles, en el que considera el arte como “una forma de conocimiento (…) en tanto que elabora imágenes de sucesos del mundo” (1985, 109). Vemos aquí la conexión con la anterior cita de Hernández en cuanto a lo que podemos entender como conocimiento. Recordemos que comparaba estas dos principales formas de conocimiento (arte y ciencia) en sus actitudes fundamentales: principio de comunicabilidad frente a los de objetivización e inteligibilidad. El arte sustituye el principio de inteligibilidad por el de comunicabilidad justo donde otras formas de conocimiento admiten su impotencia, es decir, ¡podemos intentar encapsular el todo mediante el acto artístico! De lo ‘objetivo’ ya hemos hablado, pero quedémonos ahora con el concepto de la inteligibilidad. Encapsular el todo está relacionado con lo anteriormente expuesto sobre lo esencial, en cierto modo. Pero de distinta manera, quizá más como manifestaba Goethe (como ya señalábamos en nuestra tesis doctoral): “el verdadero simbolismo se encuentra donde lo particular representa a lo universal, no como un sueño o una sombra (se refiere a Platón) sino como una revelación viva y momentánea de lo inescrutable” (Palmer 2004, 110). O, dicho de otra forma, en la representación (finita) de una complejidad (presumiblemente infinita) está el mérito. Luego este tipo de encapsulamientos artísticos, de comunicación de complejidades (incluso infinitas) en formas particulares de representación, es justamente la conexión de esta forma de ‘conocimiento’ artístico con las actitudes del método científico, que, por otro lado, se reconoce incapaz de conocer algo más complejo que nosotros mismos. Sustituimos el principio de comunicabilidad por el de inteligibilidad. ¿Y qué significa inteligibilidad? Pues que podemos comprender (para los científicos comprender la naturaleza). ¿Y qué es comprender? Encontraremos muchas definiciones pero por nuestros intereses, y siguiendo a Wagensberg (2010, 15) “buscar y encontrar lo común entre lo diverso”. Sin embargo este mismo autor nos va a dar la clave para posiblemente superar este problema de la inteligibilidad: “la mejor comprensión de 10

Véanse las obras de T. S. Kuhn. 21


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un pedazo de realidad es la mínima expresión del máximo común denominador de todas sus manifestaciones” (2004, 148). Y la Inteligibilidad la mínima expresión de lo máximo compartido (Id. 276). Obsérvese aquí la íntima relación entre comprensión e inteligibilidad. Si comprender es encontrar lo que comparten entre sí casos diferentes, observar por el contrario es encontrar divergencias entre casos similares. De hecho crear una teoría oscila entre observar la historia (lo que significa buscar divergencias en la similitud) y comprenderla (buscar convergencias en la diferencia) (Wagensberg , 239) Como vemos la comprensibilidad implica desechar una enorme cantidad de información y limitarse a hacer una especie de resumen estadístico, pero esto en investigación demuestra ser enormemente útil. La comprensión es la mínima expresión de lo máximo compartido, los detalles se quedan a un lado para quedarnos con lo esencial, con lo que es o consideramos importante. Un ejemplo de nuestro anterior artículo era el de la comprensión de las formas: si comprender tiene que ver con lo común entre lo diverso, comprender la forma tiene que ver (…) con los objetos que comparten forma y las formas que comparten función. También podemos entender ahora que comprender es captar funciones (esas garantías de independencia). (Palmer,, 2011, 184). ¿Logra captar, encapsular, hacer ese resumen estadístico de lo esencial, de lo importante, es decir, de esas funciones, una partitura? ¿Expresa la partitura lo máximo compartido por ejemplo por los intérpretes, representa ese máximo común denominador de todas las posibles interpretaciones? O, en otras palabras, ¿es la partitura una suerte de diagrama? 6. Diagramas Podemos entender por diagrama una representación gráfica de las variaciones de un fenómeno, de una serie de datos o de las relaciones que tienen los elementos de un conjunto o sistema. Vemos en esta definición las palabras clave de lo que supone pensar la música como sistema complejo (conceptual, claro): un fenómeno en continuo cambio compuesto por un conjunto de partes en interacción. Entendemos aristotélicamente este cambio como movimiento (y no simplemente como desplazamiento, que diría Newton): es el proceso. Un destacado ejemplo histórico de diagrama es el de El hombre de Vitrubio, de Leonardo da Vinci, en el que parece mostrarse una especie de ‘comprensión sinóptica’ del Renacimiento, esa gran etapa interdisciplinar del pasado también llamada humanismo. Este señalado concepto de sinopsis está intrínsecamente ligado al diagramático, como comprobamos en la definición que nos da el DRAE: Sinopsis: disposición gráfica que muestra o representa cosas relacionadas entre sí, facilitando su visión conjunta. Exposición general de una materia o asunto, presentados en sus líneas esenciales. Sumario o resumen.

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Dicho de otro modo: representación global de relaciones y presentación de lo esencial. Esto nos recuerda lo que E. Cone manifiesta en su conocido texto: “Sólo hay un modo de percepción por el cual deberíamos experimentar propiamente las obras de arte: llamémoslo la comprensión sinóptica de su estructura”. (…) Ver un objeto como objeto es percibir su unidad, es decir, entender su estructura” (Cone, 88-90). Citas en las que se aprecia su orientación estructuralista pero que son traídas aquí por su referencia a la percepción artística, y precisamente los diagramas son usados en este territorio fronterizo entre ciencia y arte por su capacidad de conexión entre disciplinas, puesto que se habla de su belleza. Y se dice que pueden ser bellos porque plasman, condensan ideas y describen conceptos más allá de la escritura. Sus imágenes pueden incluso revelar patrones subyacentes en los datos representados por otro tipo de símbolos. Por eso pueden ser entendidos por personas de diferentes culturas. Siempre se ha señalado ese carácter ‘universal’ de la escritura musical, actualmente se usa la misma notación en casi todas partes. Músicos de diversas procedencias y lenguas se ponen a tocar y enseguida forman una sola mente leyendo las grafías musicales internacionalmente aceptadas sin ningún tipo de problema (a diferencia de otras formas de representación o comunicación). ¿Por qué? 7. Patrones Decíamos que un dibujo supone abstracción e inteligibilidad, que es una muestra de conocimiento. Hay que separar lo esencial de lo que no lo es, lo ornamental de lo estructural, lo trascendente de lo superfluo. Exige desechar información para obligarnos a concentrarnos en lo verdaderamente esencial. Nuevamente la definición de nuestro diccionario nos relaciona los términos abstracción y esencial: Abstraer: separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción. Y también habíamos dicho que en un diagrama pueden revelarse patrones ocultos. Seguimos en el DRAE, que nos define lo que es un patrón: Patrón: modelo que sirve de muestra para sacar otra cosa igual. Nos aparece aquí otro concepto de enorme importancia para nuestra argumentación, el de modelo. Recordemos que en inglés también significa maqueta. Podemos tomarlo con dos sentidos: como arquetipo o punto de referencia que se puede imitar, reproducir o seguir o como esquema teórico de un sistema o realidad compleja que se puede utilizar para facilitar su comprensión y estudiar su comportamiento. Evidentemente es esta segunda acepción la que más nos interesa ahora. Otras definiciones nos hablan de representación conceptual de sistemas o procesos, que deben dar cuenta de las propiedades observadas: “cuando dibujamos, por ejemplo,

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una célula como un círculo que contiene otro círculo en su interior, estamos empleando de hecho un modelo de su estructura. (…) El dibujo no es la célula pero, a cierto nivel, retiene algo de su esencia” (Solé, 20). Podemos pensar que la partitura no es la música, como dijimos, pero, en cierto modo representa algo de su esencia. Poco a poco se va vislumbrando nuestro objetivo: el dibujo de un modelo no es la realidad que intenta representar pero retiene en parte su esencia. Y si nos sirve de muestra para sacar otra estructura igual (o análoga) lo llamamos patrón. En cualquier caso, insistimos, los detalles se quedan a un lado para quedarnos con lo esencial. Pero ¿qué es importante y qué no lo es? Decidirlo es muy difícil, porque, como decía Einstein, “los modelos deben ser tan simples como sea posible, pero no más simples” (Solé, 48). La solución nos la va a dar Hofstadter en la siguiente batería de referencias: “Un gen es un patrón (…), una abstracción y por eso ‘un mismo gen’ puede existir en células diferentes, en distintos organismos, o incluso en organismos separados por millones de años en el tiempo (276). Lo mismo nos dice de una novela11: “también es un patrón, una abstracción, y por eso una misma novela puede existir en idiomas y culturas diferentes separadas por los siglos” (Ibid.). Y el legendario autor de Gödel, Escher, Bach, que siempre habla de música en sus escritos, añade que una partitura “no es un mero objeto físico dotado de masa y tamaño; se trata de un patrón dotado de una fantástica capacidad para activar cosas (…) produce increíbles efectos en la gente del mundo entero” (Id. 283). A su vez nos advierte contra el reduccionismo: el soporte de la conciencia no son las células, “son los patrones organizativos lo que importa y no la materia: ¡no es la carne, es el movimiento! (…) Y los patrones pueden ser copiados de un sustrato a otro, aunque éstos sean radicalmente distintos. Una operación así se denominaría ‘transplante’, o, más exactamente, ‘traslación’ (o ‘traducción’)” (Id. 313). ¡Quizá nos convenga no perder la perspectiva mirando la partitura nota por nota, como hacen los analistas más recalcitrantes! Pero seguimos: “Una afirmación sobre una situación puede ser contemplada como aplicable a una situación análoga o, para usar un término más técnico, a una situación isomorfa (…). Cualquier afirmación aplicable a X será (o podrá ser) también entendida como aplicable a Y. El mapeado X/Y, la analogía, el isomorfismo parcial –o como quiera que deseemos llamarlo- transmite el significado de un marco a otro fiable y eficientemente (…). Todo patrón puede ser visto como lo que literalmente es o como la representación de algo con lo que es isomorfo” (Id. 190, 192,193). Esto es lo que K. Gödel subrayó en su famoso teorema, sobre las raíces del significado: “gracias a un mapeado, puede surgir de pronto un significado de donde no se esperaba” (debido a la analogía) (Id. 299). Después vemos que con el tiempo, esto puede ser asimilado por alguien más. Por eso hay que registrar cosas, ponerlas 11

Estamos acostumbrados a ver una novela traducida a idiomas distintos. Esto no podría ser así si solo fuera una determinada combinación de palabras, no podría traducirse o entenderse por otra cultura. Para entender esto hay que situarse en un nivel de observación más alto. 24


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en papel, fotos y videos: gracias a los registros podemos conectar con el cerebro de otros. Así es como los compositores siguen vivos entre nosotros. Aquí está: los patrones organizativos, de los que verdaderamente tomamos conciencia, pueden trasladarse de un soporte a otro distinto, esto es la transmisión e incluso la creación del significado. En nuestros anteriores escritos hemos insistido en que la partitura no es la música, que es solo un soporte o sustrato físico de una información. También en la necesidad (al menos en este tipo de investigación) de elegir estrategias de aproximación para el estudio del fenómeno no invasivas y que no perdiesen la perspectiva del nivel de observación seleccionado como relevante: los patrones organizativos. Así es como esta información se traslada de un medio a otro (de un cerebro a un papel y a la inversa, por ejemplo) mediante estas técnicas representacionales de lo esencial, estas abstracciones que en el mundo de la música llamamos partituras. 8. Creatividad Un improvisador o un compositor que ‘descubre’ una trayectoria única (después de una ‘indagación disciplinada’) y la quiere trasplantar, traducir o trasladar a los demás a través del espacio y el tiempo, debe hacer un importante esfuerzo (académico) de condensación de la información esencial (ya que transmitir toda la información es prácticamente imposible). Debe construir una representación de esa parte de su realidad y al hacerlo está creando un conocimiento, que al hacerse público (transmitirse) se puede considerar investigación: conocimiento justificado, que satisface ciertas condiciones y es compartido por la sociedad. Hemos estado hablando a lo largo de todo el artículo de lo ‘esencial’, pero ¿qué queremos decir con esto? Lo esencial es lo que permanece. ¿Y qué permanece? Depende de la parte del mundo que observemos. En nuestro mundo culto permanecer significa seguir conociendo, la creatividad. Tenemos que ser creativos e imaginar lo que no conocemos, anticipándonos a la incertidumbre de forma organizada. Desde que apareció el primer ser capaz de generar conocimiento no nos ha bastado simplemente con sobrevivir, necesitamos conocer, crear, crear conocimiento (Wagensberg 2010). Si como se sostiene en los esquemas conceptuales en los que nos basamos para la investigación creativo-performativa, se trata de transparentar, hacer accesibles, públicos y transferibles los procesos creativos (y/o recreativos) de la experiencia musical, la partitura se puede presentar como el objeto material que representa el conocimiento derivado de esa experiencia y convertirse, por las razones expuestas en este artículo, en el principal elemento a tener en cuenta en la valoración del doctorando. El criterio de evaluación principal sería el mayor o menor éxito del ponente en la abstracción de los aspectos esenciales de dichos procesos creativos y la adecuada representación en la partitura de sus patrones organizativos.

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Si vemos la partitura como ese máximo común denominador o mínima expresión de lo máximo compartido por los intérpretes quedaría resuelto el problema de la inteligibilidad con respecto al método ‘científico’, lo que reforzaría considerablemente nuestro marco teórico para la defensa de este tipo de investigaciones: ¡podemos comprender la música! 9. Propuesta Actualmente en la universidad española, la creación artística, y muy especialmente la creación musical12, a la que nos referiremos en esta comunicación, aunque es considerada mérito específico, no está al mismo nivel que la investigación. Cualquier artículo, capítulo de libro, etc., tiene un mayor valor que una composición musical. Y esto es muy llamativo cuando un artículo incluso breve, sobre una obra musical, que es el material de partida, reúne mayores méritos académicos que la obra que lo generó. De esta manera parece que la obra, de la que saldrán futuras investigaciones, tiene un menor valor que lo que se estudie sobre ella. Por poner un ejemplo, sería como si cualquier trabajo de investigación sobre la Consagración de la Primavera de Stravinsky, sea bueno o mediocre, estuviera a un nivel superior en cuanto a méritos. Desde hace un tiempo cercano, son variadas las voces que apuestan por dar a la creación musical su derecho a ser considerada al mismo nivel que la investigación. Es verdad que la presencia de la música en la universidad española es relativamente reciente, y principalmente desde el campo de la musicología y la pedagogía, pero la entrada en las aulas de profesores y alumnos de doctorado con un perfil compositivo está haciendo que este tema cambie poco a poco. Con esta comunicación queremos hacer una propuesta, no exenta de dudas, sobre cómo debieran entenderse las diferentes creaciones comparadas con los méritos de investigación. Es una propuesta al menos, que pretende ser flexible y que entendemos que si se pusiera en práctica podría acabar con este conflicto, al menos para nosotros. También entendemos que la puesta en práctica y su experimentación iría perfilando mejor lo que aquí se plantea. 9.1. Estado de la cuestión/antecedentes Son pocos en el campo musical los trabajos, principalmente tesis, que han desarrollado elementos de creación musical dentro de la investigación. Y desde nuestra búsqueda, ninguno teniendo como centro de interés y debate la propia composición musical. Jesús León Álvaro en la Universidad de Málaga realizó su tesis, en la que aparecía una creación musical. Pero siendo un trabajo de gran valor, esta composición no era el centro del trabajo, sino una aplicación de sistemas de inteligencia artificial que podían servir de herramienta para la creación. 12

En esta comunicación nos referimos solamente a la creación musical. Otras ramas de la creación, como la plástica, afortunadamente tiene un recorrido mayor en cuanto a reconocimiento. 26


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La misma consideración tiene la tesis Víctor Padilla, en la U. Rey Juan Carlos, la creación que aparece es una consecuencia del desarrollo del trabajo anterior, aunque bien es verdad que estas dos tesis realizan un trabajo de análisis y propuesta de la obra que presentan. En fase de desarrollo sí se encuentran varios trabajos en el que una composición específica es el objeto central de la tesis que se propone valorar y debatir. Nos referimos a las futuras tesis que dirige el profesor Manuel Martínez Burgos (URJC) y las dirigidas por nostros mismos de Pedro Vilaroig (UAM) y Sebastián Mariné (UAM), así como la del granadino José López Montes (URJC), a partir de su trabajo de fin de Máster que ha defendido este mismo curso. Solo podemos esperar que estas tesis abran las vías para que la creación musical pueda ser considerada como se merece o al menos el debate sobre cómo entender un trabajo creativo. No obstante, nosotros entendemos, y por eso esta comunicación, que la consideración y estructuración de propuestas creativas, como trabajos de investigación o tesis doctorales, está exenta de una posible organización metodológica y consideraciones objetivas que permitan valorar con claridad la equiparación que proponemos al principio. Queremos empezar por señalar, que al igual que una investigación o una tesis doctoral, cualquier creación debe ser una obra original y que de alguna manera contribuya al desarrollo del conocimiento. Una investigación parte de un estado de la cuestión con los trabajos en el campo objeto de estudio, para posteriormente aportar algo nuevo, sea la rama de conocimiento que sea. Por ello, aunque quizás sea más difícil de valorar o asumir, entendemos de la misma manera una creación musical: debe partir de un estado de la cuestión, o línea estética, para generar algo nuevo. Bien es cierto que el campo creativo es muy variado, y las propuestas de los compositores pueden ir por caminos muy contrastados y diferentes. No obstante entendemos que el campo estético en la que se quiera expresar voluntaria y libremente el compositor, sea tradicional o vanguardista, no debe ser argumento en contra de lo que aquí defendemos. También es verdad que sería difícil juzgar como algo nuevo y original, los caminos creativos que puedan parecerse demasiado a estéticas del pasado, al punto que puedan parecer plagios desarrollados. Pero no nos parece que la decisión de tomar una vía específica en la composición sea criticable, siempre que haya una aportación nueva e interesante. De igual manera, nos parece que no todo lo nuevo por nuevo, puede ser considerado interesante. En el campo de la creación otros valores, difíciles a veces de juzgar, entran en juego, lo que podríamos simplificar como la calidad de la obra. Éste sea quizás el aspecto más complejo de analizar para que una propuesta creativa tenga el valor que defendemos en esta comunicación. Esperamos dar una respuesta, o que al menos sea tema de debate. Para realizar nuestra propuesta haremos un planteamiento comparativo con los que utiliza la investigación dentro del marco académico español de algunos méritos concretos: capítulos de libros, libros, artículos, tesis doctorales. No incluimos otros valores como ponencias, congresos o proyectos de investigación, que quizás dejamos para otro momento, por la característica que más se diferencia entre

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creación e investigación: el carácter individual de la creación frente al colectivo de grupo de la investigación. Mientras un proyecto de investigación, un artículo, etc., suele llevar la autoría de varios investigadores, raramente en una creación hay más de un autor. 9.2. Capítulo de libros Los capítulos de libros, suelen ser trabajos en referencia a un tema central, en el que varios autores desarrollan un apartado del tema propuesto. La valoración del capítulo suele hacerse en función del prestigio de la editorial. Comparativamente entenderíamos una creación equiparable a un capítulo de libro a obras de pequeño formato (solo, dúos, tríos, etc.), que pudieran haber sido publicadas o estrenadas que cumpliera al menos uno de los dos siguientes criterios: ! !

Publicación, si la hubiere, dentro de una colección o publicación colectiva o individual. Es decir, no consideramos imprescindible la publicación para considerar una obra. Estreno de la obra en salas reconocidas, intérpretes relevantes, festivales acreditados, críticas, reestreno.

9.3. Libros Un libro es una publicación generalmente individual sobre un tema específico, que puede ser sobre una investigación o monográfico. Para composiciones musicales entenderíamos equiparable a capítulo de libro las obras de formato medio (grupos instrumentales o vocales) y grande (orquesta) que cumpliera uno de los dos siguientes criterios: ! !

Publicación, si la hubiere, individual. Es decir, no consideramos imprescindible la publicación para considerar una obra. Estreno de la obra en salas reconocidas, intérpretes relevantes, festivales acreditados, críticas, reestreno.

9.4. Artículos Los artículos suelen ser trabajos que muestran parte de una investigación, pueden tener varios autores, y son mejor considerados aquellos que se publican en revistas de impacto. En el sistema académico español tienen más valor que los capítulos de libros y libros. En composiciones musicales entenderíamos equiparable a artículos obras de medio formato (grupos instrumentales /vocales y orquesta de duración media al menos) que cumplieran al menos dos de los tres siguientes requisitos: ! Publicación, si la hubiere, individual. Es decir, no consideramos imprescindible la publicación para considerar una obra. ! Estreno de la obra en salas reconocidas, intérpretes relevantes, festivales acreditados, críticas, reestreno.

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!

Que se haya reestrenado varias veces (unas cinco) y que al menos una sea fuera del país de origen.

Es decir, en los tres apartados mencionados, capítulos de libros, libros y artículos, consideramos que comparativamente, el reestreno, junto con las críticas, y sobre todo si es a nivel internacional, es un indicador esencial del impacto de la obra equiparable a las revistas de impacto para los artículos. También pensamos que las agencias de calidad que valoran estos méritos debieran tener especialistas en la materia para realizar esta tarea. 9.5. Tesis Una tesis es un trabajo de investigación sobre un tema original que contribuya a mejorar el conocimiento de la sociedad. Deben partir de un estado de la cuestión del objeto de estudio y ofrecer una metodología que garantice que los resultados obtenidos son fiables y, en todo caso, en la misma situación, repetibles. Al mismo tiempo pueden abrir una línea de investigación a seguir por otros investigadores. Los trabajos equiparables a tesis, de alguna manera deben cumplir los mismos requisitos: parten de un estado de la cuestión, la línea estética que pueda haber seguido el compositor; utilizan un método de trabajo que lleve a un determinado estilo, y su repetición pudiera generar este modelo estético, o línea de trabajo, equiparable a escuela, que en algunos casos podemos definir como personalidad artística: “suena a Bach, suena a Beethoven, etc.”. No podemos ser ajenos a que el fenómeno creativo tiene muchas consideraciones que podemos considerar subjetivas, y a veces difíciles de argumentar, en forma de creatividad, intuición, improvisación, azar, etc. Pero también en el campo científico se ha demostrado el valor de estos elementos en investigación pura. También se habla de creatividad, intuición, etc., y muchas veces grandes investigaciones han sido fruto del azar o derivados de errores. En todo caso entendemos como un trabajo de composición equiparable a una tesis, y su aceptación a un programa de doctorado, aquel que cumplan las siguientes condiciones: !

! !

El doctorando tiene que tener una carrera iniciada como compositor para su aceptación en los programas de doctorado a través de un CV destacado. Esto es así en cualquier aceptación en programas de doctorado. El candidato puede ser aceptado, o no, en función de su CV. Obras de gran formato (Orquesta con o sin coro/solista, etc.) o formato medio (Grupos instrumentales con o sin coro/solistas pero en todo caso de duración mínima 20 minutos. Estructura propuesta: ! Introducción: Explicando en síntesis la creación propuesta ! Estado de la cuestión. Estudio de trabajos similares, tesis, etc., que puedan servir de referencia metodológica. ! Metodología. Aspectos esenciales de la organización de la tesis así como del modelo creativo.

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Antecedentes de la propuesta creativa. Línea estética anterior a la obra que puedan haber generado una influencia en la propuesta presentada. ! Proceso creativo del doctorando hasta la obra propuesta como tesis. ! Análisis de la obra propuesta: . Contexto . Génesis de la obra . Análisis específico: Estructura, altura, rítmica, textura, timbre, etc. ! Obra: partitura y concierto13 o grabación. (Puede estar como anexo) ! Conclusiones ! Bibliografía 9.5.1. Tribunal Pensamos que una tesis de este tipo debiera ser juzgada por personas que claramente demuestren una experiencia creativa. No obstante, es cierto que actualmente en la universidad española no hay suficientes profesores universitarios con el perfil señalado. Por ello, quizás en un período de transición, nos parece que el tribunal debe cumplir como mínimo los siguientes requisitos: ! !

5 reconocidos expertos, de los que al menos 3 tengan un perfil claro de compositores con experiencia demostrada. Informe de 2 ó 3 expertos validando la propuesta.

10. Conclusiones La presente comunicación ha intentado hacer un acercamiento a la problemática de la creación musical, que hay actualmente en la universidad española, como mérito reconocido. Para ello se ha planteado la pregunta inicial de ¿podemos comprender la música? como base para la valoración de las obras creativas en música y se ha realizado una propuesta desde un estudio comparativo con lo que actualmente se valora como investigación: artículos, capítulos de libro, etc., y en especial se realiza un planteamiento de cómo puede plantearse una tesis doctoral con la creación musical como centro de conocimiento. Entendemos que es un punto de partida que la experiencia y la puesta en práctica podrá ajustar y mejorar en el futuro y, al mismo tiempo, una realidad a la que la universidad y el conocimiento no pueden dar la espalda. Podemos comprender la música, podemos valorar la música.

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La (pensamos que necesaria) interpretación de la obra propuesta puede además favorecer a las agrupaciones que están surgiendo en las Universidades españolas. 30


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11. Bibliografía CONE, E. (1968). Musical Form and Musical Performance. New York: W.W. Norton. HERNÁNDEZ, F. (2006). Campos, temas y metodologías para la investigación relacionada con las artes. En: Bases para un debate sobre investigación artística. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. ——. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio siglo XXI, 26. LEÓN A. (2011). EVMUSIC: Representación Musical aplicada a la Composición Dpto. de Lenguajes y Ciencias de la Computación, U. de Málaga, Tesis doctoral. LÓPEZ, J. (2013). Genomus. Prospección de técnicas de creatividad asistida por computadora mediante la metaprogramación de genotipos musicales. Universidad Rey Juan Carlos, Dpto. de CC. Educación, Lenguaje, Cultura y Artes, Trabajo fin de Máster. PADILLA, V. (2012). Probabilidad, redes neuronales e inteligencia artificial en la composición musical. Desarrollo de los sistemas MusicProb y MusicNeural, Universidad Rey Juan Carlos, Dpto. de CC. Educación, Lenguaje, Cultura y Artes, Tesis Doctoral. PALMER, A. (2004). El azar en las interacciones entre improvisación y composición: rasgos improvisatorios de las formas bipartitas y tripartitas de teclado del Barroco tardío en el desarrollo morfológico de la sonata. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Madrid. ——. (2010). Improvisación y morfogénesis de la Sonata. Música (revista del RCSMM), 16-7, 15-37. ——. (2011). EPEF, ¿un nuevo paradigma? En: In_des_ar. Investigar desde el Arte, Vicente Calvo y Félix Labrador, eds., Editorial Dykinson, Madrid. pp. 181-205. PALMER, A. MUÑOZ, E. (2008). El azar en las interacciones entre improvisación y composición. Música y Educación, 76, pp. 98-108. PÉREZ, R. (2012). La práctica artística como investigación. Madrid: Alpuerto REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2001). Diccionario de la lengua Española, 22ª edición. Madrid: Espasa Calpe. ROSEMBLUM, B. y KUTTNER, F. (2010). El enigma cuántico. Barcelona: Tusquets. SADIE, S. (ed.). (1980). The new Grove dictionary of music and musicians. Londres: Macmillan. SOLÉ, R. (2012). Vidas sintéticas. Barcelona: Tusquets. WAGENSBERG, J. (1985). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona: Tusquets. ——. (2004). La rebelión de las formas. Barcelona: Tusquets. ——. (2010). Las raíces triviales de lo fundamental. Barcelona: Tusquets. ZALDÍVAR, Á. (2006). El reto de la investigación creativa y performativa. Eufonía: Didáctica de la música, 38, 87-94. ——. (2008). Investigar desde el arte. Anales, 1, 57-64.

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COORDINACIÓN VERTICAL EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ENTRE MATERIAS PERTENECIENTES AL MÓDULO DE MÚSICA, EXPRESIÓN PLÁSTICA Y CORPORAL VERTICAL COORDINATION IN ORDEN TO EVALUATE COMPETENCES BETWEEN SUBJECTS THAT BELONG TO THE PLASTIC AND BODY EXPRESSION MODULE Rafaela Mª Herrero Martínez, r.herrero@magisteriosc.es María del Carmen García de Viguera, m.garcia@magisteriosc.es Belén Donoso Pérez, m.donoso@magisteriosc.es Centro de Magisterio “Sagrado Corazón” Universidad de Córdoba, España Resumen: El diseño de esta propuesta interdisciplinar pretende contribuir y dar respuesta a las nuevas necesidades implantadas por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), basadas en la adquisición de competencias y, se apoya en la planificación de una metodología innovadora entre cursos y materias empleando instrumentos de evaluación comunes establecidos en las guías docentes, mediante actividades programadas con el alumnado de la Titulación de Grado en Educación Infantil. El escenario elegido para esta propuesta formativa y didáctica es el grupo aula, utilizando las exposiciones y el trabajo en grupo como métodos de enseñanza empleados con el alumnado de Magisterio. A través de la representación escénica como recurso didáctico se evaluará el grado de adquisición de competencias, que acompañarán al estudiante en su formación inicial, continua e integral como futuros docentes. Con ello, no solo se aporta innovación metodológica y educativa en el ámbito universitario sino también se fomentan procesos de aprendizaje activo y de trabajo cooperativo, cuestiones básicas en la formación competencial del alumnado de educación superior. Palabras claves: coordinación vertical, trabajo en grupo, representación escénica, lista de control, evaluación de competencias. Abstract: The design of this interdisciplinary proposal aims to contribute and respond to the new requirements introduced by the European Higher Education Area (EHEA) based on the acquisition of skills and planning, and is based on an innovative methodology between courses and subjects using instruments of common assessment established in the teaching guides, means of scheduled activities with students of the Degree in Nursery. The stage for this formative and didactic proposal is the classroom group, using the presentations and group work as teaching methods used with students of Education. Through stage performance as a teaching resource we will assess the degree of acquisition of skills that will accompany the student in their initial, continuous and comprehensive training as future teachers. This not only provides methodological and educational innovation at the university level unless also encourages active learning processes and cooperative work which are basic issues of competence training of students in higher education. Keywords: vertical coordination, workgroups, stage performance, check list, skills assessment.

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1. Introducción El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) establece para la universidad, un nuevo escenario de actuación, donde el alumnado es el protagonista de sus aprendizajes, medido por el crédito europeo (ECTS) y de los cambios metodológicos ya que se pasa de un proceso de enseñanza basado en contenidos a otro que promueve la adquisición de competencias, entendidas como “el conjunto de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una situación y en un momento particulares” (AQU, 2002, p. 46 citado en Cano, 2007, p. 18). Por ello, la adquisición de estas no puede ser concebida de forma individual y en un contexto concreto, sino que las mismas se ejecutan y mejoran al trabajar para y con otros. El alumnado tiene que interactuar en un contexto lo más parecido al real, ya que solo así se podrá evaluar sus ejecuciones. De esta manera se hace necesario, buscar nuevas estrategias para evaluar el grado de adquisición de las competencias. La propuesta formativa y didáctica que se presenta tiene como finalidad evaluar el grado de adquisición competencial del alumnado universitario, utilizando instrumentos de evaluación comunes en dos asignaturas diferentes. La citada iniciativa surgió como una colaboración entre profesoras pertenecientes al área departamental de Expresión Artística y Corporal, junto con la orientación de la áreas departamentales de Didáctica y Organización Escolar y Didáctica de la Lengua y la Literatura, cuyo objetivo es recurrir a la interdisciplinariedad de las materias en diferentes cursos a través de las actividades programadas en las guías docentes y hacer uso de instrumentos de evaluación comunes, como son las exposiciones y los trabajos grupales, para el alumnado de la titulación de Grado en Educación Infantil del Centro de Magisterio “Sagrado Corazón”, adscrito a la Universidad de Córdoba (UCO). Las asignaturas implicadas en esta iniciativa son: Comportamiento Motor en el niño y niña de 0 a 6 años y Expresión Plástica infantil y su didáctica. 2. La evaluación de competencias en las aulas universitarias El EEES y los planteamientos facilitados en el transcurso de Convergencia Europea, sitúa al alumnado de Educación Superior como sujeto activo, participativo y constructor de sus propios aprendizajes. Durante todo el proceso, el alumnado adquiere competencias que favorecerán la formación integral del graduado/a y del perfil profesional definido. Así lo recoge, el Informe sobre la Innovación de la Docencia en las Universidades andaluzas que manifiesta que “el sistema universitario se orienta [!] a proporcionar los medios [!] necesarios para que se produzcan aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes. La formación de profesionales y ciudadanos competentes debe incluir el conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades que se requieren para que intervengan con autonomía y eficacia en la vida personal, social y profesional” (Comisión para la Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas (CIDUA), 2005, p. 61). En este sentido, la educación universitaria es entendida como “un continuo que nos permite adaptarnos a los cambios que se origina en la sociedad y posibilitando a la ciudadanía ejercer, responsablemente, sus obligaciones de forma activa y democrática” (Amar, 2006, p. 81).

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En definitiva, será necesario promover “el desarrollo de habilidades que garanticen la calidad profesional y el desarrollo de competencias a lo largo de la vida” (Life long learning, Tuning, 2003, citado en Blanco, 2009, p.13). Por otra parte, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2011) establece que en la Memoria de solicitud de los Títulos de Grado y Máster se incluya la descripción de las competencias que deben adquirir los estudiantes durante sus estudios y que estas han de ser evaluables, puesto que “las competencias son aprendidas y desarrolladas a partir de actividades que permiten integrar esas habilidades, actitudes y conocimientos” (p. 20). Además, requiere que, en la explicación general de la planificación de las enseñanzas de los planes de estudios de Grado y Máster, figuren los procedimientos de coordinación docente horizontal y vertical del plan de estudios y que se lleven a cabo “actuaciones dirigidas a la coordinación de las actividades formativas y sistemas de evaluación, todo ello incluido en los módulos y las materias, de modo que se asegure la interacción horizontal (en el curso) y la vertical (a lo largo del Título)” (ANECA, 2011, p. 36), especificando quién y cómo las ejecutará. Para llevar a término estas pautas, el proceso de Convergencia Europea dentro del EEES exige no solo establecer las competencias que debe adquirir el alumnado, sino que también será necesario realizar un seguimiento de las actividades y herramientas de evaluación para su logro, siendo inevitable la evaluación de competencias estudiantiles. Actualmente, la evaluación se plantea como un proceso íntimamente ligado a la formación, desde el momento inicial de la planificación hasta la comprobación de sus resultados. Delgado (2005, p.38), define evaluación como “un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un juicio de valor sobre el diseño la ejecución y los resultados de la formación con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos de la formación”. Desde nuestro punto de vista, consideramos que la entrada de las competencias en la docencia universitaria constituye una buena oportunidad para potenciar la evaluación continua y formativa. Es más, creemos que constituye el mejor método de evaluar el correcto desarrollo de las competencias. A su vez, como señala López (2001, p.19), “la evaluación continua facilita al profesor información que le permite: intervenir para mejorar y reorientar el proceso de aprendizaje, ya que dispone de una visión de las dificultades y progresos de los estudiantes en el mismo, informar sobre el mismo y, finalmente, calificar el rendimiento del estudiante”. De esta manera, se entiende la evaluación como una de las herramientas del proceso formativo relacionada con la calidad de enseñanza ya que es una herramienta para construir un aprendizaje efectivo y sirve para determinar si el alumnado ha alcanzado las competencias previstas. En este sentido, es necesario considerar la evaluación como una actividad planificada y sistemática que forma parte de la formación del alumnado pues está íntimamente integrada en el proceso educativo de este, cuya principal finalidad será la adquisición, mejora y desarrollo de competencias de forma continuada entre

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materias y cursos que forman parte de su formación inicial y de la formación permanente e integral. Todo esto requiere un gran esfuerzo por parte del profesorado ya que la coordinación interdisciplinar debe dar respuesta didáctica no solo a través de reuniones necesarias para la elaboración de las guías docentes, sino que es imprescindible que exista coordinación durante el desarrollo del curso académico y una vez finalizado este, para comprobar los resultados obtenidos relativos al diseño y elaboración de trabajos cooperativos entre materias-cursos-título, la puesta en marcha de tutorías conjuntas, donde se atienden las necesidades del alumnado en la elaboración de los trabajos/proyectos y se realiza el seguimiento específico de los mismos por el conjunto de docentes de las distintas materias implicadas así como, la integración de los contenidos de distintas materias en macroproyectos formativos. Al hilo de lo expuesto, el papel que tiene el profesorado en la evaluación de competencias es una tarea mucho más amplia que la utilizada tradicionalmente en el ámbito universitario ya que debe planificar a priori no solo qué evaluar sino que también el cómo y el cuándo. Para ello, el profesorado debe establecer una serie de actividades evaluadoras, ponderando el peso que estas tienen en la calificación final de la materia y preparará estrategias que permitan tomar nota de los progresos del alumnado. 3. La exposición y el trabajo en grupo como instrumentos de evaluación de competencias El alumnado del Grado en Educación Infantil debe ser consciente que la mayor parte de sus actividades académicas como discentes y de sus actividades profesionales como futuros docentes se realizan en escenarios donde aparecen las interacciones con personas, por lo que es necesario trabajar la comunicación oral. Dicha comunicación constituye uno de los cimientos fundamentales para la vida social, de ahí que se nos abra una serie de posibilidades metodológicas que podremos aprovechar en las aulas universitarias para la adquisición y evaluación de competencias del alumnado. A su vez, entre los métodos propuestos para el cambio metodológico que propugna el EEES, las exposiciones orales elaboradas en grupos de trabajo son una técnica adecuada para asumir la responsabilidad y el compromiso en la elaboración de las actividades académicas dirigidas (AAD) y hacer más efectiva la elaboración de las mismas a través del trabajo en equipo, competencia fundamental para el desarrollo profesional del alumnado y en consecuencia, la mejora del rendimiento académico. Las guías docentes de las materias que comparten este proyecto sitúa al alumnado como protagonista fundamental de su aprendizaje con una metodología activa, orientado por el profesorado y centrado en la adquisición y evaluación de competencias funcionales cuyo fin es el pleno desarrollo de la persona (Zabala y Arnau, 2007). El primer paso es realizar una selección de competencias básicas y modulares que son las que se evaluarán (véase tabla 1):

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Tabla 1: Selección de Competencias Interdisciplinares entre Materias/Asignaturas. (Fuente: elaboración propia).

MATERIAS Comportamiento motor en el niño y niña de 0 a 6 años Expresión plástica infantil y su didáctica BÁSICAS CB4: Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. MODULARES CM1.4: Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas. CM10.4: Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.

Asimismo, se definen las estrategias evaluativas que responden al enfoque metodológico descrito en las guías docentes donde se recogen los instrumentos de evaluación comunes: exposiciones, trabajos en grupos y lista de control (véase tabla 2). Tabla 2: Instrumentos de evaluación de las Materias/Asignaturas del proyecto. (Fuente: elaboración propia).

COMPORTAMIENTO MOTOR EN EL NIÑO Y NIÑA DE 0 A 6 AÑOS o o o o o o o o o

Casos y supuestos prácticos o Diarios o Entrevistas o Examen tipo test o Exposiciones Pruebas de ejecución y tareas reales (Lista de control) Pruebas de respuesta corta Pruebas de respuesta larga (desarrollo) Trabajos en grupo

EXPRESIÓN PLÁSTICA INFANTIL Y SU DIDÁCTICA Lista de control Exposiciones Pruebas objetivas Trabajos en grupo

Para que el estudiante adopte un papel activo en la adquisición de competencias, utilizando las exposiciones como instrumento de evaluación, debemos dejar claro al alumnado los criterios establecidos. Por nuestra parte, las docentes ejerceremos como tutoras en la elaboración del trabajo grupal y como evaluadoras en la presentación de la actividad al grupo aula, intentando que la exposición sea una representación escénica real dirigida a un grupo de alumnos/as de 2º Ciclo de

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Educación Infantil (3-6 años), siendo en realidad sus propios compañeros/as de clase los que se presten a ser espectadores. Con el fin de evaluar el trabajo desarrollado, se elaborará una lista de control creada a tal efecto (véase anexo A), que permitirá la recogida de la observación docente sobre las exposiciones realizadas, y con las que se obtendrán resultados objetivos suficientes para evaluar las competencias adquiridas por parte del alumnado de manera interdisciplinar en las materias participantes en el proyecto que se presenta. Una vez efectuado el registro de la observación de la exposición oral, se comunicará el resultado de manera individual y/o grupos de trabajo cooperativo en tutorías para que de esta forma el alumnado sea consciente de la evaluación obtenida y dichos resultados puedan servir de puente en futuras actividades interdisciplinares previstas en las guías docentes. 4. Diseño de la propuesta formativa y didáctica. La interdisciplinariedad constituye la base metodológica de esta propuesta, entendiéndose como una respuesta didáctica para la adquisición y evaluación de competencias ya que facilita al alumnado la organización de contenidos a través de AAD. Con la materia Comportamiento Motor en el niño y niña de 0 a 6 años, implantada en el primer curso de la Titulación, se pretende que el alumnado adquiera los fundamentos teóricos-prácticos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas, mediante los tres ámbitos de experiencia establecidos en el currículum de Educación Infantil así como la utilización del cuerpo como un recurso comunicativo y expresivo. En la materia La Expresión Plástica Infantil y su Didáctica, establecida en el 2º curso de la Titulación, el alumnado asimilará técnicas didáctico-plásticas y aprenderá a seleccionar materiales apropiados para el desarrollo evolutivo del niño/a en Educación Infantil. Para Llamazares (2002), la comunicación oral en el mundo infantil es un elemento prioritario ya que constituye el único lenguaje que el niño/a conoce desarrollándose, por excelencia, a través de la dramatización. Cuando los niños/as juegan a representar, la comunicación oral se convierte en un importante factor de éxito de la simulación escenificada ya que no solo se favorece la expresión lingüística, sino que se potencia además la expresión corporal, plástica y rítmico-musical. Esta dramatización se materializa en el cuento motor que constituye el género que mejor contacta y sintoniza con los niños/as. Los cuentos motores, en los que la narración se intercala con la representación motriz y dramática de lo que el profesorado está verbalizando, constituyen un vehículo esencial para la construcción de su pensamiento. De igual forma, refuerzan y potencian la imaginación del niño/a ya que tienden a crearse la idea de que son los protagonistas del cuento, integrándose profundamente en la historia, provocando lazos de afectividad entre los compañeros que constituyen una pieza clave en la socialización del niño que tiende a estar en la etapa del egocentrismo.

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El cuento motor constituye la integración perfecta de los contenidos sobre los que versa la asignatura “Comportamiento Motor en el niño y la niña de 0 a 6 años” que se materializan en hacer al niño/a dueño del relato, fomentar el desarrollo de las habilidades perceptivas (cuerpo, espacio y tiempo), las capacidades físicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad), la capacidad creativa y expresiva del niño/a haciéndole interpretar corporalmente lo que se le está verbalizando así como favorecer el desarrollo de las áreas cognitiva, social, afectiva y motriz. Para ello, es preciso despertar en el alumnado de Magisterio el gusto por las actividades expresivas, ya que contribuirán a romper aquellas barreras que los bloqueen con el fin de desarrollar con total despreocupación la expresión artística. De ahí que resulte fundamental, inculcar en los futuros graduados/as de Educación Infantil el desarrollo de la Expresión Corporal y Plástica para la adquisición de las competencias propias de la etapa educativa en la que desarrollarán su labor docente. La propuesta presentada sitúa al alumnado del Centro de Magisterio “Sagrado Corazón” como principal protagonista para la adquisición de las competencias seleccionadas a través de la elaboración de una representación escénica grupal. Dicha actividad, pondrá en práctica los aprendizajes y las competencias desarrolladas en el curso de 1º de Grado de Educación Infantil en la materia de Comportamiento Motor como base para la continuidad de adquisición de destrezas y competencias en el curso de 2º de esta titulación a través de la materia de La educación Plástica Infantil y su Didáctica. Para llevar acabo dicha labor, el profesorado responsable de la docencia, implantará un sistema de tutorías conjuntas mediante las cuales se realizarán sesiones programadas con el objeto de interactuar con el grupo aula, tanto en el primer curso como en el segundo, con el objetivo de guiar al alumnado hacia la finalidad de la propuesta formativa y didáctica que culminará en la representación escénica y con ello la valoración del grado de adquisición de competencias anteriormente descritas (véase tabla 1). Dicha representación, no solo engloba aprendizajes desde el punto de vista plástico, realizando la escenografía del cuento junto al vestuario, marionetas y máscaras, sino que también se trabajaran otros aspectos importantes para el alumnado dé vida a los personajes del cuento. Además, se trabajarán otros aspectos relacionados con otras áreas de conocimiento que complementan la expresión oral. Desde el punto de vista lingüístico se deberá hacer un uso correcto de la lengua para que el cuento pueda ser transmisor de unos valores adecuados al público infantil en su etapa de desarrollo. En este sentido, la dramatización del cuento obliga necesariamente a un cambio de sistema expresivo, contando al menos con cuatro tipos de expresión como son: lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical (Cervera, 1996). Todo ello trabajado en su conjunto sería para Llamazares (2002), la finalidad de la dramatización de un cuento: compartir emociones, sensaciones, sentimientos, etc. entre los niños/as junto al desarrollo inherente de la expresión artística de los mismos. Una vez el grupo de trabajo ha consensuado la selección y desarrollo del cuento a escenificar, se pasará por diferentes fases desde el punto de vista plástico:

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Elaboración de la máscara ó marioneta. Realización de la escenografía. Diseño del vestuario. Coordinación motriz entre cuerpo-marioneta, insertado en la representación escenográfica.

Para el desarrollo artístico plástico de la AAD será necesario reflexionar por grupos a través de qué proceso de elaboración realizarán los personajes, es decir trabajarán con diversos materiales acordes con el currículum de Educación Infantil. Con estos materiales se construirán las máscaras, las marionetas, la escenografía, el vestuario y se preparará la coordinación motriz. El estudio global del personaje, desde vestuario, voz, movimiento, composición de lugar hasta su papel en el cuento, facilitará su escenificación. Para el correcto uso de las marionetas será necesario que el alumnado ponga en práctica las destrezas adquiridas relativas a la coordinación fina en la asignatura de Comportamiento Motor de 1º de Grado de Educación Infantil. Es importante que los futuros docentes sepan coordinar adecuadamente el movimiento de su propio cuerpo con el de un objeto inanimado para producir en el público infantil una sensación determinada, que las marionetas cobren vida (animismo). 5. Conclusiones Los objetivos que se plantean en esta propuesta surgen en función de la evaluación de competencias comunes a las materias descritas anteriormente, dando lugar a las siguientes finalidades: -

Planificar estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y sus posibilidades de aplicación contextualizadas en el aula. Alcanzar aprendizajes interdisciplinares, fomentando el trabajo en equipo. Proporcionar al alumnado propuestas de trabajo que les motiven en la creación de recursos didácticos eficaces en el aula y para su futuro profesional. Fomentar la coordinación docente a través de la gradación y la continuidad de las competencias seleccionadas Establecer un sistema de tutorías conjuntas por parte de las profesoras que participan en esta propuesta, para el seguimiento y orientación de los trabajos realizados por el alumnado.

En línea a lo expuesto, la utilización de las exposiciones en la representación escénica como estrategia de evaluación de competencias en esta experiencia resulta a priori una manera de estimular y promover en los estudiantes la expresión oral, corporal y plástica, sobre todo porque son receptores de los errores y aciertos de sus compañeros, aspecto fundamental para reflexionar de manera autocrítica en su práctica como futuros docentes. Somos conscientes de que existen una serie de factores que influyen de manera negativa en las intervenciones individuales de las exposiciones en la representación

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escénica, entre dichos factores podemos destacar: características de la personalidad, como la timidez; sentido del ridículo; miedo a expresarse en público; inseguridad y dudas en su aprendizaje. Por otra parte, pretendemos que se cumplan los indicadores de evaluación/medida de calidad y de desarrollo propuestos por Vilca (2006 citado en Blanco, 2009), destacando: interpretar, argumentar y proponer; utilizar gestos durante la intervención expositiva y escénica; hablar con fluidez; expresión coherente; en definitiva expresar cualidades profesionales eficaces para la docencia en la educación infantil. Siguiendo a Blanco (2009), los éxitos que puede alcanzar el alumnado cuando trabaja en la adquisición de competencias comunicativas son numerosas, entre las que destacamos: superar los posibles bloqueos, alteraciones emocionales y otros contratiempos imprevisibles con mayor autocontrol; adoptar hábitos verbales y gestuales adecuados; generar interés con la representación y exposición, utilizar el cuerpo como recurso comunicativo; perder el miedo escénico; aumentar su autoestima y la confianza en sí mismo; admitir críticas constructivas y utilizarlas en beneficio de su aprendizaje, capacidad de improvisación, etc. Con este proyecto, pretendemos que el alumnado obtenga los siguientes beneficios: -

Un aprendizaje efectivo bajo la supervisión de las profesoras expertas en las materias y centrado en el trabajo del estudiante. Capacidad de comprobar la transversalidad de las distintas disciplinas y a través de actividades basadas en el trabajo cooperativo.

6. Bibliografía. Agencia Andaluza del Conocimiento (AAC). (2011). Procedimiento para el seguimiento de los Títulos oficiales. Sevilla: Consejería de Economía, Innovación y Ciencia. Junta de Andalucía. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y acreditación (ANECA). (2011). Guía de apoyo para la elaboración de los de la memoria de verificación de los títulos oficiales (grado y máster). Madrid: ANECA. Amar, V. (2006). Planteamientos críticos de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación en la sociedad de la información y de la comunicación. Revista Pixel-Bit. Revista de medios y educación, nº 27. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36802706 Arteaga, M., Viciana, V., Conde, J. (1997). Desarrollo de la expresividad corporal. Tratamiento globalizador de los contenidos de representación. Barcelona: INDE. Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea. Cano, E. (2007). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. (2ªed.). Barcelona: Graó. Cervera, J. (1996). La dramatización en la escuela. Madrid: Bruño.

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NO (0)

A VECES (0,5)


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EL ROL DEL PROFESORADO Y DEL CENTRO EN LA PRESENCIA DEL TEATRO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO: EL GRUPO SIMPROTA DEL IES SIDÓN DE MEDINA SIDONIA TEACHER’S AND CENTER’S ROLE IN THEATRE’S PRESENCE IN SECONDARY EDUCATION. CASE STUDY: SIMPROTA COMPANY AT THE SECONDARY EDUCATION INSTITUTE OF MEDINA SIDONIA María Antonia López Santos lopmarian@gmail.com Universidad de Granada Resumen: Esta comunicación recoge parte del informe de un Estudio de Caso elaborado con el objeto de conocer el uso, las percepciones y creencias del profesorado de Lengua y Literatura acerca del teatro y la dramatización en la Enseñanza Secundaria. La bibliografía consultada muestra el consenso de pedagogos y especialistas acerca de las bondades de enseñar teatro, tanto como una creación artística en sí, y como una herramienta para el desarrollo de la creatividad y la capacidad expresiva del alumnado, necesarias para su vida diaria. Sin embargo, al realizar un análisis retrospectivo de la legislación educativa observamos la inestable presencia en el marco normativo y curricular del teatro y la dramatización en España. Asimismo, los datos consultados acerca de la realidad de los centros arrojan resultados poco favorables respecto a la lectura de textos teatrales en el aula, la realización de teatro en Secundaria o la apuesta por los grupos de teatro en este nivel educativo. Por ello este artículo refleja el estudio en profundidad, en un marco auténtico y real, del perfil y las funciones del profesor encargado del Teatro en un Centro de Secundaria de Cádiz en el que existen varios grupos de teatro y se organiza un Certamen de teatro juvenil (Simprota) para centros andaluces. El objetivo es comprender la situación actual del teatro y la dramatización en la Educación Secundaria a partir de este caso que, a la vista de los datos consultados, es desviado o extremo por infrecuente. Palabras clave: Dramatización en la escuela, Clases de Teatro, Educación Secundaria, la adquisición de la creatividad y de la competencia comunicativa, formación del profesorado. Abstract: This article includes part of a case study report intended to get a better understanding of the perceptions and beliefs of Language and Literature teachers on theater and drama use in Secondary Education. It reviews literature in the unstable role of drama in the Spanish Secondary Education system, where drama is currently not a subject itself. However, experts’ vision on Drama and Theatre experiences is for all students to become confident communicators and creative thinkers. Those skills are essential, not only to drama, but to everyday life. The article reflects the study in depth, in an authentic and real framework, this secondary school in Cadiz, drama teacher’s profile and tasks. In this school there are several theatre groups where a youth theatre Festival (Simpronta) is run for centers of Andalucía region every year. The goal is to get a better understanding of the theatre and dramatization from the afore described case study, which given the data, is extremly uncommon. Keywords: Drama in schools, Theatre classes, Secondary Education, Creativity and Communicative skills adquisition, Teacher Training.

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1. Introducción En los últimos cuarenta años, durante el período democrático, el teatro y la dramatización han tenido un singular vaivén legislativo en la Educación Secundaria Obligatoria en España, y más concretamente, en lo que a la materia de Lengua Castellana y Literatura se refiere. Nos centraremos en esta materia siguiendo al teórico Juan Cervera, uno de los promotores de la inclusión de la Dramatización y el Teatro en el currículo oficial que ya planteaba en el año 1989 que: La inclusión de la dramatización en la Literatura infantil se reclama en virtud de la capacidad expresiva que encierra la dramatización y en sus virtualidades para el desarrollo de la lengua. El que actualmente en el Área de educación artística, musical y corporal pueda caber una hipotética Expresión corporal — ¿fundida con la Educación física, quizá? — que se presenta con base poco definida, en modo alguno ha de impedir la presencia definitiva y plena de la dramatización — que es algo más que la expresión corporal — en el Área de didáctica de la lengua y literatura, como se viene haciendo en bastantes Escuelas Universitarias con toda propiedad (Cervera, 1989: 167). 2. Estado de la cuestión El teatro pasó de ser una actividad extraescolar y de propaganda de los centros escolares durante gran parte del siglo XX a ser uno de los quince objetivos de la asignatura de Lengua y Literatura donde se proclamaba que su fin sería: “Perfeccionar la expresión en todas sus facetas -oral, corporal, anímica- y fomentar la creatividad” (Anteproyecto de la Reforma del Ciclo Superior de la EGB de 1984, cf. Vázquez y Carballar, 1999: 28-32). También ha sido una de las materias de las Enseñanzas y Actividades TécnicoProfesionales en Bachillerato (Orden Ministerial de 19 de abril de 1985). De ahí pasó a ser una asignatura optativa en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (para el tercer curso), que podía estar orientada a la iniciación profesional, o no (Resolución de 10 de junio de 1992, de la Dirección General de Renovación Pedagógica). La investigadora Isabel Tejerina apuntaba en 1994 algunas de las razones para que no se estuviera cumpliendo su aplicación práctica efectiva: “Las carencias en infraestructuras y recursos, la falta de formación de los profesores y la no inclusión de la disciplina en los planes de estudio” (Tejerina, 1994: 268). Quizás fueran estas mismas las causas de su desaparición, y sin duda, serán reflexiones a tener en cuenta a la hora de volver a implantar esta asignatura en un futuro. Actualmente ni el teatro, ni la dramatización ni las artes escénicas forman parte de la oferta de optativas salvo que el centro manifieste un profundo interés en hacerlo. Decimos esto pues el centro debe estar dispuesto a realizar un trabajo de “adaptación” extra, ya que, al no ser una de las asignaturas que se deben ofertar obligatoriamente (como Segunda lengua extranjera o Cultura clásica), deberá solicitarlo expresamente y ser “autorizado”, siempre y cuando dé el visto bueno la Inspección educativa correspondiente (Disposición transitoria de la Resolución de 3

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de agosto de 2007). En contrapartida, sí existe el Bachillerato Artístico de Artes Escénicas, Música y Danza (Ley General de Ordenación Educativa 2/2006 - LOE). En un futuro próximo, si la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se aprueba definitivamente en los términos actuales del Proyecto de Ley, las Artes Escénicas volverán a ser una potencial optativa (de entre las doce a ofertar por el centro al alumnado de Secundaria) y desaparecerá el Bachillerato Artístico, por lo que sólo podrá cursarse como optativa del nuevo Bachillerato de Artes. En ambos casos, eso sí: “En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa y en su caso de la oferta de los centros docentes”, como cita el texto propuesto para modificar la LOE vigente. A pesar de estas frecuentes e ¿(in)oportunas? modificaciones de la legislación educativa en este país, existe un estable consenso entre pedagogos, artistas y dramaturgos acerca de las bondades de incluir el teatro en la educación reglada y obligatoria. Desde la propuesta en 1909 del “Teatro para los niños”, menos exitosa de lo pretendido por su creador, Jacinto Benavente, hasta creaciones como Vuela si puedes de la “Compañía Teatro Paraíso”, que forma parte del proyecto europeo Small Size Big Citizens, la concepción que circula acerca de la utilización pedagógica del teatro (especialmente, si es creado por el alumnado) se asemeja a la descrita por Tejerina: Medio de conocimiento y de desarrollo individual y social, se revela como una eficaz herramienta comunicativa que capacita para enfrentarse a la vida con más seguridad y posibilidades de adaptación, actúa como fuerza liberadora de tensiones, purga aristotélica o se utiliza como instrumento para denunciar la verdad de la sociedad y transformarla en la concepción brechtiana del teatro épico (Tejerina, 1994: 23). Y sin embargo, las cifras existentes acerca de la presencia del teatro en la vida del público joven no son especialmente positivas. El último informe sobre Hábitos de lectura y compra de libros en España 2012, publicado en enero de 2013 para la Federación de Gremios de Editores de España, arrojaba los siguientes datos: el 19,4% de la población mayor de 14 años ha ido al teatro en los últimos tres meses. En menores de 14 años, el porcentaje se amplía al 27,4%. Entre los libros más vendidos en 2012, no figura ninguna obra de teatro. El psicólogo y filósofo de la educación B. Frederic Skinner afirmaba: “La educación es lo que sobrevive cuando se olvidó lo que se ha aprendido” (Citado en Lafarrière, 1997a: 61). Si contrastamos esta reflexión con los datos que acabamos de mencionar, no parece que la educación teatral (entendida en este caso como la preferencia por asistir o leer teatro) permanezca en el público educado en nuestro país una vez abandonadas las aulas. Y sin embargo, existen centros (los menos) que ofertan la Optativa de Teatro, o que, en los resquicios legales que la normativa presenta, imparte Teatro y Dramatización a su alumnado.

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3. Estudio de caso: Proyecto Simprota en el IES Sidón (Medina Sidonia, Cádiz) En el marco de la investigación final del Máster Oficial de Estudios Literarios y Teatrales de la Universidad de Granada, dirigida por Rafael Ruíz Álvarez (Curso 2012/2013), decidí ahondar en las experiencias de dichos centros a través del estudio en profundidad de uno de ellos: el IES Sidón de Medina Sidonia, en Cádiz. Se trata, como veremos enseguida, de un caso “desviado”, siguiendo la terminología especializada (Simons, 2009): Un instituto de secundaria que, no sólo organiza un Certamen de Teatro (SIMPROTA) para acoger iniciativas teatrales de otros centros, sino que mantiene en activo a varios grupos de teatro vinculados con el centro en el que participan, de un modo u otro, parte del alumnado y del profesorado, con el apoyo de la comunidad educativa y la administración local. Para comprender qué subyacía a este centro tan implicado con el teatro diseñé un estudio de caso, es decir: Una investigación exhaustiva y desde múltiples perspectivas de la compejidad y unicidad de un determinado proyecto, política, institución, programa o sistema en un contexto “real”. Se basa en la investigación, integra diferentes métodos y se guía por las pruebas. La finalidad primordial es generar una comprensión exhaustiva de un tema determinado, un programa, una política, una institución o un sistema, para generar conocimientos y/o informar el desarrollo de políticas, la práctica profesional y la acción civil o de la comunidad (Simons, 2009: 42). Se trata de un enfoque usado en la investigación cualitativa y muy frecuentemente aplicado en educación, en el que hemos utilizado como técnicas la entrevista en profundidad y la observación participante. En concreto, la tipología de nuestro estudio de caso es instrumental, ya que, tal y como señala Stake, estos se definen en razón del interés por conocer y comprender un problema más amplio a través del conocimiento de un caso particular (Stake, [1995] 2007: 16). Para los estudios de casos, se habla de muestras no probabilísticas y, mayoritariamente, como en el estudio que propongo, intencionales. Esto quiere decir que no se conocen las probabilidades de cada individuo o elemento de ser incluidos en la muestra. Como explican León y Montero, la selección de la muestra en un estudio de caso instrumental es “a propósito”. Es decir: “En ocasiones, son expertos los que hacen una selección a propósito cumpliendo el objetivo de que los integrantes de la muestra cumplan algún requisito” (2003: 116, 151). Una vez definida la problemática, procedimos a indagar en la bibliografía especializada, con el objetivo de profundizar en la conceptualización de la dramatización y del teatro y conocer qué situación normativa podía amparar a este centro de estudios que nos atrevemos a calificar de “arriesgado”, al menos por su inusual implicación para dignificar el teatro juvenil. Sólo entonces, comenzamos el trabajo de campo.

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El análisis de contenido de la entrevista en profundidad realizada en el centro al profesor responsable del Teatro, José Aurelio Martín Rodríguez, desveló algunas de las claves para comprender el caso, que pasamos a enumerar. En primer lugar, el perfil del profesor responsable concita a un amante declarado del teatro, con formación específica como director teatral y en Teoría de la Literatura y del Teatro, así como con experiencias semiprofesionales en grupos de teatro independiente. Se trata de uno de los profesores de Lengua Española y Literatura (licenciando en Filología Hispánica) del mismo centro, cuya formación didáctica específica es el extinto CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica) y un Máster en Profesorado de Español para Extranjeros. Este profesor manifiesta expresamente su vocación como docente de las materias que imparte (incluido el teatro), y en numerosas ocasiones, reconocerá los beneficios que asocia al teatro como herramienta pedagógica (mejora la competencia comunicativa, el clima de aula, integra saberes para la vida, entre otros) y como fin en sí mismo, es decir, como actividad artística. Aunque asegura que los inicios del grupo de teatro fueron difíciles, reconoce que el apoyo del centro y de un grupo de profesores –ya disuelto- fue inmediato, hasta el punto de que en menos de siete años que lleva destinado en el centro, ya existen varias formaciones teatrales, una asociación de teatro, se organiza un certamen para centros públicos de toda Andalucía y se ha transformado un aula del Instituto en un pequeño Teatro, dotado con un escenario con luces y bambalinas y capacidad para acoger a cincuenta personas. Manifiesta su interés en proponer actividades en el aula de Lengua y Literatura que impliquen la dramatización, el role playing u otras técnicas dramáticas, adaptadas a cada curso (afirma practicarlas en todos ellos) y describe con precisión algunas de las realizadas con total éxito desde su punto de vista y en función de los objetivos pretendidos. Desde el Departamento de Lengua y, en general, desde el centro, se organizan actividades destinadas a favorecer la presencia del teatro en la vida académica y personal del alumnado, del profesorado y, en general, de toda la comunidad educativa, como la inclusión de lecturas dramáticas (juveniles más que pertenecientes al canon tradicional) entre las lecturas obligatorias; la adquisición de textos dramáticos; la suscripción a revistas especializadas disponibles en la Biblioteca del centro; la organización de salidas al teatro para ver a compañías que ofrecen propuestas didácticas; la preparación de encuentros con autores (con amplia presencia de autores teatrales), etc. Asimismo, el centro ha decidido destinar las horas de refuerzo de lengua y los respectivos proyectos integrados de Secundaria y Bachillerato al teatro. Sin embargo, el grueso de la actividad teatral, es decir, los ensayos o el montaje de obras o incluso el desarrollo de un laboratorio escénico como el del curso 2012/2013 tiene lugar en los recreos y durante tres horas de las tardes de los viernes, como el profesor manifiesta. Se trata de una actividad complementaria, no remunerada ni reconocida (ni para alumnado ni para profesorado) con el único aliciente (en

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términos de motivación extrínseca) del punto adicional con el que se califica en la materia de Lengua al alumnado que participa activamente en el grupo de teatro. Este incentivo es fruto de una decisión– revocable- del Departamento de Lengua. A pesar del apoyo expreso del equipo directivo y de parte del profesorado, el sujeto investigado afirma que no todo el claustro de profesores se muestra tan participativo y proclive a las actividades teatrales, pues es consciente de que éstas “distorsionan el día a día” ya sea por las salidas del grupo de teatro a otras ciudades o porque pueden incluso impedir el cumplimiento del programa establecido. De darse dicho incumplimiento, el profesor manifiesta que se sentiría desamparado por la normativa vigente y por gran parte del resto del claustro. Por el contrario, cree que, tal y como él recuerda de sus tiempos escolares, para el alumnado el hecho de participar en el grupo de teatro le otorga una imagen positiva entre su grupo de iguales. Precisamente la mejora de la autoestima, la sociabilidad y la motivación son otros de los beneficios de hacer teatro en el instituto enumerados por el profesor entrevistado. La observación participante se llevó a cabo con el estreno de la obra preparada durante el curso 2012/2013, que tuvo lugar la última semana del mes de junio en el Teatro Municipal, cedido para la ocasión (y cada viernes para los ensayos desde mediados de curso) por el Ayuntamiento de Medina Sidonia. Aunque conocíamos a partir de la entrevista el posicionamiento teórico y los principios pedagógicos que sustentaban los grupos de teatro del centro (incluso habíamos visto ensayar al alumnado en la hora del recreo), hemos de declarar que el resultado de la puesta en escena fue, cuando menos, sorprendente y motivador. Trataré, por ello, de describir lo observado en esa velada teatral. Durante varias tardes-noches (es decir, fuera del horario escolar), el público (mayoritariamente familiares del alumnado participante), que había sido organizado previamente en grupos reducidos por parte del grupo de teatro, debía personarse unos minutos antes de su sesión para ver a sus hijos e hijas “encima de las tablas”… Quien dice “encima” dice debajo de ellas, en los pasillos, en el ambigú, en un camerino, en las escaleras de acceso a bambalinas… Es decir, en cada uno de los diferentes escenarios (menos en el proscenio municipal) donde una o varias personas escenificaban su papel o papeles. Estas escenas se repitieron varias veces en la misma tarde, durante varios días, en un ejercicio de compromiso con el espectáculo que probablemente ni siquiera algunos profesionales serían capaces de ofrecer. Toda una apuesta por el microteatro llevada a cabo por un centro de menos de 600 alumnos en una ciudad de Andalucía. Si algún lector piensa que estamos describiendo la tradicional situación en que un profesor avezado “monta” un espectáculo para su lucimiento– situación tradicionalmente común en nuestros centros –, considero que se equivoca. Nos referimos a ese tipo de actividad sobre la que ironizaba el dramaturgo e impulsor del teatro infantil y juvenil Carlos Herans: “Yo sé –te enseño– tú actúas, ellos te

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aplauden –me aplauden– lo que yo sé” (Citado por Luis Azuhaga en su reflexión acerca de las vanguardias y el teatro infantil y juvenil, Azuhaga, 2013). La obra observada presenta una serie de resultados didácticos incuestionables. En primer lugar contribuye a la adquisición de las competencias básicas. Por ejemplo, respecto a la comunicación lingüística, veíamos a niños y niñas capaces de manejar, en tierra de marcado ceceo, la complejidad de variedades diatópicas, adecuándolo a lo requerido por cada momento. Textos leídos, memorizados y comprendidos en las dimensiones literal, inferencial y crítica (de otra manera sería imposible representar con tanta fiereza el contenido… hasta para actores profesionales). Son textos seleccionados por el grupo (trabajo en equipo) en el laboratorio que mencionaba el profesor en la entrevista, es decir, creados en primera instancia de manera colectiva a través de lluvias de ideas y formalizadas en un segundo paso por el profesor - autor teatral con experiencia editorial-. Se trata, pues, de frases redactadas y adaptadas por el propio alumnado (producción), para cuya escenificación ha sido necesario poner en práctica el diálogo y la escucha activa hacia sus compañeros (e incluso hacia el público llegado el momento de la puesta en escena). Otros resultados atañen a la tan traída y llevada participación de las familias en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Éstas, cuando menos sorprendidas, veían tirado en el suelo al profesor de Lengua de sus hijos e hijas, en una posición imposible que les obligaba a saltárselo sin poder pasar por alto la reflexión que proponía su personaje. Precisamente el alto voltaje de las cuestiones que planteaba el espectáculo –algunas de ellas extraídas de la asignatura de Economía (aprendizaje significativo y para la vida) - contribuía a la adquisición de las competencias “social y ciudadana”, “autonomía e iniciativa personal”, etc. En la obra no hay protagonistas evidentes (hay un momento en que cerca de cuarenta chavales irrumpen en el patio de butacas para observar el escenario – donde incómodamente se ha situado a los espectadores con anterioridad- a modo de happening). En la escena final, dos personajes sentados en el patio de butacas reflexionan en voz alta acerca de cuestiones metateatrales, como la propia función del arte en la sociedad y en la vida. Bien parecería que ambos alumnos quisieran hacer partícipes a la audiencia de una clase magistral de un Máster Oficial donde se debatiera acerca del aparentemente irresoluble conflicto entre el teatro naturalista y el “vanguardista” con que Artaud, Craig, Meyerhold y tantos otros grandes nombres “revolucionaron” la escena en el siglo XX al devolverlo a su dimensión ritual y catártica original, incluso a través del “silencio escénico” (Sánchez Trigueros, 1992: 76). Consideramos que no es casual la elección por parte del responsable del grupo del microteatro, dada la escasez de recursos que normalmente precisa (cercano al Espacio Vacío de Brook o al Teatro pobre de Grotowsky) y donde la proximidad obligada entre personaje y público no deja indiferente a nadie. En otros momentos,

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el espectáculo pone sobre la mesa el casi siempre incómodo distanciamiento provocado por Brecht, entre otros dramaturgos. En palabras del especialista canadiense Georges Laferrière, el siglo XX significa para el teatro su vuelta a la función primaria, es decir, al juego y al teatro como “facilitador de la enseñanza” (Laferrière, 1997a: 71). Añade, además, que las apuestas teatrales del siglo XX (de las que son herederas, evidentemente, el microteatro y otras del siglo XXI), acercaban a todas las clases sociales – en nuestro caso, a toda la comunidad educativa- a la educación y al arte escénico, en una nueva vuelta del teatro a sus orígenes (Laferrière menciona como ejemplos cercanos en el tiempo el teatro de calle, de imagen o invisible en Augusto Boal, etc., op.cit.: 72). En cualquier caso se trata de un contenido que, probablemente ni en Segundo de Bachillerato con el único tema –teórico- existente (“Teatro de los años cuarenta hasta nuestros días”), el alumnado vaya a vivenciar muy a menudo. Explicito vivenciar porque, preguntado el profesor acerca de si alguno de los teóricos y dramaturgos que vengo manejando en este artículo fueron estudiados de manera teórica por el grupo teatral la respuesta fue negativa14. Otras referencias alusivas al currículo y los principios y sugerencias metodológicas que pueden observarse en el espectáculo son el uso de las TIC con fines artísticos y expresivos y una indudable contribución a la adquisición de la competencia “cultural y artística” (no sólo como participantes activos de una manifestación teatral de cierta envergadura, sino, como el profesor explicaba en la entrevista, como público formado, etc.) Se trata en suma de un claro ejemplo de actividad teatral en la Educación Secundaria donde el proceso de Enseñanza-Aprendizaje se muestra absolutamente integrador, al más propio estilo promovido por los teóricos de la pedagogía, incluido en la Ley vigente y como defiende, convencido, el profesor en la entrevista realizada. 4. Conclusiones Quizá en otros foros de reflexión acerca de la educación en que el núcleo del mismo no se vertebre en torno a la creación artística esta presencia – quasi profesional – del teatro en un centro de Secundaria se considere excesiva. Recordemos que con este tipo de experiencias no se pretende, a priori, crear actores, escenógrafos o técnicos de luz y sonido profesionales, o al menos, no es ése el objetivo para la amplia mayoría de expertos consultados, que vienen a coincidir en este planteamiento: Para los artistas, hacer teatro implica un acto de creación compartido con los espectadores; para los pedagogos, significa utilizar un acto creador con fines educativos, ya sea para explicitar un mensaje o simplemente para permitir que los alumnos aprendan a expresarse oral y corporalmente ante un público (Laferrière, 1997a: 67). 14

Probablemente, en lo que a niveles de educación no universitarios se refiere, el lugar para estudiar estos contenidos fuera el próximo a extinguirse Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza. 50


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Es inevitable, además de felicitar al centro por su valentía y esfuerzo, plantear, en las conclusiones de este estudio de caso, algunas reflexiones que pudieran animar ulteriores y más ambiciosas investigaciones. En primer lugar, reiteramos lo inusual del caso seleccionado, a la vista de los datos recogidos en estudios como La Educación Literaria en la ESO realizado por el Grupo Lazarillo de la Universidad de Cantabria, entre cuyas conclusiones se destaca la poca lectura de poesía y “aún menor” (2004: 67) de teatro en los cursos investigados (Tercero y Cuarto de la ESO en Cantabria) o la consideración, como ya denunciara Cervera, del teatro como “la eterna cenicienta de los catálogos de las editoriales”. Literalmente así la describe el Anuario iberoamericano sobre el libro infantil y juvenil 2013 publicado por SM, donde puede leerse, además, que la publicación de teatro tuvo un descenso notable en 2012 (VV. AA., 2013: 35). Por ello, la primera implicación teórica es la necesidad de continuar indagando en el perfil y las funciones del profesorado de lengua y de literatura en la creación de lectores y espectadores teatrales, para conocer qué variables influyen realmente en la práctica docente a la hora de utilizar la dramatización y el teatro. Anticipándonos a analizar una de las variables a estudiar en lo que podría ser esa investigación cuasi experimental, y fijándonos en la amplia experiencia y formación del docente implicado en el grupo, nos preguntamos: ¿Es realmente necesario un perfil artístico para que el profesorado imparta este tipo de materias? Tejerina, en el capítulo en que aborda el perfil y la formación del profesorado para la extinta Optativa de Teatro recordaba que lo fundamental es que el docente tenga la virtud de participar en el “como si”:“The most important is the ability to believe in an as if or pretend situation” (Ryngaert apud Tejerina, 1994: 254). Si bien es cierto que la propia investigadora matiza poco más adelante: “Cuestión distinta es que se precisa afición y recursos y que ciertamente los resultados presumibles habrán de ser bien diferentes según el tipo de profesor” (Tejerina, 1994: 255). Quizá planteamientos como el de Laferrière sobre el “artista pedagogo” – de cuya exitosa experiencia en Canadá habla en el libro homónimo de 1997, sean demasiado utópicos para nuestro país, en el que sólo hace tres años que se pide una formación específica al profesorado de Secundaria, más allá de un Certificado de Aptitud Pedagógica y la imprescindible formación especializada en la materia. En la ya mencionada obra de 1994, Tejerina se decantaba por la realización de talleres para el profesorado, para que éste vea que puede convertirse en animador y compruebe que “no son necesarias aptitudes especiales”. Se refería a talleres como los que ella realizaba en el Aula de Expresión de la Universidad de Cantabria (Tejerina, 1994: 256). Poco halagüeño es el panorama actual para incluir el teatro y la dramatización en el aula de Lengua Castellana y Literatura cuando la normativa vigente no contempla que esta materia tenga que contribuir en modo alguno a la creatividad. Y sin embargo: “La creatividad es (no sólo) expresión libre; va unida a la reflexión sobre la realidad, para arrebatar a sus rígidas leyes nuevas posibilidades de invención y de expresión” (Tonucci apud Tejerina, 1994: 224).

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Por el contrario, la creatividad sí forma parte en la legislación vigente para las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, de la descripción de las competencias “cultural y artística” y “autonomía e iniciativa personal”, y aparece además como objetivo, contenido o contribución a la adquisición de las competencias básicas en materias como Música, Matemáticas, Informática o Tecnologías (Real Decreto 1631/2006). Precisamente Tejerina dibuja el tipo de sociedad y de sistema educativo que no sólo demandaría sino que promovería una verdadera apuesta por el teatro (y la creatividad) en los centros educativos: Un sistema educativo que favoreciese el instinto de creación, en lugar de sofocarlo (casi siempre en aras de una eficacia técnica a corto plazo), generaría niños alegres, activos, con una mente fértil y, más tarde, adultos emprendedores y mejor equilibrados (Tejerina, 1994: 219). Secundamos esta apuesta desde el convencimiento, compartido con Tejerina de que: “Únicamente si conseguimos impulsar respuestas creativas se puede vencer la pasividad de los niños y fomentar en ellos una actitud crítica” (Tejerina, op. cit.). Y sin embargo, un análisis detenido de la presencia de la dramatización, el teatro o los juegos dramáticos en el marco curricular nos muestra la timidez de la apuesta del actual sistema educativo. Así, solamente aparece la dramatización como procedimiento y el teatro como concepto dentro de los contenidos en la materia de Lengua Castellana y Literatura. Otras ocasiones en que nuestras materias de estudio son contempladas en el currículo oficial, ya en otras materias, se refieren a las simulaciones como sugerencia metodológica de la materia de Ciencias Sociales; los juegos de rol, dramatizaciones, simulaciones, etc. entre los procedimientos de evaluación de las Lenguas Extranjeras o la sonorización de representaciones dramáticas o la interpretación grupal en la materia de Música, entre otras. Mención aparte merece el tratamiento del cuerpo como medio de expresión y la expresión corporal en la materia de Educación Física. Precisamente en esta materia se especifica, entre los criterios de evaluación para el primer curso:“Elaborar un mensaje de forma colectiva, mediante técnicas como el mimo, el gesto, la dramatización o la danza y comunicarlo al resto de grupos” para analizar, entre otras cosas: “la capacidad creativa, así como la adecuación y la puesta en práctica de la técnica expresiva escogida” (Real Decreto 1631/2006). Asimismo, la expresión corporal está incluida en el bloque tres de contenidos de Educación Física. Sin hacer predicciones de futuro, y centrándonos pues, en la legislación vigente, parece que a los centros interesados en que su alumnado experimente los beneficios asociados al teatro (tanto como herramienta pedagógica o como creación artística) sólo le queda, como al caso estudiado, ampararse en los resquicios que le permite el currículo - impartir teatro en los Proyectos Integrados de cuarto de la ESO y de Bachillerato, por ejemplo-, y seguir confiando en el voluntarismo y el buen hacer del profesorado más amante de las tablas escénicas y de la literatura teatral.

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Lástima que la situación, a la vista de nuestro estudio, haya cambiado poco respecto a la descrita por Eines y Mantovani en 1980: La predisposición, el entusiasmo y la buena voluntad de muchos profesores se frenan con realidades objetivas como la falta de tiempo y lugares adecuados, falta de apoyo de la dirección de la escuela, incomprensión de los otros profesores, rechazo de los propios padres y un sistema educativo caduco e inoperante (Eines y Mantovani, [1980] 1997: 13). Como corolario, y a la vista de los resultados obtenidos en el estudio, no nos queda más que manifestar nuestra adhesión al posicionamiento del profesor y teórico Tomás Motos: Es necesaria una formación para el teatro, considerado como creación y espectáculo profesional, que permita a los jóvenes conocer y comprender mejor este arte bajo sus diversos aspectos, y de esta manera apreciarlo mejor en tanto que espectadores capacitados y, además, poder practicarlo con rigor y reflexión; aunque centrarse sólo en este plano supondría defender una perspectiva corporativista desde los profesionales teatrales: ¡formemos espectadores para que consuman teatro! (Tomás Motos en Laferrière, 1997b: 12). 5. Bibliografía Ahumada Zuaza, L. (2013): “Las vanguardias del siglo XX en el teatro infantil y juvenil español”, Revista Ñaque, n.º 73. Disponible en http://zuazaluis.wordpress.com/2013/03/23/las-vanguardias-del-siglo-xx-en-elteatro-infantil-y-juvenil-espanol/. Publicado el 23 de marzo de 2013. Última consulta el 22 de julio de 2013. Cervera, J. (1989): “En torno a la literatura infantil”, CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, n.º 2 12, pp. 157 -168. Conecta (2013): Hábitos de lectura y compra de libros en España 2012. Desarrollado para la Federación de Gremios de Editores de España. Disponible en www.mcu.es/libro/docs/MC/Observatorio/pdf/Habitos_lectura_2012.pdf, Última consulta el 20 de junio de 2013. Eines, J.; Mantovani, A. ([1980] 1997): Didáctica de la dramatización. 2º edición. Barcelona: Gedisa. Grupo Lazarillo (2004): Lectores y lecturas en la ESO. Isabel Tejerina (coord.) Cantabria: Universidad de Cantabria[en prensa].Disponible en http://www.google.es/search?q=isabel+tejerina&ie=utf-8&oe=utf8&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefox-a&gws_rd=cr. Última consulta el 18 de julio de 2013. Laferrière, G. (1997a): La pedagogía puesta en escena. El artista pedagogo y el modelo de formación basado en la mezcla y el mestizaje. Ciudad Real: Ñaque. Laferrière, G. (1997b): Prácticas creativas para una enseñanza dinámica. La dramatización como herramienta didáctica y pedagógica. Ciudad Real: Ñaque. León, O. y Montero, I. (2003): Métodos de investigación en Psicología y Educación. Tercera edición. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España.

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Ruíz Álvarez, R. y Martínez Berbel, J.A. (eds.) (1996): Propuestas metodológicas para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Texto dramático y representación teatral. Granada: Universidad de Granada. Ruíz Álvarez, R. (et al.) (eds.) (1998): El teatro. Componentes teóricos y practicas para la enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera. Granada: Universidad de Granada. Simons, H. (2009): El estudio de caso: teoría y práctica. Madrid: Morata. Stake, R.E. ([1995] 2007): Investigación con estudio de casos. Cuarta edición. Madrid: Ediciones Morata. Tejerina, I. (1994): Dramatización y teatro infantil: dimensiones psicopedagógicas y expresivas. Madrid: Siglo Veintiuno. VV.AA. (2013): Anuario iberoamericano sobre el libro infantil y juvenil 2013. Madrid, Fundación SM. Disponible en http://www.literaturasm.com/Anuario_de_Literatura_Infantil_y_Juvenil.htmlÚltim a consulta el 18 de julio de 2013. Vázquez, F.J. y Carballar, A. (1999): “Evolución del teatro en el ámbito escolar”, Teatro y juego dramático, Textos, n.º19, pp. 28-32. Disponible en http://textos.grao.com/revistas/textos/019-teatro-y-juego-dramatico/evoluciondel-teatro-en-el-ambito-escolar-una-vision-desde-andalucia. Última consulta el 30 de abril de 2013. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: - Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria obligatoria en Andalucía (derogado). - Resolución de 10 de junio de 1992, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se aprueban materias optativas para su impartición en la Educación Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación de España: - Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo. - Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. - LOGSE Ley orgánica de Ordenación General del Sistema educativo (1/90 de 3 de octubre) (derogada) - Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) Web del Proyecto Simprota: www.proyectosimprota.com

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LA CREACIÓN MUSICAL COLECTIVA EN LAS AULAS DE GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA GRUPAL MUSICAL CREATION IN THE CLASS OF TEACHER TRAINING DEGREE Mª Dolores-Montserrat Hernández Vázquez dmhernan@lasallecampus.es Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle Resumen: La creación musical en el aula ha interesado a la comunidad educativa desde que pedagogos del Reino Unido como Payter y compositores transgresores como el canadiense Shafer se cuestionaron la metodología de enseñanza de las aulas de educación general. Sin embargo, ha sido el acceso libre a programas con materiales sonoros pregrabados lo que ha facilitado que cualquier persona se sienta capaz de crear música. La utilización de TIC en el aula se ha generalizado desde entonces, pero el uso de estas herramientas no garantiza el aprendizaje significativo de las materias. Es necesario que el docente diseñe tareas motivadoras cercanas al mundo del estudiante y, en este sentido, la creación musical colectiva es un instrumento facilitador de dicho aprendizaje. En la experiencia que aquí se describe, varios grupos de alumnos de Grado de Educación Primaria elaboraron composiciones grupales diversas, como base del aprendizaje de contenidos y procedimientos posteriormente evaluados en la asignatura de educación audiovisual. El docente organizó grupos heterogéneos y diseñó diferentes tareas en las que era imprescindible la colaboración de todos los componentes. A pesar de la limitación de la experiencia, hemos comprobado que el empleo de tareas motivadoras (como el empleo de herramientas TIC) y de tareas dónde la interacción cooperativa es indispensable (como la composición musical grupal),junto con la supervisión y evaluación del proceso, es garantía de desarrollo de competencias genéricas como la capacidad de organización y planificación, el trabajo en equipo y la habilidad en las relaciones interpersonales. Palabras clave: educación musical, creación musical, estratégias didácticas, aprendizaje cooperativo, TIC. Abstract: The music creation in the classroom has interested the educational community since pedagogues of the UK like Payter and transgressive Canadian composers like Shafer questioned the methodology of teaching in general education classrooms. However, it has been the free access to programs with prerecorded sound materials that have facilitated the feeling that anyonecan be able to create music. The use of ICT in the classroom has become widespread since then, but the use of these tools does not guarantee meaningful learning materials. It is necessary for the teacher to design motivating tasks near to the world of the student and, in this way, collective musical creation is an instrument to facilitate such learning. In the experience described here, several groups of students from Primary Education Degree developed different group compositions as a basis of learning contents and procedures later evaluated in the course of audiovisual education The teacher organized the students in heterogeneous groups and designed different tasks where the cooperation of all members of the group was essential. Despite the limitations of the experience, we found out that the use of motivating tasks (such as the use of tools ICT) and tasks where the cooperative interaction is essential (such as groupal music composition), together with the monitoring and evaluation process, guarantees the development of generic skills such as planning and organizational skills, teamwork and interpersonal skills. Keywords: musical education, musical creation, teaching strategies, cooperative learning, ICT.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

1. Introducción La creación musical en el aula ha interesado a la comunidad educativa desde las publicaciones de Paynter y otros pedagogos del Reino Unido y las propuestas transgresoras del canadiense Schafer. Pero ha sido el acceso libre a programas con bancos de sonido pregrabados lo que ha facilitado que cualquier persona pueda crear música. Según Giráldez (2012 a, párrafo 5): Algunos estudios realizados durante la última década (Nilsson, 2002; Vie, 2008; Tseng y Chen, 2010; Folkestad, 2012), han mostrado como las tecnologías aumentaban las posibilidades de niños y jóvenes para expresar sus ideas musicales y disminuía la necesidad de poseer conocimientos teóricos o habilidades instrumentales para llevar a cabo sus tareas. Hoy en día el profesorado de música tiene acceso a múltiples herramientas TIC y las emplea cada vez más. Una selección de estas experiencias se publicaron en el libro Music Education with Digital Technology (Finney y Burnad, 2007). En España, la monografía sobre Educación musical y dispositivos móviles -publicada por Eufoníadescribe también algunos ejemplos. Sin embargo, el uso de las TIC en el aula de música no es sinónimo de expresión y creación musical. El profesorado utiliza las herramientas tic, pero no crea situaciones en las que se favorezca la cooperación interactiva, propuesta por Bolonia. En un estudio que revisa el uso de las TIC en el Reino Unido y los EE.UU., los autores concluyen: Ha habido poca explotación de las nuevas tecnologías fuera de los usos tradicionales que perpetúan los modelos de composición dentro de la educación musical. Estos modelos se refieren principalmente a las destrezas asociadas con la música tonal, a menudo con la notación y en muchas ocasiones con la utilización del teclado para la interpretación (Savage y Challis, 2002 párrafo 5). Tampoco los trabajos en grupo o en equipo, que realizan los estudiantes universitarios, son siempre sinónimo de aprendizaje cooperativo. A menudo el alumnado fragmenta la tarea, la realiza individualmente y expone su parte, sin que haya habido interacción alguna con los compañeros, excepto para aspectos organizativos. Por ello, los docentes debemos plantear tareas motivadorasy tareas dónde la interacción sea imprescindible. Además debemos supervisar dicha interacción y apoyar la evaluación del profesorado con autoevaluaciones del alumno y evaluaciones entre iguales, para que el alumnado sea consciente de la responsabilidad compartida. Los requisitos básicos para obtener un aprendizaje cooperativo están claramente descritos por Johnson, Johnson y Holubec (1999). En este sentido son interesantes las propuestas de García Monte (en Alsina, Giráldez 2012) para aplicar en el aula estrategias para el trabajo cooperativo y el aprendizaje entre iguales. También Alsina, en la misma publicación, desarrolla un cuadro de indicadores de los diferentes niveles de consecución de competencias genéricas (como el pensamiento creativo y la creatividad) que pueden guiar nuestros planteamiento metodológicos en el aula.

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El libro de Watson (2011) plantea ocho principios y multitud de actividades que pueden guiarnos en nuestra práctica. Burnard (2000) habla de la importancia que tiene, para el desarrollo del proceso creativo en el alumnado, la creación de un entorno para poder expresarse. Además insta al profesorado para que no actúe con un modelo predefinido y facilite el intercambio entre iguales. Y añade: “se debe alentar y ayudar a los niños a pensar de manera crítica y creativa” (Burnard, 2000, p. 21). Stanwick (2006, pag. 175) sugiere que se habiliten en el centro espacios y tiempos para que el alumno pueda expresarse e interactúe con sus iguales. ¿Queremos o no unas escuelas y colegios universitarios colectivamente vivos? En caso afirmativo, debe haber oportunidades para que los jóvenes se encuentren y participen en actos que potencien su vida, y tales actos requieren un tiempo y un espacio para desarrollarse. Gran parte de los estudiantes que vienen a la universidad escuchan música varias horas al día, tocan o cantan en ambientes informales y manejan programas informáticos que les permite componer a partir de loops. Según Giráldez (2012 a, párrafo 5): Algunos estudios realizados durante la última década (Nilsson, 2002; Vie, 2008; Tseng y Chen, 2010; Folkestad, 2012), han mostrado como las tecnologías aumentaban las posibilidades de niños y jóvenes para expresar sus ideas musicales y disminuía la necesidad de poseer conocimientos teóricos o habilidades instrumentales para llevar a cabo sus tareas. El profesor de música debe aprovecharse del interés y la motivación de estos alumnos por la música en contextos informales para tender un puente hacía los saberes específicos de la disciplina musical: la escucha, la interpretación y la composición. En la experiencia que describimos a continuación los objetivos planteados fueron los siguientes: -

Estimular la creatividad del alumnado a través de tareas musicales motivadoras y cercanas a sus experiencias musicales. Integrar herramientas de software libre y aplicaciones de ordenador para la creación musical grupal en el aula. Aplicar en el aula estrategias para el trabajo cooperativo y el aprendizaje entre iguales. Impulsar la autonomía del alumnado evitando planteamientos de trabajo cerrado y sobre dirigido por parte del profesorado.

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2. Desarrollo La experiencia que describimos en este artículo tenía como objetivo principal conseguir un aprendizaje significativo de contenidos y procedimientos a través de la creación musical colectiva (en algunos casos con empleo de instrumentos TIC). Al mismo tiempo queríamos realizar una revisión metodológica, en la línea de las propuestas de Bolonia. Para ello, los docentes elaboramos unas guías de trabajo para el estudiante, dónde se definían claramente las tareas, objetivos de aprendizajey estrategias interactivas. Al mismo tiempo establecimos técnicas de evaluación entre iguales y autoevaluaciones -además de la evaluación del profesorado- para hacer al alumno más consciente de los logrosgrupales e individuales obtenidos. El estudio se llevó a cabo en la Universidad La Salle de Madrid con tres clases de Graduado de Educación primaria. Dos grupos pertenecían al turno de mañana con 30 y 25 alumnos; el grupo del turno de tarde tenía 15. Los alumnos tenían una media de 21 años, excepto en el grupo de tarde dónde la media era de 25 años. El grupo A de mañana tenía el doble de estudiantes mujeres que de hombres, el grupo B solo tenía estudiantes mujeres y el grupo de tarde tenía doble de estudiantes varones. La experiencia se desarrolló durante dos cursos consecutivos, con los mismos alumnos. Empleamos 6 semanas con dos clases semanales en la asignatura de Audiovisual de 2º de grado y el mismo número de clases el siguiente año en la asignatura de Educación Musical de 3º de grado. En esta comunicación y por razones de espacio relatamos únicamente la experiencia del primer año (2º de primaria). Para llevar a cabo esta experiencia contábamos con un aula de música rectangular, bastante amplia, con capacidad para 45 alumnos, con sillas de pala colocadas alrededor de la sala pero que podían moverse fácilmente para formar pequeños círculos de trabajo. Dentro de esta sala hay acceso a dos pequeños cuartos, con capacidad para5 o 7 alumnos (algo apretados); una era la sala de los instrumentos y otra el despacho del profesor. A menudo se utilizaban estos cuartos y otras aulas que estaban libres para realizar las actividades planteadas. El aula disponía de los siguientes materiales: instrumentos de pequeña percusión y láminas, piano, teclados, flautas, guitarras, ordenador, micrófono, amplificador y altavoces. A esto añadimos dos bajos de dos alumnos, una mesa de mezclas de otro alumno y un ordenador con la aplicación garage band, además de los ordenadores que traían los alumnos. Los alumnos de grado de primaria deben conocer el currículo escolar de la educación artística de dicha etapa, en sus aspectos plástico, audiovisual y musical. Para ello, es necesario que los profesores de estas disciplinas les proporcionemos recursos para desarrollar la competencia cultural y artística pero también otras como la competencia de tratamiento de la información y la competencia digital, la competencia social y la autonomía e iniciativa personal. De hecho el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre (decreto de enseñanzas mínimas para educación primaria) expresa claramente cómo puede la competencia cultural y artística contribuir al desarrollo de otras competencias.

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Así, en relación con la contribución a la competencia social y ciudadana, el decreto señala: “La interpretación y la creación suponen un trabajo en equipo que exige cooperación, asunción de responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones…” Y continúa diciendo: “El seguimiento de estos requisitos forma en el compromiso con los demás, en la exigencia que tiene la realización en grupo y en la satisfacción que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo común”. Respecto a la competencia en tratamiento de la información y la competencia digital, la ley señala: Se contribuye a través del uso de la tecnología como herramienta para mostrar procesos relacionados con la música y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creación de producciones artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos transmiten. En el apartado de contenidos para la educación artística, que aparecen en el anexo del decreto, se concreta esta competencia en los bloques de interpretación y creación musical. Citamos uno de estos contenidos a modo de ejemplo: “Utilización de medios audiovisuales y recursos informáticos para la creación de piezas musicales y para la sonorización de imágenes y de representaciones dramáticas”. La asignatura de audiovisual, de 2º curso de grado de Educación Primaria, es la materia adecuada para poder trabajar la competencia cultural y artística junto con la competencia digital y la competencia social. En el bloque 2 de la asignatura, trabajábamos la relación entre sonido, imagen y narración en los medios audiovisuales (cine, video musicaly anuncios de tv).Para guiar al alumno en las sesiones de trabajo realizamos una guía de trabajo para cada tarea. La guía de trabajo de la primera tarea aparece en la figura 1.

