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Desbordes Revista de Investigaciones Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades VOLUMEN 4 • ENERO - DICIEMBRE • 2013

REVISTA DESBORDES REVISTA DE INVESTIGACIONES DE LA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTES Y HUMANIDADES – UNAD ISSN: 2027-5579 Periodicidad: anual VOLUMEN 4 • ENERO -DICIEMBRE • 2013 JAIME ALBERTO LEAL AFANADOR, EDD. Rector CONSTANZA ABADÍA GARCÍA, MAG. Vicerrectora Académica y de Investigaciones MIGUEL ROBERTO HERNÁNDEZ SAAVEDRA, MAG. Vicerrector de Aspirantes, Estudiantes y Egresados EDGAR GUILLERMO RODRÍGUEZ DÍAZ, EDD. Vicerrector de desarrollo Regional y Proyección Comunitaria GLORIA HERRERA SÁNCHEZ EDD. Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedagógicas LUIGI HUMBERTO LÓPEZ GUZMÁN Vicerrector de Relaciones Internacionales JULIALBA ÁNGEL OSORIO Líder Nacional del Sistema de Gestión de Investigación SANDRA MILENA MORALES MANTILLA EDD. Decana Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades COMITÉ EDITORIAL ANDRÉS MANUEL PÉREZ ACOSTA Psicólogo, Doctor en Procesos Psicológicos de Adquisición Y Post Doctor en Learning and the Emotional Modulation of Behavior.

Docente De La Universidad Del Rosario.

JOHN JAIRO CARDOZO CARDONA Magíster en Filosofía Latinoamericana, candidato a Doctor en Conocimiento y Cultura en América Latina.

Docente de La Universidad Nacional Abierta y a Distancia

ROSA SUÁREZ PRIETO Psicóloga, Doctora en Niñez y Juventudes.

Docente De La Universidad INCA De Colombia

ZENEIDA CEBALLOS VILLADA Psicóloga, Especialista en Gerencia de la Promoción de la Salud y Prevención, Magister En Docencia, Doctora en Psicología con Orientación en Neurociencia Aplicada.

Docente de La Universidad Nacional Abierta y a Distancia EDITORA LUZ MARINA MARTÍNEZ PEÑA Fonoaudióloga, Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Asistente Editorial Andrés Felipe Escobar COMITÉ CIENTÍFICO

VÍCTOR REYES MORRIS Sociólogo, Doctor en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas. Docente de La Universidad Nacional de Colombia.

LUIS CARLOS NARVÁEZ TULCÁN Economista, Especialista en Docencia Universitaria, Especialista en Planificación y Administración del Desarrollo Regional, Magister en Planificación e Administración del Desarrollo Regional, Doctor En Gestión Pública y Política Social, Doctor En Ciencias Económicas Docente Universidad Nacional Abierta y a Distancia TANIA MENESES CABRERA Socióloga, Magíster en Educación Docente Universidad Nacional Abierta y a Distancia Corrector de estilo Jorge Luis Alvis Castro Diseño de portada Raúl Alejandro Martínez Espinoza CANJE Y SUSCRIPCIONES Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD Calle 14 sur no. 14-23, 4º.piso, Bogotá, D.C. Colombia PbX: 34437700 extesión 1532 email: revista.desbordes@unad.edu.co

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CONTENIDO EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 John Jairo Cardozo Cardona ARTÍCULO DE ARTE - CINE Versiones, subversiones y representaciones de lo nacional en el cine colombiano . . . . . . . . . . . 11 J. Andrés Tafur Villarreal ARTÍCULO DE FILOSOFÍA La mujer trágica, una antagonista en busca de protagonismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Diego Alejandro Botero Urquijo ARTÍCULO DE HISTORIA Apuntes para una historia del Partido Socialista Democrático de Colombia (1939-1949) . . . . . . . . . . . . . . 35 Carlos Mario Manrique Arango ARTÍCULO DE SOCIOLOGÍA Aproximación sociológica de la construcción de imaginarios sociales de niños y niñas del barrio Niño Jesús de Praga en torno a procesos de socialización en la familia, el grupo de iguales y el barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Claudia Mercedes Jiménez Garcés ARTÍCULO DE SOCIOLOGÍA, FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA Del sujeto, la subjetividad y la subjetivación a la noción de la responsabilidad subjetiva en el conflicto armado en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 Juliana Patricia Caro Perdomo, José Alexander Herrera Contreras, Luis Eduardo Wilches, Edwin Arsecio Gómez, Carmen Jiménez, Martha Álvarez ARTÍCULOS DE PSICOLOGÍA Prevalencia de estilos de afrontamiento y trastornos de somatización en docentes universitarios de dos facultades de psicología en Ibagué (Colombia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 Luz Adriana Rubio, Juan Sebastián Villarreal Moreno, Xatxia Charlenee Pérez Rodríguez, Margarita Rosa Guzmán García Experiencias de psicología comunitaria en contextos de violencia: el caso guatemalteco . . . . . . .91 Emerson Amilcar Paredes Ortiz ARTÍCULO DE EDUCACIÓN Usos y realidades de las tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Claudia Cristina Lengua Cantero, Laydyt María Lambraño Pérez ÁRBITROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 NORMAS GENERALES PARA PUBLICAR ARTÍCULOS EN LA REVISTA DESBORDES . . . . . . . . . . . . 115

Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

Editorial John Jairo Cardozo Cardona1

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egún el Informe sobre las Ciencias Sociales en el Mundo. Las brechas del conocimiento, de la Unesco, publicado en 2010, las ciencias sociales aparecieron en la Ilustración, en el siglo XVII, como parte de una cosmovisión basada en los derechos humanos, el individualismo y el constitucionalismo.

Concomitante con este movimiento se da en Europa el apogeo de la Revolución Industrial, del progreso y del nacimiento de las ideas liberales; lo que condicionó la producción del conocimiento en la universidad a una visión utilitarista y mercantilista, que prevalece hasta el día de hoy (Lander, 1997: 3). De ahí que la génesis de estos saberes estuviera permeada por el modelo físico matemático de Newton y Descartes, y en esta medida su paradigma de cientificidad tratara de observar a la sociedad de forma totalizante, bajo la idea (que aún persiste, de cierta manera) de que es posible atrapar las leyes objetivas que la rigen, cuestión que se plasma de forma más tangible en las filosofías y las ciencias positivistas que aún perduran.

Entendido así, las ciencias sociales nacen, “cuando el orden social dejó de pensarse como algo preestablecido por una providencia o cuando, destronada la realeza, la sociedad dudó de sus principios y distintas fuerzas propusieron diferentes formas de construir un nuevo tejido social” (Restrepo; citado por Cardozo, 2010).

En este nuevo orden se gesta la modernidad como una afirmación de la sociedad al estilo europeo y anglosajón, a espaldas del resto del mundo, usado simplemente como medio de contraste para la afirmación de los valores eurocéntricos, tales como la igualdad de género, la libertad de prensa y el derecho universal a la educación pero, al mismo tiempo, se dan los desequilibrios que provienen de los avances económicos e industriales que se dirigen a enriquecer a los más ricos en detrimento de los pobres que se van haciendo cada vez más pobres (Unesco, 2010).

El documento de la Unesco (2010: 1) parte de asegurar que las ciencias sociales pueden ser armas de “doble filo”, en el sentido de que, por su imprecisión, no han sido capaces de prever acontecimientos sociales fundamentales en la contemporaneidad, como la caída del muro de Berlín, acontecimiento que produjo uno de los quiebres sociales y culturales más importantes de la historia. Se le reclama a las ciencias sociales su fragmentariedad, su hiperespecialización y su desconexión entre sí y, sobre todo, con la realidad. Estos prejuicios hacen que se mire a las ciencias sociales como incapaces de proporcionar respuestas válidas. Sin embargo, se reconoce, por otra parte, el carácter científico de las ciencias sociales,

1 Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás. Magíster en Filosofía Latinoamericana Universidad Santo Tomás, Doctorante en Conocimiento y Cultura en América Latina IPECAL/México y Docente auxiliar de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNADEscuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades. Contacto: jjcc79@gmail.com/john.cardozo@unad.edu.co Algunas de las consideraciones de este documento son una reflexión en torno al Informe sobre las Ciencias Sociales en el Mundo. Las brechas del conocimiento, publicado en 2010, y de reflexiones particulares sobre el devenir de las ciencias sociales en América Latina y el mundo. Para mayor información: Unesco (2010). Informe Mundial sobre las ciencias sociales. París: ISSC/UNESCO (2010). Resumen del Informe Mundial sobre las ciencias sociales. París: ISSC/ Lander, E., (1997). Las ciencias sociales en el atolladero. América Latina en tiempos posmodernos.

Nueva Sociedad, núm. 150 julio-agosto, pp. 19-23. Recuperado el 28 de mayo, 2012 de http://www.nuso.org/upload/articulos/2604_1.pdf/ Castro-Gómez, S., La transformación de los saberes sociales, una reflexión “desde” los estudios culturales, Revista identidades, núm. 1, Bogotá: diciembre de 2003. UNAD, p. 5.

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Editorial

que se traduce en su pretensión de “dar una visión racional a los temas económicos, sociales, políticos y personales que solían abordarse desde las creencias personales o desde la religión”; igualmente, se reconoce que las ciencias sociales son las que iluminan las políticas del sector público.

En este mismo documento se reconoce que este tipo de ciencias tienen un protagonismo particularmente especial en la pretensión de alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Sin embargo, este aporte supone un mejoramiento permanente de las ciencias sociales y un compromiso serio y pertinente en el abordaje de problemáticas esenciales para los seres humanos y la sociedad de hoy: desigualdades que dificultan el acceso al conocimiento, brechas en la investigación, la desigual producción de materiales escritos, las disparidades en las capacidades, la brecha interdisciplinaria y la falta de respuesta a las necesidades del mercado, la educación y la sociedad.

Es posible que uno de los mayores retos de las ciencias sociales (y ahí de su cambio), es que muchas de ellas no pudieron dar cuenta plena de los procesos complejos de la sociedad en el mundo actual, en el cual el fenómeno de la globalización pone en duda los cerrados límites de las disciplinas. Es solo en ese momento cuando el debate sobre la interdisciplinariedad sale a flote, generando de esta forma una desmitologización en torno a las disciplinas y nace la idea de trazar puentes que comuniquen a unas con las otras; no obstante, aun cuando su desarrollo motivó el tratamiento de la sociedad de otra manera y de forma “holística” (si se nos permite el término), este esfuerzo fue insuficiente, puesto que antes de articular conocimientos, lo que se logró fue la suma de conocimientos: un cruce de disciplinas para el estudio de un objeto en particular.

No lejos de esta construcción y del proyecto de la interdisciplinariedad podemos ubicar el de transdisciplinariedad como el fenómeno desde el cual el punto cero es cuestionado, y esto empieza a emerger solamente con el debate de la posmodernidad y con la irrupción del posestructuralismo en las ciencias humanas (Cfr., Castro-Gómez, 2003: 10). Su avance está en considerar que el conocimiento debe ser articulado, lo cual desafía la postura de la interdisciplinariedad y muestra la coexistencia de yuxtapuestas y disímiles posturas teóricas y de que las observaciones son legítimas independientemente del punto de vista donde se ubiquen. Con esto, lo que realmente logra el debate posmoderno y posestructuralista es impugnar la idea de verdad y considerar la puesta en marcha de un proyecto conjunto, no por disciplinas y objetos de conocimiento sino por problemas.

Por otro lado, más allá de lo que puede pensarse respecto a los peligros de la transdisciplinariedad, buscando deslegitimar lo expuesto, es un presupuesto y un malentendido; por el contrario, la visión transdisciplinar aboga por la fuerza de cada una de las disciplinas, pero mediando para que saberes modernos y tradicionales sienten las bases para la validación y articulación de problemas conjuntos y concomitantes, pues ya se empieza a entender que la realidad social no puede agotarse en la teoría, pues necesita de otros discursos que se sumen a su comprensión.

Lo interesante de la transdisciplinariedad es reconocer la complejidad de los problemas y la multidimensionalidad al que están estos abocados; por ello se ha llegado a hablar de teorías “sin disciplina”, tratando de ver el conocimiento y su producción como tejido interdependiente al estilo de una red, una construcción que de forma dinámica articula unas cosas con otras, ese es el paradigma y la forma como aprehendemos el conocimiento los seres humanos, partiendo de la articulación de ideas y de pensamientos.

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Jhon Jairo Cardozo Cardona

Las últimas décadas se han caracterizado por el auge de los estudios superiores y de la investigación; esto ha supuesto una competencia muy fuerte por puntear en estos campos. Índices para medir esta competencia son la bibliometría (volumen de citas en artículos científicos), los ránquines de universidades, la evaluación de la investigación y la financiación de proyectos.

En este contexto, y desde el presupuesto y desarrollo de la maquinaria neoliberal y de este fenómeno como parte de la globalización, las universidades han incursionado con mucha fuerza en la carrera por ampliar la oferta de sus programas y estar a la vanguardia del mercado, haciendo equiparable el conocimiento con el concepto de mercancía, propendiendo por hacer efectivas las demandas de la sociedad del conocimiento, y ofreciendo como valor de cambio aquello que puede ser útil. He ahí el mayor de los retos de la universidad: hacer posible que los problemas de la complejidad no solo sean demandados por el mercado, sino por la sociedad y las múltiples realidades en tiempos de la Revolución Tecnológica.