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Como preparación a la realización de la esta tarea, las dos primeras semanas examinamos videoclips. Con este trabajo buscábamos un posicionamiento frente a la obra audiovisual, un abrir los ojos, los oídos y la mente a lo que se presentaba. Partimos de ejemplos realizados por artistas del videoarte, como Ruseell Mulcahy y su Killed de Radio Star de los Buggles. Continuamos con ejemplos de directores de cine como John Landis en Thriller de Michael Jackson y Michael Moore en Testify del grupo Rage Against the Machine. Terminamos convideoclips más actuales, entre ellos Only Man de Audio Bullys. Después de este contacto con los videos musicales, pedimos a los alumnos que escogieran un video clip diferente que les interesara. Debían verlo y escucharlo, volver a verlo sin sonido y por último escuchar la música sin la imagen. A partir de aquí comentaron, de forma individual y después en grupo, las relaciones entre los lenguajes visual, narrativo y musical. La exposición de los trabajos de los equipos delante de los demás compañeros demostró la diversidad de gustos musicales y del alumnado y permitió debatir sobre el papel de algunos estereotipos masculinos y femeninos en el discurso. Después de la exposición ypartir de los comentarios de los demás compañeros, cada grupo confeccionó una nueva ficha con las aportaciones de la clase. La guía de trabajo de la segunda tarea aparece en la figura 2.

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Esta tarea consistía en la composición de un producto audiovisual realizado a partir de un software libre que permite componer y grabar con el uso del ratón y el teclado. Este programa (improvisa.cat) contiene diferentes bancos de sonidos y de animaciones pregrabados. Cuando escoges un banco de sonidos, por ejemplo: “impresionista”, la aplicación te proporciona hasta 26 fragmentos sonoros diferentes !al presionar cada letra del teclado! y lo mismo ocurre cuando escoges un banco de animaciones. En esta nueva actividad los alumnos debían escoger los materiales, ordenarlos y tratar de expresar una idea o una narración. En la autoevaluación y evaluación por iguales que hicieron los alumnos, reconocieron la dificultad para dar forma a una idea y trasmitirla a sus compañeros a través de el lenguaje audiovisual.¿Cómo se materializa la idea de perfección o de orden y caos? – comentaba una estudiante. Los temas más representados por las alumnas fueron estados anímicos. Algunos de los títulos y comentarios de sus producciones fueron las siguientes: -

Título: Caos ante orden. “La idea que queremos expresar es que en la vida real hay muchos momentos de orden en lo que todo es seguro, hasta que de repente llega algo o alguien que hace que todo tu mundo de la vuelta al revés”.

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Título: Solitaria. “Queremos representar con esta obra el vacío de la habitación dónde se encuentra una mujer que está deprimida y sola junto a la almohada y al salir de la habitación esa soledad se esconde y la sonrisa le vuelve”.

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Título: Solas. “Nuestra intención era combinar la angustia, el miedo que tenemos algunas cuando no sabemos cómo actuar, qué decir, miedo a equivocarnos con las cosas...y a la vez la tranquilidad, la libertad de saber que no estamos solas”.

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Título: Soledad. “No queremos expresar que toda nuestra vida se mueva en torno a un ambiente solitario. Con esta animación buscamos transmitir que nos gusta tener nuestro espacio en determinados momentos, que es bueno alejarse del mundo por un tiempo y reflexionar sobre nuestras cosas”.

Otros temas fueron: Un viaje a un país lejano, la Navidad en familia, el niño perdido etc. Uno de los documentos que tuvieron los alumnos para realizar la tarea aparece en la figura 3.

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Quedaban solo tres semanas cuando lanzamos una nueva propuesta: un trabajo colectivo completamente abierto en el que desarrollaran alguna actividad creativa (con la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales del aula, programas de Internet etc.). La respuesta de los alumnos fue dispar. Muchos se pusieron a la tarea con su mejor ánimo; otros desconfiaron de sus capacidades, se desanimaron antes de comenzar o incluso se bloquearon. Entre los estudiantes más motivados estaban algunos a quienes que les gustaba mucho la música y que cantaban o tocaban por afición, sin conocimientos musicales previos. Entre los estudiantes inmovilizados encontré tanto a aquellos que se consideraban a sí mismos incultos musicales como a los cultos musicales (estudiantes muy preparados en la interpretación instrumental). La mejor ayuda de todos ellos fue contar con los demás, con el grupo y el resto de los compañeros. En cuanto a los profesores, el desafío consistió en dejarles libertad para actuar. Nos impusimos no dar ninguna idea, a no ser que los estudiantes la pidieran directamente; una vez que hubieran probado en varias direcciones y se encontraran perdidos. Ante este nueva estrategia de escuchar y dar espacio y voz al alumno, nos planteamos muchas preguntas y entre ellas la más peligrosa fue: ¿estaremos perdiendo el tiempo?

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Después de tres semanas, llegó el día de la exposición/concierto. El escaso tiempo que habían tenido los alumnos para la tarea, aunque en principio parecía una dificultad, se convirtió en un aliado para evitar desvíos y mejorar la eficacia en el trabajo. Algunos de los trabajos presentados fueron los siguientes: 1. Versiones de canciones. La propuesta más sencilla para algunos alumnos consistió en hacer versiones de canciones, cambiando la letra original y acompañando con percusión, piano y flauta. Esta propuesta la escogieron tres grupos que versionaron una canción de Melendi, otra de Estopa y otra de Ben E. King (Stand by Me). Para todos ellos, la mayor dificultad fue acompasar voz e instrumentos: en los finales de las estrofas, los cantantes corrían hacia el estribillo, sin mantener el tempo. 2. Invención de una canción a partir de bases del programa Garage Band de Apple. -

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Dos grupos emplearon una base de hip hop. Uno de los grupos inventó una letra sobre el peligro de las drogas acompañándose con guitarra y voces. El otro grupo creó una letra ensalzándose a sí mismos y haciendo gestos provocadores a los demás grupos (al estilo de las llamadas peleas de gallos). Un tercer grupo, cogió una base de country e inventó una canción sobre la vida del estudiante. Los intérpretes combinaron las voces masculinas y femeninas, acompañaron con percusión sencilla e hicieron una coreografía. La base musical pregrabada facilitó a estos estudiantes la interpretación y pudieron dedicar más tiempo a la invención de la letra y la coreografía.

3. Lecciones magistrales acerca de estilos musicales. -

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Un grupo, entre cuyos miembros se encontraban dos bajistas aficionados (uno de jazz y otro de rock), explicó e interpretó acompañamientos de bajo de diferentes estilos musicales populares. La exposición la prepararon para alumnos de Primaria y sacaron a sus compañeros al estrado para darles un bajo y explicarles nociones básicas para aprender a tocar. Otro grupo explicó la historia del hip hop con un power point en el que enlazaron actuaciones musicales, break dance, beak box, graffiti etc. La explicación terminó con un ejemplo en vivo sobre cómo se acompaña una canción de rap. Para ello utilizaron una mesa de mezclas y el programa virtual DJ.

4. Composición de una mezcla de canciones con programas de uso libre. Fue realizado por un grupo. Escogieron cuatro canciones de Michael Jackson y las cargaron en el programa Virtual DJ. Después seleccionaron elementos de cada canción y le añadieron efectos. Estos fragmentos los mezclaron y editaron con el programa Sony Vegas Pro. Con Music Edit Free mejoraron la calidad del sonido. Al final de todas las exposiciones, los estudiantes reflexionaron sobre el trabajo. Previamente habíamos grabado las interpretaciones (con garage band), lo que

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permitió escuchar y observar los errores y los aciertos. Los alumnos hablaron de las dificultades pero también de la satisfacción de haber desarrollado una actividad creativa por ellos mismos y la importancia de colaborar con los compañeros. Muchos comentaron que les quedaba la sensación de que estaba todo por hacer y que les gustaría continuar con este tipo de trabajo.También surgieron debates sobre la función de los músicos y los artistas visuales en la lucha contra la desigualdad social y la falta de honestidad de muchos que critican el orden social para lucrarse. 3. Conclusiones Son muchas las limitaciones de este trabajo planteado como una primera fase de un camino de experimentación sobre las buenas prácticas en educación. Sin embargo como docentes creemos que este trabajo ha sido importante por varias razones: 1. Todos los alumnos han tenido que dar forma a una idea, ponerla en común con los demás, ver sus posibilidades y volver a comenzar en muchas ocasiones; 2. Aunque hayan tenido momentos de desánimo, consiguieron seguir adelante; 3. Se han sentido protagonistas porque han conseguido expresar sentimientos o ideas y las han compartido con los demás; 4. Los roles que anteriormente jugaban los estudiantes han variado y han podido expresar otras facetas de ellos mismos; 5. Han comprobado que era primordial la participación activa de cada uno para que el equipo consiguiera resultados más completos y variados; 6. La evaluación entre iguales y la autoevaluación ha sido un primer paso para comprobar y aceptar sus diferencias. En cuanto a los docentes, hemos aprendido a esperar, a escuchar, a recoger el relevo y a confiar en que salir del camino trillado siempre es positivo. Debemos mejorar en la formación de grupos heterogéneos más eficaces y en el contenido y forma de evaluación, que debe quedar más especificada en las guías de trabajo. También tenemos que seguir acercándonos al alumno para comprender sus motivaciones y, a partir de ellas, conseguir que se acerquen a una visión crítica y percepción estética más abierta. Nos ha costado mucho capacitarles para unacrítica desapasionada de la música que les gusta y al mismo tiempo utilizar esta música como herramienta para el análisis y comprensión de contenidos musicales. Sin duda queda mucho por hacer, pero entendemos que este es el camino para continuar junto a los alumnos, con una educación pensada para el estudiante de nuestro tiempo.

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4. Referencias Alsina, P. (2012). La competencia cultural y artística es un puente entre la escuela y el mundo exterior. En P. Alsina y A. Giraldez,7 Ideas clave. La competencia cultural y artística (pp. 15-35). Barcelona: Grao. Burnard, P. (2000). How children ascribe meaning to improvisation and composition: rethinking pedagogy in music education. Music Education Research, 2 (1), 724. Caruncho, M. (Ed.).(2012). Educación musical y dispositivos móviles. (Monografia). Eufonía 56. Finney, J. y Burnad, P. (Eds).(2007). Music Education with Digital Technology. Londres: Continuum International Publishing Group. Giráldez, A. (2010). La composición musical como construcción: herramientas para la creación y la difusión musical en Internet. Revista Iberoamericana de Educación 52, 109-125. Giráldez, A. (2012). Tic y educación musical: una revisión de las líneas de investigación sobre la creación musical en las aulas. Revista Red Educativa Musical. Disponible en http://recursostic.educacion.es/artes/rem/web/index.php/es/dossiereducativo/item/367-tic-y-educación-musical García Monte, C. (2012). La competencia cultural y artística es transversal y un acceso óptimo para todos los alumnos. En P. Alsina y A. Giraldez,7 Ideas clave. La competencia cultural y artística (pp. 85-104). Barcelona: Grao. Gómez, M., Hernández, F. y Pérez H. J. (2006) Bases para un debate sobre investigación artística. Madrid: M.E.C. Johnson, D.W., Johnson, R. T. y Holubec, E.J. (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós. Paynter, J. (1999) Sonido y estructura. Barcelona: Pearson. Reese, S. y Hickey, M’aud. (1999). Interned-Based Music Composition and Music Teacher Education. Journal of Music Teacher Education, 9. Savage, J. y Challis. (2002).M. Electoacoustic Composition: Practical models of composition with new technologies. Journal of the Sonic Arts Network. Disponible en http://extrafancy.net/idia612/research/childrenAndElectronicMusicComposition. pdf Schafer, M. (2004). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi. Swanwick, K. (2006). Música, pensamiento y educación. Barcelona: Morata. Watson, S. (2011). Using techonology to unlock musical creativity. Nueva York: Oxford University Press. Wingstedt, J., Brändström, S. y Berg, J. (2008). Young adolescents’usage of narrative functions of media music by manipulation of musical expression. Psychlogy of Music 36.

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INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LAS ACTIVIDADES DEL “LABORATORIO DE CREACIÓN Y PRODUCCIÓN ARTÍSTICA” DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DO PARANÁ INVESTIGATION, TEACHING AND UNIVERSITY EXTENSION COURSE ON THE ARTISTIC CREATION LABORATORY AT FEDERAL UNIVERSITY IN PARANÁ Carla Beatriz Franco Ruschmann, carlaruschmann@ufpr.br Débora Regina Opolski, deboraopolski@gmail.com Gisele Kliemann, gika.tota@gmail.com Federal do Paraná, Setor Litoral, Matinhos, Brasil. Resumen: Este artículo se desarrolla sobre las actividades del Proyecto de Extensión “Laboratorio de creación y producción artística” de la Universidad Federal do Paraná, Brasil. Al comenzar en el año de 2009, este proyecto tiene como principal objetivo el de proponer e investigar en la practica la creación artística desde las hibridaciones de lenguajes artísticos, o sea desde la fusión de las Artes Visuales, Música, Escénicas y Danza. Su origen se remonta a un curso organizado y impartido en la Universidad Federal do Paraná por medio de un convenio institucional con la Universidad de Granada, posteriormente las acciones del proyecto se reforzaron en la Facultad de Bellas Artes de la UGR, por medio de una beca de investigación del Grupo Coimbra, y el resultado de las acciones son expuestas en Brasil. Actualmente, contando con la participación directa o indirecta de alumnos del Curso de Licenciatura en Artes, este proyecto se caracteriza como un espacio de investigación práctica donde alumnos y profesores son artistas y creadores; de enseñanza e investigación teórica por la participación de profesores de diferentes áreas de formación, con sus reflexiones y por el intercambio de experiencias e informaciones que se dan a partir de las acciones y de la sistematización de los conocimientos producidos e investigados. Palabras clave: creación artística, hibridación, experimentación, proyecto de extensión, docencia, artes visuales, música, danza.

Abstract: The actual paper discuss about activities that happened on Laboratory of Creation and Artistic Production at Federal University of Paraná, Brazil. Created in 2009, the main purpose of these project is propose and investigate the artistic creation of hybrid arts, that means the combination between Visual Arts, Music, Performing arts and Dance. The project startedfrom a course organized at the Federal University of Paranáthrough an institutional agreement with the University of Granada. Lately, the research was taken to the College of fine arts in UGR,through a research supported by Coimbra Group, and the results were exhibited in Brazil.Presently, with the visual arts degree students contribution, these project characterizedas an practical environment of investigation where studentes and teachers are artists and creators; teaching and theorical investigation on the teacher participations of differents areas, with their reflections and through an exchange of experiences and information that happens from the actions and systematization of knowledge produced and investigated. Keywords: Artistic creation, hybridization, experimentation, university extension course, teaching, visual arts, music, dance.

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1. Introducción En 2008 es creado el curso de enseñanza superior en Artes, en el Campus Litoral15 de la Universidad Federal do Paraná, Brasil. Este curso se diferencia en cuanto a la oferta de los cursos de licenciatura16en este área, ya que las Directrices Curriculares Nacionales de Brasil en el área de Artes, parecer CNE/CES nº 195/2003, preconiza que “la formación en curso superior contemple la especificidad de los lenguajes artísticos - y no más la polivalencia”. Yendo en dirección opuesta a este parecer, la implantación de un curso de licenciatura “hibrido” en Artes se justifica en la realidad de la enseñanza pública en Brasil. Con una legislación que dice que debe de haber al menos un profesor por cada área de la enseñanza de las artes, no obstante, en la realidad de la enseñanza pública en gran parte del Brasil difícilmente encontraremos escuelas con profesores con formación en uno de los lenguajes artísticos, mucho menos que haya cuatro profesores con sus correspondientes formaciones especificas. El curso de Licenciatura en Artes también tiene por objetivo atender las demandas locales de falta de profesores con formación en Artes. De esta forma la Universidad Pública contribuye para el desarrollo social desde otra perspectiva: la responsabilidad social, un tema bien actual y presente en las discusiones de la función de la universidad. Se espera de la Universidad Pública una contribución hacía el desarrollo social, no solamente por medio de cursos universitarios, sino también, desde la investigación y proyectos o prestaciones de servicios que atiendan a la comunidad interna y externa. Hablamos de la trilogía “Investigación, Enseñanza y Extensión”. En la constitución brasileña de 1988 encontramos en el Art. 207 que “las universidades gozan de autonomía didáctico-científica, administrativa y de gestión financiera y patrimonial, y obedecerán al principio de indisociabilidad entre enseñanza, investigación y extensión”17. Desde el ámbito de la UFPR se puede conceptualizar la Extensión como “un proceso educativo, cultural, científico o tecnológico, que articula la docencia y la investigación de forma indisociable y viabiliza la relación transformadora entre la Universidad Federal do Paraná (UFPR) y los demás segmentos da sociedad”18. Los cursos universitarios prevén una parte de su carga horaria total para las actividades complementarias. La participación de los alumnos en la extensión es ampliamente apoyada por medio de becas, voluntariados, ofertas de cursos y eventos. En el Proyecto de Ley del Plano Nacional de Educación (PNE 2011/2020) se encuentra como estrategia “Asegurar, en el mínimo, diez por ciento del total de créditos curriculares exigidos para la graduación en programas y proyectos de extensión universitaria” 19 . Comprendiendo la importancia de la Extensión en la formación universitaria del alumnado del curso de Licenciatura en Artes, es que el Proyecto de extensión universitaria “Laboratorio de creación y 15

http://www.litoral.ufpr.br/ [en línea], [Consulta 27/07/2013]. En Brasil las Licenciaturas poseen una duración de 4 años y habilitan el alumnado para ser profesor de la enseñanza básica. Los cursos de bachillerato también son cursos superiores pero que preparan para la profesionalización y no la docencia. 17 Traducción de las autoras. 18 http://www.proec.ufpr.br/downloads/extensao/2013/legislacao/cepe7211-1%20atualizada.pdf [en línea], [Consulta 27/07/2013]. 19 Traducción de las autoras. 16

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producción artística” es creado, con entre otros, el objeto de fortalecer la investigación teórica y práctica desde la perspectiva de la hibridación de lenguajes artísticos. El laboratorio de creación nace tras la experiencia con el curso 20 de extensión impartido por la profesora Marisa Mancilla Abril, docente del Departamento de Pintura, de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada. Este curso de extensión fue elaborado especialmente con la idea de promover la creación artística desde una integración de sus lenguajes artísticos, indo en consonancia con el recién criado curso de Licenciatura en Artes. Denominado de "Fisuras e Hibridaciones: relaciones interdisciplinares entre actitudes y prácticas artísticas contemporáneas”21, este curso abierto a la comunidad fue realizado en octubre y noviembre de 2008, tuvo una duración de 60 horas y fue realizado en dos unidades, una en el campus Litoral de la UFPR, y otra en el Departamento de Música y Artes de la UFPR en Curitiba, contando con la participación y colaboración de profesores del área de Artes Visuales, Música, Escénicas y audiovisuales. En el trabajo desarrollado por la profesora Marisa Mancilla fueron realizados seminarios interdisciplinares abordando la temática de fisuras y hibridaciones en el arte contemporáneo, talleres de proyectos con propuestas individuales y de grupo, así como acciones y performances envolviendo los diferentes lenguajes artísticos, para finalizar con la exposición pública de los resultados obtenidos en el curso.

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Este curso surge a partir del convenio internacional firmado entre el departamento de pintura de la Universidad de Ganada, y la Universidad Federal do Paraná, Brasil. 21 /http://fissuras.wordpress.com/ [en línea], [Consulta 27/07/13]. 69


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Con la experiencia “Fisuras y Hibridaciones”, se establece el deseo de seguir las investigaciones experimentadas en el curso, dando inicio al “Laboratorio de creación y producción artística” en el año de 2009. Este en su primer momento contó con la participación directa de profesores, técnicos administrativos, alumnos del curso de Artes, y también con la comunidad externa a la universidad, como la compañía de Teatros de Matinhos “Trupe del arte’. Este primer momento del laboratorio se desarrolló en dos partes: una esencialmente teórica con un grupo de estudio sobre procesos de creación, y otra práctica, en las que fueron realizadas sobre todo performances, creaciones fotográficas y videográficas. El tema soporte para las creaciones fue el “Auto-retrato”, que cristalizó en una exposición con este mismo nombre en las dependencias de UFPR, en Matinhos. En el año de 2010 la experiencia se amplió a través del Programa de Becas del Grupo Coimbra 22 para Jóvenes Profesores y Investigadores de Universidades Latinoamericanas, concedido a la profesora Dra Carla Ruschmann bajo la orientación de la profesora Dra Marisa Mancilla. Con el título de “Intercambios teórico-prácticos en creación y producción artística. Una investigación metodológica, procedimental y comparativa sobre hibridaciones y fisuras de lenguajes en el arte contemporáneo”, fue posible durante cuatro meses colaborar en la asignatura de Introducción al Proyecto pictórico, fomentando la propuesta de introducir sonido y movimiento a los trabajos de artes visuales desarrollados por los alumnos de la Facultad de Bellas Artes de la UGR. Estos fueron invitados a realizar sus autoretratos, en una respuesta a los auto-retratos realizados por el Laboratorio de creación de Brasil. Las propuestas artísticas de hibridación desarrolladas por los participantes posteriormente fueron expuestas en el Centro Cultural de la UFPR. La exposición binacional titulada “Auto-retratos y otros devaneos” fue una muestra que fusionó fotografía, animación, vídeo, actuación y música en el formato vídeo-arte. Esta exposición presenta los Auto-retratos del laboratorio de creación y producción artística, del año de 2009, y las creaciones de los alumnos de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada, realizadas en 2010. Reúne en una misma exposición obras de artistas de países diferentes, presentando frente á frente autoretratos culturales, fragmentos de realidades similares y contrastantes al mismo tiempo.

Fotografías de la exposición binacional “Auto-retratos y otros devaneos”, Centro Cultural de la Universidad Federal do Paraná, Matinhos. 22

http://www.coimbra-group.eu [en línea], [Consulta 27/07/13]. 70


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Paralelamente al intercambio científico-cultural con España, el Laboratorio de creación en los años de 2010, 2011 y 2012, cambió su foco y sus acciones se inclinaron más hacia la docencia del arte junto a la comunidad, ofreciendo talleres de artes para niños y jóvenes. En ellos se trabajó con becarios y alumnos del Curso de Artes, las técnicas de animación Stop Motion, fotografía, dibujo, pintura, ilustración de libros, creación de muñecos de fantoche, danza, expresión corporal, montaje de teatro de muñecos para alumnos y profesores da enseñanza pública. 2. Las actuales acciones del “Laboratorio de Creación y Producción Artística” En la actualidad el “Laboratorio de Creación y Producción Artística” consiguió reunir profesores de danza, artes visuales, escénicas y música en un proyecto común, trabajar la creación artística simultáneamente desde distintos lenguajes artísticos, desde una perspectiva de hibridación. En marzo año de 2013 fue trazado un nuevo planteamiento de actuación, se optó por realizar una llamada, invitando a los alumnos del curso de Licenciatura en Artes para participar de experimentaciones a ser realizadas en el Teatro del Centro Cultural de la UFPR en Matinhos, un espacio totalmente oscuro, caja negra, contando con la presencia de un telón blanco retráctil, y iluminación escénica. Posteriormente a la realización de tres acciones puntuales, fue realizada la selección de becarios y voluntarios, y el grupo se cerró para profundizar en sus creaciones artísticas, desde el ámbito teórico práctico y de continua experimentación.

Definido el foco de acción y las temáticas generadoras iníciales, La improvisación fue elegida como método para la creación. La elección se da por comprender el proceso creativo a partir de los experimentos, como acciones en continua mutación oriundas de un sistema pleno de elementos específicos de cada lenguaje, en el cual la potencialidad de acción/reacción, surge de los intercambios de informaciones entre los elementos. En el primer Experimento el tema generador fue “Luz y sombra”. Se optó en este momento por la elección de una temática, para que las distintas áreas artísticas

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

pudiesen crear y actuar a partir de un eje común a todos. Desde las Artes Visuales se optó por utilizar los antiguos y casi extinguidos retroproyectores, con la finalidad de iluminación y sobre todo de creación en directo de imágenes proyectadas, “luces y sombras”, tanto en la tela retráctil, como en las ropas de las personas y en la propia pared negra. Utilizando diversos materiales fue posible dar movimiento a las imágenes, creando una animación simultánea y en consonancia con los movimientos corporales y musicales. Los sonidos que integraron esta acción, la propuesta fue la de reaccionar sonoramente al estímulo del movimiento y del montaje visual, así como, al mismo tiempo generar otros estímulos para la continuidad de la experimentación. Con base en la temática propuesta, se investigaron posibles sonoridades para subrayar momentos iluminados o sombríos. La música se creó en directo, improvisada, sin partitura, una consonancia de estímulos y complementación entre músicos y demás participantes. La investigación del movimiento de este primer experimento fue dirigida la intuición de dialogar con los objetos proyectados y el sonido, reaccionando a los estímulos en determinados momentos, así como, estimulando la transformación de las imágenes y de la composición sonora. Luces y sombras fueron explotadas en un diálogo constante, en un juego de experimentación de la ampliación y disminución de los cuerpos, objetos y movimientos, así como sus efectos diferenciados al proyectarse en el fondo blanco o negro. En un primer momento la creación de imágenes inicialmente estáticas, llevo a los cuerpos a complementar las imágenes creadas, interfiriendo con el movimiento en aquello que era proyectado. Poco a poco las imágenes fueron ganando vida pulsionadas por el movimiento de los cuerpos y del sonido, y viceversa. Algunos de los participantes utilizaron ropas blancas, lo que ha permitido tanto la proyección de formas en sus cuerpos, destacándolos en el fondo negro. Este primer experimento contó con la participación de diez personas. El segundo experimento, dando continuidad a la misma temática, realizo investigaciones más precisas en determinadas proyecciones, en el sentido de objetivar una real integración y diálogo con algunos de los objetos. La necesidad de este procedimiento surgió a partir da visualización de los registros producidos en el experimento anterior, en que se detectó un “vacío” de diálogo en algunos momentos, en que objetos, imágenes y movimiento parecían componer sus discursos aisladamente, y la “sobrecarga” de información en otros, superponiendo elementos exageradamente. Algunos resultados visuales interesantes surgieron con el uso de esta metodología. Sin embargo, con relación al movimiento, la improvisación se focalizada en el intento de reaccionar y/ o proponer la reacción del objeto quedó bastante limitada espacialmente, dadas las dificultades técnicas de manipulación de los objetos en el retroproyector. Por tratarse de un segundo experimento el factor sorpresa del primero, se ve ahora dictado por la necesidad de perfeccionamiento técnico y conceptual. En este encuentro contamos con la participación de dos profesores más y alumnos que no habían venido en el primer encuentro, el número de personas participantes y asistentes se amplió. En el tercer experimento se cambió el lugar de proyección, utilizando la pared fondo de la Caja Negra, una pared bastante alta y unos tablados de madera sobrepuestos produciendo escalones. Añadiéndose un sub-tema a la temática principal, puntos y espirales. Desde la música se opto por utilizar sonoridades puntuales, como sonidos en stacatto con el uso de instrumentos que produjesen sonidos con esa

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característica como xilófonos y tambores de percusión en general, además de sonidos de zapateado. Para la representación del enrollar, se utilizó glissandos en instrumentos de cuerda como la guitarra y de viento como el pífano, sí embargo, el grupo de investigación sonora no siguió solamente con la propuesta de subrayar o reforzar es estimulo temático, procuró también contrariar las ideas, contrastando sonoramente con la temática propuesta: utilizando sonidos fluidos y constantes para estímulos corporales puntuales, siempre con foco en el análisis de los resultados artísticos criados. El movimiento en el tercer experimento fue explorado con el objetivo de ocupación del espacio, creando “puntos” y movimientos espirales bien definidos en relación a las imágenes proyectadas. Poniendo a veces el foco en el diálogo entre los elementos presentes, y otras en el movimiento generado, volviéndose por momentos estimulo dirigiendo los objetos o rigiendo el sonido produciendo contrastes con la escena presentada. La proyección de formas sobre la pared negra no quedaron tan claras, ya que los escalones de madera ganaron un protagonismo exacerbado en la iluminación. A partir de este experimento el grupo de trabajo se cerró para nuevos actores y para asistencia de las acciones. El cuarto experimento, ahora sobe la temática Escalera, ha sido bastante satisfactorio en cuanto a un inicio de perfeccionamiento de los propios experimentos. No obstante una vez más, se observa que los experimentos son potenciadores de propuestas artísticas, con posibles fragmentos extraídos de las acciones como obra completa.

Fotografías de los Experimentos del I al IV respectivamente.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Un descubrimiento importante del grupo fue la necesidad de marcación de puntos específicos, para que los artistas acompañasen el desarrollo de la performance. En el último encuentro se trabajó con performances de 5 minutos y se determinó que tras cada minuto transcurrido acontecería un cambio sonoro para que todos los artistas pudiesen acompañar el desarrollo temporal de la performance. Esa cambio podía ser el incremento o la salida de un instrumento, alteración en la intensidad, en la velocidad, en la textura, es decir, cualquier alteración que pudiese ser acompañada por los demás. Para el grupo de la música, esta estructura genero una seguridad mayor, pues posibilitó conocimiento del arco que debería ser desarrollado. En el caso del movimiento, se definieron movimientos comunes a los artistas en determinados puntos. De esta manera, la performance se desarrolló normalmente pero también con una estructura predefinida, que generó seguridad alcanzando óptimos resultados. Todos los experimentos fueron registrados por medio de fotografías y vídeo. Ese registro, al mismo tiempo que tiene como foco generar materiales para una exposición artística en formato documental, ultrapasa la mera función de registro y asume el papel de obra artística, creación de foto arte y videoarte, además, asume también la función de apoyo para reflexiones del grupo en el sentido de perfeccionamiento de técnicas y propuestas de performance, y de actuación en directo. El uso del retroproyector se muestra una estrategia muy interesante para la no previsibilidad de la creación visual, participando de las acciones en el mismo grado de improvisación que los otros lenguajes. La improvisación, en el “Laboratorio de Creación y Producción Artística”, es el propio proceso creativo, realizado y concebido como obra en el momento de su ejecución; los sentidos generados, por lo tanto, son decurrentes de una construcción colectiva en que cada lenguaje “habla”, manteniendo sus especificidades, pero dialogando en un proceso de hibridación. El resultado de esto, son efectos propios de cada experimento, estimulados por un trabajo en grupo en el cual el diálogo acontece a medida que todos pueden aportar estímulos expresivos, al mismo tiempo en que están atentos para responder a estímulo ofrecido por otro lenguaje. Estar atento a los estímulos, acciones y reacciones genera, a cada instante, resultados plenos de sentido en el momento en que son producidos. El proceso de “semiose” es intenso y en él, los “resultados” obtenidos nada tienen que ver con un producto rígido, pero si como experimentación integrante de la investigación. Desde la docencia, la participación en el proyecto permite aproximar teoría y práctica en un proceso de creación que, aunque esté enfocado como producción, es también un proceso educativo, ya que envuelve estudiantes, profesores y comunidad con diferentes experiencias y conocimientos en dirección de un objetivo común. Actuar en conjunto y, al mismo tiempo orientar y dirigir diversos experimentos, posibilita integrar los roles: docente y artista, eliminando, por lo tanto, a dicotomía entre ellos. Paralelamente a estas acciones, se están realizando cursos de perfeccionamiento direccionados a los participantes del laboratorio y al público en general, como curso de fotografía, edición de video, entre otros programados. Se ha abierto el espacio de taller de Pintura cuya propuesta es trabajar con las temáticas y estéticas oriundas de los experimentos y para estos.

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Se pretende con las acciones programadas del “Laboratorio de Creación y Producción Artística” participar en muestras artísticas, realizar exposiciones y presentaciones, además de identificar, comprender, analizar, sistematizar y evaluar los conocimientos adquiridos a través de producción de textos individuales o colectivos. Las acciones del laboratorio de creación de la Universidad Federal do Paraná está permitiendo la realización de investigaciones sobre creación artística con base en la experimentación y en la participación colectiva, en una reciprocidad constante entre profesores e alumnos, intercambiando experiencias y ampliando la percepción de la creación artística desde una visión múltiple. Ofreciendo de este modo, al público y a los participantes, un acercamiento al arte contemporáneo desde las hibridaciones de lenguajes artísticos. 3. Bibliografía Brasil. Constituição (1988). Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal. Faria, D. S. dos. (org.) (2001). Construção conceitual da extensão na América Latina. Brasília: Universidade de Brasília. Nora, S. (org.) (2007). Húmus 2. Caxias do Sul: Lorigraf. Parecer CNE/CES nº 195/2003. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/pces280_07.pdf Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE - 2011/2020), recuperado de http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf Ruschmann, C. B. F., Mancilla, M. (2010). Transitando y ampliando los márgenes de la docencia. Relatos de experiencias docentes interdisciplinares. In III Congreso Internacional de Educación Artística y Visual, 2010, Málaga, España: actas 3º Congreso Internacional de Educación Artística y Visual. Pensamiento crítico y globalización. Málaga: Universidad de Málaga. Santos, L. C. dos (2010), Organización ANPAP. Recuperado de http://www.anpap.org.br/2009/pdf/cpa/luis_carlos_dos_santos.pdf Setenta, J. S. (2008). O fazer-dizer do corpo: dança e performatividade. Salvador: EDUFBA. Vieira, J. A. (2006). Teoria do conhecimento e arte: formas de conhecimento: arte e ciência uma visão a partir da complexidade. Fortaleza: Expressão Gráfica.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

“LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LA DRAMATIZACIÓN” MENCIÓN EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA EU DE MAGISTERIO DE VITORIA-GASTEIZ "EXPRESSION AND COMMUNICATION THROUGH DRAMA" MENTION IN THE GRADE OF CHILDHOOD EDUCATION IN THE TEACHER TRAINING SCHOOL OF VITORIA-GASTEIZ Pilar Aristizabal Llorente, p.aristizabal@ehu.es Ainhoa Gómez Pintado, ainhoa.gomez@ehu.es, María Gema Lasarte Leonet, gema.lasarte@ehu.es, Alaitz Tresserras Angulo, alaitz.tresserras@ehu.es Amaia Alvarez Uria, amaia.au@ehu.es Edu Zelaieta Anta, edu.zelaieta@ehu.es Universidad del País Vasco, UPV-EHU Resumen: Con los nuevos planes de estudio, en la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz se plantea una propuesta de mención denominada la Expresión a través de la dramatización para el Grado de Educación Infantil. En esta comunicación se explica cuál es el planteamiento general de la propuesta y las aportaciones que desde las TIC se pueden realizar tanto en lo referente a las diferentes disciplinas que toman parte en la mención, como a la propuesta de dramatización conjunta que conlleva el diseño de esta mención. En primer lugar, se presentan recursos para trabajar la expresión y habilidades comunicativas. En segundo lugar, recursos para trabajar la expresión musical. En tercer lugar se hace una recopilación de recursos que pueden aportar las TIC a la educación artística. En cuarto lugar, se presentan recursos para el trabajo de la expresión corporal. Por último se hace una reflexión sobre las aportaciones que pueden hacer las TIC a la dramatización final. Palabras clave: educación infantil, formación profesorado, dramatización, TIC, metodología. Abstract: With the new curriculum in the Teacher Training School of Vitoria-Gasteiz, we propose a mention called The Expression Through Drama for the Infant Education Degree. In this communication, we explain the approach of the proposal and the contributions that can be made from ICT regarding the different disciplines involved in the mention and we also describe these contributions to the proposed joint drama of this mention. Firstly, you have resources in order to work the expression and communication skills. Secondly, you can find resources to develope musical expression. Thirdly, we present a compilation of resources that can provide ICT to arts education. Fourthly, there are some resources to work body expression. Finally, we reflect on the contributions that ICT can provide to the final dramatization. Keywords: infant education, teacher training, drama, ICT, methodology.

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1. Antecedentes y marco teórico Tal como se recoge en las directrices de las titulaciones de Grado de Maestro en Educación Infantil (ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre) y en el artículo 5 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, los títulos de Grado de maestro o maestra, y sus planes de estudios tendrán una duración de 240 créditos europeos. Asimismo se recoge que en estas enseñanzas podrán proponerse menciones entre 30 y 60 créditos europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la Educación Infantil que se establecen en los artículos 13 y 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dentro de este marco general, en la Universidad del País Vasco (UPV-EHU) se acordó que las menciones tendrían un máximo de 30 créditos ECTS. Estas menciones podrían tener carácter profesionalizador, es decir, podrían llevar a obtener una cualificación profesional, como es el caso de la mención de Educación Física, o bien diseñarse como paquetes cerrados de optatividad que, si bien no daban opción a obtener una habilitación profesional, eran necesarios para finalizar los estudios de Grado. En la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz, en el diseño del Grado de Educación Infantil, se decidió ofertar una mención denominada: Expresión y comunicación a través de la dramatización en educación infantil. Con el planteamiento de esta mención, que hemos esbozado de cara a los nuevos planes de estudio, deseamos mejorar la formación de nuestro alumnado con el fin de capacitarle para enseñar a los niños y niñas a comprender y expresarse utilizando los diferentes tipos de lenguaje presentes en la educación infantil. El Decreto 12/2009 por el que se regula el Currículo de Educación infantil en la Comunidad Autónoma del País Vasco establece que la principal finalidad de esta etapa es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de niñas y niños en estrecha cooperación con las familias. Entre los objetivos, de la etapa destacamos el de “Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”. En la etapa de Educación Infantil cobra especial importancia la iniciación en múltiples formas de expresión, especialmente el lenguaje oral. El Decreto subraya la importancia que para el desarrollo integral del alumnado tienen los diferentes lenguajes: el corporal, el artístico, el musical, el audiovisual y tecnológico… que posibilitan el afianzamiento de la propia identidad y la expresión de sentimientos y emociones sentando las bases de la competencia en cultura humanística y artística, así como de la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital. El teatro y la dramatización pueden ser de gran ayuda en el desarrollo de las competencias del curriculum de Educación Infantil de una forma integral, como herramienta didáctica y también como educación artística. Consideramos junto con Motos (2003) que en la práctica didáctica los principios del nuevo paradigma educativo emergente se han de traducir en la integración del currículum a través de procedimientos que impliquen inter o transdisciplinariedad y transversalidad. La Dramatización (estrategias expresivas dramáticas), por su potencialidad para generar nuevos ambientes de aprendizaje y dado que constituye

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un lenguaje total, ha de ser uno de los elementos nucleares para este cometido (Motos power Point). La verdadera importancia de este recurso reside en que agrupa una amplia gama de las capacidades del ser humano, esto es: lingüísticas, corporales, plásticas y rítmico-musicales (López, Jerez y Encabo, 2010:17). Según estos autores por medio del trabajo dramático hacemos uso constantemente de al menos cuatro de las inteligencias definidas por Gardner: la plástico-musical, la lingüístico-literaria, la dramática y la sonoro-musical con lo que mejoramos las capacidades expresivas de niños y niñas. El fundamento teórico del trabajo de Gardner (1983) sugiere que las inteligencias múltiples están presentes en cada niño y niña, y que, idealmente, se presentan en los sujetos en una forma interrelacionada pero hay que crear ambientes y situaciones adecuadas que permitan a niños y niñas desarrollarlas. En esta línea Moskowitz (2003 citado en Hardy 2011), subraya que la educación artística aumenta el rendimiento académico, contribuye al desarrollo personal y de la autoestima, además, provee a niñas y niños de un lenguaje por el cual pueden comprender y contribuir al mundo que les rodea. Por todo lo anterior, parece aconsejable que las criaturas menores de 0-6 años puedan participar en experiencias artístico-creativas, de diversión e imaginativas que reforzarán y apoyarán su desarrollo emocional, social y comunicativo. No podemos olvidar que todas las dimensiones del desarrollo infantil en esta etapa están vinculadas al juego. Las niñas y niños necesitan acción, manejar objetos, relacionarse con otros, y esto lo hacen jugando. A través del juego, los niños y niñas organizan sus percepciones, ponen a prueba sus capacidades, recrean su experiencia haciéndola más comprensible, experimentan el dominio de sus emociones y avanzan en el conocimiento de sí mismos. En esta etapa educativa se considera el juego como instrumento privilegiado de aprendizaje. El juego debe ser la actividad central capaz de integrar diversas situaciones, vivencias, conocimientos y actividades. El juego, en todas sus variantes (heurístico, social, psicomotor, simbólico...), en cuanto actividad placentera e intrínsecamente motivada, crea el espacio propicio para que niños y niñas vayan desarrollando su capacidad de iniciativa, de afrontar riesgos y de explorar nuevas formas de actuación sin temor al fracaso o a los errores. Por ello la dramatización o el juego dramático es una herramienta indispensable en esta etapa ya que: “La raíz del teatro está en el juego. (…) Una simulación que recrea la vida y mediante la cual el ser humano, al identificarse con los personajes que lo representan en el escenario, al encarnar otros papeles, adquiere un conocimiento de sí mismo, más hondo que el alcanzado en la experiencia, y entiende un poco más a quienes le rodean” (Tejerina, I. 1994). Sin embargo, para la etapa infantil hay escasos recursos y gran desconocimiento hacia los materiales didácticos susceptibles de ser utilizados, así como un escaso contacto del profesorado con el arte (Navarro, 2003), que además tiene miedos y complejos a introducirlo en el aula, por creer que el arte solo corresponde a profesionales específicos (N. Renoult, B. Renoult, y Vialaret, 2000).

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Así, podemos afirmar que la escasa práctica de la dramatización en los centros escolares guarda una estrecha relación con la casi nula formación inicial que los futuros maestros y maestras reciben en nuestras Universidades (Navarro, 2003). La mención de Expresión y comunicación a través de la dramatización en educación infantil se plantea en la Escuela de Magisterio de Vitoria-Gasteiz para dar respuesta a los objetivos recogidos en el curriculum de Educación Infantil del País Vasco y para ofertar al alumnado de Magisterio formación complementaria en este campo a lo largo de su formación inicial. En esta comunicación se presenta, en primer lugar, el planteamiento general de la mención y a continuación se explica más detalladamente el papel de las TIC como medio de apoyo a la expresión. 2. Nuestra propuesta Queremos aprovechar el momento de cambio que estamos viviendo en la universidad para que, los que en el futuro serán los maestros y maestras de nuestras escuelas, comprendan la naturaleza de las relaciones plurales entre la Pequeña Infancia y los diferentes tipos de lenguajes. Después de una revisión teórica sobre el tema, nos atrevemos a presentar la propuesta que hemos diseñado y que se pondrá en marcha a lo largo del curso 2013-2014. En esta mención participan las cinco materias que aparecen a continuación: -

El lenguaje plástico y visual El lenguaje musical El lenguaje corporal La expresión y las habilidades comunicativas Las nuevas tecnologías como medio de expresión

A través de esta mención tratamos de promover que los educadores/as del siglo XXI comprendan la potencialidad de abordar el aprendizaje desde la propia experiencia y desde las emociones. Se busca la interrelación de la literatura, la música, la pintura, la expresión corporal y las aportaciones de las TIC para lograr un proyecto interdisciplinar conjunto que culmine en una dramatización. Las competencias que se van a trabajar en esta mención son las siguientes: 1. Conocer las técnicas y fundamentos musicales, de expresión corporal y plásticos y visuales del currículo de esta etapa, así como, las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. 2. Elaborar propuestas didácticas que definan la intervención pedagógica, que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, la interpretación y producción plástica y visual y la creatividad. 3. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas. Promover la sensibilidad relativa a la creación y la estética de la cultura visual, así como, las competencias que se potencian e impulsan en el alumnado de infantil y para mejorar la comunicación y las posibilidades expresivas y

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experimentales de las niñas y de los niños, desde actividades atractivas que les obligan a poner dichos recursos en práctica. 4. Relacionar las diferentes materias en las que se ha trabajado sobre la expresión y la comunicación a lo largo del grado desde actividades conjuntas e integradoras que le den sentido a la comunicación y a la expresión porque van implícitas en el desarrollo de dichas actividades. 5. Analizar y dar respuesta a las necesidades comunicativas de los escolares de infantil para conseguir la competencia expresiva a través de diseños didácticos que se ajusten a la realidad de las escuelas infantiles. Como se puede comprobar a través de esta mención se potencia el conocimiento de los diversos tipos de lenguaje presentes en el currículo de Educación Infantil. Asimismo se pretende que el alumnado sea capaz de elaborar propuestas didácticas que promuevan la sensibilidad relativa a la creatividad artística relacionando las materias en las que se trabaja la expresión y la comunicación a través de actividades integradoras. Pensamos que todas estas competencias pueden trabajarse en torno a una dramatización en la que participen todas las materias implicadas en la mención. Esta mención tiene una característica que condiciona su organización. Tiene una duración de 15 semanas pero está dividida en dos fases por el practicum. La primera fase tiene una duración de 8 semanas, posteriormente el alumnado tiene un período de prácticas de 10 semanas y después del practicum una segunda fase correspondiente a la mención de 7 semanas. En esta segunda fase, se utilizará el teatro y todos los elementos que confluyen en él (artes plásticas y visuales, música, danza, expresión corporal, nuevas tecnologías), como instrumento educativo innovador que contribuye a la construcción de la propia personalidad como docente. Se planteará un proyecto de dramatización en el que participarán todas las asignaturas implicadas en la mención. 3. Las TIC en la mención de Expresión y comunicación a través de la dramatización en educación infantil No vamos a entrar a estudiar detalladamente cuál va a ser el diseño de cada una de las materias pero sí queremos exponer cuál va a ser el papel de las TIC en la mención y como se va a plantear el desarrollo de la asignatura “Las nuevas tecnologías como medio de expresión”. Como su nombre indica la asignatura va a tratar de establecer conexiones entre las TIC y los diferentes lenguajes expresivos que utilizan niñas y niños en la etapa de infantil. En la sociedad actual, Internet forma parte de la vida de niños y niñas desde que nacen. Además, están rodeados de móviles, cámaras de fotos, de video, ordenadores, scanners, impresoras, pizarras digitales, proyectores, grabadoras de sonido, micrófonos, mp4, pendrives, web cam, skype, páginas web, blogs… La escuela no puede permanecer ajena a la inclusión y utilización de estos recursos en las aulas. La importancia que tienen las TIC en la escuela es innegable y es necesario lograr una integración adecuada de las mismas dentro del proyecto curricular y educativo de centro para dar respuesta a las necesidades educativas, creativas, comunicativas, sociales, culturales y expresivas de niñas y niños.

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Sabemos que los principios metodológicos de la etapa de Educación Infantil subrayan la importancia de la manipulación, la experimentación y el juego. Sin embargo pensamos que la inclusión de las TIC ofrece a los niños y niñas otras oportunidades de aprendizaje y les ayudan a desarrollar todo tipo de competencias, además de las digitales. Así pues, las TIC les permiten incorporar el lenguaje audiovisual además de los lenguajes artísticos, musicales, literarios o corporales mencionados anteriormente. Es decir, amplían sus recursos expresivos facilitándoles la utilización de los nuevos lenguajes y recursos propios del mundo en el que les ha tocado vivir. Las competencias a trabajar en esta materia dentro de la mención son las siguientes: 1. Conocer las técnicas y fundamentos de las TICs para impulsar en el alumnado de infantil la mejora de la comunicación y la expresión gracias a la utilización de recursos digitales. 2. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas. 3. Relacionar las diferentes materias desde una actividad conjunta que desde las TICs le dé sentido a la comunicación y a la expresión. 4. Elaborar y llevar a la práctica proyectos que ayuden a mejorar las historias dramáticas desde las TICS. En el planteamiento de la asignatura “Las nuevas tecnologías como medio de expresión” se abordará el reto de descubrir la forma de utilizar las TIC como apoyo a las diferentes formas de expresión. El vídeo, las imágenes, la música y las animaciones son herramientas poderosas para comunicar ideas y todos estos elementos son soportados por las TIC y abren nuevas posibilidades para la experiencia artística. En esta mención pretendemos proveer a los y las futuras docentes de recursos adecuados para la integración de las TIC como apoyo a los diferentes lenguajes expresivos. Hemos divido los recursos en 4 grupos. En el primero de ellos presentamos recursos para la expresión y habilidades comunicativas En el segundo recursos para trabajar la expresión musical. En el tercero los recursos que pueden aportar las TIC a la educación artística. En el cuarto los recursos para el trabajo de la expresión corporal. Por último se hace una reflexión sobre las aportaciones que pueden hacer las TIC en torno a la dramatización final que conlleva la mención. 3.1. Las TIC como apoyo a la expresión y habilidades comunicativas En la asignatura de Expresión y habilidades comunicativas se trabajará, entre otras cosas, el lenguaje oral y el arte de contar cuentos. Para ello las TIC pueden ser de gran ayuda, simplemente digitalizando cuentos, poesías, canciones… mediante el software Note Book de la pizarra digital o mediante un simple Power Point a los que podemos añadir animaciones, sonidos etc. Sin embargo, estos formatos no nos permitirían publicar en la red o compartir los materiales creados. Para ello, existen aplicaciones en la red que nos permiten crear nuestros propios cuentos on-line, publicarlos, compartirlos etc. A modo de ejemplo podemos citar dos aplicaciones:

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Story Bird: http://storybird.com/. Se trata de una sencilla herramienta on-line que permite crear y distribuir cuentos o historias infantiles de forma colaborativa. En la página Web se pueden encontrar ilustraciones de diferentes artistas con las que se pueden crear diferentes historias. Estos cuentos se pueden editar de manera colaborativa, enviar, compartir y visualizar tanto desde el ordenador, como desde la TV o el teléfono móvil. Otra aplicación que puede resultar interesante para nuestro alumnado es Scribble Press: http://scribblepress.com/ . Esta aplicación permite publicar y digitalizar dibujos y cuentos. A través de esta plataforma multimedia, niños y niñas puedan crear, publicar y compartir sus trabajos. El uso de esta aplicación es gratuito, lo que la hace accesible a cualquier persona que tenga una historia que contar.

Desde las TIC además podemos contamos con diversas aplicaciones para grabar narraciones, canciones, poesías y crear nuestros propios podcast on-line. Por ejemplo: -

Podomatic: http://www.podomatic.com/login. Es una aplicación gratuita para crear podcasts online, sólo hay que registrarte para empezar a crear y gestionar tus propios podcasts. Audio Boo: http://audioboo.fm/ . Es una aplicación mediante la cual se pueden crear y compartir producciones de audio. También puede resultar interesante conocer páginas web en las que poder escuchar cuentos. A modo de ejemplo tenemos dos en euskara: http://www.etxegiroan.com/ http://www.aittu.com/

3.2. Las TIC como apoyo a la expresión musical Internet nos permite la posibilidad de acceder a multitud de recursos que no siempre están disponibles en las escuelas. Comenzaremos por los recursos existentes para trabajar y jugar con la música. Recursos para trabajar la música: En la página Musika Ikasi: http://musikaikasi.blogspot.com.es/p/musikogramak-etabideoak.html, podemos encontrar muchísimas opciones interesantes: -

Musicogramas y vídeos La flauta y diversos instrumentos musicales Canciones y pentagramas Músicas y danzas del mundo Cuentos musicales: da la opción de ver y escuchar cuentos infantiles Aplicación para crear música

En esta otra página: http://www.aprendomusica.com/, también podemos encontrar recursos para trabajar la música: -

Ejercicios para aprender e identificar las notas musicales Ejercicios para aprender la posición de las notas en la flauta dulce Dictados musicales.

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Ejercicios para aprender canciones Ejercicios para aprender y practicar con las blancas, negras, corcheas y semicorcheas.

Las dos propuestas que vienen a continuación, sin embargo, nos permiten jugar con la música. Así por ejemplo, en la página: -

http://www.juegofanatico.cl/juegofan/games/javfla/bat/bat.swf podemos tocar la batería con el movimiento del ratón o en esta otra: http://www.coldwarkids.com/iveseenenough/, podemos decidir qué músico queremos que toque en cada momento.

Asimismo podemos contar con software interesante: -

Melody asistente: conjunto de herramientas musicales que permiten editar, reproducir y grabar cualquier tipo de canciones, incluyendo letras y partituras: http://www.myriad-online.com/en/products/melody.htm

Por otra parte, podemos contar con editores de audio como Audacity: -

http://audacity.sourceforge.net/. Es una herramienta que permite grabar, editar y guardar archivos de sonido. Cuenta con múltiples herramientas y filtros que amplían sus posibilidades, además se trata de un editor gratuito.

Por último pensamos que es interesante conocer repositorios de música: -

Jamendo:http://www.jamendo.com/es/, plataforma de música libre que nos permite escuchar y descargar música de forma gratuita y legal. Spotify: https://play.spotify.com. Es un servicio de música en streaming que ofrece acceso a millones de canciones. Permite reproducir y compartir música.

3.3. Las TIC como apoyo a la expresión artística Las TIC también pueden ser de gran ayuda en el campo de la expresión artística. Las barreras entre arte y tecnología hace mucho tiempo que se desdibujaron dando paso a movimientos como el net.art, el software art, arte electrónico, etc. Por ello la incorporación de las TIC como recurso expresivo resulta fundamental en la actualidad ya que permiten experimentar con imágenes y materiales digitales de todo tipo. Existen gran cantidad de aplicaciones que nos permiten organizar las imágenes, manipularlas, hacer composiciones y compartirlas. Vamos a ver algunas direcciones que pueden resultar interesantes: -

Menudo Arte: suplemento para niñas y niños de la revista electrónica Arte y Mercado: http://www.arteymercado.com/menudoarte/ Muy apropiada para acercar al alumnado de Educación Infantil y Primaria al arte y desarrollar su capacidad creativa. Mediante diversos links ofrece diferentes posibilidades como conocer las biografías y las obras de arte de pintores famosos, crear nuestras propias obras, conocer las propuestas y talleres de diversos museos etc.

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-

Pencil: http://www.pencil-animation.org/ es un software libre para crear animaciones. Se pueden crear gifs animados y pequeños cortometrajes de animación. Aquí se puede ver un pequeño ejemplo Soy tu aire: Este programa da la opción de pintar mientras se escucha una canción: http://soytuaire.labuat.com/labuat.swf

También consideramos interesante conocer sitios como “GoogleArt Project”: http://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project?hl=es; “Wiki Paintings”: http://www.wikipaintings.org/es y “My Studios Gallery”: http://www.mystudios.com/artgallery/, que recopilan obras digitalizadas pertenecientes a diferentes escuelas artísticas y épocas y las ponen al alcance de todos. Asimismo se pueden consultar diversas colecciones de arte en museos de todo el mundo e incluso visitarlas virtualmente. -

Museo del Louvre (Paris). Museo de Montparnasse (Paris). Centro Nacional de Arte y Cultura Georges Pompidou (París) Museo del Prado (Madrid). Museo Reina Sofía (Madrid). Museo Picasso (Barcelona). Museo de Dalí (Figueras). Museo Guggenheim (Bilbao). Museo de Bellas Artes de Bilbao. Museo Británico (Londres). National Gallery (Londres). Museo Nacional Británico de Arte Moderno - Tate Modern (Londres). Museo de Londres. Galería Uffizi (Florencia) Museo Guggenheim (Venecia) Museo del Duomo (Milán) Museos Vaticanos (Ciudad del Vaticano). Museo Van Gogh (Holanda). Museo Frida Kahlo (México).

Más referencias en: http://www.eduteka.org/MuseosArte.php 3.4. La aportación de las TIC a la expresión corporal La mayoría de las aportaciones de las TIC a esta área vendrán dadas por las grabaciones de vídeo que pueden constituir el fondo sobre el que se hará el trabajo de expresión corporal. También es importante el apoyo que pueden prestar estos medios audio-visuales al trabajo de la imagen corporal y sobre todo al trabajo de la propia percepción. Las grabaciones en vídeo, por ejemplo, nos permiten editarlo para poner el foco en aquellos aspectos de la dramatización que nos interesan: la expresión de la cara, la mirada, el movimiento de las manos. Además, podemos ver una coreografía colgada en YouTube como introducción a una sesión, para destacar una parte del trabajo que queremos llevar a cabo etc.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Asimismo con un foco, un telón y una pantalla podemos trabajar con las sombras para apoyar la construcción la imagen corporal. El telón permite actuar y ver el relieve lo que permite percibir su propia imagen, distorsionarla, modificar. 4. Las TIC como apoyo a dramatización Como se ha comentado anteriormente en la segunda fase de la mención se trabajará conjuntamente con las demás asignaturas en la elaboración de una dramatización con el alumnado. La aportación de las TIC en esta segunda fase puede ser diversa y dependerá de las características de la obra o la idea sobre la que se trabaje. Podemos poner la tecnología al servicio de la dramatización. Mediante la proyección de imágenes se puede establecer una relación armónica, significativa y expresiva con los demás elementos escénicos (García del Toro, 2011:139). (A priori podemos prever una serie de aspectos en los que pueden ser de utilidad. En la planificación de la dramatización: se pueden hacer mapas conceptuales que recojan las principales ideas que vayan surgiendo. Por ejemplo con la aplicación Mindomo: http://www.mindomo.com/. Además, se puede utilizar el corcho digital para recopilar ideas o materiales interesantes etc. Una aplicación interesante puede ser Pinterest: https://pinterest.com/. Se trata de una red social Pinterest que permite crear tablones virtuales en los que compartir imágenes y vídeos. Además a cada vídeo o imagen subida se le puede añadir un comentario. En el desarrollo: se pueden utilizar diversos programas de dibujo para dibujar los personajes o collages. Si queremos crear un collage de fotos podemos optar por utilizar un editor de imágenes profesional, como Photoshop o GIMP. Pero también disponemos de aplicaciones que permiten crear collages de manera sencilla e intuitiva como por ejemplo, Loupe: http://www.getloupe.com/create , Photovisi: http://www.photovisi.com/ y Shape Collage: http://www.shapecollage.com/ . Decorados: se pueden hacer fotos de los fondos que necesitemos, descargarlas en el ordenador y darles los efectos que nos parezcan adecuados para luego proyectarlos en la pizarra digital. Se pueden utilizar escaners, crear diapositivas, jugar con luces, proyectores de mano. Efectos especiales: siempre se han utilizado en el teatro pero actualmente las nuevas tecnologías y el vídeo digital nos permiten recrear la representación escénica de fenómenos atmosféricos, desdoblar personajes o actores y mostrar espacios o acciones exteriores al espacio escénico (García del Toro, 2011:139) Sonido: Se pueden grabar textos o música con algunas de las aplicaciones reseñadas en el apartado correspondiente y sincronizarlos con las imágenes, introducir sonidos ambientales, música de fondo. Se pueden crear montajes de vídeo con imagen fija o en movimiento. Se puede grabar en vídeo un spot para dar a conocer la obra en internet. O toda la obra para su difusión o para compartirla con quien queramos.

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En este momento todo esto no son más que ideas que esperamos poder llevar a cabo a lo largo del curso con viene con el alumnado de la Escuela de Magisterio de Vitoria. Estamos abiertas a recibir las críticas, sugerencias o aportaciones que se nos puedan hacer por parte de los y las asistentes. 5. Referencias bibliográficas: Delgado, E. (2011). La dramatización,recurso didáctico en educación infantil. Pedagogía Magna, 11 (382-392). García del Toro, A. (2011). Teatralidad. Cómo y por qué enseñar textos dramáticos. Barcelona. Graó. Gardner, H. (1983). Multiple Intelligences, Basic Books. Castellano: Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidos Hardy, W. L. (2011). Arts in early childhood education and the enhancement of learning Walden University). López, A.; Jerez, I. y Encabo, E. (2010). Claves para una enseñanza artísticocreativa: la dramatización. Barcelona. Octaedro Moskowitz, E. S. (2003). A picture is worth a thousand words: Arts education in New York City Public Schools. New York: Council of the City of New York, Education Commitee. Motos, T. y Navarro, A. (2003) El papel de la Dramatización en el curriculum, Revista Articles, 29, 10-28. Navarro, M. R. (2003). La formación inicial del profesorado en las universidades públicas españolas para el uso de la dramatización en el aula. Enseñanza, 21, 181-198. Renoult, N., Renoult, B. & Vialaret, C. (2000). Dramatización Infantil: Expresarse a través del Teatro. Editorial Narcea. Tejerina, I (1994). Dramatización y teatro infantil. Dimensiones psicopedagógicas y expresivas. Madrid: Siglo XXI de España.

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LA AUDICIÓN MUSICAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SU IMPLICACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE DEL PROFESORADO DE MÚSICA MUSICAL AUDITION IN SECONDARY EDUCATION AND ITS INVOLVEMENT IN TEACHING PRACTICE OF MUSIC TEACHER Ana María Botella Nicolás ana.maría.botella@uv.es Universitat de Valéncia. José Vicente Gimeno Romero andrejo@ono.com IES L’Eliana (Valencia) Resumen: El objetivo de esta comunicación responde al interés de los autores por conocer la utilización que los profesores hacen de la audición musical en sus clases, los planteamientos metodológicos, las estrategias didácticas que utilizan, el repertorio que proponen, etc. con el fin de conocer mejor la realidad de la educación auditiva que se está llevando a cabo actualmente en la enseñanza secundaria obligatoria. Se ha llevado a cabo un estudio exploratorio “ex post facto” que utiliza el método encuesta mediante la utilización de un cuestionario elaborado ex profeso para tal fin. La población de referencia para obtener la muestra la constituyen los profesores de música que imparten docencia en la enseñanza secundaria en la provincia de Valencia. La investigación aporta una gran cantidad de información relevante para adecuar las estrategias didácticas a utilizar en la educación auditiva, por lo que puede constituir la base para una investigación posterior y de mayores dimensiones sobre la didáctica de la audición musical. Palabras clave: audición musical, enseñanza secundaria, práctica docente, profesorado, música Abstract: The objective of this paper in the interest of the authors is to know the use that teachers make of the musical hearing in their classes, methodological approaches, the teaching strategies used, the repertoire proposed, etc. in order to understand better the reality of hearing education which is taking place currently in secondary education. An exploratory study has been carried out “ex post facto” that uses the method survey through a questionnaire designed specifically for this purpose. The reference population to obtain the sample are the teachers of music who teach in secondary education in the province of Valencia. The research provides a wealth of relevant information to adjust teaching strategies to use in hearing education, which can form the basis for a further research and higher dimensions on the didactics of musical hearing. Keywords: musical audition, secondary education, teaching practice, teacher, music.

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I. Introducción El estudio que se presenta responde al interés de los autores por conocer la utilización que los profesores de música de enseñanza secundaria hacen de la audición musical, en cuanto a planteamientos metodológicos, repertorio que proponen, metodología, libros de texto etc. El objetivo final es conocer mejor la realidad de la educación auditiva que se está llevando a cabo en la Educación Secundaria Obligatoria en la provincia de Valencia sobre la didáctica de la audición musical. El estudio aporta una gran cantidad de información relevante para adecuar las estrategias didácticas a utilizar en la educación auditiva, lo que constituye la base para una investigación posterior de mayores dimensiones sobre la didáctica de la audición musical. 2. Justificación del estudio Partiendo del hecho de que la música es sonido sería innecesario querer evidenciar la importancia de la audición en el proceso de la formación musical de los alumnos. Bajo el término audición se define uno de los procedimientos más característicos e importantes de la educación musical, ya que a partir de él se van generando la mayoría de actividades y contenidos musicales. Además, ésta puede utilizarse como técnica para favorecer el desarrollo de la atención, el hábito de escuchar, la observación, el análisis y el desarrollo de la sensibilidad, y es un elemento indispensable en las prácticas de relajación. Etimológicamente el término Audición Musical viene del latín audito, que es la acción de audire (oír), es decir, percibir a través del oído los sonidos o lo que es lo mismo, el proceso por el cual el oído trata de construir la unidad de la obra al hilo del tiempo. Entendemos por audición la percepción sonora que implica un trabajo analítico y crítico. Audición implica también, además de la percepción, la satisfacción de una curiosidad sonora innata que posee el alumno y que le lleva a buscar las posibilidades sonoras de cualquier objeto cotidiano, o incluso, de su propio cuerpo. Por tanto, nuestro trabajo aúna la percepción, la investigación y la exploración sonora. En este sentido Grant (2012, p. 340) afirma que la apreciación de la música, su disfrute y comprensión, el respeto por la misma y la adquisición de un juicio crítico con respecto a la obra musical, debe ser la meta de toda enseñanza musical. Además, la audición es una actividad metacomponencial, que pone en juego habilidades y disposiciones de alto orden que integran la atención, la reflexión y el pensamiento constructivo. La educación musical que los jóvenes deben recibir en el contexto de la enseñanza obligatoria debe llevar implícita una auténtica sensibilización de estos hacia la música. Se trata de establecer puntos de contacto entre su mundo y la música que les ofrecemos en las aulas, por lo que consideramos conveniente replantear tanto el papel que debe de desempeñar la audición en la educación musical, como la manera de llevar a cabo dicha educación auditiva. En palabras de Paynter (1999, p.

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13) se trata de “ayudar a nuestros alumnos a beneficiarse de algo más que un contacto pasajero con el arte de la música”. 3. Planteamiento 3.1. Objetivos El objetivo principal de esta investigación es conocer la realidad de la educación auditiva que se está llevando a cabo actualmente en la Educación Secundaria Obligatoria. Se concreta en los siguientes objetivos específicos: -

Conocer los planteamientos metodológicos y las estrategias didácticas que utilizan los profesores de música de secundaria en sus clases. Conocer las actitudes del profesorado hacia la audición musical. Conocer los criterios de selección del repertorio que proponen.

3.2. Diseño La investigación se basa en un estudio exploratorio ex post facto que utiliza el método encuesta mediante la utilización de un cuestionario elaborado ex profeso para tal fin. El cuestionario se compone de variables de clasificación, junto con la dimensiones relativa a la educación auditiva en la enseñanza secundaria y al tratamiento curricular dado a la audición en los libros de texto. En el diseño utilizado se detallan los objetivos planteados, el procedimiento para la selección de la muestra, la confección de la bases de datos, etc. Se trata de un diseño que utiliza la comparación, empleando sistemas de control basados en análisis estadísticos de los datos y en la categorización, análisis y contraste de la información cualitativa recogida (con el paquete estadístico SPSS, versión 18). Se ha optado por una estrategia mixta, que combina métodos de orientación cuantitativa -para describir las variables de interés y hacer las comparaciones necesarias- y métodos de orientación cualitativa -para profundizar y completar la información cuantitativa obtenida-. 3.3. Instrumento para la recogida de la información El instrumento para la recogida de la información ha sido el cuestionario, elaborado para valorar la actitud y el conocimiento del profesorado de música de secundaria de la provincia de Valencia sobre la audición musical y su aplicación en el aula. Dicho cuestionario se ha diseñado siguiendo unos criterios básicos como la sencillez, precisión y concreción de los ítems que lo componen, así como la discreción y preservación del anonimato en el manejo de la información recabada. Contiene preguntas cerradas, semiabiertas y abiertas. Se utilizaron escalas tipo Likert en muchos de sus ítems, ya que a través de ellas se puede conseguir la reacción favorable o desfavorable -sin olvidar que se está midiendo, entre otras cosas, actitudes ante la audición musical-.

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Sobre su estructura, se compone de un cuadro inicial que contiene las variables de clasificación al que le sigue una dimensión relativa a la educación auditiva en la enseñanza secundaria y la audición musical en los libros de texto. Esta dimensión de 26 ítems, contiene preguntas sobre la educación auditiva y el trabajo del profesor en el aula de secundaria, incluyendo preguntas de consideración general sobre su tratamiento metodológico y preguntas de opinión sobre sus posibilidades didácticas. 3.4. Muestra La población de referencia está constituida por el conjunto de profesores de música de enseñanza secundaria de la provincia de Valencia (216 profesores) y la muestra generadora de datos resultó de 137 docentes, por lo que los resultados de esta investigación se derivan de una muestra muy significativa y representativa. Los análisis a efectuar con la información pueden clasificarse en tres categorías: a) Análisis descriptivos de los datos obtenidos sobre las variables de información y de clasificación incluidas en los cuestionarios -frecuencias, porcentajes, medias-. b) Análisis relacionales para comprobar el grado de asociación entre variables significativas -tablas de contingencia, Correlación de Pearson, Tau_b de Kendall, Rho de Spearman, comparación de medias-. c) Análisis de contenido de los datos cualitativos obtenidos mediante las preguntas abiertas de los cuestionarios. 4. Descripción de los resultados Una vez expuesto lo que se pretende con el estudio, la metodología de la investigación y el diseño del mismo, se presenta a continuación el análisis de los datos obtenidos. En la descripción de los resultados se ha optado por seleccionar los datos más relevantes, representando gráficamente solo la información más sobresaliente de algunos ítems. Así reflejaremos los resultados referentes a la educación auditiva y el trabajo del profesor en el aula de secundaria, incluyendo su tratamiento metodológico y posibilidades didácticas. A) Caracterización de la muestra. De los 137 profesores que forman la muestra, la mayoría imparte docencia en los dos ciclos de la ESO (96, que suponen un 70%). Otros 20 lo hacen solo en el segundo ciclo (14,5%), mientras que el número de maestros adscritos a un IES y que por lo tanto desempeñan su labor en el primer ciclo es también de 20 (14,5%):

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Figura 1. Nivel en el que imparte docencia el profesorado encuestado.

Respecto a la experiencia docente, 65 profesores (47,4%) llevan ejerciendo la docencia entre 13 y 18 años, seguido de los 39 (28,4%) que llevan entre 7 y 12. Tan solo 7 cuentan con menos de 6 años de experiencia (5,1%). +,-.,%/%,01-%

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Figura 2. Experiencia docente.

Sobre los estudios realizados, se ha tratado de diferenciar por una parte, entre los que tienen una formación musical superior y los que no; y por otra, entre aquellos que habiendo realizado estudios superiores en el conservatorio, lo han hecho en una especialidad instrumental y los que lo han hecho en otras especialidades. También se han contemplado los casos de aquellos que tienen dos o más titulaciones. El 62% de los docentes han cursado estudios superiores de música en el conservatorio, de los cuales el 56,9% lo han hecho en una especialidad instrumental, y tan solo el 5,1% en una no instrumental. Por otra parte, un 34,3% han cursado dos o más titulaciones, si bien cabe señalar que la formación musical adquirida por estos docentes no siempre es de nivel superior, ya que 26 de ellos tienen una formación musical de grado medio junto con Magisterio. Los otros 21 docentes con dos o más titulaciones y que tienen una formación musical de grado superior han cursado las Licenciaturas de Historia y Ciencias de la Música y la de Historia del Arte.

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B) La educación auditiva en la enseñanza secundaria. En primer lugar se les pidió a los docentes que valoraran en una escala del 1 (totalmente en desacuerdo) al 4 (totalmente de acuerdo), qué enfoques deberían vertebrar la materia de música en la enseñanza obligatoria: la interpretación musical, la historia de la música, la audición u otras posibilidades. La audición (48,1%) y la interpretación (45,9%) son las que mejor consideradas están por los profesores como grandes ejes en torno a los que articular la educación musical. Si sumamos las opciones “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” la audición musical (con 119 docentes) alcanza un 86,8%, y la interpretación musical (con 118) el 86,1%: *#"

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Figura 3. Valoración sobre la interpretación musical.

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Figura 4. Valoración sobre la audición musical.

Sin embargo, el número de docentes que se declaran “totalmente de acuerdo” en que sea la historia de la música el eje que vertebre la materia en la educación obligatoria es de 4 (un 2,9%): ++"

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Figura 5. Valoración sobre la historia de la música.

Por lo que respecta a otros posibles enfoques, destaca la utilización de los medios audiovisuales y el uso de las TIC.

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Sobre cuestiones referentes con la didáctica de la audición musical, se les preguntó si las diversas corrientes pedagógicas que conocen prestan la misma atención al desarrollo de las capacidades perceptivas y expresivas, a lo que un 20,4% se manifestaron “totalmente en desacuerdo” y un 45,2% “en desacuerdo”. Esto supone que un 65,6% de los docentes entiende que cada método o modelo desarrolla más unas facetas de la educación musical que otras. Después se les preguntó si el modelo didáctico a utilizar para trabajar la audición debe ir asociado a las diferentes etapas o niveles de desarrollo cognitivo del alumno, a lo que los profesores se pronunciaron a favor prácticamente en su totalidad (97%): +&

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Figura 6. Vinculación del modelo didáctico para la audición musical asociado a las etapas de desarrollo cognitivo del alumno.

Para conocer de qué manera trabajan la audición los docentes se les preguntó si plantean las actividades a nivel individual -potenciando la escucha analítica por parte del alumno- o a nivel grupal -donde el análisis va surgiendo entre todos-, decantándose en un 84,7% por esta última opción, frente al 57,6% que se inclinan por un planteamiento individual. Así, el planteamiento a nivel individual de las actividades de audición obtuvo los siguientes resultados: +&

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Figura 7: Planteamiento individual de las actividades de audición.

Por otra parte, los resultados obtenidos para un planteamiento grupal de las actividades de audición fueron:

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Figura 8: Planteamiento grupal de las actividades de audición.

Por otra parte, conscientes de la importancia que tiene la elección del repertorio en la educación auditiva de los alumnos, se les preguntó si éste debe programarse siguiendo una secuencia histórica, a lo que solo se muestran “totalmente de acuerdo” 14 docentes (10,2%), mientras que el 59,1% se muestran contrarios. No obstante, cuando se les plantea si las audiciones propuestas deben incorporar cuestiones relativas al contexto histórico de la obra, 48 de ellos (35%) manifiestan estar “de acuerdo”, lo que sumado a los 66 (48,1%) que dicen estar “totalmente de acuerdo” supone un total de 114 docentes (83,2%). Además consideran adecuado relacionar las obras con otras manifestaciones artísticas del momento -obras pictóricas, literarias, etc.- en un 95,6%, lo que refleja que un planteamiento didáctico interdisciplinar es aceptado por prácticamente unanimidad. A continuación, se aborda una cuestión fundamental, como es la conveniencia -o node que la educación auditiva atienda la variedad de géneros y estilos musicales existentes en la actualidad, o si por el contrario, debe limitarse al repertorio de la música culta, mostrándose a favor en un 97,8%.

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Figura 9. Géneros y estilos musicales.

Respecto a si la educación auditiva debe atender las preferencias musicales de los alumnos, la respuesta de los docentes no es tan contundente, pues tan solo 17 de ellos (12,4%) se muestran “totalmente de acuerdo”, a los que se les pueden sumar los 64 (46,7%) que se pronuncian “de acuerdo”. Si bien esto supone un 59,1% del total de la muestra, este porcentaje no está en consonancia con el 97,8% del profesorado que se muestra a favor de atender en sus clases a la variedad de géneros y estilos musicales existentes en la actualidad. Además, es significativo que el 32,1% del profesorado se pronuncie “en desacuerdo”, lo que da pie a pensar que éste no se muestra partidario de que sean los alumnos los que lleven a cabo la elección de la música:

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Figura 10. Preferencias musicales de los alumnos.

También se quiso conocer si en su opinión la utilización de ayudas visuales -como figuras, musicogramas, colores, etc.- puede favorecer la comprensión de las actividades de audición, a lo que un 37,2% se mostró “de acuerdo”, y un 57,6% “totalmente de acuerdo”, lo que representa el 94,8% de los docentes. De manera similar se pronuncian con respecto a la utilización de medios audiovisuales en las clases siendo en esta ocasión el 90,5% los docentes que se muestran a favor. Otra cuestión de interés era saber con qué frecuencia suelen trabajar la audición musical en sus clases, obteniendo los siguientes resultados: ''& $(& !&

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Figura 11. Frecuencia con la que se trabaja la audición musical en las clases.

Es significativo el hecho de que ninguno de los docentes encuestados se pronuncie en el sentido de no trabajar nunca la audición musical en sus clases. De ellos, 66 (el 48,1%) afirman hacerlo según los contenidos de la Unidad Didáctica, mientras que 23 (el 16,7 %) lo hacen en una sesión por unidad didáctica, lo que responde a la estructura que normalmente presentan las unidades didácticas en los libros de texto. Finalmente, el 34,3 % afirman trabajarla en todas las sesiones. Siguiendo en esta línea, se les preguntó de qué manera suelen trabajar la audición en el aula. De los resultados obtenidos se desprende que el 34,3% de los profesores la plantean como la actividad principal de la sesión, mientras que el 50,3% lo hacen

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como una actividad complementaria. También es de reseñar que un 10,9% de los docentes entienden la audición musical como consecuencia de la práctica musical. Con respecto al modelo didáctico utilizado, 52 de ellos (37,9%) respondieron que generalmente si utilizan uno, mientras que 55 (40,1%) dicen hacerlo solo en algunas ocasiones. Llama la atención que 28 profesores (20,4%) afirman no utilizar ningún modelo didáctico en concreto. Por lo tanto, es de suponer que para un 60,5% el planteamiento dependerá de los objetivos propuestos para cada audición, o simplemente de cómo aparecen planteadas las actividades en los libros de texto. 5. Conclusiones Los resultados de esta investigación sobre la actitud del profesorado de música de enseñanza secundaria hacia la audición musical son positivos en términos generales. Las principales conclusiones que se desprenden del análisis y valoración de la información obtenida a través del cuestionario se pueden resumir así: a) Se trata de una muestra formada por 137 profesores de música con una amplia experiencia docente, sin que se haya constatado ninguna diferencia destacable en sus conocimientos y actitudes hacia la audición musical por el hecho de pertenecer a un cuerpo u otro, al igual que tampoco se observa una pauta común entre docentes con una formación musical similar. b) Los profesores piensan que los pilares sobre los que se deben sustentar las clases de música son la audición musical y la interpretación. La historia de la música, en cambio, no se ve como ese eje en torno al cual articular la materia a lo largo de un curso. c) Se observa un interés creciente por la utilización de los medios audiovisuales y las TIC, lo que sin duda puede propiciar el diseño de planteamientos didácticos motivadores, pero el nivel de incidencia en la práctica diaria del profesorado todavía es bastante bajo. d) Por lo que respecta a la didáctica de la audición, la mayoría son conscientes de que la adopción de un modelo didáctico u otro es determinante y que éste debe estar fundamentado en las diferentes etapas o niveles de desarrollo cognitivo del alumno, defendiendo planteamientos metodológicos grupales frente a la escucha analítica individual. e) En cuanto a la selección del repertorio, la mayoría de los encuestados se muestran contrarios a utilizar el criterio histórico como el principal para programar las audiciones a lo largo de un curso. Sin embargo, entienden que las actividades propuestas deben incorporar cuestiones relativas al contexto histórico de la obra, al igual que consideran adecuado relacionar las obras con otras manifestaciones artísticas del momento, potenciando así un planteamiento interdisciplinar. Se muestran partidarios de atender a la variedad de estilos musicales que existen en la actualidad pero no tanto de que sean los propios alumnos quienes lleven a cabo la elección de la música en función de sus preferencias personales.

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g) Por otra parte, una amplia mayoría defiende la utilización de ayudas visuales como figuras, musicogramas, etc., al entender que favorece la comprensión de las diferentes dimensiones de la música escuchada. Del mismo modo, se muestran a favor de la utilización de medios audiovisuales como el proyector o la pizarra digital porque proporcionan estrategias didácticas que motivan al alumno. h) En cuanto a la frecuencia con la que suelen trabajar la audición, un 34,3% de los profesores afirman hacerlo en todas las sesiones, mientras que un 48,1% dicen hacerlo según los contenidos que presentan las unidades en los libros y un 16,7% en una sesión por tema -que es como generalmente aparece en los libros-. La suma de ambas opciones -64,9%- evidencia una cierta dependencia del libro de texto, lo que sugiere la necesidad de analizar el tratamiento curricular dado a la audición en los mismos. j) Sobre la manera de plantear las audiciones, la mayoría suelen recurrir a las mismas como una actividad que acompaña otros aspectos de la educación musical como por ejemplo ejemplificar cuestiones teóricas o de historia de la música-. No obstante hay un porcentaje importante de profesores -el 34,3%- que lo hacen como la actividad principal de la sesión. k) Por lo que respecta a la metodología utilizada para trabajar las audiciones, un 60,5% siguen los planteamientos que aparecen en los libros de texto sin más, a pesar de que en su inmensa mayoría -97%- reconocen que para trabajar la audición se debe seguir un modelo didáctico que vaya asociado al desarrollo cognitivo de los alumnos. l) En cuanto a la incorporación de las nuevas tecnologías, solo una minoría de profesores -el 18,9%- utiliza el libro digital, por lo que se evidencia que todavía se debe avanzar en la utilización de un mediador didáctico que sin duda puede aportar mucho a la didáctica de la audición musical. Concluimos este estudio insistiendo en la relevancia de la información generada, la cual refleja los conocimientos y las actitudes del profesorado de música de la provincia de Valencia hacia la audición musical. Tan solo recordar, este estudio se enmarca dentro de una investigación de mayores dimensiones que pretende analizar el tratamiento curricular dado a la audición musical en los libros de texto, con la finalidad de comprobar si éste responde, por una parte, a las necesidades de la educación musical actual, y por otra, a las motivaciones e intereses de los alumnos que cursan dicha etapa educativa. 6. Referencias bibliográficas Grant, P. (2012). Music for elementary teachers. LLC: Literary Licensing. Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal / Didáctica de la música.

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LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN GENERAL ESPAÑOLA DEL SIGLO XX A TRAVÉS DE LA LEGISLACIÓN MUSIC IN SPANISH GENERAL EDUCATION DURING THE 20TH CENTURY THROUGH LEGISLATION Consuelo Pérez Colodrero consuelo.perez@unir.net Universidad Internacional de la Rioja Desirée García Gil desiree.garcia@edu.ucm.es Universidad Complutense de Madrid Resumen: A lo largo del siglo XX, la legislación española en materia educativa ha sufrido continuos avances y retrocesos, desarrollándose de un modo marcadamente heterogéneo. Este trabajo tiene por objeto [1] resaltar la función que, dentro de las Leyes Educativas españolas del siglo XX, ejerció la enseñanza musical en la educación obligatoria. Al mismo tiempo, la investigación propone [2] argumentar, a través del análisis de publicaciones periódicas y estudios especializados, la consideración de dicha disciplina dentro de la formación de una sociedad plural y en continuo cambio, realizando por ende [3] un análisis cruzado entre legislación e investigación educativa musical de metodología histórica. Las conclusiones obtenidas aportan luz respecto las innovaciones (de la mano de gobiernos liberales, como los de la II República, la Transición y Período Democrático) o regresiones (que emergieron de sistemas totalitarios: las dictaduras de Miguel Primo de Rivera y Francisco Franco) que la educación musical ha sufrido a lo largo del siglo anterior hasta nuestros días. Palabras clave: Legislación, Educación, Música, Educación Primaria, Educación Secundaria. Abstract: During 20th century, Spanish Music Education has experienced a series of improvements and relapses, flourishing in a completely heterogeneous way. This paper aims to (a) look into the role of Music Education in Spanish compulsory education through 20th century legislation and (b) explain through scientific literature how musical education was considered in a pluralistic and changing society. Thus, this paper seeks to (c) carry out a comparative analysis amongst legislation and the most relevant researches on History of Music Education. The results are explanatory of Music Education innovations (provided by liberal governments, such as those of II Republic, the Transition and the Democratic period) and regressions (that arose from totalitarian systems, such as Primo de Rivera’s or Franco’s dictatorships) during last century. Keywords: Legislation, Education, Music, Primary Education, Secondary Education.

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1. Introducción A pesar de su fundamental contribución a la formación integral del individuo (Bernal y Calvo, 2000; López-Peláez Casellas 2010, entre otros), la música parece no encontrar su lugar en la educación general de nuestro país, según se desprende de las últimas leyes promulgadas. Siendo, entonces, un tema de actualidad, es oportuno indagar en cuál ha sido la posición de la educación musical en la legislación educativa española de la pasada centuria, de manera que, a partir de los resultados obtenidos, pueda entenderse a cabalidad la situación actual. Dado lo expuesto, este trabajo pretende [1] comprobar el lugar de la formación musical en la educación obligatoria durante el siglo XX y [2] determinar las concordancias y discrepancias existentes entre la consideración de la disciplina en el momento de promulgación legislativa y en las más recientes investigaciones históricas. Para ello, se sigue una metodología histórico-descriptiva y se realiza un estudio cruzado entre legislación educativa y prensa especializada de especial interés, como la Revista de Pedagogía, así como literatura científica que ha probado ser pertinente para el presente texto, como los trabajos de López Casanova (2002) o Roche Márquez (2003, 2005). 2. La educación musical a lo largo del siglo XX a través de la legislación, la prensa y la literatura científica 2.1. La Ley de Romanones (1901) y el Instituto-Escuela (1918) La educación musical española de principios de siglo viene marcada por la Ley de Romanones, a la sazón Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, promulgada en 1901 y vigente hasta 1937, que apostaba por una educación integral, cultivando todos los aspectos del ser humano. Nacida con la voluntad de dar respuesta a las necesidades de los profesionales de la enseñanza y de la sociedad española, destaca porque sobre ella se forjaron «los cimientos sobre los cuales se edificó la política educativa, cultural y científica durante el reinado de Alfonso XIII» (Álvarez Lázaro, 2001, 202)23 y se caracterizó tanto por dividir la enseñanza general en tres grados (párvulos, elemental y superior) como por articular las distintas materias a cursar «únicamente por la amplitud de programa y por el carácter pedagógico y duración de sus ejercicios» (Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, MIPBA, 1901, 497). En este plan de estudios, la educación musical quedaba reservada para la asignatura de ‘Canto’, que se cursaba en cada uno de los cursos de grado elemental (MIPBA, 1900a). Una impronta muy similar se observa en el Instituto Escuela, creado en 1918 al calor de la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (MIPBA, 1918a). Este centro educativo experimental, que pretendía «renovar la enseñanza secundaria española» (Arjona Gallego et al., 2013, 79) confeccionó «un plan cíclico 23

Posteriormente, durante la siguiente década del siglo XX, las diferentes disposiciones educativas continuaron favoreciendo una profunda consideración sobre el papel que la enseñanza debería cumplir en la sociedad en su conjunto, promovieron la progresiva incorporación de la mujer al ámbito público y lograron tanto la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los doce años (MIPBA, 1909a) como la creación de la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio (MIPBA, 1909b). 102


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[…] desde la escuela primaria hasta la universidad», caracterizado «por una metodología activa, propiamente formativa que no instructiva» (López Martín, 1995, 71) en el que la música tuvo cabida a través de la asignatura ‘Música y Canto’, que disfrutaba de dos horas lectivas semanales en los tres grados de la ‘Sección Preparatoria’ (MIPBA, 1918b). Así, y tal como la literatura científica ha vislumbrado (Álvarez Lázaro, 2001 y Arjona Gallego, 2013, entre otros), la educación musical del primer cuarto de siglo estuvo marcada por la formación vocal y la práctica coral, esto es, por la apuesta por hacer música de manera colectiva. 2.2. Educación musical en la reforma de Miguel Primo de Rivera (1923) Todos estos avances no serían tenidos en cuenta durante la dictadura de Primo de Rivera (Formentín, 1981), periodo en el que los planes educativos, tal como puede leerse en su promulgación de 1923, se articularon en torno a la férrea defensa de la patria, contando con el apoyo de la Iglesia y los Delegados Gubernativos (Presidencia del Directorio Militar, PDM, 1923). La preocupación del régimen se centró en las Enseñanzas Medias, dejando a un lado la Primaria y, en cualquier caso, la educación musical quedó al margen de la reforma del Ministro Callejo de la Cuesta (MIPBA, 1926), quien centró sus esfuerzos «en el adoctrinamiento de maestros, la potenciación de fiestas y rituales patrióticos en las escuelas […] y la represión de docentes díscolos» (Quiroga Fernández de Soto, 2008, 90). A pesar de su falta de interés hacia la educación musical, la Dictadura de Primo de Rivera no era ajena al valor de la música y a sus posibles beneficios para el régimen, en tanto que, según afirmaba Blanco y Sánchez —profesor de la Escuela Superior de Magisterio y «uno de los autores representativos de la nueva escuela católica”— la práctica del canto en Primaria podría ayudar a “fortifica[r] las virtudes cristianas, el patriotismo y otras virtudes cívicas» (Blanco y Sánchez, 1930, cit. por Longueira Matos, 2011, 70). Así pues, a pesar de que la educación musical no formara parte del currículo oficial, es posible sugerir que su presencia en la formación básica estuvo garantizada por su capacidad para impartir ideología y hacer propaganda del Estado. 2.3. La educación musical durante la Segunda República (1931-1936) El advenimiento de la II República Española conllevó un espíritu renovador que se dejó sentir especialmente en la Educación y la Cultura, entendidas como herramientas para el progreso y la modernización del país. La Constitución proclamaba «la escuela única, la gratuidad y obligatoriedad de la educación primaria, la libertad de cátedra y la laicidad de la enseñanza» (Muñoz Repiso et al., 2000, 42), principios que se llevaron a término para prácticamente todos los niveles educativos. Es en el establecimiento de las Misiones Pedagógicas (MIPBA, 1931a) donde puede encontrarse un primer atisbo para la educación musical, pues ésta aparecía en sus programas bajo la forma de audiciones y organización de coros (Canes Garrido, 1993, cit. por Longueira Matos, 2011; López Casanova, 2002). Con todo, la verdadera materialización de educación musical se dio en el Proyecto de Bases de

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la Enseñanza Primaria y Segunda Enseñanza de 1932, en el que el canto aparece bien como una actividad higiénica y educativa (caso de la educación primaria, EP), bien como instrucción complementaria (caso de la educación secundaria, ES) (Molero Pintado, 1991). Pese a la poca relevancia que la música pareció tener en la educación obligatoria del periodo, debe destacarse que el llamado Plan Profesional de 1931, destinado a la formación de los Maestros, sí que incluía el estudio musical (‘Música y canto’) dentro del tercer curso del período de Cultura General y entre las materias artísticas y prácticas de la Formación Profesional (MIPBA, 1931b). A esta asignatura se le dedicaban «dos horas semanales». (MIPBA, 1933, 25) y sus cuestionarios comprendían tanto los fundamentos del Lenguaje Musical como el estudio del folclore regional y de la metodología de la enseñanza del canto y la rítmica en la escuela, todas estas materias encauzadas hacia la «educación del sentimiento artístico del alumno» (MIPBA, 1933, 107). Dado lo expuesto, puede deducirse que, en este periodo, el canto se concebía en la educación general bien como una asignatura complementaria, bien como un medio de descanso y disciplina. Sin embargo, en el contexto de la formación del maestro, se facilitó una sólida instrucción musical y hubo una actualización de las metodologías empleadas. 2.4. La Educación Musical durante el Franquismo (1936-1979) 2.4.1. La educación musical en la legislación de la Nueva España (1938-1939) A pesar de que la Guerra Civil truncó, junto a la armonía social y política, cualquier tipo de convivencia intelectual en el país, la Junta de Defensa Nacional se interesó, ya desde el inicio de la sublevación armada, en demostrar al mundo la normalidad de las regiones ocupadas por el Ejército Español a través de la continuidad de la actividad escolar (Peralta Ortiz, 2012), que debía seguir los preceptos ideológicos del nuevo régimen y despojarse de cualquier sombra de republicanismo. Así, desde agosto de 1936, los insurrectos promulgaron normativas encaminadas a organizar la enseñanza en las regiones ocupadas, de las que la primera se destinó a la reanudación de la escuela primaria, «piedra fundamental del Estado» (Presidencia de la Junta de Defensa Nacional, PJDN, 1936a, 35). Inmediatamente se consignaron órdenes similares para la educación secundaria, en la que hubo un cambio fundamental, la prohibición de la coeducación (PJDN, 1936b; 1936c), y además, se percibe una clara vocación por emeplear la enseñanza como un medio de impartir la nueva ideología del Estado. Las primeras instrucciones para EP llegarían en marzo de 1938, cuando se fijaron sus cuatro pilares básicos, en los que la música resulta determinante: la Educación religiosa, la Educación Patriótica (los niños deben entonar «cantos populares e himnos patrióticos […] en todas las sesiones de la Escuela»), la Educación Cívica («el acto de izar y arriar los días lectivos, la enseña de la Patria en todas las escuelas nacionales, municipales y privadas» debe hacerse «mientras se canta el himno nacional») y la Educación Física (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 1938, 6155).

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En esta época también es posible encontrar una clara incorporación de la enseñanza musical en Patronato de Cultura Popular, concretamente, a través de intento de «difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana, en aldeas, villas y lugares» (MEN, 1939, 3641). Así, se sabe que, en las bibliotecas populares, nacidas para la «catolización y la españolización», se exaltaba «la Música española como elemento importante en la educación de la infancia, y hace presencia en la Biblioteca en forma de historia, de canciones y de biografías» (Ortiz Muñoz, 1943, pp.76-77) y que, además, organizaban «sesiones musicales de coros y pequeñas orquestas cuando fuera posible y, en todo caso, de audiciones de radiofonía y discos» (Escolar 1987, 29). Parece claro entonces que, durante los primeros años del Franquismo, la música es concebida en el contexto educativo principalmente como un medio y recurso más para impartir ideología y moldear al ciudadano en los valores propios del Régimen, fundamental a través de la canción popular – debido a la idea de unidad que ella representaba - aunque no se incluye explícitamente en el currículo. 2.4.2. La ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1945 Continuando la tendencia descrita, la Ley sobre Educación Primaria de 1945 se caracterizó por su sólida concepción Católica y por su expreso rechazo a las propuestas de la II República, que, a su juicio, había encaminado a «la adolescencia al torvo empeño de la revolución marxista» (Jefatura del Estado, JE, 1945, pp. 385386). Dividió la EP en cuatro períodos, siendo únicamente obligatorios el segundo y el tercero, desde los seis a los doce años, y, al mismo tiempo, seccionó las materias de enseñanza en Instrumentales (lectura interpretativa, expresión gráfica y cálculo), formativas (formación religiosa, formación del espíritu nacional, formación intelectual y educación física) y complementarias (Iniciación a las ciencias de la naturaleza, Materias utilitarias y Materias artísticas). La formación musical no solo se incluía entre este último grupo, a través de las asignaturas de ‘Música’ y ‘Canto’, sino que estaba presente en las actividades complementarias de la escuela, esto es, «festivales con recitados, escenificaciones, conciertos, programas de radio y emisiones infantiles», supervisados por partidarios del movimiento (JE, 1945, 396). Pero la música halló otra vía de difusión y aprendizaje en la década de 1940: la Sección Femenina, que se ocupó tanto de la instrucción política y social como de «la práctica de la música y el baile tradicional» de las mujeres (Martínez del Fresno 2010, 360). Así, su actuación convirtió la disciplina musical en «una especie de actividad de ocio no muy definida (…), impartida en un ámbito extraescolar y no formal [y] teñida con contenidos ideológicos» (Castañón Rodríguez, 2009, 99). No obstante, no sería justo ignorar la importante labor que la organización femenina de la Falange llevó a término en cuanto a la recuperación del repertorio tradicional, a la creación de grupos de coros y danzas, a «la creación de subvenciones y ayudas para la innovación educativa en el área de la pedagogía musical» y, muy especialmente, a «la elaboración de repertorios de canciones […] con presencia paritaria de todas las regiones» (Castañón Rodríguez, 104), que sin duda fue un extraordinario recurso de cohesión política, social e ideológica para el Estado.