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ArtĂ­culo de Arte y Cine

Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

Versiones, subversiones y representaciones de lo nacional en el cine colombiano1 Versions, subversions and the nationalism representations in the colombian movie theater J. Andrés Tafur Villarreal2

Resumen El presente artículo describe algunas perspectivas teóricas de la relación cine-nación. Se exploran sus posibilidades en el contexto colombiano y se examinan los aportes de la cinematografía y su evolución como dispositivo mediador en la construcción de referentes de nacionalidad. Aunque no se analizará ninguna película en particular, teórica y metodológicamente se las asume como discursos sociales, como imágenes múltiples de fragmentos de la historia y de la cultura, cuyos sentidos pueden rastrearse en un cruce de caminos entre las experiencias de lo nacional, las configuraciones narrativas (de género y estilo universales) y variadas formas expresivas. Así, se revisa de manera binocular algunas investigaciones realizadas sobre la relación cine y nación en Colombia, para finalizar no con conclusiones sino con una hipótesis de trabajo: el corpus del cine colombiano es potencialmente productor de representaciones adecuadas de la realidad, cuyas narrativas permiten pensar y ver, bajo otra luz y con nuevas matrices de sentido, fenómenos históricos que configuran nuestro (s) relato (s) de nación.

Palabras clave: cine, historia, nación, realidad, representación.

Abstract Some theoretical perspectives that support the relationship between cinema and nation are described in this reflective article, and some possibilities are explored in the Colombian context, examining the contributions of the film and its evolution as a device that intermediate in the construction to nationalism. While no film was analyzed, theoretically and methodologically movies are assumed as social discourse, as multiple images of fragments of history and culture, whose meanings can be identify in a crossroad between the national experiences, some narrative configurations (gender and universal styles) and different expressive forms. From this point of view, I review the relationship between cinema and nation in Colombia, with a binocular way, to finish with no conclusions, but a working hypothesis: the corpus of Colombian cinema is a major producer of adequate representations of reality, whose narratives allow us to think and see, in a new light, with new matrices of meaning, historical phenomena that shape our (s) concept (s) of nation.

Keywords: cinema, history, nation, reality, representation.

Recibido: 30 de junio de 2013 Aprobado: 12 de septiembre de 2013

1 El presente artículo de reflexión es producto de la participación del autor como asistente de investigación en el capítulo Cine y nación, del proyecto: Ensamblado en Colombia: producción de saberes y construcción de ciudadanías.

2 Comunicador social – periodista con estudios de filosofía. Docente asistente de la electiva de cine colombiano, de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima, Colombia. Miembro del Colectivo de Investigación en Arte y Cultura [CIAC], de la misma facultad. Profesor asistente dela Universidad del Tolima. E-mail: jatafurv@ut.edu.co

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Artículo de Arte - Cine

No es posible constatar que el cine colombiano haya desempeñado un papel significativo como mediador de identificación nacional, por lo menos de la misma manera como se ha reconocido para el caso de la radio y la televisión (Martin-Barbero, 2003). A diferencia de México, Argentina o Brasil, en nuestro caso fueron estas últimas industrias culturales las que contribuyeron a promover signos de reconocimiento y de identidad nacional (Martín-Barbero & Muñoz, 1992) y las que más han incidido e inciden de manera significativa en la vida cotidiana de los colombianos.

Esto se debe a que el cine en Colombia no se constituyó en una industria: la falta de una política estatal de gran calado, que financiara y promocionara la producción nacional, así como la inexistencia de una fórmula expedita por donde canalizar los recursos de inversión privada, fueron determinantes en la configuración de la realidad señalada una y otra vez por los estudiosos del cine colombiano: que la producción cinematográfica colombiana ha estado caracterizada por la escasez y la intermitencia, y que buena parte de las películas que componen el corpus del denominado cine colombiano, por no decir que la una gran mayoría, nacieron gracias a los esfuerzos individuales de sus realizadores o directores, por eso la historia del cine colombiano es la de óperas primas que solo fueron únicas. Se tiene que reconocer que ha habido momentos en los que ciertas políticas estatales han asegurado algunos avances y cierta continuidad, como en los años de Focine3, pero aún en esos casos siempre se exigió mucho de los directores y los productores, cuya mayoría terminó arruinada o endeudada (Ospina, 2014).

Todo esto, sin contar los avatares relacionados con

3 Compañía Nacional de Fomento al Cine (Focine). Creada en 1978 y liquidada en 1993. Su objetivo fue contribuir a la conformación de una industria nacional de cine .Si bien es cierto que terminó siendo un fracaso administrativo, fue un interesante intento del estado colombiano en procura de apoyarla cinematografía nacional, y se puede afirmar que en ese período se produjeron varias de las mejores películas colombianas. Bajo su auspicio se produjeron películas como Tiempo de morir (Triana, 1985), Visa USA (Duque, 1986), A la salida nos vemos (Palau, 1986), El tren de los pioneros (Gallego, 1986), y La boda del acordeonista (Botía, 1986)”información Proimágenes (2014)”.