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2.4.3. La ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953 La cierta apertura que supusieron los años cincuenta para la dictadura franquista halló su eco en el campo de la educación. Una nueva normalización vería la luz, siendo uno de sus principales objetivos y logros que «al menos su grado elemental» debía llegar a «todos los españoles aptos» (JE, 1953, 1120). La música vuelve a vincularse entonces a la educación de la mujer, pues se confina dentro de las ‘Enseñanzas del hogar’, un conjunto de asignaturas de la primera y segunda enseñanza diseñadas a principios de los años cuarenta e impartidas por profesionales de la Sección Femenina (MEN, 1941). La obligatoriedad de la instrucción musical —las ‘Enseñanzas del hogar’ resultaban imprescindibles para la obtención del título de Bachiller (MEN, 1944)— debe entenderse como un marcado intento de culturización femenina y el primer paso para la formación de un «personal especializado» (Castañón Rodríguez, 105). Con todo, resulta evidente que dicho adiestramiento tenía todavía unos tintes ideológicos muy marcados y que, pese a su voluntad aperturista, el régimen no contemplaba la educación musical como una de las materias básicas para educar y formar a todo individuo. 2.4.4. La Ley General de Educación de 1970 La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa del 4 de agosto de 1970, firmada por el ministro de Educación y Ciencia Villar Palasí, fue la primera ley del pasado siglo que reguló y estructuró la totalidad del sistema educativo español. Sin poder alejarse demasiado de los preceptos de la ideología de la dictadura, su valor reside en que intentó adaptarse al acelerado proceso de cambio social y económico de la España del momento. Así, su artículo primero recoge que los «fines de la educación en todos sus niveles y modalidades» deberán ser «la formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad y la preparación para el ejercicio de la libertad», siempre en «conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional» y de la Iglesia Católica (JE, 1970, 12527). La ley plantea como obligatoria la Educación General Básica (EGB), que discurre desde los seis a los trece años de edad e incluye, por primera vez, la educación musical durante toda la escolarización. En el ciclo inicial, posee una carga docente de tres horas semanales y se concebía desde una perspectiva práctica y creativa, como medio de comunicación y expresión en el que el niño debía iniciarse y controlar en sus elementos básicos (rítmico, vocal y auditivo) (MEC, 1981). Durante el ciclo medio, se entiende de una manera activa y sensorial, buscando el desarrollo de la creatividad y la coordinación y equilibrio de la acción gestual a través de «la articulación vocal, la práctica instrumental y el movimiento corporal» (MEC, 1982b, 12584). Finalmente, en el ciclo superior se proyectó la disciplina musical como un medio para relacionar al alumno con su entorno sonoro natural y «cultivar [su] sensibilidad como vehículo para la expresión de sentimientos y vivencias personales» a través del estudio de «composiciones populares o clásicas» y de los «componentes musicales y los recursos específicos más comunes» en éstas (MEC, 1982a, 33463). A la luz de lo explicado, puede decirse que la Ley de 1970 procuró contribuir, de modo gradual, a una verdadera alfabetización musical de la población escolar,

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potenciando la acción y el entendimiento de los elementos constitutivos de la música por considerarlos parte imprescindible de la enseñanza global del individuo. No obstante, debe aclararse que varios especialistas, entre los que se cuenta Giráldez (2010) o Roche Márquez (2005), coinciden en señalar que ni el desarrollo normativo ni la aplicación posterior de la ley «consiguieron hacer de la música una realidad escolar durante sus veinte años de vigencia» (Roche Márquez, 2003, 9). 2.5. La legislación en período democrático 2.5.1. Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE) de 1985 y Ley Orgánica General del Sistema Educativo de España (LOGSE) de 1990 Una vez en periodo constitucional y celebradas las elecciones de octubre de 1982, José María Maravall Herrero, Ministro de Educación, recogiendo la voluntad de la opinión pública, firma la Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE), que pretendió, ante todo, «desarrollar cabal y armónicamente los principios que, en materia de educación, [contenía] la Constitución española, respetando tanto su tenor literal como el espíritu que presidió su redacción, y que [garantizara] al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad» (JE, 1985, 21015). Se trataba, pues, de una normativa que, ante todo, pretendía instaurar los principios de la libertad de conciencia y el derecho de los padres a escoger una formación moral y religiosa acorde a sus convicciones, sin aportar ningún aspecto relevante al particular de este trabajo, por lo que se hace preciso centrar la atención sobre la LOGSE. Entonces, la Ley Orgánica General del Sistema educativo sí que dio respuesta a varias demandas de la educación musical, como su obligatoriedad y el reconocimiento de su importancia formativa dentro del sistema general (Roche Márquez, 1994). La renovación de la disciplina así entendida revistió una importancia capital, pues no solo se contempló la formación musical en todas las enseñanzas obligatorias (EP y ES, que suman en total diez años de escolarización, libres y gratuitos), sino que se constituyó como área de conocimiento autónoma y se confió su enseñanza a profesionales especializados. En el caso de la EP, la normativa explicita que «se aspira […] a formar al niño y la niña para participar en actividades musicales, de escucha activa y de producción o interpretación propia, iniciándole en la música como fuente de experiencia gozosa» (MEC, 1991a [suplemento], 9), a cuyo efecto se desarrolla un currículo compacto pero abierto, rico y coherente (MEC, 1991c; MEC, 1992b) que contempla tres horas de dedicación semanal a la asignatura (MEC, 1992a) y que debe utilizar «los diferentes medios de representación y expresión artística» (JE, 1991, 28931). Por lo que respecta a la ES, se pretende «un enfoque más maduro […] que [proporcione] una relación más compleja en la doble vertiente, expresiva y perceptiva» (MEC, 1992c, 9918), subrayando cómo la educación musical debe reconocer y aprovechar educativamente el importante papel que esta enseñanza artística desempeña en el proceso de integración e interacción social de los adolescentes, recogiendo esa circunstancia como elemento básico para contribuir al

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logro de aprendizajes musicales significativos que son propios de la materia objeto de estudio (MEC, 1991b [suplemento], 71). La educación musical, en suma, se propone preparar al alumnado como intérprete, como auditor y receptor de música, como realizador expresivo y creativo, y como conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical, trabajando, a su vez, para la comunicación y expresión de vivencias, sentimientos y emociones personales. En definitiva, con la LOGSE, por primera vez se supera en el país la situación de permanente marginalidad que había padecido la música, en general, y la educación musical, en particular, pues la nueva legislación sentaba las bases necesarias para que ésta se consolidara clara y definitivamente en nuestro sistema educativo. 2.5.2. Perspectivas del nuevo siglo: Ley Orgánica de Calidad de Educación (LOCE) de 2002 y el proyecto de Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013 Como breve apunte que permita enlazar la situación legada por la LOGSE con la que actualmente se vive en el panorama educativo, se hace preciso mostrar sucintamente la opinión suscitada por la legislación posterior. Una de las críticas más feroces que recibió la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (JE, 2002), aún siendo Anteproyecto de Ley, fue la drástica disminución de las horas dedicadas a la música, tanto en EP (Garrido Gámez, 2004) como en ES (Domínguez Palacios, 2003), argumentando además que no existía relación entre la importancia que se le quería otorgar a la educación musical en la ley y el número de horas asignadas para su docencia. Con la llegada de un gobierno de diferente signo, en marzo 2004, se paralizó el calendario de aplicación de la ley (MEC, 2004), lo que causó cierto alivio entre el profesorado. Por su parte, las líneas generales pautadas en el proyecto de Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013 (MECD, 2013), echan por tierra los avances conseguidos en los últimos veinticinco años de normativa sobre educación musical, en tanto que la Música, como la Educación Artística en general, solo se contempla como asignatura optativa y de complemento, de tal suerte que un alumno podría terminar su periodo de escolarización obligatoria sin haber recibido educación musical alguna. De acuerdo con Bayona Aznar (2013) el principal problema es que la LOMCE está inspirada en un modelo educativo mercantil, que suprime, “como si fueran un lujo” (p.13), toda una serie de asignaturas, como la Ética Cívica o la Historia del Mundo Contemporáneo y convierte en residuales la Música o la Historia de la Filosofía. A su juicio, el objetivo principal de todos los cambios propuestos son la empleabilidad y la competitividad, mientras que el modelo elevado por la constitución señala que la educación tiene por objeto “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (Cortes Generales, 1978, 29318). Por tanto, Bayona Aznar añade que “la LOMCE va a sustituir un sistema educativo, pensado para la formación de las personas y para la convivencia democrática, por otro volcado en la

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competitividad y el éxito profesional”, subrayando que “en lugar de formar a todos los ciudadanos de forma integral, para que sean dueños de su vida y sepan emplear la economía al servicio de los fines humanos, quiere 'ajustarlos' a los intereses económicos, 'formarlos' al dictado de los mercados” (Bayona Aznar, 13), una tendencia que parece comprobarse en el texto de la LOMCE y que tiene, entre otras consecuencias, la de que la educación musical se convierta en un adorno, un complemento a aquellos saberes ‘instrumentales’ que concentran la mayor relevancia en la formación del alumnado para los fines descritos. Quizá futuras revisiones del texto tengan en cuenta otros resultados de investigaciones competentes, como la tesis doctoral de Reyes Belmonte (2011), o la importante presencia que la educación musical tiene en los países que mejores resultados obtienen en pruebas como PISA, PIRLS y TIMMS (Gutiérrez Barrenechea, 2007).

3. Conclusiones El presente estudio pretendía dar respuesta a los dos objetivos inicialmente planteados, por lo que las conclusiones se articularán según estos. A la luz de lo expuesto, parece claro que la educación es parte fundamental de los programas y la ordenación de cualquier sistema de gobierno, procurando todos, sin excepción, que su organización sea acorde con el signo ideológico de su mandato. Así, a principios de siglo se intentó, con diverso grado de acierto y profundidad, incorporar la educación musical a la enseñanza obligatoria, otorgando siempre un papel fundamental a la voz y al canto y, durante el periodo republicano, procurando acercarla a todos los estratos de la población como medio de enriquecimiento personal y colectivo, al mismo tiempo que se alcanzaba la renovación pedagógica que ya era manifiesta en el resto de países europeos. Durante las dictaduras de Miguel Primo de Rivera y Francisco Franco, la formación musical discurrió por caminos casi paralelos entre sí, en tanto que se produjo una ruptura con los avances conseguidos en períodos históricos inmediatamente anteriores (se prohibió de la coeducación, la enseñanza se imbuyó de carácter religioso y se suprimieron las asignaturas de índole libertaria), no contando la enseñanza musical con un currículo diferenciado. No obstante, la música sí que gozó de relevancia y protagonismo en la educación del momento en tanto que vehículo transmisor de ideología y herramienta de primer orden para comunicar el amor a la patria y la lealtad al sistema político. Queda así enmarcada dentro de la educación no formal, difundiendo un currículo oculto centrado en la transmisión de valores subversivos en contra de cualquier propuesta liberal. Según fue suavizándose el régimen franquista, hubo la oportunidad de gestionar la primera entrada de la educación musical plena en el diseño de la enseñanza general, si bien varios especialistas reconocen que, a la postre, la música no se concretó en la vida cotidiana de las aulas. En cambio, durante el período democrático, la disciplina musical se ha configurado como parte indisoluble de la formación integral del individuo merced a su potencialidad en el desarrollo de estrategias críticas, reflexivas y tolerantes. Se 109


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entiende además, encaminada hacia la educación del alumno como auditor y como creador, por lo que todo su currículo se ha establecido en torno a la recepción y la expresión. Cabe llamar la atención, además, sobre ciertas innovaciones metodológicas, impulsadas siempre desde un concepto activo de la audición y la praxis musical, cuya aplicación a la realidad del aula sufría un proceso acumulativo a partir juego, pasando por el razonamiento práctico para llegar al contenido teórico. No obstante, tal y como se ha mostrado, los logros impulsados por la Ley de 1970 y, muy especialmente, la LOGSE, han ido cercenándose, dando paso a una visión mucho más teórica de la asignatura y a una considerable reducción de sus horas lectivas. Lamentablemente, este desarrollo histórico y legislativo parece que llegará a su mínimo histórico en el proyecto de la última Ley Orgánica sobre la Calidad Educativa (2013), que ahora mismo se encuentra en la mesa de debate. 4. Referencias bibliográficas Álvarez Lázaro, P. (2001). Cien años de educación en España. en torno a la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Madrid: Fundación BBVA, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Arjona Gallego, E. et al. (2013). La enseñanza de la geografía en el InstitutoEscuela. Cabás. Revista del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios en materia educativa (CRIEME), 9. Recuperado el 25 de julio de 2013 de http://revista.muesca.es/index.php/experiencias9/269-la-ensenanza-de-lageografia-en-el-instituto-escuela. Bayona Aznar, B. (2013). Los ejes de la LOMCE. Forum Aragón. Revista digital de FEAE-Aragón sobre organización y gestión educativa, 7, 13-15 Bernal, J. y Calvo, M. L. (2000). Didáctica de la Música. La expresión musical en la educación infantil. Málaga: Aljibe. Blanco y Sánchez, R. (1930). Pedagogía Fundamental. Teoría de la Educación. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando. Canes Garrido, F. (1993). Las misiones pedagógicas: educación y tiempo libre en la Segunda Republica. Revista Complutense de Educación, 4 (l), 147-168. Castañón Rodríguez, M.R. (2009). La educación musical en España durante el franquismo (1939-1975). Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. Cortes Generales (1978). Constitución española. Boletín Oficial del Estado, 311, de 29 de diciembre de 1978, 29313-29424. Domínguez-Palacios, I. (2003). Música en secundaria a partir de la LOCE. Doce notas. Revista de información musical, 37, 14-17. Escolar, H. (1987). La cultura durante la Guerra Civil. Madrid: Alhambra. Formentín, J. (1981). Aportaciones futurológicas del Instituto Escuela de Madrid (1918-1938). Perspectivas Pedagógicas, 47-48, 97-108. Garrido Gámez, Y. (2004). LOCE. Discriminación y menosprecio a la Educación Musical en España. Música y educación. Revista trimestral de pedagogía musical, 17/58, 175-181. Giráldez, A. (coord.) (2010). Música. Investigación, innovación y buenas prácticas. Madrid: Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica, Graó. Gutiérrez Barrenechea (2007). La formación de intérpretes profesionales en los conservatorios en el marco de la reforma educativa: Madrid como paradigma. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Jefatura del Estado (1945). Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 199, de 18 de julio de 1945, pp.385-416 Jefatura del Estado (1953). Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media. Boletín Oficial del Estado, 58, de 27 de febrero 1953, 11191130. Jefatura del Estado (1970). Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Boletín Oficial del Estado, 187, de 6 de agosto de 1970, 12525-12546 Jefatura del Estado (1985). Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Boletín Oficial del Estado, 159, de 4 de julio de 1985, 21015-21022. Jefatura del Estado (1991). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990, 28927-28942. Jefatura del Estado (2002). Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del Estado, 307, de 24 de diciembre de 2002, 45188-45220. Longueira Matos, S. (2011). Educación Musical: un problema emergente de intervención educativa. Indicadores pedagógicos para el desarrollo de competencias en educación musical. Tesis Doctoral. Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. José! Manuel Touriñán López, dir. López Casanova, M.B. (2002). La política educativo-musical en España durante la Segunda República. Música y educación. Revista trimestral de pedagogía musical, 15/50, 15-26. López Martín, R. (1995). Ideología y educación en la Dictadura de Primo de Rivera. Institutos y universidades. Valencia: Universidad de Valencia. López-Peláez Casellas. M.P. (2010). El papel de la música y las artes en una educación integral. Arte y Movimiento, 3. <http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/artymov/article/view/594> (Consulta 2 de julio de 2013). Martínez del Fresno, B. (2010). La sección femenina de la falange y sus relaciones con los países amigos. Música, danza y política exterior durante la Guerra y el primer franquismo (1937-1943), en Pérez Zalduondo, G. y Cabrera García, M.I. (coords.), Cruces de caminos. Intercambios musicales y artísticos en la Europa de la primera mitad del siglo XX, 357-406. Granada: Universidad de Granada. Ministerio de Educación Nacional (1938). Circular a la Inspección de Primera Enseñanza y Maestros Nacionales, Municipales y privados de la España Nacional. Boletín Oficial del Estado, 503, de 8 de marzo de 1938, 6154-6156. Ministerio de Educación Nacional (1939). Orden reorganizando el Patronato de Misiones Pedagógicas. Boletín Oficial del Estado, 184, de 3 de julio de 1939, 3641. Ministerio de Educación Nacional (1941). Orden por la que se establecen en todos los Centros de Primera y Segunda Enseñanza las disciplinas de Educación Política, Física y Deportiva y las de Iniciación en las Enseñanzas del Hogar, bajo la inspección y vigilancia del Frente de Juventudes. Boletín Oficial del Estado, 291, de 18 de octubre de 1941, 8090. Ministerio de Educación Nacional (1944). Orden sobre obligatoriedad de las disciplinas de Escuelas del Hogar en la Enseñanza Media. Boletín Oficial del Estado, 239, de 26/ de agosto de 1944, 6451.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Ministerio de Educación y Ciencia (1981). Real Decreto 69/1981, de 9 de enero, de ordenación de la Educación General Básica y fijación de las enseñanzas mínimas para el Ciclo Inicial. Boletín Oficial del Estado, 15, de 17 de enero de 1981, 1096-1098. Ministerio de Educación y Ciencia (1982a). Orden de 25 de noviembre de 1982 por la que se regulan las enseñanzas del Ciclo Superior de la Educación General Básica. Boletín Oficial del Estado, 291, de 4 de diciembre de 1982, 3344633466. Ministerio de Educación y Ciencia (1982b). Orden de 6 de mayo de 1982 por la que se regulan las enseñanzas del Ciclo Medio de la Educación General Básica. Boletín Oficial del Estado, 115, de 14 de mayo de 1982, 12574-12586 Ministerio de Educación y Ciencia (1991a). Real Decreto 1006/91 de 14 de junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 152, de 26 de junio de 1991, 21191-21193. Ministerio de Educación y Ciencia (1991b). Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 152, de 26 de junio de 1991, 21193-21195. Ministerio de Educación y Ciencia (1991c). Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 220, de 13 de septiembre de 1991, 30226-30228. Ministerio de Educación y Ciencia (1992a). Orden de 27 de abril de 1992 sobre la implantación de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 111, de 8 de mayo de 1992, 15648-15650. Ministerio de Educación y Ciencia (1992b). Resolución de 5 de marzo de 1992, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regula la Elaboración de Proyectos Curriculares para la Educación Primaria y se establecen Orientaciones para la Distribución de Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación para Cada uno de los Ciclos. Boletín Oficial del Estado, 72, de 24 de marzo de 1992, 9594-9667. Ministerio de Educación y Ciencia (1992c). Resolución de 5 de marzo de 1992 de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regula la elaboración de proyectos curriculares para la Educación Secundaria Obligatoria y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos. Boletín Oficial del Estado, 73, de 25 de marzo de 1992, 9856-9946. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2004). Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del Estado, 130, de 29 de mayo de 2004, 19924-19925. Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1901). Real decreto autorizando al Ministro de Instrucción pública y Bellas Artes para que en los presupuestos generales de su departamento, á partir del que se forme para el año 1902, incluya las partidas necesarias, conforme á las disposiciones de este decreto, para el pago de las atenciones de personal y material de las Escuelas públicas de primera enseñanza. Gaceta de Madrid, 303, de 30 de octubre de 1901, 498499.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1909a). Ley redactando en la forma que se indica, los artículos 7º y 8º de la de Instrucción Pública de 9 de Septiembre de 1857. Gaceta de Madrid, 176, de 25 de junio de 1909, 15491551. Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1909b). Real decreto creando en esta Corte una Escuela Superior del Magisterio. Gaceta de Madrid, 155, de 4 de junio de 1909, 1395-1402. Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1918a). Real decreto disponiendo se organice en esta Corte, con el carácter de ensayo pedagógico, un Instituto de Escuela de Segunda enseñanza, en los elementos del Profesorado oficial, y bajo la inspección y dirección de la Junta para Ampliación de estudios e investigaciones científicas. Gaceta de Madrid, 131, de 11 de mayo de 1918, 402-404. Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1918b). Real orden aprobando las reglas que se insertan, propuestas por la Junta para ampliación de estudios e investigaciones científicas, en cumplimiento de lo prevenido en el Real decreto de 10 de Mayo último, y a las cuales habrá de atenerse el funcionamiento del Instituto Escuela de segunda enseñanza, creado por dicho Real decreto. Gaceta de Madrid, 199, de 18 de julio de 1918, 163-167. Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1926). Real decreto relativo al nuevo plan del Bachillerato. Gaceta de Madrid, 240, de 28 de agosto de 1926, 12341237. Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1931a). Decreto creando, dependiente de este Ministerio, un "Patronato de Misiones Pedagógicas" encargado de difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana, en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural. Gaceta de Madrid, 150, de 30 de mayo de 1931, 1033-1034. Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1931b). Decreto dictando normas relativas a la preparación del Magisterio primario. Gaceta de Madrid: Diario Oficial de la República, 273, de 30 de septiembre de 1931, 2091-2094. Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1933). Los estudios de Magisterio. Organización y Legislación. Madrid: Publicaciones de la Inspección Central de Primera enseñanza. Muñoz Repiso, M. et al. (2000). El sistema educativo español. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa. Ortiz Muñoz, A. (1943). Más de mil quinientas bibliotecas populares han sido repartidas por el Ministerio de Educación. Revista nacional de educación, 25, 75-78. Peralta Ortiz, M.D. (2012). La escuela primaria y el magisterio a comienzos del franquismo. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Presidencia de la Junta de Defensa Nacional (1936a). Orden de 19 de agosto de 1936. Acordando que las escuelas nacionales de instrucción primaria reanuden las enseñanzas el día primero del próximo septiembre. Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, 9, de 21 de agosto de 1936, 35-36. Presidencia de la Junta de Defensa Nacional (1936b). Orden de 4 de septiembre de 1936. Dictando reglas a las que habrá de sujetarse la enseñanza en los Institutos nacionales durante el próximo curso escolar. Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, 18, de 8 de septiembre de 1936, 70-71.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Presidencia de la Junta de Defensa Nacional (1936c). Orden de 4 de septiembre de 1936. Ampliando a todos los Centros docentes las reglas contenidas en la Orden de esta fecha relativa a los Institutos nacionales. Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, 18, de 8 de septiembre de 1936, 72. Presidencia del Directorio Militar (1923). Real decreto disponiendo que en todas las cabezas de partido judicial, y como Delegados de los Gobernadores civiles de las provincias se designe un Jefe o Capitán del Ejército para la inspección de los Ayuntamientos que constituyan el partido judicial correspondiente, y con las facultades y misiones que en el mismo se determinan. Gaceta de Madrid, 294, de 21 de octubre de 1923, 276. Quiroga Fernández de Soto, A. (2008). Educación para la ciudadanía autoritaria. La nacionalización de los jóvenes en la Dictadura de Primo de Rivera. Historia de la educación. Revista interuniversitaria, 27, 87-104. Reyes Belmonte, M.C. (2011). El rendimiento académico de los alumnos de primaria que cursan estudios artístico-musicales en la Comunidad Valenciana. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. Roche Márquez, E.M. (1994). La enseñanza de la música en el marco de la LOGSE. Aula de Innovación Educativa, 24, 5-8. Roche Márquez, E.M. (2003). Diez años de reforma II. Música para todos. Doce notas. Revista de información musical, 35, 9-12. Roche Márquez, E.M. (2005). La educación musical escolar. Análisis histórico y valoración del currículo actual, en Domínguez-Palacios Blázquez, I. (coord.), La dimensión humanística de la música. Reflexiones y modelos didácticos, 9-21. Madrid: Ministerio de Educación, Graó.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

MÚSICA Y MOTIVACIÓN EN CLASE DE DIBUJO ARTÍSTICO CON ADOLESCENTES MUSIC AND MOTIVATION IN ARTISTIC DRAWING LESSONS WITH TEENAGERS Inés López Manrique, lopezines@uniovi.es, Universidad de Oviedo José María Menéndez Jambrina, jmmj@negra.es, Junta de Castilla y León Juan Carlos San Pedro Veledo, juancar@uniovi.es, Universidad de Oviedo María Belén San Pedro Veledo, pedromaria@uniovi.es, Universidad de Oviedo Resumen: Ante la baja motivación de un grupo de alumnos que cursaban Bachillerato de Artes hacia todas las asignaturas del curso, incluidas las artísticas, nos hemos planteado realizar una propuesta didáctica dirigida a incrementar el interés de los alumnos hacia la asignatura de Dibujo Artístico. Dentro de nuestros objetivos estaban: acercarles a conceptos que producían rechazo en ellos como la abstracción y el gesto así como fomentar las dinámicas de trabajo en grupo y por parejas. Se utilizó la música como medio de motivación para trabajar estos conceptos y dinámicas. El grupo estaba formado por once alumnos de entre dieciséis y diecinueve años, siendo dos de ellos varones y nueve mujeres. El nivel de absentismo escolar era alto Los resultados demostraron un mayor interés sobre todo en aquellos alumnos que debido al absentismo estaban más desconectados de la asignatura y del grupo. Igualmente los alumnos menos implicados en las clases mostraron interés por aquellas tareas que incluían más presencia de actividad motórica. Por lo que determinadas actividades de dibujo y pintura acompañadas por música son motivadoras para los estudiantes con poca motivación. Palabras clave: Artes Visuales, Educación artística, Actividad musical, Actividad motórica, Arte Abstracto, Action Painting. Abstract: Due to low motivation attitude of Art Bachelor’s students facing all academic year subjects, even artistic ones, we have programmed to develop a didactic proposal in order to increase students’ interest in Drawing. Among our aims: Approaching concepts that cause rejection to them such as abstraction and gesture, as well as promoting team building and working in pairs. Music was used as a motivation vehicle to work this concepts and dynamics. The group was composed by eleven students aged sixteen to nineteen, two males, nine females. Results showed an increasing interest of these students who were more disconnected to the subject and the group due to absenteeism reasons. Also, less involved students in class, showed interest for those tasks that included more motor activity. Therefore certain drawing and painting activities added with music motivate students with low motivation standards. Keywords: Visual Arts, Artistic Education, Music activity, Motor activity, Abstract art, Action painting.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

1. Introducción Sabemos que las artes plásticas benefician el desarrollo del individuo y sus capacidades, es decir el desarrollo de: inteligencia, personalidad, creatividad, percepción y sensibilidad, expresión y comunicación, emoción y sentimiento (Marín Viadel en Hernández, 1991). Pero en ocasiones las características intrínsecas de un alumno en particular o de un grupo no hacen posible el desarrollo de éstas. Esta última situación se nos ha presentado con un grupo de estudiantes adolescentes de 1º Bachillerato de Artes que manifiestan una gran desmotivación ante todas las asignaturas, incluidas las específicas de la modalidad de Artes. A partir de las percepciones que hemos tenido hemos decidido plantear en la asignatura de Dibujo Artístico una serie de actividades orientadas a motivar el interés de los estudiantes hacia la materia y a potenciar algunos de los elementos del alfabeto visual mediante la música, así como a favorecer el desarrollo de capacidades, propiciar el interés por movimientos artísticos que no tratan de plasmar la realidad visual de manera mimética y favorecer el trabajo colectivo. 2. Características del grupo El grupo inicialmente está formado por N= 11 dos varones ( %) y nueve mujeres ( %). El grupo por edad se encontraba entre los 16 y los 19 años. Tabla 1.Número de alumnos y porcentaje por género Género Número Porcentaje Varones

2

18,8%

Mujeres

9

81,8%

El grupo de alumnado tiene una asistencia a clase irregular, por lo que nos plantearemos desarrollar una propuesta didáctica con los tres alumnos que asisten regularmente a las clases (%) y con los 8 alumnos que no asisten regularmente a las clases (%). Tabla 2.Asistencia de los alumnos a las clases Receptividad Número Porcentaje hacia nuevos de alumnos/as contenidos Asisten 3 27,7% regularmente No asisten 8 72,7% regularmente Respecto a la receptividad habitual hacia nuevas técnicas y contenidos como podemos ver a continuación en la tabla 3, tres estudiantes aceptaban habitualmente acceder a nuevas técnicas y contenidos ( %), ocho estudiantes no admitían nuevas técnicas y contenidos ( %) 116


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Tabla 3.Receptividad de los alumnos a nuevos contenidos conceptuales y procedimentales. Receptividad Número Porcentaje hacia nuevos de alumnos/as contenidos Son receptivos 2 18,8% No son receptivos

9

81,8%

Respecto al interés hacia las asignaturas del curso de forma general se ha presentado: -

-

Excepcional bajo interés y esfuerzo en todas las asignaturas que cursan, a excepción de un número muy bajo de estudiantes, como han manifestado los profesores que les imparten clase. Gran resistencia a los cambios en los procesos de trabajo relacionados con el dibujo y la expresión plástica, en las asignaturas propias de la especialidad lo que implica la imposibilidad de avance y de profundización en nuevos contenidos. Desinterés por las metodologías novedosas que les saquen del clima de rutina y la comodidad. Falta de concentración en las tareas lo que implica pocas posibilidades de adentrarse en los nuevos contenidos.

De manera más específica, respecto al interés hacia los contenidos y objetivos de las materias de expresión plástica se puede subrayar: -

Indiferencia y desconocimiento hacia las tendencias artísticas no vinculadas al realismo. Desinterés por el trabajo de artistas plásticos y musicales no contemporáneos con su realidad vital. Problemas para la realización de tareas artísticas en grupo. Rechazo a los instrumentos y materiales de dibujo y pintura “no controlables” por completo que pueden “manchar sus dibujos”. Imposibilidad de trabajar siempre que no se cuente con un referente para copiar, bien tridimensional o bidimensional. Dificultad para trabajar de manera concentrada si no es escuchando de forma individual las melodías elegidas por cada uno de ellos. Rechazo y dificultad para trabajar más allá de lo conocido (soporte, temática, proceso, tamaño, etc.)

3. Elementos visuales, línea, mancha y abstracción El binomio línea y mancha, convive en las representaciones plásticas, en unas ocasiones estos elementos se muestran por separado en las plasmaciones artísticas y en otras se dan combinaciones de ambos. Así al alumnado se le enseña a diferenciar entre dibujo de línea y de mancha según la intención y momento creativo del artista, función de la obra, etc. Aunque este purismo no es siempre localizable.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Por lo tanto son conceptos que se trabajan con los estudiantes de manera muy específica para que ellos después puedan utilizarlos con mayor autonomía y libertad. Al igual que nos sorprende como la abstracción plástica no supone una idea fácil de asimilar para algunos jóvenes, encontramos que el trabajo con el trazo también es un aspecto difícil para ellos. Los elementos formales de las imágenes y las obras plásticas son contenidos obligados de los currículos del área de Expresión Plástica. El estudio de conceptos como abstracción e iconicidad o línea y mancha, así como la diferenciación entre dibujo de línea y de mancha son abordados habitualmente en las materias de Educación Plástica y en asignaturas de los cursos de Bachillerato se Artes como por ejemplo Dibujo Artístico, Imagen, Diseño Gráfico, etc. Las dos primeras ideas, abstracción e iconicidad, se barajan de manera muy habitual en nuestra área para la descripción de imágenes y también para hacer referencia al Arte Abstracto, un tipo de representación que demuestra un mayor énfasis en la búsqueda de la esencia que interés por la iconicidad. El término abstracto se había utilizado ya en la década de 1920, su origen se atribuye a artistas como W.Kandinsky, H.Matisse o V.Van Gogh, genios clásicos de la pintura con obras que son ya propias del imaginario colectivo. Cuando posteriormente entre los años cuarenta y cincuenta surgió el expresionismo abstracto tomando un camino que no intentaba ser espejo de la realidad ésta forma más del arte ya se asentó por completo. En éste sentido valoramos el Arte Abstracto y el Expresionismo Abstracto como formas sugestivas de entender las artes plásticas, siendo también atractivas para los estudiantes en cuanto a elementos clásicos del lenguaje visual como forma, color, trazo, composición y también en relación a las técnicas y procesos, siendo en éste sentido el dripping un claro ejemplo. Al tratarse de tendencias del último siglo la documentación sobre ellas es amplia y disponemos de variado material para mostrar a los estudiantes en textos, fotografías y vídeos que posibilitan explicar con mayor claridad las claves. 4. Objetivos de la propuesta didáctica Una vez expuesto el caso y los problemas que nos encontramos decidimos que los objetivos fundamentales de la propuesta didáctica debía ser motivar al alumnado hacia una mayor receptividad hacia la asignatura y determinados contenidos de la misma, así como incluir nuevas pautas de trabajo más allá de las fijadas anteriormente. Objetivos específicos de la propuesta didáctica: -

Provocar mayor espontaneidad en la mancha y el trazo de los dibujos por medio de la música. Generar interés por la música y el sonido, admitiendo la existencia de “otras músicas”. Posibilitar el trabajo escuchando música en grupo.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

-

Registrar la música en el papel por medios plásticos siendo la persona el tamiz. Detectar las diferentes sensibilidades de las piezas musicales y en función de ellas seleccionar gamas cromáticas. Revisar contenidos de la asignatura como: dibujo de línea y dibujo de mancha, abstracción, mancha, línea, gama cromática, armonía, ritmo, contraste. E introducir otros nuevos como dripping o action painting. Conocer el trabajo de artistas vinculados con la abstracción y el action painting. Alentar un tipo de representación más allá de la realidad visual objetiva pintando con medios húmedos. Acentuar el disfrute e interés por los procesos creativos promoviendo actividades grupales. Romper tabúes autoimpuestos por los alumnos. Trabajar en formatos grandes y pequeños.

5. Método de trabajo. La música como estímulo en las clases de dibujo y expresión plástica Las experiencias didácticas en las cuales se fusionan varias disciplinas son cada vez más comunes, en Educación Artística también se da ésta situación. El término interdisciplinar se ha convertido en una presencia habitual en el escenario educativo. López Peláez (2010) destaca el creciente interés por los programas interdisciplinares: “En la actualidad hay un creciente interés por integrar las artes con otras disciplinas en el currículum escolar y esto se puede apreciar claramente en la nueva terminología que se ha creado y que incluye palabras y expresiones tales como ‘currículum integrado’, ‘estudios interdisciplinares’ y ‘transdisciplinares’ o ‘integrated learning’”. Ésta misma autora apunta que Efland subraya el carácter de interdisciplinariedad que se da en todas las artes. Por lo que una vía de experimentación en aras de una mejor labor docente es el intento de integrar dos o más áreas de conocimiento. También otra posible vía de actuación es la ayuda de una disciplina como instrumento puntual de otra, es en este sentido nos hemos planteado la actividad de música y dibujo para mejorar la actitud del grupo y motivar su aprendizaje de los conceptos ya comentados: icónico, abstracto, línea, mancha y trazo. Calmy (1976) ya propuso un enfoque educativo en que la música acompañara al gesto gráfico en los procesos de creación para potenciar en el niño los aspectos procesuales sobre los resultados estéticos finales. De esta manera la vivenciación del proceso de dibujo incluye más presencia de la corporeidad y se produce así una vivencia más intensa. Con ello creemos se obtiene de acuerdo con Wilson, Hurwitz y Wilson (2004) un dibujo más significativo y no un mimetismo pasivo en el alumno así como una actitud más receptiva. Para Eisner (2004) los docentes deben fomentar el uso de la imaginación en los alumnos siendo el docente el mediador en el proceso de aprendizaje del alumno, por lo que nuestra intención es motivar a través de la música el trabajo plástico.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Las experiencias con la música y las artes plásticas en los contextos educativos suelen dar resultados positivos para el profesorado y sorprendentes para los alumnos Mossi (2000) ya explicaba en El arte de pintar la música (Mossi en Hernández Belver 200: 365-374) las posibilidades que otorgaba éste tipo de trabajo con alumnos de Educación Primaria. La actividad artística tiene un carácter integrador que beneficia en aspectos emocionales y sociales (Harris, 2004), la tarea en grupo dentro de un contexto educativo beneficia la adquisición de los conocimientos. López Fernández Cao (2009) considera que el arte mejora el vínculo social ya que el arte ayuda a entrar en comunión con los otros. 6. Desarrollo de la propuesta La experiencia se desarrolló en varias sesiones alternando entre sí ejercicios propios de la programación principalmente dirigidos a la copia mimética y otras actividades centradas en la expresión personal. Describimos a continuación éstas últimas: En una primera sesión se experimentó con la creación de manchas libres por los alumnos, para posterior creación y desarrollo de posibles imágenes a partir de ellas. Se explicó la existencia y método del conocido Test de Rorschach como ejemplo, aunque se insistió en que éste era un método de proyección para evaluar aspectos de la personalidad utilizado en la Psicología Clínica como instrumento para el diagnóstico y no siendo éste nuestro objetivo. En cambio en ésta sesión, sí se buscaba una experiencia similar a la que podrían encontrarse al observar la las manchas en una pared, las formas que surgen en las nubes y en elementos de la naturaleza, etc. Los materiales de trabajo fueron de medio húmedo, ante lo cual algunos alumnos mostraron resistencia, una vez realizadas unas tres manchas y trabajado sobre su forma con medios gráfico-plásticos el 90% de los estudiantes necesitaba ya un cambio de actividad. Durante la segunda sesión se les introdujo en los aspectos teóricos de la abstracción y se repasaron conceptos ya estudiados de la asignatura: línea, mancha, gamas cromáticas, etc. A lo largo de la tercera sesión les propuso plasmar sensaciones y emociones con medios húmedos sobre las hojas del block de trabajo, la respuesta general era de desinterés e incapacidad por lo que se procedió a la lectura de un texto que evocara sensaciones e ideas. La respuesta fue muy positiva, a petición del alumnado se utilizaron también técnicas secas ya que aseguraban se sentían más seguros así para el trabajo. Prácticamente todos los alumnos fueron capaces de plasmar en varios dibujos sus expresiones.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Imágenes 1 y 2. Obras donde se representan emociones de los estudiantes

En la cuarta sesión se fijaron como medios de trabajo tanto las técnicas húmedas como las secas. La intención en ésta ocasión era la representación de la música que sonaría para todos los estudiantes desde el reproductor de música instalado en el aula. Se emitieron sonidos, músicas de procedencia diversa en cuanto a su origen cultural y momento histórico, la reacción inicial fue de máxima resistencia negándose inicialmente tres de los alumnos a realizar el ejercicio.

Imágenes 3 y 4. Obras donde se plasman las melodías musicales mediante técnica seca y húmeda

El número de audiciones fueron ocho completándose con dos audiciones libres para que los estudiantes pudieran incorporar plasmaciones de lo que les sugería la música que ellos escuchan habitualmente. El resultado de la sesión fue muy positivo porque por primera vez en mes aceptaron que en el aula se escuchara música en conjunto, consiguieron trabajar sin referentes visuales y el nivel de concentración en la tarea fue muy alto en algunas ocasiones. Por último durante la quinta sesión se planteó la representación individual en el block de un árbol. Éste árbol tendría las formas y colores que sugiriera la música.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Imágenes 5 y 6. Dos ejercicios en la fase inicial de representación.

Imágenes 7-8. Experimentación en la ejecución del ejercicio

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Imágenes 9. Experimentación en la ejecución del ejercicio

Imágenes 10 y 11. La mancha como elemento generador del árbol

El ejercicio apenas interesó a los alumnos por lo que se pasó a desarrollar la tarea en grupo y en una escala mayor. En general los mayores inconvenientes se encontraron en un subgrupo de estudiantes formado por tres de los alumnos que asisten con regularidad u uno de los que no asiste. Éste equipo decidió no compartir

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

la actividad final evitando realizar la experiencia con el resto de los compañeros, aludiendo a cuestiones de relación entre ellos. También éste subgrupo demostró mayor interés en terminar pronto con la actividad reivindicando una vuelta a la metodología más estática desarrollada en otras ocasiones. Por lo que se alejaron del resto situándose en uno de los márgenes del aula junto a los radiadores de la clase. En su trabajo no quisieron experimentar técnicamente ni buscaron un abordaje de la representación desde las sugerencias de la música evitando lo imaginativo, estos alumnos ya habían manifestado de manera individual dificultades para realizar los ejercicios previos, pero si demostraron disfrute con la actividad. 7. Resultados Los resultados han sido positivos, sin encontrarse diferencias significativas en cuanto a edad, género y estudios cursados anteriormente. Se mostró un creciente interés de los estudiantes hacia los contenidos y las actividades, así como hacia la utilización de nuevas pautas de comportamiento posibles en el aula, como el realizar actividades por parejas y en grupo o poder escuchar por espacios de tiempo música en grupo no elegida por los alumnos. En particular aquellos estudiantes que estaban más “descolgados” de las dinámicas del aula se adaptaron al trabajo con mayor facilidad y demostraron interés. Tabla 4.Consecución de los objetivos específicos de la propuesta didáctica. En OBJETIVO Siempre Nunca ocasiones Se expresa mayor espontaneidad en la mancha X y el trazo Se genera interés por la música y el sonido X Trabajan escuchando música en grupo

X

Registrar la música en el papel por medios plásticos Detectar las diferentes sensibilidades en función de las diferentes sensibilidades Seleccionan gamas cromáticas

X

Revisan contenidos de la asignatura

X

Aprenden nuevos conceptos como dripping o action painting Se interesan por el trabajo de artistas vinculados con la abstracción y el action painting. Utilizan medios húmedos.

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X X X X X


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Plantean una representación más allá de la realidad visual objetiva Se detecta un disfrute e interés por los procesos creativos Realizan las actividades grupales.

X X

Trabajan en formatos grandes y pequeños

X

X

8. Conclusiones Aunque de forma general se considera alcanzado el objetivo fundamental “motivar al alumnado hacia una mayor receptividad por conceptos de la asignatura y nuevas pautas de trabajo así como romper con las fijadas”. También se nos plantean nuevas cuestiones. Los alumnos que habitualmente mostraban mayor falta de concentración fueron los que se interesaron en mayor medida por las nuevas actividades cuando incluían más presencia de lo físico y motórico. Por lo que las sugerencias de Calmy (1976) para los niños son altamente efectivas con los adolescentes, ya que se consigue más interés, interiorización de los conceptos y mejora en el comportamiento: “Por el movimiento, provocado en el espacio, por una situación a la cual el reacciona, se procura al niño una vivencia global que concierne a todo su cuerpo. (…)” (Calmy, 1976:4) La relación sensorial con los materiales como eje del trabajo parece estar atribuido a etapas escolares anteriores, como reivindican Belloch y Gil Díaz (2010) al relatar su experiencia con los niños de la etapa de infantil. Pero Marcos Tello (1992, 1997) en su estudio metodológico sobre la motivación en preadolescentes y adolescentes en Expresión Plástica, entre otras observaciones dedujo que los adolescentes muestran mejores resultados cuando tienen más interés y curiosidad por los materiales así como el mobiliario. Por lo que la experimentación con la utilización de los materiales de otra forma a la acostumbrada como se hizo en ésta experiencia, permitiéndoles trabajar en formatos grandes, verter la pintura directamente del envase, etc. puede ser parte de los resultados positivos. Por otra parte Morales Artero (2001) y Lekue (2010) han detectado mayor nivel de motivación y compromiso con la tarea en género femenino que en masculino, en cambio en ésta experiencia se ha mostrado iguales niveles de motivación por género.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

9. Referencias bibliográficas Belloch, G. y Gil Díaz, M.J. (2010).Tocar el arte. Madrid: Kaleida Forma Calmy, G. (1976).La educación del gesto gráfico. Barcelona: Fontanella. Eisner, W.E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós Ibérica. Harris, (2004). Introducción a la antropología cultural. Madrid: Alianza. Hernández Belver, M. y Sánchez Méndez, M. (2000). Educación Artística y arte infantil. Madrid: Fundamentos. Hernández y Hernández, F., Jódar Miñarro, A., Marín Viadel, R.(1991).¿Qué es la Educación Artística?.Barcelona: Sendai. Lekue Rodríguez, P. (2010). Características psicoinstruccionales del alumnado preadolescente y rendimiento académico en la Educación Artística escolar. Tesis doctoral. Universidad del País Vasco. Recuperado de: http://www.ehu.es/argitalpenak/images/stories/tesis/Ciencias_Sociales/Caracter isticas%20psicoinstruccionales%20de%20alumnado%20preadolescente%20y %20rendimiento%20academico%20en%20la%20educacion%20artistica%20es colar.pdf López Fernández Cao, M. (2009).Educación, creación e igualdad .Madrid: Envida. López-Peláez Casellas, M.P. (2010). El papel de la música y las artes en una Educación Integral. Revista Arte y Movimiento. Universidad de Jaén. nº3 Marcos Tello, P. (1992). Motivación y creatividad en la preadolescencia. Valladolid: Universidad de Valladolid. Marcos Tello, P. (1997). Motivación y creatividad en el preadolescente en la expresión plástica, una experiencia metodológica. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Morales Artero (2001). La evaluación en el área de educación plástica en la educación secundaria obligatoria. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.Recuperadode:http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5036/jjma 01de16.pdf.pdf?sequence=1 Wilson, B.; Hurwitz, A. y Wilson, M. (2004).La enseñanza del dibujo a partir del arte. Barcelona: Paidós.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

EL ATRASO HISTÓRICO DE ESPAÑA EN LA INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA THE SPAIN’S HISTORIC BACKWARDNESS OF THE MUSIC PSYCHOLOGY RESEARCH AND ITS DISSEMINATION María Isabel Gutiérrez Blasco isabel.gutierrez.blasco@gmail.com Investigadora en Psicología de la Música, pianista y musicóloga Resumen: La Psicología de la Música es una disciplina científica con siglo y medio de historia. El estudio científico del pensamiento y la conducta musicales implica la utilización de métodos de investigación muy variados procedentes de numerosas disciplinas, lo que la convierte en una disciplina interdisciplinar y multidisciplinar. Algunas de las áreas de investigación proporcionan conocimientos en los que basar la educación musical general, la formación de músicos profesionales, la musicoterapia y el uso de la música en la vida cotidiana. A pesar de ya tener más de un siglo, de su importancia en otros países y de los beneficios que podría suponer para toda la población, en España es una ciencia prácticamente desconocida, incluso por músicos profesionales, con una escasísima presencia y difusión en universidades y conservatorios y con muy pocos investigadores en activo. Palabras claves: psicología de la música, educación musical, musicoterapia, métodos de investigación, interpretación, composición Abstract :The Psychology of Music is a scientific discipline started in the middle of the nineteenth century. The scientific research of the musical thought and behaviour involves the use of great variety of research methods originated in multiple scientific disciplines. This is why psychology of music is considered an interdisciplinary and multidisciplinary science. Some of the areas of the current research in this field provide knowledge for improving general music education, professional musical education, music therapy and the use of music in everyday life. Psychology of Music is almost unknown in Spain, even for many professional musicians. This fact contrasts with the long history of this science and the multiple benefits that its knowledge could provide. Its diffusion in the universities is very limited. The number of researchers in Spain is very low. Keywords: psychology of music, musical education, music therapy, research methods, performance, composition.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

1. El Atraso Histórico de España en la Investigación y Difusión de la Psicología de la Música La psicología de la música, como disciplina científica moderna, tiene aproximadamente un siglo y medio de antigüedad. A pesar de su ya considerable recorrido en la investigación científica de la música, esta disciplina es en España prácticamente desconocida incluso entre los músicos profesionales. Incluso, desde algunos ámbitos artísticos se ve con recelo la investigación científica de la música. Los intérpretes sólo parecen interesarse por aquellos conocimientos de la psicología que les ayuden a mejorar sus problemas de ansiedad interpretativa u otras cuestiones relacionadas con su profesión. Sin embargo no parecen tener interés en los procesos por los cuales disfrutamos haciendo y escuchando música. Parece existir la creencia de que el conocimiento puede acabar con el “misterio” o la “magia” de este arte. Pero esto sería como decir que disfrutamos menos de una noche estrellada si conocemos algo de astronomía. Sin embargo muchos dirán que los conocimientos sobre el universo aumentan el disfrute y el asombro con el que la contemplan. Intentar comprender cómo percibimos, como nuestra mente procesa la música, qué efectos tiene en nuestro cuerpo y qué influencia tiene en nuestras relaciones sociales nos permite percibir muchos aspectos del fenómeno musical proporcionándonos una visión más global y compleja de éste. El conocimiento y la investigación científica de la música no sólo no acaban con su magia, sino que hace crecer el asombro por nuestra mente y por el universo musical que es capaz de generar. La importancia de la psicología de la música como generadora de conocimiento científico sobre la música es ya innegable a nivel internacional. En países como EEUU y Suiza, ha servido para demostrar la importancia de la educación musical en el desarrollo infantil. En EEUU, en particular, está asociada a un enorme desarrollo de la musicoterapia con cada vez aplicaciones más variadas y efectivas. España no puede seguir quedándose atrasada en su difusión y en la producción de nuevo conocimiento. En este texto se pretende dar una visión general de su historia, de sus particularidades respecto a otras ciencias, del papel de los psicólogos de la música, de las áreas de investigación en las que se trabaja en la actualidad y de la situación de esta disciplina en España. 2. Orígenes de la Psicología de la Música A menudo se citan los experimentos de Pitágoras (s. VI a.C.) sobre el sonido y la música como las primeras investigaciones realizadas en la historia en el campo de la psicología de la música. A Pitágoras se suelen añadir otros estudios sobre la percepción musical como los de Anaxágoras (ca. 499-428 a. C.), Aristonexo (354300 a. C.), Vincenzo Galilei (1520-1591), Mersenne, (1588-1648), Galileo Galilei (1564-1642), Kepler (1571-1630), Descartes (1596-1650), Christiaan Huygens (1629-1695), Fourier (1768-1830), Ohm (1789-1854) y Helmholtz (1821-1894), entre otros (Deutsch, 2013). Sin embargo, no es hasta la segunda mitad del siglo XIX cuando comienza a desarrollarse lentamente una psicología de la música empírica, paralelamente al establecimiento de la psicología como ciencia independiente centrada en la investigación de la conducta humana mediante métodos científicos de observación, medida, experimentación. Hasta entonces el estudio de la música

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

como fenómeno artístico y humano estaba dominado principalmente por la filosofía y las ciencias naturales (Thaut, 2009). La psicología moderna se desarrolla principalmente en Alemania y Reino Unido. De este último país, Hodges y Sebald (2011, p. 8) destacan los psicólogos James Sully (1843-1923) y Edmund Gurney (1847-1888), a los neurólogos William Gowers (1845-1915) y John Hughlings Jackson (1835-1911). En cuanto a los investigadores alemanes destacan Richard Wallaschek (1860-1917), Gustav Theodor Fechner (1801-1887), Theodor Billroth (1829-1894), Wilhelm Wundt (1832-1920), Ernst Mach (1838-1916), Carl Stumpf (1848-1936), Theodor Lipps (1851-1914) y Robert Lach (1874-1958). Pero quien verdaderamente destacó fue el médico,fisiólogo y físico Helmholtz, cuyo libro de 1863 Die Lehre von den Tonempfindungen als physiologische Grundlage fuer die Theorie der Musik (Sobre la sensación de los sonidos como base fisiológica para la teoría de la música) es considerada como la primera investigación sobre la percepción del sonido desde un punto de vista fisiológico (Thaut, 2009). Si se estudian los temas de investigación de estos científicos, y las perspectivas desde las que desarrollaron su trabajo nos encontramos con una característica de la psicología de la música como disciplina científica que todavía hoy la define: la interdisciplinaridad. En sus trabajos integraron filosofía y estética, musicología comparada y etnomusicología, psicología y neurología (Thaut, 2009). Los principales intereses de estos investigadores fueron el estudio de la percepción, fisiología y sensación de los elementos musicales aislados (Tonpsychologie), y el estudio de los procesos mentales y las conductas musicales (Musikpsychologie). Aunque anteriormente ya se encuentran aproximaciones a estos temas, lo que marca el inicio de la psicología de la música moderna es el uso de las metodologías científicas modernas. Carl Stumpf fue el primero en 1883 en realizar investigaciones basadas en el planteamiento de hipótesis, la comprobación experimental de éstas y el análisis estadístico de los datos obtenidos para investigar fenómenos musicales (Thaut, 2009). Sus investigaciones, como las de los sus compañeros alemanes se enmarcan en lo que hoy denominamos psicoacústica. Esta disciplina estudia las respuestas fisiológicas y psicológicas al sonido (Moore, 2013). Todavía hoy es una de las principales áreas de investigación de la psicología de la música y, como todas ellas, conecta con otras disciplinas científicas, en particular, la fisiología, la física, y la acústica de la música (Hodges & Sebald, 2011). Otro de los países que pronto se sumó a la investigación en el campo de la psicología de la música fue EEUU. El primer investigador de referencia fue el sueco Carl Seashore (1866-1949), instalado en este país desde 1870. Muchos consideran que es el padre de la psicología de la música debido a la gran cantidad de investigaciones y publicaciones que realizó sobre una gran diversidad de temas musicales, a ser el primero en desarrollar un test de aptitud musical (aunque hoy día se haya demostrado su falta de validez), y sobre todo por proporcionar a su investigación una visión multidisciplinar e interdisciplinar que se han convertido en seña de identidad de la psicología de la música (Hodges & Sebald, 2011; Thaut, 2009).

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Las investigaciones psicoacústicas continuaron en la primera mitad del siglo XX en Europa. La figura de referencia en esta área en esos años fue Géza Révész (18781955), gracias a su teoría sobre la altura musical en la que distinguía entre la percepción de un continuo ascenso de grave a agudo, y la recurrencia en cada octava de la cualidad de la altura que denominó “chroma” (Gabrielsson, 2013). En las primeras décadas del siglo XX las investigaciones de psicoacústica dominaron. Pero en las décadas de los 20 y 30 del siglo XX apareció una nueva tendencia en la psicología de la música. Tras haberse centrado en el estudio de los elementos musicales aislados, se intenta una aproximación a la percepción de la música mucho más comprensiva, ya que se comenzarán a estudiar los elementos musicales como partes constituyentes del lenguaje musical. Estas investigaciones estarán enormemente influidas por la psicología de la Gestalt. Uno de los primeros investigadores en aplicarla a la experimentación de la percepción musical fue Ernst Kurth en la década de los 30 (Thaut, 2009). La influencia de esta teoría se encuentra en las investigaciones sobre el ritmo de Fraisse que realizó en las décadas de los 50, 60 y 70, y en las recientes de Bregman sobre el análisis auditivo del lugar (“auditory scene analysis”). Paralelamente, en EEUU se produce un cambio de tendencia por la influencia de la escuela conductista. Los investigadores, como Lundin, que la siguen focalizan sus estudios en las conductas musicales. Sin embargo, Seashore, el principal investigador en ese país no siguió esta corriente. Sus investigaciones tratan temas tan diversos como el talento, la memoria y la imaginación musicales, el control de la voz y el control motórico en la interpretación instrumental, la capacidad auditiva, las reacciones emocionales y las asociaciones provocadas por la música etc. (Gabrielsson, 2013). El estudio de las reacciones emocionales producidas por la música, surgido al mismo tiempo que el estudio de la percepción musical a partir de la psicología de la Gestalt, se ha convertido en una de las tendencias de la investigación más importantes. Su investigación, iniciada mediante respuestas verbales de los participantes en los experimentos, cambió radicalmente con la aparición de nuevas tecnologías de investigación. En primer lugar, aparecieron los aparatos que permitían medir respuestas psicofisiológicas como el ritmo cardíaco y respiratorio y la conductancia de la piel. Estos estudios han sido, y siguen siendo fundamentales, en el intento de proporcionar conocimientos en los que basar el desarrollo de la musicoterapia. Y en segundo lugar, por la aparición de las técnicas de neuroimagen. Curiosamente entre los primeros estudios con estas técnicas se encuentran estudios de psicología de la música por el gran interés que despiertan los músicos como sujetos de estudio debido a la alta especialización que requiere su actividad. En los últimos años las investigaciones realizadas con estas tecnologías se centran en la plasticidad cerebral y el aprendizaje musical. El fin es encontrar aplicaciones biomédicas de la música, como por ejemplo en la rehabilitación de pacientes con Parkinson, infartos cerebrales, demencia, disfunciones en el sistema nerviosos, etc. Tanto las investigaciones sobre los efectos psicofisiológicos de la música, como las investigaciones en el campo de la neurociencia, están cambiando la forma tradicional de entender la musicoterapia. Si hasta recientemente dominaba el valor social, cultural de la música, y su capacidad de proporcionar bienestar, ahora la rehabilitación de funciones motoras, de percepción y cognición (Thaut, 2009).

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

La diversidad de líneas de investigación en las últimas décadas es enorme. Entre ellas se podría destacar el estudio de la percepción de música en comparación con el lenguaje verbal y sus estructuras. Un paso más allá va el modelo en el que se considera que el cerebro es capaz de producir múltiples lenguajes de pensamiento, de los que la medición expresada en números sería el ejemplo más inmediato, pero no el único. Según este modelo las artes y la música serían lenguajes de pensamiento. Las artes plásticas serían el lenguaje de las imágenes, mientras que la música sería el lenguaje del sonido. Los seres humanos nacen con la capacidad de percibir relaciones entre sonidos y generar reglas con las que construir estructuras complejas con un significado no semántico. Y esta capacidad no parece reciente en la historia de la humanidad, ya que se han encontrado instrumentos musicales con una antigüedad entre 35.000 y 45.000 años (Thaut, 2009). Una de las razones que explican la multiplicidad de temas investigados por la psicología de la música es la influencia que recibe de numerosas disciplinas científicas con las que confluye y comparte metodologías. 3. La interdisciplinaridad y multidisciplinaridad en la psicología de la música Como señala Ockelford (2009, p. 539) “music psychology did not function as a tightly defined academic discipline operating within a single, clear-cut epistemological framework”24 . En psicología de la música se buscan recursos para investigar la música en cualquier disciplina científica que pueda resultar de utilidad. Es por eso, que no existe una única metodología, ni una única estructura epistemológica. Ésta es una ciencia enormemente ecléctica, en la que la interdisciplinaridad y la multidisciplinaridad son lo habitual y no la excepción. La psicología de la música recibe aportaciones principalmente de la sociología, la antropología, la biología, la filosofía, la física, la psicología, la educación, la musicología, la etnomusicología, la medicina, la demografía, la educación, la fisiología y la musicoterapia. A la interdisciplinaridad y la multidisciplinaridad de la psicología de la música también contribuye la procedencia dispar de los investigadores que trabajan en ella. Por ejemplo, algunos investigadores procedentes de la interpretación musical investigan como prevenir y corregir el pánico escénico, cómo desarrollar la memoria musical, el aprendizaje de las habilidades motoras necesarias para la ejecución de un instrumento o la expresión en la interpretación musical. 4. El papel de los psicólogos de la música La falta de una estructura epistemológica única, la multiplicidad de temas investigados, la gran diversidad de metodologías de investigación empleadas y la influencia de tantas otras ciencias sitúa al psicólogo de la música en una posición particular respecto a otros investigadores. Es por eso que Hodges y Sebald (2009, p.11) señalan la importancia de tres principios que deben guiar su trabajo. Como todos los investigadores deben realizar investigaciones rigurosas de temas 24

La psicología musical no funciona como una disciplina académica definida estrictamente que opera con un único y bien definido marco epistemológico [mi traducción]. 131


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

específicos. Sin embargo, al hacerlo se enfrentan a la dificultad de elegir las técnicas científicas que mejor les permitan afrontar la investigación que se proponen entre una gran variedad procedentes de muchas disciplinas científicas. En segundo lugar, cuando hacen el proceso de contextualizar los resultados de su investigación se encuentran con información procedente de muchos ámbitos, tanto científicos como culturales e históricos. En tercer lugar, tienen que reunir todos aquellos elementos dispersos que encuentran en otras disciplinas para producir una visión coherente del fenómeno musical que investigan. 5. Áreas de investigación de la psicología de la música Para tener una visión global de todas las áreas en las que actualmente se está investigando en esta disciplina la mejor referencia es el libro The Oxford Handbook of Music Psychology editado por Hallam, Cross y Thaut y publicado en 2009. Un “handbook” es un libro en el que se recoge el estado actual de la investigación en un tema, en un área o en una disciplina. En este libro se muestran las diez grandes áreas en las que se está investigando en la psicología de la música a nivel mundial. Éstas son: 1. Los orígenes y las funciones de la música . 2. La percepción musical. 3. Las respuestas a la música. 4. La música y el cerebro. 5. El desarrollo musical. 6. El aprendizaje de las habilidades musicales. 7. La interpretación musical. 8. La composición y la improvisación. 9. El papel de la música en la vida cotidiana. 10. La musicoterapia. Los autores de cada uno de los 52 artículos que componen este libro son autoridades en el tema sobre el que escriben. Como puede verse por los títulos de sus secciones, no hay aspecto, dimensión o campo musical que quede fuera de la investigación científica de la música. Algunos de los temas conllevan una investigación experimental básica, como por ejemplo los temas referentes a la percepción de la altura, del timbre de tiempo musical, de la cognición tonal, del procesamiento melódico, la memoria musical, las respuestas del cuerpo a la música, las respuestas emocionales, el estudio del cerebro. Otros temas suponen la investigación con técnicas cualitativas como por ejemplo el estudio de las identidades musicales, las experiencias cumbre en la música, la motivación para el aprendizaje, el papel de la familia, los profesores y las instituciones en el apoyo al aprendizaje musical. El conocimiento que se está obteniendo en algunos de los temas investigados tiene como objeto la mejor comprensión de la música. Pero otros están claramente orientados a la obtención de conocimiento que pueda ser aplicable en otras áreas, fundamentalmente en la educación musical general, en la formación de músicos, en la musicoterapia y en la utilización de la música en la vida cotidiana. Aunque en estos momentos todavía existen pocas investigaciones en las que se estudie la

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

aplicación de conocimientos ya obtenidos, parece que éste será una de las futuras tendencias de la investigación. Es algo que aparece frecuentemente en los debates entre psicólogos de la música, junto a las dificultades de poder llevarlas acabo. Estas dificultades son muy variadas. En pocos países existen centros de investigación y de formación especializados. En comparación con otras ciencias, el número de investigadores a nivel mundial es muy reducido. La formación que se requiere para ser investigador en este campo ha de ser multidisciplinar ya que no se puede investigar sobre música con rigurosidad si no se tiene una formación musical y una formación científica que incluye el conocimiento de métodos de investigación cuantitativos que permitan realizar experimentos y analizar estadísticamente los resultados y métodos de investigación cualitativos que permitan trabajar con la información que proporcionan los participantes de las investigaciones sobre sus experiencias. Además, por la multidisciplinaridad e interdisciplinaridad que caracteriza la psicología de la música, hay que acostumbrarse a buscar información y metodologías de investigación en cualquier disciplina que pueda ser útil para la investigación que se esté llevando a cabo. La investigación en este campo supone un continuo desafío, pero también es enormemente enriquecedora. La investigación de la psicología musical se está desarrollando fundamentalmente en las universidades de EEUU, Canadá, algunos países europeos como Reino Unido, Alemania, Países Bajos, Finlandia, Suecia y Francia, Japón y Australia. Fuera de las universidades es destacable el caso del primer conservatorio de Reino Unido en el que se ha creado un centro de investigación en este campo. Se trata del Royal College of Music de Londres, cuyo centro tiene como objetivo la investigación científica que permita mejorar las habilidades interpretativas de sus estudiantes y aprender a mejorar sus interpretaciones en público. 6. La psicología de la música en España La presencia de la psicología de la música en España es prácticamente testimonial. No se han traducido las principales obras de este campo. Sólo he podido encontrar el libro que Josefa Lacarcel Moreno publicó en 1995 y que es una breve introducción sobre la psicología de la música y su relación con la educación musical. Los investigadores que trabajamos en ese campo se pueden contar con los dedos de una mano. Entre ellos están Maravillas Corbalán Abellán, profesora de la Universidad Autónoma de Madrid, quien ha realizado investigaciones en diversas áreas musicales, especialmente las relacionadas con la voz y los coros, y Alicia Peñalba, profesora de la Universidad de Valladolid, en cuya investigación más importante ha estudiado sobre la propiocepción en la ejecución musical. Mis propias investigaciones de tipo experimental se centran el fenómeno del acoplamiento musical a nivel cognitivo y psicofisiológico y en la percepción del tiempo en música. La reducidísima presencia de la psicología de la música en las universidades españolas, su reducidísima difusión y la escasísima investigación que se está llevando a cabo, contrasta con la importancia que tiene esta disciplina en la investigación de la música y los beneficios que podría reportar para la educación musical y la musicoterapia. Ni la universidad española, ni los conservatorios pueden seguir dando la espalda a esta disciplina. Es necesario cambiar esta situación para beneficio de toda la sociedad.

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CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

7. Referencias Deutsch, D. (2013). Psychology of music. I. History. 1. Antiquity to the 19th century. Grove Music Online. Oxford Music Online. Consultado en http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/19453. Gabrielsson, A. (2013). Psychology of music. I. History. 2. 1860-1960. Grove Music Online. Oxford Music Online. Consultado en http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/19453. Hallam, S., Cross, I.& Thaut , M. (Eds.), The Oxford Handbook of Music Psychology . Oxford: Oxford University Press. Hodges, D.A., Sebald, D. C. (2011). Music in the Human Experience. An Introduction to Music Psychology. New York y Londres: Routledge. Lacarcel, J. (1995). Psicología de la Música y Educación. Madrid: Antonio Machado. Moore, B. (2013). Hearing and psychoacoustics. Grove Music Online. Oxford Music Online. Consultado en http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/19453. Ockelford, A. (2009). Beyond music psychology. En S. Hallam, I. Cross, & M. Thaut (Eds.), The Oxford Handbook of Music Psychology (pp. 81-92). Oxford: Oxford University Press. Thaut, M. (2009). History and research. En S. Hallam, I. Cross, & M. Thaut (Eds.), The Oxford Handbook of Music Psychology (pp. 81-92). Oxford: Oxford University Press.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA ESPAÑOLA, ENTRE 1961 Y 1963, A TRAVÉS DE LA OBRA DE UN COMPOSITOR DE LA GENERACIÓN DEL 51: CLAUDIO PRIETO EXPRESSIVE LANGUAGE MUSICAL EVOLUTION IN THESPANISH ARTISTIC CREATION, BETWEEN 1961 AND 1963, THROUGH THE WORK OF A COMPOSER OF GENERATION 51: CLAUDIO PRIETO Mª Encarnación Bernal Martínez mbernal@consmupa.com Conservatorio Superior de Música “Eduardo Martínez Torner”del Principado de Asturias Resumen: La trascendencia, relevancia y magnitud de las aportaciones de la denominada Generación del 51, y la figura de Claudio Prieto en ella, son determinantes para la música española que comienza a darse a conocer a mediados de los años sesenta y principios de los setenta, y se mantiene activa y viva hasta nuestros días. La finalidad principal de esta investigación es la de afrontar el estudio musicológico de la figura y personalidad del compositor Claudio Prieto, y en particular, del lenguaje expresivo de su creación compositiva en su primera etapa internacional que transcurre entre el academicismo y el antirracionalismo, y abarca desde la composición de su primera obra en 1961 hasta 1963, año en el que vuelve a España tras finalizar sus estudios en Italia. En Europa, durante estos años, se imponían dos líneas estéticas divergentes: la que procedía del dodecafonismo, del serialismo, que presentaba la ruptura con lo tradicional; y aquella que continuaba con la evolución de la música tonal. En Italia, como en gran parte de los países europeos, triunfaba la vanguardia que procedía de la escuela alemana. Por tanto, allí, en Roma es donde recibe Prieto una sólida formación en materia dodecafónica, estudiando con detalle a los grandes creadores representativos de esta tendencia, como Stockahusen, Boulez, Nono, Dallapiccola, Schoenberg, etc. El lenguaje expresivo en la creación artística en esta época va desde la experimentación serial, con su obra Pezzi per quartetto D´archi, el Atonalismo libre y Sprechstimme. Palabras claves: Evolución, música, española, Generación del 51, Claudio Prieto, serialismo, constructivismo. Abstract: The importance, relevance and magnitude of the contributions of the so-called Generation of '51, and Claudio Prieto figure in it, are crucial for the spanish music that begins to make itself known in the mid-sixties and early seventies, and remains active and alive to the present days. The main purpose of this research is the musicological study of the figure and personality of the composer Claudio Prieto, and in particular the expressive language of his composition creation in his first international stage wich runs between the academic and antirationalism, ranging from the composition of his first work in 1961 until 1963, year in which he returns to Spain after completing his studies in Italy. In Europe, over the years, imposed two divergent aesthetic lines: that came from dodecaphony, serialism, which presented the break with tradition, and one that continued the evolution of tonal music. In Italy, as in most European countries, the vanguard that came succeeded German School. Therefore, in Rome Prieto received solid training in matters, twelve-tone, studying in detail to the creators of this trend, as Stockahusen, Boulez, Nono, Dallapiccola, Schoenberg etc.. Expressive language in artistic creation at this period ranging from serial experimentation, with his work Pezzi per quartetto D'archi, and free Atonality and Sprechstimme. Keywords: Evolution, music, Prieto,serialism,constructivism.

spanish,

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Generación

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Claudio,


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

1. La Generación del 51 La Generación del 51 protagoniza el cambio de la creación en la música española desde una estética neoclasicista, y en ocasiones tradicional, hacia las vanguardias europeas. Su labor consistió en ponerse al día en los lenguajes musicales europeos del momento y, en cierta manera, reconstruir una evolución compositiva detenida como consecuencia de la guerra civil y del aislamiento sufrido por España en los años posteriores al final de la contienda. Por encima de ello, y casi sin darse cuenta, el grupo se constituyó en avanzada y ariete de la creación musical española. De esta manera lo afirma la doctora Marta Cureses: “Quizá su principal logro fuera ese intento, la empresa de abrir camino, en un momento decisivo, para sacar de su atrofia estética a la sensibilidad creadora” 25. Los compositores de la Generación del 51 completan su formación principalmente en: Francia, Italia y Alemania. En el caso de algunos compositores, en concreto Hidalgo o Balada, Estados Unidos será el lugar elegido para completar su formación. Existen dos focos geográficos principales que centralizan en España la actividad compositiva en las fechas a las que nos estamos refiriendo, Madrid y Barcelona. En ambos polos creativos está presente el interés por las vanguardias europeas y por nuevas inquietudes estéticas. En Madrid con la formación del Grupo Nueva Música y en Cataluña con la creación del Círculo Manuel de Falla (1947) y posteriormente del Club 49. Los compositores recorren los mismos caminos y las mismas estéticas que los de sus compañeros de generación, “todos ellos han compartido etapas comunes que van desde el academicismo, la apertura hacia el mundo atonal, hasta llegar a la creación de lenguajes absolutamente personales que definen sus respectivas estéticas” 26. 2. La figura de Claudio Prieto en la creación musical española. A la Generación del 51 pertenece el compositor Claudio Prieto que nació el 24 de noviembre de 1934 en Muñeca de la Peña (Guardo), provincia de Palencia. Sus primeros profesores fueron Pepe “el vasco” y Luis Guzmán Rubio, director de la Banda Municipal de Guardo, en la que Prieto pasó a formar parte de la misma, primero como trompetista y después como subdirector, a la vez que ampliaba sus estudios con este director en materias como estética, historia y teoría de la música. En 1950 comienza sus estudios con Samuel Rubio en El Escorial, formándose en armonía y contrapunto, y los continúa con Ricardo Dorado con quien se forma en materias como armonía, contrapunto, orquestación e instrumentación. En 1957 obtuvo la plaza del Cuerpo de Directores Civiles 27 y en 1958 el Título de Composición en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.

25

Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión, (reed.). Colección Música Hispana, Textos, Biografías, ICCMU. Madrid, 2001; primera edición, 1995, p. 20. 26 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 17. 27 En 1960 renuncia a la plaza del Cuerpo de Directores Civíles. 136


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

A comienzos de la década de los sesenta obtiene una beca de Intercambio Cultural del Ministerio de Asuntos Exteriores28 y en septiembre se traslada a Roma donde accedió a la Academia Nacional de Santa Cecilia estudiando con Goffredo Petrassi, Boris Porena, Bruno Maderna y Franco Evangelisti. En este primer año, 1960, consiguió el Premio Fin de Curso de la Academia Nacional de Santa Cecilia y por la obra Movimientos para violín y conjunto de cámara, recibe el Premio Extraordinario de la Academia Nacional de Santa Cecilia gracias al cual recibe, de la institución, una beca que le permitirá terminar sus estudios en junio de 1963. Su obra Expresiones29 le hace conseguir el Premio Fin de curso de perfeccionamiento. De esta manera obtuvo un brillante fin de carrera obteniendo el Diploma de Estudios Superiores de Perfeccionamiento de la Academia Nacional de Santa Cecilia de Roma. En el año 1964 regresa a Madrid y obtiene el Premio Nacional de Composición Musical otorgado por el Sindicato Español Universitario (SEU)30y dos años después, se le otorgó un primer accésit en la Bienal de la Música Contemporánea de Madrid por Expresiones. Todos estos premios y acontecimientos hacen que Prieto tenga la certeza, así como del estímulo y motivación para continuar su camino como compositor. Durante el verano de 1967, Prieto asiste a los Cursos Internacionales de Darmstadt31, al igual que muchos compositores, atraído por el prestigio de los profesores de composición Karlheinz Stockhausen, György Ligetiy y Earle Brown, quienes marcan entonces las tendencias y normas de las músicas de vanguardia. Con la obra, Solo a solo, para flauta y guitarra (1967-68) consigue el “Premio de Juventudes Musicales” por mejor composición nacional para la temporada 1968-69. Esta obra resultó seleccionada en 1970 y 1971 por Radio Nacional de España para la Tribuna Internacional de Compositores de la UNESCO. Claudio Prieto desarrolla a lo largo de toda su carrera una vida llena de estrenos que van acompañados de la obtención de diferentes distinciones, reconocimientos y premios: Premio de la Radiotelevisión Italiana en 1972 por Al-Gamara (1970) para orquesta de cámara, Premio Internacional del Espectáculo en 1973 por Nebulosa (1972) para orquesta sinfónica, Premio Internacional Óscar Esplá en 1974 por su obra Hechos de la Pasión (1974), Premio Sebastián Durón en 1975 por su Cuarteto I (1968). La obra Catedral de Toledo, para orquesta, es seleccionada en 1975 por RNE, para participar en la Tribuna Internacional de Compositores de la UNESCO en París yen 1976 recibió el Premio Internacional “Manuel de Falla “ por su obra Sinfonía I.

28

S. F.: “Claudio Prieto Alonso, un joven compositor de Guardo que quiere abrirse camino en la capital de España”. El Diario palentino. Palencia, 26-4-1964. 29 Hoy retirada de catálogo. 30 S. f.: “Concesión de los premios nacionales del S.E.U”. ABC. Madrid, p. 83. 31 Enrique Franco: “La Orquesta nacional estrena hoy la “Segunda Sinfonía”, de Claudio Prieto”. El País. Madrid, 11-3-1983. 137


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Con ocasión de la convocatoria del V Concurso 32 de Composición de la Confederación Española de Cajas de Ahorro, su primer concierto para instrumento solista de cuerda (clave) y orquesta de cámara, Concierto 1, se alza con el Arpa de Oro. En 1982 Claudio Prieto obtuvo el “I Premio de Composición de la Sociedad Artística Riojana para Cuarteto de Laúdes” con la Serenata para laúdes y en 1984 recibió el Premio Internacional Reina Sofía de Composición por su obra, Concierto imaginante, para violín y orquesta. A partir de 1976 pasa a desempeñar diversos cargos en asociaciones y organismos oficiales relacionados con la música. Es en este año cuando se produce un hecho que afectará notablemente a la evolución de la música española y es la creación de la Sociedad de Compositores Sinfónicos Españoles (ACSE)33 de la cual Claudio Prieto es miembro fundador, con una destacada presencia en su Junta Directiva. El objetivo primordial de esta asociación es luchar por difundir la música contemporánea y buscar canales de proyección de conciertos, divulgación, organización, publicación de partituras y grabación de obras. En el año1987 se celebran las elecciones de la SGAE en las que Claudio Prieto es elegido consejero y es aquí donde comienza su relación con la entidad. Es reelegido en 1989 y 1995, fecha ésta última en la que pasa a ser Vicepresidente de Música y posteriormente Miembro del Consejo de Dirección de la SGAE34. En los años 1993 y 1995 es elegido miembro del Consejo Asesor de la Música del Ministerio de Cultura, cuerpo asesor del Ministerio en materia de música; fue Presidente del Consejo Nacional de Música al que pertenecieron también Turina y Falla35. Instituciones y festivales de música encargan a Claudio Prieto, y a otros compositores de su generación, obras para su estreno; es el caso del Festival Internacional de Música de Santander y el Centro para la difusión de la Música Contemporánea (CDMC). Pero no queda ahí la lista de instituciones y organismos que solicitan de los compositores de su generación la realización de obras para su posterior estreno. Entre la extensa lista podemos citar al Grupo L.I.M. (Laboratorio de Interpretación Musical), el Grupo Círculo, Caja Madrid, la Fundación Isaac Albéniz, la Fundación Juan March o el Centro Nacional para la Difusión de la Música Contemporánea. Claudio Prieto ha sido ponente en numerosos congresos y seminarios, nacionales e internacionales, y ha pronunciado multitud de conferencias en diversas Universidades Españolas. Es, asimismo, colaborador habitual de algunas publicaciones periódicas y monográficos. Asimismo, son abundantes las experiencias de carácter educativo que lleva a cabo durante toda su vida profesional. En 1988 Claudio Prieto crea la editorial Arambol, y en el año 1990 participa en el I Congreso Nacional de Compositores (COSICOVA). Son muchísimos los jurados que, constantemente, reclaman la presencia de nuestro compositor. 32

S.f.: “Claudio Prieto”. El País. Madrid, 3-2-79. Marta Cureses: “La Asociación de Compositores Sinfónicos Españoles. Vocación histórica”. Cuadernos de Música Iberoamericana. Actas del Curso de Musicología Sociedades Musicales de España.Siglo XIX-XX. Fundación autor. SGAE. 2001, vols. 8-9, pp. 367-388. 34 Marta Cureses: Premio “Jaén”. Historia del piano español Contemporáneo. Diputación Provincial de Jaén, Junta de Andalucía, 2009, p. 721. 35 Luis Español Bouché: “Óscar Esplá: la música en el exilio”. Ateneístas Ilustres, Madrid, Ateneo de Madrid, 2004, pp. 261-270. 33

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

El maestro comienza a cosechar por estos años galardones y méritos como reconocimiento a su sólida obra y a su valiosa aportación a la creación musical, entre ellos el Primer Premio de Artes Plásticas del Grupo Muriel de Palencia. Ha recibido también numerosos distinciones a su carrera, entre ellas en el año 1995 el Premio Castilla y León de las Artes correspondiente a 1994, galardón que concede la Junta de Castilla y León. El compositor palentino Claudio Prieto continúa cosechando reconocimientos como el Premio Nacional “Cultura Viva” por el conjunto de su trayectoria artística, el Premio “Norte de Castilla” 36 como reconocimiento a su trayectoria artística y el Premio Castilla y León de las Artes. En el 2003 se creó en Palencia el Festival Internacional de Guitarra que lleva el nombre de nuestro compositor; En el año 2004 el maestro recibe varias distinciones entre las que se encuentra el nombramiento de Académico Correspondiente de la Real Academia de las Bellas Artes y Ciencias Históricas de Toledo. La VIII edición de los Premios de la Academia de las Artes y las Ciencias de la Música, le concedieron el Premio al Mejor Autor de Música Clásica 2004. En los sucesivos años se constatan dos nuevos reconocimientos: la Fundación Fundepa le otorgó el Premio “Valores Humanos 2004” y en el año 2006 el Premio Extraordinario en las especialidades de MÚSICA 2006, reconociendo con este galardón “la excelsa calidad de su música”. En el año 2007 Claudio Prieto añade un galardón a su carrera artística al obtener el Premio Nacional de Música “Ignacio Morales Nieva”, concedido por la Asociación de Compositores, Directores, Intérpretes y Musicólogos (ACoDIM)37. El VIII Concurso Internacional de Piano “Compositores de España” estuvo dedicado a Claudio Prieto y para ello compone Mosaico Sonoro (2007). La 50 Edición del Concurso Internacional de Piano Premio “Jaén” de 2008, estuvo dedicada también al maestro. Claudio Prieto ha recibido numerosos homenajes y celebraciones, pero quizá el más emotivo fue el llevado a cabo por elAyuntamiento de Guardo y el celebrado por la Escuela de Música y Danza, y el Instituto de Educación Secundaria, que llevan su nombre. También se ha creado y organizado en España el “Concurso de Interpretación Claudio Prieto”. Como podemos comprobar, la significación de Claudio Prieto en el panorama musical español desde los años sesenta hasta nuestros días, así como su extensa producción y reconocido prestigio, dentro y fuera de nuestro país, le hacen ser, sin duda, una de las figuras más representativas de las últimas generaciones de compositores españoles en activo, más concretamente de la Generación del 51. 3. Evolución del lenguaje expresivo musical en la creación artística española entre 1961 y 1963 a través de la obra de Claudio Prieto. La creación compositiva de Claudio Prieto en esta primera etapa está marcada por una fuerte dependencia de la formación internacional, este periodo transcurre desde la composición de su primera obra en 1961, hasta 1963, año en el que vuelve a España tras finalizar sus estudios en Italia. 36 37

En el año 1999. Marta Cureses: Premio “Jaén”. Historia del Piano Español Contemporáneo; op. cit.; p. 721. 139


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

En el año 1960 Claudio Prieto se traslada a Roma, becado por el Ministerio de Asuntos Exteriores, donde comienza sus estudios en la Academia Nacional de Santa Cecilia bajo la orientación de Goffredo Petrassi y Boris Porena.. Aquí se originan títulos como Cuarteto en unmovimiento, Contraposición o Pezzi per quartetto D´archi, las dos primeras retiradas de catálogo. Durante este primer curso compone diversas obras como Lieder para soprano y piano (1961), Cuarteto de cámara (1961)38, Pezzi per quartetto D´archi (1961)o Canto de Antonio Machado (1961). La doctora Marta Cureses en uno de sus libros, Agustín González Acilu, La estética de la tensión, apunta: “En la “ronda de influencias” recibidas por los compositores de la “generación de vanguardia”, tal y como las define Tomás Marco en Música española de vanguardia, aparecen en primer término “las de aquellos compositores que contribuyeron a crear el nuevo estado de cosas, empezando, como es lógico, por la Escuela de Viena” refiriéndose primero a Schoenberg: “Como hombre, como pensador y como músico, la posición de Schoenberg es única en el siglo XX y no es de extrañar su influencia (…) podemos perseguirla (…) en cuanto al dodecafonismo en las Variaciones para orquesta, de Agustín Bertomeu, y en cuanto al concepto formal de la música de Claudio Prieto” y en algunas obras de Agustín González, pero ya en calidad de estímulo más que de otra cosa, y en este sentido, como ya dijimos en su momento, encuentra en González Acilu un planteamiento serial inicial presente en sus Tres movimientos para piano39. Durante este año en la Academia de Santa Cecilia compone la primera obra de su catálogo, Pezzi per quartetto D´archi40, con la que consiguió el Premio Fin de Curso de la Academia Nacional de Santa Cecilia, tratándose de su primera experiencia técnica en la música serial. Con esta obra abandona el lenguaje tonal y Prieto muestra su interés por la atonalidad y la técnica dodecafónica schoenbergiana. La técnica empleada por todos los alumnos es la que parte del procedimiento atonal. Los trabajos que se ven en clase son de gran altura; en cuanto al aspecto técnico, generalmente todas lo tienen resuelto. Las lecciones giran en torno al concepto estético41. Con Pezzi per quartetto D´archi, de tres minutos de duración, comienza a experimentar con los tres instrumentos fundamentales de la familia del violín: violín, viola y violoncello y en formación clásica: dos violines, viola y violoncello. Compone estas tres breves piezas, donde igualmente inicia sus ensayos con la técnica serial influenciado por Petrassi y anteriormente por Boris Porena. El empleo de la técnica serial se presentaba como algo casi obligado para los compositores de la época de finales de los cincuenta y principios de la nueva década42. Se trata de un método de composición en la que una permutación fija, o una serie de elementos es referencial (es decir, el manejo de los elementos de la 38

Enrique Franco y Alberto González: Claudio Prieto. Catálogos de compositores españoles. Sociedad General de Autores de España. Madrid, 1991 39 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 52. 40 Fue estrenada en el “I Festival Iberoamericano de la Música”. Instituto de Cultura Hispánica de Madrid el 15 de Octubre de 1967 por el Cuarteto Clásico de Radio Nacional de España. 41 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 48. 42 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 51. 140


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

composición se rige, en cierta medida y de alguna manera, por la serie). Con mayor frecuencia los elementos dispuestos en la serie son las doce notas de la escala de igual carácter. Esto fue así en la técnica introducida por Schonberg en la década de 1920 y que él emplea en la mayoría de sus composiciones43. Íntimos colaboradores de Schönberg, especialmente Berg y Webern, adoptaron inmediatamente el método dodecafónico. En Pezzi per quartetto D´archi las tres piezas están escritas en diferentes compases 2/4, 6/8 y 3/8, cada una de ellas; los cuatro instrumentos poseen protagonismo por igual y utiliza los doce sonidos serializados en forma interválica, más variada en el aspecto rítmico encontramos la tercera. Los cuatro instrumentos participan por igual en el discurso sonoro, cada uno activamente y se desarrollan por igual a lo largo de toda la obra. En las tres piezas aparecen recursos sonoros como pizzicatos, dobles pizzicatos,ponticello, trémolos y armónicos.

Pezzi per quartetto D´archi [1-6]

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Paul Griffiths: “Serialism”, The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Dir.Stanley Sadie, Macmillan Publishers. London 1980, vol. 17, p. 162. 141


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

El procedimiento de composición serial es básico y así lo emplea a lo largo de toda la pieza. La serie original es la siguiente:

La serie está construida por un número establecido de elementos que poseen un orden y posición fijados previamente. Esta se repetirá más o menos exactamente a lo largo de la obra para constituir así un sistema de organización sonora. Las series pueden estar compuestas exclusivamente por sonidos, o bien por grupos de sonidos, acordes, e incluso por cualquier tipo de eventos expresivo-musicales. Sin embargo, lo más extensamente reconocido es la serialización de sonidos. La construcción de series de sonidos puede ser variable y sólo las preferencias personales diferenciarán su resultado final. En la serialización dodecafónica, sin embargo, debemos contemplar a lo largo de la composición que la serie es tratada en su estado invertido, enretrogradación y en la inversión retrógrada. Todas las obras que realizaban los estudiantes en la Academia debían ser audibles, como quería Petrassi, y algunas de estas piezas las dio a conocer el Cuarteto de la Academia de Santa Cecilia al finalizar el curso de 196144, pero lo que debemos considerar su estreno mundial tuvo lugar el 15 de octubre de 1967, a cargo del Cuarteto Clásico de Radiotelevisión Española, dentro de la segunda edición de los llamados Festivales de Música de América y España, en el Instituto de Cultura Hispánica de Madrid. Posteriormente fue interpretada en México en Noviembre de 1978 dentro del V Festival Hispano Mexicano de Música Contemporánea, bajo el patrocinio del Instituto Nacional de Bellas Artes, la Sociedad de Autores y Compositores de México y el Ballet Folklórico de México y Embajada de España45. Pezzi per quartetto D´archi son piezas breves y tienen una sorprendente carga compositiva en su interior. Sin embargo, el serialismo no era una meta para Prieto sino una etapa que había que dominar para trascenderla. Ya sus siguientes trabajos observarán un ansia de libertad estructural dentro de un planteamiento riguroso. En el caso de Claudio Prieto, el ámbito vocal se inaugura con Canto de Antonio Machado (1961) para mezzosoprano, flauta, clarinete en si bemol (escrito en sonidos reales), arpa y viola. La canción ha vivido una época dorada durante el siglo XX, incluso si la comparamos con al corriente de la canción austro-alemana del siglo XIX. Se podría decir que, en general, la decisiva presencia de textos en composiciones seriales y en otros estilos de vanguardia dotó de inteligibilidad y cohesión a muchas composiciones que de otra forma el público no habría entendido fácilmente. Webern es un ejemplo clarísimo. De sus treinta y una composiciones numeradas, diecinueve son composiciones basadas en textos. En la producción de Schoenberg, mucho mayor, la proporción de música vocal es significativa46. 44

Laura Prieto: Claudio Prieto. Notas para una vida. Fundación Autor. Madrid, 2006, p. 68. E. R. de Baqueiro: “V Festival Hiapanomexicano de Música Contemporánea”. El Nacional. México, 21-11-1978. 46 Ottó Károlyi: Introducción a la música del siglo XX. Editorial Alianza Música. Madrid, 2004, p. 184. 45

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Canto de Antonio Machado se trata de un cuarteto un tanto atípico pero de innegable riqueza tímbrica siendo su primera obra en la que manifiesta sus preocupaciones incipientes por el tratamiento de la voz, y a la que concede un singular protagonismo en la obra con partes cantadas, recitadas y semirrecitadas. Claudio Prieto utiliza un recurso técnico vocal, Sprechstimme, también llamado Sprechgesang47, el cual se trata de una interpretación vocal a medio camino entre el canto y el lenguaje hablado, en el cual los valores aparecen tradicionalmente fijados, de manera convencional, no así las alturas que aparecen normalmente con una cruz sobre la plica para indicar una altura aproximada48. La notación del Sprechgesang fue introducida por Humperdink en su ópera Königskinder (1987) aunque en su edición de 1910 los remplazó por canto convencional49. El Pierrot de Schönnberg está escrito en esta técnica.

Canto de Antonio Machado [30-32]

Canto de Antonio Machado [78] Desde el punto de vista de la relación texto-música, Prieto, al utilizar Sprechstimme, le permite resaltar determinados elementos del texto, generalmente en su trascendencia dramática y en la que también expone, por otra parte, una línea melódica que juega con una interválica un poco compleja. Es una obra breve, de cuatro minutos de duración, sujeta a compases en el que los cambios de los mismos son continuos, y no parecen obedecer a una organización rítmica determinada, son resultado de un requisito de articulación melódica por encima de un control rítmico de pulsaciones, por lo que así se consigue cierta indeterminación de pulsación. La libertad en cuanto a la utilización de nuevas y diversas corrientes estáticas está representada en el elemento rítmico en esta obra con una alternancia constante de pulso binarios y ternarios en compases de 2/4, 3/8, 5/8, 3/4, 1/4, 4/4 y 7/8.

47

D. J. Grout y C.V. Palisca: Historia de la música occidental, 2. Editorial Alianza Música. Madrid 2001, p. 945. 48 José María García Laborda: La música del siglo XX, primera parte (1890-1914), Modernidad y emancipación. Editorial Alpuerto. S.A. Madrid, 2000, p. 324. 49 Paul Griffiths: “Sprechgsang”, The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Dir.Stanley Sadie, Macmillan Publishers. London 1980, vol. 18, p. 27. 143


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

En esta composición se puede apreciar un conocimiento muy profundo de la viola debido a los diversos recursos sonoros y técnicos que emplea, como son: dobles cuerdas, armónicos, sul ponticello, pizzicato de la mano izquierda a la vez que suena sonidos producidos por el arco, legno y arco ponticello. La música atonal nació como consecuencia del extremo cromatismo del romanticismo tardío. Se podría decir que a principios del siglo XX la música atonal era el único horizonte posible. De hecho, parece haber representado el caótico callejón sin salida del pensamiento cromático, que es como el propio Schoenberg lo contempló, con preocupación50. Esta obra, Canto de Antonio Machado, se trata de una producción en la que utiliza su particular visión del atonalismo libre, a través de la cual el compositor desea ofrecer una imagen decisivamente vanguardista. Uno de los elementos más determinantes en el desarrollo y evolución de la música del siglo XX fue la disolución de la tonalidad que Schoenberg llevó a cabo definitivamente en 190851 y que duró hasta el año 1923. Shoenberg define este tipo de música como pantonalidad o tonalidad suspendida; la primera obra completamente atonal es Das Bucck deer bärgenden Gärten (El libro de los jardines colgantes). La razón de ser de la atonalidad es la devastación de cualquier estructura de organización sonora, muy especialmente la tonalidad. Por definición, una música atonal carece de tónica y también de jerarquía entre los diferentes grados de la escala cromática, pero la realidad es otra, ya que los sonidos o agrupaciones de sonidos, que son diferentes para cada obra, pueden tener el valor de convertirse en polos e percepción. Canto de Antonio Machado, está totalmente apartado del lenguaje tonal. La armonía abandona todo su significado funcional a favor de la sonoridad del acorde independiente de su contexto. Para conseguirlo, Claudio Prieto en esta obra, rehúye de todas las maneras posibles la apariciónde campos armónicos que insinúen, ni aún levemente, cualquier organización jerarquizado. Es razonable que se incline comúnmente por la incorporación de un gran número de sonidos, circunstancia que fomenta la indefinición y la desaparición de sistemas organizados. Las melodías no son reconocibles aunque sean repetidas, las articulaciones son uno de los elementos de contraste a la vez que sirven de organización rítmica. Ante la inexistencia de tonalidad, la referencia estructural se basa en organizaciones motívicas que se expresan a través de la repetición de diferentes materiales. En esta composición hay que destacar la importancia que adquiere el elemento de los textos52 de Antonio Machado53, a partir de los cuales está confeccionada y que le 50

Ottó Károlyi: Introducción a la música del siglo XX. Editorial Alianza Música. Madrid, 2004, p. 59. Con el final de su cuarteto de cuerda nº 2 con soprano, y en la frase “yo veo el aire de nuevos planetas” de Stefan George. 52 Llamó a mi corazón un claro día, con un perfume de jazmín el viento. “A cambio de este aroma, todo el aroma de tus rosas quiero”. No tengo rosas: flores en mi jardín no hay ya; todas han muerto. “Me llevaré los llantos de las fuentes, 51

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otorga el nombre del título a la obra. La profundidad que logra de la partitura se debe, en gran parte, a la temática original desde la que nace, unida a la extraordinaria visión estética de su creador. Esta composición fue estrenada en 1962, durante su estancia académica en Roma por el Conjunto de la Academia, en el Auditorio de la Academia Nacional de Santa Cecilia y posteriormente su estreno mundial tuvo lugar en Budapest54. En España se interpretó en numerosas ocasiones, entre ellas dentro del II Festival del Otoño Musical Soriano, a favor de la música española, la atención a la música antigua y contemporánea55. La siguiente obra compuesta en Roma en 1961 fueron los Lieder para soprano y piano. La sensación que producen los lieder de estas particularidades es que no hay organización pese a que se perciben semejanzas que dan prolongación al discurso musical. Son lieder cuyo argumento textual y musical necesita un planteamiento abierto y evolutivo para crear efecto en el oyente. La fusión entre música y texto se produce como apoyo de estructuración formal que ayuda al espacio expresivo. El melodismo es imaginativo y libre siendo muchas las ocasiones en las que Prieto ha utilizado la poesía como vehículo, “siempre me he sentido muy cómodo con los poetas, algunos de ellos conocidos personalmente, como Vicente Aleixandre y Gala” 56 . Estos textos son un sustrato de poemas con una profunda capacidad emotiva, dramática y psicológica. Lied I: Textos de Juan Marcos de la Fuente Tú sabes que siempre fui Camino abierto a tus pasos, Y ahora crees que ha nacido Maleza para cerrarlo. ¿Cómo crecerá si tú La estás siempre transitando? Lied II: Textos de Gustavo Adolfo Bécquer. Sabe, si alguna vez tus labios rojos quema invisible atmósfera abrasada, Que el alma que hablar puede con los ojos, también puede besar con la mirada. Para Prieto es de gran valor e importancia la relación del texto con la música, “cuando se hace uso de un texto, la simbiosis entre música-texto, texto-música debe ser lo mas perfecta posible”57.

Las hojas amarillas y los mustios pétalos”. Y el viento huyó…Mi corazón sangraba… ¡Alma!, ¿qué has hecho de tu pobre huerto?” 53 Sobre un poema de su libro “Galerías”. 54 Programa de mano “Monográfico Claudio Prieto”, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Auditorio 400. Madrid, 28 de Febrero de 2011. 55 Álvaro Guilbert: “El Otoño Musical Soriano, un festival ejemplar”. ABC. Madrid. 28-07-1994, p. 84. 56 Testimonio del compositor, Claudio Prieto, en una sesión de trabajo (Enero de 2012) de las varias realizadas en el transcurso de esta investigación en su domicilio particular de Madrid. 57 Testimonio del compositor, Claudio Prieto, en una sesión de trabajo (Noviembre de 2010) de las varias realizadas en el transcurso de esta investigación en su domicilio particular de Madrid. 145


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

La composición Movimientos para violín y conjunto de cámara (1962) es una obra de ocho minutos de duración escrita para violín solista y un conjunto de instrumentos formado por: flauta, clarinete bajo, corno inglés, trompa, trompeta, trombón, timbales, mandolina, guitarra, marimba y percusión (platillos grandes y pequeños, crótalos, triángulo y tam-tam pequeño). Pese al título de la obra, ésta ha sido concebida en un solo trazo y construida en función de las cadencias. Esta obra la escribió durante su segundo año en la Academia Santa Cecilia y con ella comienza a experimentar en la composición para instrumento solista de cuerda; con ella recibe el Premio Extraordinario de la Academia Nacional de Santa Cecilia en Roma.

Movimientos para violín y conjunto de cámara [75-77]

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Escrita para violín solista, en palabras del propio compositor referidas a esta creación, dice: “En esta obra el violín es el vehículo de expresión adecuado para exponer los conceptos fundamentales que conforman el planteamiento estético y técnico de la misma”58. Se divide en dos secciones entre las cuales se intercala una cadencia del clarinete bajo. Todo el protagonismo lo lleva el violín utilizando dobles cuerdas, pizzicatos rápidos combinados con arco así como armónicos artificiales. Los instrumentos se van sumando progresivamente desde el principio. En 1964 el Sindicato Español Universitario (SEU) 59 reconoce con su Premio Nacional de Composición Musical esta obra. Prieto, inmerso en este mundo enriquecedor e imbuido en el aprendizaje del sistema serial pronto descubre que su inclinación compositiva no se siente cómodo en el espacio dodecafónico. Según el propio compositor, “ya no hay aquí un planteamiento serial, sino que la materia musical se mueve con una mayor libertad. Sin embargo, pienso que la obra está demasiado pegada a la música tradicional. La forma, en tres movimientos, sí es tradicional, y el sentido general de la música, también. No lo es, en cambio, la materia ni la sonoridad. El violín observa un tratamiento solista plenamente”60. Según la doctora Marta Cureses, Tomás Marco afirma que ya al tratar de los valores constructivos y del determinismo los define como una constante de generación, constante rastreable en la obra de Bernaola, de Pablo, Cercós, Barce o MestresQuadreny entre otros –siempre entendiendo que la manifestación de tal constante adquiere matices y resultados de orientación personal61. Al continuar con el constructivismo, en la música española, hay que adelantar que casi la totalidad de los autores correspondientes a la generación de los mencionados, la problemática “Generación del 51”, lo ha experimentado, incluso con exclusividad o prioridad conforme los casos. Aún en obras de estos compositores que se engloban en otras tendencias, el predominio de los valores constructivos y el determinismo es relevante62. El constructivismo consistió en reestructurar el lenguaje musical para sus propios fines compositivos. El autor constructivista, se dice, al plantear el problema compositivo en términos de estructura cierra a la mayoría de los espectadores el camino hacia la comprensión de algo que se les escapará por propia insuficiencia del lenguaje63. Para cerrar la producción de Prieto, correspondiente a este periodo internacional, nos referiremos a su obra Expresiones (1963). Esta obra la compuso durante su último año en la Academia de Santa Cecilia con la que logró el premio fin de curso. De esta manera obtuvo un brillante fin de carrera obteniendo el Diploma de Estudios Superiores de Perfeccionamiento de la Academia Nacional de Santa Cecilia de Roma. 58

Testimonio del compositor, Claudio Prieto, en una sesión de trabajo (Noviembre de 2010) de las varias realizadas en el transcurso de esta investigación en su domicilio particular de Madrid. 59 S. f.: “Concesión de los premios nacionales del S.E.U”. ABC. Madrid, p. 83. 60 Claudio Prieto: “Antología de la música española actual. Claudio Prieto”. Bellas Artes 71 (Nº 10). 30-7-1976. 61 Marta Cureses: Agustín González Acilu. La estética de la tensión; op. cit.; p. 60. 62 Tomás Marco: Música española de vanguardia. Ed. Guadarrama, 1970. Madrid, p. 94. 63 Tomás Marco: Música española de vanguardia. ; op. cit.; p. 109. 147


CAPÍTULO I: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL TEATRO, LA MUSICA Y LA DANZA

Las conclusiones más importantes obtenidas tras la realización de este trabajo son la constatación de la aportación de Claudio Prieto a la música española de nuestro tiempo así como el tipo de lenguaje expresivo utilizado en la creación artística en esta época, el cual transcurre desde la experimentación serial, el Atonalismo libre y Sprechstimme, hasta el Constructivismo. 4. Referencias bibliográficas Cureses, M. (1995). Agustín González Acilu. La estética de la tensión, (reed.). Madrid: Colección Música Hispana, Textos, Biografías, ICCMU. 2001. Cureses, M. (2001). La Asociación de Compositores Sinfónicos Españoles. Vocación histórica. Cuadernos de Música Iberoamericana. Actas del Curso de Musicología Sociedades Musicales de España. Siglo XIX-XX. Madrid: Fundación autor. SGAE. Cureses, M. (2009). Premio “Jaén”. Historia del piano español Contemporáneo. Junta de Andalucía: Diputación Provincial de Jaén. Español, L. (2004). Óscar Esplá: la música en el exilio. Ateneístas Ilustres, pp. 261270. Franco, E. (1983. 11 de marzo). La Orquesta nacional estrena hoy la “Segunda Sinfonía”, de Claudio Prieto. El País. Franco, E. y González, A. (1991). Claudio Prieto. Catálogos de compositores españoles. Madrid: Sociedad General de Autores de España. García, J. M. (2000). La música del siglo XX, primera parte (1890-1914), Modernidad y emancipación. Madrid: Editorial Alpuerto. Griffiths, P. (1980). Serialism. The New Grove Dictionary of Music and Musicians (Vol. 17). London: Macmillan Publishers. Griffiths, P. (1980). Sprechgsang. The New Grove Dictionary of Music and Musicians (Vol. 18). London: Macmillan Publishers. Grout, D. J. y Palisca, C.V. (2001). Historia de la música occidental, 2. Madrid: Editorial Alianza Música. Guilbert, A. (1994. 28 de julio). El Otoño Musical Soriano, un festival ejemplar. ABC, p. 84. Károlyi, O. (2004). Introducción a la música del siglo XX. Madrid: Editorial Alianza Música. Marco, T. (1970). Música española de vanguardia. Madrid: Ed. Guadarrama. Prieto, L. (2006). Claudio Prieto. Notas para una vida. Madrid: Fundación autor. Prieto, C. (1976. 30 de julio). Antología de la música española actual. Claudio Prieto. Bellas Artes 71 (10). S. F. (1964. 26 de abril). Claudio Prieto Alonso, un joven compositor de Guardo que quiere abrirse camino en la capital de España. El Diario palentino. S.F. (1979. 3 de febrero). Claudio Prieto. El País.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

INNOVANDO EN EL AULA DE MÚSICA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA A PARTIR DE LAS GRAFÍAS NO CONVENCIONALES INNOVATING IN THE MUSIC CLASSROOM: A LEARNING EXPERIENCE FROM UNCONVENTIONAL SPELLINGS Manuel Ricardo Vicente Bújez ricardovicente@ugr.es Alejandro Vicente Bújez, alevicente@ugr.es Universidad de Granada Resumen: En este trabajo presentamos una experiencia educativa desarrollada en la Universidad de Granada, cuya finalidad fue poner en manos de los estudiantes del nuevo Grado de Magisterio (Educación Primaria) diferentes estrategias metodológicas que favorecieran su aprendizaje de un modo mucho más activo y crítico, a la vez que fomentaran la reflexión sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje de los que son protagonistas. A través de un enfoque metodológico innovador, se pretendió que el alumnado de la asignatura La música en la Educación Primaria, que se imparte en el tercer curso, pudiera crear y desarrollar un código de escritura musical propio, promoviendo así la imaginación, la experimentación y el autoaprendizaje en un contexto de aprendizaje significativo. El hecho de entender el lenguaje musical como una herramienta para percibir, analizar y comprender mejor la realidad que nos rodea supone un recurso innovador que permitió al alumnado adquirir, no sólo las competencias profesionales propias de su especialidad, sino también los contenidos formativos musicales que necesitan para ejercer la docencia en el aula de primaria. Palabras Clave: Música, Educación musical, Grafías musicales. Abstract: In this work we present an educational experience developed at the University of Granada , whose purpose was to put in the hands of students in the new degree of Education (Primary Education ) different methodological strategies that favor their learning in a much more active and critical to the once that fostered reflection on the teaching and learning of those who are protagonists. Through an innovative methodological approach is intended that students of the subject Music in Elementary Education , taught in the third grade , could create and develop their own musical writing code , thus promoting imagination, experimentation and self-learning in the context of meaningful learning. The fact to understand the language of music as a tool to collect , analyze and better understand the world around us is an innovative resource that allowed the students to acquire not only specific skills of their specialty, but also musical training content they need for teaching in the primary classroom. Keywords: Music, Music Education, Musical spellings.

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1. Introducción Tomando como marco de referencia el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior que ha forzado a las instituciones universitarias a asumir reformas que afectan a la estructura curricular de los estudios y también a los principios metodológicos que orientan los procesos de enseñanza – aprendizaje, la tradicional metodología basada en la transmisión y repetición de contenidos con un papel principalmente pasivo del estudiante y la intervención magistral del profesor queda ya desfasada para satisfacer las necesidades actuales de una sociedad acostumbrada a tomar parte e influir en su entorno. Es así como a día de hoy se reclama y desea un modelo educativo que parta de la interacción de sus agentes, de la vivenciación y experimentación de los contenidos, y del protagonismo activo del estudiante. En definitiva, se trata de que los estudiantes adquieran una formación integral y de calidad, en línea con el modelo de universidad que cada vez más autores insisten en defender (De Miguel, 2006; García Ruiz, 2006; Mayor, 2003; Zabalza, 2006). Justificando así, la búsqueda de estrategias innovadoras que puedan motivar al estudiante a interesarse por aprender. Desde esta perspectiva parte una iniciativa desarrollada a lo largo del curso 2012/2013, en la especialidad de Magisterio de Educación Primaria. En ella se dan lugar una nueva metodología docente y la aplicación de unas competencias relacionadas en torno a un mismo hilo conductor: la música. Tal y como afirma Paynter (1999) es en esta materia donde encontramos la base ideal para desencadenar un proceso de expresión y apertura a la experimentación, idóneo por su carácter multidimensional. Constituyendo así una estrategia innovadora, motivadora y eficaz. La música (especialmente la lectura y la escritura musical) juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del ser humano, puesto que, como todo sistema lingüístico avanzado, implica el dominio y desarrollo de múltiples esquemas y sistemas de procesamiento mental. De hecho, el conocimiento del código que utiliza la música es imprescindible, no sólo para la elaboración de mensajes musicales, sino también, y mucho más importante, para la comprensión y el análisis de la realidad que nos rodea: la evolución del ser humano ha estado estrechamente vinculada al desarrollo del lenguaje verbal y, por supuesto, musical. Ya en la Prehistoria se utilizaban los sonidos como medio de expresión y comunicación en diferentes rituales (de socialización, para atraer la lluvia, la caza, etc.) en los que se combinaban, de manera transcendental, la idea intelectual de lo que se quería expresar y el material acústico del que se disponía (sonidos de la naturaleza, percusiones corporales, sonidos onomatopéyicos, verbalizaciones). Con el tiempo, la necesidad de transmitir distintas expresiones sonoras supuso la creación de un sistema de signos capaz de permitir, en un principio, una comunicación rápida y simple, pero que, con el transcurso de los siglos, se fue ampliando y desarrollando para reflejar formas sonoras cada vez más complejas. Este sistema lingüístico propio (lenguaje musical) ha permitido no sólo transmitir todo un conjunto de experiencias, emociones y sentimientos colectivos y personales,

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sino también, introducirnos en el legado cultural y estético de otras épocas (Ulrich, 1982). Existen, no obstante, formas alternativas de representar gráficamente los sonidos que se perciben, y cada una de ellas proporciona información sobre las características del sonido concreto y su interpretación. Estas representaciones musicales, denominadas no convencionales, suponen en sí mismas un proceso de investigación basado en la discriminación y el reconocimiento de los elementos acústicos de nuestro entorno, el análisis sonoro, la experimentación, el descubrimiento, la familiarización con los mecanismos de la creación musical, y sobre todo, la comprensión del hecho de que toda creación (musical o no) supone un esfuerzo de imaginación y de reflexión. Además, muchas obras musicales escritas utilizando este lenguaje alternativo pueden interpretarse sin ninguna formación musical previa, lo que acrecienta el grado de confianza, autorrealización y satisfacción personal del intérprete. Estas partituras potencian allá donde se ponen en práctica la integración, la creatividad, la espontaneidad y la libertad, ofreciendo la posibilidad de emplear la música con mayor facilidad para representar el mundo que nos rodea, las preocupaciones, los problemas y la realidad cotidiana. La idea de inventar un código alternativo al lenguaje musical convencional no es algo nuevo. Desde principios del siglo XX se han desarrollado diversos métodos que pretenden ofrecer una alternativa al método pasivo de aprendizaje del solfeo. Estos sistemas fueron ideados por músicos y pedagogos musicales como Emile JacquesDalcroze, Edgar Willems, Zoltan Kodaly y Carl Orff, sin olvidar otros planteamientos menos conocidos pero igualmente interesantes como los realizados por Justine Ward, Suzuki, John Paynter, Murray Schafer, Jos Wuytack, Joan Llongueres, Jaques Chapuis, etc… En la actualidad también se vienen desarrollando otras técnicas por profesorado especialista que, realmente no son nuevas, sino adaptaciones de las anteriormente citadas (Agosti y Rapp, 1988; Chapuis, 1994; Delalande, 2001; Paynter, 1991; Schafer, 1986). En nuestro caso, sí supone una experiencia educativa innovadora el hecho de entender el lenguaje musical como una herramienta para percibir, analizar y comprender mejor la realidad que nos rodea, o lo que es lo mismo, aprender a través de la música. Aunque somos conscientes de las posibilidades de esta experiencia de innovación también somos conocedores de sus limitaciones, por lo que consideramos que no debe entenderse como una receta a seguir al pie de la letra en otros ámbitos educativos. Simplemente consideramos oportuno darla a conocer al profesorado para que éste la adapte a la situación escolar en la que trabaja, convirtiéndose él en el máximo responsable de su labor docente. De esa responsabilidad dependerá el proporcionar al alumnado una adecuada formación que posibilite la participación, la creación y la vivenciación para, en segundo lugar, dar paso a la intelectualización, todo ello en el seno de un modelo significativo de aprendizaje.

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2. Metodología A través de un enfoque metodológico donde se aprovecha la conjunción de lo emocional y comunicativo de la música con las numerosas aplicaciones y experiencias dentro del aula, se pretendió que el alumnado de la asignatura Educación Musical (que se imparte en el tercer curso del Grado de Magisterio en Educación Primaria) pudiera crear y desarrollar un código de escritura musical propio, con la doble intención de adquirir no sólo los contenidos formativos musicales propios de la especialidad, sino también las competencias profesionales que necesitan para ejercer la docencia en el aula de primaria. Para ello, la asignatura se planteó desde un enfoque activo, en el que el alumnado fue partícipe del proceso de enseñanza. Una metodología basada en el trabajo colaborativo, en la reflexión y la interactuación con el resto de compañeros y con el entorno, donde el profesor actuó como un moderador o guía y fue el alumnado quien diseñó su propio conocimiento e hizo uso de la razón y la creatividad para desarrollar las actividades que se propusieron. Estas actividades pretendieron fomentar las habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información, e intercambio de experiencias y opiniones. Clases en espacios originales (que despertaron la intriga por lo que iba a suceder en esos lugares), animados debates (que provocaron el intercambio de opiniones y favorecieron la expresión oral y la interacción entre compañeros), divertidos juegos y proyección de variados videos musicales (que ayudaron a captar la atención), o la explicación de conceptos ejemplificados siempre con materiales manipulativos y visuales (que impidieron el aburrimiento), fueron las claves para hacer de la música una excusa perfecta con la que lograr el adecuado clima de trabajo cooperativo entre todos los miembros de la clase. A partir de ahí se ofreció a los alumnos autonomía y libertad para que, distribuidos en grupos de 5 o 6 personas, elaboraran un código musical original, otorgándoles con este trabajo la oportunidad de formar parte de un grupo que les permitiese, por un lado, interactuar con los restantes miembros, aportando ideas, tomando decisiones y/o mediando en los conflictos que supuestamente pudieran surgir durante el transcurso de la actividad, y por otro, asumir los valores de implicación, compromiso, esfuerzo, participación y responsabilidad muy necesarios en su futuro como docentes. De esta manera alejábamos de nuestro aula la concepción tradicional de entender la educación como un mera transmisión de información que debe ser recogida y almacenada por unos receptores, y en la que el trabajo ya está hecho, pues lo único que se valora del alumnado es coger el libro o los apuntes recomendados por el profesor y aprenderlos para el día del examen (aprender de memoria). El carácter innovador de nuestra metodología residió precisamente en las sensaciones de incógnita y sorpresa creadas primeramente por todos los grupos a la hora de preparar los diferentes códigos alternativos de lectura y escritura musical, y de ingenio, diversión y originalidad, seguidamente, cuando éstos fueron expuestos en las últimas sesiones de clase. El intercambio de información, el respeto a la diversidad y la valoración positiva de cada una de las aportaciones convirtieron el

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aula en un espacio de confrontación de ideas, participación activa y expresión libre sin temor al ridículo o la equivocación. En definitiva, nuestra metodología provocó un clima lúdico, reflexivo, motivador y creativo, que permitió al alumnado asistir a clase con ganas de aprender y divertirse y despertó en ellos, paralelamente, un sentido de autocrítica que les llevó a entender la educación como una herramienta para transformar nuestra sociedad en una sociedad mejor que respete la diversidad, lo diferente, lo innovador. Que valore el esfuerzo personal y la realidad social de las personas. Que desarrolle un espíritu de colaboración y trabajo en equipo y que haga de los objetivos, los contenidos, las competencias y la evaluación elementos flexibles y modificables al servicio de la creatividad y los sentimientos del alumnado, y no a la inversa. 3. Conclusiones Resulta curioso que la simple idea de pedir a los alumnos la creación de un código musical diferente al que conocemos haya transformado una tradicional clase de música en un espacio para experimentar con lo nuevo, con lo desconocido, rompiendo esquemas y dejando a un lado la monotonía de las clases normales (donde el profesor explica y los alumnos escuchan y toman nota) en favor de clases donde además de aprender conocimientos musicales y didácticos, se aprenda a ser mejor persona. Aún en nuestros días es más que común escuchar a los alumnos quejarse de recibir en muchas asignaturas una metodología tradicional en la que ellos deben estar en silencio mientras el profesor explica la lección, y donde aprender consiste en repetir una lección de memoria. Una metodología que promueve el individualismo y los trabajos de ``copia y pega´´, en los que el alumnado debe elegir un tema, buscar información, plasmarla en un documento y exponerla en clase. Puesto que esta metodología no hace al alumno activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las clases se convierten en monótonas y aburridas, de manera que la exposición no convence tan siquiera a los que exponen, por no decir a los que escuchan. ¿Debemos los profesores dejar pasar la oportunidad de que nuestros alumnos aprendan más y mejor? Si no hacemos algo, ¿quién lo va a hacer? Promover estrategias de enseñanza novedosas, basadas en el ingenio, la creatividad y la originalidad es algo que debería estar más que presente en las instituciones educativas ya que de ello depende nuestro futuro, es decir, de ello depende la formación de los que en un futuro serán los encargados de tomar las decisiones que dirijan y controlen nuestra sociedad. Abandonar la concepción tradicional de la enseñanza para dar paso a nuevas metodologías menos teóricas y más prácticas ayudará a fomentar en esos líderes del futuro una mayor autonomía e iniciativa personal, un desarrollo de la creatividad, una libertad de expresión y un mayor grado de implicación en los conflictos sociales. Cambiar nuestra forma de dar clase nos convertirá automáticamente a nosotros en maestros del futuro: maestros creativos y comprometidos con nuestros alumnos, a los que dar un trato personalizado y dejar libertad en cuanto a su forma de aprendizaje, pues su fracaso en el futuro es nuestro fracaso en el presente.

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En el caso de la Educación Musical, abandonar una concepción tradicional significa enfrentamos por primera vez a algo que desconocemos. La visión tradicional que se tiene de esta materia suele coincidir con la imagen de la música limitada a pentagramas, a cantar, al conocimiento del nombre de las notas, al uso de la flauta dulce como principal instrumento y la lectura de algún libro de historia. Sin duda, una visión muy técnica de la música alejada de lo cotidiano y realmente condicionada por los prejuicios adquiridos durante las etapas educativas iniciales (Vicente y Díaz, 2012). Consecuencia de esta visión sesgada e inadecuada los alumnos conciben la educación musical con sensación de desconfianza, miedo, desmotivación, vergüenza e inutilidad. Y vuelven a tener esa misma sensación cuando comprenden que deben romper las reglas y acabar con todos los estereotipos que les impiden concebir la educación musical, y la educación en general, de una forma totalmente distinta. El descubrimiento de nuevas metodologías a emplear en el aula les ayudará a mejorar la visión que ellos mismos manifiestan del proceso educativo: Los alumnos siempre han sido tratados como meros receptores robóticos que debían repetir toda la información absorbida. Ahora se hace necesario cambiar esta situación en favor de métodos que potencien el desarrollo de la creatividad y la motivación incrementando para ello la realización de actividades en las que se fomenten valores positivos y el educando pueda participar, pensar y reflexionar. La diversidad del aula debe entenderse como una fuente de riqueza y disfrute capaz de ofrecer a los alumnos la oportunidad de ver y aprender cosas realmente interesantes de sus propios compañeros. También es necesario hacer ver que existen numerosos rincones de nuestro entorno idóneos para el aprendizaje. El cambio de contexto a la hora de educar y la correspondiente incertidumbre que ello conlleva es tremendamente importante si queremos conseguir que nuestro mensaje inunde la vida de los alumnos, traspasando así los límites espacio-temporales de nuestra clase. Optar por modelos alternativos de evaluación en los que la superación personal y el esfuerzo colectivo permitan a los estudiantes obtener mejores resultados supone un elemento clave en ese proceso de transformación de las instituciones educativas. Un modelo que evalúe la creatividad, la motivación o la participación, por mencionar solo algunos de los criterios más elementales en la valoración del desarrollo personal de los alumnos, debe sustituir definitivamente a aquel en el que el alumno demuestra “sus conocimientos” en un examen. No nos cansaremos de repetir que un modelo metodológico acertado será aquel que invite al alumnado a asistir a clase, a participar, a colaborar… y consiga despertar la intriga e incertidumbre del ¿qué nos tendrán hoy preparado? ¿Qué haremos? Gracias a esta experiencia de innovación desarrollada a través de la asignatura Educación Musical hemos percibido y transmitido sensaciones difíciles de expresar con palabras, porque nuestra intención en todo momento no fue otra que hacer que nuestro alumnado descubriera realmente el motivo por el que dedicar el resto de su vida al desempeño de la docencia. Hacer que la profesión a la que han decidido dedicarse se convierta en la vocación de sus vidas y les permita realizarse satisfactoriamente. Enseñarles a dejarse llevar por ese sentimiento de alegría que se

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produce cuando un alumno aprende disfrutando; a emocionarse al decorar una clase que sientan suya para que así sus alumnos la cuiden y la disfruten; a establecer reglas, horarios y normas de forma divertida, agradable y consensuada, para que formen parte de cada uno de los que han participado en ello; a recordar momentos especiales; a expresar con facilidad sus sentimientos; a relajarse; a comentar con los compañeros las experiencias vividas; y, en definitiva, a despertar en ellos la necesidad de aprender y enseñar, de disfrutar, de ver el mundo con ojos llenos de esperanza y con la certeza de que todo puede cambiar. Está en nuestras manos el cambio hacia un modelo mejor en educación. Y no cabe duda que para conseguirlo es necesaria una gran preparación por parte de los docentes, responsables y atrevidos, capaces de romper las reglas de lo rutinario y lo tradicional para introducir en sus aulas nuevos ideales educativos que apuesten por la liberación del alumnado, el fomento de competencias realmente necesarias para el correcto desenvolvimiento de las personas en la vida, y la calidad de la enseñanza, pues no hay nada mejor que un alumno que quiera volver al aula a por más. 4. Referencias bibliográficas Agosti, G. & Rapp, H. (1988). El niño, el mundo sonoro y la música. Alicante. Marfil. Chapuis, J. (1994). Panorama pedagógico de la Educación Musical Willems. Barcelona. Parragón. Delalande, F. (2001). La música es un juego de niños. Ricordi. De Miguel, M. (2006). Metodologías para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del EEES. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20, 71-91. García Ruiz, M. R. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20, pp. 253-269. Mayor, C. (2003). Enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Barcelona. Octaedro-EUB. Paynter, J. (1991). Oír, aquí y ahora. Buenos Aires. Ricordi. Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid. Akal. Schafer, M. (1986). El compositor en el aula. Buenos Aires. Ulrich, M. (1982). Atlas de música. Vol. 1. Madrid. Alianza. Vicente, A. & Díaz, M. T. (2012). “New challenges for Music Studies in Higher Education”. Procedia Social and Behavioral Sciences. Volumen 69. pp. 571578. Zabalza, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado. Revista de Educación, 340, pp. 51-58.

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LA EXPERIMENTACIÓN DRAMATÚRGICA: MODOS Y HACERES –otros- PARA UNA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA. ÉDGAR GIOVANNI RODRÍGUEZ CUBEROS, MSc. FACULTAD EDUCACIÓN rodriguez.edgar26@gmail.com – Bogotá, Colombia.

Palabras Clave: Educación e investigación artística, Dramaturgista de la danza y el teatro, Ciencia Social Performativa, Pedagogía del arte, pedagogía radical .

1.  PRESENTACIÓN A partir de una experiencia formativa a nivel universitario se establecen los principales aspectos a tener en cuenta en el momento de poner en marcha un proceso experimental en educación artística para el área de danza y teatro. El procedimiento se plantea en tres momentos interdependientes (Revisión teórica temática, Contextualización plástica, Creación colectiva). Se trata de problematizar y deslindar nuevos modos y estrategias para la construcción de sentidos en lo que podría develarse aquí como un procedimiento o metodología alternativa dentro del ámbito de la pedagogía y el arte que aporte al diseño de nuevos estilos y esquemas de enseñanza / aprendizaje. La idea es aportar por esta vía para que la oposición tradicional entre áreas teóricas y prácticas en los programas de formación de educadores del área de arte no se manifieste como un obstáculo educativo. Los resultados arrojados demuestran que es posible generar dramaturgia y propuestas escénicas desde problemas y contextos reales, lo que garantiza una mediación educativa. Por otro lado, la riqueza que aportan los lenguajes de danza y teatro contemporáneo para simbolizar dichas situaciones y finalmente la expectativa en investigación e intervención como resultado del trabajo colectivo.

CONCLUSIONES: Ya no se trata de la elaboración de acciones que naturalizadas bajo el fantasma de las “presentaciones escolares” que se reducen a espacios en los cuales los docentes de artes tratan de responder a las exigencias de padres de familia y directivos para “amenizar eventos” sino de legitimar por esta vía u otras que correspondan a una visibilización de un trabajo artístico entendido como forma de conocimiento ético, político y estético. MÁS ASPECTOS DEL PROCESO EN: www.saberesmenores.blogspot.com

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Capítulo II INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN

LA LITERATURA

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CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

EL CLUB DE LECTURA ESCOLAR: UNA PROPUESTA CREATIVA PARA ABORDAR LA LITERATURA SCHOOL BOOK CLUB: A CREATIVE PROPOSAL TO ADDRESS THE LITERATURE Carmen Álvarez Álvarez alvarezmc@unican.es Universidad de Cantabria Resumen: se presenta un estudio de caso único realizado en un Club de Lectura escolar que ha logrado motivar a leer al alumnado, recibiendo una valoración muy positiva por parte de los participantes, las familias y el profesorado. Las razones de su éxito residen en cuatro claves: la planificación, la lectura dialógica, la educación en valores y la formación crítica. De su análisis se puede concluir que un Club de Lectura escolar es una propuesta creativa para abordar la literatura en la escuela y que puede contribuir al desarrollo de la lectura por placer y al hábito lector del alumnado y, al mismo tiempo puede favorecer la educación en valores y el pensamiento crítico. Palabras clave: animación a la lectura, hábito lector, Club de Lectura, lectura dialógica, estudio de caso. Abstract: is presented an only case study in a school Book Club that has managed to motivate to read to students, receiving a very positive evaluation by participants, families, and teachers. The reasons for its success lie in four key: planning, dialogic reading, education in values and critical training. His analysis it can be concluded that a school Book Club is a creative proposal to deal with the literature in the school and that it can contribute to the development of leisure reading and reader habits of students and, at the same time can encourage critical thinking and values education. Keywords: animation to reading, reading habit, book club, dialogic reading, case study.

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CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

1. Introducción Hablar de educación lectora no es sólo hablar de educar a personas para que sepan leer cada vez mejor, sino también para que, en lo posible, quieran leer, estén motivadas hacia la lectura y puedan integrarla en su vida. A pesar de los importantes avances legislativos, de las interesantes propuestas didácticas, materiales formativos, portales digitales, páginas web, cursos, seminarios, convocatorias de premios y publicaciones de buenas prácticas que se han elaborado durante los últimos años en las diversas Comunidades Autónomas y de las acciones promovidas por los Ministerios de Educación y Cultura, es mucho el camino que queda por recorrer tanto en políticas educativas, como en el ámbito de la investigación e innovación en los centros educativos. Sin embargo, la escuela ha convertido con mucha frecuencia la lectura en una tarea, especialmente en un medio para abordar otros aprendizajes, despojándola así de su potencialidad para producir placer, dejando de constituir un proceso creativo y recreativo. En las actividades de lectura más tradicionales, las tareas posteriores a la lectura habitualmente se orientan al análisis formal y estructural de los textos y a preguntas de comprensión no siempre significativas. El comentario de las emociones, sentimientos o actitudes que suscitan los textos se considera algo secundario. El lector actúa solamente para poder dar cuenta de que efectivamente ha leído, analizado y comprendido el texto. Pocas veces se le pregunta si ha disfrutado o no con la lectura y son limitadas las ocasiones en que se invita al alumno a explicar sus razones sobre este aspecto (Chambers, 2007). Estas prácticas no sólo no ayudan, sino que entorpecen o impiden que la lectura se incorpore a la vida de los alumnos. Esta realidad contrasta con los planteamientos normativos y didácticos que coinciden en destacar que el objetivo central de la enseñanza de la literatura en la escuela es el de crear lectores. “Se pretende, a lo largo de todo el período escolar, guiar y animar a los alumnos en el camino de hacerse lectores para que –por medio de textos motivadores y de prácticas significativas- lleguen a gozar la experiencia estética y a disfrutar el patrimonio literario universal, al que tienen pleno derecho” (Núñez, 2012: 44). Uno de los medios que mejor puede contribuir a favorecer el hábito lector, la lectura por placer y el desarrollo de lectores críticos es la puesta en práctica de clubs de lectura escolares (Arana y Galindo, 2009). En esencia, un club de lectura es “una ocasión de leer con los demás, un deseo de compartir lecturas, un modo dialogal de extender la mirada y afinar los oídos” (Mata, 2008: 82). Entre los fines específicos de los clubs de lectura escolares, hay que destacar su potencialidad para desarrollar el gusto por la lectura y el hábito lector, así como para favorecer una lectura crítica (Atwell, 2007; Cassany, 2008). Los clubs facilitan la discusión entre compañeros, las habilidades de escuchar y hablar, la elaboración de interpretaciones diversas sobre los textos, la interacción personal, el planteamiento de preguntas y respuestas críticas sobre la literatura; en definitiva, pueden aportar equilibrio a las prácticas lectoras habituales del currículum (Hill, 2012).

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Las sesiones de los clubs de lectura escolares siguen unas formas habituales: se selecciona un libro, se determina un tiempo para su lectura y se fija una reunión posterior para comentar la obra. En estas reuniones se suelen abordar pasajes destacados del libro, se cuestionan comportamientos de los protagonistas, se plantean experiencias personales y se genera un intercambio rico de pensamientos y reflexiones entre los participantes. En esta comunicación se presentan los resultados de un estudio de caso de un club de lectura escolar. Se trata de una investigación-acción liderada por la autora, en la que se desplegó un proceso sistemático de recogida de datos para conocer cómo amplían la afición a la lectura sus participantes, al mismo tiempo que se promueve la educación en valores y el pensamiento crítico. Para ello se seleccionaron cinco obras literarias de carácter narrativo, ya que la narración es dialógica: “incorpora muchas voces, diferentes, que hablan unas con otras y con otras voces fuera del texto, los discursos de la cultura y de la sociedad en general” (Alzola, 2007:155). La investigación-acción tiene un especial interés por su concepción del docente como un investigador, y presenta enfoques y experiencias muy variadas, y en ocasiones, contradictorias (Carr, 2007; Whitehead, 2009). En este caso, se entiende la investigación-acción como una metodología de exploración cuyo interés es conocer y entender los problemas cotidianos reales que viven los docentes, con el objetivo de analizar la propia práctica para conocerla, comprenderla y tratar de transformarla y mejorarla, a la par que se favorece el desarrollo profesional del profesorado. 2. Método En este estudio de caso participó un grupo de 24 estudiantes de tercer ciclo de Educación Primaria, de once y doce años (10 niños y 15 niñas de clase social media-baja), que pertenecen al club de lectura escolar del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria Germán Fernández Ramos, de Oviedo, durante el curso 2009-2010. Los coordinadores fueron una profesora universitaria externa al centro (que ya había participado en dos ediciones anteriores del club de lectura) y un alumno de la Facultad de Pedagogía, ambos pertenecientes a la Universidad de Oviedo. Los coordinadores del Club de Lectura seleccionaron cinco libros tomando como criterio su calidad literaria, el interés de los temas que abordan, su valor formativo y la capacidad lectora de los alumnos. En la siguiente tabla, se incluyen una síntesis de los textos.

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CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

Obras seleccionadas

Síntesis del libro

Marina es una niña muy tímida que se va de vacaciones a un pueblo pequeño donde conoce a Andrés, un señor El no de Marina mucho más tímido que ella, que sin pretenderlo, le (Carmen Olaechea) ayudará a vencer su problema, liberándose finalmente los dos del mismo. Fernando es cambiado de clase a principios de curso y, ¡No es tan fácil ser en la nueva, Pedrito y sus seguidores le acosan niño! (Pilar Lozano incesantemente por el tamaño de sus orejas. Poco a poco, Carbayo) con la ayuda de los nuevos amigos que hace, logra superar esta situación. Don Quijote El libro recorre con relativa fidelidad los principales (versión adaptada de pasajes que aparecen en El Quijote original. la editorial VicensVives); Khoedi, una niña senegalesa, viaja a España a Luna de Senegal reencontrase con su padre, de quien luego se descubre (Agustín Fernández que ha sido un inmigrante ilegal y las penurias por las que Paz) ha pasado. El niño protagonista de la historia y su abuela luchan Las Brujas contra todas las temidas brujas del mundo, reunidas en un (Roald Dahl) hotel para celebrar su convención anual, donde traman acabar con todos los niños del planeta. Tabla 1. Obras leídas en el Club de Lectura en el curso 2009-2010. En el curso analizado se realizaron seis reuniones del Club de Lectura, de entre 55 y 70 minutos de duración. La estructura de las reuniones fue la siguiente: -

Explicación de cuestiones organizativas. Ronda de intervenciones libre para opinar sobre la lectura, procurando que esta fuera seguida de razones y argumentos. Intervenciones para destacar los momentos más interesantes del libro. Turno para establecer relaciones entre el contenido del libro y aspectos de la vida cotidiana de los niños. Momento final: sorteo de un ejemplar del libro leído entre los participantes, presentación del libro de la siguiente sesión, etc.

En el proceso de investigación se generaron diversos documentos, que constituyeron la base para la recogida de datos y su análisis posterior: -

Grabaciones en audio de todas las reuniones, y en vídeo de dos de ellas. Transcripciones de las sesiones y notas de campo elaboradas durante y después de cada sesión. Correos electrónicos y un blog del Club de Lectura (http://clubgrandeslectores.blogspot.com), en el que se incluyó un apartado para comentar los libros. Memoria exhaustiva de la experiencia, que incluye una revisión sistemática de las sesiones y de las fases del proceso de trabajo desarrollado en el Club de Lectura: planificación, acción, reflexión y metarreflexión.

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Aplicación de un cuestionario de satisfacción al alumnado al final del curso para indagar sobre: su motivación para participar en esta experiencia, el compromiso lector con el club, la opinión sobre los coordinadores, el blog y las lecturas realizadas y los valores analizados en las obras. Entrevistas semi-estructuradas realizadas a los participantes, a sus familias y al profesorado.

También se contó con observadores externos puntuales que reflexionaron sobre el diseño y desarrollo de la actividad. Con estos elementos se pudo obtener el máximo caudal de información y triangular y saturar todos los datos registrados en los diferentes soportes. El presente estudio se ha planteado como un estudio de caso en el que se ha desarrollado un proceso de investigación-acción. El objetivo último de los estudios de caso es conocer una unidad de análisis en profundidad con el interés de ofrecer ideas que contribuyan a mejorar esa realidad local y tomar decisiones informadas (Stake, 2005; Álvarez y San Fabián 2012), que a su vez, puede ser de utilidad para otros casos, ya sean éstos más o menos afines (Martínez Carazo, 2006; Grandon Gill, 2011). Para ello se elige una muestra pequeña (un caso o varios), pero significativa (relevante, con interés) y se profundiza en ella mediante técnicas de recogida de información variadas (tanto cuantitativas como cualitativas), que garanticen el rigor (triangulación, saturación, etc.). Se siguió un proceso de trabajo que constó de cuatro fases: planificación (previa a cada reunión), acción (durante la sesión), reflexión (durante y después de la reunión) y metarreflexión (después de la reunión). PLANIFICACIÓN De cada reunión

ACCIÓN Las reuniones

METARREFLEXIÓN Valoración final del trabajo

REFLEXIÓN Ideas manejadas sobre la acción, durante y después de las reuniones

Figura 1. Proceso seguido en la sistematización de la investigación-acción El objetivo general de la investigación ha sido profundizar en el conocimiento del proceso del Club de Lectura a lo largo del curso y favorecer, en este marco, el propio crecimiento profesional como docentes, analizando especialmente la contribución al desarrollo del hábito lector y la lectura por placer del alumnado. Para ello se llevaron a cabo diferentes estrategias dirigidas sobre todo a registrar las reuniones mantenidas a lo largo de todo el curso.

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CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

La hipótesis de partida de este trabajo fue: un club de lectura es una propuesta escolar creativa que puede contribuir al desarrollo de la lectura por placer y al hábito lector del alumnado participante como consecuencia de la interrelación que se establece entre las ideas del lector, las ideas que transmite la lectura de la obra en solitario y las ideas de los compañeros expuestas en las tertulias que se organizan. Asimismo, el club de lectura favorece la educación en valores y el pensamiento crítico ante la lectura. Con posterioridad a la recogida de información, se procedió a organizar los datos y a analizarlos, siguiendo pautas propias del análisis de contenido para los datos cualitativos y calculando frecuencias, porcentajes, puntuaciones medias y desviaciones típicas para los datos cuantitativos; si bien, la mayor parte de los datos recogidos son de tipo cualitativo, dada la necesidad de conocer el punto de vista de los participantes respecto a su experiencia como miembros del Club. Para dar cuenta de los resultados cualitativos, se han organizado los datos obtenidos en torno a dos ejes: la estructura y forma de desarrollar las sesiones y los aspectos formativos o de contenido de las mismas. En cada eje, a su vez, se han distinguido dos dimensiones de análisis. Desde el punto de vista de cómo se desarrollan las reuniones del club de lectura (forma), se han establecido dos categorías: la planificación y desarrollo de las sesiones y la lectura dialógica; es decir, la estrategia didáctica seguida en las tertulias literarias. Desde el punto de vista de los aspectos formativos que enriquecen las reuniones del Club de Lectura (contenido), es posible plantear dos categorías más: la educación en valores, que se trata de promover a través de las lecturas seleccionadas y su comentario oral, y la formación crítica, que se produce en la tertulia-debate. 3. Resultados Los resultados de la investigación se presentan a continuación articulados en torno a las cuatro categorías anteriormente citadas. 3.1. Planificación y desarrollo de las sesiones Una de las claves para que un Club de Lectura pueda cumplir con sus objetivos es contar con una buena planificación, a diferentes niveles. Varios son los aspectos destacados por los participantes que contribuyen al éxito del club y a facilitar los procesos de reflexión-acción: -

La puntuación media dada por los participantes al club de lectura es de 9,45 puntos. Se mostraron muy satisfechos por haber participado en la experiencia y expresaron su deseo de contar con un club de lectura en el Instituto. A excepción de un caso, todos los participantes han acudido a las sesiones de manera voluntaria: "Vengo al club porque tenía ganas de leer libros nuevos" (A10,11,C1); "Quería leer, me apetecía. Quería ver cómo funcionaba el club" (A1,11,C).

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Los testimonios ofrecidos en este texto por parte del alumnado han sido categorizados con un sistema que permite identificar el sexo del participante (O para 170


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Las familias y el profesorado del centro entrevistado han valorado muy positivamente la innovación: "Implicar a los niños a leer siempre me ha parecido de lo más importante" (FA3,E); "El club de lectura es una idea muy muy buena, genial. A los niños les encanta. Ya ves que hay muchos interesados que van" (PA4,E). Para el alumnado participante, la selección de libros ha sido muy acertada, si bien, cabrían algunas mejoras como: "Elegir más libros de comedia y con menos dibujos" (O3,11,C); "Leer libros de misterio y de acción" (O2,11,E). La preparación minuciosa de cada reunión por parte de los coordinadores ha permitido aprovechar el tiempo limitado del que se dispone en cada tertulia. La estabilidad en la coordinación del club y la adecuada formación de sus responsables. El alumnado valoró a los coordinadores en todos los casos con puntuaciones altas, dando como resultado una media de 9,71. Cuando se les solicitó consejo para emprender mejoras, muchos alumnos consideren que la coordinación era adecuada: "Que sigan así" (O9,11,C); "No hay nada que mejorar" (A11,11,C). Contar con unas normas de funcionamiento claras y conocidas por todos posibilita que los participantes sepan en cada momento en qué punto de la reunión se está y cómo hay que comportarse. "Lo que más me gusta del club es cuando se presenta un libro porque así lo comienzas a conocer" (A6,11,C); "Me gusta cuando se rifan los libros porque si te toca lo puedes volver a leer y para tenerlo de recuerdo" (A11,11,C). Contar con un blog ha permitido hacer comentarios de las obras (el 85% del alumnado lo ha visitado y usado en alguna ocasión) y también motiva a leer: "No solo hablas del libro en el club, sino también en el ordenador" (A5,11,C); "Si eres tímida es mejor escribirlo que después hablar en público" (A13,11,C). La comunicación en las sesiones de aspectos asociados con el reconocimiento del Club de Lectura fuera del centro estimuló el deseo lector de los alumnos y una visión de sí mismos como lectores. En varios momentos del curso, se informó al alumnado que iban a ser publicados trabajos sobre el club de lectura, que se había concedido un premio al centro por la experiencia, etc.

3.2. Lectura dialógica Desde el punto de vista formal, un aspecto especialmente significativo es la realización de prácticas de lectura dialógica. Estas suponen ir más allá de las prácticas tradicionales de lectura íntima y solitaria que merman la posibilidad de discutir sobre las obras con otras personas. Así lo han expresado algunos alumnos al responder qué es lo que más les gusta del club: "Los comentarios, porque hablamos de los libros" (O2,11,C); "Las reuniones, porque me parecen interesantes" (O9,11,C) y así se percibe en cada sesión realizada, dirigida a explorar la comprensión, interpretación y valoración de las lecturas realizadas. De forma alumnos y A para alumnas), su identidad a través de un número (1, 2, 3...), su edad (11, 12...) y la técnica que ha permitido obtener ese dato (O para observación, E para entrevista y C para cuestionario). Los testimonios ofrecidos por el profesorado se clasifican con las claves: PO para profesores y PA para profesoras y los de las familias: FO para familiar del género masculino y FA para familiar del género femenino. 171


CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

ilustrativa, se presentan varios ejemplos de lectura dialógica desarrollados con lecturas distintas y en tres fases diferentes de las sesiones. Primera fase.- Tras la apertura de la sesión por parte de los coordinadores, se daba la palabra al alumnado, que opinaba libremente sobre la obra leída: calidad literaria, agrado personal, ilustraciones, etc. Tras un primer momento en el que intervenían varios participantes ofreciendo sus reflexiones, los coordinadores animaban al resto a que también comunicaran su valoración de la obra. A continuación se reproduce uno de estos momentos, en la primera reunión del curso: Alumna: A mí me gustó mucho el libro, pero me gusta más cuando hablan los personajes, no cuando lo cuenta todo el protagonista. Coordinadora: Te gusta que haya diálogo, que no lo cuente todo el autor de corrido. Alumna: Sí, pero me gustó mucho igual. Si lo encuentro lo compro o lo alquilo o algo. [...] Coordinador: ¿Hay alguna cosa que no os haya gustado? Alumnos: No. Coordinador: Vamos, que os encantó. Pues a mí hubo una cosa que no me gustó. Me parece que todo lo que pasa es demasiado bueno. Es demasiado ideal, ¿no? Alumno: Demasiado perfecto. Segunda fase.- Más tarde se pedía a los participantes que comentasen los momentos de la obra que les resultaron más interesantes o más llamativos, argumentando el porqué. Esto es muy importante, porque propicia una postura activa y curiosa en el lector, como se observa en este caso: Alumno: Me causó mucha intriga cuando el protagonista estaba detrás del biombo y no sabía si lo iban a pillar, no se sabía si les iba a oler mal a las brujas! [Risas] Coordinadora: ¿Tú querías que lo pillasen? Alumno: No. Coordinadora: ¿Por qué no querías que lo pillasen? Alumno: Porque me estaba gustando cómo era él y con su abuela y pensaba que si lo pillaban y lo convertían en ratón igual lo mataban o algo, o su abuela no lo podía distinguir. En este caso, con la lectura de Las Brujas, un miembro del club pone de relieve el interés que le generó un momento de tensión del libro: tras identificarse con el protagonista, teme por la vida del personaje en una situación tensa. Tercera fase.- En un momento posterior, se pedía a los niños que expusieran las enseñanzas para la vida que aportaba el libro. Es posible destacar gran número de situaciones ricas en formación en valores y en educación crítica, pero, como guardan estrecha relación con el contenido de las lecturas, serán abordadas en el apartado siguiente.

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3.3. Educación en valores En un club de lectura confluyen los valores que tienen los participantes con los que se encuentran implícitos y explícitos en las obras. Este contraste genera un crecimiento axiológico en el niño, que se ve nuevamente influenciado por los testimonios de los compañeros y los coordinadores. Es algo que el alumnado aprecia y valora en las reuniones, y con lo que aprende además. "Yo con ese libro entendí que me tenía que comportar mejor con todos mis compañeros de clase y del colegio" (O14,11,E). A continuación reproducimos un momento de debate en una reunión que demuestra el interés de los estudiantes por las dimensiones éticas de las lecturas. Alumna: Cuando los chicos esos vienen y destrozan el jardín, están destrozándolo todo y Marina dice “no”, cuando lo destrozan todo. Coordinadora: ¿Por qué ella grita “no”? ¿Qué sentimiento es el que tiene ella que le hace gritar que no y le hace superar su timidez? O por lo menos en ese momento parece que supera su timidez. ¿Cómo se llama ese sentimiento? ¿Cómo se siente ella? Alumno: Yo creo que se siente enfadada porque le da pena de Andrés, porque le están destrozando el jardín y él está ahí en la ventana; yo creo que está llorando y esperando a que se fueran. [Tratan de acertar el nombre de ese pensamiento, hasta que una alumna da con él]. Alumna: Impotente. Coordinadora: Impotente. Exactamente. ¿No habíais escuchado esa palabra? Sentir que quieres hacer algo y no puedes, sentir que pasa algo injusto y tienes que intervenir, que no puedes aguantar ya más esa situación. Alumnos: Sí. En este momento del comentario del libro El no de Marina se percibe el interés y el sentimiento de rechazo que ha despertado en una alumna un acto vandálico desarrollado por unos adolescentes. En todas las obras leídas se han producido situaciones similares que han permitido intensos debates sobre lo que está bien o no, generando una red de interacciones en las que se funde la formación transversal y la literaria y lingüística. En la Tabla 2 se recogen aspectos relacionados con la educación en valores que se abordaron en el coloquio de cada obra.

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Obra

Aspectos abordados relacionados con la educación en valores

- La timidez y cómo la superan los protagonistas. - La dificultad para expresar los sentimientos y lo positivo que resulta hacerlo. El no de - La impotencia ante situaciones que se consideran injustas. Marina - Las apariencias pueden engañar. - La capacidad de cambio de las personas y el potencial de la autocrítica para la mejora humana. - El amor y las buenas relaciones en familia. - El sufrimiento de un niño acosado y sus sensaciones y preocupaciones. - El papel de los acosadores en los grupos y el de los que observan y animan cómplicemente estos comportamientos. ¡No es tan - El acoso y el maltrato en la escuela y cómo se puede prevenir y fácil ser niño! corregir. - El papel de los educadores ante situaciones de acoso. - El papel de la violencia en la resolución de conflictos. - El respeto y la convivencia como elementos de cohesión social. - La obsesión como algo negativo. - La locura y sus problemas. Don Quijote - El uso de expresiones malsonantes en libros de literatura infantil. - El valor de la perseverancia. - La dureza de la inmigración, legal e ilegal. - La necesidad de las personas de trabajar y vivir con dignidad. - La interculturalidad. Luna de - La autodisciplina para leer un libro cuando no resulta agradable. Senegal - La capacidad de reflexión de las personas como cualidad que se puede cultivar. - La importancia de ayudar a las personas vulnerables. - El inigualable cariño que proporcionan los abuelos. - El amor en familia, sea cual sea su forma. - Los caprichos de los niños hoy y cómo debe actuarse ante ellos. Las Brujas - El engaño como algo negativo. - La importancia de seguir siendo lectores en la etapa de Educación Secundaria. Tabla 2. Aspectos de educación en valores abordados con cada libro. En el cuestionario que se aplicó al final del curso, los alumnos también expresaron sus juicios sobre los valores que transmitían los libros. A modo de ejemplo, mostramos un testimonio sobre Luna de Senegal, que aborda la problemática de la inmigración. En él se aprecia el “diálogo interno” que la lectura provoca en los participantes.

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Pregunta: ¿Es correcto el trato y los comentarios de algunas personas a Koedi, su familia y su amiga? ¿Por qué? Respuesta: No, porque si ellos van a su país también se sienten así (O2,11,C). Respuesta: No, porque sólo buscan un lugar donde vivir y se meten con ellos (A4,12,C). 3.4. Formación crítica La lectura dialógica y la educación en valores favorecen el desarrollo del pensamiento propio y del pensamiento divergente del alumnado cuando expone libremente su opinión y la justifican a partir de la lectura, su experiencia, sus ideas o sus conocimientos previos. a. Expresión de la propia opinión: el alumnado manifiesta libremente lo que piensa. Este ejemplo fue tomado de El no de Marina. Alumno: A mí los libros me gustan más sin imágenes, para imaginármelo. Y en este libro, la imagen que más me gusta es cuando está Andrés cantando y Marina lo ve. b. Comprensión autónoma: el alumno coloca ante el grupo una situación planteada tal y como él la ha entendido. La siguiente conversación se produjo comentando Las Brujas. Coordinadora: Yo cambiaría algunas cosas. La abuela se pasa la vida engañando a la gente. Engaña al director del hotel, engaña al jefe de la policía de Inglaterra, engaña a todo el mundo. Parece que es muy lista, todo el tiempo nos da la impresión de que es una abuela muy ingeniosa, con mucha astucia, pero ¿eso está bien? Alumno: No. Si es para hacer algo bueno... Coordinadora: Opinas que si es para hacer algo bueno no está tan mal. ¿No? ¿Qué opináis de eso? Alumno: Si no hace eso pueden morir todos los niños del mundo. c. Toma de conciencia: el alumno se apropia de una idea manifestada en la obra para hacerla suya; en este caso, es ofrecida por la coordinadora en el análisis del libro ¡No es tan fácil ser niño! Coordinadora: ¿Por qué crees que el autor habla de una paliza? Alumno: Para que los niños vieran que por tener un defecto no hay que pegar a nadie. Coordinadora: Puede ser. Yo creo que el autor lo hace con otra intención que es la de decir que peleando no se solucionan las cosas. ¿Os disteis cuenta de ese mensaje que trata de trasmitir el libro? (!) Varios alumnos. Sí. d. Construcción de un discurso alternativo: el alumno plantea un discurso alternativo al que se recoge en la obra o al manifestado por los compañeros o coordinadores (como en este caso, en relación con El no de Marina). Alumna: El tema del libro también puede ser que a veces por la apariencia que tiene Andrés de lo fuerte que es, cuando está con Marina creen que no puede ser tan tímido, que puede ser agresivo, pero, en cambio, es muy tímido y cuida bien de su hija y ella es más valiente siendo más pequeña; tiene él más fuerza física, pero es más valiente Marina.

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Coordinador: Las apariencias engañan, ¿no? Alumna: Sí. e. Defensa de posiciones personales: el alumno argumenta sobre una postura personal que ha creado a partir de la lectura o del debate. Este ejemplo está tomado de Las brujas. Coordinadora: Cosas que le criticarías al libro. Alumna: A mí no me gustaron las ilustraciones. Coordinadora: ¿Por qué no te gustaron las ilustraciones? Alumna: Me parecieron muy infantiles. En todos estos casos es posible ver cómo al alumnado se le da libertad para pensar por sí mismo. Ello ha sido valorado muy positivamente por todos los participantes: "Lo que más me gusta del club es que nos dejan expresar con libertad lo que nos parecen las cosas" (A4,12,C). 4. Discusión En líneas generales, puede afirmarse que los resultados obtenidos apoyan la hipótesis planteada. El desarrollo de un club de lectura, tal y como se ha expuesto, puede contribuir al desarrollo de la lectura por placer y al hábito lector del alumnado y, al mismo tiempo, puede favorecer la educación en valores y el pensamiento crítico ante la lectura. Aunque es cierto que en el proceso de lectura individual los niños se suelen identificar con los protagonistas de las aventuras literarias (Patte, 2008), en el proceso de lectura colectivo, en la tertulia, tienen la oportunidad de tomar la palabra y aportar sus valores a la lectura (Cerrillo y García, 1996; Chambers, 2007). Como ha afirmado Ostria (2005: 8), “aprender a leer es aprender a construir los sentidos posibles entre varios y aprender a confrontar sus construcciones con las de otros”. Así se educan el sentido estético, la dimensión ética y las emociones. El siguiente testimonio de una participante en el club de lectura puede ser suficientemente ilustrativo de ello: "Me gusta mucho venir al Club de Lectura porque ahora leo más y me gusta leer. Antes leía con mi madre, pero no me gustaba" (A15,12,E). La conexión entre las cuatro dimensiones en las que se han articulado los resultados de la investigación puede constituir una base adecuada para construir una práctica creativa y exitosa de animación a la lectura, que fomenta el gusto y el hábito lector por las razones que se exponen a continuación. En primer lugar, hay que destacar la importancia de planificar y estructurar minuciosamente las sesiones del club, siguiendo el ciclo de planificación, acción, reflexión y metarreflexión. La configuración de un clima en el grupo que estimule la participación de los alumnos, la selección adecuada de los textos, la formación y entusiasmo de los coordinadores de la actividad se han mostrado como elementos clave para favorecer la asistencia y la implicación creciente de los participantes en una actividad que tenía carácter voluntario. En segundo lugar, se constata el enorme potencial educativo que encierra el enfoque dialógico, no sólo para favorecer la formación crítica de lectores, sino el propio disfrute de la lectura. Aunque es posible que el alumnado pueda desarrollar individualmente y por escrito algunas de las habilidades de lectura crítica recogidas en el estudio de caso, tiene un enorme interés la práctica de estrategias didácticas

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innovadoras que favorezcan el diálogo crítico como método de trabajo (Chambers, 2007; Fecho, Coombs & McAuley, 2012), la cooperación y la interacción entre el alumnado y los coordinadores (docentes, personal de bibliotecas, o quien organice la tertulia). Además, desde el punto de vista lingüístico-literario, una tertulia literaria dialógica permite, acercar al alumnado a una actividad de ocio como la lectura que, en muchos casos, resulta novedosa. Esto tiene un valor especial cuando los estudiantes están privados de un ambiente motivador por razones socio-culturales, como es este caso. En tercer lugar, los alumnos que han participado en el Club de Lectura han crecido axiológicamente, formulando juicios respecto a los valores de las obras y sus implicaciones sociales. Se ha evidenciado así el carácter formativo de la literatura infantil y juvenil y su importante función en la trasmisión de ideas (Etxaniz, 2008). Como se ha visto, el Club de Lectura escolar puede constituir un marco excepcional para favorecer la educación en valores, en tanto que los niños están en contacto con los valores que muestran las obras y con la interpretación que de las mismas hacen sus compañeros y las personas adultas implicadas en el club (Lynch, 2009; Blum y otros, 2010). Desde el punto de vista educativo-axiológico, los coordinadores del club pueden conocer cómo piensan los alumnos y cómo interpretan los relatos; pueden introducir ciertos temas y hablar de ellos con naturalidad; pueden generar momentos de conversación sobre asuntos complejos en un medio reflexivo, apoyando el proceso de construcción racional y autónoma de valores en los niños. En cuarto lugar, se comprueba que dar la opinión sobre una lectura y debatir sobre la misma favorece el desarrollo del pensamiento divergente y el espíritu crítico: los estudiantes pueden ponerse en el lugar de los personajes, criticar aspectos de un texto o una parte de la lectura con argumentos que están en un proceso de análisis y de reelaboración. Como plantea Jurado (2008: 90), “desde la escuela se pueden formar lectores críticos y no sólo lectores alfabetizados”. Además, se ha podido constatar la contribución del Club de Lectura a la educación literaria del alumnado. Ésta, tal y como se entiende hoy, supone una intervención en campos estrechamente vinculados: ayudar al alumnado a descubrir la lectura como experiencia satisfactoria, aprender a construir el sentido del texto y a familiarizarse con las características discursivas, textuales y lingüísticas de las obras literaria (Zayas, 2011). Estos tres aspectos se pueden trabajar de forma satisfactoria e interconectada desde un grupo de lectura, con lo que se favorece el desarrollo global de la competencia literaria. Este estudio de caso demuestra que es factible desarrollar con éxito proyectos creativos de animación a la lectura que favorezcan el cultivo de hábitos lectores.

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5. Referencias bibliográficas Álvarez, C. & San Fabián, J. L. (2012). La elección del estudio de caso en la investigación cualitativa. Gazeta de Antropología, 28/1. Alzola, N. (2007). Literatura infantil y educación ética: análisis de un libro. Revista de Psicodidáctica, 12 (1) 153-166. Arana, J. & Galindo, B. (2009). Leer y conversar. Una introducción a los clubes de lectura. Gijón: Trea. Atwell, N. (2007). The reading zone: how to help kids become skilled, passionate, habitual, critical readers. New York: Scholastic. Blum, I. H. & al. (2010). Thinking and talking about books: using prompts to stimulate discussion. The reading teacher, 63 (6) 495-499. Carr, W. (2007). El docente investigador en educación. México: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Cassany, D. (2008). Llegir críticament, all llarg del currículum. Presentació. Temps d´Educació, 34, 7-10. Chambers, A. (2007). Dime. México: FCE. Cerrillo, P. & García, J. (1996). Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha. Etxaniz, X. (2008). Investigación en torno a la Literatura Infantil y Juvenil. Revista de Psicodidáctica, 13 (2) 97-109. Fecho, B., Coombs, D. & McAuley, S. (2012). Reclaiming Literacy Classrooms Through Critical Dialogue. Journal of Adoslescent & Adult Literacy 55, 6, 476482. Grandon Gill, T. (2011). Book Informing with the Case Method. London: Informing Science Press. Hill, K.D. (2012). Primary Students’s Book Club Participation. Language and Literacy, 14,1, 91-109. Jurado, F. (2008). La formación de lectores críticos desde el aula. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 89-105. Lynch, J. (2009). Print literacy engagement of parents from low-income backgrounds. Implications for adult and family literacy programs. Journal of adolescent and adult literacy, 52 (6) 509- 521. Martínez Carazo, P. C. (2006). El método de estudio de caso. Estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento y gestión, 20, 165193. Mata, J. (2008). Animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. Barcelona, Graó. Núñez, P. (2012). La educación literaria en el ámbito escolar: revisión conceptual y propuestas didácticas. En Bermúdez, M. y Núñez, P. (eds.). Canon y educación literaria. Barcelona: Octaedro, 44-65. Ostria, M. (2005). Enseñar/Aprender a leer. En Catedra UNESCO para la lectura y la escritura. Puede descargarse en: http://www2.udec.cl/catedraunesco/06OSTRIA.pdf. [Consultado: 27-2-13]. Patte, G. (2008). Déjenlos leer. Los niños y las bibliotecas. México: FCE. Stake, R. E. (2005). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Whitehead, J. (2009). Generating living theory and understanding in action research studies. Action research, 7 (1) 85- 99. Zayas, F. (2011). La educación literaria. Cuatro secuencias didácticas. Barcelona: Octaedro.

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TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTES Y LETRAS

http://revistasonda.blogspot.com.es/ USOS DIDÁCTICOS DE LA LITERATURA DE VIAJES. EL CONOCIMIENTO DEL PATRIMONIO Y DE LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS ESTÉTICAS CON LOS GRABADOS DE GUSTAVÉ DORÉ Y EL VOYAGE EN ESPAGNE DE CHARLES DAVILLIER COMO RECURSO DIDACTIC USES OF THE TRAVEL LITERATURE. KNOWLEDGE OF THE HERITAGE AND OF THE EVOLUTION OF AESTHETIC IDEAS WITH GUSTAVE DORÉ'S ENGRAVINGS AND CHARLES DAVILLIER'S VOYAGE EN ESPAGNE AS A RESOURCE Pedro Victorio Salido López PedroVictorio.Salido@uclm.es Universidad de Castilla-La Mancha Resumen: Como es bien sabido, con la entrada en vigor de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se incluyeron en el currículo las denominadas competencias básicas. Una de ellas hace referencia al ámbito cultural y artístico, competencia más relacionada con el área de Expresión Artística pero transversal a todas las enseñanzas curriculares. Su finalidad es propiciar en el alumnado el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y dar a conocer los cambios que la evolución de las ideas estéticas ha supuesto para la creación artística. No es necesario señalar que desde el ámbito universitario es fundamental facilitar a los futuros profesionales de la educación recursos para desarrollar esta competencia en el aula. En nuestro caso, y atendiendo a este fin didáctico, nos serviremos de las memorias sobre España de los viajeros franceses Gustave Doré y Charles Davillier. Palabras Clave: Patrimonio, Estética, Literatura de Viajes, Competencia, Expresión Artística. Abstract: As it is widely known, according to the Organic Law of Education 2/2006, 3rd of May, the so-called basic competences were included in the curriculum. One of these new elements focuses on the cultural and artistic field and therefore, it is closely related to the area we are dealing with, but also connected with the rest of curricular teachings. Its aim is to encourage our students to feel closer and appreciate several cultural manifestations, as well as to be aware of the changes experienced in art due to the evolution of aesthetic ideas. It is not necessary to remark that from the teaching point of view, it is essential to provide the future professionals of education with appropriate material to develop this competence in the classroom. In this particular area, and taking into consideration this didactic aim, we will focus on the essay about Spain by Charles Davillier as well as his colleague Gustave Doré's engravings. Key words: Heritage, Aesthetic, Travel Literature, Competence, Artistic Expression. Citación: SALIDO LÓPEZ, Pedro Victorio. “Usos didácticos de la literatura de viajes. El conocimiento del patrimonio y de la evolución de las ideas estéticas con los grabados de Gustave Doré y el Voyage en Espagne de Charles Davillier como recurso”. En Revista Sonda: Investigación y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 42- 60.

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CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO CREATIVITY AND COLLABORATIVE LEARNING Inmaculada Hidalgo Gallardo inmahidalgo.ujaen@gmail.com Universidad de Jaén Resumen: La propuesta consiste en realizar una tertulia literaria dialógica a partir del cuento, para favorecer la creatividad que se aplicará temáticamente en una creación personal tras un desarrollo cooperativo en el que el diálogo pone en marcha la creatividad. La fabricación de papel como requisito para la creación pondrá de manera dinámica en conjunción práctica los conceptos trabajados en el diálogo, reuniendo en una sola actividad concepto, crítica y práctica. Los contextos educativos han de ser lugares de transformación social y cultural del entorno más inmediato garantizando la equidad, el éxito escolar, la eliminación del absentismo y la normalización de la convivencia mediante el uso de técnicas como las tertulias dialógicas que han demostrado favorecer la convivencia y el éxito en las aulas así como la autoconstrucción guiada de conocimiento. Todo esto conlleva un replanteamiento profundo del sistema educativo así como la búsqueda de metodologías más creativas en la práctica educativa. Palabras clave: Creatividad, tertulias dialógicas, comunidades de aprendizaje, fabricación de papel. Abstract: The proposal is to make a literary dialogic from the story, to encourage creativity to be applied topically in a personal creation after a cooperative development which launches dialogue creativity. Papermaking as a requirement for creating dynamically put into practice the concepts worked conjunction in dialogue, bringing together in a single activity concept, critical and practical. Educational contexts are to be places of social and cultural transformation of the immediate environment ensuring equity, school success, truancy elimination and normalization of coexistence by using techniques such as dialogic gatherings that have shown to promote coexistence and success in the classroom as well as self-guided knowledge. All this leads to a dramatic change in the education system as well as finding creative methodologies in educational practice. Keywords: Creativity, gatherings dialogic, learning communities, papermaking.

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1. Introducción Con frecuencia encontramos la queja del profesorado sobre la falta de interés de su alumnado. Si preguntáramos a cualquier docente independientemente del nivel educativo en que se encuentre, cuál es el problema más presente en sus aulas, probablemente nos respondería la apatía y la falta de interés que muestra su alumnado, que en ocasiones desemboca en problemas de conducta sobre todo en la época pre-adolescente y adolescente. ¿Cuántas veces hemos llegado a odiar una asignatura o por el contrario nos encantaba?, ¿a qué se debía tal hecho? Probablemente, tal y como defiende Fernando Hernández (2007) en su libro “Espigadoras de la cultura visual” el problema principal en la escuelas se encuentre en las narrativas y en nuestro miedo, como docentes, a cambiarlas. “El problema principal que hoy tienen nuestras escuelas y universidades es la narrativa dominante sobre la educación en la que se inscriben y en su dificultad de cambiarla. Las narrativas son formas de establecer cómo ha de ser pensada y vivida la experiencia. Una muy poderosa en el terreno educativo es la que tiende a la naturalización: «Las cosas son como son y no pueden ser pensadas de otra manera». Así, uno se encuentra con que la única forma de agrupar a los alumnos es por edades; que sólo un profesor ha de trabajar a la vez en cada grupo; los libros de texto son la fuente prioritaria de aprendizaje; el espacio del aula ha de ser cerrado para facilitar el control del grupo; los exámenes se supone que dan cuenta de lo que los alumnos han aprendido; las asignaturas, como compartimentos estancos, son la mejor forma de planificar lo que se ha de enseñar; los horarios (fragmentados como una parrilla de televisión) son la única manera de organizar el tiempo escolar; la ejercitación y la repetición son las mejores formas de favorecer el aprendizaje; los alumnos son unos indolentes y no tienen interés por nada, por eso hay que separar a los mejores del resto; los profesores son unas víctimas sufrientes, desamparadas y sin reconocimiento de su labor; las familias no se responsabilizan de la educación de sus hijos; la escuela ha de preparar para el mañana, y especialmente para ir a la Universidad; su función es que los sujetos se conviertan en alumnos”. (Hernández, 2007:09) Tal y como señala el autor, en la actualidad prima la economía de mercado, el mercantilismo, donde las personas pasamos a ser clientes del Estado que debe proveernos de recursos en función de la capacidad adquisitiva que tengamos a cambio de… “Quien pueda comprar tendrá servicios, quien no, recibirá lo mínimo y de forma asistencial en las instituciones públicas, que pueden estar gestionadas por entidades privadas con afán de lucro” (Hernández, 2007:10). Y me pregunto, ¿acaso el poder establecido puede clasificar al alumnado en personas de primera, segunda o tercera?

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2. Fundamentación “En casi todos los países, las tasas de abandono de la secundaria están en torno al 25% de los estudiantes, […] incluso en países de éxito como Finlandia o Corea, el 20% y el 40% de los jóvenes manifiestan que la escuela les aburre, que no responde a sus inquietudes, ni tiene en cuenta sus saberes y maneras de estar en el mundo.” (Hernández, 2007:10) Si la escuela es un lugar aburrido, que carece de cualquier interés porque no conecta con los intereses de nuestro alumnado y las experiencias que viven en su día a día, ¿cómo podemos conectar los aprendizajes con la experiencia vivida para que sea más significativo y funcional? El éxito de las sociedades reside en el éxito educativos y formativos (Flecha, 2012). Tradicionalmente, la educación ha estado estandarizada en compartimentos arcaicos carentes de cualquier significatividad, cuya función principal ha sido la homogeneización productiva donde las diferencias individuales han sido un problema a erradicar. El paradigma mencionado anteriormente, ha originado la crisis educativa actual. Frente a la resistencia a cambiar las narrativas establecidas que gran parte del profesorado mantiene, se ha de buscar nuevos horizontes acordes con las prácticas sociales y culturales actuales fomentando el placer por aprender, huyendo de la homogenización; cada persona tiene unas cualidades, unos saberes diferentes y hay que incentivarlos. En nuestro mundo actual, las imágenes tienen un enorme poder de construcción social, a su vez, son construidas socialmente, facilitan el modo de entender. Las imágenes no hablan por sí mismas, sino más bien son nuestras prácticas culturales las que construyen nuestras miradas, por lo que debemos aprender a hacer un análisis crítico de lo visual. Generalmente, las representaciones visuales se vinculan a experiencias de placer conectando con los deseos, nos enseñan a mirar y a miranos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Y esto, no puede ser obviado desde las aulas ya que la escuela es el primer instrumento socializador de una persona, constructora de la autoidentidad y generadora de espacios de des-conocimiento. Como grupo social somos consumidores y de forma consciente e inconsciente los valores se generan, mucho de ellos se relacionan directamente con lo visual y el autoconocimiento. El problema que vivimos en las aulas, la apatía y falta de interés del alumnado es debido a la falta de motivación, entre otros aspectos, generado por las narrativas tradicionales que originan un rol pseudo-pasivo y repetitivo construido desde un imaginario jerárquico de poder. Esta idea es incompatible con la construcción de comunidades de aprendizaje o el trabajo por proyectos de aprendizaje.

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Por el contrario, todo lo que acontecería en un aula sería apasionante si tuviéramos en cuenta la importancia de la pluralidad y que entre el profesorado y alumnado exista relaciones de reciprocidad en un espacio de reflexión compartido. Pero… ¿cómo es el espacio donde se lleva a cabo un proceso de enseñanzaaprendizaje? Autores como Seymour Papert (1995) critican el inmovilismo educativo: Si tomásemos a un cirujano de 1890 y lo colocásemos en un quirófano actual, entraría en shock y no sabría ni por dónde empezar, dado el tremendo avance tecnológico que se ha producido en los quirófanos y en la medicina. Por el contrario, si tomamos un profesor de un colegio de enseñanza secundaria de la misma época y lo trasladamos a una escuela actual, podría tomar el ritmo de la clase en pocos minutos. Es incomprensible cómo la escuela da la espalda a lo que demanda la sociedad del siglo XXI. Puesto que el espacio es limitado: ¿podemos contribuir a mejorarlo? Cada persona aprende en función de sus subjetividades, circunstancias, imaginarios simbólicos, prácticas sociales, poder económico… Personas que viven en entornos sociales desfavorecidos y la educación, que debe de ser igualitaria, se encarga de desfavorecer aún más ¿cómo es posible? Se pretende fomentar el aprendizaje de forma cooperativa desde la creatividad, realizando actividades útiles, actividades artísticas mediante la realización de proyectos de trabajo donde debe implicarse por igual el alumnado, profesorado, familias y comunidad con la finalidad de realizar cambios en las aulas y, por supuesto, en el currículo. Proyectos como las comunidades de aprendizaje que pretende que el alumnado se muestre más participativo, que busquen, investiguen y construyan su propio aprendizaje mediante el estudio de la realidad de su alrededor que sean capaces de hacer una crítica moral a la sociedad. 3. Comunidades de Aprendizaje Estos contextos educativos son un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, con el objetivo de que todas las personas tengan acceso a la sociedad de la información. Se basa en teorías, prácticas e investigaciones reconocidas por la Comunidad Científica Internacional. Los objetivos que se plantean los centros en Comunidades de Aprendizaje son: -

alcanzar el éxito escolar para todos y todas, eliminar el absentismo escolar asegurando la permanencia y continuidad del alumnado en el circuito de la enseñanza obligatoria y post-obligatoria,

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normalizar la convivencia con resolución dialógica de los conflictos y lograr la participación de la comunidad escolar y de toda la sociedad civil en el proyecto educativo.

Desde la escuela se contribuye a afrontar los retos y necesidades que se plantean las personas y colectivos en todas las transformaciones sociales que se están produciendo en la sociedad actual. La Comisión Europea sitúa a las Comunidades de Aprendizaje como experiencia educativa de éxito que contribuye a superar el fracaso escolar (Proyecto INCLUDED). En la lucha contra la desigualdad, la escuela tiene un importante papel. Los centros Comunidad de Aprendizaje van transformando, paulatinamente, la realidad socioeducativa de la escuela y su entorno a través de la implicación de todas las personas que de forma directa o indirecta participan en el aprendizaje del alumnado. Una comunidad de aprendizaje debe ser concebida como un espacio abierto, en el que tienen libre acceso todos los miembros de la comunidad, con un currículo transdisciplinar fundamentado en proyectos interactivos de aprendizaje. Este nuevo paradigma presenta una serie de contradicciones con el currículo oficial que a pesar de la influencia de corrientes pedagógicas actuales sigue cerrado en compartimentos estancos, bien definidos y casi inamovibles. Podemos afirmar que existen otras formas de aprender; el aprendizaje colaborativo es una de ellas, defiende que para aprender es fundamental el trabajo en grupo, en los que se tienen que generar consensos entre todos los integrantes del grupo, donde todos han de compartir responsabilidades. Es un recurso imprescindible para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. Considera la diversidad como algo positivo, pues el proceso se ve enriquecido, ampliándose el sentido de reciprocidad. Gran parte del profesorado mantiene que es difícil llevarlo a la práctica, quizá las barreras institucionales o el propio espacio físico de los edificios son quienes se lo impiden. 4. Tertulias literarias dialógicas Entre las técnicas que se ponen en práctica en este contexto educativo de las comunidades de aprendizaje, encontramos las tertulias dialógicas (Aubert, Flecha, A., García, Flecha, R., y Racionero, 2008). Las tertulias dialógicas tanto literarias, como musicales, artísticas o científicas son un medio de construcción de conocimiento significativo de forma colectiva a través del diálogo como medio de intercambio y reflexión. Cada participante expone su interpretación sobre aquello que se está trabajando. A través del diálogo y las aportaciones de cada estudiante se genera un intercambio enriquecedor que permite la construcción de nuevos conocimientos.

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Las tertulias literarias dialógicas han demostrado mejorar significativamente el aprendizaje instrumental y la convivencia en la diversidad de contextos en que se han aplicado, (Flecha, García y Gómez, 2013). Independientemente de que, según los autores citados, se ha demostrado que las tertulias favorecen el incremento del nivel de competencia lingüística, aceleran el aprendizaje instrumental y mejoran la convivencia, al promover transformaciones personales, culturales y sociales, queremos ofrecerlas como una forma de favorecer la participación creativa de manera cooperativa que promueva la estima y la autoestima de los trabajos estéticos del alumnado. 5. Desarrollo La educación artística de tipo teórico y más aún la educación artística de tipo práctico han quedado relegadas a un segundo plano en el ámbito de la educación institucional, sin embargo, la cultura audiovisual es fundamental en nuestras vidas. En nuestro día a día estamos sometidos a estímulos continuos de tipo audiovisual y somos incapaces de apreciarlo debido a la falta de formación crítica. Seymour Papert, firme defensor del construccionismo a finales de los años 60, señala que los educandos deben aprender a construir sus propios aprendizajes, ¿qué mejor forma de construir esos aprendizajes de forma artística utilizando diversos materiales? Utilizando un mismo material se puede originar productos artísticos totalmente diferentes unos de otros, con su propia significatividad, ya que la imaginación y la creatividad son las armas más poderosas de la mente humana y han de ser explotadas. Comprender el mundo, situaciones, las relaciones consigo mismos y con los demás,… ayudan a aprender de forma crítica estableciendo una conversación cultural en un diálogo de intercambio y reflexión, conectando interrogantes y respuestas y transfiriéndolos a multitud de situaciones cotidianas. 6. Un ejemplo de proyectos de trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje Partimos de la idea de equidad educativa y aprendizaje colaborativo por el alumnado, el profesorado, las familias y voluntariado de la comunidad. El proyecto a realizar girará en torno a un tema de interés y actualidad. La propuesta consiste en realizar una tertulia literaria dialógica a partir del cuento, para favorecer la creatividad que se aplicará temáticamente en una creación personal tras un desarrollo cooperativo en el que el diálogo pone en marcha la creatividad.

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En este caso el tema de interés temático del cuento sobre la reciprocidad para llegar a los beneficios del reciclaje. Partimos de la lectura de un libro de Marta Azcona (2005), “Un regalo diferente” y su posterior adaptación: Marcel invita a su amigo Tristán a merendar a casa en el día de su cumpleaños. Tal y como Marcel esperaba Tristán llevaba su regalo envuelto en un pequeño paquete. La sorpresa para Marcel fue enorme al abrir el regalo, quedó atónito, pues el regalo de Tristán era un retal sobrante de tela de cortina, Marcel ante su asombro y siendo sincero, le dijo a su amigo que prefería como regalo una peonza. A lo largo del día, cambiaría de opinión. Seguidamente, tal y como estaba previsto, Marcel invitó a Tristán a una sabrosa merienda de té y pastelitos de nata, el perrito de Marcel jugaba revoltoso a su alrededor. Sentados en la mesa, se dispusieron a merendar, y como no querían ensuciarse! juntos, uno al lado del otro, anudaron alrededor de su cuello el regalo de Tristán, compartieron ese trocito de tela como si fuera una servilleta. Por supuesto, el perrito entre globos de cumpleaños merendaba un rico pastelito de nata. Detrás de la ventana, otro niño, observaba a los pequeños amigos. Después de merendar, los dos amigos acompañados del perrito salieron a pasear, y como el sol quemaba mucho! ¡utilizaron el regalo de Tristán para cubrir sus cabezas! El otro niño, desde la sombra, observaba a los pequeños amigos escondido detrás de un árbol. Llegaron a un valle y encontraron un río, y como no tenían fuerzas para cruzarlo nadando! ¡con troncos de árbol y el trozo de tela hicieron una vela para cruzar el río! El perrito, tras girar la cabeza mientras navegaban, vio que el otro niño los perseguía a nado. Más tarde, subieron a una montaña en la que soplaba mucho viento, y como no querían coger frío en los oídos! ¡se taparon las orejas con el pañuelo! El niño en la sombra, no dejaba de observarles. Así fue como los dos pequeños amigos se protegieron del frío. Mientras contemplaban el paisaje desde aquella montaña, comenzó a oscurecer y como no quería llegar tarde a casa! ¡saltaron desde la montaña cogidos al pañuelo como si fuese un paracaídas! Después tomaron un atajo por el bosque y les salió un fantasma, y como no querían problemas! ¡salieron corriendo hacia la casa de Marcel!, ¡qué miedo pasaron los dos amigos y el perrito! Por fin llegaron a casa y Marcel dijo: - ¡Gracias por tu regalo, lo prefiero a la peonza!

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Tristán muy contento, se subió a su bicicleta y se fue silbando. El día había sido perfecto. Y como Marcel no tenía, pañuelo, agitó el trocito de tela mientras despedía a su amigo. Por la noche, Marcel dormía junto al perrito, ambos tapados con el trozo de tela que le había regalado Tristán y con el que tanto habían disfrutado en el día de su cumpleaños. En la ventana del cuarto de Marcel, se ve una sombra, es un niño con unas tijeras en la mano, ¡es el niño que les había espiado durante todo el día! Fuera de la casa, había ropa en el tendedero. Al día siguiente, cuando Marcel saliera a dar un paseo probablemente pensaría! ¿Quién ha robado esta noche un trozo de sábana? Tras la lectura ponemos en marcha una tertulia dialógica para hablar de la capacidad de dar si exigir la recompensa, y llegamos a la importancia del reciclado de materiales así como el establecimiento de relaciones de reciprocidad entre iguales con el objetivo de trabajar las habilidades sociales y la educación en valores: empatía, respeto, responsabilidad, amistad, entrega, lealtad, compresión, etc. Se pone en marcha un aparato de conversación para favorecer la creatividad y que el alumnado trabaje la estima y la autoestima para sus trabajos. Hacemos de la fabricación de papel una cuestión dinámica que les lleva a fijar de manera muy intuitiva los contenidos trabajados en la tertulia y que después de forma crítica vuelcan en su creación artística. A partir de aquí nos preguntamos ¿qué sabemos? y ¿qué queremos saber? -

Búsqueda en internet de objetos hechos con material reciclado. Búsqueda de artistas y obras que hayan utilizado objetos de desecho para crear sus obras. Ahora te toca a ti ser artista, vamos a realizar nuestros objetos-regalo con material reciclado. Análisis crítico-artístico de las obras realizadas en clase. Importancia del espacio: no fue lo mismo la experiencia en todos los sitios. Repensar el espacio.

Como dice Bigas Luna “Las personas analfabetas del siglo XXI serán aquellas que no sepan construir narrativas con imágenes”.

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7. Conclusiones La resistencia a cambiar las narrativas establecidas en un mundo en el que el mañana es incierto pero que siguen empeñados en regular requiere un replanteamiento profundo del sistema educativo, apropiándose de otros saberes y maneras de actuar. Los profesores deben aprender otro modo de enseñar, crear nuevas narraciones y experiencias de aprendizaje con sentido. El éxito de los proyectos de trabajo en comunidades de aprendizaje dependerá de la implicación de cada uno de sus miembros. 8. Referencias bibliográficas Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. Azcona, M. y Osuna, R. (2005). Un regalo diferente. Libros para soñar. Ed. Kalandraka. Flecha, R. (2012). European research, social innovation and successful cooperativist actions. International Journal of Quality and Service Sciences, 4(4), 332-344. Flecha, R., García, R., & Gómez, A. (2013). Transferencia de las tertulias literarias dialógicas a instituciones penitenciarias. Revista Educación, 360, 140-161. Gergen, K. (2007) Construccionismo social, aportes para el debate y la práctica. Bogotá: Uniandes. Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio Siglo XXI, 26. Pág. 85-118. Hernández, F. (2000). Educación y Cultura Visual. Barcelona: Octaedro. Hernández, F. (2007) Espigador@s de la cultura visual: otra narrativa para la educación de las artes visuales. Barcelona: Octaedro. Nieto, S. (2005) “Schools for a New Majority: The Role of Teacher Education in Hard times.” The New Educator, v. 1, n. (January to march) 27-43. Papert, S. (1995). La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Barcelona: Paidós. Pujolàs Maset, P. (2009). Ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó. Orden de 8 de junio de 2012, por la que se regula el procedimiento de inscripción y continuidad de centros reconocidos como «Comunidad de Aprendizaje» y se crea la Red Andaluza «Comunidades de Aprendizaje». Red Andaluza Comunidades de Aprendizaje: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/cda (25/5/2013)

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CREATIVIDAD, TIC Y LITERATURA: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA CREATIVITY, ICT AND LITERATURE: AN EXPERIENCE IN PRIMARY EDUCATION José Julio Real García, real.julio@gmail.com Óscar Costa Román, ocostar@gmail.com Carolina Gracia Moreno, karolgracia@gmail.com Universidad Autónoma de Madrid Resumen: Es frecuente que, en nuestro país, los centros educativos dediquen parte de su horario lectivo al aprendizaje de ofimática, convirtiéndose de esta forma las TIC en un fin educativo y no en un medio. En este artículo se describe el trabajo desarrollado con dos grupos de 4º de Educación Primaria durante el curso 2012/13 en el Colegio Amor de Dios de Alcorcón, Madrid. Dicho trabajo consistió en la elaboración de diferentes materiales usando las TIC como medio y coordinando las actividades a realizar siempre desde varios departamentos (Lengua, Educación Física, TIC,…), de forma que el trabajo desarrollado estuvo basado en gran medida en la metodología del Aprendizaje por Proyectos. Finalmente diremos que para el desarrollo de las actividades se utilizaron algunas de las herramientas que la plataforma Google nos ofrece de forma gratuita. Palabras clave: Aprendizaje por proyectos, Taxonomía de Bloom, Google Drive, Educación Primaria Abstract: It's common in our country that educative institutions dedicate part of their teaching hours to the basic knowledge of software applications, turning ICT into educative goals rather than educative means. This paper describes the work developed by two groups in fourth grade during 2012/13 at Amor de Dios School in Alcorcón, Madrid. This work consisted of the creation of several materials through ICT as a mean, where activities were coordinated by different departments (Language, Physical Education, ICT,...), where the work developed was mainly based on Project-based-Learning Methodology. Finally, we will write about the tools used for the activities development, such as the free ones offered by Google. Keywords: Learning Based in Problems, Bloom’s Taxonomy, Google Drive, Primary School.

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1. Introducción Desde los inicios de la humanidad, la raza humana se ha preocupado por formar a sus jóvenes para poder desempeñar un papel eficaz en su vida adulta, para lo cual ha ido amoldando los contenidos, las herramientas y los procesos pedagógicos. De esta forma el ámbito educativo siempre se ha preocupado por escuchar las diferentes necesidades de la sociedad, para formar profesionales que puedan dar soluciones a los problemas que se van sucediendo. En las últimas décadas, la sociedad ha cambiado de una forma radical hacia un mundo más globalizado, en el que las relaciones interpersonales ya no quedan limitadas por las distancias físicas. Esta transformación ha sido generada por el auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales nos permiten trabajar y relacionarnos con personas de cualquier parte del mundo en tiempo real. Nuevamente el mundo educativo se encuentra en un momento de cambio al igual que ya pasó en la Revolución Industrial y, siguiendo los modelos pedagógicos, lucha por integrar nuevas metodologías y herramientas en un mundo totalmente nuevo. Siguiendo a Attwell (2011), diremos que “...no podemos simplemente reproducir formas previas de aprendizaje, el aula o la universidad, encarnadas en software. En cambio, tenemos que mirar hacia las nuevas oportunidades para el aprendizaje posibilitadas por las tecnologías emergentes” (Attwell, 2007, p. 1), por lo tanto debemos desechar el modelo de “educación del siglo XIX con profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI” (Marcos A. et. al., 2010).

Figura 1: Grupo de alumnos participantes en la experiencia, trabajando en el laboratorio de informática

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Tal y como señala Vasillou 2 , las TIC nos facilitan la posibilidad de adaptar el constructo pedagógico “a las necesidades individuales de los alumnos, así como ayudarles a adquirir las competencias digitales fundamentales que van a necesitar en nuestra economía del conocimiento” (Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA P9 Eurydice), 2011, p. 3). No por ello debemos caer en el error de convertir las TIC en un fin ya que al igual que la escuadra y el cartabón, las TIC son un recurso más para alcanzar el objetivo final, que partiendo de una metodología totalmente paidocéntrica, permitirán a nuestros alumnos dibujar las rectas sobre las que establecerán su futuro profesional. En este artículo se presenta la experiencia desarrollada por dos grupos de alumnos de 4º de Educación Primaria del Colegio Amor de Dios de Alcorcón (Madrid), durante el curso 2012/13 en el cual, partiendo de la metodología del aprendizaje por proyectos, se usaron las horas que dicho centro dedica a las TIC para crear un libro de cuentos y presentaciones sobre los juegos Olímpicos. De esta forma nos encontramos ante un ejemplo de utilización de las TIC ya que fueron usadas para plasmar los conocimientos que los alumnos adquirían en otras asignaturas como Lengua, Ed. Plástica y Ed. Física y compartir dichos materiales con sus compañeros y con el profesor. Para desarrollar dicha experiencia se utilizaron las diferentes herramientas gratuitas que nos ofrece la plataforma Google, como el buscador de imágenes o Google Drive, ya que por sus características y facilidad de uso, las hacen idóneas para este tipo de trabajos al tiempo que fomentan el aprendizaje cooperativo. 2. Metodología 2.1. Creatividad Además, (González, 1981) hace la siguiente reflexión “educo, en el sentido de sacar fuera, es guiar con actitudes creativas por parte del docente que permitan un desarrollo integral del discente tal como las leyes de educación prevén (Ley de Educación de 1970)”. Por tanto se puede ver cómo la educación no se debe centrar de forma exclusiva en la memorización de conceptos, como actualmente suele suceder, sino que se debe potenciar el pensamiento creativo. Gervilla 2003, especifica una serie de características que debe tener la enseñanza creativa y que son: -

“Independientemente del área curricular, la creatividad debe encontrarse entre los objetivos de la enseñanza.

2 Androulla Vassiliou: Comisaria de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, de la Unión Europea.

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Los materiales, métodos y contenidos curriculares, deben tener una naturaleza flexible para que el docente los pueda moldear y ofrecérselos al alumno el cual debe tener la posibilidad de adaptarlos a sí mismo. Se debe potenciar la motivación intrínseca. La autoevaluación favorece los procesos de enseñanza autorregulada, por lo cual debe ser fomentada. Se deben propiciar los entornos en los que se desarrollen con más facilidad las relaciones con otras personas y con contenidos de diferentes tipo.” (Gervilla, 2003).

De esta forma el autor perfila cómo debe ser la educación creativa, en la cual el profesor debe cumplir dos constantes: el educador debe ser un líder del grupo y además debe ser un facilitador- mediador (Costa Román, 2013). Pero la escuela no es un espacio en el que el alumno esté solo y aislado del resto de la sociedad: el estudiante forma parte de un grupo con el que se relaciona e interacciona. Es por tanto que en la escuela no se debe empezar a pensar en la creatividad como una capacidad individual. En este sentido Díez nos explica que: “Le sacaremos más partido, tanto individual como colectivamente, si nos animamos a entenderla como un fenómeno multidimensional en el que se interrelacionan pensamientos, sentimientos y emociones, acciones, percepciones, cuerpos, relaciones interpersonales, culturas, contextos...” (Díez Sánchez, 2013). Por todo lo expuesto, queda claro que la escuela es un espacio idóneo para potenciar la creatividad, aunque en la actualidad no sea común que se de este acto e incluso se echa por tierra toda la creatividad de los niños. 2.2. Trabajo por proyectos Como metodología principal durante la actividad que se presenta en este artículo se usó el “trabajo por proyectos”. Aunque es una metodología que se creó en un mundo en el que los ordenadores y su uso no estaban tan extendidos como en la actualidad, la incorporación de las redes sociales ha revolucionado esta forma de trabajo, ya que permite trabajar en cualquier momento y en cualquier espacio a los diferentes miembros de un grupo. Además tanto las conversaciones como los comentarios quedan grabados en Internet (Boyd, 2008). Con el uso de Internet se facilita el acceso de los alumnos a la información, acceso que además se debe hacer de forma crítica, sea comparada y entre los miembros del grupo de trabajo. Se produce una comunicación fluida. Aunque se evitó el uso de las redes sociales, ya que los alumnos con los que se realizo la experiencia eran menores de 14 años, se usaron otras herramientas alternativas como el correo electrónico y el chat integrado en Google Drive. Para desarrollar la experiencia se siguieron las fases planteadas por Chacón Jaita, W. C. (2011) adaptándolas al entorno digital. Dichas fases son:

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a) Fase 1: Apertura del círculo y ejemplo de paquete de bienvenida. Inicialmente se crearon cadenas de mails con los alumnos, así como se compartieron varios documentos con ellos. b) Fase 2: Plantación del proyecto. Se les informó a los alumnos sobre el proyecto a desarrollar. c) Fase 3: Intercambio de información. Al utilizarse herramientas colaborativas comunes para todos ellos, esta fase se prolongó a lo largo de todo el curso. d) Fase 4: Presentación final. Al tratarse de los mismos grupos que forman habitualmente en el resto de las asignaturas, esta fase no se llevó a cabo. e) Fase 5: Cerrando proyecto de intercambio y dando a conocer resultados. Los libros de cuentos realizados por los alumnos, fueron colgados en la página web del colegio, facilitando de esta forma el acceso a los mismos por parte de toda la comunidad educativa. 2.3. Taxonomía de Bloom Partiendo de la revisión que en 2001 hacen Anderson y Krathwohl sobre la taxonomía de Bloom, se puede comprender cómo cada una de las actividades que se dan en el proceso pedagógico producen un grado de retención diferente en cada uno de los alumnos. Gracias a dicha taxonomía se puede comprobar que actividades como recibir clases magistrales, propias de la educación tradicional, son las que menos retención provocan en los alumnos, ya que al tener un menor grado de participación por parte del alumno, éstos tienden a retener en menor grado que en otras actividades más creativas y participativas. En ellas los alumnos son los verdaderos protagonistas. Este fenómeno queda claramente explicado en la gráfica que Churches (2009) presenta en “Taxonomía de Bloom para la era digital” usando la pirámide creada por Cody Blair (figura 2) Tal y como muestra Cody, las actividades que más retención de forma duradera producen son aquellas que se corresponden con metodologías más paidocéntricas, tales como actividades prácticas (75% de retención) y enseñar a otros (90% de retención transcurridas las primeras 24 horas), por lo cual se puede confirmar que si es el propio alumno el que enseña a otras personas a hacer algo, el aprendizaje realizado por el alumno en cuestión será suficientemente fiel. Siguiendo esta línea pedagógica, el docente fomentó la enseñanza entre iguales, permitiendo que los alumnos se levantaran de sus sitios para explicarles a sus compañeros como se hacía una u otra acción.