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toda la cadena cinematográfica: la circulación, que compromete por igual la distribución y la exhibición, y la recepción, cuyo compromiso sigue siendo indiferente a las películas realizadas en Colombia.

Esa escasez, esa intermitencia y la indiferencia del público colombiano han llevado a muchos a preguntarse si la falta de apoyo estatal y privado se debe a las limitaciones estéticas de nuestro cine o por su distanciamiento de los patrones estéticos y técnicos del cine comercial (predominantemente estadounidense), o si, justamente el hecho de que no se invierta lo suficiente impide que haya una producción abundante, la cual vaya perfeccionándose y que pueda llegar a producir un vínculo con ciertos sectores del público o hasta a ir produciendo su propio nicho. Otros, por otra parte, se preguntan si puede hablarse legítimamente de un cine nacional colombiano, es decir, si la escaza producción audiovisual hecha en nuestro país reúne ciertos rasgos expresivos característicos que permitan hablar de la existencia de un cine nacional.

No obstante, las condiciones materiales de la producción cinematográfica nacional han venido cambiando en los últimos veinte años, gracias a una combinación de múltiples factores: por las transformaciones de la técnica de producción, que con la incorporación de lo digital está abaratando costos; la aparición de un conjunto de nuevos circuitos de inversión y de exhibición asociados “en especial a los festivales y las coproducciones internacionales (lo que hace que muchas obras se produzcan, sean reconocidas y se exhiban aún cuando en muchos casos no tengan una distribución comercial en el país”; el que las grandes productoras nacionales de televisión estén invirtiendo cada vez más en proyectos cinematográficos; la proliferación de escuelas de cine y facultades de comunicación y de artes visuales que están preparando mano de obra calificada y cuadros para casi la totalidad de los niveles que la producción cinematográfica requiere; y muy especialmente la promulgación de la Ley de Cultura (397, de 1997) y la Ley de Cine (814 de 2003), que representan hasta ahora

J. Andrés Tafur Villarreal Versiones, subversiones y representaciones de lo nacional en el cine colombiano

el esfuerzo mejor logrado (si bien incipiente) en la elaboración de una política nacional de fomento del cine colombiano, tanto para su producción, exhibición y distribución, como para la promoción de la divulgación del cine nacional asociada con los procesos educativos, así como para el estímulo de su recuperación patrimonial y de su investigación como fenómeno social y estético.

Todo esto lleva a pensar que el cine nacional se está transformando, que está pasando a desempeñar un papel distinto dentro del conjunto de las industrias culturales del país y que ello abre posibilidades para la reconfiguración de las relaciones entre cine y nación, al tiempo que agudiza las disputas y los intereses enfrentados alrededor de los usos de la categoría “cine colombiano”, que hasta ahora hemos venido utilizando desprevenidamente. En ese sentido, suscribimos las ideas de María Fernanda Arias (2011)en torno a cómo pensar el cine nacional: “[e]l cine nacional más que un corpus de películas o una identidad trascendente e inmutable, es una categoría discursiva con significados cambiantes que debe ser interrogada en sus relaciones con prácticas sociales y teniendo en cuenta sus transformaciones históricas…4” (pág. 81).

El cine como proyección de la nación Según Jean-Michel Frodon (1998), el cine ha sido la técnica privilegiada de representación de la nación: ha sido su principal narrador. La relación que existe entre el cine y la nación está dada por la proyección, pero esta está marcada por

4 “[…]La heterogeneidad y variabilidad sincrónica y diacrónica de las nociones de cine nacional tiene que ver con el hecho de que ella se produce de modo relacional, frecuentemente oposicional, en función de numerosas variables y en campos de lucha, donde los diversos actores sociales, a modo de espectadores, críticos y/o productores cinematográficos, asumen múltiples posiciones con intereses diversos. En la construcción de las diversas nociones de cine nacional, histórica o contemporáneamente, juegan consideraciones geopolíticas, de clase, generación, raza y género.

Independiente del periodo y espacio analizado, la noción misma de cine nacional debe ser pues entendida como un campo de lucha simbólica, que se redefine continuamente en función de los horizontes de expectativas de cada época y desde diversas posiciones en el campo social” (Arias M. F., 2011, págs. 81-82).

ciertos aspectos que le son comunes al cine y a la nación: una imagen, una representación, una forma y una dramaturgia. De modo que el cine proyecta [de modo similar a la reflexión física, dado que la pantalla de cine emite una luz y se proyecta en el espectador] una imagen [idea] de la nación: A cada tipo de comunidad le corresponde un tipo de leyenda y un tipo de narrador, a la nación capitalista “moderna” ningún tipo de leyenda le ha correspondido mejor que la leyenda filmada, ningún narrador ha sido mejor adaptado que el cine (Frodon J.-M. , 1998, pág. 32).

Si se entiende la nación como imagen, como forma y como representación, ello indica que no se reduce ni al territorio, ni a un Estado, sino que excede o desborda la existencia de ambos. Sea o no un Estado-Nación, la nación es una imagen o, como lo escribe Pierre Nora, la nación es completamente una representación: Esta imagen (la nación) es “más grande” que la realidad de la cual ella es la representación, y su eficacia simbólica es proporcional a esta amplificación –ya que ella no es tan poderosa como cuando la nación real no existe aún, pero es soñada por aquellos que combaten por su creación, o cuando ella está privada de todo o una parte de su poder real, en caso de ocupación extranjera, principalmente. Es proyectándose, ofreciendo una imagen reconocible y deseable que se instituye la nación como forma (citado por (Frodon J.-M. , 1998, pág. 18) El cine también es todo lo anterior, se define a sí mismo con los criterios empleados anteriormente para definir la nación: la proyección de una huella de realidad. Así, se define al cine como una: “técnica de registrar las cuatro dimensiones del mundo, que no se realiza sino a través de la mirada de aquel que filma, ‘creación’ de la cual el mundo es el material, el cine (que lo llamemos documental o de imaginación) es también una articulación entre la realidad y la ficción” (Frodon J.-M. , 1998, págs. 20-21). De allí que encontremos una relación casi inmediata entre cine y nación: 13

Artículo de Arte - Cine

“Y son esas mismas técnicas las que permiten la existencia práctica de la nación y a las cuales recurre el cine[…] Este trabajo de representación funciona sobre la articulación, según unas modalidades históricamente variables, de dos mecanismos, la historia y la memoria” (Frodon J.M. , 1998, pág. 26).

que lleva a la autora a buscar la puesta en escena de la colombianidad en la producción cultural colombiana, particularmente en el cine silente de los años veinte, tomando tres de sus más importantes películas como objeto de análisis: Bajo el cielo antioqueño (1925), Alma provinciana (1926) y Garras de oro (1927).

De allí que en la presente reflexión acojamos la perspectiva de Frodon para pensar la relación entre cine y nación (no obstante las reservas indicadas arriba), dado que, si bien es cierto que en nuestro país no ha existido una importante industria cinematográfica nacional, sí se han producido muchas películas que presentan múltiples imágenes de la nación colombiana, y que hace un tiempo han ido convirtiéndose en objeto de indagación social. Este proceso de redescubrimiento del cine como técnica de representación está siendo abordado desde múltiples perspectivas, pero a nosotros nos interesa indagar justamente las relaciones entre cine y nación asumiendo de entrada que, aunque el cine no haya sido la técnica de representación privilegiada de lo nacional, en todo caso en las películas producidas es posible rastrear maneras usuales de representar lo nacional o las imágenes de nación, como si fueran distintas huellas de una realidad.

La hipótesis de trabajo de esta “relación ambivalente” es que “así como en el cine se refleja una época, la idea de lo nacional pervive en la creación artística del país” (López, 2006, pág.

19), traducida en rasgos culturales, experiencias, recuerdos y deseos compartidos:

¿Ausencia de nación o nostalgia de unificación?

Reafirmando la idea de la relación entre cine y nación, el ensayo de Nazly López (2006) ocupa un lugar importante en los estudios sobre la cinematografía colombiana. Miradas esquivas a una nación fragmentada se inscribe en una reciente línea de trabajos de reflexión que quiere ir más allá del juicio estético, superando además la lectura superflua y anecdótica que tradicionalmente se ha hecho de las películas, asumiendo el cine colombiano como objeto de estudio a partir de teorías y metodologías de las ciencias sociales y las humanidades (Correa, 2009). Desde esta perspectiva, el cine, siendo producto artístico y de entretenimiento, además de negocio, es también visto como crónica viva de la cotidianidad del país. Ese es el pensamiento 14

En este aspecto el cine silente de los años veinte se constituye en crónica de su época, al permitirnos visualizar sin mediaciones la forma como la sociedad se miró a sí misma y a través de esta mirada construyó una idea de nación colombiana que trasciende las fragmentaciones de que es fruto, para reflejar en las interrelaciones construidas cotidianamente [prácticas sociales y culturales] un referente identitario y cohesivo en torno al cual el tejido social y la organización del estado han sido posibles (López, 2006, pág. 22).