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Figura 2: La pirámide del Aprendizaje. Fuente: Cody Blair, investigador de como aprenden y recuerdan los estudiantes de manera más efectiva. (http://studyprof.com) 2.4. Aprendizaje colaborativo y cooperativo Cada vez es menos común encontrar puestos de trabajo en los que el sujeto debe trabajar aislado, por el contrario lo habitual en la actualidad es que se promueva el trabajo en equipo, ya que se obtienen mejores resultados. Por tanto, se debe fomentar desde la escuela, para que cuando los alumnos se enfrenten al mundo laboral puedan desarrollar su actividad profesional haciendo un pleno ejercicio de sus capacidades y aptitudes. Además, el aprendizaje colaborativo, fomenta ambientes en los que a partir del debate entre iguales se promuevan las habilidades individuales y grupales. Dichos espacios deben estar dotados de un gran abanico de posibilidades y siempre se debe potenciar el crecimiento colectivo de todos los participantes del equipo de trabajo. Tal y como explica Bannon (1991), el trabajo colaborativo se puede definir como “la nominación general y neutral de múltiples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio” (Bannon et. al., 1991). Haciendo una incursión más profunda en el ámbito pedagógico, se puede decir que el aprendizaje cooperativo es el "conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo." (Johnson, D. y Johnson, R. 1984)

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2.5. Google Drive como herramienta colaborativa En la actualidad, la industria del software ofrece una gran cantidad de aplicaciones ofimáticas y, aunque las más habituales son MS Office y Open Office, hay disponibles otras herramientas que, como mínimo, se deben valorar. En este sentido, la plataforma Google pone a disposición de todos sus usuarios Google Drive, herramienta gratuita para todos los usuarios de Gmail que permite el trabajo tanto online como offline. Uno de los motivos principales a la hora de seleccionar esta herramienta y no otra es la posibilidad de trabajar de forma colaborativa en tiempo real con personas que están separadas por una mayor o menor distancia. También cabe destacar que la propia herramienta cuenta con un servicio de chat, lo cual facilita la comunicación entre todas las personas que trabajan en el documento. Otro punto clave de esta herramienta es el control de cambios, el cual permite ver el historial completo de las modificaciones realizadas, la persona que las ha realizado y el momento en el que se han producido. Por último no se puede menos apreciar el interface el cual, aunque es muy simple, otorga de forma automática un color a cada uno de los cursores de los diferentes usuarios que estén trabajando en el documento, para que de esta forma se pueda localizar rápidamente quien está trabajando en cada parte. 3. Fundamentación jurídica Todas las actividades que se presentan en este artículo y que se han desarrollado a lo largo del curso usando las TIC, están amparadas por el marco legislativo vigente, el cual queda recogido en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, del 3 de mayo que, en el Capítulo II sobre la Educación Primaria, al hablar en el Artículo 16 sobre los principios generales: 2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

Además en el Artículo 17, que trata sobre los Objetivos de la Educación Primaria: b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje. (!) e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura. (!)

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i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales. Con el objetivo de alcanzar la total consecución de dichos objetivos, se desarrollaron las actividades que en el siguiente punto se explicarán, partiendo siempre desde un punto de vista paidocéntrico, en el que el protagonista fuese el propio alumno y usando las TIC como medio para lograr dichos objetivos. 4. Explicación de la experiencia Con la intención de tener una imagen completa de la experiencia, se debe aclarar que esta se desarrolló en el Colegio Amor de Dios de Alcorcón (Madrid), que se encuentra en el barrio de San José de Valderas y en el que cursan sus estudios más de 1.000 alumnos con edades comprendidas entre los dos y los diecinueve años. El aula en el que se desarrolla la experiencia se usa como laboratorio de informática, cuenta con 15 equipos informáticos, todos ellos conectados Internet por una línea de ADSL y se completa con una pizarra digital. En la primera reunión que se mantuvo con los padres a principios del curso, se les pidió que facilitasen a sus hijos una cuenta de Gmail para trabajar con ella en el colegio. Cuando la mayor parte de los alumnos contaron con una cuenta de correo electrónico y a modo introductorio, se comenzó trabajando con el correcto uso del correo electrónico y con la privacidad en la red, concienciando a los alumnos de la imagen que ofrecen de si mismos en La Red. Muchos de los alumnos contaban ya con cuenta de correo electrónico y la usaban con frecuencia, por lo cual fue una tarea bastante rápida. Tras hacer un rápido repaso de las diferentes herramientas que ofrece la plataforma Google (Gmail, Yotube, Picasa,…), se comenzó a trabajar con Google Drive y se les propuso a los alumnos crear un libro de forma colaborativa. Dicho libro se haría por parejas, cada pareja escribiría un cuento el cual además ilustrarían con las imágenes que considerasen oportunas, así como las propiedades del texto (tipo de fuente, tamaño, alineación del texto y de las imágenes,…). De forma simultánea, las tutoras de los grupos con los que se desarrollo la actividad, fueron orientándoles en las características propias de la narración, ayudándoles en la correcta adquisición de las herramientas necesarias para que redactasen de una forma coherente. El profesor creó dos documentos En Google Drive, uno para cada grupo, que compartió con todos los alumnos participantes en la experiencia. La única condición que se les impuso fue que debían escribir historias originales, orientándoles para despertar la creatividad que una actividad de estas características debe tener.

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Figura 3: Captura de pantalla del documento en el que los alumnos escriban los cuentos.

Semanalmente se les explicaba una de las herramientas de Google Drive, (insertar imágenes subiéndolas desde el propio ordenador o incrustándolas desde Internet, formato de fuente y de párrafo, …) y se les animaba para que las usaran en su composición. Aplicando la taxonomía de Bloom y la revisión de Cody, las cuales ya se han desarrollado antes, y partiendo de la base de que el enseñar a otras personas es la acción formativa que más retención provoca, se les animaba a que descubriesen por si mismos variantes para obtener los mismos resultados y se les animaba a que encontrasen por si mismos (siempre con la supervisión del profesor) la solución a los problemas que se encontraban. Cuando lo lograban, se les animaba a que compartiesen lo aprendido con el resto de sus compañeros, de esta forma se potenció el aprendizaje cooperativo y se impulsó la autonomía de cada uno de ellos, los cuales contaban con la motivación de poder demostrar su valía.

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Figura 4: Captura de pantalla del documento final creado por los alumnos. Al terminar el primer trimestre, los cuentos estaban prácticamente terminados, quedando solo la parte de maquetación y la corrección ortográfica, acciones que quedaron concluidas en el mes de enero y dando como resultado dos libros digitales de 53 y 31 páginas respectivamente. Al buscar soluciones por si mismos, con la motivación de poderles enseñar a sus compañeros los avances que iban haciendo. Cabe destacar que los alumnos se han sentido muy satisfechos con el trabajo realizado, el cual fue publicado en la página web del colegio. Así mismo el grado de implicación que tuvieron la mayor parte de los alumnos fue muy alto, dedicándole horas de su tiempo libre con la única motivación de crear “algo” entre todos. 5. Conclusiones El aprendizaje por proyectos estimula a los alumnos, frente a las metodologías tradicionales de actividades inconexas, ya que ven un resultado final en el trabajo que realizan. Además, podemos decir que potencia su creatividad, ya que no existe una única respuesta correcta ante la misma pregunta, sino tantas como ellos desarrollen, cumpliendo también los objetivos preestablecidos por el profesor. Las actividades prácticas y el método de enseñar a otros aumenta la autoestima de los alumnos, ya que se sienten importantes y deciden aprender por si mismos a utilizar diferentes herramientas, éstas les sirven para poder formar a sus compañeros y demostrarle así al profesor su valía. Además, en un mundo en el que ya no prima la capacidad memorística sino la habilidad para resolver un problema, es fundamental el uso de metodologías que fomentes esta capacidad. 200


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En el mundo en el que vivimos no se contemplan las individualidades, ya que se fomenta mucho más el trabajo en equipo, éste es una de los principios en los que nos tenemos que basar a la hora de planificar el trabajo en el aula, ya que se debe potenciar entre nuestros alumnos, y desde la infancia, esta capacidad, para que en el futuro sean profesionales de éxito. Además tanto el trabajo colaborativo como el cooperativo tienen un importante aspecto socializador, algo fundamental en educación. Google Drive es una herramienta de gran valor en el ámbito educativo ya que permite, de una forma muy sencilla, el acceso a una multitud de herramientas gratuitas. Además potencia el trabajo en grupo y la difusión del mismo, ya que los trabajos realizados se pueden integrar fácilmente en Google+. 6. Futuras líneas de investigación Sería muy interesante repetir la experiencia usando alguna red social, para estudiar cómo afectan al trabajo realizado, las interacciones entre los alumnos, así como entre los alumnos y el profesor. También se propone ampliar el campo de estudio a interacciones entre diferentes grupos de alumnos, tanto del mismo centro educativo como de otros centros diferentes. 7. Bibliografía Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA) P9 Eurydice (2011). Cifras clave sobre el uso de las TIC para el aprendizaje y la innovación en los centros escolares de Europa 2011. Secretaría General Técnica del Instituto del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación educativa (IFIIE). Ministerio de Educación. Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments - the future of Learning? eLearning Papers, vol. 2 no. 1. http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf Bannon, L.J., et al (1991). CSCE: Four characters in search of context. Browsers, J.M.; S.D. (ed). Studies in computer supported cooperative work (pp. 3-16). Amsterdam: North-Holland. Boyd, D. (2008). Taken out of Context. American Teen Sociality in Networked publics. Berkeley. University of California, Berkeley. Chacón Jaita, W. C. (2011). Diseño y Desarrollo de Proyectos. Obtenido en Mayo de 2013 de http://www.scribd.com/doc/65577175/Diseno-y-Desarrollo-deProyectos Churches, A. (2009), Taxonomía de Bloom para la era Digital. Obtenido en noviembre de 2012 de http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php Consultado el 20/11/2012 Costa Román, Ó. (Junio de 2013). PLE, ABP y Redes Sociales para potenciar la creatividad en la escuela. Trabajo de Fin de Máster TICEF. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid.

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Díez Sánchez, D. (2013). Neuornilla. Recuperado el 11 de mayo de 2013, de http://www.neuronilla.com/documentate/articulos/55-creatividad-definicionreflexion-e-investigaci/863--creatividad-una-vision-integral-neuronilla Gervilla, A. (2003). Creatividad y aprendizaje. En Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro. (Vol. Tomo I). Madrid: Dykinson. González, P. (1981). Biopsychology. Recuperado el 14 de abril de 2013, de http://www.biopsychology.org/tesis_pilar/t_pilar05.htm#3.1 Johnson, D. Y Johnson, R. (1984). Qué es el aprendizaje cooperativo. Circles of Learning. Association for Supervision and Curriculum Development, USA. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, publicado en el BOE nº 106 del 4 de mayo de 2006. Consultado en mayo de 2013 en http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf Marcos A. Reyes Armella, Salvador A. Ávila Enríquez, Alina E. Carbajal Porras. Educación del Siglo XIX con profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI, ¿educación de calidad? XXI Congreso de investigación CUAM-AcMor Navarro Lozano, J. (2008). Mejora de la Creatividad en el Aula de Primaria. Murcia: Universidad de Murcia. Reyes Armella M. A., Ávila Enríquez S. A., Carbajal Porras A. E. (2010) Educación del siglo XIX con profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI, ¿educación de calidad? Actas del XXI Congreso de investigación CUAMAcMor, Cuernavaca (México). Consultado en mayo de 2013 en http://www.acmor.org.mx/cuamweb/reportescongreso/2010/humanidades/331%20CUAM%20Mor%20Educacion%20S%20XIX%20con%20Prof%20del%20S.XX.docx.pdf

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EXPERIENCIA DE DOBLE ESCUELA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DOUBLE SCHOOL EXPERIENCE. A TEACHING PROPOSAL José Luis Tejada Muñoz jltmcc@hotmail.com Universidad de Granada Resumen: En este artículo se presenta y define brevemente el Proyecto de Doble Escuela, sus orígenes y metodología, acompañado de una experiencia práctica, para demostrar después sus posibilidades a la hora de aplicarlo a la enseñanza, y explicar las reacciones de los alumnos ante estos métodos. También revisaremos la experiencia de Pierre Gripari en su proceso de escritura con niños. Terminaremos invitando al fomento de la creatividad en el aula con una propuesta de actividad. Palabras Clave: Creatividad, Aula, Docencia, Literatura, Enseñanza de Español, Fracaso Escolar, Doble Escuela. Abstract: This article introduces and briefly defines the Double School Project, its origins and methodology, accompanied by a practical experience, to prove its possibilities for the classroom, and explain students' reactions to these methods. I will also review the experience of Pierre Gripari in his writing process with children. At the end, I will encourage the use of creativity in the classroom with a proposed activity. Keywords: Creativity, Classroom, Teaching, Literature, Teaching Spanish, School Failure, Double School.

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1. Introducción Todos hemos tenido la experiencia de algún profesor de literatura con una habilidad especial para que sus alumnos la aborrezcan. Fue precisamente este hecho el que me llevó a estudiar Filología Hispánica, con la determinación de no sólo no ser ese tipo de profesor, sino de compensar ese daño. Siendo mi segunda pasión la literatura, no tardé en encontrar en ella inspiración para un modelo que funcionase a la hora de trabajar con los más pequeños. Porque, como sabemos, cuanto antes se asimilan los conocimientos, más afianzados quedan. La ayuda vino también de la mano de Pierre Gripari, y la experiencia que relata en sus Cuentos de la Calle Broca. Según cuenta el escritor, en un momento de escasa creatividad tomó la costumbre de pasearse por una calle cercana a su barrio parisino, la Calle Broca. Allí frecuentaba un bar, donde fue conociendo a las personas del barrio, y en la calle veía con frecuencia a niños jugando. Un día, se acercó a los niños y éstos, sabiendo que él era escritor, le pidieron que les contase un cuento. Él, siendo escritor de novelas, no era tan experto en cuentos infantiles, pero recurrió a los que conocía de su infancia, y se los fue contando uno a uno. Al cabo de unos meses, se había quedado sin cuentos, por lo que comenzó a inventárselos. Tras un año, ya no sabía tampoco qué inventar. Fue en ese momento en el que se le ocurrió que podrían inventarse los cuentos juntos, los niños y él. Y así fue como fueron surgiendo cada una de las historias. Descubrió que los niños recurrían a los personajes del barrio que ellos mismos conocían, y les atribuían toda una serie de cualidades imaginativas: ensalzaban a unos, castigaban o se reían de otros, o les dedicaban historias enteras a sus juguetes preferidos. El resultado de esto fue el libro de Los Cuentos de la Calle Broca, donde los recopiló todos, haciendo sólo algunas correcciones. Las posibilidades didácticas que esta idea de trabajar con niños, siendo ellos quienes escriban sus propios cuentos, eran casi infinitas. Sin embargo, esta idea no era tan fácil ponerla en práctica. La respuesta llegaría con la oportunidad de colaborar en el Taller GuanGosé y, más tarde, en el Proyecto de Doble Escuela. 2. Justificación teórica El Proyecto de Doble Escuela surge en colaboración con diversos centros de enseñanza concertados situados en zonas marginales de la ciudad de Granada, con el objetivo de combatir las altas cifras de fracaso escolar en estas zonas, complementando el trabajo del profesorado en los mismos centros. Para el funcionamiento del proyecto, se proponen tres vías de trabajo, tal y como explica la “Guía para el Profesorado” de dicho proyecto (2013): « Trabajaremos en tres frentes complementarios: el desarrollo de la creatividad frente a los alumnos disruptivos por que se aburren en las clases, el descubrimiento de las vocaciones como remedio ante el pasotismo

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y la implicación de la familia y la sociedad en el proceso educativo como complemento a la docencia tradicional del maestro “solo ante el peligro”.» Y es que, según se ha podido comprobar a lo largo del desarrollo de este proyecto, creatividad, vocaciones y familia son los tres puntos clave para recuperar a ese alumno supuestamente perdido. Respecto a la creatividad, cada vez son más los que, desde el mundo de la docencia, defienden su efectividad, tal y como afirma Saturnino de la Torre (1995): «Si parte de la sociedad de nuestros días no ha asumido en sus valores el poder divergente y creativo de la mente, sólo podemos reclamarlo a través de la concienciación colectiva y de su impulso y desarrollo en los medios educativos. El papel de las escuelas de formación de profesorado es clave al respecto, porque tienen en sus aulas a los “sembradores” de una semilla nueva.”» Está también estudiado y comprobado que la tendencia en la era de las nuevas tecnologías es a utilizar menos la capacidad de almacenamiento de memoria de nuestro cerebro, a favor de la creativa. El simple hecho de poder contrastar cualquier dato con facilidad, nos permite redirigir nuestras prioridades, nuestra forma de pensar hacia una dinámica más enfocada a la capacidad de análisis de la realidad y la resolución de problemas, así como de improvisación. Debemos asegurarnos, como profesores, de que las propuestas creativas sean siempre abiertas, evaluarlas de forma equilibrada y fomentar también el trabajo en grupo. El ejercitarla desde la infancia ayudará, pues, a preparar a los estudiantes para la sociedad que les espera. Para el fomento de la creatividad, Un punto de apoyo clave es precisamente encontrar las motivaciones del alumno, enfocadas hacia su vocación. El conocimiento de esa vocación permite dirigir el resto de la vida hacia ella. El trabajo del profesor en el proyecto de doble escuela debe enfocarse también, pues a este objetivo: buscar el punto de encuentro entre los conocimientos, los intereses y las cualidades del niño. Para ello, se propone en la “Guía para el Profesorado” del proyecto una tabla. En ella, aparece un modelo que el profesor puede tomar como referencia a la hora de organizar las actividades:

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Tabla 1. Tabla para organizar atividades Proceso Ver o identificar los problemas Comprender Crear respuestas Modificación de parámetros Exposición Crítica

Reiniciar el proceso

Actividades En tu barrio. En tu calle. En tu casa. Por qué se dan esos problemas.

Actitudes

Evaluación

Rigor

Cuántos datos aporta.

Análisis Creatividad desde una actitud lúdica

Qué soluciones propones. Qué soluciones propondrías si fuese otra persona: el alcalde, tu abuelo, un extraterrestre… Cómo explicarías tus propuestas. Acoger las propuestas de mejora y revisar tus soluciones. Retomar la búsqueda desde las aportaciones críticas.

Improvisación Comunicación Humildad

Constancia

Cuántos datos comprende y explica. Cuántas soluciones propone y cuantas veces la modifica. Acoge sin disgusto las modificaciones de los parámetros del problema. Explica con claridad y brevedad. Es capaz de criticar sus soluciones y de acoger las críticas de otros. Retoma en proceso creativo con entusiasmo y teniendo en cuenta lo aprendido en todo el proceso.

Tras realizar este proceso, los alumnos son más conscientes de lo que son capaces, y permiten también al profesor ver por dónde se inclinan sus intereses. Es por esto que, en la misma guía, se dice que “la principal recompensa para el alumno será el disfrutar del proceso creativo y del mismo descubrimiento”, el encontrar su camino y conseguir que ganen en seguridad, darles un objetivo, en definitiva. Todo este trabajo, sin embargo, sería en vano sin el tercer elemento de este esquema: la familia. En este proyecto, los padres están invitados a participar en el aula, para que puedan colaborar, y aprender las técnicas que los profesores usan con sus hijos, para poder aplicarlas en casa durante el resto de la semana. Es la continuidad de este trabajo y la garantía de su mantenimiento el que le da seguridad y firmeza al proyecto. Hemos podido comprobar cómo en aquellos colegios donde la participación familiar era menor, los alumnos se implicaban menos, o eran más problemáticos y tardaban más en asimilar las nuevas tareas. Con frecuencia, todo lo que necesitan es algo de atención. Es, a pesar de todo, el aspecto más complicado de trabajar. Uno de los talones de Aquiles de este proyecto es precisamente este, la implicación de los padres. Es por esto que se contempla también una estrategia a largo plazo en el mismo. 3. Orígenes y evolución del proyecto de Doble Escuela La experiencia comenzó en la Parroquia de las Mercedes, en el barrio de Casería de Montijo, en Granada. Se trata de una zona con un alto riesgo de fracaso escolar y allí, Pablo Tejada, escultor y profesor, organizó un taller de forja, en el que se les enseñaría a los alumnos a trabajar con el hierro y manejar todas las técnicas de

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soldado. Esta sería la motivación profesional. Pero, para poder asistir al taller de forja, los alumnos debían asistir primero a una hora de clases. En esas clases se juntaban alumnos de diversas edades, que recibían clases en su mayor parte de profesores jubilados y algún estudiante. Se trataba de unas clases de apoyo, en las que se les ayudaba con la tarea diaria y se les fomentaba el trabajo. Con el tiempo, la inquietud creativa de los jóvenes y el interés y pasión didáctica de los profesores hicieron de aquellos talleres un lugar de encuentro de distintos niños y jóvenes que querían aprender más. Eran muchos y muy distintos los niveles, y colaboraban en el proyecto también algunos estudiantes de magisterio, a la par que, tras una evolución de varios años, surgía la idea de expandir el método un poco más, y hacer que llegase a los colegios. Además, de hacerlo a través de la Universidad, se podría recompensar a los estudiantes que participasen con los tan preciados créditos. Fue así como nació el Proyecto de Doble Escuela del que hemos hablado, hacia el año 2011, pero que llevaba entonces ya más de cinco años de recorrido. 4. Experiencia en el taller Guangosé Personalmente, tuve la oportunidad de trabajar en el taller de GuanGosé y, una vez superados los primeros miedos, comenzó un inolvidable proceso de aprendizaje. Se trataba de un proceso recíproco, en el que el profesor aprendía tanto como los estudiantes. Poco a poco, me fui centrando más en los más pequeños, de aquellos que rondaban los siete o diez años. No era difícil apreciar cuáles eran las principales carencias de estos niños: principalmente, la lectoescritura. Si bien con los números se manejaban con una cierta soltura, había entre ellos problemas de caligrafía frecuentes, así como de comprensión lectora, por no hablar de la ortografía. Algunos ya traían del colegio deberes de copiado y caligrafía, pero solían hacerlos rápido y sin mucho interés. Fue ahí donde surgió la idea de los cuentos de Pierre Gripari. Al cambiarles las actividades, ellos mismos se interesaban por las nuevas propuestas y su motivación aumentaba. En algún caso concreto de problemas con la caligrafía, pude observar que realmente el problema era de falta de manejo con el lápiz, por lo que el cambio de ejercicio también le sentó bien. Pero a este alumno no le correspondería escribir, sino dibujar. Fue el dibujo la herramienta para que él mismo viese que sí que podía controlar el lápiz, y ganase en seguridad, a la par que una apertura como vía de expresión y desahogo para el niño. Cuando llegaba la hora de ponerse creativos, al descubrir que no había posibilidad de equivocación, siempre y cuando llegásemos a una historia común, los pequeños ganaban también en seguridad y confianza, convirtiendo el aula en un aluvión de ideas, con cuentos en los que los niños se convertían en dragones que iban a la

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escuela a estudiar únicamente Karate o que, algo curioso, mataban a los padres para irse después al bosque. A través de estos juegos podemos conocer también la realidad de estos niños, su día a día. Esto nos permite entenderlos mejor y saber dónde trabajar. He aquí un ejemplo de la importancia de la familia en el proceso de aprendizaje, desde pequeños. 5. Propuesta de actividad en el aula La enseñanza de español, en concreto como lengua extranjera es, según algunos, una de las materias más innovadoras en el ámbito didáctico y creativo. Por esto mismo, es fácil aplicar las técnicas antes citadas al aula. Son diversas, de hecho, las propuestas que hay para la utilización de recursos creativos, pero generalmente pensados para niveles algo más avanzados. Lo que se nos suele olvidar es que los principiantes también quieren jugar, y siempre agradecen este tipo de dinámicas. El grupo al que iría destinado esta actividad sería, pues, a un grupo de no más de cinco niños de edades entre siete y diez años, que están aprendiendo español. Si bien es recomendable que tengan algunos conocimientos básicos del idioma, veremos que no debería ser un obstáculo para este ejercicio. El trabajo previo del profesor deberá centrarse en dos aspectos: la selección de un cuento breve adecuado al nivel de sus alumnos y el conocimiento de los intereses de cada uno. Cuanto más breve sea el cuento, mejor. La idea es que sirva de apoyo para las actividades que seguirán. Los objetivos de esta actividad son el fomento de las competencias de lectoescritura (escritura, caligrafía, vocabulario y comprensión lectora) de los alumnos, así como de sus capacidades creativas. La primera parte del ejercicio consistirá en la lectura colectiva del cuento. Aquellos niños que sepan y puedan leer se irán alternando en la lectura, y deberemos ir parando cada pocas frases, haciéndoles preguntas sobre la historia y los personajes, para asegurarnos de que la siguen, y sobre las palabras nuevas que veamos que les cuesta entender, y explicárselas. Una vez terminado el cuento, el profesor pedirá a los alumnos que se lo repitan y le recuerden qué ocurría en la historia, haciéndoles preguntas, por ejemplo, sobre qué personajes son los que más les han gustado, o si cambiarían algo en el cuento. La siguiente tarea es la que dependerá de los intereses, gustos y nivel de cada alumno. El profesor propondrá a la clase escribir un cuento nuevo, una versión del que ya hemos leído, pero con los personajes que ellos quieran, y cambiando la historia como ellos quieran. Por ejemplo, unos irán escribiendo la historia, y otros irán haciendo las ilustraciones, dibujando los personajes y paisajes que se les ocurran.

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El profesor deberá ir haciendo un seguimiento de cada uno de los alumnos, asegurándose de que unos dibujan lo que los demás dicen, y de que los que escriben lo hacen correctamente. Si lo necesitan, puede ser una oportunidad para practicar caligrafía también. La evaluación será constante, dependiendo de la evaluación en las necesidades específicas de cada alumno, en los aspectos de lectura, escritura, comprensión lectora y caligrafía, así como del control del lápiz en el dibujo. Una posibilidad para motivar a los alumnos es proponerles, una vez acabado el trabajo y pasado el texto a limpio por ellos mismos, exponer el resultado en el centro. 6. Discusión Para empezar, soy consciente de que este artículo se podría fundamentar más teóricamente, mencionando a más fuentes, presentando un aparato crítico más sólido. Al tratarse solamente de una comunicación, no he profundizado demasiado en este sentido, pero queda abierta la línea de investigación para futuros trabajos. También se puede criticar la falta de experiencias de referencia, similares al proyecto ya mencionado, como el proyecto de Doble Escuela en la casa Emaús (Torremocha del Jarama, Madrid), o las comunidades de aprendizaje de las tres mil viviendas en Sevilla, quedando este aspecto también pendiente para futuras investigaciones. Se podrían aportar además más experiencias personales, pero este artículo es sólo un primer paso en esta línea de investigación. Se propondrá en un futuro un abanico más amplio de actividades, con la posibilidad incluso de crear una guía docente. 7. Conclusiones La creatividad como recurso didáctico ayuda, de forma demostrada, a mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, así como a trabajar las relaciones familiares, y ayudar en la orientación vocacional de los niños, apoyando su seguridad en ellos mismos y preparándolos para un futuro. La literatura es una herramienta útil, si sabemos cómo usarla, y es válida para cualquier nivel y edad. El nivel del alumno definirá el tipo de texto con el que se debe trabajar, siempre preferiblemente textos cortos, y los contenidos del mismo deberán adaptarse a sus conocimientos e intereses. Las actividades de creación partiendo de un texto modelo como recurso creativo se pueden aplicar a cualquier contexto y edad, siempre y cuando esté, insisto, adaptado a los intereses y conocimientos del alumno en cuestión. Para asegurar la buena formación de los que son nuestro futuro, se hace imprescindible la inclusión de métodos didácticos que fomenten la creatividad, tanto dentro como fuera de las aulas.

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La respuesta positiva de los alumnos ante este tipo de actividades fue casi inmediata. Surge de aquí, pues, la recomendación para seguir investigando en esta vía, y, por supuesto, aplicar estos métodos en clase. 8. Bibliografía Gripari, P. (1998). Cuentos de la Calle Broca, Espasa. Mato, M- Teatro de la escucha: una herramienta en acción, online 12/04/2012 <http://www.teatroycompromiso.com/temas.php?tema=1>. Medina Rodríguez, J.J. (2010). Una investigación evaluativa: la Casa-Escuela Iqbal Masih. Una experiencia de iniciativa de padres en la educación no formal. Universidad de Granada. Tejada Romero, P. (2013). Guía para monitores, Proyecto Doble Escuela. Torre, S. de la (1995). Creatividad aplicada, Editorial Escuela Española.

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INTERHAZTÚ: UNA APUESTA POR LA CREATIVIDAD Y LA DIGITALIZACIÓN. REINVENCIÓN METODOLÓGICA DEL PLAN LECTOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS “INTERHAZTÚ”: A COMMITMENT TO CREATIVITY AND DIGITALIZATION. NEW APPROACHES TO THE READING PLAN AT A PRIMARY STAGE. USING NEW TECHNOLOGIES AND MISBEHAVIOUR SOLVING MATTERS Helena Invernón Martín helenainvernon@gmail.com Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada Resumen: Este estudio parte del registro de observación “Estudio del comportamiento del alumnado en función de la relación entre la hora en la que se imparte la clase y la asignatura objeto de docencia”, donde se realizó una toma de datos cuantitativa sobre las diferencias de comportamiento y el cumplimento de los objetivos de la clase en función de la asignatura impartida y la hora de la mañana. La investigación tiene como objetivo establecer una conexión entre los dos hemisferios cerebrales, la lectura y el desarrollo de las inteligencias a través de la creatividad. La dinámica propuesta se sirve de los cuentos populares para, a través del proceso de toma de decisiones y resolución de problemas, estimular todas las inteligencias del alumno de Educación Primaria. Asimismo, se realiza una argumentación complementaria del tipo de texto elegido para la propuesta, se analizan los resultados de esta actividad en las diferentes etapas de la Educación Primaria y, tras abordar los beneficios de la dinámica, se concluye con una aplicación digital que pretende dar soporte a la metodología de plan lector aplicada actualmente en las aulas. Palabras clave: Educación Primaria, inteligencias múltiples, lectura, resolución de conflictos, creatividad. Abstract: Abstract: This study is the product of systematic observation research "Study of the behavior of students in terms of the relationship between the time at which is conducted and the subject is taught ". A decision was made on quantitative data depending on the behavioral differences and compliance with the objectives of the class on the subject taught and the time of instruction. The research aims to establish a connection between the two brain hemispheres and the reading process using creativity as a means to achieve the former goal. The proposal is supported by a Multi-intelligent Approach perspective and uses traditional reading books, through the process of decision making and problem solving, stimulate both brain hemispheres in Primary Education student. An additional argument of the text chosen for the proposal is made; results of this activity are analyzed at different stages of primary education and, after addressing the benefits of the dynamic, it concludes with a digital application that aims to support current reading plans applied in Primary classrooms nowadays. Keywords: Primary resolution, creativity.

Education,

multi-intelligent

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approach,

reading,

misbehavior


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Lo difícil, es ver la luz cuando aún no brilla. A Antonio Garcés. Gracias por ser el primero en creer en mí. “La sorprende como la sorprendería un objeto raro y extraordinario, una obra de arte; por la sencilla razón de que sigue siendo, a través del tiempo, pura y simplemente él mismo”, Virginia Woolf

1. Motivaciones que impulsan el estudio La razón de ser de este estudio toma sus raíces en la experiencia de observación y participación compuesta por las asignaturas de Prácticum I y Prácticum II de la carrera de grado de Magisterio en Educación Primaria. A lo largo de este periodo de cuatro meses de convivencia en un centro escolar realizamos el registro de observación denominado: “Estudio del comportamiento del alumnado en función de la relación la hora en la que se imparte la clase y la asignatura objeto de docencia”3. Fruto de esta observación sistemática encontramos un conjunto de rasgos que, en su interrelación, nos han movido a analizar el motivo último y verdadero de su razón de ser: -

En las clases de educación artística, área creativa por excelencia compuesta por las asignaturas de Educación Musical y de Artes Plásticas se observa el registro más alto de participación e interés por parte del alumnado. El grado de dificultad de la clase impartida resulta muy elevado para el docente, pero se cumplen los objetivos propuestos con altos niveles de satisfacción para los alumnos.

-

La clase de plan lector, a pesar de tener un gran potencial creativo y estimulante para el entretenimiento y el gusto por la lectura, resulta ser la más escasa en el ámbito de la participación e interés de cuantas se han medido.

El motivo de esta contradicción entre la educación artística y el plan lector, como se puede deducir con facilidad, es muy claro: las clases de plan lector no son el fruto de una actividad docente activa, sino de una propuesta pasiva en la que los alumnos leen en voz alta y al unísono durante el primer y el segundo ciclo, y en voz baja en el 3

En este registro de observación se midieron de manera cuantitativa los siguientes apartados de conducta, que contienen a su vez los subapartados indicados entre paréntesis: participación (levantan la mano antes de hablar; intervenciones fuera del tema de la explicación; interés, atención y concentración), actitud y comportamiento (tono y volumen de la voz; número de alumnos de pie, fuera de su sitio; hablan con sus compañeros y/o los molestan; aprovechamiento del tiempo de la clase, trabajo autónomo), ambiente del aula (llamadas de atención del profesor; ruido del ambiente, desorden y limpieza del aula). Una vez realizada la medición de cada día y hora, se realizó una evaluación cualitativa de la sensación global de la hora tomando como criterio la relación entre el aprovechamiento de la clase (objetivos propuestos/objetivos cumplidos) y el grado de dificultad al que el docente se había enfrentado en dicho proceso.

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caso de los grupos de tercer ciclo. No se produce una reflexión ni una puesta en común de lo leído, de modo que es difícil llegar a discernir si la lectura se está llevando a cabo del modo más adecuado para la finalidad docente que persigue esta área. Y es en esta cuestión donde yace la última y gran motivación de nuestra propuesta: no es posible llevar a cabo una práctica adecuada de lectura en grupo sin establecer antes los objetivos que se persiguen en dicha dinámica escolar y académica. No es posible fomentar el gusto por la lectura si leer es una obligación que se ejerce en un horario concreto y forzoso. No es posible que el niño llegue a amar los libros si no se le permite jugar con ellos. La mejora de las actividades de lectura es una meta que consideramos francamente seria, y por ello ha de ser tratada del modo más riguroso. La finalidad ha de ser diseñar el mejor de los juegos para niños, y para ello hemos de servirnos de la imaginación y de la creatividad. En suma con lo anteriormente expuesto, y encuadrando con ello nuestra motivación en el marco legal, recurrimos a los descriptores de las competencias básicas expuestos en el Real Decreto 1513/2006 del 7 de diciembre. Allí encontramos que el descriptor L4 de la competencia en comunicación lingüística establece como objetivo “Generar ideas, estructurar el conocimiento”. El L11 añade “Ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar”, y el L18 persigue la “búsqueda, recopilación y el procesamiento de la información”. Por todo ello, nos vemos obligados a encontrar un puente entre la Lengua castellana y la literatura, la creatividad, la resolución de conflictos y el tratamiento digital de la información en lo referente a las nuevas tecnologías. 2. Base teórica de la propuesta 2.1. Teoría de las inteligencias múltiples Como punto de referencia, enmarcamos nuestro planteamiento dentro del paradigma del modelo educativo humanista. Para ello, comenzamos dotando de un engranaje teórico a nuestra propuesta con las aportaciones que la especialista estadounidense Elaine de Beauport4 realizó en los campos de estudio del cerebro humano y la docencia. Elaine de Beauport, basándose en los estudios sobre la composición cerebral de Paul McLean y su teoría denominada “cerebro Triuno”5, establece en su estudio sobre las inteligencias múltiples que, además de las divisiones físicas propias de la teoría del cerebro Triuno, existen unos tipos de inteligencia determinados, 4

Elaine de Beauport nació en Estados Unidos en 1933, estudió Relaciones Internacionales, Historia de los Estados Unidos y obtuvo un Doctorado en Educación: “liderazgo educativo y desarrollo humano”. Es la fundadora de la Escuela Mead y del Instituto Mead, instituciones para el desarrollo humano desde el preescolar hasta la edad adulta. 5 La teoría acerca del “cerebro Triuno” establece que el cerebro del ser humano ha ido conformándose acorde a su evolución en tres capas: el cerebro reptil, el límbico y el neocortical. 213


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identificables y globales en el ser humano —pese a su potencialidad para estar más o menos desarrollados en función de cada individuo—, que se alojan en cada una de las categorías objeto de estudio de dicho autor. A este respecto, y puesto que nuestra propuesta versa sobre la capacidad de lectura, análisis y comprensión de un texto escrito, contextualizaremos nuestro estudio en el cerebro neocortical y en las inteligencias racional, asociativa, espacial visual e intuitiva que lo componen. Cabe añadir que la propuesta pretende aportar un punto de vista metodológico más creativo que procedimental, en la medida en que no tratamos de clarificar cómo debemos enseñar a leer a los niños, sino el modo más adecuado de que las lecturas guiadas que realicen fomenten todas sus inteligencias. Pese a todo, somos conscientes de que la realización de una dinámica lectora llevará siempre a la mejora de la capacidad de lectura, y ello hace nacer en nuestro estudio una doble vertiente que disgrega el proceso lector en dos zonas cerebrales plenamente diferenciadas: el plano procedimental y el ámbito creativo. A nivel procedimental, ya en 1878 los estudios del neurólogo británico John Hughlings Jackson demostraban que el hemisferio izquierdo del cerebro se conformaba como el encargado de regir la facultad de la expresión. Posteriormente, Roger Sperry obtuvo el Premio Nobel de Medicina en el año 1981 al estudiar las funciones de los hemisferios cerebrales, confirmado con ello la relevancia del hemisferio izquierdo en las tareas de análisis y racionalidad necesarias para llevar a cabo el proceso de lectura. En suma con lo anterior, encontramos relevante centrar nuestra visión en las inteligencias emotiva y creativa, como campos que pueden ser fomentados desde la docencia y permiten al alumno desenvolverse mejor en el mundo que lo rodea. La inteligencia emotiva es una síntesis de las inteligencias intrapersonal e interpersonal expuestas por Howard Gardner, el creador de la Teoría de las inteligencias múltiples. Se compone de una serie de actividades y actos a través de los que se aprecia y se expresan nuestras emociones, empleando para ello la sensibilidad. La inteligencia creativa, por otro lado, es una combinación de elementos subjetivos que abarcan la combinación del carácter, la forma de percibir la realidad, el modo de procesar la información, los valores personales, el modo de reaccionar ante diferentes situaciones, lo que el individuo hace y cómo lo consigue. 2.2. Creatividad y docencia Llegados a este punto de la investigación, comenzamos a ser conscientes del gran problema que se plantea en las dinámicas de plan lector y que originan como resultado los porcentajes de comportamiento excesivamente adecuados —en tanto que la pasividad en el aula es casi siempre signo de que no se está produciendo un estímulo en los alumnos— que se pusieron de manifiesto a lo largo del registro de observación mostrado en el apartado motivacional de este análisis. Como observamos en el apartado anterior, la capacidad de lectura se alberga en el hemisferio izquierdo del cerebro. Sin embargo, la creatividad no sólo tiene su lugar en el hemisferio derecho, sino que lo acapara y rige llegando a dominar prácticamente todos los procesos restantes de este hemisferio. En ello encontramos una de las grandes dificultades que, como docentes, debemos sofocar para hacer

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que el proceso de lectura resulte creativo y llegue a estimular la inteligencia de los alumnos: salvar la distancia —no sólo física sino también educacional— entre ambos hemisferios. Socialmente, existe una tendencia inconsciente a dotar de preferencia a un hemisferio u otro en función del modelo educativo por el que se opte, primando generalmente la racionalidad del izquierdo sobre la creatividad del derecho6. Ante esto, fijamos de nuevo la mirada en Roger Sperry y sus estudios sobre los hemisferios cerebrales, ya que este autor demostró que el trabajo del hemisferio cerebral derecho contribuye a la inteligencia exactamente del mismo modo en que lo hace el izquierdo. Con ello, reconocemos en las capacidades asociativa, de visualización, de creación y de intuición propias del hemisferio derecho nuevas expresiones del intelecto humano no reconocidas anteriormente como tal. 2.3. Resolución de conflictos Con esta base teórica desembocamos en el punto de acción que da lugar a la vertiente práctica de este estudio. Llega el momento de buscar un punto en común entre ambos hemisferios —además del cuerpo calloso7— que nos permita crear una subred neuronal8 entrenada para establecer de nuevo esta unión siempre que sea necesaria, formando así una conexión cerebral más plena y globalizada que fomente todas las inteligencias. Para tal fin recurrimos en primera instancia a nuestra capacidad de crear, o producir algo desde la nada, es decir, a la creatividad.9 Tal y como afirmaba Steve Jobs “la creatividad consiste simplemente en conectar cosas”. La creatividad se define, según el Diccionario de Creatividad de Ricardo López Pérez, como la “capacidad para formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos conocidos, con el fin de alcanzar resultados, ideas o productos, a la vez originales y relevantes”. En la misma fuente se complementa la definición citada con las aportaciones de los investigadores Paul Torrance y Donald Mac Kinnon. El primero afirma que “el proceso creativo es la manifestación de una cierta forma de sensibilidad a los problemas, de buscar soluciones”. El segundo de los investigadores establece que la creatividad ha de abarcar, al menos, tres condiciones: -

Una respuesta o idea original o al menos estadísticamente poco frecuente. Originalidad en el pensamiento y en la acción, pero adaptada a la realidad, a un problema o una finalidad bien definida.

6

Como se observa en los estudios realizados sobre dominancia cerebral a través del indicador de preferencia cerebral (IPC). 7 El cuerpo calloso es el haz de fibras que sirve de vía de comunicación entre el hemisferio cerebral derecho y el izquierdo. 8 Una red neuronal biológica es un cúmulo de neuronas que se encuentran interconectadas físicamente. Su actividad ayuda a definir un circuito reconocible dentro del sistema nervioso. 9 En su primera acepción el Diccionario de la Real Academia define “creatividad” como: 1. f. Facultad de crear; y “crear” como 1. tr. Producir algo de la nada. Dios creó cielos y tierra. 215


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Ahondamiento de una idea original, trabajo y desarrollo para un resultado final.

Análogamente, María Teresa Esquivias Serrano afirma en su estudio “Creatividad: definición, antecedentes y aportaciones” que, tal y como señala Ballerster: “las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y emociones personales, con estímulo del pensamiento divergente en que el alumnado proyecta sus ideas, potencian la diferencia individual y la originalidad y se convierten en hechos clave y decisivos para una enseñanza activa y creativa”. Pese a la variedad en los autores y definiciones tomadas —hasta un total de cincuenta y seis—, todas estas concepciones y definiciones sobre la creatividad y su uso en docencia tienen un punto en común que encontramos ampliamente válido para su posterior desarrollo en la metodología de Plan Lector de los tres ciclos de la Educación Primaria: la resolución de conflictos. Para finalizar este bloque de fundamentación teórica, creemos conveniente establecer unos límites muy sólidos entre la creatividad y la creación literaria en la docencia. Mientras que la creatividad es un acto de combinación, de conexión entre elementos ya conocidos; la creación literaria necesita de unos requisitos previos suficientes como para abordar abordar un texto narrativo, dialógico o poético —con sus consecuentes variaciones de tono, técnica y estilo—. Nuestra apuesta docente por la creatividad en el ámbito del plan lector implica la presentación de unos modelos de imitación con los que orientar al alumnado, no la creación íntegra de un producto que parte de la nada. 3. Argumentación y ejemplificación de la elección textual Debido a que la propuesta objeto de estudio de este análisis se centra la resolución de conflictos, encontramos especialmente adecuado para la dinámica el uso del género de la narrativa, centrándonos especialmente en el cuento. Su estructura de planteamiento, nudo y desenlace permite al lector afrontar un proceso de toma de contacto con los actantes y de empatía con los personajes que, tras superar el punto de tensión narrativa, lo llevará a acompañar al protagonista hasta el final de la historia adquiriendo con ello una nueva noción sobre la superación de dificultades. Ejemplificando la elección realizada, tomaremos como punto de partida el cuento de “La lechera”, de Esopo. El acto narrativo discurre entre la presentación del protagonista, una lechera que camina con su cántaro; la ensoñación de este personaje hacia su futuro, donde imagina todo lo que podrá comprar y ganar gracias a la venta de la leche; y el accidente que produce el punto de conflicto, donde pierde el cántaro de leche. Ante esta situación, es posible cuestionar a los alumnos acerca de cuál ha sido el origen del problema, en qué hubiesen empleado ellos los beneficios o de qué modo hubieran solventado el problema una vez ocurrido.

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4. Variaciones de la propuesta atendiendo a la edad, curso y ciclo educativo Pese a que el proceso de la información que sigue el alumno al realizar una lectura es el mismo en todas las edades, este estará más depurado o menos en función de los procesos de control que haya desarrollado a lo largo de su proceso de madurez. Por ello, consideramos que existe un punto de inflexión en la dinámica donde el planteamiento de soluciones ante un mismo problema diverge en dos resultados. En el primero de ellos, se crean las respuestas básicas que configurarán las herramientas necesarias para establecer futuras relaciones humanas por parte de los alumnos. En el segundo resultado, las respuestas creadas se contraponen al tópico ya existente, configurando un nuevo racimo de posibilidades, creativas y novedosas, que sorprenden por la búsqueda que radica tras ellas. Se trata, en este segundo caso, de la búsqueda de la respuesta original sobre la genérica, de la solución creativa como alternativa a la propuesta más instintiva y obvia. Este punto de inflexión se sitúa, según la teoría de las etapas del desarrollo de Jean Piaget, en el paso de la etapa de las operaciones concretas a la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar alrededor de los once años. Durante el primer estadio de este proceso los alumnos serán capaces de formular soluciones ante los problemas expuestos en las lecturas planteadas, pero sólo desde un punto de vista experimentado y cercano. Tal y como describía Piaget en 1958, “El pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza no más que un concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy grande de la situación empírica. Sin embargo, en el segundo estadio los alumnos serán ya capaces de generar alternativas abstractas, pues comienzan a entender el uso del símbolo y son capaces de llevar a cabo razonamientos deductivos e inductivos en los que todas las posibles soluciones son filtradas de manera sistemática para dar con la conclusión más válida. Pese a todo, ambas horquillas temporales presentan su índice de potencial para ser llevadas a cabo con éxito, con la salvedad de que producirán en el alumno efectos muy diversos. A este respecto, y partiendo del objetivo de desarrollar de manera completa y equilibrada todas las inteligencias del alumno, nuestra propuesta acerca del cuento de “La lechera” se ubica en la franja de edad de los ocho y nueve años, que corresponde al segundo ciclo de Educación Primaria. 5. Objetivos de la dinámica propuesta Nuestra propuesta trata de favorecer una mejora equilibrada en los niveles de inteligencia de los alumnos. Con ello perseguimos tres fines: que conozcan y utilicen por igual todas las herramientas y capacidades de su cerebro, que se diviertan leyendo y que aprendan a usar su creatividad. Una vez creada la subred neuronal que rige este proceso, y para cuya formación sólo es necesario repetir el mismo proceso de pensamiento de manera sistemática, el alumno será capaz de reactivar ese camino tantas veces como necesite para situar su cerebro en un punto de creatividad que lo lleve a obtener nuevas soluciones ante un problema ya estudiado.

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Además de esto, encontramos en el uso de las nuevas tecnologías en el plan lector un apoyo de las competencias básicas de comunicación lingüística y digital y de tratamiento de la información. Todo ello contribuye a desarrollar los descriptores en los que se observaban mayores carencias a lo largo del apartado de motivación de este estudio. 6. Posibles aplicaciones derivadas de este estudio: InterHazTú InterHazTú es una aplicación digital del plan lector que pretende convertir a los niños en creadores de su propio proceso de aprendizaje mediante la resolución de problemas y la creatividad. Para ello, tomamos como base un libro multiaventura presentado exclusivamente en formato online, a través de un formato de página web. Este libro presentará tantos capítulos como sesiones de plan lector contiene un trimestre escolar del periodo de Educación Primaria. La dinámica de la actividad consistirá en realizar la lectura utilizando la pizarra digital, buscando con ello un mayor acercamiento a los intereses, en este caso tecnológicos, del alumno. Una vez hecha la lectura, que podrá sazonarse con actividades como la dramatización, la lectura coral, la ilustración del pasaje, o la creación de secuencias escritas posteriores o anteriores al tramo leído; el docente guiará a los alumnos durante el proceso de resolución del conflicto necesario para pasar al siguiente capítulo. Este proceso puede implicar las siguientes decisiones: -

Elección de una solución ya planteada por otro colegio. Propuesta de una nueva solución fruto de una lluvia de ideas en el aula.

De este modo, se enriquecerá la historia con las aportaciones de los distintos colegios y el paso de nuevos trimestres y cursos escolares, llegando a admitir un número ilimitado de posibles soluciones que lleven a Blancanieves a tomar un cohete con Los Beatles, a Van Gogh a convertirse en ratón —de ordenador o de queso, en función de la solución elegida— o al mismísimo ser humano a vivir en un planeta con una peculiar e indescriptible forma de… 7. Bibliografía Beauport, E. (2006). El modelo de las múltiples inteligencias. Facultat de Psicología, Barcelona. Esquivias, M. (2013). Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones. http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art4/ene_art4.pdf, consultado por última vez el 29 de julio de 2013. Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Editorial Paidós Ibérica, Barcelona. Garza, E. (2013). Calidad personal: la visión humanista. http://istmo.mx/1996/01/calidad_personal_la_vision_humanista/, consultado por última vez el 29 de julio de 2013. Hernández, S. (2013). Lateralización cerebral del lenguaje, preferencia manual y rendimiento lector.

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http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=653, consultado por última vez el 29 de julio de 2013. López, O.; Navarro, J. (2013). Creatividad e inteligencia: un estudio en Educación Primaria. http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/106061/121591, consultado por última vez el 29 de julio de 2013. López, R. (2001). Diccionario de creatividad. http://catedrainnovacion.unex.es/sources/diccionario_creatividad.pdf, consultado por última vez el 29 de julio de 2013. Lehrer, J. (2013). Imagine: How creativity Works. http://enpositivo.com/2012/03/los—nuevos—estudios—sobre—la—creatividad/, consultado por última vez el 29 de julio de 2013. Llovet, B; De Cerrolaza, M. (2013) “Una visión humanista del aprendizaje. Enseñanza de E/LE: Valores y principios metodológicos. http://marcoele.com/descargas/expolingua_2002.llovet—cerrolaza.pdf, consultado por última vez el 29 de julio de 2013. Palacios, J.; Coll, C.; Marchesi, A. (2013). Desarrollo psicológico y procesos educativos. Biblioteca UOC, Cataluña. Piaget, J. (1985). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Ensayo sobre la construcción de las estructuras operatorias. Editorial Paidós Ibérica, Barcelona. Tovar, E. (2013). Cerebro Triuno. http://www.monografias.com/trabajos69/cerebro—triuno/cerebro— triuno2.shtml, consultado por última vez el 29 de julio de 2013. UMA. (2013). La inteligencia creativa y la aplicabilidad. Métodos de creatividad. http://www.slideshare.net/AmandaPons/la-inteligencia-creativa-y-laaplicabilidad, consultado por última vez el 29 de julio de 2013.

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CIUDAD DE LECTORES: PRESENTACIÓN, DESARROLLO Y RESULTADOS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LITERATURA Y ARQUITECTURA READER’S CITY: PRESENTATION, DEVELOPMENT AND RESULTS OF A PROJECT OF EDUCATIONAL INNOVATION IN LITERATURE AND ARCHITECTURE Ana Gallego Cuiñas anag@ugr.es Universidad de Granada Resumen: presentamos un Proyecto de Innovación Docente llevado a cabo en las titulaciones de Filología Hispánica y Arquitectura de la Universidad de Granada y Málaga, en el que los alumnos han analizado tipos de lectores y lecturas en la ficción narrativa del siglo XX, amén de relacionar la práctica de la lectura ficcional con el espacio urbano real que nos rodea. En este proyecto partimos de la base de que el estudio de los modos en que se describe escenas lectoras en la literatura nos lleva a desentrañar el efecto de las prácticas de la lectura -usos y apropiación de textos por parte del lector- no sólo en la ficción sino también en la ciudad. Así los alumnos de Literatura han pergeñado una tipología de lectores -desde la ficción y para la realidad- y lugares propicios para leer en Granada- que han hecho que los alumnos de Arquitectura realicen proyectos arquitectónicos de mejora de las condiciones espaciales para la práctica de la lectura en la ciudad, y, a la construcción de libros maqueta que contienen estos proyectos y lecturas. Palabras clave: innovación docente, fomento a la lectura, tipos de lectores, arquitectura, literatura. Abstract: this essay presents a Project of Educational Innovation put in practice in two undergraduate courses: Hispanic Philology and Architecture of the University of Granada and Malaga, in that the students have analyzed the types of readers and the reading as spatial metaphor in the narrative fiction of the 20th century, and they have related too the practice of the reading ficcional to the urban reality of the city. In this project we depart from the base that the study of the manners in which the reading is described in the fiction leads us to uncovering the effect of several practices of the reading -how the reader uses the text- not only in the literature but also in the city. This way the students of Literature have arranged a readers' typology - from the fiction and for the reality - and have chosen propitious places to read in Granada that there have led the students of Architecture to realize architectural projects of improvement of the spatial conditions for the practice of the reading in the city, and to the construction of books model that contain these projects and singular readings. Keywords: Educational Innovation, Reading Promotion, Types of Readers, Architecture, Literature.

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CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

1. Introducción La lectura es cardinal en el aprendizaje y enseñanza no sólo de la literatura y la lengua escrita en español, sino en la consecución de un espíritu crítico e independiente capaz de interpretar, describir y aprehender nuestra cultura y nuestra realidad social, eminentemente textual y urbana. La construcción del sujeto moderno se ha hecho a través de la lectura, y, como apunta Nora Catelli, hoy día -cuando se habla de la extinción del soporte material del libro- se hace necesario más que nunca estudiar la historia de esa lectura sobre la base del encuentro entre el mundo del texto y el mundo del lector, que ha cambiado considerablemente con el tiempo. Las formas de lectura (usos y apropiación de los textos) han variado en el último siglo porque las condiciones y estructuras urbanas de los espacios públicos donde esta actividad se viene practicado más a menudo (bibliotecas, parques, plazas, jardines y medios de transporte público) también se ha transformado, produciendo a la vez otro sentido y otra experiencia. La ficción siempre se ha hecho eco, desde El Quijote de la tensión entre literatura y vida, lectura y realidad, porque el encuentro entre el lector real y el lector de ficción se produce dentro del texto pero se extiende fuera de él: el lector real representa la escena de lectura por imitación o por sustitución. Por esta razón se nos antoja imprescindible contestar también a otra cuestión crucial “¿cómo se lee en la ficción?”, pues la lectura se convierte en una forma de saber la realidad, que por imitación o rechazo, condiciona nuestra práctica lectora en el espacio privado y público de la ciudad que nos rodea. Así hemos llevado a cabo un Proyecto de Innovación Docente10 en el que nuestros alumnos han prestado atención a las figuras de lectura en la ficción narrativa del siglo XX y lo han relacionado con el espacio de la ciudad de Granada y Málaga. Porque si nuestra realidad contemporánea es marcadamente urbana, -y más aún la del estudiante universitario- podríamos colegir que el estudio de los modos de escribir una lectura, de hacer visible lo que se ha leído, nos puede llevar a desentrañar el efecto de las prácticas de la lectura en la literatura y en la ciudad. Y eso hemos conseguido: definir una tipología de lectores y lugares propicios para leer en Granada y en Málaga y mejorar las condiciones espaciales para la práctica de la lectura en ese lugar; así como pensar la lectura como metáfora espacial. Para ello hemos puesto en práctica una metodología docente innovadora en varias asignaturas de Filología Hispánica y Arquitectura en la que hemos priorizado la reflexión crítica y el trabajo creativo entre el alumnado, el aprendizaje interdisciplinario y la transferencia de conocimientos del aula universitaria a la ciudad de Granada. En primer lugar hemos diseñado una serie de actividades docentes (teóricas y prácticas, presenciales y no presenciales, individuales y en grupo) en la titulación y el nuevo Grado en Filología Hispánica y Arquitectura orientadas a la reflexión por parte del alumnado de la relación del lector con el texto, que se han cristalizado en la revisión de obras literarias en las que se encuentran imágenes y escenas de lectura 10

El Proyecto de Innovación docente al que nos referimos en este artículo se llama “Granada: ciudad de lectores. Innovación en metodologías docentes para clases prácticas de literatura, lengua y arquitectura”, Universidad de Granada (10-183). La coordinadora es la autora de este texto, y el resto de profesores que han participado en su ejecución son: Gracia Morales, Álvaro Salvador, Gonzalo Águila Escobar, Tomás García Píriz y Francisco Javier Castellano Pulido.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

significativas. Los alumnos en las clases de literatura han aprendido a detectar e interpretar la experiencia lectora en el texto en función de variables espaciales que han trasladado al contexto urbano en el que están inmersos, preguntándose “dónde”, “cuándo” y “en qué condiciones” se lee tanto en la ficción como en la ciudad; cuestiones que históricamente han sido orilladas -o no tenidas suficientemente en cuenta- por la crítica literaria, la arquitectura y las políticas culturales. De esta manera, las actividades docentes que hemos propuesto han incorporado también un método interdisciplinar de investigación sobre el espacio del lector que ha partido de los análisis de condiciones urbanísticas, geográficas y ambientales del espacio público, utilizando la intervención arquitectónica como herramienta prospectiva eficaz para encontrar nuevas formas de inducir a la lectura. Entonces, la metodología de este proyecto ha tenido como principal objetivo que los alumnos aprendan “otras” formas de leer los textos literarios y “otras” formas de mirar la (su) ciudad. Y no sólo desde el aula universitaria, sino desde la intervención en la propia ciudad de Granada, o Málaga, según el caso, porque los alumnos de arquitectura con la información dada por los alumnos de literatura han llevado a cabo un Proyecto de Intervención Arquitectónica para mejorar la práctica lectora en los lugares escogidos en las ciudades de Granada y Málaga y han construido maquetas-libro que representan los proyectos y las escenas de lectura de los textos. Entre todos los alumnos han armado una “cartografía de lecturas y lectores” de la ciudades de Granada y Málaga que muestra una tipología de lectores y una serie de lugares propicios para determinadas lecturas en la ciudad a los que se asocia un proyecto arquitectónico de mejora del espacio del lector. Por último, hemos pensado que el modo de hacer efectiva la difusión de los trabajos críticos y creativos de los alumnos y del esfuerzo interdisciplinar que entre todos hemos logrado es a través una página web que sirva a la vez de instrumento de enseñanza y aprendizaje en el aula (e integración de TICs, puesto que hemos configurado un blog “Granada: ciudad de lectores” que ha permitido un mayor diálogo y comunicación entre lo alumnos de las distintas clases y titulaciones) y de proyección de la metodología docente que ha desplegado nuestro Proyecto, sin duda innovador y arriesgado, pero cuya experiencia ha sido altamente satisfactoria para los alumnos y el profesorado implicado en el mismo. Se han volcado por tanto en la web (http://www.ugr.es/~ciudaddelectores/11) los mejores resultados obtenidos en las clases de literatura y arquitectura, así como los más destacados materiales recabados por el alumnado de las diferentes asignaturas y titulaciones de Filología Hispánica y Arquitectura, los cuales se agrupan en cuatro grandes bloques: I. Tipos de lectores II. La lectura como metáfora ficcional III. Proyectos de Intervención Arquitectónica IV. Maque-libros

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El original diseño de esta web responde a la forma -el proceso- innovador de nuestro proyecto, ya que adquiere la forma de una de esas máquinas fantásticas del siglo XIX cuyo engranaje ilustra su complejo funcionamiento. La construcción del esqueleto de nuestro proyecto es compleja pero de una sutileza arquitectónica, así como el combustible ficcional que pone en marcha una máquina mágica de lecturas y lectores.

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CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

2. Antecedentes La implantación del primer curso de los nuevos Títulos de Grado en septiembre de 2010 en la Universidad de Granada ha supuesto un desafío para el profesorado de la incontestable, y no sólo para los docentes encargados de impartir estos primeros cursos, sino para todo el resto que habrá de hacerse cargo de las distintas asignaturas de los Grados en años venideros. Este desafío deviene en un nuevo sistema de enseñanza, esto es, en otra forma -metodología- de trasmisión de la información. El Espacio Europeo de Educación Superior transforma el formato de clase teórica tradicional en un sistema que promueve la comprensión, asimilación y uso de contenidos a través de actividades de docencia e investigación que habrán de ayudar al alumnado a adquirir y desarrollar una serie de competencias profesionales. Las clases teóricas y prácticas devienen entonces mucho más participativas, hasta el punto que han de avenirse a una nueva metodología que ponga el énfasis en actividades que no sólo enseñen contenidos al alumnado, sino a entender, retener y utilizar la información dada. Igualmente, esta información ha de adaptarse a las necesidades y a la realidad de nuestra sociedad urbana y cosmopolita, toda vez que a la de la propia Universidad de Granada, uno de los mayores organismos receptores de alumnos en Andalucía y España. A esto hay que sumar la necesaria integración de las TICs en la enseñanza universitaria, no sólo a través del empleo en el aula de medios informáticos o de tablones de docencia, sino del diseño de actividades no presenciales, que claramente potencian el aprendizaje autónomo del alumno y ayudan al profesorado a suplir el escaso tiempo del que se dispone en el aula para exponer los contenidos y desarrollar las actividades programadas en las asignaturas de una manera atractiva y creativa. De otra parte, el alumnado también se enfrenta con nuevos desafíos en el EEES, que suponen notables cambios en sus hábitos de aprendizaje y comportamiento en clase: de una forma de estar poco creativa, participativa, rudimentaria, dependiente y pasiva, debe pasar a adquirir mayor autonomía, participar en clases teóricas y prácticas, utilizar nuevas tecnologías y trabajar en cooperación. Es claro: para adaptarnos a la situación que ha generado el EEES como para mejorar la de las titulaciones actuales, profesores y alumnos debemos asumir un compromiso con este nuevo sistema de aprendizaje y enseñanza. ¿De qué modo hacerlo? Proponiendo un Proyecto de Innovación Docente que ponga en marcha de forma creativa una nueva metodología de enseñanza y aprendizaje interdisciplinar (literatura hispanoamericana, lengua española y arquitectura), transversal (combinando distintos conocimientos de áreas disímiles con elementos cotidianos y de interés social) y plural que tenga un anclaje real en la experiencia (como habitantes de Granada, ciudadanos que leen y hacen ciudad) de nuestros alumnos, y que aumente la calidad, participación, y motivación tanto del profesorado como del alumnado, integrando la actividad investigadora en la docente y haciendo uso de las TICs. Y, sin duda, como se podrá comprobar a lo largo de este artículo, nuestro proyecto ha logrado estos propósitos. 3. Objetivos docentes -

Fomentar la lectura y ofrecer al alumnado nuevas metodologías docentes para aprender -a través de las herramientas necesarias- cómo ha ido cambiando el

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modo de lectura (uso y apropiación del texto) y el espacio que ocupa el lector en la literatura y en la ciudad. Transmitir al alumnado la simbiosis entre docencia e investigación. Fomentar la formación interdisciplinar y el diálogo con otras áreas de conocimiento. Emplear las TICs en humanidades: aprovechar las nuevas tecnologías como un nuevo canal de comunicación -nueva vía para la enseñanza- en las clases teóricas y prácticas, presenciales y no presenciales. Fomentar la creatividad del alumnado. Aprovechar la realidad y la experiencia del estudiante en la ciudad de Granada y de Málaga. Fomentar el trabajo cooperativo y el contacto entre los alumnos. Favorecer a los alumnos Erasmus o de otros sistemas de intercambio la fácil integración a la asignatura.

4. Puntos fuertes, débiles y posibilidades de mejora del proyecto El principal punto fuerte de nuestro proyecto ha sido la consecución de un trasvase interdisciplinar de conocimientos entre literatura y arquitectura, así como la transferencia de conocimientos de la Universidad a la Ciudad. Igualmente, ha sido muy bien valorado por parte del alumnado el empleo de TICs en el aula que han fomentado la participación entre nuestros estudiantes, en especial la creación del blog http://granadaciudaddelectores.blogspot.com.es/, al que han contribuido de un modo muy activo y entusiasta. Asimismo los resultados se han volcado en una página web interactiva que tenido una gran acogida entre el alumnado y el profesorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada y las Escuelas de Arquitectura de Granada y Málaga: http://www.ugr.es/~ciudaddelectores/

PROFESORA ANA GALLEGO CUIÑAS

PROFESOR TOMÁS GARCÍA PÍRIZ

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PROFESORA GRACIA MORALES ORTIZ

PROFESOR JAVIER C. PULIDO

Figura 1. Ciudad de lectores

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En cuanto a las debilidades que hemos detectado en la consecución del proyecto, destaca en primer lugar la falta de tiempo del alumnado para llevar los ejercicios propuestos a cabo, toda vez que el profesorado implicado en el proyecto ha empleado también mucho tiempo en la programación y la supervisión de los ejercicios. Hubiera sido necesario entonces un cronograma más estricto en el tiempo y con menos contenidos, que habría de asegurar mayor igualdad en los resultados de los alumnos y la mejora en la calidad de los trabajos. 4.1. Evaluación interna de los resultados del proyecto Hemos realizado al finalizar el curso una encuesta semi-estructurada anónima a los alumnos que han participado en el proyecto sobre el grado de satisfacción personal (fortalezas y debilidades del proyecto), la evaluación del profesorado (el responsable de cada asignatura y los invitados a dar una conferencia) y en general por la estructura y programación de tareas. Y es que hemos considerado que esta es la mejor forma de evaluar el proceso y los resultados de un Proyecto de Innovación Docente, que a continuación desglosamos y resumimos. 4.1.1. Alumnos de Arquitectura En cuanto a la evaluación de los profesores la opinión del alumnado de Arquitectura es muy positiva. De los 29 alumnos que tomamos como muestra, 26 dan de nota numérica entre 3 y 5 puntos, es decir, puntúan con una alta calificación a sus tutores. La asistencia a tutorías es dispar, aunque las encuestas dan a entender que quienes asisten en otras asignaturas, también lo han hecho para consultar dudas referentes al proyecto, lo que no supone ningún cambio apreciable, ni muestra que los alumnos hayan divagado por falta de conocimientos, materiales o explicaciones del profesor. Los profesoras de Literatura implicados en el proyecto12 dieron una conferencia, “La lectura en el espacio-el espacio de la lectura” a la que los alumnos de Arquitectura, según los datos de las encuestas, les resultó interesante y muy provechosa para la comprensión y ejecución del trabajo. Al igual que todo requerimiento intelectual, ciertos aspectos del proyecto, pueden resultar complicados. De este modo, se detectan algunas carencias en la información previa como: dificultad de comprensión de los textos escogidos, dificultad en el desarrollo del trabajo en equipo e individual, en el ejercicio de una actitud crítica basada en argumentos, dificultad de ejecución de un trabajo creativo, y dificultad en la traslación del espacio del lector y el acto de la lectura representado en los textos. También observamos que a casi todos los alumnos les ha surgido alguna dificultad respecto a la nómina enumerada anteriormente, pero sorprendentemente, un 20% ha tenido problemas a la hora de realizar un trabajo un creativo, cuando a la misma vez, apuntan que la mayor ventaja del proyecto es la libre interpretación (respaldada en argumentos que se sostienen textualmente) y la innovación.

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Ana Gallego Cuiñas, Gracia Morales y Álvaro Salvador, los tres de la Universidad de Granada. 226


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4.1.2. Alumnos de Literatura La evaluación del profesorado realizada por los alumnos de Literatura participantes alcanza la media de “excelente”. La mayoría de ellos han consultado dudas a través del correo electrónico o citándose con el profesor en tutorías unas 2 veces (media por alumno), sin embargo, este alumnado señala que no asiste a las tutorías de otras asignaturas. Ahora bien, las dudas surgidas durante la ejecución del proyecto, han sido consultadas a los profesores o compañeros del proyecto. Una minoría, en este caso, relevante, además le ha inquirido sobre sus vacilaciones a compañeros de otros cursos y a profesores de otras asignaturas. Asimismo el alumnado manifiesta que le ha resultado interesante la conferencia, “El espacio del lector” pronunciada por los profesores de Arquitectura13; y que le ha ayudado bastante en la elaboración del trabajo. También declaran que el espacio urbano en el que se ubica el lector, ayuda a la comprensión de la función de la lectura. Por otro lado, nuestros estudiantes de literatura han señalado como una dificultad el desconocimiento del tipo de lector que se representa en el texto. Una complicación añadida es la elaboración de un trabajo creativo. Se puede apreciar a la hora de extraer conclusiones una incoherencia. Al mismo tiempo que observamos que el objetivo de los encuestados es realizar un trabajo creativo, al final afirman que han tenido dificultades para desarrollar su creatividad. Volviendo a los datos obtenidos de las respuestas de los estudiantes de Arquitectura, debemos compararlas con las del alumnado de Literatura: si en los primeros la falta de guión o manual se señalaba como una dificultad, entre los últimos, la libertad metodológica es un acicate para la elaboración del proyecto. En lo que todos coinciden es en la falta de tiempo para ejecutarlo. Por tanto, debemos concluir que con tiempo suficiente y con un guión más elaborado, donde se especifique explícitamente qué se pide, el trabajo hubiese sido más fructífero. 4.2. Resultados de la evaluación del aprendizaje por parte de los estudiantes Según los datos obtenidos mediante el análisis de los resultados de las encuestas que se han hecho al alumnado cuando finalizó el curso, se llega a la conclusión de que la mayoría de los estudiantes que han participado en el Proyecto de Innovación docente, “Granada, ciudad de lectores”, queda entonces muy satisfecho con su aportación personal, así como con la labor realizada por parte de los docentes, y con todo el trabajo que se ha hecho en líneas generales. Una vez examinadas las encuestas realizadas entre el alumnado de literatura, podemos observar que aproximadamente el 98% de los encuestados no habían participado anteriormente en un proyecto semejante. A pesar de que esta metodología manifiesta bastantes cambios respecto al método tradicional, ha resultado eficaz e interesante para los alumnos. Bien es cierto que el trabajo ha supuesto variaciones en la metodología tradicional (dictar, copiar, memorizar, expeler lo “aprendido” en un examen final), pero esta apreciación no ha estado reñida ni con el interés suscitado ni con la eficacia alcanzada.

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Tomás García Píriz (Universidad de Málaga) y Francisco Javier Castellano Pulido (Universidad de Málaga). 227


CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

En conclusión: el inconveniente más reiterado por parte del alumnado ha sido la falta de tiempo, aun así, el tiempo invertido en el trabajo del proyecto (más de 40 horas según muchos de los encuestados) ha sido superior al invertido en otras asignaturas. Este dato puede generar diversas lecturas, ya que es contradictorio reclamar más tiempo cuando a la vez se afirma que el empleado en dicho cometido es muy superior al tiempo invertido en otras materias. ¿Qué nos apunta entonces el alumnado? Por un lado, podríamos pensar que tan vasta ha sido la satisfacción que solicitan más tiempo para dedicarse al proyecto; o bien, que aunque están complacidos con su labor, hubiesen preferido conocer el proyecto con antelación para haberle dedicado una franja temporal más cuantiosa en la que el esfuerzo y sobre todo la voluntad de aprender habrían tenido mejores resultados. No obstante, los alicientes más reiterados en las encuestas por nuestros alumnos para llevar a cabo este proyecto ha sido el fomento de la imaginación y de la participación. En definitiva, este Proyecto de Innovación Docente ha puesto en práctica con éxito un nuevo método de aprendizaje que posibilita el desarrollo de ideas propias que acerca la teoría a través de los textos, y no al contrario, tal y como reflejan los resultado de las encuestas que hemos hecho y el trabajo final de nuestros alumnos. Y es que podemos afirmar que, pese a la falta de tiempo referida por el alumnado y otros inconvenientes indicados, el proyecto ha cumplido su cometido: los alumnos han podido disfrutar leyendo e interpretando el texto que se les ha asignado. De la ficción del relato se han podido extraer nuevas ficciones, es decir, cuando cada alumno ha narrado qué tipo de lector y en qué espacio se ubicaba, se han convertido en nuevos narradores y lectores urbanos. Ante todo, el objeto del proyecto ha sido entender los múltiples usos de la lectura, y las posibilidades del lector en la ciudad como creador de ficción. ¿Cuál es la función, entonces, de la lectura en sí?, ¿qué lectores son intelectualmente válidos: los avezados, los activos, los soñadores? Será cuestión de saber cómo y dónde se lee; y a partir de ahí construir una cartografía de lugares propicios para la lectura en la ciudad de Granada sobre la base de una tipología de lectores ficticios, así como una biblioteca de maquetas-libro que encierran notables proyectos arquitectónicos de mejora del espacio de lectura en el contexto urbano que nos rodea: Granada. Sin duda, una ciudad de lectores. 5. Bibliografía Catelli, N. (2001). Testimonios tangibles. Pasión y extinción de la lectura en la narrativa moderna. Barcelona: Anagrama. Lynch, K.(200). La imagen de la ciudad. Barcelona: Gustavo Pili. Manguel, A. (2004). Breve guía de lugares imaginarios. Madrid: Alianza. Manguel, A (2007). La biblioteca de noche. Madrid: Alianza. Mora, V.L. (2007). Pasadizos. Espacios simbólicos entre arte y literatura. Madrid: Páginas de Espuma. Moya Pellitero, A.M. (2011). La percepción del paisaje urbano. Madrid: Biblioteca Nueva. Petit, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura Económica.

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PROYECTO EDITORIAL YERBITA CON LLUVIA (Presentación de libro) “YERBITA CON LLUVIA” PUBLISHING PROJECT Ana Isabel Tejada Muñoz any_zw_192@hotmail.com Fundación Poeta José Luis Tejada Universidad de Granada Resumen: Este proyecto editorial surge por iniciativa de la Fundación Poeta José Luis Tejada con la intención de promulgar su obra. El libro “Yerbita con Lluvia” es un proyecto educativo que recoge algunas de sus creaciones poéticas para niños y pretende valorar la importancia de la creatividad y el arte en el nuevo paradigma educativo, utilizando como herramientas pedagógicas la poesía y la imagen. Otro de los objetivos de este libro es ampliar el léxico de sus lectores así como enseñarles cultura y valores. Palabras clave: Libro, Ilustración, Infantil, Interactivo, Poesía, Creatividad, Educación. Abstract: This editorial project emerged on the initiative of the Foundation Poet José Luis Tejada with the intent to disseminate his work. The book "Yerbita con lluvia" is an educational project that collects some of his poetic creations for children and aims to assess the importance of creativity and art in the new educational paradigm, using poetry and image as pedagogical tools. Another objective of this book is to expand the vocabulary of its readers and teach culture and values. Keywords: Book, Illustration, Child, Interactive, Poetry, Creativity, Education.

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CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

Proyecto Este libro es un prototipo que surge de la necesidad de la Fundación del Poeta José Luis Tejada de abrir nuevos horizontes de trabajo que refuercen los ya existentes y que ayuden a promulgar la obra del poeta. El libro “Yerbita con Lluvia” es un proyecto educativo que pretende valorar la importancia de la creatividad y el arte en el nuevo paradigma educativo, utilizando como herramientas pedagógicas, la poesía y la imagen. Otro de los objetivos de este libro es ampliar el léxico de sus lectores así como enseñarles cultura y valores. La intención de las ilustraciones es hacer más atractiva la relación con la lectura de los más pequeños. Por otro lado las ilustraciones también acentúan el contenido de los poemas reforzando su mensaje y activando la percepción visual de los niños potenciando el reconocimiento gráfico-verbal (Relacionando grafemas con fonemas). !

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

En el libro se proponen diversas actividades creativas relacionadas con otros campos de las artes para estimular su creatividad e imaginación. Una de las peculiaridades de este proyecto es la interacción de las propuestas pedagógicas con la página Web de la Fundación, más concretamente con su sección “Aula” (www.poeta-joseluistejada.org), la cual propone actividades basadas en poemas del escritor dirigidos al público más joven, adaptando cada actividad a una etapa educativa distinta. Por ello, el libro se divide en cuatro apartados dirigidos, cada uno, a un rango de edad, y por consiguiente, el diseño de cada apartado se adecua a las características y necesidades de estos, encontrándose cada uno claramente diferenciados, tanto por tipografías, como por el estilo de las ilustraciones, así como por los colores dominantes en cada sección. Como ya se ha mencionado antes, este es un libro prototipo, orientado a un futuro proyecto editorial en el cual cada apartado daría lugar a un libro. Este prototipo en concreto, se ha realizado enteramente de un modo artesanal por varios motivos, pero ahora mismo se está trabajando en su maquetación digital partiendo de las texturas y calidades obtenidas de este prototipo para facilitar la edición industrial. Una de las características más importante del libro es su rigidez y resistencia debido a que está destinado a ser manejado con frecuencia por muchas manos ágiles, como un juguete, pero guarda también un atractivo y suavidad visual por los mismos motivos.

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SINESTESIA. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ARTÍSTICOS Y CIENTÍFICOS (Presentación de libro) SYNESTHESIA: THEORETICAL, ARTISTIC AND SCIENTIFIC FOUNDATIONS M. José De Córdoba mjdecordoba@ugr.es; info@artecitta.es Universidad de Granada Fundación Internacional Artecittà Dina Ricco ricco@polimi.it Politécnico de Milano Resumen: Este libro quiere proporcionar una imagen actualizada de los conocimientos adquiridos en dos siglos de estudio, desde comienzos del siglo XIX hasta hoy, sobre la sinestesia. Está dirigido a los estudiosos, a los estudiantes de universidad y a conservatorios, a los que, incluso en contextos disciplinares diferentes, quieren descubrir los orígenes históricos de la sinestesia, las explicaciones neuroscientíficas, o experimentar con sus posibles aplicaciones en el lenguaje, las artes y el diseño. El libro es el resultado de la colaboración internacional de un acreditado grupo de estudiosos que han participado en al menos en uno de los Congresos de Sinestesia: Ciencias y Arte (2005, 2007, 2009, 2012), organizado por la Fundación Internacional Artecittà, il Politecnico di Milano, la Universidad de Granada y la Universidad de Almería. Palabras clave: Sinestesia, creatividad, investigación en Arte, innovación. Abstract: This book aims to provide an updated picture of the knowledge acquired in two centuries of study, since the early nineteenth century until today, about synesthesia. It is aimed at scholars, university students and conservatories, which, even in different disciplinary contexts, want to discover the historical origins of synesthesia, neuroscientifics explanations, or experiment with its potential applications in language arts and design. The book is the result of an international collaboration of an accredited group of scholars who have participated in at least one of the Congresses of Synesthesia: Science and Arts (2005, 2007, 2009, 2012), organized by the International Foundation Artecittà, UGR and UAL. Keywords: synesthesia, creativity, research in Art, didactic innovation.

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CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA LITERATURA

Ediciones Fundación International Artecitta Con la colaboracion de: Francisco Acuyo David Brang Maria Catricala Sean A. Day Matej Hochel Edward M. Hubbard Jorg Jewanski Oscar Iborra Martinez Emilio Gomez Milan Lawrence E. Marks Vilayanur S. Ramachandran Anton V. Sidoroff-Dorso Tonino Tornitore Jamie Ward

Imagen tomada de http://www.artecitta.es/publicaciones.htm

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Imagen tomada de http://www.artecitta.es/publicaciones.htm

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Capítulo III INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN

LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

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TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN DOCENCIA Y CRETIVIDAD

http://revistadocrea.com EL ADN Y LA CREACIÓN ARTÍSTICA THE DNA AND ARTISTIC CREATION Manuel Ruiz Rejón, mrejon@ugr.es Universidad de Granada Juan Antonio Ruiz Pérez, juanruiz.p@hotmail.com Arquitecto Resumen: El ADN es la molécula clave de los seres vivos. La investigación en torno al ADN ha tenido amplia repercusión en diversos campos de la ciencia y de la sociedad incluidas diversas parcelas de la creación artística. En concreto el modelo de la estructura del ADN en forma de doble hélice propuesto por Watson y Crick ha sido y es utilizado en la pintura y otras artes plásticas como la escultura y la arquitectura. En la actualidad, tras la obtención de las secuencias nucleotídicas del ADN que forman los genes y los genomas de los seres vivos, estamos asistiendo a los intentos de traducir dichas secuencias al lenguaje musical. También el ADN ha influido en el cine y la literatura, y se comienza a utilizar el ADN como soporte fiable de información literaria, musical o visual. Finalmente, se están obteniendo organismos modificados genéticamente que se pueden considerar como “obras de arte”. Palabras clave: ADN, doble hélice, secuencias nucleotídicas, organismos modificados genéticamente, música, cine, literatura. Abstract: DNA is the most important molecule of living beings. The investigation related with DNA is influencing different fields of science and society including fine arts. Concretely the double helix model of DNA proposed by Watson and Crick has been incorporated in some plastic arts such as painting, sculpture or architecture. Even some authors are trying to translate the genetic language to music using the nucleotidic sequences of genes and genomes of living beings. And DNA has also influencied filmography and literature, now just beginning some attempts to use DNA as a reliable system of storage of artistic information (literature, music, video). Finally, different organisms obtained by means genetic modifications are considered under an artistic point of view by some people. Keywords: DNA, double helix, nucleotic sequences, genetic modified organisms, plastic arts, music, movies, literature. Citación: Ruiz-Rejón, M. y Ruiz-Pérez, J.A. (2013) El ADN y la creación artística. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 2. pp. 71-81.

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PROYECTO ESCULTÓRICO EN METAL: EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD METAL SCULPTURE PROJECT: EDUCATION, INNOVATION AND CREATIVITY Balbino Montiano Benítez, balbinomontiano@ugr.es Antonio Martínez Villa, amvilla@ugr.es César David Hernández Manzano, cesardhm@gmail.com Universidad de Granada Resumen: El proyecto de innovación docente llevado a cabo durante el curso 20122013, acerca a los alumnos de Metales y fundición, Escultura II, Escultura III, Idea y Concepto I, Idea y Concepto II y Procesos en la creación artística I, asignaturas que pertenecen al Grado de Bellas Artes, a la realidad de uno de los factores que influyen en la formación, desarrollo y reconocimiento que puede tener el artista plástico una vez finalizada la etapa de estudiante: participar en concursos de ideas de carácter público o privado e intervenir en macro-proyectos escultóricos, cuyos resultados estéticos formarán parte de un entorno espacial. Concebido completamente en el seno de las instalaciones en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada; las conclusiones obtenidas han significado un material didáctico de enorme valor para las asignaturas implicadas y el grado en Bellas Artes en general, estrechando los lazos entre la creatividad y la docencia. Palabras clave: proyecto-escultura-metal-innovación-creatividad Abstract: The teaching innovation project conducted during the 2012-2013 academic year, about students of Metals and foundry, Sculpture II, Sculpture III, Idea and Concept I, Idea and Concept II and Processes in artistic creation I, subjects belonging to the Degree of Fine Arts, the reality of one of the factors that influence the formation, development and recognition that the artist may have once the student stage: enter contests of ideas of public or private and intervening in macro-sculptural projects, whose results aesthetic form part of a spatial environment. Conceived fully in the bosom of the facilities at the Faculty of Fine Arts of the University of Granada, the conclusions obtained have meant an enormously valuable educational material for the subjects involved and the degree in fine arts in general, strengthening ties between creativity and teaching. Keywords: project- sculpture- metal-innovation-creativity

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

1. Equipo. -

Coordinador: Balbino Montiano Benítez. Profesores: Antonio Martínez Villa y Joaquín Sánchez Ruiz. Técnico especialista: Miguel Ángel Moliné Baena. Colaboradores: César David Hernández Manzano, Cristina Capilla Fernández y Miguel Ángel Valverde Hidalgo.

2. Descripción del proyecto. El proyecto se basa, en su primera fase, en la propuesta de un concurso de ideas a todos los alumnos participantes para la elección y desarrollo conjunto de un mural de metal, basado en un tema actual y que ocupe las dimensiones de 150 x 150 centímetros de paramento. Una vez presentadas las maquetas por todos los alumnos y tras la exposición de las mismas, siempre atendiendo a unas bases de concurso público, los propios participantes votaron el proyecto que les resultó más interesante, desarrollado la escultura entre un amplio número de estudiantes y bajo la dirección del profesorado, ayuda técnica de miembros del PAS y colaboración de alumnos de Posgrado. 3. Objetivos. 3.1. Ampliar la orientación profesional en la participación y realización de proyectos escultóricos. 3.1.1. Desarrollar los conceptos propios de la obra escultórica; lenguaje, expresión, creación y sublimación. 3.1.2. Comprender la naturaleza de la obra escultórica: Personalidad, circunstancias intelectuales, sociales y técnicas. 3.1.3. Utilizar los recursos materiales y conceptuales en el desarrollo del objeto artístico. 3.1.4. Manejar la terminología básica que intervienen en la: composición, estructura, volumen, espacio, color y textura. 3.1.5. Introducción a la metodología, lenguajes y procedimientos de la escultura. 3.2. Perfeccionar técnicas de creación de maquetas. 3.2.1. Investigar referentes históricos del proyecto escultórico: orígenes y evolución. 3.2.2. Manipular materiales, herramientas, recursos metodológicos y técnicos utilizados en la elaboración de maquetas escultóricas. 3.2.2.1. Conocer posibles materiales: Papel, cartón, madera, piedra, escayola, barro, masa para modelar, alambres, chapas y otros. 3.2.2.2. Profundizar sobre los recursos metodológicos y técnicos: Estructuras, trazado, corte y unión.

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3.3. Progresar en el conocimiento sobre el metal como material escultórico. 3.3.1. Conocer la composición y propiedades físicas del metal. 3.3.2. Utilizar su clasificación para la orientación de proyectos escultóricos. 3.3.3. Los metales férreos: Hierro fundido, hierro dulce y acero. 3.3.4. Trabajar con Maquinaria, herramientas, métodos y técnicas. 3.3.4.1. Manejar maquinaria, métodos y técnicas comunes. 3.3.4.1.1. Conocer procedimientos de ensamblaje: remachado, roscadas y cementación. 3.3.4.1.2. Conocer procedimientos de torneado. 3.3.4.1.3. Utilizar procedimientos de batido, repujado y cincelado. 3.3.4.1.4. Poner en práctica y técnicas de soldadura: Soldaduras de arco eléctrico, de resistencia y de gas. 3.3.4.1.5. Utilizar técnicas de fusión: autógena-directa, (de fusión) y heterogéneaindirecta (sin fusión). 3.3.4.1.6. Conocer la galvanoplastia. 3.3.4.2. Adquirir Conocimientos sobre maquinaria, métodos y técnicas específicas. 3.3.4.2.1. Depurar los procedimientos de forja en el desarrollo de esculturas. 3.3.4.2.1.1. Manipular las principales herramientas y útiles: Fragua, yunque, otras herramientas, útiles y elementos auxiliares del yunque. 3.3.4.2.1.2. Conocer las posibilidades de calda. 3.3.4.2.1.3. Trabajar con procedimientos térmicos: Templado, revenido y recocido. 3.3.4.2.1.4. Practicar con procedimientos manuales: Abrazaderas, acanalado, apuntado, astillado, cincelado, cortado, curvado, degüello, doblado, enrollado, enrollado desplegado, estampado, estirado, hendido, laminado, aplanado, punzonado, rajado, recalcado, remachado, repujado y retorcido. 3.3.4.2.1.5. Utilizar otros procedimientos: Aldabas, anudados, clavos y soldadura. 4. Metodología. El aspecto primordial que debemos hacer referencia en la enseñanza de metodologías escultóricas es la libertad de expresión, el pluralismo conceptual que influye en la formación de cada artista, así como los aspectos conceptuales, de contenidos o ideas que hacen a cada obra de cada individuo y a su vez, de toda la sociedad, creando una consciencia única que distingue a la creación artística de otros campos de investigación. Formación en el aspecto histórico, teórico, técnico y práctico; entendiendo el arte como una actividad intelectual, generando una enseñanza que favorezca además de una profunda capacidad crítica y constructiva, una serie de valores como son el trabajo y el esfuerzo. Todos los objetivos que comprenden el proyecto de innovación docente comparten en la metodología tres vertientes bien diferenciadas: una vertiente teórica, una vertiente práctica y en tercer lugar, una vertiente investigadora. Siempre desde un punto de vista lúdico. A nivel teórico-práctico, los objetivos se expusieron a través de la visualización de presentaciones informáticas, haciendo uso de animaciones 3D, así como videos

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didácticos, aportando al alumno los enlaces web de los contenidos más relevantes junto a la bibliografía específica. Tras la exposición de cada fase del proyecto, atendiendo principalmente las bases del concurso, los alumnos intervinieron mediante preguntas, opiniones y experiencias personales entre otras inquietudes, iniciándose una charla-coloquio que desembocó en las propias dificultades del proyecto, en los puntos que son motivadores para el desarrollo práctico posterior y obteniendo un resultado general de conocimientos previos. Gracias a la salida de campo a una de las empresas más importantes donde se desarrollan esculturas gracias a procedimientos similares al propuesto, junto al seminario de conocimiento de materiales, herramientas y técnicas que intervienen en la creación de esculturas en metal, el alumno supo distinguir todos los elementos que conformarían toda la infraestructura e instalaciones donde se desarrollaron las diversas fases que componen el proyecto. Siempre sin olvidar la información detallada ofrecida gracias al programa desarrollado mediante un anterior proyecto de innovación docente aprobado y orientado en la prevención de riesgos laborales. Con anterioridad a la exposición de proyectos y al desarrollo práctico del elegido, el alumno pudo comprobar mediante supuestos prácticos, gracias al profesor y con la ayuda del técnico especialista, la diversidad material, instrumental y técnica específica para el óptimo desarrollo de los diferentes métodos que se utilizan en la creación de la obra escultórica. 5. Cronograma. 5.1. Exposición del proyecto docente. Febrero de 2013. 5.2. Salida de campo. Febrero de 2013. 5.3. Desarrollo del concurso de ideas. Febrero y Marzo de 2013. 5.4. Exposición del concurso. Abril de 2013. 5.5. Elección del proyecto escultórico. Abril de 2013. 5.6. Desarrollo práctico del proyecto escultórico. Mayo de 2013. 5.7. Colocación del proyecto escultórico. Junio de 2013. 5.8. Recopilación de conclusiones obtenidas. Julio de 2013. 5.9. Exposición. Septiembre de 2013. 5.10. Publicación. Octubre y noviembre de 2013. 6. Programación de tareas. -

Coordinador: Balbino Montiano Benítez. Profesor 1: Antonio Martínez Villa. Profesor 2: Joaquín Sánchez Ruiz. Técnico especialista: Miguel Ángel Moliné Baena. Colaborador 1: César David Hernández Manzano. Colaborador 2: Cristina Capilla Fernández. Colaborador 3: Miguel Ángel Valverde Hidalgo.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

6.1. Elaboración de la presentación del proyecto docente a todos los participantes. -

Coordinador. Profesor 1. Profesor 2. Técnico especialista. Colaborador 1, 2, 3.

6.2. Elaboración de las bases del concurso. -

Coordinador. Profesor 1. Profesor 2.

6.3. Exposición del proyecto docente. -

Coordinador. Profesor 1. Profesor 2. Colaborador 1, 2, 3.

6.4. Guías en la salida de campo. -

Coordinador. Técnico especialista.

6.5. Desarrollo del concurso de ideas. -

Alumnos.

6.6. Recepción y preparación de la exposición del concurso. -

Colaborador 1, 2, 3.

6.7. Elección del proyecto escultórico. -

Coordinador. Profesor 1. Profesor 2. Técnico especialista. Colaborador 1, 2, 3. Alumnos.

6.8. Desarrollo práctico del proyecto escultórico. -

Coordinador. Profesor 1. Profesor 2. Técnico especialista.

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

-

Colaborador 1, 2, 3. Alumnos.

6.9. Colocación del proyecto escultórico. -

Coordinador. Profesor 1. Profesor 2. Técnico especialista. Colaborador 1, 2, 3. Alumnos.

6.10. Recopilación de conclusiones obtenidas. -

Colaborador 1, 2, 3.

6.11. Preparación de la exposición pública. -

Coordinador. Profesor 1. Profesor 2. Técnico especialista. Colaborador 1, 2, 3. Alumnos.

6.12. Maquetación del libro y DVD. -

Coordinador. Colaborador 1, 2, 3.