Por su parte, Juan Carlos Arias (2008), desde en una orilla epistémica distinta, encuadra el relato cinematográfico no tanto como reproductor de imaginarios de lo nacional, sino en sí mismo como agente productor de sentidos y realidades, a partir de aquello mismo que supuestamente recrea. Por otra parte, no se propone, por tanto, afirmar que los relatos de los medios de comunicación alcancen o sean suficientes para generar la pretendida identidad nacional, ni reducir la totalidad diversa y plural del país a las formas de reproducción y reconocimiento que se dan en los medios. Se trata, en sus términos, de aceptar que los discursos audiovisuales generan condiciones discursivas para hablar de una referencia común llamada nación. Nación entendida, siguiendo al filósofo francés Jaques Derrida, como cosa, solo en tanto es investida de un carácter artefactual en relación con los medios. De acuerdo con Arias:

J. Andrés Tafur Villarreal Versiones, subversiones y representaciones de lo nacional en el cine colombiano

[l]a nación no puede ser pensada como un objeto o un discurso constituido del cual pueden dar cuenta los medios desde su particular lenguaje. La ficción construida por medios como el cine y la televisión no desempeña un papel representacional con respecto a una realidad dada por fuera del ámbito concreto de estos mismos medios (pág. 145).

El corpus de trabajo de Arias lo compone: Rosario Tijeras (2005), Sumas y restas (2005), Perder es cuestión de método (2005), Soñar no cuesta nada (2006), El colombian dream (2006) y Karmma (2006), mediante el cual rastrea esa “otra duración en la mirada frente a la realidad país” (pág. 154) que, según su análisis, constituye el discurso del cine colombiano, mismo que define […] como un conjunto de películas que construyen discursivamente, a través de la composición del relato y de las herramientas formales, ciertas características de lo colombiano. No se trata de que las obras representen o reflejen un carácter o identidad colombiana como si esta ya estuviera dada en la composición de la realidad y la tarea del cine se redujera a reflejarla. El cine construye su propia colombianidad. No existe, como tal, una definición de la “colombianidad” en el cine, sino más bien una serie de fragmentos, relaciones, discursos que componen una unidad narrativa en la que lo colombiano se construye a la manera de un collage” (pág. 156).

En esa misma dirección, se encuentra la investigación recientemente publicada de los profesores Raúl Cuadros Contreras y Édgar Aya (2013), responsables del capítulo “Cine y nación”, del proyecto Ensamblado en Colombia, producción de saberes y construcción de ciudadanías (VV.AA, 2013).Se trata del análisis de imágenes múltiples de aspectos de la historia y de la cultura nacional, cuyo sentido se encuentra muy determinado por las distintas configuraciones narrativas (de género y estilo) y variadas formas expresivas, superando el análisis puramente temático, que caracteriza a anteriores investigaciones, estudiadas en cinco producciones culturales

cinematográficas de distintas épocas: Garras de oro (1927), Cóndores no entierran todos los días (1984), Bolívar soy yo (2002), El colombian dream (2006) y Retratos en un mar de mentiras (2010).

El análisis del corpus evidencia un estallido de la heterogeneidad expresiva y narrativa de las producciones colombianas, que no deja lugar a representaciones unitarias o cerradas. En lugar de una totalidad expresiva [“la nación”, “lo nacional”], que se encuentra en las coordenadas del trabajo de López, se habla de finitud del Estado y de la nación, de la liminalidad del pueblo, que es visto en su heterogeneidad interna y en su compleja interacción con otros pueblos (Bhabha, 2002), de donde surge la necesidad de reconocer una pluralidad de imágenes-representaciones de las naciones. A propósito de esta afirmación, el trabajo de Isleni Carvajal (2008) sobre la nación indígena en la obra de Martha Rodríguez y Jorge Silva constituye un gran aporte5.

Los autores cuestionan la incesante búsqueda de algunos investigadores del gran relato nacional, actitud que ven como nostalgia de totalidad y unificación, señalando que [e]s por eso que, más que ausencia de relato, lo que vemos, por una parte, es un sinnúmero de comunidades y de grupos humanos con sus propias experiencias y trayectorias, que han ido produciendo o no sus propios relatos parciales (al igual que sus identidades) sobre sí mismos y sobre el país. De allí que no se trate de producir un relato omniabarcador que asigne a cada uno su lugar y haga justicia: ¿quién estaría en posición de hacer tal cosa? Por otra parte, allí donde hay relato hay representaciones, y allí

5 La autora identifica algunas posibles relaciones entre la idea de nación y una obra que, como la de Rodríguez y Silva, nació y sigue existiendo como testimonio de la lucha por la supervivencia de las víctimas más maltratadas por la violencia en Colombia: los indígenas, los campesinos y las comunidades negras; a estas últimas se dedican los documentales más recientes de su cinematografía. Una filmografía que, al tiempo que es un grito de denuncia, ha sido un método de autoreconocimiento y reflexión para sus protagonistas, además de una vía para que sean ellos mismos quienes registren y representen su propia historia y realidad.