7. Desarrollo del proyecto. Tras la exposición pública a todos los alumnos participantes en el proyecto de innovación docente de los antecedentes, descripción, objetivos del proyecto, metodología, cronograma y la programación de tareas entre los miembros del equipo; se les hizo entrega de las bases reguladoras del concurso de ideas para la elección y desarrollo conjunto de un mural de metal, basado en la propia Escultura, cuyo contenido se expuso de la siguiente forma: 7.1. "Pliego de bases del concurso de propuestas para la creación de un relieve a la escultura". 7.1. 1.- Objetivo. El concurso tiene por objetivo la selección de una propuesta inédita y original que evoque a la Escultura. 7.1. 2.- Entidad convocante. 7.1. 2.1.- La entidad convocante es el Departamento de Escultura a través del proyecto de innovación docente Estrategias de enseñanza: Proyecto escultórico en

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metal. 7.1. 2.2.- La obra ganadora se emplazará en el lugar acordado por el Departamento de Escultura y dentro de las instalaciones de la Facultad de Bellas Artes. 7.1. 3.- Ámbito del concurso. Podrán participar en esta convocatoria de forma individual todos los alumnos matriculados en las asignaturas de Escultura II, Escultura III, Idea y Concepto y Procesos en la creación artística I que acepten las Bases del Concurso. 7.1. 4.- Elementos de las candidaturas. 7.1. 4.1- Las propuestas serán inéditas y los participantes solo podrán presentar un proyecto. 7.1. 4.2- La obra se ubicará en el lugar que decida el Departamento de Escultura. 7.1. 4.3- La escultura deberá considerarse como elemento exento con cualidad de ser transportable. 7.1. 4.4- El artista debe emplear para el diseño y ejecución del proyecto las técnicas vinculadas al hierro y sus exigencias expresivas. 7.1. 4.5.- Se establecen las medidas de 150 x 300 x 40 cm. 7.1. 5.- Documentación. 7.1. 5.1.- Presentación de propuestas. Los proyectos incluirán obligatoriamente maquetas en el material resistente que considere más oportuno el artista, con la calidad necesaria para que la maqueta pueda ser expuesta públicamente y cuyas medidas no sean superiores a 25 cm. ni inferiores a 15 cm., en cualquiera de sus dimensiones. 7.1. 5.2.- Junto a la maqueta se presentarán: 7.1. 5.2.1.- Una breve memoria explicativa de la obra en la que venga explicitada la idea subyacente al proyecto, en la que deberá exponerse de forma detallada todos y cada uno de los elementos que compongan la obra, así como todo aquello que haga más comprensible el trabajo y el sentido final de la misma. Esta memoria se presentará en soporte digital y papel. 7.1. 5.2.2.- Se acompañará de un sobre cerrado con el nombre y apellidos del autor en su interior. 7.1. 6.- Presentación de las candidaturas. 7.1. 6.1- Cada concursante elegirá un lema de identificación que servirá para identificar la maqueta, memoria y sobre cerrado (nombre y apellidos en su interior). 7.1. 6.2-. Los participantes no podrán revelar la identidad de su trabajo ni mantener comunicaciones referentes al concurso con el resto de los concursantes. 7.1. 6.3-. En ningún caso, se debe hacer referencia a la identidad de los autores, salvaguardando el anonimato. 7.1. 7.- Recepción, exposición y selección de los trabajos. 7.1. 7.1- Entrega de las propuestas: La admisión de propuestas será en la sala de exposiciones de la Facultad de Bellas Artes de Granada entre las 9:00 horas y las 10:00 horas el día 18 de Marzo de 2013. 7.1. 7.2.- Exposición de las propuestas: La exposición de todas las ideas tendrá lugar en la sala de exposiciones de la Facultad de Bellas Artes entre las 11:00 horas y las 12:00 horas del mismo día.

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

Cada participante podrá depositar una papeleta en una urna que se instalará para la ocasión. La papeleta contendrá los lemas de las tres propuestas que considere ganadoras del concurso. 7.1. 7.3.- Selección de candidaturas: El recuento de las votaciones se realizará a las 12:00 horas y el proyecto más votado será el ganador del concurso. En caso de empate, los participantes presentes votarían nuevamente entre las dos propuestas con mayor número de votos obtenidos. 7.1. 8.- Premio. El proyecto vencedor dispondrá de todos los materiales necesarios para su ejecución y todos los participantes se comprometerán a su realización bajo la dirección del autor/a. 7.1. 9.- Plazos y horarios para la ejecución de la obra. 3 de Mayo de 2013 Lunes, de 9:00 a 12:00; Martes, de 12:00 a 15:00; Jueves de 18:00 a 20:30 y Viernes de 18:00 a 20:30. 7.1. 10.- Derechos de la propiedad. La propuesta premiada pasará a formar parte del Departamento de Escultura. El autor conservará los derechos intelectuales sobre la obra que le garantiza la legislación vigente. El Departamento de Escultura tendrá el derecho de promover la publicación, exposición de todas las candidaturas o propuestas presentadas y se reservará los derechos de reproducción de cualquier tipo. 7.1. 11.- Devolución de los trabajos. Las propuestas no premiadas podrán ser recogidas por el autor/a una vez finalizada las votaciones pertinentes. 7.1. 12.- Disposiciones finales. La participación en el Concurso implica la aceptación de estas Bases por parte de los participantes, siendo el fallo inapelable. Los casos no contemplados en estas bases estarán bajo la responsabilidad de la organización, contra cuya decisión no cabe recurso. 7.2. Relación de proyectos y alumnos participantes. 1. Camina. Elena Martínez Melgarejo. 2. Flight of the butterfly. Irene Martínez Zamorano. 3. Alegoría del arte. Patricia Durán Ortega. 4. El espacio inspirado. Ana Belén Cruz Cruz. 5. Los tres mínimos de la escultura. Próspero Bazán García. 6. Ríe. Alejandro Igual López. 7. Sonido. Juan Fº Arco Aguilera. 8. El sol que inspira. Tatiana Soriano Carmona. 9. Jano. María Matos Casado.

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10. Ventanas. Simone Owen. 11. Dual. Fátima Iglesias Ares. 12. Siempre que pasa igual ocurre lo mismo. Alba Coca Hernández. 13. Construcción armónica. Lucia Dullet. 14. Materialización de la idea.Julia de Dueñas Castellet. 15. Encierro. Laura Carbonell López. 16. Espacio para gritar. Laura Apollonio. 17. Dreams. Emily Anne England. 18. Mundos. Álvaro Lope Morales Quevedo. 19. El alma del artista. Mª Belén Romero Piñas. 20. Vida. Sara Caballero Chamorro. 21. Nube dulce. Mª Carmen Castellano Carmona. 22. Krinein. Irene Martín Melguizo. 23. Metamorfosis. Laura Rodríguez García. 24. Proceso de cambio. Amalia Ortega Mora. 25. Plano interactivo. Daniela Jadue. 26. Miedo. Judit Castaño Ramírez. 27. Efecto 2008. Cristina Muñoz Lázaro. 28. Rumbo. Anna Repullo Vique. 29. Rodado. Noelia León. 30. DIN-A0. Laura Wächter. 31. Sombras. Ana Mª Rojas Ibarra. 32. Ciberadicción. Ana Isabel Fernández Parra. 33. Hierro y viento. Carlos López Rodríguez. 34. Materia herida. Liliana Muñoz Moreno. 35. El mundo de las ideas. Antonio Luque Carmona. 36. Magnetismo. Juan Miguel Galera Sánchez. 37. Vienen y van. Mª José Bueno Lara. 38. Puerta de las cabezas. Estefanía Muros Pereira. 39. La vida es cíclica. Marina Parra Ballesteros. 40. El milenio "Los leones del metal". María del Pilar Fernández Romero. 41. Golondrinas de mar. José Miguel Pino Vázquez. 42. Paisaje yacente. Ana Martínez Guerrero. 43. Senda propia. Pablo Minguillón Puerta. 44. 6 y 4, La vida es puro teatro. Eva Mª Lemus Rojas. 45. Impulso. Lorena Trocharte Ujaque. 46. Evolución. Raquel Guillén Fernández. 47. Summer. Alejandra Townsend. 48. ...a las Bellas Artes. Antonia María Lozano Mancebo. 49. Un cuchillito. Joaquín Francisco Araujo Solar. 50. Juego de niños. Mª Carmen Román Castillo. 51. Tormenta cerebral. Libertad Delgado Rodríguez. 52. Homicidio laboral. Pablo Doucet Sánchez. 53. Rememorando. Cristina Segura Hernández. 54. Dos miradas. Sara Risquez Arroyo. 55. Belle époque. Cristina Lancha Felipe. 56. Heliconia. Rosa Mª García Sánchez. 57. Caja 3D. José Mª González Palencia. 58. Totem. Alicia Calderón Acedo. 59. Tragaluz. Lourdes Lucena Rodríguez.

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

60. Lúlugo. Rocío Retamero Jaime. 61. Art is in you. Guillermina Valdivia Cantero. 62. Tradición. Mª Teresa Aguado Marín. 63. Aire. Marina Pfeifer López-Jurado. 64. Ofuscación. MªBelén Garzón Orzáez. 65. Escultura. Nacho Pérez Sánchez. 66. El buitre. Samuel Gómez Salguero. 67. Confianza. José Jacob Portillo Palma. 68. Semper Chaos. Aurora Garví Ramírez. 69. Formicidae. Juan Javier Martínez Delgado. 70. Mapa de la memoria. Antonio Jesús Martínez Fernández. 71. Sirena robótica. Mercedes Cabrera López. 72. Escultura. Brenda Risquez Guerrero. 73. Imposible de decir. Isam Zaidi Mohamed. 74. Diálogos. Mª Francisca Medina Puga. 75. Little green men. Guillermo Valdel. 76. La tela de la sociedad. Raquel Aliaga Alcon. 77. Nuestras cabezas son redondas para que el pensamiento pueda cambiar de dirección. Ana Belén Ruiz Sánchez. 78. Migración de ideas. Ana Pérez Burgos. 79. Cañerías. Baldomero Megía Céspedes. 80. Artistic gaze. Falta nombre. 81. Es el trabajo del artista...Clara Suárez Moreno. 82. Mente de artista. Jorge Nicolás García Ramos. 83. Silencio. Pilar Quevedo Cano. 84. El arte como endogamia. Falta nombre y memoria. 85. El cuerpo. Sonia Cano Sánchez. 86. Corazón atado. Cristina Ojel-Jaramillo López. 87. Banco estamental. Alejandro lópez Cirre. 88. Botswana. Shara Castillo Gázquez. 89. Ometeolt. Celia Reyes Lamoneda. 90. El artista. Ana Celia Aparicio Serrano. 91. El orden de las cosas. Carmen Peinado Castillo. 92. Reflejo. Manuel Fernández Gil. 93. Ambigüedad y sabiduría. Ángeles Abril González. 94. Desprendiéndose. Paula de la Higuera Romero. 95. Ninguno de nosotros es más importante...Sara Tapia-Ruano Juan. 96. La superación como instrumento. Borja Ortiz Hidalgo. 97. La hucha del pensamiento. Livia Daniel García. 98. Buzón o bufón. Amelia Evangelista Vargas. 99. Puerta. Noelia Armenteros Ramirez. 100. E. Luis Villaescusa González. 101. Sombrerillos. Oscar Lombraña Sendino. 102. Con cierto sentido. Antonio Martín Mata. 103. Primavera. Julia Martín Aguilera. 104. Que vuelva a hacer girar. Elena Carrero López. 105. Sin techo. Estefanía Rivera Loza. 106. La esencia de la escultura. Eduardo García Mena. 107. El todo y las partes que lo conforman. Natalia Díaz Jiménez. 108. El ruiseñor se...Bárbara Trallero Cabieces.

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109.Caminos. Remedios Martínez Gómez. 110. El espíritu de nuestro tiempo. Joaquín Valverde Ochando. 111. Nuestra señora la escultura. José Javier Ageles Alejo. 7.3. Imágenes de la realización del proyecto escultórico ganador.

Proyecto nº 52. Homicidio laboral. Pablo Doucet Sánchez. 8. Resultados. 8.1. Adquisición de capacidades y conocimientos a través de un enfoque lúdico. 8.2. Aproximación directa de la vertiente más profesional dentro del seno universitario. 8.3. Asimilación de técnicas escultóricas atendiendo a la diversidad. 8.4. Exposición temporal y pública de los proyectos presentados en las instalaciones de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada. 8.5. Exposición permanente de la obra escultórica obtenida. 8.6. Publicación de DVD con: 8.6.1. Memoria descriptiva del Proyecto de Innovación docente.

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

8.6.2. Cortometraje documental del completo desarrollo del Proyecto de Innovación Docente. 8.6.3. Relación de proyectos escultóricos y reportaje fotográfico de las maquetas presentadas por los alumnos. 8.7. Exposición del proyecto en el I Congreso Internacional de Investigación y Docencia en la Creación Artística. Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada. 8.8. Resultados obtenidos en la evaluación externa e interna (resultado general del cuestionario).Relación de adjetivos, extraído de Mc Cabe (citado por Mayor Ruiz, 1996, p.193) con los que se han calificado el proyecto. Útil Malo Fácil Se disfruta Fragmentado Satisfactorio Confuso Sin valor Muy importante Estrecho Consistente Optimista Falso Relevante Débil Profundo Pasivo Reducido Informativo Práctico Aburrido Rápido Formal Imaginativo No estimula

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Inútil Bueno Difícil Detestable Coherente Insatisfactorio Claro Válido Innecesario Amplio Inconsistente Pesimista Cierto Irrelevante Fuerte Superficial Activo Prolongado Desinformativo Teórico Interesante Lento Informal Convencional Estimulante


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9. Conclusiones. Gracias al proyecto de innovación docente podemos concluir que la orientación profesional de los alumnos participantes ha sido excelente, siendo una prueba de ello todos los resultados obtenidos, desde los proyectos presentados hasta la realización del proyecto escultórico elegido. Una gran diversidad de leguajes escultóricos con sólidos conceptos en cuanto a expresión y creación se refiere. Una relación muy amplia de recursos docentes que muestran la materialización de la creatividad. Entre los objetivos fijados resalta la comprensión de la propia obra escultórica por parte de cada participante en el proyecto, utilizando una gran variedad de recursos materiales y conceptuales reflejados en cada maqueta, siendo un total de 111 ideas totalmente diferentes. Extensos conocimientos adquiridos sobre las posibilidades del metal y que como material escultórico han superado todas las expectativas. Las vertientes teórica, práctica e investigadora utilizadas en la metodología del proyecto de innovación docente han favorecido fehacientemente los resultados obtenidos, creando definitivamente una consciencia única que distingue a la creación artística de otros campos de investigación. Una aportación de inquietudes artísticas, asimiladas mediante el carácter lúdico del proyecto y que gracias al cronograma elaborado y la estudiada programación de tareas se han podido desarrollar todos los objetivos satisfactoriamente. 10. Bibliografía. Blandford, P. W. (1986). Manual de herrería y Metalistería. México: Limusa Editorial. Giachino, J. & Weeks, W. (2007). Técnica y práctica de la soldadura. Barcelona: Editorial Reverté, S. A. Mayor Ruiz, C. (1996). La evaluación de un programa de formación para profesores principiantes universitarios. Revista Complutense de Educación,s7(1), 171200. Midgley, B. (1984). Guía completa de escultura, modelado y cerámica: técnicas y materiales. Madrid: Hermann Blume ediciones.

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AJUSTES DE CONCEPTOS EN EL ESTUDIO DE LAS PLÁSTICAS ARTÍSTICAS NEGROAFRICANAS SETTING CONCEPTS IN THE STUDY OF BLACK AFRICAN ARTISTIC PRACTICES Alfonso Revilla Carrasco alfonsor@unizar.es Universidad de Zaragoza Resumen: Las propuestas negroafricanas son el resultado de un desarrollo legítimo, de unas opciones, que han llevado a algunas sociedades a conclusiones totalmente opuestas en la forma y manera de concebir el mundo, el hombre, la sociedad y las relaciones entre las diferentes realidades. Sus manifestaciones plásticas, que nosotros consideraríamos artísticas, se afirman plástica y estéticamente como mucho más que simples objetos curiosos y primitivos. Aún así, fueron y son privadas de un espacio educativo dentro del marco occidental, sino planteado como influencia sobre nuestros artistas o como objeto de mercado del arte. Asimilamos los objetos y los trasformamos adaptándolos a nuestros propios términos, desestimando gran parte de su potencial y privándolos de su contenido esencial. La falta de contexto del objeto africano no se debe a los problemas generados en el proceso de introducción en occidente sino más bien en la falta de aceptación del propio marco del objeto subsahariano en sí mismo. La complejidad del arte negroafricano requiere de estudios de contexto y conceptos específicos propios de la obra que han de ser abordados por nuestros sistemas educativos. Palabras clave: Arte, negroafricano, didáctica, etnocentrismo, contexto. Abstract: Black African proposals are the result of a legitimate development, of some options that leaded some societies to completely opposed conclusions related to how to conceive the world, the man, the society and the relationships between different realities. Their plastic art is much more than simple curious primitive objects. Even so, they were and are private in an educational place within the western frame. We understand these objects and we transform them using our own terms, rejecting a big part of their potential and essential content. The lack of context in the African object is not due to problems generated in the westernization process, but to the lack of acceptance of the frame of the Sub-Saharan object. The complexity in black African art demands different researches about contexts and specified concepts of the works, and our educational systems should deal with them. Keywords: Art, blackafrican, didactics, ethnocentrism, context.

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1. Problema de catalogación de la obra tradicional negroafricana Gran parte de las artes africanas presentan problemas de identificación de las obras referidas al autor, la datación, localización y grupo, bien de producción o de adopción. Estos desconocimientos llevan a catalogaciones vagas e imprecisas. No se puede considerar anónimas a infinidad de obras de hace apenas cincuenta años. En el contexto africano el término anónimo requiere el hecho de que lo sean en sí mismas, ya que sólo se puede aplicar ese tratamiento, a las obras que corresponden a esta atribución por razones específicas de la obra en sí, tales como presentificación, o la no imputación a la producción humana, siempre de carácter ritual. El conocimiento lleno de imprecisiones que tenemos de muchas manifestaciones artísticas africanas, suelen referir un problema mayor; hay en ello una actitud subyacente excesivamente generalizada por la cual se acepta la falta de rigurosidad, en los datos de atribución de las obras, deslegitimando así, la individualidad artística o el logro de la sociedad que la produce. Hemos de tener en cuenta, en una clasificación catalográfica, que el sistema de catalogación, es por un lado parcial, y por otro no aplicable a objetos que no responden a las mismas características del objeto artístico occidental. Sin duda alguna el modo de catalogar afecta al objeto, en la medida que lo resitúa y establece el marco de aproximación del espectador. Teniendo esto en cuenta, lo primero es abordar el objeto desde su gran complejidad y multiplicidad. El objeto africano esta íntimamente ligado con la función y al mismo tiempo con la forma. La forma emana de dos conceptos, el de uso y el de belleza. La función, al no ser un concepto que agote el objeto, necesita al mismo tiempo de una forma bella, para que ese objeto sea completo. Todo el universo del África subsahariana está nutrido de miles de objetos que manifiestan y crean realidad. La amplitud es inmensa ya que necesitamos de múltiples objetos en la vida cotidiana; si belleza y función van unidas, todo objeto se convierte en manifestación artística. La belleza no tiene sentido sin la función y la función no tiene sentido sin la belleza. El sentido estético se encuentra manifestado de esta manera en casi todo objeto africano tradicional subsahariano donde “la elegancia [se refiere a la forma] se manifiesta siempre funcional y que lejos de perjudicar a la utilización del objeto, se modela en base a ella, la abraza y la facilita” (Meyer, 2001b, p.9). En el ámbito artístico occidental hay una necesidad de eternización, de conservación de sucesos, objetos, representaciones, detestando todo aquello que no puede ser recordado o recogido; en parte detesta la subjetividad de la memoria. Así trabaja en la eternización de lo efímero, de lo fluyente, en un intento de retener en ello su génesis (que en muchos casos de múltiples formas alude a la comprensión del ser humano dentro de un orden). De esta manera en el pensamiento finito, limitado, dejando caer en manifestación derivada del mismo, confía en el orden material como

artístico occidental reduce cada acto, a un acto el olvido que cada acto, así como cada es siempre inconclusa. La persona occidental el único que se revela concluso y capaz de

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establecer y generar un desarrollo progresivo, a partir de objetos limitados (planteamiento museístico y de la historia del arte). 2. Concepto de etnia asociada a estilo artístico “Etnia” responde a un concepto dinámico relacional íntimamente ligado a la geografía, el comercio, la economía o la propia sociedad, con lo que esto conlleva: fenómenos de dispersión, migración, interactuación; dados todos ellos bien por razones voluntarias o forzosas. El resultado es que las fronteras étnicas no son netas y mucho menos permanentes. De igual manera las manifestaciones artísticas del África subsahariana comparten los principios de movilidad de estas etnias, así como los principios económicos y de mercado, lo que dificulta establecer un mapa claro de desplazamientos, influencias y desarrollos, de las obras concretas, lo que a su vez no nos permite hablar de estilos tribales determinados por tipologías formales, que están constituidas por rasgos comunes a todas las producciones de la misma y sólo por ellos, al menos sin tener en cuenta todo este contexto de influencias e intercambios. Somos claramente conscientes del problema del uso del término etnia, en cuanto se ha utilizado dicho término en función de diferentes fines. Por un lado lo religioso, en cuanto designa a pueblos paganos desde el punto de vista eclesiástico; por otro político en cuanto diferenciación de los estados civilizados de occidente. Etnia se define así en cuanto rasgos que no posee, en contraposición a los que ha desarrollado la cultura occidental (hablamos principalmente de escritura), que ha constituido un vehículo idóneo de la colonización, sirviendo para poner en su lugar a las poblaciones conquistadas (Amselle y M´boloko, 1985). El problema principal ha sido la fraccionalización en términos unívocos en las que ha derivado el término, que se ha asociado a la pertenencia a una comunidad (Alemania y países del Norte) bajo una esencia natural y por lo tanto inmutable (Francia). En los últimos decenios a raíz de los trabajos de F. Barth, 1969, se acentúa el carácter dinámico e interrelacional, insistiendo en que no sólo el concepto, sino la atribución étnica han servido como creación colonial para ejercer el dominio político y económico creando manipulaciones artificiales y vínculos más que discutibles (Mercier, 1961; Amselle y M´boloko, citado por Bonte e Izard, 1985, pp.256-260). En el concepto étnico se nos plantea uno de los primeros problemas; el objeto subsahariano en cuanto imbricado como manifestación colectiva nos da serias dificultades a la hora de establecer una atribución étnica, en función del dinamismo y la interrelación que conlleva el término. Aun siendo así nos serviremos de la valoración de Taylor a la hora de la apertura del término a la heterogeneidad de los contenidos sociales, para utilizarlo a falta de otro mejor. A pesar de usarlo tenemos claro que es el término que define la diferenciación desde la negación de lo que no se posee como característica con respecto a occidente. La atribución étnica al objeto, ha llevado a trasladar valores atribuidos de la una a la otra. De esta manera se ha pretendido ver en el objeto esa potencia directa casi instintiva, primitiva. No obstante:

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“el arte africano es un arte consciente, incluso intelectual, lo contrario de ese delirio instintivo, de esa creación inmediata, de ese primitivismo histérico que Vlaminck y los expresionistas alemanes creyeron descubrir en él” (Laude, 1968, p.102). 3. Autenticidad como valoración de la obra Estos problemas, tanto de datación como de atribución étnica, presentan, o pueden presentar, soluciones de carácter técnico. No obstante se presentan otro tipo de problemas asociados a los anteriores como es la autenticidad, que en el caso de las manifestaciones artísticas negras conlleva connotaciones concretas. Lo auténtico en nuestro contexto cultural está referido al reconocimiento atributivo de una obra, bien con respecto a un autor, estilo, época o localización. La autenticidad de una obra africana está difícilmente definida, tanto por los problemas anteriormente citados, como por la dificultad de aplicar el concepto de lo auténtico, a los contextos africanos. La descontextualización desde la que se observan las obras africanas, inhibe una parte importante de las mismas. Probablemente la obra africana está exenta de pretensiones de autenticidad, tal como la conocemos nosotros, salvando la implicación referida al reconocimiento de los logros estéticos obtenidos, e identificándola más bien en términos de función. Actualmente hay una tendencia a establecer una relación entre la autenticidad de una obra africana y el hecho de que esta haya cumplido una función. No obstante hay que ser cauteloso al identificar autenticidad y función, ya que, aunque es cierto que la obra tiene un valor por el hecho de haberla cumplido, a saber, función-forma son un binomio inseparable, no podemos olvidar que el uso no es un valor formal en sí, y la obra está considerada por sus cualidades formales (sin subestimar el valor estético de la función). occidente contempla la función de la obra de arte propia como desestimación de la misma que está enfocada a tener un valor referencial en sí misma. Ahora necesitamos replantear estos conceptos para poder entender la obra africana negra aceptando el hecho de que las manifestaciones artísticas negras no se limitan a sí mismas, siendo su naturaleza la de su propio lenguaje unido a su función. 4. Generalización aplicada al continente africano No podemos hablar de arte africano negro, aunque sí percibimos una sensación de relativa coherencia, no basada exclusivamente en categorías vinculadas a características comunes. El problema de la generalización no está en los errores que se producen al desestimar ciertas diferencias, ni en el hecho de que no responden a todas las particularidades, sino más bien en querer sentar bases atributivas aplicables a todas las manifestaciones de un conjunto, creando sistemas cerrados con pretensiones enciclopédicas en términos exclusivamente técnicos, cuando los conceptos que generan las obras, ni las obras en sí, tienen su origen en la técnica, sino que se manifiestan en ella y en muchos casos se plantean como a posteriori. Sin embargo podemos sentar ciertas bases apriori que se derivan hacia las manifestaciones artísticas como acto para el que se realizan. Esto es aplicable tanto

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al concepto de arte africano en general, como a sus correspondientes manifestaciones étnicas. Debajo de las pretensiones de unidad se mantiene latente como representación, el haber sufrido la esclavitud, y todas sus implicaciones. La generalización no niega la diferencia interna y sí afirma la diferencia fuera de la misma. Esta generalización es la que aplicaremos en la obra tradicional negroafricana, principalmente en su diferenciación con la occidental. 5. Distanciamiento conceptual; entre lo visible y lo oculto Las manifestaciones artísticas africanas subsaharianas son una propuesta distanciada tanto de nuestra manera de entender la sociedad, como la economía o el propio arte. Nos abre una nueva realidad visual, que lejos de podérsele aplicar conceptos como exótico o primitivo, se afirman como obras maestras, dimensionadas hasta obtener un volumen contundente, una dimensionalidad real, lejos de los criterios perspectivos de nuestra propia cultura, que ha convertido la dimensionalidad, en masa o bien en conceptos matemáticos próximos a la geometría. Las obras negroafricanas se sustentan sobre los valores del legítimo desarrollo histórico de muchos pueblos que han evolucionado conforme su propias decisiones y necesidades, y no pueden admitir que la tendencia eurocentrista les sitúe como producto de un estado inferior de la fase evolutiva, cuyos principios todavía permanecen arraigados en nuestra sociedad. Esta peligrosa tendencia ha llevado a desestimar las categorías mentales del África subsahariana y sus manifestaciones incluida la artística, de forma que posicionamos estas obras en los márgenes del conocimiento. Un segundo problema viene establecido por la dispersión de las obras y la acción heterogénea que se viene realizando, en virtud de la mera colocación de estos objetos en museo etnológicos, en lo que se refiere a instituciones públicas. Mientras que la acción privada categoriza este tipo de objetos, bajo términos artísticos, con premisas exclusivamente o casi exclusivamente occidentales, esto es, tratando la categorización como lo haría con objetos artísticos de la producción occidental. La falta de un criterio específico a la hora de considerar los objetos del África subsahariana ha menoscabado parte de su identidad, así como ha hecho creer que se estaba generado un conocimiento legítimo en la desestimación de los conceptos originales. Esto replantea la posición física del arte negroafricano. "Con el desarrollo en el siglo XIX de la antropología y las primeras teorías sociales relacionadas con el evolucionismo cultural, el arte africano fue catalogado como el producto de una mente infantil, que todavía no había alcanzado el grado de madurez del hombre blanco. Más que cualquier cualidad estética, se valoraba el valor etnológico como testimonio material de una estadio inferior en la escala del progreso de la humanidad. Este posicionamiento, establecido desde criterios eurocéntricos, convertía lo diferente en inferior. Las creencias animistas presentaban un precedente de la verdadera ciencia y religión. Los sistemas de parentesco constituían un estadio

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de salvajismo y barbarie anterior al perfecto y moralmente aceptable modelo de familia victoriana. El arte africano tampoco era considerado como Arte, sino como una muestra de idolatría y pensamiento mágico de los atrasados negros” (Almazan, 2012, p.229). La exposición inaugural Screcy: African Art that Conceals and Reveals, comisariada por Mary H. Nooter aborda el secreto como parte de la obra negroafricana. "Organizar una exposición y un catálogo así es complicado desde un primer momento, ya que exponer y escribir corren paralelos con los procesos de ocultamiento que implica lo secreto [...] El propósito de esta exposición no es revelar secretos, sino más bien mostrar como ciertas obras de arte sirven para proteger y conservar el conocimiento secreto" (Targer, 1982, p.49). El conocimiento que se encuentra bajo el secreto, puede permanecer fuera de la visión del espectador bien de forma física o través de una codificación, es parte y fragmento del objeto pretendiendo mostrar que: "la representación cultural nunca es una representación objetiva de hechos, sino información filtrada, tamizada por múltiples capas de interpretación. El punto central de este despliegue no es mostrar lo que los expertos occidentales han aprendido acerca del arte y la cultura dogoneses, sino demostrar las diversas y a veces contradictorias asunciones que hay respecto a ellos. Los objetos están etiquetados con citas de diferentes expertos que han escrito profusamente sobre el arte dogonés, aportando conjuntos antitéticos y contradictorios de las interpretaciones y significados" (Targer, 1982, p.50). 6. Diálogo de la obra artística y diversidad La necesidad de diálogo que contiene toda obra artística necesita de la liberación de prejuicios. En ese caso África se afirma con una belleza serena; una belleza contundente y lo hace con una autoridad que no permite poner en duda que el África subsahariana ha tenido un desarrollo, capaz de producir a lo largo de milenios, algunas de las mejores obras de arte realizadas por el ser humano. Obras capaces de manifestar todo un modo de vida, una forma de creer, de entender la economía y el progreso, las relaciones sociales, el trabajo y sobre todo, las creencias. Nuestra posición delante de una obra no debe ser pasiva. Nos ha de permitir dialogar y comprender en términos de forma, iniciación, color, creencia, textura, equilibrio, espacio…; todas ellas expresiones en las manifestaciones artísticas africanas dispuestas al diálogo; dispuestas a comunicarse en términos de planteamientos, no de conclusiones; quizá tanto más por todo ello se autoafirmen con una gran autoridad. No se pueden plantear como respuesta acabada. La finalidad de la escultura no se limita a la representación. Los artistas africanos dirigen su trabajo hacia la presentificación, que dotará a la obra de una presencia, la hará presente, ocupando un espacio no posicional sino dialógico. En esto, los escultores africanos son unos maestros. Es tan difícil, entender el arte africano, como sencillo dejarse sobrecoger por él. Para ello es necesario un esfuerzo de

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aprender a mirar. El diálogo de toda obra africana se basa en la interferencia entre los distintos ámbitos de su compleja realidad, de forma que los objetos aún teniendo una especialización muy clara, determinada por la relación de su forma y su función, pueden ser modificados pasando a través de diferentes estatus. Unos de los problemas ante los que nos enfrentamos a la hora de establecer una categorización de los objetos africanos es la diversidad de la obra en sí y las relaciones que se establecen entre las mismas. Los objetos africanos se relacionan en virtud de su forma y de su función, y a partir de ahí se reconoce la identidad de un objeto en particular, dentro del lugar que ocupa entre el resto de objetos. El hecho de establecer categorías en virtud del objeto en sí, valora su propia dimensionalidad en cuanto a concepto geométrico como obviedad para establecer categorías, esto es, convertimos lo que el objeto representa, en su propia definición tipológica, desestimando el objeto más allá de sí, en los términos más inconmensurables a los que alude, principalmente en razón de su función y las relaciones de la misma. La diversidad y variedad del los objetos africanos parten del simple hecho de una necesidad de lo bello. “La necesidad de belleza está más difundida en África que en occidente, más ampliamente extendida, ya que no toca sólo un área precisa. Pueden encontrarse en cualquier lado, allí donde no se las espera, y manifestarse independientemente de todo lujo, a través de los materiales más humildes” (Meyer, 2001b, p.194-195). Lo variado y lo múltiple son el resultado del juego de la realidad para lo cual hemos de partir del mismo hecho de la realidad. El concepto de realidad africano se abre no sólo a lo visible, cuantitativo o mensurable; habiendo en la realidad toda una dimensión no visual. La dependencia de lo visual en la cultura occidental determina el objeto del conocimiento así como el método de aplicación del mismo. La variedad africana está en total sintonía con la variedad de la realidad. “Dicen los bantús que el hombre en su paseo por la tierra inicia el camino que le conducirá a la dimensión de los antepasados, donde será guiado por las almas de los últimos difuntos. Los muertos vagan entre los árboles, preferentemente entre aquellos que se inclinan hacia el este, hacia donde nace el sol, en espera de las almas que les conducirán al Más Allá” (Romero de Tejada, 1999, p.17). La necesidad de objetos del mundo material, no requiere en sí misma, sino la forma asociada a la función; mientras que el objeto, que pone en contacto las diferentes dimensiones de la realidad, necesita unir al binomio forma-función un tercero; un nexo suficientemente potente plásticamente como para permitir el diálogo entre las diferentes dimensiones de lo real; este tercer término es la belleza. La belleza está al servicio del equilibrio de las dimensiones de lo real, en tanto que posee la capacidad de manifestación, presentificación y diálogo; en cuanto que contiene un conocimiento no verbal, sino plástico, al que no le es permitido establecer ese contacto en sí mismo, sino a través del rito.

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En esta diversidad, se establecen un conjunto de conexiones diversas, donde una figura masculina puede aparecer representada en una máscara, en un instrumento musical, o en cualquiera de los accesorios, bien personales, de hogar, rituales o arquitectónicos. Lo mismo sucede para las figuras zoomorfas. Las máscaras así mismo, a parte de su riqueza en cuanto a diferentes posiciones que puede adoptar en su acoplamiento con el cuerpo, pueden contener una gran variedad de figuras humanas, zoomorfas, incluso accesorios personales y rituales de gran riqueza simbólica. Merecen una mención los adornos corporales tanto los que quedan recogidos como bienes muebles, como aquellos permanentes, realizados sobre la piel, como cortes, o bien temporales, como pinturas, de una asombrosa variedad y riqueza de coloridos. Los accesorios rituales abarcan prácticamente el resto de las categorías, ya que el objeto es incomprensible sin utilidad, bien ritual o bien funcional, en este último grupo incluimos los accesorios del hogar. Todo el conjunto de los objetos africanos aparte de las correspondencias mencionadas mantienen un vínculo con la realidad para el que lo no se realiza un proceso de abstracción que supondría un distanciamiento de la realidad y un conocimiento teorizado. La categoría donde se puede ver el único ejemplo de abstracción de la función en un objeto africano corresponde a otras monedas (cauríes, piedras del rayo,…); y esta afirmación realizada con reservas, en cuanto que el tipo de monedas al que nos referimos, se vinculan a la realidad como producto de la misma; es el valor atribuido al carácter eminentemente abstracto. 7. Palabra conformada “Los dogón conciben el hecho de hablar como un parto” (Monod-Becquelin citado por Bonte e Izard, 2005, p.567). La palabra en el África subsahariana sigue manteniendo su valor como medio de construcción de la realidad. La escultura de las muchas áfricas, más evidente que en ningún otro lugar, es una forma de palabra que no sólo es capaz de manifestar ideas o conceptos, sino que es sobre todo capaz de contenerlos. La escultura negra contiene y abarca un silencio; contiene el suyo propio y pretende abarcar el nuestro; ese es su trabajo, ya que son obras concebidas en su totalidad de forma activa, con una gran capacidad de diálogo. África, en sus manifestaciones artísticas, es el triunfo de la forma, de lo formal, de lo conformado; el triunfo de la presencia de la imagen visible presentificada. El triunfo de la oralidad, como principio de comunicación que define la cualidad esencial del ser humano. El triunfo de la creatividad y de los espíritus; porque básicamente lo sagrado está considerado en cuanto a su creatividad, su capacidad de creación. Esa capacidad de crear y de creer se hace visible y múltiple, bajo formas y apariencias variables que el arte es capaz de mostrar. Un estilo se define desde el propio proceso, que siempre se mantiene en diálogo con realidades múltiples con las que comparte, retiene, se alimenta o distancia. Una obra africana no se acaba en las manos del escultor, va cumpliendo y adquiriendo

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autoridad en su uso y función; esto es lo que la hace fuerte, lo que la mantiene viva. Continúa en movimiento, se completa y madura en el diálogo real con las personas con las que entra en contacto. Belleza, forma, silencio, quietud son aprehendidas en las manifestaciones artísticas negras, al mismo tiempo que fuerza, misterio, poder o temor. El equilibrio entre los opuestos, básico en estéticas tan diferentes como la fang o la baulé, es reflejado en el atemperamiento de la propia naturaleza humana, dotada de una esencia sagrada que comparte al mismo tiempo con todos los seres. 8. Máscara como identidad De forma lógica si hay muchas Áfricas subsaharianas, también hay muchas caras de cada una de ellas. El trabajo de los artistas las ha reflejado, mostrando una asombrosa diversidad de miradas, de rostros, de proporciones, de gestos, tanto en las máscaras como en las figuras. El rostro es el factor básico de la identidad personal y el instrumento de reconocimiento social. El rostro no es casual, refleja en gran medida las características que conforman nuestra naturaleza. Las alteraciones sufridas en el rostro o en parte de él, crean un conflicto en el propio reconocimiento, dificultando no sólo el conocimiento personal sino también la propia proyección social. La identidad de la máscara es fundamentalmente social. “La función de las máscaras es reafirmar, a intervalos regurales, la verdad y la presencia de los mitos en la vida cotidiana. Tiene también como fin asegurar la vida colectiva en todas sus actividades y complejidad. Entre los dogón se exhiben máscaras de extranjeros (peul, bambara, europeos) que con sus características, manifiestan la diversidad del mundo. Estas ceremonias son cosmogonías en acto que regeneran el tiempo y el espacio: intentando por este medio sustraer al hombre y a los valores de los que es depositario de la degradación que sufre cada cosa en el tiempo histórico. Pero también son verdaderos espectáculos catárticos en el curso de los cuales el hombre adquiere conciencia de su puesto en el universo” (Laude, 1968, p.142). La utilización de máscaras conlleva una suplencia de nuestra propia naturaleza que se sustituye por la suplantada. La imagen de la máscara en su aspecto formal debe contener esta nueva naturaleza (tanto la máscara como el conjunto utilizado por el portador, incluidos sus gestos y movimientos). “La máscara transforma el cuerpo del bailarín que conserva su individualidad y, sirviéndose de él como de un soporte vivo y animado, encarna a otro ser: genio, animal mítico o fabuloso que es represetado así momentáneamente” (Laude, 1968, p.144). El trabajo del artista es complicado, difícil de abordar. Quizá la imagen de un sueño, la visión por desdoblamiento, la descripción del que lo encarga, o la propia tradición, que ya ha sido capaz de traducir esas formas, incluida la propia experiencia del artista; seguramente la mezcla de uno o varios de estos elementos sean la génesis

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de la máscara. A partir de ahí el diálogo se producirá directamente con la madera, no habrá bocetos ni esbozos sobre material independiente. Desde posibles ritos a la hora de elegir y cortar el árbol, hasta el comienzo de la talla no habrá nada impuro que interfiera en el trabajo del artista y lo pueda hacer fracasar. El trabajo es directo pasa de la imagen en la mente del escultor, al bloque de madera; se va conformando poco a poco. 9. Rito, objeto y evolución Ahora nos movemos en el tiempo de los espíritus. El escultor tiene un trabajo sobre el que recae la responsabilidad de ser capaz de crear vínculos, de mantener equilibrios, de superar conflictos, soportar ritos de iniciación, establecer e impartir justicia; ser elemento de regulación y cohesión social. Todo ello en virtud de la autoridad que emana de la talla; que es justamente el ser capaz de manifestar (de abrir) la realidad que comúnmente no vemos, bien sea esta visible o no. En estas condiciones el escultor se presenta concentrado, ensimismado en su trabajo, realizado en muchos casos aislado. Quizá haya hecho alguna marca sobre el tronco para definir la posiciones de la proporciones principales, a partir de ahí cada golpe es importante. La talla ha de contener la nueva realidad identificada en la forma, que en ningún caso, pueda ser casual. Ha de responder a la nueva naturaleza que contiene. Una vez acabada deberá ser reconocida de forma pública bien en sociedades secretas, a los iniciados, a las mujeres, o incluso a todos ellos al mismo tiempo. La talla nace asignada a una función, si bien puede evolucionar aceptando cada vez mayor responsabilidad y reconocimiento social. Su forma está íntimamente ligada a su función, incluso se podría establecer un cierto paralelismo entre ambas. Una mayor belleza no es ajena a una mayor aceptación. No hay nada casual. Algunas máscaras pueden ser desechadas si no cumplen la función exigida. La estética plástica tiene una clara responsabilidad en el reconocimiento o aceptación de la obra, pero no la belleza en cuanto tal, pues no contiene en sí misma una función, sino que ha de permanecer asociada a una realidad que no puede ser ajena a su forma. La talla está asociada al rito que tiene su sentido en el cambio; siempre en referencia al cambio del ser del individuo (en los ritos de iniciación). El cambio interior emerge hacia lo exterior, reestructurando sus cualidades para que manifiesten convincentemente la nueva naturaleza. El proceso de cambio está soportado en el rito cuya estructura es funcional y mística. El arte es el agente, el acto; soporta la tradición, la convierte en actual, crea la nueva realidad. En cuanto tal, modifica la estructura personal y en virtud de la inmanencia del grupo en el individuo (Lévy Bruhl, 1985, p.157) también la estructura social. Así proyecta la individualidad hacia la confirmación social. Ahora entran en juego las sociedades secretas, los grupos de edad y estructuras sociales similares, para acoger al nuevo individuo. El arte negro comunica las concepciones tribales, su soporte cognoscitivo y místico. El objeto aplicado al rito actúa en la persona, cambiando su estado para sufrir un reconocimiento que permita al individuo diferentes metamorfosis hasta llegar a un ser completo, insertado en la sociedad. Le autoriza y 266


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reconoce, le fragmenta y reconstruye. La talla actúa con capacidad de ejecutar y acompañar el cambio; para ello se inserta en la realidad tanto ritual como cotidiana, y se vuelve mito, norma, antepasado o ancestro, se convierten en una prolongación casi física que emana desde el interior de la talla. La talla no está construida una vez terminada la escultura; permanece pero no es estática; cambia pero no se agota. Toda la comunidad a la que va dirigida, está implicada en su reconocimiento, evolución y apropiación. Venerada, protegida, copiada para ser llevada en los desplazamientos (máscaras pasaporte), formará parte de la vida del individuo, en los ritos de admisión, iniciación, matrimonio, emancipación,... La talla se percibe como unidad formal, en parte por la relación que se establece entre lo que representa y su manifestación. Esta manifestación se muestra coherente con su propia realidad, no es un mero accesorio funcional. Por mucho que se observen los objetos es difícil saber la manera en la que cumplen su función. Conocemos como su iconografía permite desdoblar la realidad, jugando con evocaciones y sugerencias. No obstante la iconografía tiene una fuerte relación de dependencia con respecto a la realidad a la que se le asocia, por ello el tallista va más allá de lo que se puede advertir como acto de percepción. Se dirige hacia lo que se intuye, no se queda en la representación iconográfica, sino que se instala en el acto, generando nociones de fertilidad, protección, transformación,… hasta ponerlas en evidencia. Así en la proximidad vemos la lejanía, en la presencia "escandalosamente visible, habita lo invisible, (donde) todo se tornan figuraciones, imaginaciones, fantasmas” (Serraller, 1990, p.23). Una vez que la talla tiene asignada una función específica: ser manifestación de lo sagrado, representación de un mito, ancestro o bien rememorar ciertos acontecimientos, hemos de observarla desde sí misma, valorándola en cuanto algo sensible, ya que se expresa al mismo tiempo como forma, totalmente sólida, abarcable, táctil. Se muestra perfectamente asequible a nuestros sentidos, se afirma en su realidad material. No se la puede concebir únicamente como funcional, ya que se afirma delante de nuestros ojos como material, cumpliendo formalmente con total convicción plástica. Este paso es el que la sitúa en el ámbito del arte. Las manifestaciones artísticas subsaharianas son básicamente experienciales. Esta experiencia plástica es una sensación que ocurre, sucede; que de alguna manera se encuentra presente delante del espectador. El acercamiento a una talla africana requiere de la mirada hacia el objeto como desarrollo, casi como ver una obra teatral. No hay nada en que pensar; sólo y exclusivamente mirar. Utilizar la mirada como una forma de conocimiento. Dejar que se dirija hacia la talla, que se acerque, que la haga entendible como objeto presente y actual. La talla se mostrará como es, mostrará la tensión y estructura de sus partes, dirigirá nuestra mirada entre sus formas, nos acompañara de fuera a dentro; de lo visible a lo invisible, del continente al contenido. La talla no es pasiva, una vez asociada al rito, soporta de él su estructura relacional, donde se desarrollan las partes, actúa como soporte de las interferencias. Responde

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a una condición dinámica que se expresa en términos de relaciones biunívocas, hacia las que no sólo nos dirigimos, sino que tienden a abordarnos, a ocupar un espacio establecido en virtud de normas plásticas concebidas para plantear respuestas complejas. La talla en el rito es lo que le permite al hombre africano liberarse de la necesidad de dependencia y control que tenemos de la realidad sensible, abrirle el paso al encuentro con antepasados y espíritus. El tallista africano actúa sobre la materia, imprimiendo en ella un movimiento que no pretende captar artificiosamente la retención de una posición concreta, sino que las formas, líneas, contornos, desarrollados todos ellos con gran limpieza y dominio técnico en sus trayectorias, dinamicen el movimiento de la figura. La talla se percibe como bloque, se concentra y se dispersa a partir del mismo, pero siempre responde a la unidad, organizándose casi geométricamente. Esta forma de trabajo dificulta la consecución del movimiento plástico, ya que hace que éste, no se base en la direccionalidad o el desequilibrio, se ha de generar en el propio bloque, a partir de conceptos plásticos muy estables. La talla se conjuga como una estructura completa. Los elementos que componen su estructura formal se relacionan entre sí limpiamente, tanto el espacio tallado como el vaciado. El tallista se encarga del hueco o los huecos que dejan las virutas suprimidas y que, obviamente, tienen relación directa con la forma de la talla. Se acoplan como no puede ser de otra forma en la obra, formando una unidad indisoluble, organizando el lenguaje plástico de forma rítmica. El resultado: equilibrio, serenidad, firmeza. Así la talla se presenta con una imagen de estabilidad y permanencia. La necesidad de comprensión propia y de la realidad que nos abarca no ha llevado al hombre africano a etiquetar y encasillar febrilmente todo el conjunto de realidades que nos soportan, sino que han dejado que estas fluyan y se desarrollen, se mezclen y se diversifiquen. 10. Conclusiones La necesidad de plantear una didáctica en arte negroafricano requiere del ajuste de los conceptos que diferencian en los ámbitos artísticos al emisor y el receptor del objeto de estudio. En nuestro caso necesitamos reelaborar conceptos básicos como: catalogación, el término étnico, la autenticidad como criterio de valoración de las obras, la generalización aplicada en el ámbito artístico al continente africano, el distanciamiento conceptual, la diversidad del objeto artístico, el concepto de palabra, máscara, identidad y por último el papel general del arte en la sociedad, que en el caso de la negroafricana, se define a partir del soporte funcional del rito en constante evolución. Todos estos términos han de ser redefinidos en el marco de un acercamiento al arte negroafricano que requiere de una postura diferencial tanto a nivel formal como conceptual.

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11. Referencias bibliográficas Almazan, D., Pano, J.L., y Barlés, E., (2012). Las artes fuera de Europa. Zaragoza: Mira. Bonte, P., & Izard, M. (2005). Diccionario Akal de Antropología. Madrid: Akal. Laude, J. (1968). Las artes del África negra, Barcelona: Nueva Colección Labor. Lévy Bruhl L., (1985). El alma primitiva. Barcelona: Ediciones Península. Meyer, L. (2001a). África negra; máscaras, esculturas, joyas. Italia: Lisma. - (2001b). Objetos africanos. Vida cotidiana, ritos, artes palaciegas. Barcelona: Lisma. Romero, P. & Santos, F., (1999). El mundo de las creencias. Teruel: Museo de Teruel. Serraller, C. (1992). La senda extraviada del arte. Madrid: Mondadori. Targer, A. (1982). Exponer lo oculto. Lápiz, 93(4), 48-51.

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NUEVAS TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN ANDALUCÍA VISUAL ARTS TRAINING IN ANDALUSIA: NEW TRENDS Victoria Quirosa García, vquirosa@ujaen.es Laura Luque Rodrigo, lluque@ujaen.es Departamento de Patrimonio Histórico, Área de Historia del Arte Universidad de Jaén. Resumen: El arte desempeña un papel primordial en la sociedad actual, de forma directa o indirecta, somos partícipes del creciente protagonismo que está adquiriendo gracias a iniciativas concretas, en nuestra comunidad autónoma. En esta comunicación queremos reflexionar sobre este fenómeno y su incidencia en nuestro entorno más cercano. Experiencias como el coworking nos plantean un nuevo ámbito de análisis sobre su papel en la creación y difusión de actividades artísticas, así como nuevas vías de emprendimiento en un momento en el que las nuevas ideas ganan terreno a la crisis económica. La formación artística busca nuevas vías que lleguen tanto a artistas como a la sociedad, ya que los roles que juegan cada uno de ellos ya no están establecidos y la participación y la experimentación ganan terreno en el disfrute de la obra de arte. Palabras clave: Arte, artista, educación, sociedad Abstract: Art has a notorious role at the present, in a directly or indirectly way, we are participants of the increasing prominence that Art acquires thanks to concrete initiatives in our regional government. We would like to reflect on this phenomenon and its incident in our social environment. Experiences as coworking show us a new area of the dissemination and creation role of the artistic activities, as well as the new ways to undertake responsibilities in this area. We live in a moment in which the new ideas win to the economical crisis. The artistic training is searching for new areas that get together over artist and society, both experiment non stables roles and their participation contribute to the enjoyment of the artwork. key words: Art, artist, education, society.

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El color es un medio para ejercer influencia directa sobre el alma: el color es la tela, el ojo el macillo, y el alma es el piano con sus cuerdas. Wassily Kandinski 1. Un camino de doble recorrido: el Arte y los artistas- el Arte y la sociedad El Arte forma parte de nuestra cotidianeidad, diariamente en periódicos y telediarios la agenda cultural del país nos ofrece la posibilidad de visitar las exposiciones más mediáticas o aquellas que dinamizan nuestras ciudades, asistir a cursos o numerosas actividades que en la mayor parte de los casos van enfocadas a franjas de edad muy concretas. De vez en cuando asistimos a espectáculos inesperados que nos hacen detenernos y disfrutar del momento. Pequeños regalos que nos dan una visión diferente más allá del trabajo o de la rutina. Lo que cambia es nuestro grado de implicación, del estupor o el desdén a la participación, en ese sentido creemos que cada vez estamos más familiarizados y las actividades culturales han pasado a formar parte de estándares sociales muy concretos. Si vivimos en alguna de las ciudades que han sido destinatarias de algún Museo de Arte Contemporáneo tal vez seamos muy afortunados pues llamémoslo efecto Guggemheim o MACBA, da igual, lo que nos interesa es que la estructura urbana y la imagen de los barrios en los que se encuentran, ha cambiado radicalmente y la cultura se ha ido aderezando de otros ingredientes muy jugosos para cualquiera de estas ciudades, lo que se traduce en turismo, visibilidad y una población que tiene una mayor familiaridad hacia el arte contemporáneo, directa o indirectamente, como comentamos en estas líneas. “En 1966 en España no había ningún Museo de Arte Contemporáneo. Ahora hay más de 3000. El primero en abrir fue el Museo de Arte Abstracto de Cuenca (…)”. (http://blogs.elpais.com/sin-titulo/2013/06/existe-el-arteespa%C3%B1ol-contemporaneo.html) (07-07-2013) ¿Pero en esta comunicación el lenguaje es fluido? Más allá de los tópicos es evidente que si vivimos en el 2013 las experiencias que se produzcan en este momento nos harán participes del sentimiento o la importancia actual, estamos al día en nuevas tecnologías, en la información, en el deporte pero ¿qué ocurre con el Arte? Y añadiríamos ¿qué ocurre con el Arte Contemporáneo? Es evidente que contamos con incondicionales y con detractores y que más allá de la comprensión a primera vista necesitamos dar una oportunidad para que sean los propios artistas, los profesionales del sector, etc. los que nos den las herramientas adecuadas para entender otra de las pulsiones vitales de nuestro tiempo y que se materializa en las experiencias artísticas. El arte de nuestro tiempo es poco comprendido, es poco estudiado e incluso, insuficientemente valorado dentro de los desarrollos curriculares de los Centros Educativos, por lo que la labor de los museos en este aspecto adquiere mayor trascendencia, ya que de ellos va a depender en gran medida el acercamiento del Arte Contemporáneo a la mayoría de la población, en especial a la que se está formando. (Delgado Beltrán de Heredia, 2005. p. 28). Tal vez por todo esto en nuestra comunicación queremos reflexionar sobre algunas de las experiencias que se están produciendo en nuestra Comunidad Autónoma en

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los últimos años. Analizando el papel que desempeñan la creación y fundación de asociaciones, fundaciones, etc. culturales o artísticas en la formación de artistas y en los núcleos que las acogen. Queremos hacer especial hincapié en la implicación de la sociedad en algunas de las actividades culturales que se han desarrollado recientemente y el papel teraupético, catárquico y sin duda muy positivo que fomentan. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI, celebrada en Lisboa entre el 6 y el 9 de marzo de 2006, se destacó: Todos los humanos tienen un potencial creativo. Las artes nos proporcionan un entorno y una práctica en los que la persona que aprende participa en experiencias, procesos y desarrollos creativos. La educación artística constituye asimismo un medio para que los países puedan desarrollar los recursos humanos necesarios para explotar su valioso capital cultural. La utilización de estos recursos y este capital es vital para los países si desean desarrollar industrias e iniciativas culturales fuertes, creativas y sostenibles, las cuales pueden desempeñar un papel clave al potenciar el desarrollo socioeconómico en los países menos desarrollados. (http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_Roa dMap_es.pdf) (07-07-2013) Por motivos de extensión hemos decidido centrarnos en aquellas que nos parecían más atractivas e interesantes para este Congreso. Queremos estructurar nuestro texto en tres vertientes diversas del tema, interrelacionadas entre sí: - la primera de ellas sería la creación de Cursos para Artistas - en segundo lugar analizaremos el valor que tienen estas actividades en nuestra sociedad, partiendo de la proliferación de proyectos y actividades que conceden al Arte un mayor protagonismo más allá de la experiencia estética - por último nos interesa mucho el papel que están desarrollando en nuestras ciudades los espacios de coworking que cada vez proliferan más bajo la necesidad de redefinirlos y concretar cuáles pueden ser sus vías a de actuación en la temática que tratamos. - Basándonos en las directrices de la Conferencia Mundial sobre “la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI” que establece tres cauces pedagógicos complementarios en la educación artística: - Estudio de las obras de arte. - Contacto directo con obras de arte (conciertos, exposiciones, libros, películas, etc.). - Participación en actividades artísticas1. 2. 1+ 1 = Ideas Todas las experiencias seleccionadas parten de un principio común, la unión o asociación de más de una persona con unas ideas comunes que pretenden ponerse en marcha. Es esencial en el momento que vivimos dinamizar pero también buscar nuevos cauces de financiación, tal vez este sea el motivo por el que han proliferado estas iniciativas en la última década. Así se refleja en los estatutos de la Unión de 1

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (07-07-2013) 273


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Artistas Visuales de Andalucía (UAVA) - “una asociación sin ánimo de lucro que representa y defiende los intereses de los profesionales de las artes visuales en la Comunidad Autónoma de Andalucía” (http://www.uava.org/) (07-07-2013) -, que recogen la importancia de Promover el arte contemporáneo. Mejorar su conocimiento y difusión en el marco de la política cultural y educativa de la Comunidad Autónoma Andaluza. A nivel local también encontramos otras asociaciones como es el caso de Andalucía creativa2 que es una iniciativa de la Delegación Provincial de Málaga, creada para albergar proyectos que promuevan la creatividad, la capacidad de investigación y síntesis, así como las competencias científica y artística del alumnado, del profesorado y de la comunidad educativa en general. La obra social de algunas entidades bancarias se ha mostrado sensible hacia el papel que puede jugar el Arte en determinados colectivos, La Caixa está desarrollando la Convocatoria “Arte para la mejora Social” con la materialización de los primeros Proyectos basándose en que las artes plásticas, la música, el teatro, la danza o la literatura pueden ser herramientas que traspasen su dimensión específicamente artística. Promoviendo proyectos de entidades culturales y de artistas que favorezcan el uso del arte y la cultura como instrumentos de intervención y transformación social. Sus líneas prioritarias de actuación, tal y como se recoge en su web, son: Líneas de actuación prioritarias: 1. Promover actividades vinculadas a las artes plásticas, la fotografía, la música, la literatura y las artes escénicas como recurso de desarrollo personal e inclusión social. 2. Fomentar el papel activo de los colectivos participantes y de los profesionales del mundo de la cultura en actividades de carácter social. (http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/convocatorias/arteparalamejorasocial_es.html) (07-07-2013) 2.1 De artista a artista: nuevas tendencias formativas en Andalucía En este sentido la provincia de Córdoba es pionera y la que aglutina mayor concentración de actividades de este tipo. Sin duda, a la cabeza encontramos a Miguel Ángel Moreno Carretero director de Scarpia 3 , jornadas artísticas que comenzaron en 2001 en la localidad cordobesa de El Carpio. Las jornadas se desarrollan en verano durante dos semanas y se componen de diversos talleres que imparten distintos artistas, cada año con una temática común. Scarpia surge como un proyecto de formación y creación relacionada con el arte público y la actuación en espacios naturales; con la idea de laboratorio de arte, se concibe con un carácter práctico y de experimentación. Las intervenciones de los artistas a lo largo de los años han generado un museo al aire libre en la localidad. Artistas como Eugenio Ampudia o Jorge Perianes y colectivos como Basurama o 2 3

www.andaluciacreativa.com (07-07-2013) http://scarpia2013.blogspot.com.es/ (08-07-2013) 274


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Boa Mistura han sido algunos de los profesionales que han impartido talleres en las últimas ediciones. Pero quizá, uno de los aspectos más interesantes de Scarpia es que la formación no es sólo para artistas, puesto que de forma paralela a estos talleres se llevan a cabo Scarpia Junior y Scarpia Plus, iniciativas que implican a los más jóvenes y a los más mayores de la localidad, respectivamente, con grandes resultados. De hecho el número de jóvenes que se deciden por estudiar historia del arte o bellas artes cuando acceden a la universidad, ha aumentado notablemente en la localidad, como resultado de su participación en Scarpia Junior durante su niñez. No es la única iniciativa que se lleva a cabo en la provincia de Córdoba, en 2012 nació Z 4 , I Jornada de Arte Contemporáneo de Montalbán, impulsado por el Ayuntamiento de la localidad, el proyecto pretende crear un espacio de experimentación creativa en torno al arte actual y con la pretensión de acercar el arte al público. También en Córdoba se realizan jornadas de este tipo en Doña Mencía (DMencia), La Rambla (Aptitudes), Lucena (Senxsperiment), PeñarroyaPueblonuevo (Encuentro de Poesía Visual) y Almedinilla (El Vuelo de Hypnos). En la capital, en 2013 se puso en marcha otra iniciativa de Miguel Ángel Moreno, El Semillero de Orive5, laboratorio de interferencias creativas en el jardín del Palacio de Orive, un proyecto de formación y experimentación creativa que utiliza como soporte el espacio natural y urbano. El programa se divide en ciclos con temáticas específicas, cada uno desarrollado por una pareja de artistas. Los alumnos son estudiantes de formación artística en Córdoba. En Sevilla también existen algunas iniciativas interesantes, como Separtedelarte6, colectivo que cuenta con espacios para la creación artística y cuyos miembros imparten talleres de muy diversa índole, desde dibujo al natural al video arte, pasando por poesía, narrativa, fotografía, diseño, ilustración e incluso software libre, puesto que se concibe como un espacio interdisciplinar y coworking, término del que hablaremos más adelante. En este sentido de cooperación y colectivización de recursos surge la Cooperativa Tramallol7, que se encuentra en un espacio de 528 metros cuadrados, donde se realizan actividades artísticas híbridas, que van desde las artes plásticas, al flamenco, escenografía, arquitectura, etc. Estas iniciativas también pretenden involucrarse con la sociedad, realizando jornadas de puertas abiertas, por lo que la formación va más allá de los propios artistas. Por último, en Sevilla, destacar los workshop y masterclass organizados por La Galería Roja8, tanto de pintura e ilustración como de técnicas digitales e incluso de diseño de moda; los cursos y talleres de artes plásticas de la Fundación Valentín de Madariaga 9 , orientados a artistas; y la labor didáctica con niños realizadas desde la empresa Encarte10. 2.2 El coworking ¿tendencia perdurable o pasajera? 4

http://www.arsoperandi.com/2012/09/nace-z-las-jornadas-de-arte.html (08-07-2013) http://elsemillerodeorive.blogspot.com.es/ (08-07-2013) 6 http://separtedelarte.wordpress.com/ (08-07-2013) 7 http://separtedelarte.wordpress.com/acerca-de/locales-pasaje-mallol/cooperativa-tramallol/ (08-072013) 8 http://www.lagaleriaroja.com/ (09-07-2013) 9 http://www.fundacionvmo.com/ (09-07-2013) 10 http://www.encarteproducciones.com/Madariaga.htm (09-07-2013) 5

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El término coworking fue inventado por Bernie Dekoven en 1999, pero realmente lo difunde a partir de 2009 Brad Neuberg; los primeros coworking se fundaron en EE.UU11. Su proliferación en nuestro país es muy reciente, pero teniendo en cuenta que es una fórmula que se basa en el uso multifuncional de un espacio y en la asociación de ideas el éxito está garantizado, aunque sus perfiles se desdibujan ante la gran variedad de iniciativas que se desarrollan en estos espacios12. Ya son más de 200 los espacios de coworking en España y se espera que el próximo año abran más. Su crecimiento se produce en una coyuntura en la que cada vez hay más personas que buscan una salida como autónomos o en pequeñas empresas y cooperativas. http://www.yorokobu.es/existe-una-burbuja-de-espacios-de-coworking/ (07-07-2013) Según Global Coworking Census (2013)13, la mayor concentración de espacios de trabajo colaborativo o coworkings se encuentra en Estados Unidos (781), seguido de Alemania (230) y España (199). Esta empresa que recopila espacios de coworking en el mundo, escoge en España Barcelona, Madrid, Sevilla y Bilbao, pero obvia otras ciudades e incluso algunos coworkings. Ya se han tratado algunos espacios de coworking en Sevilla, espacios de creación, formación para el exterior y de trabajo en común. Pero no son las únicas experiencias de coworking creativo llevadas a cabo en Andalucía. Continuando con la estela sevillana, destaca el grupo La Bañera14 - el único que sí recoge Desk Wanted -, que cuenta con una nave en el corralón de artesanos el Pelícano donde ofrecen espacios de trabajo, para cursos, salas de reuniones y almacenaje. Pero La Bañera es además un espacio de creación colectiva donde se desarrollan distintos proyectos que tratan de implicar a los habitantes de determinadas localidades. El grupo La Bañera está formado por artistas de diversas localidades andaluzas que comparten su residencia en la capital, por ello sus proyectos van más allá de las fronteras de Sevilla. Por ejemplo, en 2012 realizaron “Acción-Edición” 15 , donde invitaban a los habitantes de Cádiz a participar en la elaboración de un relato diferente sobre la conmemoración de la Constitución de 1812. Otro acto colectivo consistió en invitar a los participantes a vaciar sus bolsillos y efectuar una composición artística con los objetos extraídos, tratando de lograr un valor estético. Con ello, mostraban al público de manera práctica, como los valores estéticos alteran el significado de los elementos que forman la composición. A su vez, permite establecer relaciones, observar tendencias etc. En Granada existe el espacio de coworking La Ventana16, que propone no sólo el trabajo colaborativo y la oferta de espacios de trabajo, sino que realizan cursos y talleres relacionados con las artes audiovisuales y cinematográficas. El coworking area, en el Realejo granadino, es un espacio actualmente compartido por tres empresas: Caravansar Gestión Cultural, Útopi y Art-Quitectura, tres empresas 11

http://codinginparadise.org/weblog/2005/08/coworking-community-for-developers-who.html Para unificar la información sobre los coworking y publicitar sus actividades y líneas de actuación, en España se están creando diversas plataformas en la red, por ejemplo: http://www.comunidadcoworking.es/about.asp, www.coworkingspain.es (07-07-2013) 13 Estudio realizado por Desk Wanted (https://www.deskwanted.com/) (09-07-2013) 14 https://www.facebook.com/labanhera/info (09-07-2013) 15 http://espaciocreativolb.blogspot.com.es/ (09-07-2013) 16 http://www.laventanacolectiva.com/ (09-07-2013) 12

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relacionadas con las artes cuyo trabajo en común e interdisciplinar, permite el aprendizaje y la experimentación en distintos campos. En Málaga existe un espacio de creación y producción cultural contemporánea, desarrollado desde la iniciativa personal ciudadana, que pretende poner en relación a artistas y emprendedores culturales, para desarrollar proyectos comunes. Se trata de La Térmica17, que entre otras actividades lleva a cabo encuentros formativos que interrelacionan a los creadores y a la sociedad de manera activa, haciendo especial hincapié en llegar a grupos de población tradicionalmente menos cercanos a los circuitos culturales. Realizan talleres y cursos de artes plásticas, escénicas, fotografía y cine. Además organizan exposiciones, conferencias y espectáculos, así como el Fat Festival y el premio La Térmica Notodfilmfest. La Térmica es además un espacio para el emprendimiento a través del coworking, concebido como un lugar de convivencia vivo y abierto, donde se ofrece formación para los coworkers, jornadas de puertas abiertas, exhibición de productos mediante el Gran Mercado de la Térmica y El Festival de la Creación, proyectos novedosos y originales que acercan todos los sectores culturales entre sí y a la sociedad, como forma de aprendizaje y de emprendimiento. 3. El arte sale a la calle. La formación ciudadana en arte contemporáneo a través de experiencias de socialización La calle sería el lugar concreto donde todo arte pierde su presencia. José Luis Anta18 Casi todas las iniciativas tratadas anteriormente, ya sean de formación para artistas o de coworking, tienen un claro componente social, un interés evidente por acercar la creación actual de los artistas jóvenes a diversos sectores de la sociedad, generalmente alejados de la plástica contemporánea, bien sean niños, tercera edad u otros grupos. Este acercamiento se hace mediante la creación de talleres específicos para ellos o exposiciones donde el público participa de forma activa, pero al fin y al cabo, debe existir un interés previo por parte del individuo por acercarse a vivir una experiencia estética y creativa. Frente a esto, surge la idea de que sea el arte quien se acerque a los individuos, aquello que en los últimos años se viene llamando “la democratización del arte” o “el arte en la calle”. Este concepto del arte en la calle viene avalado por las propias instituciones y tiene un carácter internacional. Cabe citar la iniciativa de “el arte sale a la calle” del Centro Nacional de las Artes de México o en España el festival de arte en la calle organizado por el Ayuntamiento de Gijón o “la noche de los museos” en Barcelona, donde el colectivo Walking Gallery desfiló por la ciudad y por los museos llevando las obras a cuestas. En Andalucía, La Noche en Blanco del Ayuntamiento de Málaga, o las últimas dos ediciones de Art Jaén (2012 y 2013), han puesto en práctica este concepto del arte en la calle, mediante instalaciones de carácter efímero, performances y acciones desarrolladas en los principales núcleos de la ciudad.

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http://www.latermicamalaga.com/ (09-07-2013) Conferencia Inaugural Arte Contrapuesto. (http://www.akaro.es/%C3%ADtem-1-arte-contra-puesto/conferencia-inaugural/) (09-07-2013)

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

Pero este tipo de iniciativas trascienden más allá de las instituciones y emergen colectivos particulares que realizan acciones creativas en lugares de la ciudad, que de algún modo “obligan” la implicación ciudadana. Algunas de estas acciones tienen un claro componente didáctico y formativo, pretendido o no. En este sentido debe destacarse la provincia de Jaén, donde se han desarrollado experiencias desde distintos ámbitos. Así, dentro del ámbito arquitectónico, el Estudio Atope19 mediante el proyecto “reaviva Jaén” 20 ha puesto en marcha una serie de iniciativas que pretenden la transformación de espacios públicos a través de la participación ciudadana, es decir, regenerar y dinamizar espacios públicos del Conjunto Histórico y dar a conocer sus valores patrimoniales. Esta iniciativa tiene claro que si el objetivo es la conservación del patrimonio, se debe partir del conocimiento y por tanto de la formación ciudadana. Una de las acciones, “verdea” tuvo lugar en la Plaza Cambil, en el centro histórico de la ciudad. Esta plaza, actualmente ocupada por vehículos completamente, ha perdido su función principal, la de servir de punto de encuentro para los vecinos, lugar de juegos para los niños de la zona y pulmón de la ciudad. Por ello, reaviva Jaén planteó una jornada en la que los coches desaparecieron de la plaza, los vecinos debían ocuparla con sus sillas y durante toda la jornada se desarrollaron actividades como un concurso infantil de dibujo, un concierto y una comida común. Otra de las acciones, “positea”, tuvo un objetivo similar, en esta ocasión en una de las plazas más emblemáticas y degradadas de la ciudad, la plaza de la Magdalena. También han realizado otras acciones y han colaborado con otro de los colectivos, la Asociación Vértigo21, de Martos. Esta asociación organiza anualmente el encuentro artístico Airearte 22 , donde se realizan conciertos, exposiciones, proyecciones de películas, representaciones teatrales y talleres artísticos. Estos talleres están enfocados a la difusión del patrimonio local como medio para promover un espíritu crítico y la implicación ciudadana ante decisiones que afectan a su entorno habitado. Asimismo se realizan talleres prácticos de introducción a técnicas pictóricas y de intervenciones en el paisaje, enfocados a niños y jóvenes. En otro punto se encuentra el colectivo giennense Ákaro23, un equipo formado por diversos artistas de distintas procedencias que promueve acciones en la ciudad de Jaén, con un espíritu más crítico que didáctico, pero que con sus actividades logran inmiscuir a los ciudadanos en la actividad creativa actual. Su primer Ítem, ArteContrapuesto, consistió en tomar varios puestos del mercado de abastos de San Francisco, en el centro neurálgico de la ciudad; puestos desocupados que en vez de vender frutas, pescado o carne, pasaron a vender obras de arte. Así, junto a un puesto de verduras, se encontraba otro donde cualquiera podía comprar un dibujo, una pequeña escultura o ser testigo de una performance o una proyección. En cada puesto se situaba un artista que exponía y vendía su obra, como si fuese un vendedor de la plaza y a precios asequibles. En muchos casos, además, las obras estaban dentro de su contexto y representaban pescados, frutas, etc. Esta acción logró que personas que jamás habrían entrado en una exposición de arte contemporáneo sintieran curiosidad por el mismo, se acercasen a preguntar y 19

http://estudioatope.com/ (09-07-2013) http://reavivajaen.wordpress.com/ (09-07-2013) 21 http://acvertigo.blogspot.com.es/ (09-07-2013) 22 http://www.martosaldia.es/2013/04/24/v-encuentro-artistico-aire-arte/ (09-07-2013) 23 http://www.akaro.es/ (09-07-2013) 20

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dialogasen con los creadores. El equipo participó en otra acción en el mismo mercado de abastos dentro de ArtJaén, con Vote a Gundisalvo. Actualmente preparan ya sus dos próximos ítems, uno de ellos conocemos que tendrá lugar en la universidad. Éstas últimas propuestas “formativas” de Ákaro se alejan completamente no sólo de la formación reglada, sino de los cursos y talleres convencionales, para llevar el arte a toda la sociedad de una forma inevitable, brutal y casi violenta, pero efectiva. 4. Conclusiones Todas estas iniciativas ponen de manifiesto la necesidad del arte actual de encontrar nuevos mecanismos de creación y difusión; ya no existen los parámetros tradicionales y los artistas y la sociedad destinataria adquieren nuevos roles. Las nuevas necesidades se están traduciendo en iniciativas que tienden a la creación de colectivos y a minimizar gastos, la crisis es económica pero no creativa. Estas iniciativas artísticas buscan la interacción tanto en el proceso creativo como en la difusión de las diferentes propuestas ya sea en forma de colaboración entre los propios creadores o con el público, que cada vez es más amplio. En Andalucía se están consolidando una serie cursos y actividades formativas fruto de iniciativas puntuales y personales, articulando un cambio muy notorio en las poblaciones en las que tienen lugar. La presencia de artistas, de exposiciones, performances que cambian por unos días la dinámica de los municipios está operando una transformación también en sus habitantes, que se muestran más receptivos hacia las experiencias propuestas consolidando hábitos positivos hacia el arte contemporáneo. La educación artística se entiende ahora no sólo dentro de las aulas y de manera teórica, adquiriendo un mayor peso la práctica y experimentación del fenómeno artístico. La formación tiene diversos canales para acceder a la sociedad; tal vez las opciones no regladas adquieren una mayor incidencia en la actualidad por los canales que emplean y el encuentro fortuito que plantean entre el artista y los ciudadanos, el arte se ha convertido en un inusitado protagonista de nuestra cotidianeidad, ahora depende de nosotros su consolidación y continuidad. 5. Bibliografía Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI Lisboa, 6-9 de marzo de 2006. Recuperado el 07 de julio de 2013, de http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_Roa dMap_es.pdf (07-07-2013) Delgado Beltrán de Heredia, I. (2005). Arte contemporáneo y sociedad. Sobre la incidencia de los departamentos de educación de museo. Ondare, 24, pp. 27-56. http://estudioatope.com/ (09-07-2013)

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http://reavivajaen.wordpress.com/ (09-07-2013) http://acvertigo.blogspot.com.es/ (09-07-2013) http://www.martosaldia.es/2013/04/24/v-encuentro-artistico-aire-arte/ (09-07-2013) http://www.akaro.es/ (09-07-2013) http://www.akaro.es/%C3%ADtem-1-arte-contra-puesto/conferencia-inaugural/ https://www.facebook.com/labanhera/info (09-07-2013) http://espaciocreativolb.blogspot.com.es/ (09-07-2013) http://www.laventanacolectiva.com/ (09-07-2013) http://www.latermicamalaga.com/ (09-07-2013) http://separtedelarte.wordpress.com/ (08-07-2013) http://separtedelarte.wordpress.com/acerca-de/localespasajemallol/cooperativatramallol/ (08-07-2013) http://www.lagaleriaroja.com/ (09-07-2013) http://www.fundacionvmo.com/ (09-07-2013) http://www.encarteproducciones.com/Madariaga.htm (09-07-2013) http://codinginparadise.org/weblog/2005/08/coworking-community-for-developerswho.html http://www.yorokobu.es/existe-una-burbuja-de-espacios-de-coworking/ http://www.comunidadcoworking.es/about.asp, www.coworkingspain.es https://www.deskwanted.com/ (09-07-2013) http://scarpia2013.blogspot.com.es/ (08-07-2013) http://www.arsoperandi.com/2012/09/nace-z-las-jornadas-de-arte.html (08-07-2013) http://elsemillerodeorive.blogspot.com.es/ (08-07-2013) http://blogs.elpais.com/sin-titulo/2013/06/existe-el-arte-espa%C3%B1olcontemporaneo.html (06-07-2013) http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_Roa dMap_es.pdf (06-07-2013) http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_Roa dMap_es.pdf (06-07-2013) http://www.uava.org/ (06-07-2013) www.andaluciacreativa.com (06-07-2013) http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/convocatorias/arteparalamejorasocial_es.html (06-07-2013)

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TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTES Y LETRAS

http://revistasonda.blogspot.com.es/ LA FORMACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL MUSEO, CONOCIMIENTO Y CONSERVACIÓN DE LAS OBRAS DE ARTE CONTEMPORÁNEO THE ARTISTIC TRAINING FROM THE MUSEUM, KNOWLEDGE AND CONSERVATION OF CONTEMPORARY ART WORKS María del Carmen Bellido Márquez, cbellido@ugr.es Luís Casablanca Migueles, luiscasa@ugr.es César David Hernández Manzano, cesardhm@gmail.com Antonio Martínez Villa, amvilla@ugr.es Balbino Montiano Benítez, balbinomontiano@ugr.es Universidad de Granada Resumen: Esta investigación surge de la hipótesis de querer implementar las metodologías de investigación en la docencia artística universitaria y la difusión en museos. Más específicamente, para dar a conocer las obras gráficas de José Guerrero a los niños de una manera creativa y práctica a partir de su formación cultural y artística, transmitiéndoles el poder de comunicación de ideas, sensaciones y emociones que tienen las obras gráficas contemporáneas, con el fin de transferirles el compromiso de su conservación. El material utilizado son las veinte obras gráficas que tiene la colección del Centro José Guerrero en Granada, las cuales son estudiadas y transformadas en dibujos para colorear, para que sean trabajadas en los programas de difusión que tiene el museo para los niños. El trabajo se realiza mediante metodología digital, con la que el niño colorea los dibujos de Guerrero en una pantalla, mediante un programa de dibujo, a modo de juego. Los resultados muestran el diseño de las actividades y los dibujos, donde la obra gráfica de Guerrero sufre trasformaciones y genera nuevos elementos de comunicación (Antúnez, 2008) que la hacen material de intercambio de conocimiento y creatividad. Las conclusiones se derivan de haber conseguido convertir la obra gráfica de José Guerrero en elemento de transmisión de ideas y sensaciones mediante nuevas experiencias creativas, gracias al lenguaje dinámico y actualizado de la expresión gráfica adaptado a las nuevas metodologías de enseñanza, haciendo que los niños visitantes conozcan las obras y valoren la necesidad de su difusión y conservación. Palabras clave: conservación, arte contemporáneo, metodologías de enseñanza, museo, materiales artísticos, difusión. Abstract: This research is based on the hypothesis of wanting to increase methodology research in teaching university art and in diffusion programmes of museums. More specifically, to give out of the graphic works of José Guerrero to children, through a creative and practical method, from their cultural and artistic education, transferining the power of the communication ideas, feelings and emotions that have graphic works contemporary, in order to transfer them the commitment of their conservation. The material used is twenty graphic works that has the collection of Centro José Guerrero in Granada, which are studied and transformed in coloring pages, to be used during the diffusion programmes to the children. The work is done by digital methods, with which the children can to colour the pictures by Guerrero on a screen, using a drawing program, like a game. The results show the design of activities and the drawings in which the graphic work by Guerrero suffers transformations and generates new elements of communication (Antunez, 2008), materials that make knowledge sharing and creativity. The conclusions are derived to be able to convert the graphic work by José Guerrero in element of transmission of new ideas and feelings through creative experiences, thanks to the use of a dynamic language and a graphic expression adapted to new teaching methodologies, making visitors (children) know the works by Guerrero and appreciate the need for knowledge of them and its conservation. Keywords: conservation, contemporary art, teaching methodologies, museum, art materials Citación: BELLIDO MÁRQUEZ, María del Carmen, CASABLANCA MIGUELES, Luís, HERNÁNDEZ MANZANO, César David, MARTÍNEZ VILLA, Antonio y MONTIANO BENÍTEZ, Balbino. “La formación artística desde el museo, conocimiento y conservación de las obras de arte contemporáneo”. En Revista Sonda: Investigación y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 21- 41.

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TRABAJO SELECCIONADO Y PUBLICADO EN LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN ARTES Y LETRAS

http://revistasonda.blogspot.com.es/

LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES: NARRANDO UNA HISTORIA, COMPARTIENDO EXPERIENCIAS THE ARTISTIC RESEARCH THROUGH ARTS BASED RESEARCH: TELLING A HISTORY, SHARING EXPERIENCE Laura de Miguel Álvarez lauradm.arte@gmail.com Universidad Antonio de Nebrija Resumen: Cuando elaboramos el discurso que presenta un trabajo de investigación, solemos hacerlo utilizando recursos literarios y gráficos de manera que éstos presenten el contenido de forma pragmática. Una Investigación Artística, en la que el artista desvela sus procesos (en todas las dimensiones de su vida) no se presta a enmarcarse en un formato estandarizado, por lo que el artista-investigador asumirá su capacidad creadora para diseñar un discurso que no solo presente la investigación, sino que también la conforme en cada línea, imagen, tabulación. En esta comunicación se da continuidad a dicha inercia creadora y se elabora la narración de la experiencia de manera literaria (contando una historia). En ella se narra la problemática sufrida por la autora hasta dar con una “embalaje” de representación idóneo para su Investigación Artística, a través de la IBA. Palabras clave: Investigación, Historia, Proceso, Artista, Experiencia, Diseño. Abstract: When we do the speech which presents artistic research work, usually we do it using literary and graphics resources that presents the content of pragmatic form. The Artistic Research, where the artist reveals his process (in all dimensions of his life), does not lend itself embedded in a standardized format, for it the artist-researcher will assume his creative capacitate for design a speech that doesn’t only presents the research, but it also as in each line, image, tab. This papper, made a continuation of this creative inertia and work a narrative of experience in literary form (tell a story). In it, tells the problems that suffered by the author to give a "packaging" ideal representation for Art Research, through the IBA. Keywords: Research, History, Process, Artist, Experience, Design. Citación: DE MIGUEL ÁLVAREZ, Laura. “La investigación artística a través de la investigación basada en las artes: narrando una historia, compartiendo experiencias”. En Revista Sonda: Investigación y Docencia en las Artes y Letras, no 2, 2013, pp. 61-84.

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LA MÁQUINA DE LA VISIÓN EN LA OBRA DE WILLIAM BETTS THE MACHINE VISION IN THE WORK OF WILLIAM BETTS. José Luis Lozano Jiménez joseluislozano@ugr.es Universidad de Granada Resumen: Hoy día conocemos numerosos sistemas que ejercen control y vigilancia en el individuo. Todo ello debido a la aparición de las nuevas tecnologías destinadas al control y a la vigilancia. Vemos como hoy en día nuestra libertad se ve condicionada, bajo fuertes medidas de seguridad, como decimos, nuestra libertad se encuentra sometida a una permanente y constante vigilancia. Ya no sólo se ejerce un control físico sobre el ser humano, además con la aparición de la vigilancia electrónica, cada movimiento, cada actividad diaria, las conversaciones, las transacciones bancarias, van dejando huella en los múltiples sistemas informáticos que generan o administran nuestra vida cotidiana. El trabajo de William Betts es consecuente y resultante del efecto que está produciendo la situación de control y vigilancia a la que estamos asistiendo en las últimas décadas, en este sentido, el artista traduce fielmente a través de un método pictórico basado en el pixelado de gotas acrílicas mediante un sistema robótico, las imágenes resultantes de la grabación de los sistemas de control y vigilancia del espacio público, tales como los dispositivos instalados en las carreteras para el control de tráfico así como los sistemas de videovigilancia de tiendas o grandes superficies. Palabras claves: Panóptico, tecnologías, acrílico.

control,

vigilancia,

microgotas,

arte,

nuevas

Abstract: Today we know many systems that control and surveillance in the individual. All this because of the emergence of new technologies for the control and surveillance. We see our freedom today is conditioned, under heavy security, as we say, our freedom is subject to a permanent and constant vigilance. It is not only exercised physical control over humans, in addition to the emergence of electronic surveillance, every movement, every daily activity, conversations, banking transactions, are making their mark in the multiple systems that generate or manage our life everyday. The work of William Betts is consistent and resulting effect is producing the situation of control and surveillance as we are witnessing in recent decades, in this sense, the artist translates faithfully through a pictorial method based on the pixels of drops acrylic using a robotic system, the images resulting from the recording of control systems and surveillance of public spaces, such as the devices installed on the roads for traffic control and video surveillance systems stores or supermarkets. Keywords: Panopticon, control, Surveillance, microbeads, art, new technologies, acrylic.

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1. La máquina de la visión en la obra de William Betts Hoy día conocemos numerosos sistemas que ejercen control y vigilancia en el individuo. Todo ello debido a la aparición de las nuevas tecnologías destinadas al control y a la vigilancia. La vigilancia es por tanto la capacidad de ver lo que está pasando, como medio de lograr la seguridad de las personas24. Como sabemos “el objetivo de la vigilancia consiste en proporcionar buena información a la persona idónea en el momento adecuado”.25 Estas tecnologías son utilizadas en numerosos contextos de la vida cotidiana para con ello, ejercer el control de las personas desde dos ámbitos que generan en el individuo un cambio de comportamiento que se verá condicionado y a veces limitado. Veremos claramente a la sociedad dividida por dos condicionantes bien distintos. Por un lado existirán comportamientos que van desde la sensación de seguridad en los diferentes contextos, precisamente por la abundancia de estas herramientas para el control y la vigilancia, y por el otro, comportamientos de contrariedad a la abundante proliferación de medidas de seguridad existentes en la actualidad. Aparecen por lo tanto, dos ámbitos que convergen para ejercer juntos un control en la sociedad actual. Por un lado el control de las personas directamente con las tecnologías de vigilancia para controlar sus movimientos, actos, etc., como herramientas de la seguridad ciudadana, y por otro lado el control de flujos de información con las bases de datos, etc., con el fin de preservar sus datos e informaciones que ellos generen. Vemos como hoy en día nuestra libertad se ve condicionada, bajo fuertes medidas de seguridad, como decimos, nuestra libertad se encuentra sometida a una permanente y constante vigilancia. Ya no sólo se ejerce un control físico sobre el ser humano, además con la aparición de la vigilancia electrónica, cada movimiento, cada actividad diaria, las conversaciones, las transacciones bancarias, van dejando huella en los múltiples sistemas informáticos que generan o administran nuestra vida cotidiana. Como mencionan Pere Escorsa y Ramón Manspons, “en los últimos años la vigilancia ha recibido un enorme impulso gracias a diversos factores que se han desarrollado simultáneamente: a) la proliferación de las bases de datos, b) la expansión prodigiosa de Internet, c) los progresos de la Cienciometría, y d) la aparición de potentes softwares capaces de tratar grandes cantidades de información”26. Según una encuesta de CIS en septiembre de 2009, de los datos sobre la seguridad ciudadana con relación a las diferentes acciones que significan control y vigilancia en el individuo, observamos el grado de seguridad que les aporta cada una de las acciones que se plantean en la vida cotidiana como pagar con tarjeta de crédito o cargar fotos o vídeos de amigos o familiares en internet27. 24

HADJIYANNI, Tasoulla Ph. D. y KWON, Jain M. F. A., University of Minnesota: The Social Dimension of Security: Exploring How Surveillance Systems Relate to Interior. JOURNAL OF INTERIOR DESIGN, Mayo 2009, Vol. 34. p. 1. 25 CALLON, Michel, COURTIAL, Jean-Pierre y PENAN, Hervé: “La Scientométrie”, Que sais-je?, Numero 2727, Presses Universitaires de France, Paris. 1993. 26 ESCORSA Castell, Pere y MANSPONS Bosh, Ramón: La vigilancia tecnológica, un requisito indispensable para la innovación. Módulo 8, eoi américa, p. 5. 27 MARKETING POSITIVO: Protección de datos en el Barómetro del CIS de septiembre de 2009. Blog de Jesús Pérez Serna. 19 de octubre de 2009, [en línea] http://marketingpositivo.blogspot.com/2009/10/proteccion-de-datos-en-el-barometro-del.html. Fecha de consulta: 27-03-2010. 286


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Fig. 1. Tabla de estadísticas, Fuente consultada: Datos del CIS en España. En esta ola de vigilancia electrónica en los diferentes contextos aparecen numerosas herramientas dirigidas hacia el control y la vigilancia de las personas, con el fin de ofrecerles una mayor seguridad. Este es el caso de las bases de datos electrónicas, las cámaras de vigilancia, los chips RFID, Internet, teléfonos móviles, el control por rayos x, las tarjetas de crédito o los documentos de identidad personal (Pasaporte, DNI, etc.), o incluso fenómenos que tiene que ver con la vigilancia acústica como es el caso de el “Mosquito Device” para ahuyentar a los jóvenes que intentan cometer actos vandálicos del que hablaremos más adelante en la investigación, o los que se refieren a los modernos sistemas de espionaje como los sistemas auditivos de vigilancia que han evolucionado desde los antiguos conos auditivos de Athanasius Kircher del siglo XVII 28 , etc. La mayoría de los sistemas mencionados son mecanismos de vigilancia que se utilizan en la actual sociedad como herramienta para proporcionar la seguridad del Estado, de las empresas, y mantener controlado al individuo en su hábitat. Pero ellos a su vez hacen que las libertades personales se vean sometidas a una vigilancia total en todos los contextos incumpliendo uno de los derechos primordiales del ser humano como es el derecho a la privacidad. Cuando hablamos de las bases de datos, en la actual sociedad de consumo, sabemos que el individuo genera constantemente gran cantidad de datos en cualquiera de los actos que realiza en su vida cotidiana, estos datos son recopilados y almacenados por instituciones públicas o privadas que pueden conocer en todo momento cual es el perfil del usuario, sus gustos, sus preferencias en lo que se refiere al consumo, vemos por ejemplo cuando realizamos una compra con tarjeta de crédito, nuestros datos son recopilados y almacenados por seguridad pero también para fines comerciales. En cuanto a la vigilancia personal directa en los espacios públicos y privados tanto para la seguridad del Estado como para la vigilancia en las empresas o en el hogar, debemos mencionar como herramienta de control y vigilancia las cámaras de vigilancia o los dispositivos de Circuito Cerrado de Televisión (CCTV), que son instalados en lugares estratégicos para ejercer de la mejor manera posible una observación constante y continuada como sistema de seguridad de los espacios sometidos a control. Se dice de ellos que son utilizados 28

Tomas Y. Levim, Ursula Fronen and Peter Weibel, Ctrl [Space] Rhetorics of Surveillance from Betham to Big Brother. Larksruhe, Cambridge: ZKM, Center for Art and Media, MIT Press, 2002. pp. 33-49. 287


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como herramienta para detener posibles actos fraudulentos, incluso crímenes que sean posibles interceptar gracias a las posibilidades técnicas que nos brindan hoy en día las cámaras de vigilancia. Existe un hecho contrario en cuanto a su abuso. Cuando mencionamos anteriormente que con la abundante proliferación de estos dispositivos la sociedad quedaba dividida en dos, esta afirmación responde por un lado a la pérdida de las libertades del individuo por la cual una parte de la sociedad muestra su contrariedad a este abuso de medidas de control, y por otra parte el otro sector de la sociedad que entiende que estas herramientas de control social refuerzan la seguridad ciudadana y no tienen ningún inconveniente en que se instalen estos dispositivos de control, todo sea por el bien de ofrecerles una mejora de su seguridad. También existe un sector de la sociedad con respecto a su integración estética en el diseño arquitectónico de las ciudades, que plantean dudas además de sus asociaciones con los sentimientos de miedo, control y pérdida de la privacidad de la que hemos hablado antes29. A la hora de mencionar las actuales herramientas de control social en la vida cotidiana de las personas, con el avance de las nuevas tecnologías y el uso de ellas para solucionar cuestiones que antes eran prácticamente inabarcables, nace Internet, que hoy día me atrevo a decir que se utiliza prácticamente para todo y es una de las principales vías de control sobre la sociedad. Internet, se ha convertido también en una herramienta más en uso para el control social, con la web 2.0. En Internet cualquier usuario puede indagar las informaciones que ha consultado el internauta. El sistema almacena cualquier dato del usuario en el navegador, por lo tanto el internauta es perfectamente identificable en la red. Observamos como ejemplo el “magic cookie”30(galleta mágica), archivo que guarda y almacena la huella de las webs visitadas por el internauta en la red, en el cual se graban datos e informaciones con el fin de identificar a este último y almacenar su perfil por seguridad o para fines comerciales, es un código informático identificador que se le coloca a cada visitante de la red. Esto les permite controlar los movimientos de los usuarios por la red31. La información que se puede obtener a través de estos cookies pueden ser datos de carácter personal y será necesario en cualquier caso informar al usuario de que va a ser introducida en Internet, igualmente informándole de los derechos que existen. Veamos un ejemplo, “si un usuario entra en un portal sobre enfermedades cardiovasculares o cáncer, y no se le informa de que algunos de sus datos personales pueden ser recopilados por la cookie se estaría incurriendo en una sanción que va de 300.000 a 600.000 euros”32. Esto ocurre aquí en España según la Ley Orgánica de Protección de Datos sobre el consentimiento del afectado. La vigilancia en Internet se puede ejercer de diferentes maneras, por un lado la del rastreo masivo de webs del mismo modo que lo hacen los buscadores en la red como Google, Altavista, etc., o con la posibilidad de acceso 29

HADJIYANNI, Tasoulla Ph. D. y KWON, Jain M. F. A: The Social Dimension of Security: Exploring How Surveillance Systems Relate to Interior, Op. Cit., p. 1. 30 Definición de Cookies extraída de la Guía de Estudios sobre Protección de Datos. Normativa Vigente. Las cookies son pequeños archivos que se alojan en el ordenador del visitante de una página Web con diferentes finalidades, como controlar cuántas veces se visita un sitio Web, qué páginas visita, permitir acceder a determinadas páginas sin tener que volver a introducir la contraseña y el nombre del usuario, p. 28. 31 BAKER, Stephen: Nos vigilan. Cientos de miles de ojos pueden adivinar nuestros gustos, nuestras aficiones y hasta nuestras pasiones, El País, Sociedad, 23-11-2009. [en línea] http://www.webislam.com/?idt=14528. Fecha de consulta: 08-04-2010. 32 Guía de Estudios sobre Protección de Datos. Normativa Vigente. Op. Cit., p. 28. 288


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a los registros de tránsito de datos de cualquier información que se genere hasta una IP de cualquier ordenador. Con el exceso de información en la red, es muy difícil hoy en día ejercer un control sobre el individuo que intenta acceder a determinadas páginas webs sin restricción alguna, se pretende desde los gobiernos interponer una serie de filtros que impidan que el usuario frecuente espacios en red que no se les está permitido por cualquier cuestión, se intenta impedir por lo tanto el acceso, y con ello la solución que se genera es la de detectar el acceso a estas páginas webs mediante la huella que deja en su registro y por consiguiente amonestar al usuario que ha incumplido la norma o ha traspasado los filtros impuestos por la ley. Otro de los fenómenos que han aparecido a través de Internet desde el año 2000, que muestran una realidad de torturas y muertes en directo, hablamos del inicio de la “realidad-horror”33, éstos son pequeños vídeos de mala calidad, pixelados y sin encuadre alguno ya que en muchos de los casos son grabados con el teléfono móvil de manera clandestina, en los cuales se muestran violaciones, torturas, malos tratos a personas, animales, etc., que son colgados en la red de Internet y que cualquier persona puede verlos incluso descargarlos sin limitación alguna. Según se pregunta Michela Marzano, con este fenómeno social después del reinado de la telerrealidad (se refiere a todo el fenómeno reality que se ha dado en televisión en los últimos años), si estaremos entrando en el de la realidad-horror34. A diferencia de los vídeos snuff de los años 7035, que eran una representación en escena de la muerte real de un individuo en el cine, estos vídeos pasan de manera insensible de la representación a la realidad mostrando la muerte en vivo, la tortura o la muerte se difunde y se emite en Internet como espectáculo multimedia. A diferencia también de las películas snuff, estos vídeos no buscan un fin comercial, se cuelgan en Internet donde cualquier persona puede verlos cuantas veces quiera 36 . Con la aparición de estos vídeos en las diferentes páginas webs de Internet los ciudadanos tienen derecho a mantenerse informados de su emisión por esta vía pública ya que en nombre de la libertad de información, se hacen públicas imágenes abrumadoras”37. Con la aparición de este fenómeno que hoy en día es más común encontrarlo en la red, de nuevo se manifiesta la capacidad de acceso a través de Internet de las personas a los diferentes espacios webs que presentan cierto grado de privacidad e intimidad y que a veces, como hemos podido observar, sobrepasa lo humano38, pero la pregunta 33

El término realidad-horror es utilizado por Michela Marzano para designar a la emisión en Internet de la muerte, la tortura, la violación, el maltrato, etc., en directo que ha sido previamente grabada en vídeo para su posterior difusión macabra vía Internet donde cualquier persona libremente puede visualizar. 34 MARZANO, Michela: La muerte como espectáculo. La difusión de la violencia en Internet y sus implicaciones éticas. Estudio sobre la “realidad-horror”. Traducción de Nuria Viver Barri. Colección dirigida por Joseph Ramoneda con la colaboración de Judit Carrera. 81, Ensayo Tusquets Editores. 1ª edición: febrero de 2010, pp. 14-15. 35 SOLÁNS, Natán: Los Vídeos Snuff. Escalofrío. [en línea] http://www.escalofrio.com/n/Misterios/Los_Videos_Snuff/Los_Videos_Snuff.php. Fecha de consulta: 26-04-2010. 36 MARZANO, Michela: La muerte como espectáculo. La difusión de la violencia en Internet y sus implicaciones éticas. Op. Cit., pp. 22-23. 37 Ibid., pp. 33-34. 38 Ver el caso de la decapitación de Nick Berg en Irak. ¿Quién era Nick Berg? BBC. Internacional. Miércoles, 12 de mayo de 2004. [en línea] http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/international/newsid_3706000/3706781.stm. Fecha de consulta: 08-01-2010. 289


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sería ¿que se pretende con la visualización de estas imágenes?, ¿es morbo o simplemente se busca información?. Lo que sí es cierto que existen ciertas páginas webs en la red donde poder visionar y descargar estos vídeos, también como dice Michela Marzano “gracias a hackers que se los han descargado y los difunden en otros sitios, donde siguen siendo accesibles, o bien por falta de vigilancia, o bien intencionadamente, como si, en el fondo, estas imágenes macabras pudieran alimentar el odio hacia los terroristas a causa de la barbarie que muestran.”39 Hay que destacar que muchos de los usuarios que frecuentan la red, no tienen reparo en publicar sus datos e intimidades en Internet a través de diferentes plataformas sociales en red, como lo son Facebook, MySpace, Tuenti, etc., donde colocan todos los detalles íntimos de su vida privada expuestos públicamente sin ningún pudor. El teléfono móvil se ha convertido también hoy en día en un mecanismo más de control y vigilancia en potencia, como podemos observar en el caso de Sense Network40, estamos hablando de una compañía startup en Nueva York que estudia los senderos que vamos dibujando mientras nos movemos con el teléfono móvil. En control se ejerce desde los ordenadores de Sense mediante un puntito parpadeante en el mapa que nos representa y por el cual los científicos de esta compañía pueden estudiarlos y extraer toda clase de información de esas personas. Como ejemplo, si un punto rojo se pasa muchas noches en el mismo barrio, Sense puede calcular sus ingresos o el valor medio de sus vivienda cruzando los datos del censo 41 . Si recordamos lo mencionado anteriormente podría ser comparable a los dispositivos GPS de vigilancia utilizados como sistema carcelario, pero a diferencia de ellos, el control aquí se ejerce de manera voluntaria ya que se puede optar a prescindir de él, el teléfono móvil mantiene igualmente en constante vigilancia a su propietario con tan solo una llamada, como mencionan en un artículo en SytiNet: “El teléfono portátil es entonces un verdadero collar electrónico. Un collar voluntario, y pagado por quien lo porta”42. Dentro de las tecnologías que han contribuido al creciente tráfico de datos a través de la telefonía es el identificador telefónico o identificador del interlocutor43, es un servicio telefónico por el cual el receptor de la llamada puede ver el número de quien le llama antes de responder a la llamada. Este sistema está incorporado en algunos sistemas de comunicación electrónica informatizados y en su funcionamiento utiliza un módem que al activarse en el primer impulso recupera el número del teléfono que llamaba y lo muestra en la pantalla que lleva incorporada el teléfono44. Estos identificadores telefónicos aparecieron por primera vez en EEUU, en Nueva Jersey en el año 1987, y han sido los antecedentes a los actuales sistemas digitales que han reemplazado a los antiguos sistemas de comunicación electrónica. Este sistema es una mina de oro para las empresas que intentan dirigir sus campañas publicitarias a personas específicas que son identificadas a través de 39

MARZANO, Michela: La muerte como espectáculo. La difusión de la violencia en Internet y sus implicaciones éticas, Op. Cit., p. 39. 40 Ver Sense Network: [en línea] http://www.sensenetworks.com/. Fecha de consulta: 23-05-2010. 41 BAKER, Stephen: Nos vigilan. Cientos de miles de ojos pueden adivinar nuestros gustos, nuestras aficiones y hasta nuestras pasiones, [en línea] http://www.webislam.com/?idt=14528. Fecha de consulta: 05-05-2010. 42 SytiNet: Una libertad bajo vigilancia electrónica. LOS AMOS DEL MUNDO. Traducción en español: ElDorado Des Avins. [en línea] Disponible en Internet: http://www.syti.net/ES/BigBrother.html. Fecha de consulta: 25-02-2010. 43 LYON, David: El ojo electrónico. El auge de la sociedad de la vigilancia. Versión española de Jesús Alborés. Alianza Editorial. Madrid. 1995, pp. 33-34. 44 LYON, David: El ojo electrónico. El auge de la sociedad de la vigilancia, Op. Cit., p. 210. 290


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sus datos, por el contrario de las empresas telefónicas que dicen vender este producto para controlar las comunicaciones que intenta entrar en el hogar de cada persona, el identificador telefónico es un medio más de control que sirve para obtener información personal del individuo y así dirigir más puntualmente sus campañas publicitarias. El control se puede ejercer no solo a través de escucha telefónica, sino también, a través de la localización del dispositivo móvil cuando éste está encendido. Igualmente el teléfono móvil es una herramienta más en uso para el control y la vigilancia del individuo, si pensamos que hoy en día podemos estar constantemente localizados en cualquier espacio a través de este dispositivo con tan solo una llamada, pero también en el hecho de que una de las posibilidades de su uso puede ser la de almacenar información en la memoria del teléfono o en la incorporación de una tarjeta de gran capacidad de almacenamiento, la posibilidad de registrar imágenes fijas y en movimiento a través de la cámara que lleva incorporada sin que el objetivo sea consciente de ello. Algunos incluso están capacitados para registrar y guardar audio en cualquier momento. Como comenta Juan Zapater: “Desde el uso de la cámara de vídeo incorporadas a los teléfonos móviles se ha convertido en una prótesis generalizada por la que ya nada acontece sin que alguien imprima su huella, comienzan a abundar certámenes y concursos de películas realizadas con el móvil”45. Por todo ello el teléfono móvil es un mecanismo más de control sobre el ser humano que puede ejercer control y vigilancia sobre él mismo, sobre el propio propietario del dispositivo o bien éste último ejercer control hacia otro objetivo. Cuando cruzamos una frontera, o intentamos transportar una maleta de un lugar a otro en un avión, el control se ejerce mediante escáner de rayos X, como sistema de control aduanero para verificar las mercancías importadas por el individuo como medio de seguridad. Un potente escáner visualiza cada rincón del objeto portado creando en el monitor del sistema una imagen transparente que da crédito al contenido o mercancía que es portada. El escáner por rayos X tiene la capacidad de transparentar cualquier porte como medida de seguridad, lo que se intenta con este sistema es incautar cualquier objeto o material que se intente cruzar en la frontera en ciertos casos de manera ilegal, en definitiva, cualquier objeto que esté prohibido transportar, de éste modo, con la visualización transparente convierte cualquier objeto oculto en una imagen que muestra a la perfección el contenido de su interior, igualmente el escáner por rayos X se ejerce sobre el cuerpo del individuo en las fronteras, aduanas, aeropuertos, etc., el escaneo convierte el cuerpo en una radiografía donde se puede apreciar perfectamente la anatomía del individuo que pasa este control, estamos hablando del escáner corporal por rayos X. Existen numerosas críticas al surgimiento de esta tipología de escáner, ya que con el sometimiento a este tipo de controles se incumple el derecho a la privacidad e intimidad de las personas. Cuando hacemos un pago con tarjeta de crédito, los datos del cliente quedan registrados en las bases de datos de los comercios donde compramos, pero la 45

Citado en: ZAPATER, Juan: 4. De la realización, I. Trayectos y experiencias de la mano que mira (Escrito realizado 66 días antes de Celebrar el encuentro) en: Festival Internacional de Cine Documental de Navarra: La mano que mira. Siete ensayos, un objetivo. Festival Internacional de Cine Documental de Navarra. PUNTO DE VISTA. Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Cultura y Turismo-Institución Príncipe de Viana. Pamplona, 2008, p. 28.

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mayoría de los datos se generan en las bases de datos de los bancos cuando se accede a los cajeros automáticos disponibles las 24 horas del día. Como escribe David Lyon, “desde la perspectiva de la vigilancia, los cajeros automáticos permitieron a los bancos identificar preferencias personales e incluso movimientos físicos, e incorporarlos a los perfiles elaborados a partir de la pautas de la transacción”46 Es cierto, para el beneficio del consumidor, que las tarjetas de crédito evitan llevar gran cantidad de dinero en el bolsillo a la hora de pagar cualquier producto en los comercios y ayuda a que no se produzca una posible situación de robo del dinero en efectivo, indudablemente como hemos mencionado es un beneficio cuando se va a pagar gran cantidad de dinero, pero estas “Tarjetas de pago” como escribe Armand Mattelart según unas investigaciones, pueden ser “una seña de amenaza para los derechos y libertades fundamentales” 47 Existe otra tipología de tarjeta llamada “tarjetas de fidelidad” que se usa junto a la tarjeta de crédito cuando se va a pagar en algún comercio. Cuando pagamos con la tarjeta de fidelidad estamos ofreciendo al comerciante más datos aún del comprador que al banco, cuando se produce un pago con esta tarjeta, el comerciante puede saber cualquier dato por íntimo que sea del comprador que ejecuta el pago con esta tarjeta, de este modo ayuda al comerciante a vender sus productos. Estas tarjetas surgen como medio para que el consumidor ahorre en la compra de sus productos, pero lo que verdaderamente no sabe el consumidor es que el comerciante puede controlar a través de esta tarjeta el consumo de sus clientes, ejecutar un control sobre sus gustos, sus intereses de compra, etc., a través de los registros de datos que dejan los consumidores en las bases de datos del comercio y que permiten al comerciante reconocer el gusto del consumidor a la hora de adquirir sus productos en los comercios. “El mundo sin dinero efectivo sirve tanto para controlar la información como para controlar a las personas”48 Con el uso de estas tarjetas de crédito o de fidelidad permiten saber cualquier detalle no solo de la transacción cuando se efectúa el pago, sino del perfil del consumidor por íntimo que sea. En definitiva vemos como la proliferación de los actuales sistemas de control y vigilancia tienen que ver con el avance de las nuevas tecnologías que van en aumento, como dicen Tasoulla Hadjiyanni y Jain Kwon, “la seguridad en mayor medida se basa en la tecnología y los sistemas de vigilancia electrónica que involucran cámaras y vídeos (como los Circuitos Cerrados de Televisión [CCTV])”49 pero como se ha podido observar, la búsqueda de la seguridad del Estado y ciudadana, conlleva a ejercer control y vigilancia a través de diversas fuentes tecnológicas que sirven como herramientas para controlar y vigilar al individuo en cualquier contexto o espacio de su vida cotidiana. Hemos podido observar que existen hoy en día numerosas herramientas y medios que ejercen control y vigilancia sobre las personas y en algunos casos haciéndolos vulnerables a estos sistemas y es precisamente ahí donde se debe hacer hincapié en la sociedad, justamente en que no debemos de aceptar la invasión de estos 46

LYON, David: ojo electrónico. El auge de la sociedad de la vigilancia, Op. Cit., p. 209. MATTELART, Armand: Un mundo vigilado. Traducción de Gilles Multiguer. Paidós. Estado y Sociedad. Nº 161, 2009, Barcelona, pp. 235-236. 48 ALCÁNTARA, José F.: La sociedad de control. Privacidad, propiedad intelectual y el futuro de la libertad, Capítulo 4: Tecnologías de Control, 4.1.3.: “Hacia un mundo sin dinero en efectivo”, Colección Planta 29, ElCobre Ediciones, Barcelona, septiembre de 2008, p. 81. 49 HADJIYANNI, Tasoulla Ph. D. and KWON, Jain M. F. A.: The Social Dimension of Security: Exploring How Surveillance Systems Relate to Interior, Op. Cit., p. 2. 47

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sistemas de control con la excusa de que proporcionan una mayor seguridad y un estado de bienestar en las personas. Como dice Víctor Meliá: “Si bien es cierto que, en algunos casos, las cámaras de vigilancia han ayudado a resolver y arrestar a los autores de actos incriminatorios, no podemos consentir que, bajo esta premisa, nuestra individualidad, intimidad e inocencia se vean corrompidos por la falsa idea de que todos somos criminales en potencia”50. Cuando hacemos referencia a la estética de la imagen de la videovigilancia, posiblemente en nuestra mente se refleje o recordemos una imagen cuadrada, sin ángulos referenciales, fría, muda, oscura, intacta, antiestética. Los dispositivos de videovigilancia captan a tiempo real una imagen lo más veraz posible a la realidad para poder diferenciar en un escenario a un individuo en un atraco, robo o acción fraudulenta. Esta imagen en tiempo real, retransmite la escena que captan los dispositivos tecnológicos de videovigilancia instalados estratégicamente en el espacio público y que a su vez, son custodiados por empresas de protección ciudadana o por la propia policía del Estado.

Fig. 2. Exposición con la obra de William Betts.

Uno de los aspectos que más le preocupa al artista William Betts, es precisamente el resultado estético de la imagen de la videovigilancia. El artista recrea a nivel pictórico estas imágenes, resultado del monitoreado de los CCTV en grandes lienzos compuestos por microgotas de pintura que representan todos y cada uno de los 50

MELIÁ DE ALBA, Víctor: Tú Vigilas, proyecto para una web de vigilancia. p. 6, [en línea] Texto completo en: http://www.dealba.es. Fecha de consulta: 24-02-2010. 293


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píxeles de la imagen de las cámaras de videovigilancia que presentan en el monitor de recepción de los sistemas de videovigilancia. Para ello el artista hace uso de un método de tecnología avanzada de movimiento lineal capaz de distribuir la pintura a través de goteo de acrílico que tiene una precisión robótica. El dispositivo dispara alrededor de 40.000 gotas de distintos colores en todo el lienzo que funciona a través de la captación de la imagen en blanco y negro de las cámaras de videovigilancia.

Fig. 3. Fragmento de una obra de William Betts donde se puede apreciar el microgotego que componen sus cuadros

El trabajo de William Betts es consecuente y resultante del efecto que está produciendo la situación de control y vigilancia a la que estamos asistiendo en las últimas décadas, en este sentido, el artista traduce fielmente a través de un método pictórico basado en el pixelado de gotas acrílicas mediante sistema robótico, las imágenes resultantes de la grabación de los sistemas de control y vigilancia del espacio público, tales como los dispositivos instalados en las carreteras para el control de tráfico así como los sistemas de videovigilancia de tiendas o grandes superficies.

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Fig. 4. Exposición con la obra de William Betts.

El artista William Betts, evidencia con su obra, “lo difícil que es escapar a la mirada controladora y a las redes de vigilancia”51, que están presentes en cualquier contexto de la sociedad contemporánea, convirtiendo cada vez más el espacio público en un absoluto estado de militarización y poder, donde las nuevas herramientas de la vigilancia a base de miradas tecnocontroladoras, acceden a cada rincón del espacio urbano por más oculto e inaccesible que sea, gracias en gran parte al aumento de dispositivos de vigilancia y por supuesto, al gran avance de las tecnologías de control social que hoy día se hacen más y mejor penetrables en la sociedad contemporánea. Somos conscientes de que nos acontece un estado de absoluta vigilancia, así cada paso, cada recorrido en el territorio físico que a primera vista parece accesible a cualquier movimiento o expresión libre, es perpetrado por los sistemas de control de los que el poder del Estado hace uso para mantener la seguridad de su territorio. El espacio por tanto, se convierte en un territorio Panóptico de mirada vigilante y controladora, así cada acción por “impúdica” que sea, será indagada, vigilada, perseguida y perpetrada por ciertas miradas vigilantes, que bien se traducen por dispositivos de vigilancia tecnológica que son cada vez más vigilantes y más pequeños, o por otra parte, acceden a nuestras vidas a través de la fisicidad vigilante que el propio espacio urbano es capaz de generar. En Google Maps o Google Earth, vigilantes somos todos, ya que con este sistema de interacción hombre-máquina de visión, cualquier persona es capaz de adentrarse en los derroteros de la vigilancia para convertirse en verdadero espía de la sociedad que mira con atención vouyerista las intimidades privadas de un escenario que tiende a convertirse en un teatro de ficción, porque todo lo que ocurre en él, está manipulado por un ambiente envenenado de vigilancia y control. El escenario se presenta como maqueta para la vigilancia, las caras se exhiben ocultas a través de rostros borrosos que intuyen la presencia humana pero que no atienden a una identidad concreta. Estas máquinas “ojo”, se les ha encomendado la capacidad de controlar al ser humano, se les ha proporcionado poder a las máquinas, como menciona Luis 51

En una reflexión sobre la experiencia de la vigilancia, José Miguel G. Cortés, hace referencia a la omnipresencia de los sistemas de vigilancia que están presentes en cualquier rincón físico del espacio público, así como también ésta vigilancia omnipresente está presente en cualquier contexto de la sociedad. 295


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Costillo, haciendo referencia al poder de las máquinas, el artista dirá: “y si nos atrapa en sus engranajes será por causa nuestra. Nosotros la fabricamos. La ideamos. Somos su génesis, su alma y los dueños de su vida. No está dotada de corazón. Nosotros sí. Les otorgamos un cerebro, pero podemos controlar e interceptar los circuitos por donde se desplazan sus neuronas. Si hay dioses por encima de nosotros, nosotros también somos dioses. Creamos las máquinas. Creamos lo que hacen las máquinas”. 52 Las cámaras de vigilancia son “máquinas de visión”, concepto del que hace referencia Paul Virilio, una tecnología destinada al control visual, en definitiva, una extensión de la mirada del ser humano capaz de penetrar en cualquier contexto a nivel visual y representarlo de forma mimética a tiempo real a través de su propio circuito interno que le da vida como máquina y que representa al poder. Estas máquinas de visión se les han otorgado una acción que es la de controlar cada rincón del planeta de un modo omnipresente, el hombre ha creado esta máquina para controlar más y mejor el espacio urbano y concretamente al amo que le ha dado vida en el planeta de las nuevas tecnologías en desarrollo, al ser que le ha concedido cierto poder para generar un estado de absoluta rectitud, unas máquinas capaces de convertir las ciudades en cárceles sin muros, evidenciando cualquier estado de ocultación, haciendo visible lo invisible para el ser humano.

Fig. 5. Obra de William Betts.

52

En PRECAUTIÓN notas desde la inquietud seguido de EL SÍNDROME DE STENDHAL, por F. Heit, Marzo de 2011. NÚM. 1. de Luis Costillo Pereda. p. 11. 296


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Fig. 6. Obra de William Betts.

Fig. 7. Obras de William Betts.

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VATTIMO, Gianni (1996) La Sociedad Transparente. Introducción de Teresa Oñate. Paidós/ I.C.E.-U.A.B. I.C.E. de la Universidad Autónoma De Barcelona. Barcelona-Buenos Aires-México. VIRILIO, Paul (1997) EL CIBERMUNDO, LA POLÍTICA DE LO PEOR. Entrevista con Philippe Petir. Traducción de Mónica Poole. Cátedra Colección Teorema. Madrid. VIRILO, Paul (1975) La máquina de la visión”. Cátedra. Madrid. WATTS, Duncan J. (2006) Seis grados de separación. La ciencia de las redes en la era del acceso. Paidós Transiciones. Barcelona. WHITAKER, R. (1999) EL FIN DE LA PRIVACIDAD. Editorial Paidós. Madrid. WHITAKER, R. (1999) El fin de la privacidad: como la vigilancia total se está convirtiendo en realidad. Paidos Ibérica. Barcelona WOLTON, D. (2002) INTERNET ¿Y DESPUES? Gedisa. Barcelona

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

meCHive, DISEÑO Y CREACIÓN DE UN ARCHIVO DE EDUCACIÓN EN MUSEOS DE ARTE meCHive, DESIGN AND CREATION OF AN ARCHIVE OF ART MUSEUM EDUCATION Sara Torres Vega storresvega@gmail.com Universidad Complutense de Madrid Resumen: El presente artículo describe la primera parte de un proyecto que tiene como objetivo el diseño y creación de un archivo de educación en museos. Este archivo pretende acabar con la falta de información relacionada con las actividades que llevan a cabo los departamentos de educación de museos, una vez la actividad está terminada. Este proyecto ofrece unas características extraídas mediante entrevistas, observación participante y un cuaderno de campo, que se han considerado necesarias para este archivo. La característica principal de este archivo es su condición de ser participativo. Esta condición es la que nos ha llevado a diseñar un archivo básico en el cual se irán introduciendo cambios en función de las necesidades de los usuarios. Estos usuarios no son, como en los archivos habituales, investigadores únicamente. Entre sus usuarios contamos con la presencia de los educadores y los visitantes del museo también. Esto convierte al archivo en un dispositivo de organización descentralizada y orientado radicalmente hacia el usuario. Palabras clave: educación en museos, archivo, visibilización, formación, formato, evaluación. Abstract: This article describes the first part of a Project that has as its goal, the design and creation of a museum education archive. This archive intends to end up with the lack of information related to the activities done by the museum education departments, once they are over. This project shows the features, extracted from interviews, participatory observation and a field notebook, that has been considered necessary for this archive. The main feature of this archive is the fact that it can be called a participatory archive. This feature has taken us to the design of a basic functionality archive in which changes will be introduced according to the users’ necessities. These users are not only researchers but also educators and museum visitors. This makes the archive a device of decentralized curation and radical user orientation. Key words: museum education, archive, visibility, training, format, assessment

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

1. Introducción “Cada generación parece comenzar una y otra vez, más que construir sobre los errores y éxitos del pasado.” Esta es una cita de 1978, del Council on Museums and Education in the Visual Arts (fundado por The Edward John Noble Foundation, NEA y la Rockefeller Brothers Foundation). La primera vez que la escuché, fue de boca de Wendy Woon responsable del departamento de educación del MoMA. Estaba dando una charla en The Frick Collection, sobre educación en museos, y la importancia de preservar toda aquella información relevante que se produce en las actividades educativas en los museos de arte. Esto ocurrió el 11 de mayo de 2012. En diciembre de ese mismo año, el MoMA abrió una nueva sección de su archivo, que contenía los documentos relacionados con la actividad del departamento de educación, perteneciente a los primeros 30 años del departamento, bajo la dirección de Victor D’Amico. Este archivo contiene información de gran valor para la historia de la educación en museos. Si no se hubiera preservado, habría desaparecido; y si no se hubiera creado este archivo, no estaría disponible para nuestro uso. A la vez que celebramos esta iniciativa, no podemos evitar pensar en toda la información que ya está perdida, y toda la información que se sigue perdiendo. Este proyecto, tiene como objetivo crear un archivo, una manera de sistematizar un protocolo de preservación de esta valiosa información para poder dejar de tener la sensación de comenzar una y otra vez, en lugar de construir sobre los errores y éxitos del pasado. Una de las características fundamentales de este proyecto es crear un archivo de organización descentralizada y orientado radicalmente hacia el usuario. 2. El departamento del que salen los guías de museo: educación. En las últimas tres décadas, los museos de arte han sufrido muchísimos cambios en un intento por ser centros más orientados hacia el público y crear más conexiones con diversos públicos. Este nuevo objetivo significa una mayor responsabilidad y mayores expectativas por parte de los educadores de museos. A la vez, muy a menudo hay muy poco reconocimiento del importante trabajo dirigido por estos profesionales. Los educadores de museos de arte vienen de muy diferentes campos, ya que los requerimientos de estos puestos de trabajo son muy variados. Además, la definición de educación en museos, varía entre profesionales e instituciones. El resultado, es la ausencia de un entendimiento unificado del rol del educador de museo y una falta de credibilidad con los compañeros fuera de la profesión. En estas circunstancias, el educador de museos lucha contra una creciente crisis de falta de identidad (Reid, 2012, p.iii). Esta crisis de falta de identidad por parte del educador de museos, está relacionada con la falta de una historia de la educación en museos. En resumen, la carencia de documentación relacionada con las actividades del departamento de educación, afecta al educador directamente, cuando se plantea de dónde viene y a dónde va como profesional. Ha habido distintos intentos por reconstruir una historia de la educación en museos. Uno de estos intentos está recogido en el libro From Periphery to center de Pat Villeneuve (2007). En un capítulo dedicado al propósito de dar una idea de qué ha ocurrido en los museos de arte estadounidenses para que surgiera la figura del educador, encontramos que hay muchas maneras de aproximarse a esta historia y muchas maneras de abordar la práctica en el presente.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Pero en todas estas maneras, hay un factor común que señalaron Bal y Bryson (1991) y este es que las interpretaciones de la gente “corriente” que visitó las galerías permanece totalmente ausente de los archivos de la historia del arte.(Villeneuve, 2007, p. 43) En Teaching in the Art Gallery, Elliott Kai-Kee (2011) construye una historia de la educación en museos en la que las interpretaciones de la gente “corriente” están reflejadas mediante la transcripción de las conversaciones ocurridas entre los educadores y los visitantes. Esto representa una importante iniciativa por preservar las prácticas educativas actuales. En el contexto español, encontramos una evidente preocupación por archivar este tipo de experiencias. En el caso concreto del Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica, se han publicado dos tesis que reflejan esta preocupación: !

Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital, en la que su autora, cita a Sue Wilkinson para poner de relevancia que “Museos, archivos y bibliotecas están en una posición única para poner a la gente en contacto con nuevas experiencias y perspectivas, que pueden cambiar radicalmente sus vidas” (Antúnez, 2008, p.446).

!

Aplicaciones didácticas de la realidad virtual al Museo Pedagógico de Arte Infantil. En la que el autor considera entre los objetivos de su tesis “crear un archivo digital a largo plazo de algunos artefactos culturales importantes” (Zapatero, 2006, p.164).

Y, de más reciente publicación, el libro Perspectivas, coordinado por María Acaso López-Bosch, en el que se describe la situación actual de la educación en los museos de arte en España, incidiendo en esta ausencia de documentación y, como consecuencia, en la falta de visibilidad de la investigación que se desarrolla. La frase “cómo entramos en una nueva etapa donde el diseño e implementación de programas aparecen como actividades más o menos superadas, mientras que el archivo y la investigación sobre lo implementado se considera una asignatura pendiente y urgente.” (Acaso, 2011, p.168), sirve de resumen del problema que se ha identificado para esta tesis. Sin embargo, y volviendo al comienzo de esta sección, aún no podemos hablar de una identidad del educador de museo. Los educadores siguen teniendo que vivir con la idea de que cuando expliquen a alguien a qué se dedican, empecen diciendo que son educadores de museos y, ante la perplejidad del interlocutor, acaben simplemente diciendo que son guías de sala. La complejidad de la profesión sólo se hará visible cuando tengamos una visión general de qué son los educadores de museos. Y esta visión general, sólo será posible mediante el archivo y difusión de la labor del educador de museo.

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3. Del archivo para el objeto, al archivo para el usuario Los museos han puesto, durante algún tiempo, un énfasis en ofrecer experiencias y hacer exposiciones interactivas pero, la base sigue siendo que el museo sigue ofreciendo un conjunto de propuestas predefinidas, y los usuarios pueden, o bien tomarlas o bien dejarlas. Y lo mismo ocurre con los archivos. A pesar de las llamadas a poner mayor énfasis en difusión y educación durante la última década, la perspectiva del usuario y su manera de usar la documentación, ha recibido poca atención en los archivos. En una visión post-moderna, nada en un archivo o el proceso de archivo puede ser neutral o verdaderamente transparente. Todos, archiveros, recursos y usuarios representan gran cantidad de puntos de vista, y todos contribuyen a la formación del entendimiento individual y colectivo de los archivos y los materiales archivados. En un sentido post-moderno, el concepto de participación se construye en la interacción del ser humano con la información, lo que la convierte a esta y a sus implicaciones esenciales en la gestión del archivo y sus contenidos. 4. Diseño de la investigación: muestra y herramientas El punto de partida de esta investigación es la creación de un archivo con una funcionalidad básica, a partir de la cual se desarrollarán contenidos y aspectos técnicos a la vez. Para el análisis de requerimientos del archivo de funcionalidad básica, se ha realizado un estudio de campo que ha incluido una muestra (n=10) y unas herramientas que incluyen: - Entrevistas informales semiestructuradas con Jefes de Departamentos de Educación y

directores de archivos de Madrid y Nueva York. - Observación participante. - Cuaderno de campo de carácter general.

Muestra: Se ha considerado importante escoger departamentos de educación en museos con procedencias diferentes. New York y Madrid han sido escogidas por ser paradigmáticas en cuanto a número y relevancia de instituciones museísticas y por representar dos modelos diferentes de funcionamiento de museos: el norteamericano y el europeo. Museos Norteamericanos (Nueva York) Museos europeos (Madrid)

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Herramientas: Para la recogida de datos se han utilizado las siguientes herramientas: entrevistas informales semiestructuradas, observación participante y cuaderno de campo general. 4.1. Entrevistas informales semiestructuradas Entrevistas con Jefes de departamento de los museos mencionados anteriormente así como con educadores e investigadores de los museos. A todos los entrevistados se les hicieron las siguientes preguntas:

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

-

¿Existen archivos de educación en museos? ¿Qué tipo de materiales producidos en las actividades educativas se archivan? ¿Son estos materiales relevantes? ¿Qué tipo de materiales sería importante archivar? ¿con qué fin? y, ¿de qué manera?

-

Realización de entrevistas informales semiestructuradas en Madrid 1 1º Pablo Martínez, Responsable del departamento de Educación y Programas Públicos del CA2M

Realización de entrevistas informales semiestructuradas en Nueva York 6 1º Wendy Woon, Edward John Noble Deputy Director for Education at the MoMA 2º Rika Burnham, Head of Education at The Frick Collection; previamente fue educadora del Metropolitan Museum. 3º Radiah Harper, Vice Director at Brooklyn Museum 4º Kim Kanatani, Deputy Director and Gail Engelberg Director of Education at the Solomon R. Guggenheim Museum de Nueva York. 5º Sergio Bessa, Director of Curatorial and Education Programs 6º Marvin J. Taylor, Head of the Fales Library at NYU

4.2. Observación participante -

Observación participante en museos

Asistencia a los programas llevados a cabo para contrastar las conclusiones de las personas entrevistadas con la experiencia diaria de la práctica del departamento. Todo ello ha quedado registrado en un cuaderno de campo. Se tuvo la oportunidad de asistir presencialmente a algunos programas de los siguientes museos: 1. 2. 3. 4.

MoMA The Brooklyn Museum The Bronx Museum The Solomon R. Guggenheim Museum de Nueva York

-

Observación participante en archivos

La observación participante en archivos tenía un doble objetivo. El primero, la investigación de los contenidos y cómo se organizan. El segundo, la observación del comportamiento de los usuarios que visitan el archivo. Este último objetivo es de

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gran importancia a la hora de plantear el diseño del archivo, ya que proporciona una base para saber qué actitud adopta el usuario al entrar en contacto con los materiales originales y el personal que trabaja en el archivo. Se visitaron los siguientes archivos: 1º MoMA Archives: D’Amico Papers 2º The Brooklyn Museum Archives 3º The Bronx Museum Archives 4º Fales Library NYU 3. Cuaderno de campo general En este cuaderno se recogen desde los apuntes tomados en las entrevistas, las observaciones en archivos y acciones llevadas a cabo por el departamento de educación de los museos, hasta reflexiones sobre noticias relacionadas con la investigación. Consideramos que este cuaderno en sí mismo, debía tener formato de archivo digital. La base técnica utilizada fue Evernote 5. Análisis de resultados Se han obtenido las siguientes respuestas en base a toda la información obtenida tanto en fuentes bibliográficas, entrevistas, observación participante como en visitas a los archivos: ! ¿existen archivos de educación en museos? En la muestra de museos escogida, sólo en el caso del MoMA podemos hablar de un archivo de educación en museos propiamente dicho. En el archivo general del MoMA, hay un archivo específico que recoge las actividades del departamento de Educación durante sus primeros 30 años de existencia. Estos 30 años suponen el comienzo del departamento bajo la dirección de Victor D’Amico. Es por eso que a esta sección lleva el nombre de D’Amico Papers. En el resto de museos de Nueva York, los documentos procedentes del departamento de educación, están formando parte del archivo general. En todos los casos de la muestra, los documentos se encuentran disponibles para investigadores. En el caso de los museos madrileños, no existe ningún tipo de archivo disponible para investigadores. Existen algunos documentos relacionados con actividades educativas concretas, pero en ningún caso están sistemáticamente organizados y disponibles. ! ¿qué tipo de materiales producidos en las actividades educativas se archivan? Dado que sólo en los museos estudiados con base en Nueva York hay archivos, esta respuesta se basa en estos únicamente, y no en los de Madrid. El tipo de materiales archivados responde, en el caso de los archivos del MoMA y del Booklyn Museum, a: •

un 80% a correspondencia entre el departamento educativo y otras partes implicadas en las actividades como, por ejemplo, profesores de colegios, alumnos, otros miembros de la plantilla del museo… los temas tratados, por lo general, se centran en quejas, felicitaciones y acuerdos de colaboración.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

• •

Un 10% a presupuestos de las actividades llevadas a cabo por el departamento. El 10% restante consiste en informes sobre las actividades llevadas a cabo, en las que se incluyen opiniones tanto de los participantes como de los educadores. En estos informes, se pone gran interés en la evaluación de la actividad.

-

¿son estos materiales considerados relevantes para preservar la historia del museo? Tras entrevistarme con Wendy Woon (Deputy of the Education Department at the MoMA), Radiah Harper (directora del Brooklyn Museum), Sergio Bessa (director del Bronx Museum), Kim Kanatani (directora de educación del Guggenheim Museum de Nueva York) y Rika Burnham (directora del departamento de Educación de The frick Collection y anterior jefa de departamento del Metropolitan Museum), la conclusión es que el material considerado de mayor utilidad son los informes, a pesar de que estos no siempre son fáciles de entender para aquellos que se dedican a la educación. Además, en todas las entrevistas surgió el problema de la falta de tiempo por parte de los educadores para documentarse sobre lo que previamente se ha hecho antes de diseñar un programa para el museo.

-

¿Qué tipo de materiales sería importante archivar? Para contestar a esta pregunta, tuvimos la oportunidad de reunirnos con el personal contratado por el departamento de educación del MoMA, para establecer un debate sobre qué consideraban ellos que debía ser archivado. Las respuestas fueron múltiples. Entre estas se encuentran las siguientes: las expectativas de los visitantes, el aprendizaje del visitante a largo plazo, estrategias para transformar el museo de un espacio para la contemplación a un marco de acción, un resumen de los informes de evaluación con el contacto de investigador al cargo… entre otras.

-

¿Con qué fin se archiva? Dado que el proyecto de creación de un archivo de educación en Museos, ha resultado mucho más atractivo para los trabajadores de museos de Nueva York que para los trabajadores de museos de Madrid, puesto que en estos últimos no existen archivos de educación, para esta respuesta, nos hemos basado en las entrevistas realizadas a los directores de educación y de museo en general citados anteriormente, además de la entrevista realizada a Marvin J. Taylor, archivero de Fales Library, perteneciente a la New York University. La conclusión extraída de estas conversaciones es que el fin último del archivo es preservar los originales considerados claves para entender la historia de la institución y sus colecciones.

-

¿De qué manera se archiva? En cada archivo visitado, el protocolo de archivo era diseñado específicamente para el tipo de colección que alberga el archivo. En ningún caso de museo se archiva en función de las necesidades del usuario del archivo. Es decir, en ningún caso podemos hablar de un archivo participativo. Fales Library representa un caso muy relevante para este estudio ya que es el único archivo visitado que cumple con el requisito de ser participativo, no

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sólo en el sentido de que el archivo está diseñado de acuerdo a las necesidades del usuario, sino que el archivo se va nutriendo de todas las aportaciones de estos. En este sentido, ha sido de gran utilidad analizar las obras de artistas como Ben Kinmont o Julie Ault para explorar el concepto de archivo participativo. Por otro lado, una de las ideas que más atrajo a los entrevistados fue la posibilidad de crear un archivo global de educación en museos en forma de artefacto digital. PRÓXIMOS PASOS. CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN Una vez hemos analizado y evaluado los requerimientos del presente y el futuro de un archivo de educación en museos, pasaremos a la construcción de dicho archivo. Los temas o categorías que aparecieron con más frecuencia en las entrevistas (n=7), la observación participante y el cuaderno de campo fueron: -

Participación: Hubo un acuerdo general en la idea de que un archivo de educación en museos, no puede ser un archivo estanco, al que sólo puedan acceder los expertos. Este archivo debe ser construido de manera participativa entre expertos, visitantes y educadores. Con respecto a la participación, surgió también la cuestión de cómo se debía recompensar a aquellos que participan en la elaboración de contenidos. Este tema, resultó ser, en un caso, central en la conversación. En este caso, el entrevistado se mostró preocupado por cómo afectaría la contribución al archivo a nivel de reconocimiento y autoría.

-

Visibilización: La preocupación por la falta de visibilización de las actividades que llevan a cabo los departamentos educativos fue general en las entrevistas. Todos los participantes en la investigación, culpaban a la falta de visibilidad de los programas educativos como una de las principales causas de falta de financiación. En todos los casos, se consideró que el archivo podría aportar soluciones a esta problemática.

-

Formato: A la hora de plantear posibles formatos para el archivo, han surgido las siguientes preocupaciones. • Los usuarios del archivo pueden ser expertos en algún tipo de área, pero no necesariamente en la gestión de la información. • Los usuarios podrían estar más dispuestos a participar si no hay posibilidad de robo de documentos. • Aunque los potenciales usuarios coinciden en la necesidad de un esquema general para organizar la información, también subrayaron la necesidad de que el esquema sea suficientemente flexible como para aceptar diferentes planteamientos de exponer la información. • Una preocupación central de los entrevistados era que todos pudieran acceder a la información y usar los materiales de archivo sin la necesidad de un software especializado.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Dos formatos aparecieron como propuestas para el archivo: •

Archivo digital: El archivo digital satisface todas las necesidades de formato anteriormente planteadas. Consistiría en una página web en la que los educadores pudieran colgar su información y los visitantes pudieran entablar relaciones y conversaciones con ellos. Obra de arte: El archivo podría materializarse como obra de arte con la que le visitante podría interactuar en el museo, de manera directa, y sin necesidad de una conexión a internet.

-

Evaluación: Todos los entrevistados consideraron la evaluación como algo muy importante para el archivo. Los entrevistados que más hincapié pusieron en este tema fueron los de los museos norteamericanos. Todos consideraron que la evaluación es la base para construir sobre los errores y éxitos de los programas llevados a cabo.

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Formación: Dos de los entrevistados consideraron que el archivo debía ser, en última instancia, una herramienta de formación de futuros educadores de museo. Para ello, sugirieron que el archivo debía ponerse a prueba para este fin.

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Autenticidad: Todos los entrevistados, menos uno, consideraron que el hecho de no estar trabajando con materiales auténticos, al tratarse de un archivo digital, representa una gran ventaja frente a otros archivos, ya que la preocupación por la conservación desaparece. El único caso que se opuso a la idea de un archivo exclusivamente digital, lo hizo basándose en una cuestión de obsolescencia tecnológica. De acuerdo con esto, un archivo digital es susceptible de quedarse obsoleto a gran velocidad, mientras que al trabajar con materiales auténticos, esto no es un riesgo. Este entrevistado sugirió la posibilidad de construir un archivo físico, a la vez que se construye el archivo digital, con el fin de evitar riesgos de pérdida de información. Durante el próximo año, se modificará y llenará de contenido el archivo creado en la siguiente dirección: http://mechive.blogspot.com.es/ Esto se llevará a cabo gracias a la tecnología y asesoramiento de google.

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

6. Bibliografía Acaso, María (2011) Perspectivas. Situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Barcelona: Ariel Antúnez, Noelia (2008) Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital (Tesis doctoral inédita). Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica. Universidad Complutense de Madrid. Burnham, Rika y Kai-Kee, Elliott (2011). Teaching in the Art Museum: Interpretation as Experience. Los Ángeles: Getty Publications Huvila, Itso (2008) Participatory archive: toward decentralised curation, radical user orientation, and broader contextualization of records management. Archival Science, 8 (1). Reid, Natasha S. (2012) The Contemporary Identities of Art Museum Educators as Told through Their Life Histories. (Tesis doctoral inédita). Department of Art Education. Concordia University. Villeneuve, Pat (2007) From Periphery to center: art museum education in the 21st century. National Art Education Association. Zapatero, Daniel (2006) Aplicaciones didácticas de la realidad virtual al Museo Pedagógico de Arte Infantil(Tesis doctoral inédita). Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica. Universidad Complutense de Madrid

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

NUEVAS TÉCNICAS Y MATERIALES. LA ENSEÑANZA DE LA FUNDICIÓN ARTÍSTICA ACTUAL53 NEW TECHNIQUES AND MATERIALS. EDUCATION OF CURRENT ARTISTIC CASTING I. Lozano Rodríguez, isaxlc@hotmail.com A. Sorroche Cruz, sorroche@ugr.es J. A. Durán Suárez, giorgio@ugr.es R. Peralbo Cano, peralbo@ugr.es J. Montoya Herrera, montoya@ugr.es Universidad de Granada Resumen: La propuesta que para la obtención de una obra escultórica actual aborda la materialidad de la obra desde la creatividad, el concepto, la expansión de ideas, los métodos y las prácticas. Proponemos recientes materiales procedentes de los plásticos, con identidad propia como elemento escultórico en unos casos, y en otros, como materia intermediaria en el proceso metalúrgico. Con ello no pretendemos sólo valorar el resultado obtenido, una obra en bronce, sino el material del cual se ha partido y a partir del cual se han creado procesos para llegar a fin, con ello podemos decir que el material es arte en sí mismo, son un significado y un propósito, no un simple vehículo. La importancia radica en todo el proceso artístico. Estos, son extrapolados y aplicados al ámbito artístico, lo que favorece y permite expandir posibilidades de expresar arte desde el avance, la creatividad del proceso y de un nuevo lenguaje, haciéndose partícipe además de las necesidades de la sociedad actual: técnicas que rentabilizan los procesos y el esfuerzo, con la obtención de los mejores resultados. Palabras clave: fundición artística, tradición, modernidad, materiales gasificables, creatividad Abstract: The proposal to achieve a contemporary sculptural work that tackles the materiality of the work from the point of view of creativity, concept, spreading of ideas, methods and practice. We propose recent materials made from plastics, in some cases as sculptural elements with an own identity and in others, as intermediate materials in the metallurgical process. This is intended not to just recognize the obtained result: a work in bronze, but also to appreciate the material we have started with. These materials are extrapolated and applied to the field of art, favouring and allowing the spread of the possibilities to express art from the advance, from the creativity of the process and from a new language. Keywords: artistic casting, tradition, modernity, gasifiable material, creativity

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El presente trabajo recoge y amplía la publicación Sorroche, A. y Lozano, I (2012) La creatividad desde la fundición artística actual: nuevas técnicas y materiales. En García-Ramírez. J.; GarcíaSempere, P. y Fiorini, M. (coords.) (2012). Docencia Universitaria y Creatividad (publicación digital). Granada: Editorial Universidad de Granada. 313


CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

1. Desarrollo de la investigación El arte desde sus inicios se plantea como una necesidad para expresarse, representar el mundo o ser el vehículo de adaptación y modificación de lo que la naturaleza ha ido ofreciendo. Actualmente se produce una creciente e inagotable revolución industrial y tecnológica, de donde surge un abanico de posibilidades técnicas que parece infinita. El artista adopta todos los recursos; desde técnicas tradicionales, materiales orgánicos, efímeros, industriales…hasta las más sofisticadas técnicas de digitalización, con una intencionalidad inseparable de su soporte material e indisociable del significado de la obra en sí misma. Todo ello lleva a un nuevo horizonte social que el desarrollo industrial ha favorecido, completa y complementa muchos de los conceptos y métodos pre-establecidos, permitiéndonos nuevas técnicas como herramientas de creación. El sociólogo Robert Nisbet argumenta: “el interés del artista por la forma o el estilo corresponde al interés del científico por la estructura o el tipo. Pero tanto el artista como el científico se ocupan primordialmente de iluminar la realidad, se ocupan, en suma, de explorar lo desconocido y, lo que no es menos importante, de interpretar el mundo físico y humano” Todo este boom ha supuesto una transformación de los comportamientos sociales, los modos de pensar, e incluso de crear arte. Hoy este ámbito convertido en un gran mercado lleva implícita la domesticación del gusto, las modas y las soluciones repetitivas. Sin embargo desde actuaciones como la que proponemos, se pretende un “resurgir artístico” desde la evolución. En la era de las tecnologías no solo van a darse actuaciones protagonizadas por la imagen como el video arte, arte digital, net art…; sino la adaptación de materiales, procesos y resultados, que incorporamos a la fundición artística actual. El desarrollo y las aportaciones en la fundición a lo largo de su historia y enseñanza, ha sido lento y gradual, con largos períodos de tiempo estancados a las formas de hacer del pasado. Hoy, como medio de expresión artística en sociedades masificadas y globalizadas, quizá va perdiendo su propio interés como medio visual, de expresión y comunicación del hombre. De ahí que retomemos la creatividad y singularidad de nuestra intervención para que desde la educación y la investigación, la fundición escultórica avance y recobre valor creativo. Se trata de una nueva propuesta para la obtención de una obra escultórica actual que aborda la materialidad de la obra desde la creatividad, el concepto, la expansión de ideas, los métodos y las prácticas. Proponemos recientes materiales procedentes de los plásticos, con identidad propia como elemento escultórico en unos casos, y en otros, como materia intermediaria en el proceso metalúrgico. Con ello no pretendemos sólo valorar el resultado obtenido, una obra en bronce, sino el material del cual se ha partido y a partir del cual se han creado procesos para llegar a fin, con ello podemos decir que el material es arte en sí mismo, tiene un significado y un propósito, no un simple vehículo. La importancia radica en todo el proceso artístico.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Los nuevos materiales a los que nos referimos procedentes de los plásticos, parten de un uso y utilidad ya impuestos por la industria y el creciente desarrollo social, con lo que ya responden a unas necesidades específicas del hombre. Son plásticos reconocidos, con funciones para el envasado de alimentos, embalaje, aislamiento en construcción, calzado, juguetería o decoración floral. Éstos, son extrapolados y aplicados al ámbito artístico, lo que favorece y permite expandir posibilidades de expresar arte desde el avance, la creatividad del proceso y de un nuevo lenguaje, haciéndose partícipe además de las necesidades de la sociedad actual: técnicas que rentabilizan los procesos y el esfuerzo, con la obtención de los mejores resultados. …“la creatividad implica la invención,…nuevos procedimientos gracias a la aplicación de hechos o principios nuevos o antiguos, o gracias a la combinación entre ellos, para descubrir combinaciones todavía más nuevas…, cuyos vínculos hasta ahora no habían sido reconocidos ni utilizados.” (Lawrence S. Kubie, 1958, Neurotic distortion of the creative process.) Es entonces cuando, nos preguntamos por; ¿podemos utilizar un material de desecho, para el envasado de alimentos, en el proceso metalúrgico? Derivado de la originalidad que sustenta esta “idea creativa”, y los resultados del estudio y las pruebas experimentales realizadas a lo largo de una pormenorizada investigación, surgen nuevos métodos y técnicas adaptadas a esos materiales, que innovan en el proceso de fundición y son viables para su incorporación a la docencia. Así pues, nuestra intervención en la fundición escultórica tiene su importancia desde varios aspectos: -

El reflejo de la sociedad contemporánea y el creciente desarrollo tecnológico al que está sometida, visible en innovadores materiales y procedimientos adaptados a ellos en nuestro campo metalúrgico.

-

La novedad y el valor de extrapolar un material industrial con otra finalidad, al ámbito artístico donde adquiere una nueva utilidad como elemento escultórico. La nueva identidad de los materiales surge desde la iniciativa creativa y la expresión propia de cada individuo convirtiéndose en una nueva poética para la creación escultórica.

-

El creciente desarrollo técnico e industrial se hace visible además de por la novedad como proceso de fundición artística, las ventajas y la calidad de los resultados, también como la expresión de una nueva imagen en la creación escultórica.

Desde el principio de la metalurgia, el hombre ha buscado los materiales que le permitieran expresarse con mayor eficacia y rentabilidad en todas las facetas. Hoy, la industria de los últimos años, adaptándose a la demanda de las sociedades

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actuales desarrolla productos que no sólo van a aumentar las posibilidades de creación, sino que van a mejorar y solucionar los sistemas de producción para obtener resultados satisfactorios. Esta es la base de nuestra investigación. Paralelamente la educación en la fundición artística se había visto limitada durante años a la enseñanza tradicional de las técnicas empleadas en la antigua Grecia o el Renacimiento. Sin embargo ahora tomando como principio la tradición y los avances, surgen métodos compatibles y combinables con aquellos -

Poliestireno Expandido y Poliestireno Extraído (EPS), relacionado con el embalaje y el aislamiento térmico y acústico. Son termoplásticos espumados, compuestos de un 98% de aire y un 2% de materia. Su nombre común en porexpán o corcho blanco. La variedad de extruído es más denso y existe en diferentes coloraciones, azulada, amarilla…

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Etil Vinil Acetato, denominado comúnmente EVA o Gomaeva, relacionado con la juguetería, para los primeros objetos de psicomotricidad y aprendizaje en el niño, el calzado…, es un plástico espumado con propiedades flexibles, de muy baja densidad y coloreado. En fundición no sólo va a destacar por sus propiedades gasificables, sino por la flexibilidad del material, ausente en el EPS y en la Espuma floral.

-

Espuma Rígida de Poliuretano, o espuma floral, utilizado en decoración floral. Plástico espumado producto de la reacción química de varios componentes. Va a destacar su gran ligereza en el proceso

Fig,1. Poliestireno Expandido y extruído

Fig.2. Espuma floral

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Fig.3. Etil Vinil Acetato. Gomaeva


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

La importancia de utilizar estos materiales en la fundición radica en: -

-

La posibilidad de ser extrapolados a nuestro campo artístico, le permite adquirir una nueva identidad para ampliar las parcelas expresivas. Sus propiedades gasificables, simplifican los procesos obteniéndose réplicas exactas del diseño original en un corto espacio de tiempo. Consideramos que ello supone una importante aportación al campo del conocimiento en cualquier nivel educativo. Consecuencia directa del empleo de estos materiales en la escultura actual, son métodos y técnicas de moldeo, que también surgen, adaptados a ellos, y que completan el proceso. Recobra valor no sólo una obra final resultado de un procedimiento que comienza en una idea, sino la importancia de todo el método de fundición y el significado que el material llega a tener durante el proceso y para la obra resultante. El material inicial de carácter efímero desaparece para dejarle su lugar a un material de carácter permanente como en el metal.

Hasta ahora la historia artística de éstos materiales presentan algunas aplicaciones en la escultura, pero directo del material a través de procedimientos ensamblado, talla, pistolas de calor que funden disolventes.

ha sido muy escasa o nula, fundamentadas en el trabajo escultóricos de modelado, parcialmente el material o

Un ejemplo de este trabajo en el caso del Poliestireno Expandido puede verse en obras de John Power, Jason Rogenes o Daniel Arsham, de carácter conceptual, donde se recicla el material con un fin meramente artístico. No obstante es más extendido su uso en la industria escenográfica y tematización para la reproducción de objetos, personajes…

Fig.4: John Power

Fig.6: Daniel Arsham

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

Fig.5: Ernesto Walls

Fig.7: Jason Rogenes

En el caso de aplicaciones de EVA o gomaeva señalamos obras de Paulo Méndez o Ana Bidart, que abarcan desde la abstracción a la representación de figuras desde el plano geometrico. (Véase las figuras 8 y 9) Por último los ejemplos de Espuma rígida de poliuretano en escultura son aún más escasos o nulos si nos remitimos específicamente a la espuma floral que proponemos. (Figuras10 y 11)

Fig.8

Fig.9

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Fig.11

Fig. 10

Fig. 11

Las referencias de estos materiales en el arte actual son el punto de partida del nuevo método de creación escultórica y que surgen de la idea de cuestionarse las posibilidades de un material efímero para formar parte del proceso metalúrgico e imprimirle a los resultados obtenidos el carácter de obra permanente. 2. El método A continuación describimos brevemente las fases del método y su aportación a la enseñanza artística y al campo del conocimiento en general. El proceso de fundición: nuevos modelos gasificables con moldeo a la cascarilla cerámica.

Fig 12. 1º: Diseño de un modelo. En este caso combinamos dos de los nuevos materiales. Poliestireno extruído y gomaev

Fig. 13. 2º: Colocación del sistema de colada, lugar por donde se efectuará el vertido del metal fundido

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

Fig. 14. 3º: Primera fase de moldeo: el diseño de cubre con un baño cerámico.

Fig. 15. 4º: Segunda fase de moldeo: seguidamente al baño, se espolvorea una arena refractaria en distintas granulometrías.

Fig.16. 5º: Consistencia del moldeo: las dos anteriores operaciones se repiten 3-4 veces hasta obtener un molde resistente.

Fig.17. 6º: Cocción del molde: se prepara en un soporte estable y se procede a la cocción.

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Fig. 18. 7º Cocción: en este momento el molde realizado en capas, adquiere un carácter cerámico que le da la consistencia necesaria para soportar el vertido del metal fundido en su interior.

Fig 20. 8º: Vertido del metal fundido

Fig. 19. Detalle de la fuente de calor.

Fig. 21. 9º: Desmoldeo del conjunto. Extraemos la pieza en metal

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

Fig. 22. Resultados: Pieza en bronce

2.1. Resultados del método: Modelos realizados en los tres materiales mencionados a lo largo de la propuesta, cuyos resultados son piezas fundidas en metal.

Modelo de fundición en poliestireno extruído y cobre (Isabel Lozano)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en poliestireno extruído y cobre.

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Modelo de fundición en poliestireno extruído y gomaeva (Isabel Lozano)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en poliestireno extruído y gomaeva.

Modelo de fundición en poliestireno expandido y gomaeva (Isabel Lozano)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en poliestireno expandido y gomaeva.

Modelo de fundición original, en Poliestireno extruído y cera. (Isabel Lozano)

Pieza obtenida en bronce a partir del anterior modelo . (Isabel Lozano)

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

Modelo de fundición en Gomaeva (Etil Vinil Acetato). (Isabel Lozano Rodríguez)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en EVA) . (Isabel Lozano)

Modelo de fundición en Espuma floral y gomaeva. (Isabel Lozano Rodríguez)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en Espuma floral y gomaeva.

Modelo de fundición en gomaeva (Isabel Lozano)

Pieza obtenida en bronce a partir del modelo original en gomaeva.

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3. Conclusiones

Presentamos las conclusiones que obtenemos de esta propuesta, como una alternativa creativa para la actual docencia universitaria y enseñanza artística: -

-

Materiales y procedimientos que estimulan el interés para crear, ampliar las formas de expresión y cuestionarse sobre las enormes posibilidades que ofrecen las materias primas que nos rodean para una continua evolución artística. Ventajas técnicas, plásticas y expresivas que adquieren valor para el campo del conocimiento por su novedad, adaptación a las exigencias sociales, resultados y creatividad. Renovación en el campo de las BB.AA. Todo proceso o idea creativa tiene un enriquecimiento no sólo personal, sino también social y cultural.

La confluencia entre nuevas tecnologías y antiguos procedimientos concluye en el nuestro ámbito de la fundición artística con la posibilidad de: -

Conocer el significado y la importancia de la materia con obra de arte en sí misma Materializar técnicas que aventajan el proceso de fundición Mejorar el resultado Economizar los procesos tradicionales Aumentar las oportunidades expresivas Ampliar el campo del conocimiento del proceso metalúrgico aplicado al arte Como resultado: una nueva imagen de la escultura.

Concluyendo, las iniciativas, nuevas vías, la imagen actual, la idea creativa de un descubrimiento técnico aplicado a un resultado artístico, puede ser primordial para una importante evolución en el campo de la fundición escultórica actual. Los resultados sólo muestran el atrevimiento en ir más allá de los límites establecidos, de la tradición, asegurándonos que enfrentarse a lo que ya está hecho poniendo en práctica la duda interior, puede resultar técnicamente útil y socialmente original. 4. Referencias bibliográficas Arnheim, R. (1976): Arte y percepción visual. Psicología de la visión creadora. Buenos Aires. Arnheim, R. (1992): Qué es la psicología de la Gestalt?. Ensayos para rescatar el arte. Madrid: Cátedra. Corredor, J.A. (1997). Técnicas de fundición artística. Granada: Ed Monografica Arte y arqueología. Universidad de Granada. Csikszenmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós. Chibás, F. (1997) Creatividad X Cultura = Eurekas. Ciudad de la Habana, Cuba: Ed. Pueblo y Educación.

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

De Bono, E. (1999). El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. México: Paidós Plural. De la Torre, S.(1982). Educar en la creatividad. Madrid: Narcea Guilford, J. P. (1983). Creatividad y Educación.España:Paidós Haan y Havighurst (1961). Educating Gifted children. Chicago: Chicago University Press. Hennessey, B. y Amabile, T. (1993). The conditions of creativity. Cambridge: Cambridge University Press Lawrence S. Kubie. (1958). Neurotic distortion of the creative process. Kansas. EE.UU: University Kansas Press Lozano Rodríguez. I, Sorroche Cruz. A. (2012) “La creatividad desde la fundición artística actual: Nuevas técnicas y materiales. Ed. UGR. Marcos, C. (2000). Fundición a la cera perdida. Técnica de la cascarilla cerámica.” Valencia. Marín, R., y de la Torre, S. (2000). Manual de creatividad. Barcelona: Vicens Vives NISBET, R., La sociología como forma de arte, Espasa, Madrid, 1979, p. 23. Panovsky, E. (1972): El significado en las artes visuales, Madrid: Alianza. Remo, M. (1997). Psicología de la creatividad. Barcelona. Paidós Solar, M.I. (1992). Creatividad en la enseñanza universitaria. Comprender y evaluar la creatividad. Vol. I: Málaga: Aljibe. Sorroche, A. (1998). Nuevas técnicas y nuevos materiales en la fundición escultórica actual. El uso del poliestireno expandido. Granada: Ed. Bolonia s.l. Sorroche, A. (2006). Técnicas de vidrio en horno. Aplicación del poliestireno expandido como modelos gasificable en pasta de vidrio. Granada, Departamento de Escultura, Universidad de Granada. Sorroche, A. y Lozano, I (2012) La creatividad desde la fundición artística actual: nuevas técnicas y materiales. En García-Ramírez. J.; García-Sempere, P. y Fiorini, M. (coords.) (2012). Docencia Universitaria y Creatividad (publicación digital). Granada: Editorial Universidad de Granada. Wittkower, R. (1988) La escultura; Procesos y Principios. Madrid, Alianza.

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ESTAR AHÍ, ENTRE EL MODERNO Y EL CONTEMPORÁNEO BEING THERE, BETWEEN THE MODERN AND CONTEMPORARY João Wesley de Souza54 joaowesley@uol.com.br Universidade Federal do Espírito Santo, UFES, Brasil. Resumen: Estar ahí (Da sein), es estar en el trato con el mundo y con los entendimientos culturales que insertan, un posible sujeto, que transita en un recorte temporal entre la modernidad y la actualidad contemporánea. Acercarlas principales circunstancias conceptuales y creencias ideológicas que nos llevaron a la condición de indigencia paradigmática en el contexto de la cultura visual contemporánea, es el objetivo que intentaremos explicitar en el recorrido de nuestras argumentaciones puntuales presentes en este texto. Estos tránsitos entre marcos distintos del conocimiento, intentaran sostener, en teoría, una advertencia al contemporáneo, una delimitación al uso y aplicación de los términos que se ubican entre una actitud moderna y contemporánea frente al arte. Para intentar abrir un amplio abanico de posibilidades interpretativas y relacionales, vamos a recorrer campos de contenidos que en muchos casos pueden ser vistos como antagónicos, pero como intentaremos demostrar, estos mismos, pueden establecer conexiones posibles en una red de estructuras que susciten las ideas de complexidad y de ponderaciones relativistas. Palabras claves: Conceptos del arte, Teoría del arte, Arte Moderno, Arte Contemporáneo, Artes Visuales. Abstracts: Be there (Da sein), is to be in dealing with the world and cultural understandings that insert, a possible subject, which transits on a temporal cut, between the modernity until the present time. Bring closer the main conceptual circumstances and ideological beliefs that led us to the condition of indigence paradigm, in the context of contemporary visual culture, is the objectification that tries to explain in the course of our specific arguments present in this text. These transits between different fields of knowledge, try to sustain, in theory, a warning to the contemporary, a delimitation of the use and application of the terms that are between a modern attitude and a contemporary way in front of the art. Trying to open a wide range of interpretative possibilities and a relational field, we go to walk thought the content areas, which in many cases, can be seen like antagonistic, but as we will try to demonstrate, they can establish possible connections in a network of structures that gives rise to the ideas of complexity and relativistic considers. Keywords: Art Concepts. Art Theory, Modern Art, Contemporary Art, Visual Arts.

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becario de la CAPES / Brasil 327


CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

1. Introducción. En el ambiente cultural relativo al periodo histórico que hoy conocemos como “Contemporáneo”, donde estamos y vivimos, este texto plantea inicialmente, adentrarse de modo indirecto en las substancias que envolverían la noción que contiene este mismo término. Delante de la actual proliferación de imágenes, originadas por una cantidad aún más amplia y diversificada de medios expresivos mezclados, se torna muy difícil actualmente discernir con claridad lo que sería el arte contemporáneo. Esta dificultad estaría, en teoría, relacionada directamente con el contexto cultural ampliado55de toda la producción visual realizada, bajo lo que hoy nombramos de actividad artística. Tal hecho, podemos constatarlo frente a la actual perdida de alcance de los paradigmas modernos, puesto que los mismos no contestan directamente, de modo eficaz, a la multitud visual y a los lenguajes mezclados de la actualidad. Acercar las principales circunstancias que nos llevaron a esta condición de indigencia paradigmática, es en verdad, el objetivo que intentaremos explicitar en el recorrido de nuestras argumentaciones. Estos tránsitos de conocimientos intentaran sostener, en teoría, una advertencia al contemporáneo, una delimitación al uso y aplicación de los términos que se ubican entre una actitud moderna y contemporánea frente al arte. Llamamos así la atención, hacia la condición relativista que encontramos nosotros ahora, la cual, sería esencialmente contraria al determinismo paradigmático, tan presente en el contexto de la cultura moderna. Para contestar a este reto inicial, estaremos caminando siempre, yendo y volviendo, atravesando entre algunos campos de conocimiento distintos, que muchas veces, nos puede parecer extraño al mundo del arte, pero al deambular por ellos, creemos estar buscando una respuesta más amplia sobre la cuestión planteada. Estaremos quizás de este modo, intentando crear una genealogía56de los términos en cuestión, otras posibilidades de comprensión del mismo problema, observado desde una multiplicidad de ángulos. 2. Consideraciones preliminares sobre el sujeto moderno. Una de las grandes utopías iluministas, en concreto, la que versa sobre el sujeto cartesiano57 y consecuentemente moderno, está en la simplificación que concierne su entendimiento sobre la capacidad de solucionar “científicamente”, con el uso de proposiciones lógicas, una gran cantidad de incógnitas (fig.1), las cuales se pueden, 55

En los últimos diez años cosas realmente sorprendentes han recibido la denominación de escultura: corredores estrechos con pantallas de TV al fondo; grandes fotografías documentando caminatas campestres; espejos dispuestos en ángulos inusitados en cuartos comunes; líneas provisionales trazadas en el desierto. Parece que ninguno de estos intentos, bastante heterogéneos, podría reivindicar la categoría de escultura. Esto es así, a no ser que el concepto de esta categoría pueda cambiarse en algo infinitamente maleable. Traducción del autor. KRAUSS, ROSALIND (1984). Sculpture in the Expanded Field - Essays on Post Modern Culture. Washington: Bay Press. 56

La genealogía es la táctica que, a partir de la discursividad local de este modo descrita, activa saberes libertos de la sujeción que emergen de esta discursividad. Traducción del autor. FOUCAULT, MICHEL (1984). Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, p.173. 57

El nacimiento del “individuo soberano”, entre el humanismo renacentista del siglo XVI y el iluminismo del siglo XVIII. Traducción del autor. HALL, STUART (1998). A identidade cultural na posmodernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, p. 25.

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en teoría, permear hechos que influenciarían en las relaciones naturales y humanas. Por la vía de una ideología basada “exclusivamente” en la racionalidad, y poseyendo el conocimiento sobre las matrices alfanuméricas que la matemática de entonces disponga, desde finales del siglo XIX hasta el inicio del siglo XX, a tal relación analógica se podría acceder por mero silogismo entre los distintos campos de la precisión matemática y de la proliferación de las cosas naturales. En teoría, si la matemática, con sus aparatos lógicos es capaz de acercar una infinita cantidad de incógnitas, entonces, silogísticamente hablando, la racionalidad contestaría eficazmente a la complejidad del mundo.

Figura 1. http://www.pctoledo.com.br (02 de abril de 2013). Este fundamento matemático, lógico y exacto, indicaba una posibilidad imaginativa, pero no un hecho disponible en su desdoblamiento integral, en el tiempo donde el racionalismo desarrolló su noción general, puesto que tales cálculos, entre finales del siglo XIX e inicio del siglo XX, solamente fueron posibles por la aplicación de las entonces conocidas reglas de cálculo, de uso sabidamente moroso. De igual modo, ante esta limitación, se podría abstraer su posibilidad de desdoblamiento. En este sentido, Carl Marx, así mismo se adelanta, observando y comprehendiendo la suficiencia en esta eminente “posibilidad” para conjeturar una proposición económica, social y cultural, que vislumbraba, en su tesis, reducir58 las aflicciones humanas por el uso exclusivo de la razón, como parámetro regulador y creador de su ideología racionalista y niveladora. El hecho que se constató a seguir, en la línea del tiempo histórico, fue que las infinitas variables que el universo natural y humano pueden suscitar, escapan del alcance reduccionista que esta ecuación, hasta entonces “simplista”, ofrece. En este sentido, el racionalismo marxista como ideología de referencia de las naciones socialistas y, hasta cierto punto, paradigma modernista, se desmorona junto al muro 58

Con frecuencia señala Nietzsche la simplificación artificial como un mecanismo principal de nuestro pensamiento (…) en este pasaje tan notable, de acuerdo con él que nosotros “vemos nuestra naturaleza infinitamente complicada en la forma de una simplificación” (…).NIETZSCHE, FRIEDRICH (2010).Sobre la Verdad y mentira en sentido extramoral y otros fragmentos de filosofía del conocimiento. Madrid: Editorial Tecno, pp. 94-95.

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

de Berlín el 9 de noviembre de 1989, debido a su incapacidad de prever, y corresponder eficientemente, a toda diversidad de hechos y de variables que las relaciones socioeconómicas y culturales pueden producir y suscitar. La pérdida de alcance funcional de esta proposición, que desplazó al hombre hacia el centro del mundo y marcó profundamente el nacimiento del sujeto moderno, termina por inviabilizar pragmáticamente, el sueño iluminista en el trascurso del siglo XX. En la contemporaneidad, tal intento podría ser redefinido sobre las bases del análisis del surgimiento de nuevos modelos matemáticos y de capacidades de cálculo. Hoy este sueño del racionalismo puede ser revisado, a través de la aplicación de la teoría de los fractales y de la actual diversidad de procesamientos computadorizados. A esta revisión diferenciadora, aparentemente posible en la actualidad, y sin pretender objetivamente revalidar, o no, el dicho sueño iluminista, retornaremos más adelante en este texto, pero antes vamos a analizar, como estos hechos sí se relacionan con el ámbito del arte. 3. La internalidad del arte moderno como reflejo del reduccionismo discursivo. Uno de los principales teóricos del arte moderno, Clement Greenberg, no nos permite dejar escapar una posibilidad de relación analógica, cuando consideramos que su noción de arte, se orienta hacia una “internalización” también reduccionista59 que termina por reflejar directamente, su conexión con la ideología marxista. Al reducir su noción de pintura a la propia realidad material de la misma, su relación con su soporte, así como también, a las tensiones entre los campos de color, Greenberg establece una lectura del hecho artístico que tiene su fundamento planteado, hablándose en este caso de pintura, pero que alcanza otros medios expresivos con la misma profundidad. Este hecho, nos lleva a una compresión del arte que se aleja del mundo, puesto que no lo representa más, orientándose solamente hacia las cuestiones internas de los propios lenguajes artísticos. La pintura, así como todo el citado arte moderno, en términos generales, se vuelve hacia su realidad interna, o sea, cada medio expresivo se concentra en el esfuerzo de reconocimiento y delimitación de sus cuestiones fundamentales. Campos gramaticales construidos terminan por establecer la demarcación territorial, el marco, el campo gramatical de cada lenguaje específico. En este contexto, la pintura, la escultura, el dibujo y otros medios expresivos, rompen con la función representacional de la imagen artística instaurada entre la Antigüedad y el Renacimiento. Partiéndose de esta comprensión, vista aquí como una ruptura con la representación, seguida de un compromiso progresivamente mayor con la “presentación” de las realidades interiores de cada lenguaje, tal posicionamiento acaba imponiéndose, más adelante, como el principal elemento del paradigma moderno, una vez que se encamina hacia un proceso creciente de internalización. Los medios expresivos, reducidos a la esencia de sus campos de conocimiento, se alejan paulatinamente del mundo, hasta entonces, visto como pulsión inicial y referente de las imágenes artísticas. 59

El arte moderno se caracteriza por una actitud reflexiva y autocrítica que intenta alejar de su ámbito todo aquello que no le pertenece, “exclusivamente” (…). Traducción del autor. GREENBERG, CLEMENT (1996). Arte e Cultura - Ensaios Críticos. São Paulo: Editora Ática, p. 10.

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

Al romper su enlace con la realidad, con el mundo y con todas sus posibles contaminaciones literarias tales como la simbología, la narrativa y consecuentemente, con el carácter alegórico de las imágenes artísticas, los medios expresivos del arte moderno, son reducidos a sus esencias irreductibles. Para el arte moderno, en su relación vertical, centrada en su fuerza paradigmática, nada queda sino un comportamiento volteado exclusivamente hacia sí mismo. De este modo, a través de esta compresión, tenemos ahora una definición clara del término que nombramos anteriormente como internalidad. Considerando la verticalidad implícita en la ideología marxista, en lo que se refiere a las relaciones entre las masas y su cumbre deliberante, como pudimos verificar en las recientes crisis políticas de los países que participaban en el disuelto bloque socialista, podemos entonces, por analogía, afirmar que para el arte moderno y sus paradigmas, la correspondencia es verdadera. Sus fundamentos teóricos delimitan, clara e verticalmente, lo que es y lo que no es arte. Toda imagen artística que se inclina a investigar su internalidad lingüística, es arte moderno, y toda imagen que se aleja de este principio y que no logra este reto, sufre de contaminación literaria del mundo, pudiendo ser comprendida, como una imagen con fuerte característica del arte académico, en esta deducción, no es arte moderno. De este modo es posible decir precisamente, lo que es arte, desde que la imagen sometida al juicio crítico del especialista, atienda de modo absoluto y justo, a la reducción de un modelo ideológico previamente establecido y acordado. 4. El minimalismo como estertor de la experiencia del arte moderno. Al mencionar el paradigma moderno establecido, cabe recordar que esta convergencia terminológica, se encuentra en los textos de Clement Greenberg en la década de los sesenta, en los cuales podemos verificar las proposiciones que definirán el expresionismo abstracto de la escuela de Nueva York de los años sesenta. Esta proposición deductiva de Greenberg tiene sus presupuestos desenvueltos y distribuidos a lo largo del período histórico que tiene su inicio en el impresionismo del final del siglo XIX. En este sentido, cabrá también recordar que el suprematismo, visto aquí como resultado inmediato del constructivismo oriundo de la vanguardia rusa, es también, una idea de arte, orientada exclusivamente por la razón, que intenta también, en principio, reducir sus imágenes a sus cuestiones irreductibles y esenciales. En cuanto al movimiento minimalista60, podríamos decir que él mismo es cercano, tanto geográfica como conceptualmente, al expresionismo abstracto y se desarrolla bajo la égida de una simplificación, también en dirección a las esencias formales, pero seguido de una actualización de procedimientos técnicos, donde los materiales originados por la industria común, contribuyen a una noción de desplazamiento, 60

Entrar en los sistemas de estos trabajos (minimalistas) es precisamente entrar en un mundo sin centro, un mundo sin substituciones en parte alguna legitimado por las revelaciones de un tema transcendental. Esta es la fuerza de estos trabajos, su seriedad es su afirmación de modernidad. Traducción del autor. BATCHELOR, DAVID (1999). Movimentos da arte moderna - Minimalismo. Sao Paulo: Cosac & Naify Edições, p.70.

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

tanto de materiales como de conceptos. Desplazar materiales de la banalidad de lo cotidiano hacia el ambiente de la apreciación estética, nos remite, directamente, al desplazamiento del ready made dadaísta y del object trouvé surrealista. Todavía tales cambios, en este caso, no pretendían releer estas cuestiones ya históricas, pero si centrarse en las posibilidades de cambio que la industria y la tecnología disponían en ese momento, para hacer nuevas configuraciones artísticas que se decantaban por un declarado uso de materiales no tradicionales al uso artístico. Nuevos materiales no históricamente contaminados, o sea, materiales que no tenían en su carga semántica, sentidos que pudiesen añadir complejidades a la actitud minimalista, son claramente elegidos por atender a estas exigencias previas. De este modo, los minimalistas libraban sus configuraciones visuales de cualquier posibilidad de subjetivismo. Oriundo de la misma cuna que originó el expresionismo abstracto, el minimalismo respira y transpira el mismo aire, la misma substancia, en lo que se refiere a una experiencia radical del modernismo en el arte. Serializar (fig.2), para los minimalistas, se trataba de un procedimiento advenido directamente del constructivismo que, en este momento, pretende indicar un énfasis donde la expresión de la unidad modular visual, cede parte de su potencia para un sistema visual, que también va se imponiendo en la misma proporción que el gesto serial se repite. El conocido “énfasis minimalista”, equivale entonces, a realizar una repetición de las unidades modulares, organizar un juego, aplicar una ecuación, donde la expresión de la unidad se reduce a medida que un sistema visual más totalizador surge. De este modo, serializar significaría reducir una configuración visual a su grado expresivo mínimo. Este énfasis, algo susurrado, buscaría una lectura de la imagen, orientada hacia la visibilidad de sus fundamentos irreductibles. Serializar en este sentido es una fórmula, una trampa, una estrategia para poner en evidencia, el silencio expresivo de las unidades visuales engolfadas por el ritmo dominante de las series minimalistas. Desde el punto de la mirada histórica, podríamos afirmar que tanto los minimalistas y los suprematistas del inicio del siglo XX, en lo que se refiere a la reducción esencial de las imágenes a sus fundamentos gramaticales del lenguaje, añadirán a la idea del sujeto cartesiano una experiencia extremadamente radical en el campo de las artes visuales.

Figura 2, Robert Smithson, Alogon 1, 1966, Denver Art Museum http://www.robertsmithson.com/sculpture/plunge_280.htm (02 de abril de 2013). 332


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En este sentido, tanto Malevich como los artistas del minimalismo, vivieron una experiencia estética que les llevaron al extremo de sus proposiciones iníciales, y este extremismo también convergiría hacia la misma cuestión límite. El desierto de expresión logrado por Malevich, un cuadrado blanco pintado sobre un fondo también blanco, equivale al desierto del “cubo blanco” que se tornó la galería minimalista en los años sesenta, y es, en el ámbito de esta finitud, de este impasse y de esta crisis, que la experiencia del arte moderno y del sujeto cartesiano, encuentran sus límites y son superados por otras formas de entendimiento y de actitudes delante del arte y del mundo. 5. Sobre el descentramiento del sujeto contemporáneo. La desertificación del “cubo blanco” en los años sesenta, una situación fronteriza, una declarada calle sin salida, hizo que un artista, entre los demás minimalistas, contestase a esta situación, con una actitud no menos inusitada y radical. Robert Smithson, al abandonar parcialmente el sistema del arte convencional, al cambiar la galería minimalista por los paisajes dispuestos en los grandes vacíos de la naturaleza del medio oeste norte americano, opera ahora directamente bajo la influencia del mundo, partiendo del ambiente, lejos de los espacios institucionalizados del arte y de la posibilidad de fruición por el público. Al desplazarse hacia el propio paisaje, y trabajar directamente en él, al concebir sus configuraciones visuales, partiendo de la realidad material disponible en esta ubicación, Smithson establece una proposición conceptual para esta actitud. El concepto contenido en el término “site specific”61, es planteado para delimitar esta acción directa sobre el espacio natural y justificar su consecuente configuración visual producida en él. Como toda tesis permite inmediatamente su contrario, la antítesis para el site specific (fig.3), es el nonsite (fig.4), un concepto formulado para fundamentar nuevas configuraciones y viabilizar la fruición pública, a medida que, con su aplicación, retorna al sistema convencional del arte.

61

Su concepto dialéctico entre el site (la fuente del material o el lugar de una alteración física de la tierra) y el nonsite (su paralelo, o representación en la galería). Traducción del autor. SHAPIRO, GARY (1995). Earthwards -Robert Smithson and Art After Babel. Berkeley: University of California Press, p. 02.

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Figura 3. Robert Smithson, Spiral Jetty, 1970, Great Salt lake, Utah Black rock, salt crystals, earth, red algae, water, 3 x 15 x 1500 feet, Art © Estate of Robert Smithson/Licensed by VAGA, New York, NY www.arnet.com (02 de abril de 2013).

Figura 4. Robert Smithson, a nonsite Franklin new jersey1 www.artinterfaces.free .fr (03 de abril de 2013).

El nonsite, más allá de permitir nuevamente para Smithson una relación con el sistema del arte, hace uso declarado de medios expresivos “representacionales” tales como la fotografía y los mapas. El retorno del uso de un medio expresivo que prima por la precisión representacional, contradice y escapa a una cuestión que define, en términos, el arte moderno y su ya conocida internalidad. El uso de la fotografía por Smithson en su nonsite, más allá de contradecir un dicho de Greenberg, en cuanto a la imposibilidad representacional del arte moderno, nos trae de vuelta el mundo como índice implícito en la gramática del lenguaje fotográfico. De este modo, Smithson reconstruyó el puente demolido entre el arte moderno y la realidad del mundo, devolviéndonos, a través de este hilo reconstruido, todas las vicisitudes de lo mundano. Las configuraciones visuales nacidas en la fricción entre los conceptos de site specific y de nonsite, pasan a sufrir inevitablemente, añadidos originados por las cargas semánticas implícitas en los materiales usados. Del mismo modo, las cargas de significación contenidas en el propio paisaje que abriga estas intervenciones, traen para el marco del arte, cosas, hasta entonces, alejadas de la misma. El arte ahora, después de Smithson, se conecta una vez más al mundo y está nuevamente impregnado de él. Al reconstruir la conexión deshecha entre el arte y el mundo, por el paradigma internalizante del arte moderno, Robert Smithson, formuló conceptos que explican y anteceden al gesto artístico, reinaugura de esta forma, la relación entre el arte y la

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PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

conceptuación apriorística, colaborando directamente con el descentramiento62 y la muerte del hasta entonces dominante sujeto cartesiano y sus posibles modos representacionales. En este momento histórico, la actitud de artistas como Smithson y Joseph Beuys, que del otro lado del océano, en Europa, también estaba reduciendo la distancia entre el arte y la vida, alargaran los horizontes del arte, abriendo espacio para el surgimiento del contemporáneo. Un nuevo contexto donde el descentramiento del sujeto y la ausencia de paradigmas, amplían la noción de arte hasta formar un amplio campo de posibilidades estéticas. Un nuevo lugar donde es posible la aparición de una multitud de medios expresivos híbridos que coexistan en una intensa red de cambios y flujos. En este nuevo lugar, sin paradigmas ni centro, es donde estamos ahora y lo llamamos contemporáneo. 6. Sobre la relación con el descentramiento cuántico. Volviendo a las cuestiones pertinentes, a la matemática moderna y contemporánea, también a sus diferencias substanciales, vamos a realizar ahora un análisis comparado para acercarnos a los posibles puntos de convergencia y de diferencias que relacionan el campo de las ideas con las actividades artísticas. La física puede inicialmente ser comprendida como un área de conocimiento distinto al arte, una vez que su aparato básico es la lógica, la discursiva de la ciencia, en vez del conocimiento tácito que domina el hecho artístico, tan contrario en lo que si refiere, al método de concepción y abordaje de su objeto. En el contexto relacional entre la Física y el Arte contemporáneo, extrañamente es permitida una relación formidable para aclarar el dicho descentramiento del sujeto contemporáneo, y también a la ausencia de paradigmas direccionales para la actividad artística. En los días actuales es posible, recurriendo a la física cuántica y sus nuevos conceptos, construir estos puentes de correspondencias. Para adentrarnos en estas cuestiones, vamos inicialmente a recordar ahora el modelo atómico de Rutherford Bohr (fig.5). En este modelo reduccionista y simplificador los electrones ocupan posiciones definidas en las respectivas orbitas y en el centro se posicionan, puntualmente, los protones y neutrones formando el núcleo. Este modelo atómico relativo a concepción de la física moderna, hace uso de afirmaciones puntuales, en este caso, es común decir: aquí está el electrón, allí está el núcleo. Este modelo exprime gráficamente una simplificación que lleva consigo, también, una reducción conceptual sobre la constitución de la materia. Esta forma de abordaje y conceptuación simplificada que dominó la ciencia moderna y se fundamenta en afirmaciones y reducciones tales como esto es, aquí está. Rutherford, de un modo similar a Greenberg, hace uso de proposiciones afirmativas y de modelos conceptuales reducidos, extremamente simplificados, para definir lo que es la materia y el arte. Debemos recordar aquí, el hecho de que en este

62

Las viejas identidades, que por tanto tiempo estabilizaran el mundo social, están en declive, haciendo surgir nuevas identidades y fragmentando el individuo moderno, hasta aquí comprendido como un sujeto unificado. Traducción del autor. HALL, STUART (1998). A identidade Cultural na Pósmodernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, p. 07.

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

momento histórico, no era posible al ojo humano ver esta estructura tan ínfima de la materia. No teníamos aún aparatos que nos permitieran esta experiencia.

Figura 5. Modelo atómico de Rutherford Bohr. www.yenniferylaciencia.blogspot.com (03 de abril de 2013) El modelo de Rutherford Bohr, era una ficción 63 , una creación, una fábula del entendimiento humano, construida bajo el paraguas de la ciencia que permitió durante mucho tiempo manipular la materia en términos teóricos y prácticos, de ahí, su validación como hecho científico. En este caso, encontramos una primera posibilidad de correspondencia entre la ciencia y el hecho artístico, puesto que en ambos los casos, sea en el arte con su conocimiento tácito, o en la ciencia con su discursiva racional, ambos campos de conocimiento hacen uso de ficciones iníciales para el desarrollo de sus intuiciones sobre el mundo. Concepciones abstractas que no corresponden exactamente a la realidad, modelos simplificadores de lo real, permiten así mismo, tocar una parte de lo mismo. En suma, aun siendo un razonamiento reduccionista, estas ideas garantizaran su validez por algún tiempo hasta que surgiese un modelo más cercano a lo que realmente puede ser la realidad. Veamos ahora el modelo atómico propuesto para la misma materia, conforme a las recientes concepciones de la física cuántica (fig.6), que prima por el uso del término “probabilidad” en lugar de certezas deterministas. Las cosas de ahora en adelante 63

(…) aquí ya reina el error, por aquí ya estamos imaginando entidades y unidades que no existen. Introducimos una línea media matemática en el movimiento absoluto y, en general, introducimos líneas y superficies en la base del intelecto, es decir, del error, el error se suponer igualdad y constancia. Nuestra suposición de que hay cuerpos, superficies, líneas, es simplemente una consecuencia de nuestra suposición de que hay substancia y cosas y permanencia. Tan cierto como nuestros conceptos son invenciones, lo son también, sin duda, las construcciones de invenciones matemáticas. NIETZCHE, FRIEDRICH (2010).Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid: Editorial Tecnos, p. 96.

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se van a abandonar de las concepciones deterministas para hacer un uso más frecuente de terminologías relativistas. En vez de imaginar posiciones definidas y puntuales, líneas y puntos para las partículas elementales del átomo, la física cuántica hace uso del concepto de probabilidad para exprimir una nube de posibilidades. Ahí reside una forma de abordaje sobre la materia que difiere en cualidad y profundidad sobre la noción moderna de las cosas, del arte y del mundo. Olvidando la afirmación “aquí está el electrón”, la física cuántica relativiza, “en esta amplía región, en esta nube de posibilidades hay una oportunidad entre tantos millones, de que el electrón esté allí”, o sea, una afirmación puntual es apenas una entre muchas otras posibilidades. Las cosas no exactamente lo “son” más, pero ahora “pueden serlo”. Este hecho, oriundo de la física, puede cambiar profundamente nuestra forma de relación con el real y con el arte no escapa de esta nueva condición.

Figura 6.Modelo atómico quántico, Schrödinger y Heisenberg, 1920. www.jaimemarquez.wordpress.com (03 de abril de 2013). Por analogía, podaríamos decir que “el arte no es esto”, en la medida que los paradigmas modernizantes pierden su alcance, su validez para contestar a la realidad de la producción artística de la actualidad, pasando a la noción de que podría, en teoría, coexistir simultáneamente con diversas posibilidades de arte. Esta diversificación de las posibilidades del arte tiene su punto de partida en la superación de los conceptos de arte moderno de los años sesenta, como pudimos observar en Robert Smithson. El descentramiento del sujeto pos-moderno, es decir, contemporáneo, tiene su correspondencia inmediata con la apuesta de la mecánica cuántica en la diversificación de las posibilidades. Del mismo modo que la ciencia, el arte contemporáneo en su relación análoga64 no puede hacer uso ya de afirmaciones puntuales y paradigmáticas al definir lo que sería arte. En lugar de hacer uso del término “esto es”, ahora se pregunta sobre las diversas posibilidades de la experiencia artística. En este sentido, podaríamos decir que “en el contexto cultural del contemporáneo, el arte y la ciencia encuentran su 64

Estos artistas (cinéticos), no menos que los científicos, hacen modelos del universo. Sus modelos son propuestos intuitivamente, pero no son menos válidos como una forma de conocimiento. Un hilo de especulación cósmica puede ser seguido en los trabajos de muchos artistas entre los años 20 e 80. Traducción del autor. BRETT, GUY (200). Force Fields: Phases of the Kinetic. Barcelona: MAC.BA, p.10. 337


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posibilidad de dialogo, a través de los respectivos descentramientos de la física y del sujeto moderno”. 7. La matemática contemporánea y la dialéctica. La clásica dicotomía entre el sujeto y el objeto vienen siendo, desde la antigüedad, la fórmula occidental para la relación entre el hombre y la naturaleza. La estructura dialéctica que separa la tesis en oposición a la antítesis, viene siendo usada como un instrumento regular de construcción de conocimiento. De modo similar al símbolo del Tao (fig. 7), la teoría del caos desarrollada dentro del ambiente de la matemática contemporánea, concretamente, de una nueva comprensión del caos basado en las substancias que las dimensiones fractales65cargan en sí, afirma que en sistemas aparentemente regulares pueden ser verificadas pequeñas variaciones caóticas.

Figura 7. Yin y Yang. http://en.wikipedia.org/wiki/File:Ying_Yang.svg (02 de abril de 2014). Esta premisa también permite la formulación de su reverso, o sea, en sistemas aparentemente caóticos podemos identificar sutiles ordenaciones. Frente a esta información, se torna posible por silogismo, afirmar que hay orden en el caos y consecuentemente hay variaciones caóticas en sistemas aparentemente ordenados. Esta noción de correspondencia, acreditada por divagaciones imaginativas y silogísticas basadas en las dimensiones fractales, pueden suscitar una mejor comprensión de lo que estábamos acostumbrados a llamar de forma orgánica. Una dimensión geométrica, como principio intrínseco, que termina generando una configuración orgánica. Considerando estas imágenes y sus respectivas implicaciones con conceptos de la matemática contemporánea, el conflicto entre tesis y antítesis, como fundamento de la estructura del concepto de dialéctica, podría ser entendido como una relación 65

El concepto de Fractal apareció en 1975 con la publicación de un ensayo titulado Los objetos fractales; forma, azar, y dimensión del francés de origen polaco Bernoir Mandelbrot (…) el autor explica que ha inventado los neologismos sinónimos objeto fractal a partir del adjetivo latino Fractus (…) un conjunto cuya dimensión de Hausdorf es estrictamente mayor que su dimensión topológica (…). La dimensión fractal, en cambio, es una dimensión decimal (…). Una de las características de los fractales es la autosimilitude; es decir, que mantienen la misma figura al amentar o reducir la escala. COBALÁN, FERNANDO (2010). La proporción áurea. Navarra: Editec, p.136.

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tautológica en caso de que sus complejidades pudiesen ser reducidas a sus equivalencias substanciales con las dimensiones fractales que hoy nos es posible comprender. Más allá de esta primera analogía, podríamos imaginar que toda expresión formal de la naturaleza contiene, en sí, a través de una multitud de dimensiones fractales disponibles, un sistema sutil de ordenación que habita la internalidad de cada forma que, hasta entonces, nombrábamos como orgánicas. Una vez que comprendemos que los sistemas ordenados no son tan exactos y que las ordenaciones caóticas no son tan desordenadas, el contexto cultural contemporáneo donde están las matemáticas, el arte y la filosofía, se amplía aún más. Este campo ampliado para ser investigado es, seguramente, algo mucho mayor de lo que la modernidad nos puede ofrecer, con sus modos de abordaje reductivos sobre la complejidad del mundo. Toda esta policromía conceptual, entre las matemáticas, el arte y la filosofía, actualmente es posible y se presenta en el escenario cultural para introducir otra forma de problematizar y comprender el contexto donde también estamos insertos y vivimos. Una única certeza que sobrevive a todo esto es que no hay más espacio para últimas palabras. Las verdades deterministas del pasado no contestan de modo suficiente para acercarnos a la complejidad del mundo y del hombre como realmente pueden ser. Lo que nos resta es la posibilidad de descubrir este nuevo mundo de amplias posibilidades, que recibimos como herencia, sobre los escombros de las certezas modernas. 8. Advertencia. El hecho que pretendemos enfatizar con todos estos ejemplos matemáticos de la actualidad, con todo este tránsito entre campos de conocimientos tan distintos, es la similitud entre las concepciones modernistas y sus sistemas de reducciones simplificadores. Reconocemos que estos sistemas son inteligibles a primera vista, pero también sabemos que no contestan con suficiencia a la amplitud de lo real. El sueño de solucionar la complejidad del mundo con estructuras “reducidas” al rigor geométrico de la geometría euclidiana y de la matemática moderna, no es suficiente. Tendríamos que seguir soñando un poco más, tendríamos que buscar nuevas ficciones, nuevos conceptos, para intentar una relación menos dominante y más amistosa con una gran diversidad de mundos del contemporáneo, sea el humano, sea el real, sea el del arte o del conocimiento. Deberíamos aún mencionar la similitud entre configuraciones, aparentemente orgánicas y descentralizadas del caos paradigmático del contemporáneo, que cargan en sí mismas, sistemas sutiles de ordenaciones que se explican a través de las dimensiones fractales de la matemática actual. Estas formulaciones lógicas, son relativas a cada imagen como representación de las mismas. Las formas orgánicas y caóticas, hoy a través de aceleraciones gráficas computadorizadas, pueden ser relacionadas con su dimensión fractal generadora. No hay más misterios, vivimos en un estado de conciencia. Todo es posible de conocer.

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La dispersión, aparentemente generalizada, de la experiencia estética del contemporáneo, reconocida a través de su nítido descentramiento, carga consigo el germen de la modernidad en su interior constitutivo. Lo que vemos hoy es la misma cosa configurada con un grado mayor de libertad de expresión. El contemporáneo puede ser bien comprendido y mejor absorbido, si pudiéramos imaginarlo como una modernidad que transcendió su simplificación primera. En otra palabras, el propio arte contemporáneo cargado de las muchas diferencias adquiridas a lo largo del tiempo, el hecho artístico inscrito en la actualidad, no logra rechazar totalmente, las impresiones grabadas en el nuestro imaginario por la experiencia del arte moderno. La complejidad orgánica contiene, embutida en su forma, algo inteligible que define como su estructura molecular se organiza. Una dimensión fractal que, en última instancia, aún hace uso de la geometría reduccionista de Euclides es un hecho inolvidable. Así, podemos decir que el contemporáneo ya nace contaminado, cargando en su interior el germen de lo moderno. El pasado puede ser superado, pero no se va totalmente, algo sigue, algo es arrastrado hacia el presente donde estamos. Para afirmar hoy “esto es arte”, solamente sería posible si pudiésemos aproximarnos lo suficiente a la imagen para ser analizada con tal punto de detalle y de contextualización que, en esta aproximación, adquiriésemos agudeza suficiente para reconocer estas minucias que las imágenes generadas en el contexto del contemporáneo presentan. Sin la profundidad de los ínfimos detalles, “esto es arte” no puede serlo, si nuestra comprensión sobre la imagen procura aún sustentarse en reducciones obtusas. “Esto es arte”, aún puede serlo, desde que la imagen, sujeta al discernimiento estético, sea mirada desde tan cerca que tal proximidad nos permita contemplar su conformación compleja. 9. Bibliografía: Batchelor, D. (1999). Movimentos da arte moderna - Minimalismo. São Paulo: Cosac & Naify Edições. Brett, G. (2000). Force Fields: Phases of the Kinetic. Barcelona: MAC.BA. Corbalán, F. (2010). La proporción áurea. Navarra: Editec. Greenberg, C. (1996). Arte e Cultura - Ensaios Críticos.São Paulo: Editora Ática. Hall, S. (1998).A identidade Cultural na Pós-modernidade.Rio de Janeiro: DP&A Editora. Krauss, R. (1984). Sculpture in the Expanded Field - Essays on Post Modern Culture. Washington: Bay Press. Nietzche, F. (2010). Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid: Editorial Tecnos. Shapiro, G.(1995). Earthwards - Robert Smithson and Art After Babel. Berkeley: University of California Press.

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CONEXIONES ENTRE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA VISUAL EN SECUNDARIA Y ALGUNOS PROYECTOS CULTURALES RELATIONS BETWEEN ARTS EDUCATION IN HIGH SCHOOL AND SOME CULTURAL PROJECTS Drusila Dones Gil drusila.dones@hotmail.com Universidad Complutense de Madrid Resumen: Conexiones entre la Educación Plástica Visual en Secundaria y algunos proyectos culturales es el título que engloba esta investigación donde se pretende encontrar las relaciones entre la educación artística en la ESO con proyectos de colaboración entre distintas áreas educativas y culturales. Los vínculos en los que he basado este trabajo son: la relación inter-departamental para la realización de proyectos colaborativos, el área de educación del Museo Thyssen-Bornemisza, la conexión con CurARTE I+D un proyecto de integración social en el Hospital 12 de Octubre, la utilización de un blog como plataforma virtual anexa a la asignatura y por último, los enlaces de la programación de la materia con eventos cultuales internacionales. La finalidad de este proyecto es colaborar en la creación de nuevos caminos de investigación en la asignatura Educación Plástica y Visual en los dos ciclos de la ESO, abriendo así, nuevas perspectivas hacia las conexiones de esta materia con otras plataformas educativas permitiendo el desarrollo tanto de los contenidos oficiales del Boletín Oficial del Estado como el desarrollo creativo, madurativo y personal de cada alumno. Podemos decir que en cada ejercicio se ha establecido una red de trabajo entre diferentes campos educativos y culturales, con el propósito de fomentar una educación transversal. Este trabajo se construye sobre las prácticas realizadas en tres cursos de la ESO donde aún permanece la educación artística, obteniendo resultados de casi un total de 200 alumnos entre 1º, 3º y 4º de Secundaria. En resumen, en esta experiencia docente ha sido posible llevar a la práctica conceptos del campo teórico elaborando así una red de conexiones que ante todo motivan y refuerzan el aprendizaje de esta asignatura en la Secundaria. Palabras clave: Educación Plástica y Visual, escuela y museo, blog como herramienta educativa, relación inter-departamental, integración social, eventos culturales, Educación Secundaria Obligatoria, educación transversal. Abstract: A methodological proposal about connections of the Arts Education in High School is the title of this research project where it is supposed to find the relations between Arts Education in High School with collaboration projects about different educative and cultural areas. The links on which I have based my project are: inter-departmental relationship in order to create collaboration projects; education area in the Museum Thyssen-Bornemisza; connection with CurARTE I+D artistic project in the 12 de Octubre Hospital, the creation of a blog as a virtual platform linked with the subject; and finally, the connection between the official contents of the subject with international cultural events. The purpose of this Project is to create new fields of research on the subject of Arts Education in the four years of Secondary Education, opening new ways to the connection of this subject with other educative platforms allowing the development of the official contents as well as the creative, emotional and personal development of the students, making in each exercise a working system between different educative and cultural fields. This research project takes three levels of the Secondary Education where nowadays still remains Arts Education, getting results of almost 200 students of the first, the third and the fourth year of High School. During the practicum period all this connections, previously mentioned, have been developed considering the time given to each exercise, the contents, and the process of learning. In conclusion, among this first teaching experience it has been possible to deepen in theorical concepts in order to his practical application creating a connection whose purpose is getting the motivation and reinforce the learning on this subject in Secondary Education. Keywords: Arts Education, School and Museums, blog as educative tool, cultural events, interdepartmental relations, social education, Secondary Education in High School, cross education.

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1. Una propuesta metodológica sobre las conexiones entre la Educación Plástica y Visual en secundaria y algunos proyectos culturales Los comienzos de este proyecto de investigación se han desarrollado en el IES Josefina Aldecoa de Alcorcón coincidiendo con las prácticas realizadas en la asignatura Educación Plástica y Visual en 1º, 3º y 4º de ESO. Relacionar los diferentes campos culturales con esta materia ha permitido proyectar los ejercicios realizados por los alumnos fuera del aula, de forma que ellos mismos se sintieran con ganas para trabajar en todas las propuestas. En cada clase se han establecido dinámicas diferentes, que convirtieron los ejercicios en propuestas activadoras de proyectos de colaboración entre diferentes áreas y cursos de Educación Plástica y Visual. Todo esto ha pretendido generar una educación en valores que abriera sus horizontes fuera del aula proyectando los ejercicios de los alumnos fuera del Instituto. Este paso de difusión, fue importante ya que dotó de fuerza y motivación a los alumnos, para trabajar mejor en esta asignatura y valorar la proyección que ésta puede llegar a tener en varios campos anexos a la educación formal. Por lo tanto, en este trabajo no podemos hablar del desarrollo de la Unidad Didáctica aplicada a un solo curso, ya que hemos aprovechado la puesta en marcha para elaborar un proyecto didáctico en los cursos de primero, tercero y cuarto de ESO. Gracias a esta amplitud temporal y constante durante dos meses hemos compartido con los alumnos un amplio proceso sobre el aprendizaje y la motivación que estas propuestas educativas ofrecen a la asignatura Educación Plástica y Visual. Durante el desarrollo del proyecto en el centro educativo, se han generando algunas actividades comunes para 1º, 3º y 4º con el fin de analizar los resultados obtenidos mediante la comparación del nivel participativo de los alumnos así como del desarrollo de cada actividad dentro de clase. Además de estos ejercicios comunes, desarrollamos otras actividades paralelas adaptadas al nivel de cada curso, siendo acordes a las unidades de la programación general de la asignatura. El punto de partida fue el desarrollo de una misma temática en torno al retrato y al autorretrato desarrollado en ejercicios comunes y paralelos. En 1º con el retrato robot y el autorretrato por planos, en 3º con el retrato de perfil de un compañero y con la estantería de cálices y en 4º, de forma común con los demás cursos, con el autorretrato para una postal. Por otra parte, la relación directa con los alumnos, la observación del proceso de trabajo y del ritmo de cada clase ha permitido la creación de varios proyectos donde la finalidad residía en el máximo aprendizaje de los estudiantes. De la misma forma, la proyección y difusión de los trabajos realizados en el aula ha favorecido a la reconsideración sobre la importante labor de esta asignatura en el desarrollo humano, a veces olvidada por las instituciones y por algunos docentes. Es por ello, se considera de especial relevancia dar paso a una educación imprescindible en el desarrollo de las personas que transversalmente abarque campos como la creatividad, el trabajo cooperativo, las actividades culturales, la contemplación de patrimonio artístico o la integración social en las aulas.

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En este sentido, todos estos campos didácticos tienen un lugar en la educación secundaria que promoverá la apreciación de la cultura, para descubrir un mundo al margen de la cultura del espectáculo que acostumbramos a consumir. Durante el periodo de prácticas, la necesidad de saber cómo emplear los conocimientos profesionales de la especialidad para transmitirlos a los alumnos de una forma adecuada, clara y precisa es quizás una de las labores más complejas de un profesor. Además del aprendizaje de estrategias motivadoras que incluyan los contenidos de nuestra materia para emplear en situaciones complejas dentro del aula. La propuesta metodológica aquí expuesta está fundamentada en la educación transversal originada desde la Educación Plástica y Visual. La educación transversal se refiere a la colaboración entre profesores de diferentes materias, así como de la elaboración de proyectos comunes entre diferentes cursos, donde los alumnos y profesores colaboren entre sí bajo una misma propuesta. En las siguientes páginas se van a desarrollar con detenimiento las conexiones establecidas con la asignatura EPV en la ESO. Es importante destacar el proceso de aprendizaje tanto del alumno como, en este caso, de la profesora en prácticas. La experiencia primeriza en este campo ha permitido el aprendizaje diario de conceptos, dinámicas, estrategias y recursos educativos necesarios para realizar la mejor labor docente posible. El siguiente esquema nos ayudará a visualizar todos los campos culturales y educativos conectados en este proyecto, los cuales serán expuestos a continuación.

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2. Relación inter-departamental Esta relación surge de la colaboración entre los diferentes departamentos del centro educativo con el objetivo de generar hilos conductores entre los contenidos de cada asignatura. Mediante el trabajo en equipo de los departamentos se podrían generar proyectos para la conexión de conocimientos entre las diferentes materias sobre un mismo tema, facilitando a los alumnos una visión más completa sobre los contenidos. En este trabajo se propone una de las posibles coordinaciones que podría llevarse a cabo desde la Educación Plástica y Visual. Esta materia ofrece un amplio campo de trabajo que vincula una parte de sus contenidos con asignaturas como Matemáticas, Lengua castellana y Literatura, Ciencias Sociales o Tecnología. El objetivo de esta colaboración sería englobar contenidos propios de algunas asignaturas con parte del curriculum de Plástica. Es en este proceso donde se produce la educación transversal abriendo camino a toda una serie de colaboraciones, que pretenden ampliar las fronteras de la EPV y no para que algunas de las asignaturas previamente citadas asuman parte de los contenidos de plástica justificando así su desaparición. De acuerdo con ello, en el periodo de prácticas, hemos trabajado conjuntamente con el departamento de Lengua castellana y Literatura. En esta participación se ha elaborado una actividad de ilustración de algunos fragmentos de grandes clásicos de la literatura juvenil. Algunos de los textos seleccionados se trabajaron paralelamente en la asignatura de Lengua analizando su contexto y estructura formal. Los textos fueron seleccionados para elaborar la actividad conjunta de ilustración entre los cursos de 1º y 4º de la ESO. Además de vincular estas dos asignaturas se dedicaron las ilustraciones al Día Internacional del Libro, celebrado el 23 de abril, construyendo a posteriori un libro digital que recogiera los resultados de ambos cursos. El objetivo de esta actividad fue imaginar y dibujar los personajes descritos en los libros como parte de los contenidos sobre la proporción del cuerpo humano. La figura debía aparecer en un escenario, ya que la relación figura fondo es tan importante como la descripción del personaje. Los textos seleccionados fueron el primer capítulo de los siguientes libros: Luces de Bohemia de Ramón Mª del Valle- Inclán; Momo de Michael Ende; La isla del tesoro de Louis Stevenson; El ruiseñor y la rosa de Oscar Wilde; Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes; Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift; El cuervo de Edgar Allan Poe. 3. Participación paralela de los cursos Los ejercicios realizados se han elaborado con el fin de que todos los alumnos de cada curso pudieran trabajar en actividades parecidas o en los mismos proyectos en un mismo tiempo. Esto ha permitido el análisis posterior de los procesos y resultados que se han obtenido en los diferentes grupos. Todos los ejercicios aunque se plantearan con las mismas ideas y objetivos han sido adaptados a cada nivel

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educativo ya que la diferencia de edad obliga al docente a adaptar sus estrategias educativas. Las actividades realizadas de forma conjunta han sido: Autorretrato para una postal, realizado en los tres cursos 1º, 3º y 4º; Ilustración para un capítulo implementado en 1º y 4º; y por último, la propuesta para una pintura mural, en principio planteado para los tres cursos pero finalmente sólo desarrollado en 3º. Por último, la generación de actividades paralelas entre los diferentes cursos de secundaria ha permitido trabajar sobre los procesos de aprendizaje, los procesos creativos y los resultados de una misma propuesta, tanto entre los grupos de un mismo curso como entre los diferentes cursos. Esto ha permitido analizar cómo cada clase independientemente del curso, funciona bajo una dinámica muy distinta, por lo que plantear un mismo ejercicio permite analizar e interpretar los diversos resultados obtenidos. La importancia de comprender las dinámicas de cada grupo cobra especial relevancia en la temporización de las actividades ya que, en ocasiones, es impredecible conocer con antelación cuánto tiempo se dedicará a cada actividad, siempre que el objetivo sea conseguir los mejores resultados de cada clase. Además, la relación de actividades entre los cursos ha supuesto para los alumnos un intercambio de experiencias. La conexión entre los cursos y sus actividades ha sido el blog donde han podido ver los alumnos los trabajos realizados por cada curso. 4. Proyectos de integración social. El proyecto de obra social vinculado a esta investigación es el Proyecto I+D CurARTE creado desde el Departamento Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes UCM en colaboración con la Universidad de Salamanca. Este proyecto imparte actualmente sus talleres de educación artística en la ciber aula de obra social La Caixa en el Hospital Doce de Octubre de Madrid. Este programa de investigación y desarrollo cuenta con un grupo de voluntarios que acuden los fines de semana para implementar propuestas didácticas y lúdicas a los niños hospitalizados. Dentro de este marco, con el fin fomentar la solidaridad y la empatía de los alumnos de este centro educativo, se diseñó una actividad de creación de postales donde dibujasen un autorretrato y escribiesen un mensaje de ánimo a una persona anónima que pasa por una situación adversa. Este proyecto dentro del aula ha funcionado muy bien tanto por los dibujos generados por ellos mismos sobre sí mismos como por los mensajes de apoyo. La finalidad de esta propuesta didáctica de arte postal, ha sido promover los proyectos sociales como una parte importante del desarrollo humano, establecer la conexión entre dos personas de la misma edad, que se encuentran en situaciones diferentes, para fomentar así la integración en las aulas, evitando la discriminación y el consiguiente acoso escolar. La elaboración de esta actividad se llevó a cabo entre los tres cursos de EPV, 1º, 3º y 4º de la ESO. Además en el dibujo de su autorretrato

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debería aparecer la persona junto a objetos o acciones representativas en un entorno. Este proyecto ha sufrido variaciones, al comienzo se planteó como un proyecto de intercambio de postales, donde los alumnos del centro dibujaran por la parte delantera de la postal mientras los niños hospitalizados escribiesen una historia a partir del dibujo, de esta forma se podría trabajar en clase los vínculos entre el artista y el espectador con sus respectivos puntos de vista. Finalmente, debido a la imposibilidad temporal de elaborar tantas historias en el Hospital, se convirtió el proyecto en un acercamiento de las postales en forma expositiva de los dibujos con mensajes de ánimo de los estudiantes del IES hacia los niños hospitalizados. 5. Museo y escuela Este enlace se abre con la colaboración del Área de Educación del Museo ThyssenBornemisza de Madrid y el IES Josefina Aldecoa de Alcorcón. La participación ha sido planteada únicamente para 4º de la ESO, donde la EPV es una asignatura optativa, por lo que se supone que un mayor número de alumnos está realmente interesado en esta materia, a pesar de que la realidad no sea así. En esta ocasión, la colaboración es doble; por un lado, mediante la visita dinamizada a la colección permanente del Museo, y por otro, mediante la creación de una serie de dibujos con motivo del Día Internacional de los Museos. En este apartado se especifica lo relacionado con la excursión organizada al Museo y la correspondiente planificación. El recorrido por la colecciones fue elaborado para ampliar el tema estudiado en clase sobre el cuerpo humano, analizando en una selección de cinco obras la ausencia y la presencia de la figura humana. Las obras seleccionadas fueron: Bodegón con tarta de frutas y diversos objetos de W. Heda; Retrato de Dr. Haustein de C. Schad; La taladradora de F. Kupka; 33 mujeres en busca de la mariposa blanca de M. Ernst y Sillón nº2 de D. Gnoli. Durante la visita fuimos dibujando cada obra para entender la importancia de la composición y situación de cada elemento, además de comentar y dialogar sobre cada cuadro. Los resultados fueron muy positivos, lo más destacable fue la opinión de la mayoría de los alumnos y de las dos profesoras sobre la brevedad de la duración total de la visita (2 horas). En este caso, es interesante analizar la relación entre escuelas y museos, la organización necesaria para programar una visita cultural y de cómo ésta se adapta a la programación y contenidos en el aula, estableciendo un vínculo entre la escuela y el museo como agente de integración, conciencia social y cultural. 6. Recursos digitales y acceso a plataformas on-line. Existen varios docentes que utilizan esta herramienta digital como soporte de sus materias impartidas. Las ventajas del uso de plataformas online permite la fácil divulgación de contenidos, propuestas, comentarios y actividades realizadas dentro

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del aula. Además, el uso de las Redes Sociales ayuda a la difusión de la labor educativa que muchas veces queda encerrada en las aulas. En el caso concreto de las prácticas vividas en el IES, la creación de un blog anexo a la asignatura ha constituido un papel importante ya que cada alumno ha podido acceder de forma libre a los contenidos digitales para ver tanto sus trabajos como los de los compañeros de otras clases y cursos. Evidentemente la elaboración y mantenimiento del blog conlleva un trabajo adicional fuera del aula por parte de los profesores, ya que la digitalización y montaje de todas las actividades acumula un tiempo de trabajo adicional; sin embargo esto conlleva también muchas ventajas ya que supone un estímulo para los estudiantes ver colgados sus trabajos de forma que ellos mismos puedan darle difusión o mostrarlos a sus familiares o amigos. La finalidad del citado blog ha sido difundir las actividades artísticas de los alumnos para reflejar su esfuerzo y motivar su ilusión por el trabajo en esta materia. Además, ha estado abierto a las aportaciones voluntarias de algunos alumnos, aunque la participación ha sido escasa. El enlace al blog es el siguiente: www.arteiesja.blogspot.com el nombre viene dado por dos palabras: Arte más las siglas de IES Josefina Aldecoa. Este centro cuenta con una página web donde se actualizan noticias y se contempla el programa educativo del centro: www.arteiesja.es Por otro lado, es de relevancia anotar la coordinación, por parte de la profesora titular de EPV, de las actividades extraescolares del centro. Estas actividades mantienen un blog donde visualizar vídeos relacionados con algunas asignaturas, premios convocados, eventos culturales de interés: www.extraescolaresextra.blogspot.com 7. Eventos culturales Con el fin de promover la cultura entre los adolescentes algunas de las actividades realizadas en el periodo de prácticas han estado directamente relacionadas con grandes eventos culturales internacionales como: el Día Internacional del Libro y el Día Internacional de los Museos. La primera propuesta cultural fue con motivo del Día Internacional del Libro, donde mediante la colaboración del Departamento de Lengua castellana y Literatura, se seleccionaron los primeros capítulos de algunos libros con la finalidad de elaborar un libro digital donde aparecieran junto a los textos sus ilustraciones. Durante la realización de esta actividad se leyeron las primeras páginas de cada libro en voz alta por algunos alumnos voluntarios, así como se repartieron los textos, se hicieron algunos resúmenes de las páginas leídas y los se documentaron sobre el ambiente o las palabras desconocidas que se encontraron en los textos. En cuanto a la actividad propuesta para el Día Internacional de los Museos fue una colaboración con el Área de Educación del Museo Thyssen-Bornemisza de Madrid donde se elaboraron una serie de dibujos con motivo de la intervención: Memoria + Creatividad = Progreso Social, donde se expusieron copias de fotografías del Museo Thyssen en el pasado, en el presente y en el futuro. Por lo tanto, los alumnos de 4º

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de la ESO imaginaron y plasmaron en sus dibujos un posible futuro del Museo, bien reinventando las salas y los soportes artísticos o bien reinventando la arquitectura exterior o el entorno. 8. Conclusiones La propuesta metodológica aquí planteada conlleva ventajas e inconvenientes en su aplicación práctica. De una forma resumida podemos decir que los inconvenientes de este proyecto están relacionados con el amplio campo de trabajo que se propone, siendo así difícil su implementación individual debido a las horas extraescolares necesarias para llevarlos a cabo. En cuanto a las ventajas que se han encontrado han sido, por ejemplo, el fomento por el interés por el Patrimonio cultural y artístico de la Humanidad o la involucración en proyectos de obra social, consiguiendo que algunos alumnos se prestasen voluntarios para realizar talleres en la ciberaula del Hospital 12 de Octubre. Por último, remarcar que todo este proyecto es el comienzo de un camino donde profundizar en cada una de las ramas que nacen desde la asignatura Educación Plástica y Visual, que de la misma forma, podrían proyectarse desde otras materias curriculares con el fin de promover y acercar la cultura a los adolescentes. 9. Bibliografía Abad Gómez, R. (2012). La web 2.0 como herramienta didáctica de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje: aplicación del blog en los estudios de Bellas Artes. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Akoschky, J y varios autores (1998). Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Barcelona: Paidós. Cuestiones de Educación. Alderoqui, S. (1996). Museos y escuelas: socios para educar. Barcelona: Paidós. Cuestiones de Educación . Antúnez del Cerro, N. (2008). Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Arnheim, R. (1999). Consideraciones sobre la Educación Artística. Barcelona: Paidós Estética. Ávila Valdés, N. (2006). Diseño y desarrollo de recursos on-line aplicaciones virtuales de arte infantil en contextos hospitalarios. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Carnacea Cruz, Á, y Lozano Cámbara, A. (2011). Arte, intervención y acción social. La creatividad transformadora. Madrid: Manual, Grupo 5. Conde, F. (2012). Cuaderno de ejercicios de Plástica y Visual 1º, 3º y 4º de ESO. Madrid: SM Gardner, H. (2007). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós Educado.

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MECD (2012). Propuestas para el anteproyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-alciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/propuestas-anteproyecto24072012.pdf Montessori, M. (1979). Manual del método Montessori. Buenos Aires: Paidós. OECD (2011) . ¿Leen actualmente los estudiantes por placer?, Pisa in Focus, 8. pp.1-4. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49184736.pdf Piscitelli, A. (2012). Edupunk Aplicado. Aprender para emprender. Barcelona: Ariel, Fundación Telefónica Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Cuadernos SEK 2.0 Madrid http://www.marcprensky.com/writing/PrenskyNATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf Zemos 98 (2012). Educación Expandida, Sevilla: Gráficas Díaz Acosta. Creative Commons.

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HERING. LÍMITES ENTRE PINTURA Y FOTOGRAFÍA HERING. BOUNDARIES BETWEEN PAINTING AND PHOTOGRAPHY Manuel Vilches Cerrato manuelvilchesc@gmail.com , mvilchesoc@unex.es Universidad de Extremadura Resumen: Hering, proyecto desarrollado a lo largo de dos años, supone, con cada

una de sus fases y procesos, la aportación teórico-práctica final a las exploraciones que, acerca de las conexiones, tensiones e influencias surgidas del diálogo establecido entre la pintura y la fotografía, he pretendido llevar a cabo tanto en mi obra artística como en mi labor docente. La estrategia desplegada en Hering, desde el origen del proyecto hasta su materialización definitiva, estaba encaminada a la fusión de lo fotográfico con lo pictórico, pero con un fin último que se sitúa en la eliminación casi absoluta de cualquier línea divisoria entre ambos medios. Aspectos como el cuestionamiento de la naturaleza ontológica de la pintura o la fotografía son abordados de un modo estrictamente plástico, con el fin de confeccionar, a modo de presunto catálogo, un objeto que sea en sí mismo la obra artística. Palabras clave: Pintura y fotografía, híbrido, ontología fotográfica, ontología pictórica, fotodocumentalismo. Abstract: Hering, a project developed over a two year period, is, with each of its phases and processes, a theoretical and practical contribution to the exploration of the connections, tensions and influences arising from the dialogue between painting and photography, which I have tried to carry out both on my teaching activities as well as on my art work. The strategy deployed in Hering, from the origin of the project to its final realization, was aimed at the fusion of photography and painting, but with an ultimate goal of eliminating almost completely any border line between both worlds. Aspects such as the question of the ontological nature of painting or photography are addressed in a strictly plastic manner in order to make, for alleged catalog, an object that is in itself a work of art. Keywords: Painting and photography, hybrid, photographic ontology, pictorial ontology, documentary photography.

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“la fotografía es un arte porque puede mentir” 66 1. Introducción A lo largo de los últimos quince años, período en el que se ha venido desarrollando el grueso de mi producción plástica, he asistido , no sin cierta perplejidad, a la reticencia mostrada por parte de no pocas personas cercanas a las artes plásticas, a la hora de ignorar, de una vez por todas, esa frontera imaginaria que, presuntamente, establece la separación entre los ámbitos de acción de fotografía y pintura como medios, soportes o lenguajes plásticos. Gran parte de mi discurso plástico se ha venido desarrollando en un territorio marcado por el solapamiento entre pintura y fotografía, con el objetivo de crear un campo de tensiones en el que ambos medios, sin renunciar a sus respectivas naturalezas, se complementaran sin demasiadas estridencias. En el verano de 2006, saliendo de Badajoz en dirección a Elvas, una presencia imponente centró mi atención casi en la misma frontera con Portugal. Allí, en el margen derecho de la carretera, ocupando varias hectáreas de un terreno donde proliferaban los eucaliptos, se levantaban, aunque igualmente podría decirse que se desplomaban, una serie de muros de una blancura que con la luz solar de aquel día deslumbraba. Aquel conjunto de edificios semiderruidos ofrecían un espectáculo visual que trascendía lo meramente formal, ya que parecían mostrar una especie de aplanamiento temporal en el que se solapaban principio y fin, sensación que se correspondía con la realidad que posteriormente me fue desvelada. Y es que, días después, tratando de recabar alguna información acerca de lo que allí había acontecido, averigüé que dichas ruinas eran los restos de una fábrica de camisetas que tuvo una existencia efímera, a finales de la década de los años noventa. Transcurridos dos años de aquel descubrimiento, la prensa regional se hizo eco de un acontecimiento que, con toda probabilidad, tendría una importante repercusión en la ciudad de Badajoz: la construcción de un mastodóntico centro comercial en los terrenos de la antigua Hering. La lectura completa de aquella información, en la que se detallaba con total exactitud el lugar donde se instalaría el nuevo proyecto empresarial, me dio las claves para comprender que disponía de poco tiempo –las fuentes del periódico hablaban de meses, incluso semanas, para el comienzo de las tareas de demolición- para trabajar sobre mi idea inicial. No podía perder tiempo, y mi primer objetivo era el de obtener los permisos de los propietarios para poder acceder a las instalaciones, ya que una alambrada bastante respetable rodeaba a las mismas. Recabé información acerca del modo de contactar con dichos promotores, y terminé contactando con una multinacional holandesa, con sede en Madrid, que parecía estar por la labor de facilitarme la entrada al recinto de la antigua Hering. Pero el tiempo corría en mi contra, y aunque era cuestión de días que me concedieran el permiso solicitado, me aventuré y accedí al interior, por mi cuenta y riesgo, a través de una abertura en la alambrada, cargado con mi cámara Linhof de 9x12 y una Canon 350D. 66

Sontag, S. (1996). Sobre la fotografía. Barcelona: Edhasa. P. 138. 352


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2. Fase primera: fotografiar ruinas que en breve no lo serán Una de las principales señas de identidad de la fotografía, si no la fundamental, es su carácter indicial, su vínculo con el referente; esa “promesa” de haber sido testigo de un determinado acontecimiento que Barthes denominaba “interfuit”. 67 Dicho aspecto conlleva, inevitablemente, una carga temporal que aporta a cualquier fotografía –sobre todo las del álbum familiar- un halo de melancolía, hasta cierto punto relacionado con la propia muerte: “Contemporánea del retroceso de los ritos, la Fotografía correspondería quizás a la intrusión en nuestra sociedad moderna de una muerte asimbólica, al margen de la religión, al margen de lo ritual!”.68 Para Barthes, ese influjo mortecino que puede impregnar la copia fotográfica tiene que ver con el punctum –recordemos que este término representaba el elemento que sale a “punzar” al espectador69; un punctum que no se encuentra en la forma, sino en la intensidad: es el tiempo. Y para ilustrar su teoría, Barthes alude al fotógrafo Alexander Gardner, concretamente a una de sus fotografías en la que retrató en su celda a Lewis Payne, condenado a la horca por intento de asesinato: nos encontramos ante un aplastamiento temporal en el que contemplamos, simultáneamente, “lo que será” y “lo que ha sido”; “esto ha muerto y esto va a morir”.70 Dicho efecto se hace evidente, de igual manera, al contemplar imágenes fotográficas de edificios, incluso barrios, ya demolidos. Por lo tanto, de forma premeditada, me dispongo a realizar una serie de tomas fotográficas que, una vez materializadas sobre el soporte, funcionarán como registro de una realidad ya inexistente, en las que fusionaré verismo con ficción. Siendo más preciso en mis intenciones, pretendo utilizar un “aparente” foto-reportaje documental a partir del cual construir una realidad paralela, sirviéndome para ello de un referente que, al haber desaparecido no podrá deslegitimar mi dispositivo de suplantación. El primer referente que podemos encontrar acerca de la subversión del carácter indicial de lo fotográfico data de 1841, año en que Hypolitte Bayard escenificó lo que para algunos representa el primer performance fotográfico llevado a cabo. En El ahogado (fig. 1) es el propio Bayard quien posa ante la cámara yaciendo, con los ojos cerrados, fingiendo estar muerto. Un texto al dorso de la fotografía, escrito por un presunto testigo de la escena –en el texto se refería irónicamente a su muerte como una metáfora de la situación en que había quedado su persona respecto a Daguerre, refiriéndose a los reconocimientos que uno y otro habían recibido por parte del Gobierno francés- comentaba una serie de aspectos relacionados con la apariencia física del ahogado, lo que favorecía una mayor veracidad del suceso. Bayard, mediante su acción, utiliza la veracidad fotográfica para la verificación de una mentira.71

67

Barthes, R. (1989). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona: Paidós. PP. 136, 137. (Ibid.) PP. 160, 161. 69 (Ibid.) P. 64. 70 (Ibid.) PP. 165, 166. 71 González Flores, L. (2005). Fotografía y pintura: ¿dos medios diferentes? Barcelona: Gustavo Gili. PP. 163, 164. 68

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Figura 1. Hippolyte Bayard, El ahogado, 1840. (www.fotopedia.com)

Al registrar fotográficamente los restos de la antigua fábrica debía proceder del modo más aséptico posible, intentando evitar una pronunciada carga estilística que fuera en detrimento de la pretendida estética documental. Además, como en algunas imágenes se llevaría a cabo, con posterioridad, una determinada manipulación, bien pictórica, bien digital, cualquier otra intervención encaminada a mejorar el aspecto técnico de la fotografía de partida podría restar realismo a la misma, por lo que evitaría, en la fase de revelado digital, toda tentación de retocar en exceso tanto formas como texturas. 3. Fase segunda: elección de los soportes y trabajo pictórico Como indiqué anteriormente, todo el proceso de trabajo de Hering estaba encaminado a la obtención, como material último, de un libro que reprodujera una serie de imágenes. Algunas de estas pasarían directamente del ordenador a

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imprenta, pero otras, sin embargo, habrían de imprimirse sobre lienzo para ser tratadas pictóricamente antes de ser reproducidas en el libro. Los motivos pintados sobre los blancos muros –más bien sobre la superficie del lienzo-, además de integrarse con el contexto espacial de la escena, dialogando con los elementos volumétricos propios de la arquitectura derruida, debían mostrarse como pintura mural, sin renunciar en ningún momento a su esencial bidimensionalidad. Dicho motivos aluden a una iconografía claramente pictórica, recurriéndose en ocasiones al romanticismo de Friedrich para aportar claves acerca de esa comunión romántica entre ruina, paisaje y pintura (fig. 2).

Figura 2. Manuel Vilches, Flatness Hering, 2008. Impresión y óleo/lienzo.

Susan Sontag propone que las fotografías pueden ser consideradas “antigüedades instantáneas”, ya que, según su apreciación, el paso del tiempo les hace mejorar en muchas ocasiones, estableciéndose de este modo una conexión entre lo fotográfico y lo arquitectónico, pues “muchos edificios, y no sólo el Partenón, quizá lucen mejor como ruinas”.72 La constante e inevitable alusión a las conexiones entre el romanticismo y la ruina arquitectónica cobra mayor sentido, si cabe, al establecerse un vínculo metafórico entre aquel avance inexorable de la naturaleza representado por las hiedras que trepaban por los semiderruidos muros medievales, y las pinturas murales que hacen 72

Sontag, S. (1996). Sobre la fotografía. Barcelona: Edhasa. P. 137. 355


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las veces de graffitis, que van apoderándose de la planitud de las paredes que conforman la ruina posmoderna. 4. Fase tercera: edición del libro Hering Coincidiendo con la inauguración de la exposición Hering en una galería de arte de Badajoz, edité el libro con el mismo título, para cuyo diseño y formato tuve siempre presente el Twenty-six Gasoline Stations de Ruscha, adoptando al milímetro tanto sus dimensiones como la distribución interior de las imágenes (figs. 3-13). El recorrido en imágenes -todas ellas de mi autoría- propuesto en el libro comienza con una toma aérea, cenital, a modo de localización de las antiguas ruinas –que, por cierto, acababan de ser demolidas por esas fechas-, a la que sigue una instantánea de lo que era la fachada principal de las instalaciones, o lo que es lo mismo, la parte que casi todo el mundo había conocido. El resto de imágenes mostraban, alternando tomas generales con primeros planos, distintas dependencias de lo que habría sido el interior de la fábrica, con abundantes restos del material utilizado para la elaboración de los productos confundiéndose con los propios fragmentos del edificio en descomposición. Así, revoltijos de tejidos, plásticos o perchas comparten espacio con listones de madera, fragmentos de muros derribados o, incluso, brotes de vegetación abriéndose camino a través del pavimento. Una serie de pinturas murales, como ya indiqué con anterioridad, dialogan con todos estos restos que acabo de describir, estableciéndose una serie de conexiones entre lo pintado y lo presuntamente real: los bloques de hielo de la obra de Friedrich parecen mutarse con los cascotes de ladrillo; un pedazo de fieltro reposa junto a una pintura de retrato que se adapta a los perfiles de la fisura producida en la pared, pero que aún así da suficientes pistas de la identidad del artista representado. También en esta línea referencial de la propia pintura, la retícula formada por los azulejos dispuestos en uno de los tabiques, con su disposición, tanto geométrica como cromática, aislada por medio del encuadre parece aludir, en cierto modo, a la obra de un pintor como Mondrian que, para la crítica moderna, era uno de los abanderados de la pintura plana, por lo tanto de la pintura pura.

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Figs. 3, 4 y 5

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Figs. 6 y 7

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Figs. 8 y 9

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Figs. 10 y 11

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Figs. 12 y 13

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5. Conclusiones Con la elaboración del libro Hering he pretendido llevar a cabo un trabajo de investigación plástico-conceptual, abordando una serie deaspectos que, con anterioridad, han ido configurando mis planteamientos plásticos en relación a las diversas tensiones surgidas, a lo largo de varias décadas, entre dos medios como la pintura y la fotografía. El principal reto que me marqué a la hora de afrontar el proyecto fue el de depurar, según los rigurosos criterios modernistas, los campos de actuación que le son propios tanto a la pintura como a la fotografía, diseñando para ello una estrategia estructurada en una serie de fases en las cuales dichos lenguajes-soportes, lejos de marcar claramente los límites entre sí, se ensamblarían, por el contrario, en una suerte de artefacto que pusiera en cuestión cualquier encasillamiento ontológico. Al recurrir, desde un primer momento, al registro fotográfico de las ruinas siguiendo unas pautas propias del fotodocumentalismo, mi intención era la de alinearme, de entrada, con ciertos postulados que asignaron al género documental la verdadera esencia del medio fotográfico, considerándolo un género a-ideológico por primar descaradamente el contenido sobre la forma o el estilo. Así, me proponía diferenciar claramente ese carácter presuntamente aséptico del documento fotográfico frente a otro medio, el pictórico, cuyo bagaje está plagado de una serie de pautas relacionadas con habilidades o normas de estilo. En definitiva, el mensaje sin código frente al lenguaje. Pero aplicarle a una fotografía el carácter de documento supone, de entrada, otorgarle unas competencias no siempre compatibles con su naturaleza misma. Es cierto que la toma fotográfica conserva, en cierto modo, restos de un pasado, conteniendo datos literales retrospectivos. Pero dichas evidencias son parciales e incompletas, pues las fotografías reflejan lo momentáneo, prescindiendo de cualquier información acerca de los momentos anteriores y posteriores a la escena representada, así como del contexto en que se lleva a cabo la misma. 73 Una vez concluido el registro archivístico de la ruina industrial, es la pintura la que hace acto de presencia. Y aquí, al igual que en el caso de la toma fotográfica, mi intención era aferrarme a la esencia que el afán depurativo de la crítica moderna había asignado a lo pictórico, esto es, su carácter plano. Y esa planitud debía quedar evidenciada al extenderse lo pictórico por el plano definido por los muros, contrastándose la bidimensionalidad pictórica con la profundidad del espacio fotografiado. El resultado obtenido, un híbrido fotografía-pintura, aún debía experimentar una última mutación, vinculada en cierto sentido a la dimensión temporal, y que hace de Hering, bajo mi punto de vista, un objeto artístico en sí mismo, distante de lo que podría ser un catálogo al uso. Y es que, las ruinas fotografiadas, en el momento de la edición del libro ya eran parte del pasado, por lo que Hering, a partir de ese preciso instante, funcionaría como memoria visual de una presunta realidad ya inexistente.

73

Fernández, H. (2005). “Bernd y Hilla Becher: modelos de interpretación”. Arte y parte, 57. P. 61. 362


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Como demostró Bayard, la fotografía, al funcionar como testimonio de la realidad, puede constituirse en coartada perfecta para suplantar dicha realidad. 6. Bibliografía Barthes, R. (1999). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona: Paidós. Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. México, D.F.: Itaca. Dorfles, G. (1989). Elogio de la inarmonía. Barcelona: Lumen. Fernández, H. (2005). Bernd y Hilla Becher: modelos de interpretación. Arte y parte, 57. Fontcuberta, J. (2000). El beso de Judas. Fotografía y verdad. Barcelona: Gustavo Gili. González FLores, L. (2005). Fotografía y pintura: ¿dos medios diferentes? Barcelona: Gustavo Gili, S.A. Greenberg, C. (2006). La pintura moderna y otros ensayos. Madrid: Siruela. Jankélévich, V. (1990). Lo puro y lo impuro. Madrid: Taurus. Sontag, S. (1996). Sobre la fotografía. Barcelona: Edhasa. Wall, J. (2007). Fotografía e inteligencia líquida. Barcelona: Gustavo Gili, S.A.

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LA FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LA PROVINCIA DE JAÉN: LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS ARTISTIC EDUCATION IN THE PROVINCE OF JAÉN: THE SCHOOLS OF ARTS AND CRAFTS José Manuel Almansa Moreno, jalmansa@ujaen.es Rafael Mantas Fernández, rafa_manfer@hotmail.com Universidad de Jaén Resumen: Herederas de los gremios medievales, las Escuelas de Artes y Oficios surgieron a finales del siglo XIX con el fin de promover las artes y las industrias, teniendo como principal objetivo la educación del artesano y del obrero. En estos centros, el alumnado fue adquiriendo los conocimientos básicos -tanto desde el punto de vista teórico como práctico- de las diversas disciplinas artesanales y artísticas, contando para su formación con profesionales de la materia. Las Escuelas de Artes y Oficios de Jaén, Baeza y Úbeda jugaron un papel fundamental dentro de la formación artística de numerosos artistas de la provincia, muchos de los cuales pasaron de ser estudiantes a profesionales en las instituciones donde se formaron (impartiendo clases o estando al cargo de la dirección de alguno de estos centros). En este breve trabajo abordamos brevemente la historia de estos tres centros formativos, así como unas pinceladas de varios de los profesores y alumnos que pasaron por ellos, muchos de los cuales son considerados como algunos de los artistas contemporáneos más relevantes de la provincia. Palabras clave: Formación artística, Jaén, Baeza (Jaén), Úbeda (Jaén) Abstract: Heirs of the medieval guilds, Schools of Arts and Crafts emerged at the end of the 19th century in order to promote the arts and industries, having as main objective the craftsman and worker education. In these centres, the students acquired basic knowledge -both from the theoretical as practical point of view- of the various disciplines of handicraft and artistic, counting for his training with professionals in the field. The Schools of Arts and Crafts of Jaen, Baeza and Úbeda played a fundamental role in the artistic training of numerous artists of the province, many of whom were first students and then worked in the very same institutions where they studied (either teaching or being the headmasters of any of these centers). In this short paper we will discuss briefly about the history of these three centres, as well as a brief discussion some of the teachers and students who have passed through them, many of which are considered some of the most important contemporary artists of the province. Keywords: Artistic training, Jaén, Baeza (Jaén), Úbeda (Jaén)

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A lo largo de todo el siglo XX, la mayoría de los artistas de la provincia de Jaén iniciaron su formación artística en las Escuelas de Artes y Oficios de Jaén, Baeza y Úbeda. Estos centros han sido testigos directos de los primeros pasos de unos alumnos que fueron adquiriendo los conocimientos básicos en la teoría y en la práctica artística, y que después desarrollaron de forma individual o en otros centros educativos. En este proceso formativo también han desempeñado un papel importante los artistas consagrados que, pasados unos años, han mantenido una relación como personal docente, impartiendo clases o estando al cargo de la dirección de alguno de estos centros. En definitiva, la importancia de estos centros radica por la labor de despertar el espíritu creativo de las futuras generaciones de artistas y sobre todo por acercar el arte y la cultura a toda la población jiennense, para “proporcionar medios artísticos que permitan la comunicación y la interacción en el seno de distintos contextos culturales, sociales e históricos”74. 1. Las escuelas de artes y oficios en España En el actual sistema educativo español, las Enseñanzas Artísticas integran los estudios de Artes Plásticas y Diseño, la Música, la Danza y el Arte Dramático. Dentro de los primeros, el antecedente más lejano se encuentra en la tradición artesana y en el sistema gremial imperante en Europa desde finales de la Edad Media, que surge coincidiendo con la estructuración de la sociedad urbana. Los gremios funcionaban de forma estricta, organizando tanto el sistema laboral y jurídico como el educativo, asegurando la formación y mantenimiento de la profesión artística (basado generalmente más en la práctica que en la teoría). Su importancia fue muy grande -especialmente durante todo el Antiguo Régimen-, y su relación con los poderes civiles y religiosos fue determinante para el desenvolvimiento económico de las ciudades. A lo largo del siglo XVIII, el modelo gremial entra en crisis por el pujante predominio del pensamiento liberal implícito en el reformismo ilustrado, apareciendo además otras entidades -tanto públicas como privadas- que desarrollan nuevos marcos de actuación. En este sentido, debemos destacar la labor de las Sociedades Económicas de Amigos del País, así como de las Reales Fábricas y de los Consulados, entre cuyos fines cabe destacar la enseñanza y el perfeccionamiento de las clases trabajadoras. Así, podríamos hablar de la creación de las primeras Escuelas Técnicas en 1755, mientras que las Escuelas de Artes y Oficios se fundarían ya en 1790. Las enseñanzas artísticas se normalizarían en 1824 con la creación del Real Conservatorio de las Artes de Madrid, que constituye el primer cimiento oficial de la enseñanza de las artes y los oficios. Los estudios que impartían, aunque de rango académico inferior y dirigidos a las clases populares, suponen uno de los precedentes esenciales -tanto en el ámbito jurídico como académico-, para las actuales enseñanzas de artes plásticas y de diseño. 74

Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa 6-9 de marzo de 2006, p. 5. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (20/07/2013) 366


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En 1871 se creaba la Escuela de Artes y Oficios de Madrid, que quedaba adscrita al Real Conservatorio de Artes, cuya misión primordial era la promoción de las artes y las industrias. El objetivo de la Escuela era la educación del artesano y del obrero, pues respondía a una necesidad social al ser indudable fuente de prosperidad y riqueza. Por Real Decreto de 5 de noviembre de 1886, la Escuela se separa definitivamente del Conservatorio de Artes y adopta el nombre de Escuela Central de Artes y Oficios, creándose además otras siete Escuelas de Distrito. Su finalidad sería la de dar respuesta a la crisis del aprendizaje provocada por la disolución de los gremios, así como dar una preparación más adecuada a las demandas sociales propiciadas por la Revolución Industrial. En este sentido, las Escuelas de Arte se relacionarían con el movimiento Arts & Crafts (“Artes y Oficios”) surgido en la Inglaterra victoriana a mediados del siglo XIX de la mano de William Morris. Este autor pretendía retornar a las formas artesanales existentes antes de la Revolución Industrial, recuperando el trabajo manual y los oficios medievales, reivindicando la primacía del ser humano sobre la máquina, potenciando así la creatividad y el arte frente a la producción en serie. Otro referente -en este caso alemán- podría ser la creación del Werkbund (“Alianza del Trabajo”) en 1907, que era proclive a la defensa de la verdad y la nobleza de los materiales, así como a fomentar el respeto que éstos merecían frente a las nuevas propuestas de elaboración industrial. El Real Decreto de 4 de enero 1900 crearía las Escuelas de Artes e Industria, reorganizando y fundiendo las Escuelas de Artes y Oficios con las Escuelas Provinciales de Bellas Artes. La misión de estas escuelas era “enseñar y propagar aquellas industrias, sobre todo las artísticas, que son desconocidas o están poco adelantadas en España y principalmente las que puedan implantar los artesanos por sí mismos” 75 . La reforma llevada a cabo en 1910 recuperaría la antigua denominación de Escuelas de Artes y Oficios, separándose de las Escuelas Industriales (impartiéndose en estas últimas unas enseñanzas correspondientes al Peritaje Artístico Industrial). Dentro de este contexto histórico se fundarían en la provincia de Jaén los centros de Jaén, Baeza y Úbeda, centros que contribuirán al desarrollo de un alumnado generalmente vinculado al mundo rural y con pocas posibilidades de formación en el exterior. Son centros claves en el desarrollo artístico jiennense durante gran parte del siglo XX, hasta la creación de la Facultad de Bellas Artes “Alonso Cano” de Granada, que pasaría a convertirse en el gran polo de atracción de la formación artística de la zona.

75

Gaceta de Madrid, 5 de enero de 1900. 367


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2. Escuela de arte “José Nogué”, Jaén76 Este centro surge en 1910 como un patronato dependiente de la Real Sociedad de Amigos del País, instalándose en el antiguo convento dominico de Nuestra Señora de los Ángeles. En sus primeros momentos, las clases no tendrían toda la calidad que se esperaría, teniendo que esperar hasta la llegada del pintor catalán José Nogué Massó para que la enseñanza tomara un mayor impulso. Incorporado al centro entre 1924 y 1932 (primero como profesor y luego como director), José Nogué dejará su impronta tanto en el ámbito didáctico como artístico, gracias a su formación y experiencia, siendo un reconocido artista de figuras y paisajes. Otros directores del centro por estos años fueron Fernando Alberti y Barceló (1932-1935), Ramón Matéu Montesinos (1935-1941), Cándido Nogales Martínez (1942-1951), y Rafael Rubio Vernia (1951-1963)77. El 28 de junio de 1971 se inauguraría la nueva sede de la escuela -denominado a partir de este momento como Escuela de Arte “José Nogué”-, siendo un nuevo edificio realizado por Luis Berges Roldán sobre el primitivo solar, tras la demolición del anterior. Además de las aulas y talleres, el centro cuenta con una sala de exposiciones que fue rehabilitada y acondicionada en 2003, conociéndose desde entonces como Sala “Fausto Olivares”, en recuerdo del artista que fue maestro de muchos jiennenses y de gran parte de los profesores de la escuela. En la actualidad, la Escuela de Artes y Oficios de Jaén posee una amplia y variada oferta educativa. Dispone de un Bachillerato de Arte, que consta de dos cursos que tienen como posibles salidas Estudios Superiores de Grado, Estudios Superiores de Diseño y Restauración de Bienes Culturales, y Ciclos de Grado Superior de Artes Plásticas y Diseño. La oferta académica también incluye Ciclos de Grado Medio (Diseño Gráfico y Vaciado y Modelado Artístico) y Ciclos de Grado Superior (Proyectos y Dirección de Obras de Decoración, Fotografía Artística, Artes Aplicadas a la Escultura, Ilustración y Mobiliario), que en ambos casos ofrecen una salida directa al mundo laboral o bien son un paso previo a estudios superiores de Grado. Por último, la Escuela “José Nogué” brinda la posibilidad de cursar Enseñanzas Artísticas Superiores de Diseño Gráfico, equivalente al Grado Universitario. El centro “José Nogué”, completa la formación académica de su alumnado con la programación de actividades extraescolares que están orientadas a desarrollar sus valores éticos y culturales, para que convivan de forma responsable y democrática dentro de la sociedad, según queda reflejado en la Constitución Española de 1978 (Art. 27.2). Entre las actividades programadas se encuentran la organización de exposiciones (dentro y fuera del centro), visitas por Jaén y la provincia, conferencias, tertulias literarias, fomento de teatro, actos de convivencia, etc. Para poder llevar a cabo estas y otras actividades, la Escuela de Artes y Oficios de Jaén cuenta con acuerdos de colaboración con instituciones públicas y privadas. *** 76

www.escueladeartejosenogue.es/ (20/07/2013) Viribay Abad, M. (2011). Aproximación a la pintura de Jaén. 1900-1960. Boletín del Instituto de Estudios Giennenses, 204, p. 403. 77

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Ya hemos hablado de la importancia de José Nogué en el desarrollo de la Escuela. Su magisterio quedaría de manifiesto en un gran número de artistas, algunos de ellos incluso compañeros de docencia en la Escuela de Artes y Oficios, entre los cuales cabría citar a Luis Espinar Barranco (Jaén, 1911-1988), acuarelista y dibujante de paisajes urbanos, quien se puede considerar como el discípulo más fiel de Nogué. Desde 1936 se dedica a la enseñanza, siendo profesor en la Escuela de Jaén y, desde 1971, desempeña la misma labor en la Residencia Juvenil Domingo Savio de la Diputación Provincial. Otro ejemplo es el del pintor impresionista Rufino Martos Ortiz (Jaén, 1912 Córdoba, 1993), quien gracias a la recomendación de José Nogué y a la obtención de una beca por la Diputación de Jaén, marcha a Madrid para realizar estudios en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando en 1934, bajo el magisterio de Eduardo Martínez Vázquez. Concluidos sus estudios regresa a Jaén para impartir clase de Dibujo Artístico en la Escuela de Artes desde 1944 hasta 1950. Entre sus alumnos se encontraba José Cortés Bailén (Jaén, 1930 - 2012), destacado pintor jiennense de bodegones y paisajes y miembro de la Asociación de Artistas Plásticas de Jaén (ANSIBA), así como del Grupo Jaén de Pintores. Igualmente podemos citar a Pablo Martín del Castillo (Valladolid, 1899 - Jaén, 1963), quien desempeñó los cargos de profesor de pintura y director del Museo Provincial de Bellas Artes de Jaén desde 1941 hasta 1958. Entre sus alumnos hubo destacadas personalidades del arte jiennense como el pintor costumbrista y restaurador Francisco Cerezo Moreno (Villargordo, 1919 - Jaén, 2006); Fausto Olivares Palacios (Jaén, 1940-1995), pintor expresionista y muy ligado a la vanguardia desde sus comienzos, siendo miembro del “Grupo Jaén” de pintores. En 1970 obtiene por oposición la plaza de profesor de Dibujo Artístico de la Escuela de Artes y Oficios de Jaén donde será nombrado director en 1978; Miguel Ayala Montoro (Fuensanta de Martos, 1940 - Jaén, 2009), pintor simbolista y surrealista que compaginó su labor artística con una larga actividad docente como profesor de dibujo en el I.E.S. “Virgen del Carmen”, en la Escuela de Magisterio y como profesor de Didáctica de la Expresión Plástica en la Universidad de Jaén; Leonardo Ballesteros Tamayo (Jaén, 1937-2011), pintor que residió durante gran parte de su vida en Oviedo, siendo profesor de pintura en el Centro de Formación Profesional de Noreña (Asturias); o Eloy Ingraín Cárdenas (Jaén, 1929 - Madrid, 1985), quien pertenece a la primera generación de pintores jiennenses formada en la Escuela de San Fernando de Madrid. Otros autores relevantes de la Escuela serían Enrique Barrios Torres (Úbeda, 1917-1990), quien fuera profesor de dibujo en la Escuela de Jaén entre 1945 y 1985, y maestro del pintor expresionista Manuel Kayser Zapata (Jaén, 1946). Éste, a su vez, llegaría a ser profesor del centro en donde se había formado y entre su alumnado podemos citar los nombres de Antonio Blanca Torres (Torredelcampo, 1960), José Gaspar Cortés Zarrías (Jaén 1964), o José Ignacio Fernández Martos (Bedmar, 1957). Respecto al magisterio de la pintura tampoco podemos dejar pasar por alto el nombre de uno de los máximos exponentes dentro del ámbito jiennense como es Miguel Viribay Abad (Úbeda, 1939), al igual que el pintor Juan Hidalgo Fernández

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(Torres, 1930 - Jaén, 2001), Diego Marcos Fuentes (Jaén), Fernando Lorite (Jaén, 1972), o Francisco Carrillo Cruz (Jaén, 1954). Asimismo pasaron por la Escuela de Artes y Oficios los pintores y acuarelistas Emilio Liébanas Luque (Jaén, 1943) y Luis Cruz Jimenez (Jaén, 1949), quienes fueron miembros destacados de la Agrupación de Acuarelistas de Andalucía durante la década de los ´90. En el ámbito de la escultura sobresale Antonio Moyano Seco, responsable de la formación de los artistas Antonio Maya Cortés (Jaén, 1950) y Juan Molino (Mancha Real, 1949). La Escuela de Artes y Oficios de Jaén le sirvió al escultor Pedro José Aceituno Bonoso (Jaén, 1969) para perfeccionar las enseñanzas en talla y restauración de su padre, al especializarse en las técnicas del vaciado, el modelado y la talla en piedra. Otro referente sería Vicente Castillo Gutiérrez (Jaén 1931-2011), graduado en la especialidad de ebanistería artística, quien posteriormente fue maestro de taller de esa disciplina en las Escuelas de Artes Aplicadas de Cádiz y Úbeda. También lo sería en la especialidad de talla en piedra en la Escuela “José Nogué” de Jaén hasta su jubilación en 1996. La cerámica es otra de las disciplinas que se imparten tradicionalmente en la Escuela de Jaén. Jesús Casanova inició sus estudios en este centro en la especialidad de Cerámica Artística, continuando su formación en el Taller de Cerámica de Talavera de la Reina (Toledo), en donde trabajó como pintor decorador; compagina su labor artística con la docente, ya que ha impartido cursos monográficos en Bailén, La Bisbal (Gerona), Granada y la Universidad Popular de Jaén (desde 1984). También graduado en la especialidad de Cerámica sería Juan de Dios Sánchez García (Torredonjimeno, 1961), quien posteriormente, ingresaría en la Facultad de Bellas Artes de Granada licenciandose en la especialidad de Escultura y Pintura. La Escuela de Artes y Oficios “José Nogué” además ha contado entre su alumnado y profesorado con la presencia de mujeres artistas como Carmen Bermúdez Melero (Jaén, 1935), Araceli Chica García (Jaén, 1956), Natividad Jiménez Sánchez (Torredelcampo, 1959), o la pintora abstracta Pura Lucena (Jaén, 1951), entre otras. Especial mención debemos hacer a Maruja Almansa Polaina, natural de Mengíbar, quien comienza sus estudios artísticos en la Escuela de Artes y Oficios de Jaén, y que con el paso del tiempo vuelve al centro como docente, ejerciendo como profesora adjunta en el Instituto Masculino de Enseñanza Media de Jaén. En los últimos años se ha incrementado el número de jóvenes artistas con proyección internacional, haciendo especial mención a Esther Gámez Blanquez (Jaén, 1976), Laura Calatrava, “La Calatrava” (Jaén, 1982), Cristina Ulloa Pastor (Jaén, 1986), Fanny Romero Dartois (Jaén, 1984), etc.

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3. Escuela de arte “Gaspar Becerra”, Baeza78 Este centro sería fundado en 1910, ubicándose en un primer momento en el antiguo Convento carmelita de San Basilio (fundado por San Juan de la Cruz y desamortizado en 1836, tras el cual tendría varias funciones). En sus primeros años, el edificio albergaba igualmente el archivo de protocolos notariales así como el Frente de Juventudes. En 1952 la totalidad del inmueble es cedido para la Escuela de Artes y Oficios Artísticos, siendo dirigida la escuela en estos años por José Galvez Mata. Arruinada totalmente su fábrica en 1965, la institución pasaría al edificio de las Casas Consistoriales Altas mientras duraban las obras de reconstrucción del nuevo inmueble, que quedaría inaugurado en el curso 1969/70. Entre su profesorado habría un gran número de artesanos: carpinteros, herreros, canteros, pintores, fotógrafos, escultores, encuadernadores, etc79. La Escuela de Arte “Gaspar Becerra” de Baeza ha servido para adentrar a muchos jóvenes en el mundo del arte gracias a la amplia oferta de sus cursos formativos. En la actualidad, su Bachillerato de Arte goza de un gran prestigio ya que cuenta con un éxito del 85% en la prueba de acceso a la Universidad. La oferta académica de este centro se completa con Ciclos Formativos de Grado Medio (Ebanistería Artística y Forja Artística) y Ciclos Formativos de Grado Superior (Artes aplicadas a la escultura y Gráfica publicitaria). *** Algunos de los artistas emanados de este centro serían el pintor impresionista Luis Guillermo Cortés Fajardo (Linares, 1970), quien inició sus estudios artísticos en la Universidad Popular de Linares para continuar en la Escuela de Arte de Baeza, así como en la Escuela Taller de Arte de Granada y en la Escuela Taller de Arte de Reus (Tarragona); también cabría citar a Francisco Javier de la Poza Ruiz, técnico en Artes Aplicadas y Diseño en la especialidad de Cerámica por la Escuela de Baeza, quien además ha realizado cursos de pintura en la Universidad Popular de Jaén, el CEAC de Madrid y en el estudio del alcaudetense Antonio Povedano; o el pintor de paisajes, bodegones y retratos Juan Antonio Lechuga Salazar (Baeza, 1943). Del mismo modo, artistas como Noni Trillo (Úbeda), Carmen Rodríguez “Carmen! de la Torre...” (Linares, 1960) o Francisco Sandoval (Baeza, 1984) comenzaron su formación en la Escuela de Arte y Oficios de Baeza, para después continuar su formación en otros centros. En el caso de la Escuela de Arte “Gaspar Becerra” de Baeza también existen casos de antiguos alumnos que regresan al centro para ejercer la labor docente, como sería el caso de Antonio Tornero Gámez (Baeza, 1931), padre de una ilustre familia de artistas, y quien desde 1965 es profesor de pintura en el mismo.

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http://www.escueladeartedebaeza.com/ (20/07/2013) Montoro de Viedma, J.I.; Viedma Puche, F. (2007). Baeza de 1950 a 1970. Baeza: Grupo M&T, pp. 56-58. 79

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CAPÍTULO III: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y AUDIOVISUALES

4. Escuela de arte “Casa de las torres”, Úbeda80 De fundación más tardía, su origen se encuentra en el Real Decreto del 28 de septiembre de 1927. En un primer momento nos encontraríamos con el siguiente profesorado: Eduardo Garay y Garay, director del centro y profesor de Dibujo Lineal; Juan Pasquau, profesor de Elementos y Física y Química; Ángel Campos BaezaRojano, de Gramática Castellana y Caligrafía; Cesáreo Cadenas Zapirain, de Aritmética, Geometría y Elementos de Construcción; Cristóbal Ruiz Pulido, de Dibujo Artístico (que sustituiría después a Eduardo Garay como director de la Escuela); Manuel Eguía García, de Modelado y Vaciado (que no llegaría a tomar posesión y sería sustituido por Julián Ortiz Ramírez); y Tito Molina García como profesor del taller de Carpintería81. Las clases comenzarían el 11 de diciembre de 1927 en las dependencias de las antiguas Casas Consistoriales -que serían rehabilitadas para tal fin-, resultando insuficiente años después ante la gran demanda de alumnos que deseaban estudiar. Así, ya en 1954 se acuerda ceder al Ministerio de Educación Nacional el antiguo Cuartel de San Andrés para construir un nuevo edificio para instalar la Escuela de Artes y Oficios y la Elemental de Trabajo. Sin embargo, finalmente se usaría para tal fin la Casa de las Torres, trasladándose en 1968 a su nueva sede, denominándose desde entonces Escuela de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos82. En la actualidad, la oferta académica de la Escuela de Arte “Casa de las Torres” de Úbeda está compuesta por un Bachillerato Artístico, el cual cumple con las funciones de formación integral del alumnado y preparación para la incorporación a estudios superiores universitarios y no universitarios; un Ciclo Formativo de Grado Medio (Ebanistería artística) y dos Ciclos Formativos de Grado Superior (Proyectos y Dirección de Obras de Decoración y Grabado y Técnicas de Estampación). La formación de los alumnos de este centro se enriquece a través de una serie de actividades extraescolares, como pueden ser conferencias, viajes, exposiciones colectivas, etc. *** Dentro de la inicial plantilla de la Escuela de Úbeda sobresale la figura de Cristóbal Ruiz Pulido (Villacarrillo, 1881 - México, 1962), quien realiza su formación en la Escuela Superior de Pintura, Escultura y Grabado de San Fernando de Madrid, complementándola posteriormente en París (entre 1900-1912). En 1925 aparece en la Sociedad de Artistas Ibéricos, en la que participa de modo activo siendo ya un artista respetado. Junto con Vázquez Díaz, representaría la renovación tanto en el ámbito pedagógico como en el de las artes plásticas; en este sentido, intentó abrir nuevos horizontes a los alumnos con inquietudes artísticas, lo cual fue objeto de reparos por parte de los pintores más academicistas. Entre 1927 y 1932 ocupa el cargo con carácter provisional de Profesor de Dibujo Artístico y Elementos de Arte y el de director de la Escuela de Artes y Oficios de Úbeda, ostentando además la

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www.escueladearteubeda.es (20/07/2013) Quesada Consuegra, R. (1982). Úbeda: hombres y nombres. Granada, pp. 501-503. 82 Almansa Moreno, J. M. (2011). Urbanismo y arquitectura en Úbeda (1808-1931). Úbeda: Asociación Cultural “Alfredo Cazabán Laguna”, pp. 398-399. 81

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Cátedra de Paisaje83. Algunos de los alumnos a los que le impartió clases fueron el pintor y restaurador Juan Duarte Cózar (Úbeda, 1911-1993) y Andrés Garrido Aranda, “El Garri” (Úbeda, 1918-1976), miembro del grupo Gavellar de Úbeda. Otro de los insignes pintores de este centro, y que también fue durante muchos años profesor y director del mismo, sería Domingo Molina Sánchez (Úbeda, 1922-2011). Discípulo del mencionado Cristóbal Ruiz, su labor fue fundamental para la pervivencia y renovación de la escuela a los tiempos actuales. Como profesor formó a una nueva generación de magníficos pintores y escultores, muchos de los cuales actualmente imparten clases. Artistas como Antonio Espadas Salido (Úbeda, 1933), Nicolás de la Torre (Úbeda, 1951), Antonio Camprubí (Úbeda, 1952), y tantos otros recibieron sus magníficas enseñanzas y contribuyeron a que esta Escuela tuviera un gran prestigio, estando siempre en contacto con la modernidad más contemporánea y viva. El prestigioso escultor Francisco Palma Burgos (Málaga, 1918 - Úbeda, 1985) es otro de los ilustres docentes que han formado parte del profesorado de la Escuela de Artes y Oficios de Úbeda. El artista malagueño llegó a Úbeda en 1945 patrocinado por el industrial Julián Fernández Campos, dejando una importante huella en la ciudad al realizar importantes obras de temática religiosa para sus hermandades y cofradías, y legando sus conocimientos artísticos al alumnado de la Escuela de Úbeda. Algunos de los alumnos a los que impartió clases sobre la teoría de la talla, el dibujo y el policromado serían Bartolomé Alvarado Carrasco (Úbeda, 1945), el escultor Ramón Cuadra Moreno (Úbeda, 1929-1999), José Dueñas Molina (Úbeda, 1940-2005), Marcelo Góngora Ramos (Úbeda, 1940), o Sebastián López del Moral (Úbeda, 1934-1982). 5. Conclusión Las Escuelas de Artes y Oficios de la provincia de Jaén han desarrollado un papel fundamental en la formación de un gran número de artistas jiennenses desde que fueran creadas a principios del siglo XX. Las centenarias aulas de los centros “José Nogué” de Jaén, “Gaspar Becerra” de Baeza y “Casa de las Torres” de Úbeda han sido testigos directos de los primeros pasos de ilustres artistas y destacadas figuras del arte jiennense como son José Nogué, Rufino Martos, Francisco Cerezo Moreno, Miguel Ayala, Manuel Kayser, Miguel Viribay, Francisco Carrillo, Cristóbal Ruiz Pulido, Antonio Campubrí, Domingo Molina Sánchez, José María Tamayo, etc. Gracias a la formación adquirida en estos centros, a través de asignaturas de dibujo, grabado, técnicas de estampación o vaciado y modelado, estos artistas tuvieron el conocimiento teórico y práctico necesario para experimentar y cimentar las bases de sus estilos. Del mismo modo, en la dilatada historia de las Escuelas de Arte y Oficios jiennenses han tenido una especial importancia los artistas que han desempeñado labores relacionadas con la dirección y la docencia, como José Nogué, Pablo Martín del Castillo, Cristóbal Ruiz Pulido o Domingo Molina Sánchez. Los conocimientos y las 83

Viribay Abad, M. (2012). Cristóbal Ruiz: Su obra y su tiempo (1881-1962). Discurso de ingreso del Consejero de Número D. Miguel Viribay Abad, leído en el Acto de su Recepción Pública y contestación del Consejero Director D. Pedro A. Galera Andreu. Jaén, pp. 60-69. 373


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experiencias personales de estos artistas han sido determinantes en el devenir y en el incremento del prestigio de los centros dentro del panorama autonómico y nacional. Tampoco debemos pasar por alto el papel activo que han desempeñado las mujeres en las Escuelas de Arte y Oficios de la Provincia de Jaén a lo largo de todos estos años (Carmen… de la Torre..., Carmen Bermúdez Melero, Araceli Chica García, Maruja Almansa, etc.), muchas de las cuales comenzaron su formación en estos centros y ejercieron la labor docente en los mismos. En definitiva, podemos ver como la formación de nuevos y futuros artistas es una constante que se repite año tras año en las Escuelas de Artes y Oficios de la provincia de Jaén. En la actualidad, estos centros cuentan con una amplia oferta académica compuesta por bachillerato de arte, ciclos formativos (grado medio y superior) y un amplio abanico de actividades complementarias (viajes, visitas, conferencias o talleres) que, tal y como refleja la UNESCO84, tienen como objetivo garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y potenciar los valores éticos y culturales de sus alumnos. 6. Bibliografía Almansa Moreno, J. M. (2011). Urbanismo y arquitectura en Úbeda (1808-1931). Úbeda: Asociación Cultural “Alfredo Cazabán Laguna”. Montoro de Viedma, J.I.; Viedma Puche, F. (2007). Baeza de 1950 a 1970. Baeza: Grupo M&T. Quesada Consuegra, R. (1982). Ubeda: hombres y nombres. Granada. UNESCO (2006). Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa 6-9 de marzo de 2006. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.p df (Consultado: 20/07/2013)

Viribay Abad, M. (2011). Aproximación a la pintura de Jaén. 1900-1960. Boletín del Instituto de Estudios Giennenses, 204. Jaén. Viribay Abad, M. (2012). Cristóbal Ruiz: Su obra y su tiempo (1881-1962). Discurso de ingreso del Consejero de Número D. Miguel Viribay Abad, leído en el Acto de su Recepción Pública y contestación del Consejero Director D. Pedro A. Galera Andreu. Jaén. http://escueladeartejosenogue.es/ (Consultado: 20/07/2013) http://www.escueladearteubeda.es/historia (20/07/2013) http://www.escueladeartedebaeza.com/ (20/07/2013)

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Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa 6-9 de marzo de 2006, p. 1: “La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita al individuo desarrollarse plenamente.” http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf (20/07/2013) 374


PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA CREACIÓN ARTÍSTICA

DIBUJANDO Y CONOCIENDO LA CIUDAD DRAWING AND EXPLORING THE CITY Inés López Manrique, lopezines@uniovi.es, Universidad de Oviedo. María Belén San Pedro Veledo , pedromaria@uniovi.es, Universidad de Oviedo. Juan Carlos San Pedro Veledo, juancar@uniovi.es, Universidad de Oviedo. José María Menéndez Jambrina, jmmj@negra.es, Junta de Castilla y León Resumen: La representación del espacio es un contenido obligado en los programas de las asignaturas de Dibujo Artístico. Una manera habitual de tratar éste tema es mediante el dibujo de la ciudad. Las asignaturas de Dibujo Artístico I y II se imparten en primer y segundo curso en Bachillerato de Artes, lo cual suponen muchas horas para afrontar los contenidos y la posibilidad de realizar proyectos con los estudiantes. Los alumnos que cursan éstas asignaturas tienen mucho interés por la materia y son sensibles a nuevas propuestas. Esto nos ha llevado ha plantear un proyecto de trabajo centrado en la representación espacial siendo el tema central la ciudad donde estudian, intentando implicar al alumnado y estimular su interés. Se trata de una propuesta coordinada entre las asignaturas de Dibujo Artístico e Historia de España donde se abordan cuestiones espaciales y también históricas referentes a la ciudad donde los alumnos viven y cursan sus estudios. El proyecto de trabajo está organizado en dos fases, en la primera de ellas los alumnos repasan mediante actividades analíticas y expresivas las posibles maneras de plasmar el espacio. Durante la segunda, conocen los aspectos históricos de su ciudad y realizan diferentes actividades enfocadas a la representación espacial y a la valoración de las cuestiones patrimoniales. Palabras clave: Dibujo, representación espacial, Educación Artística, Educación Patrimonial, Bachillerato. Abstract: Spatial representation in Artistic Drawing subject programmes is a compulsory content. A common way to handle this matter is by drawing urban landscape. Artistic Drawing I & II subjects are taught in first and second year in Bachelor of Arts, which involve many hours to face contents and the possibility to develop projects with students. Students following these subjects have much interest for these matters and are sensitive to new proposals. Given this, we have planned a work project focused on spatial representation, being the city where they study the main matter, trying to involve students and encourage their interest. This proposal coordinated between Artistic Draw and History of Spain subjects, addresses spatial and historic issues related to the city where students live and follow their studies. This project is split in two steps. In the first one, students review different ways to capture space by analytic and expressive activities. In the second one, students learn historic contents about their city and carry out different activities aimed to strengthen spatial representation and heritage matters valuation. Keywords: Drawing, Spatial representation, Artistic Education, Heritage Education, Bachelor’s

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1. Introducción La siguiente propuesta es un trabajo coordinado entre las materias de Dibujo Artístico e Historia de España y se dirige al alumnado de Bachillerato de Artes. Consideramos que establecer éste tipo de dinámicas supone un enriquecimiento tanto para los alumnos como el profesorado ya que se tratan objetivos y contenidos de manera combinada que dan pie a nuevas percepciones y soluciones expresivas. Los objetivos fundamentales planteados son la ampliación y mejora de la representación espacial y la profundización en conocimientos relativos a la historia de la ciudad donde estudian los alumnos donde se ha puesto en práctica. 2. Marco teórico: la representación espacial y el espacio pictórico La obra pictórica es a la vez un espacio de realidad e imaginación, por una parte existe una realidad material y unas dimensiones espaciales, por otro lado se encuentran en ella las formas expresadas por el artista. Estas formas se ajustan al espacio real ya sea una tela, un tablero, un muro, papel etc. y las transforman, metamorfosean, se hacen con ellas. Lo imaginario y lo real se unen en el espacio y juegan ofreciendo al espectador un nuevo panorama. Es común comparar la pintura con una ventana que nos llevan a otros mundos. Como nos explica Berger (2002), en la pintura se puede comprobar que cada cultura y momento histórico contienen las ideas y la estética de los artistas de esa época, y todas tienen en común que desdeñan la visión documental y neutra, por lo tanto no hay un espacio sino muchos, pudiéndose decir que “…en el sentimiento del espacio y por consecuencia su representación están sujetos a metamorfosis” (Berger, 2002:205). Para los espectadores de la cultura occidental la representación del espacio es muchas veces sinónimo de perspectiva. El valor que se le atribuye a la perspectiva es mostrar las cosas como se ven en la realidad tridimensional sobre un plano bidimensional, lo que aumentará el grado de iconicidad de una imagen, comprendiendo el significado de perspectiva como un efecto visual o un modo de representar. La perspectiva en el sentido que la reconocemos en la actualidad está basada en la teoría ideada durante el siglo XV por Brunelleschi y codificada por Alberti. 2.1. La importancia de las claves de representación espacial en la tradición artística San Pedro (2004), enuncia las necesidades que llevaron al hombre a investigar sobre la representación artística y a definir un sistema de representación espacial, siendo una de ellas la necesidad de representar fielmente la realidad visual. Al observar el arte occidental vemos una evolución en cuanto a la utilización del espacio. En su origen el arte era simbólico y fue tornándose narrativo buscando imitar la realidad alcanzándolo en mayor o menor grado y siendo en el siglo XIX cuando se produce un cambio decisivo en el lenguaje artístico que se diversifica en múltiples

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caminos más allá del realismo (Gombrich, 1998; Torres i Tarrés & Juanola i Argemí, 1998). Todos los tratados de la antigüedad revelan un interés por la óptica, lo que influía en la representación de un campo visual que era esférico debido a la estructura del ojo. Panofsky (1995), nos explica como la esfericidad y los movimientos rotatorios del ojo producen la modificación de las rectas y las curvas; los templos dóricos revelan la utilización de estos axiomas teóricos, incluso en las obras de óptica se encontraban afirmaciones como “…lo recto es visto como curvo y lo curvo como recto” (Panofsky, 1995:15). De tal manera que las dimensiones visuales se consideraban determinadas por el ángulo visual y no por la distancia entre los objetos y el ojo. El sistema de perspectiva es un recurso de expresión y representación que se organiza finalmente a partir de Alberti, pero sabemos que anteriormente se había trabajado con el sistema diédrico y acotado e igualmente se habían utilizado recursos expresivos intensificadores de la profundidad, todas ellas soluciones que sistematizaban la representación espacial. Damisch (1997) aclara que en el Renacimiento se fija la diferenciación entre Perspectiva Naturalis o Communis y Perspectiva artificialis, la primera se trataría más de los preceptos de óptica desarrollados en la antigüedad y la segunda sería la perspectiva acondicionada a la representación. La perspectiva lineal implica una serie de convenciones o presupuestos a los que se suman otros potenciadores de la profundidad o gradientes de profundidad (Ching, 1998; Arnheim, 1989), ya que un gradiente es “…un aumento o disminución gradual de alguna cualidad perceptual en el espacio y el tiempo” (Arnheim, 1989: 277). Estos indicadores en el dibujo suelen ser: dibujo del contorno, texturas, tono e iluminación. De los cuales ya hablaba Da Vinci en su Tratado de la pintura. “Tres son las partes de la perspectiva de que se sirve la pintura; de ellas, la primera entiende de la pérdida de tamaño de los cuerpos opacos. La segunda, de la mengua y pérdida de contorno de sus mismos cuerpos opacos. La tercera, de la mengua y pérdida de color a gran distancia” (Da Vinci, 1986:97). 2.2. El momento de ruptura con las convenciones de la representación espacial Siguiendo con la evolución de la plasmación del espacio, el siglo XX es rompedor y variado en cuanto al uso de la perspectiva lineal para representar el espacio. Por ejemplo nos encontramos con que en el Cubismo, aunque se presenta obras en las que se utiliza la perspectiva, también hay una ruptura con ella, haciendo fragmentaciones del espacio mediante interrelación de los planos, lo que produce las visiones simultáneas de formas y espacio (Domínguez Perela en Marín Viadel, 2003). Habitualmente se tiende a distinguir dos periodos cubistas, analítico y sintético, con artistas como Pablo Picasso, Georges Braque o Juan Gris. Pero se considera que el inicio del Cubismo está realmente en la utilización de fragmentos como recurso compositivo, que Paul Cézanne también aplicó en muchas de sus obras, de hecho en las obras cubistas de la primera época se ven estas influencias con una acentuación del volumen de los objetos. Lo novedoso del Cubismo es la multivisión, una doble visión simultánea que une dos o más secuencias.

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El Futurismo mantiene la figuración, pero introduce la sensación de movimiento y las secuencias de acción, como se observa en las obras representativas de Humberto Boccioni. El arte abstracto es quizás el más radical en cuanto a tratamiento del espacio, porque se centra en lo bidimensional apartando la tridimensionalidad. Dentro del siglo XX se siguen desarrollando paralelamente diferentes corrientes y movimientos, conviviendo todas las fórmulas de la representación del espacio. Wilson (2004) y Giménez (1998), entre otros autores, han profundizado en el estudio del tema de la representación espacial de los artistas plásticos del siglo XX, determinando que variedad y libertad son palabras con las que se podría definir su utilización en este siglo. Mientras artistas de tendencias realistas se atienen a las normas tradicionales de la representación espacial y las conservan, otros artistas actúan con independencia y autonomía a la hora de representar el espacio. Citamos como ejemplos sólo cuatro de los muchos posibles, dado que sólo tratamos de hacer un acercamiento a la cuestión. Así Jean Dubuffet eliminó la perspectiva en sus obras. En sus inquietantes espacios Giorgio de Chirico utilizó la perspectiva de manera onírica. Max Ernst recurría a varios sistemas de perspectiva a la vez. Finalmente Paul Klee dibujó la perspectiva según la intencionalidad de la obra e incluso forzando las reglas, por lo que sus dibujos parecían hechos por niños. El valor de la perspectiva en el arte actual no es equivalente al que tuvo durante años en la tradición pictórica figurativa, pese a que el arte realista goce de atención y aprecio. Maltese lo entiende como cambios que se dan en las artes visuales, “…de lo icónico a lo anicónico” (Maltese, 2001:406). Pero la idiosincrasia del arte actual lleva a romper en muchos aspectos con la tradición a favor del futuro. 3. El aprendizaje de la representación espacial clásica y de otras posibilidades Tanto la perspectiva como otros elementos formales de la plástica, son convenciones enseñadas de acuerdo con otras normas propias del arte occidental. Esto puede resultar restrictivo, pero su desconocimiento equivale a desconocer los códigos visuales, algo que en una sociedad de hiperdesarrollo del lenguaje visual como la contemporánea, es comparable a votar por el analfabetismo (Acaso LópezBosch, 2009). Creemos por tanto que el arte como la sociedad actual no pueden permitirse contar con una sociedad de analfabetos visuales. A pesar de la facilidad con que actualmente es posible acercarse al arte de todas las épocas es frecuente comprobarlos que los alumnos no conocen la amplitud de visiones de las representaciones del XX. Esto llevado al terma de la representación del espacio se traduce en una visión limitada del número de recursos espaciales y expresivos posible. Si consideramos que la competencia de representación espacial es una subcompetencia artística obligatoria en el currículo de Educación Primaria y Secundaria, siendo también una subcompetencia de otras materias, debemos ser conscientes de que el lenguaje comunicativo y los recursos expresivos se desarrollarán en las asignaturas del ámbito artístico. Sabemos que hasta el momento el currículo incluía como obligatoria la asignatura de Educación Plástica y

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Visual en los niveles de Educación Primaria y Secundara, por lo que éstas cuestiones quedaban al amparo del área de Expresión Plástica y que el futuro en estos momentos es incierto. Pero lo cierto es que más allá de los caminos por los que tenga que transitar nuestra asignatura, en el momento presente hemos considerado positivo y necesario abordar una propuesta de trabajo centrada tanto en las cuestiones formales de la representación del espacio tradicionales como en aquellas surgidas a raíz de los movimientos de vanguardia del siglo XX. Para lo que hemos articulado una serie de actividades orientadas a la mejora de la plasmación del espacio también más allá de las convenciones. 4. Propuesta de trabajo Por su adecuación en características y número, se ha elegido un grupo de 15 alumnos que durante el presente año académico han cursado la asignatura de Dibujo Artístico I en el Bachillerato de Artes de la Escuela de Arte de Oviedo. Los estudiantes previsiblemente durante el próximo curso estarán matriculados en las materias Dibujo Artístico II e Historia de España. Como se comentaba anteriormente, nuestro interés ha sido proponer un proyecto relacionado con la ciudad, sus representaciones e historia. Para lo cual se manteniendo en todo momento la coherencia con el currículo escolar y la programación de la asignatura prevista en los cursos de 1º y 2º de Bachillerato, con el fin de no alterar los objetivos y contenidos propuestos en las programaciones. La elección de este grupo de alumnos se debe a que el alumnado del Bachillerato de Artes es especialmente receptivo a nuevas actividades vinculadas con el arte contemporáneo y aunque por su edad y estadio evolutivo la tendencia hacia la representación fidedigna y el interés por la realidad se hace evidente, el perfil de los estudiantes demuestra por una parte un gran interés por la realidad del entorno urbano en que viven y por otra la posibilidad de mostrar soluciones imaginativas y creativas a la hora de representarla. Insistimos en que la receptividad del alumnado, su nivel de maduración, las capacidades y predisposición hacia las asignaturas así como la amplitud de enfoque de las materias en el currículo nos llevaron a la elección de un grupo de éste nivel y características. Junto a ello se da otro hecho importante: la continuidad de la asignatura Dibujo Artístico de carácter obligatorio durante dos cursos seguidos, lo que nos permite poner en práctica nuestra propuesta de trabajo. El currículo del Bachillerato en su Modalidad de Artes aborda la cuestión espacial desde varias asignaturas, siendo Dibujo Artístico I y Dibujo Artístico II las responsables de afrontar la representación del espacio bidimensional y tridimensional en el plano desde una doble visión analítica y también expresiva, remarcado la necesidad de promover también el desarrollo de aspectos sensibles junto al aprendizaje de las cuestiones subjetivas (Decreto 75/2008, 6 de agosto). La propuesta se ha volcado en profundizar en las cuestiones de representación espacial tomando para ello como referente el tema de La ciudad. Se han organizado

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dos fases de actuación. La primera de ellas titulada Representando la ciudad se desarrolla a lo largo del 1º curso, y pretende adentrar al alumno en las cuestiones espaciales desde una visión tradicional que abarque los preceptos de la perspectiva y también profundizar en otros recursos espaciales de representación. La segunda etapa denominada La Historia en mi ciudad, se aplicará en el 2º curso y en ella se avanzará en las cuestiones espaciales en sesiones de dibujo in situ e igualmente se desplegará una colaboración con las asignaturas de Historia del Arte e Historia de España, potenciando el interés hacia la ciudad en que el alumnado cursa sus estudios y reside parte de éste. Se considera que desde un punto de vista didáctico el acercamiento a la historia de la localidad y los estudios del entorno pueden constituir un ejercicio de interdisciplinariedad y un motor para la adquisición de aprendizajes instrumentales, situando al alumno en una posición apta para la “investigación” y en la línea del aprendizaje por descubrimiento (Prats,1996). Uno de los aspectos que más puede despertar la motivación del alumno es que perciba una relación directa entre los contenidos que estudia en la asignatura con su mundo cotidiano, la vida real. Generalmente la Historia ha sido considerada por gran parte del alumnado como una disciplina sin aplicación práctica y sin fines concretos más allá de su carácter erudito. Un simple listado de nombres, lugares y fechas. Por lo tanto, se hace necesario relacionarla con su vida cotidiana y su entorno, haciéndoles entender que ese entorno es un producto del pasado, que todas las noticias que escuchan cada día y los restos arqueológico-artísticos que les rodean están determinados por períodos y acontecimientos pretéritos. De ese modo pueden adquirir una perspectiva histórica a la hora de considerar el hábitat en el que viven y el entorno en el que se desarrollan. También consideramos que la actividad tiene un gran potencial para servir a la Didáctica del Patrimonio, de ahí la colaboración con el departamento de Dibujo Artístico. Para cuidar y conservar un elemento del entorno, primero debe ser valorado (Prats,1996) . Se trata por lo tanto de que el alumno de Bachiller de Artes tienda lazos y relaciones con el patrimonio de su localidad por medio de su propia percepción e interpretación de dicho entorno. 5. Propuesta de trabajo Se establecen dos momentos de la propuesta, el primero denominado Representando la ciudad, el cual se ha desarrollado a lo largo del primer curso y el segundo titulado La Historia en mi ciudad que se pondrá en práctica en segundo curso de bachillerato. En el primer año se propone desarrollar la labor sólo en la asignatura de Dibujo Artístico I, en torno a representaciones plásticas de espacios y ciudades y en actividades desarrolladas en los espacios más cercanos al centro educativo. Durante el segundo curso se produce la coordinación entre las asignaturas de Dibujo Artístico II e Historia de España, y se realizará una serie de visitas a la ciudad, durante los recorridos se ahondará en los aspectos de carácter histórico y en las diferentes formas de representación de los espacios, así como su evolución en el tiempo.

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5.1. Fase I. Representando la ciudad Como explicábamos se desarrolla en la asignatura Dibujo Artístico I , en 1º curso de Bachillerato de Artes y en ella se han programado actividades relacionadas con el dibujo que permitan tocar el mayor número de aspectos relacionados con la representación tanto desde la mimesis como desde la imaginación y creatividad personal. Lo que se evidencia especialmente con la propuesta referente a los textos y exposición del libro Las ciudades invisibles. Objetivos. Los objetivos propuestos en la primera fase son los siguientes: -

Reflexionar sobre las posibilidades de representación del tema La ciudad. Repasar las convenciones de la representación del espacio mediante el dibujo de volúmenes sencillos y copia de espacios reales utilizando los recursos de representación del espacio estudiados: superposición de planos, perspectiva cónica, indicadores de profundidad,.. Dibujar con técnicas secas y húmedas potenciando los recursos expresivos que éstas nos otorgan en cuanto a trazo, color y expresividad. Crear composiciones personales sobre el tema urbano poniendo en práctica los recursos no tradicionales de la representación del espacio. Diferenciar los ejercicios preparatorios y bocetos de los ejercicios finales. Poner en práctica los conocimientos adquiridos de la teoría del color. Interpretar creativamente textos y obras plásticas trabajando desde la intuición y la creatividad, pero apoyándonos en los conceptos del dibujo y la expresión que se han trabajado en abordado en actividades anteriores.

Actividades. Para alcanzar estos objetivos se han propuesto actividades de carácter tanto introductorio, como de asentamiento y globalizador. Dentro de las actividades del primer trimestre se plantean estudios de prismas básicos y dibujo en perspectiva de los prismas desde diferentes puntos de vista. Así como representaciones del aula y los pasillos, ya sean dibujos más largos y ejercicios de largas duración como apuntes cortos. Los materiales de trabajo se corresponden con las técnicas seca y material marcados inicialmente en la programación, aunque se incluye la plumilla y el trabajo con tinta como otra posibilidad de ejecución. En éstas propuestas se siguen las claves clásicas del dibujo del espacio que hemos comentado en el apartado dos. A lo largo del segundo trimestre se introduce al alumnado en las técnicas húmedas, lo que permite plantear ejercicios como el dibujo de mancha de paisaje urbano y natural con pintura acrílica diluida, así como paisajes urbanos realizados desde los ventanales del aula. De ésta manera se facilita poner primero énfasis en los aspectos tonales y posteriormente en los gestuales y expresivos. Paralelamente durante éste tiempo se realizan exposiciones teóricas acompañadas de imágenes y vídeos sobre diferentes artistas plásticos y sus visiones de los entornos espaciales así como de la evolución de la representación del espacio a lo largo de la Historia del Arte.

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Imágenes 1 y 2. Apuntes sobre la ciudad realizadas en el exterior

Imágenes 3. Dibujo a carboncillo sobre el tema La ciudad Finalmente en el tercer trimestre se realizan las primeras salidas fuera del aula para tomar apuntes con instrumentos de técnica seca y acuarela de los espacios que rodeaban la Escuela de Arte.

Imagen 3. Interpretación de textos sobre l a propuesta establecida: La ciudad

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Imágenes 4-5-6. Proceso de interpretación de obras plásticas sobre La ciudad Como últimas actividades, se plantea el dibujo de una ciudad a partir de un texto y la interpretación de obras presentes en exposiciones temporales o permanentes que traten el paisaje urbano. En éste caso se ha trabajado con el libro de ítalo Calvino Las ciudades invisibles y la exposición dedicada al mismo que se ha celebrada en la Escuela de Arte de Oviedo. En todo momento se ha aclarado a los alumnos que se trata de una actividad centrada en la representación de un espacio, por lo que podría enfocarse como un ejercicio de perspectiva, de representación de volúmenes, de superposición de planos, planimetría, etc. En éste momento el objetivo es que sigan aquellas pautas que consideraran más adecuadas, ofreciéndoles además una total libertad en la ejecución. Se espera así que cada alumno/a tome las diferentes obras plásticas y textos posibles dedicándose a dibujar sólo aquello que considere más representativo o impactante, bien ya sea por su valor simbólico, descriptivo o expresivo, pero recordándoles que piensen en las posibilidades de representación gráfica.

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5.2.

Fase II. La Historia en mi ciudad

La actividades que se proponen para los alumnos de 2º de Bachillerato de Artes, colaborando con el Departamento de Expresión Plástica, pertenecen a la fase II: La Historia en mi ciudad. Dichas actividades se relacionan con la asignatura obligatoria de Historia de España. El propósito último de las salidas es aprehender lo general/nacional a través de lo concreto y de lo local. Se trata de una salida con los alumnos para efectuar un recorrido histórico en la ciudad, visitando centros de interés histórico y arqueológico cercanos, así como calles y edificios significativos, completando de este modo los conocimientos adquiridos en algunas unidades didácticas de la asignatura. Y de una segunda visita dedicada a fotografiar y dibujar in situ aquellos elementos, a modo de reportero del pasado, que son más significativos. La ciudad cuenta con una fortificación de época prerromana, restos de la época romana, un casco antiguo típicamente medieval y edificaciones de época moderna y contemporánea entre las que se encuentran una ciudadela obrera. Así, mediante la visita se pueden obtener los siguientes objetivos relacionados con algunos de los contenidos explicados en clase: -

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Conocer el origen remoto de la ciudad y comarca y la continuidad entre distintos períodos históricos. Observar el proceso de sustitución de poblamiento (abandono del poblamiento de origen –el castro- y fundación en época romana del lugar donde hoy se asienta la ciudad), y la continuidad de poblamiento con cambios (villa romana que se convierte en una iglesia medieval). Reconocer un casco antiguo típicamente medieval, distinguiendo sus principales elementos y la importancia de la Catedral en la época. Comprender algunos aspectos de la Historia de la localidad mediante la visita de edificios y entornos de interés. Conocer como era la vida de la clase obrera durante el proceso de industrialización a través de la visita de una ciudadela obrera de la época.

Sumamos, por tanto, nuevos objetivos a los que se habían establecido en un primer momento de la propuesta. Actividades. Mediante la primera visita, el alumnado será capaz de percibir la ciudad como un palimpsesto, con diferentes capas superpuestas representadas por los edificios en sí. Cada una de esas capas es representativa de su período y nos habla de las necesidades y formas de configuración de una sociedad concreta, pero también de cómo, a su vez, han sido utilizadas por otras sociedades distintas con necesidades diferentes. Un ejemplo sería el caso de la Catedral, uno de los edificios en piedra más característicos del Medievo y vinculado al clero, gran propietario de la época. Los alumnos observan hoy en día un gran edificio ubicado en una plaza despejada. En la Edad Media, la Catedral sobresalía en altura entre una amalgama de edificios, obligando a que el espectador alzase la vista y se encontrara con altas torres que parecían tocar el cielo, provocándole un sentimiento de recogimiento y respeto.

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Antes de la salida se les proporcionará a los alumnos, que serán divididos por equipos, un material elemental relacionado con la actividad en sí misma: información básica de lo que se va a visitar y por qué se considera importante para la asignatura esta visita, y un esquema con determinadas preguntas y cuestiones que los alumnos deberán tener en cuenta durante la salida (cuál era la finalidad de cada edificio, por qué se ubica en determinado lugar, a qué interés respondía, cómo ha sido utilizado en cada época y qué transformaciones ha sufrido, con qué contenidos explicados en el aula se relacionan…). Para una mejor comprensión de la actividad se les proporcionarán fotografías aéreas antiguas y actuales que muestren la evolución urbana a lo largo del tiempo, grabados que recojan la morfología de los edificios en las distintas épocas, planos, descripciones que nos han llegado de otras gentes que vieron esos edificios en momentos pretéritos, transcripciones adaptadas al alumnado de documentos históricos, fotografías tomadas durante la Guerra Civil que reflejen el desarrollo y las consecuencias de la contienda en la propia localidad, toponimia significativa que ha quedado fijada en el pasado, entre otros. Para la realización del recorrido los alumnos deberán recopilar toda la información necesaria para responder a las cuestiones planteadas en los esquemas que les serán proporcionados previamente. Podrán utilizar recursos digitales y hacer fotografías, vídeos, grabaciones, a la vez que preguntas destinadas a recabar la información necesaria para cubrir las cuestiones del esquema inicial. Ya en el aula, dentro de las asignaturas de Historia de España y Dibujo Artístico II, los alumnos pondrán todos los resultados de sus pesquisas en común, estableciendo qué elementos sirven para hablar de continuidades, cambios o rupturas en diversos períodos con el objetivo de percibir la Historia como un continuum. Finalmente se realizarán exposiciones orales sobre los resultados de cada grupo, relacionándolos con los conceptos generales que se imparten en la materia de Historia de España. En la segunda de la visitas el foco de atención estará en realizar actividades de la asignatura de Dibujo Artístico II. Se promoverá el trabajo libre con la libreta de “reportero” o libreta de bocetos realizándose: bocetos de los mismos elementos desde distintos puntos de vista y variando las escalas; dibujos de línea centrados en las texturas de los diferentes edificios y elementos; dibujos sintéticos donde se analicen las estructuras por medio de volúmenes geométricos y se valoren aspectos de ritmos y simetrías; captación de entornos y ambientes por medio de la línea y la mancha; representar