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Artículo de Arte - Cine

donde hay representaciones hay disputas por su sentido (pág. 110).

A manera de conclusión: Una hipótesis De fondo, lo que se pretende es participar en el debate sobre la forma como se aborda el estudio de distintos fenómenos históricos de las sociedades, circunscritos por tradición a la representación “científica” de las ciencias sociales, pero proscritos tradicionalmente del discurso de la ficción; tratar de rastrear en las películas el tipo de lectura que introducen de la realidad, los efectos de sentido y sensibilidades que establecen y que permiten ver bajo otra luz distintos fenómenos históricos, como la formación de las naciones, la violencia, entre otros.

Se propone, entonces, reclamar el audiovisual como medio de representación “adecuada”, que se entrelaza con otras representaciones que circulan en la sociedad por sus redes de sentido, esto es, de comparar los discursos de una película no con “lo real” inaccesible, sino con discursos emparentados que circulan socialmente y que forman parte de un continuo: periodismo, novela, noticias, programas, discursos políticos, cotidianidad, textos científicos, ensayos académicos, canciones populares, etc., entendiendo que la representación audiovisual no “da cuenta” de la “realidad” , sino que se entrelaza con otras representaciones que circulan en ella mediante distintos soportes. De esta manera, es solo comparable o verosímil, en tanto discurso, con las demás representaciones que también son producidas y que reproducen la realidad. Es en ese sentido, y de ninguna otra manera, que produce representaciones “adecuadas” [no “verdaderas”] de la realidad, y que nos permite acceder a ella para tratar de conocerla. Siguiendo a Jaime Correa, (2009), en esta dirección se entiende el cine […] “como fenómeno revelador de los rasgos de una cultura, es decir, se reconoce que el cine es portador de un saber que excede los límites de lo cinematográfico” (p. 34).

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Tal como lo sugiere Robert Rosestone, “Aceptar los cambios que los films tradicionales proponen no significa romper con la verdad histórica, sino aceptar otras maneras de relacionarnos con el pasado, otra forma de enfocar la reflexión sobre de dónde venimos, adónde vamos y quiénes somos” (Rosestone, 1997, pág. 63).

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Artículo de Filosofía

Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

La mujer trágica, una antagonista en busca de protagonismo The tragic women: an antagonis serching protagonism Diego Alejandro Botero Urquijo1

Resumen Este texto propone una lectura política del personaje principal de la obra Antígona de Sófocles. En primer lugar se muestran algunas dinámicas sociales antiguas que señalan la diferencia entre lo público y lo privado como base de organización social de los griegos; después, se elabora un análisis de la tragedia, mostrando su función social a partir de la representación de lo privado. Por último, se realiza una lectura política de la función social femenina en perspectiva crítica, a partir de la obra.

Se toma como objeto de análisis el personaje Antígona, pues muestra una serie de elementos que permitirán sostener que propone una figura femenina transgresora de la costumbre. Este texto es una mirada a la visión de mundo de los antiguos griegos, la cual conduce a reflexionar sobre la función de la mujer en la vida en comunidad de la polis2.

Palabras Clave: Ley, oikos, polis, sociedad patriarcal, vida pública.

Abstract This text pretends a politic view of the main female character in Antigone by Sophocles. First of all, I present the old social dynamics that show the difference between public and private of the basic social organization of the old Greeks. Then, I analyze the tragedy, showing its social representation of the concept of private. Finally, from a critic perspective, I analyze the politic role of the female character, Antigone, proposed by the piece. This text is a view of the meaning of world by the old Greeks, that lead us to do a reflection of the role of women in community life on polis.

Key words: Law, oikos, patriarchal society, polis, public life.

Recibido: 17 de julio de 2013 Aprobado: 9 de octubre 9 de 2013

El talento enorme, la inteligencia, sensibilidad e ironía de los grandes trágicos produjo la extraordinaria obra de arte que los griegos llamaron «tragedia»: una mimesis poética de la vida y de la acción humana cuya belleza y plasticidad aún nos conmueve y produce en muchos lectores la impresión de que el poeta comunicó una verdad (Carmen Trueba, Poesía y filosofía).

1 Filósofo y magister en filosofía de la Universidad Industrial de Santander (UIS). Docente de tiempo completo en la Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). E-mail: diego.botero@unad.edu.co 2 Este texto es producto del proyecto de investigación PG 009 del 2013 titulado “Desarrollo humano y equidad de género en el área metropolitana de Bucaramanga. Una fundamentación desde la idea de empoderamiento en el marco del ejercicio del centro de investigación y atención psicosicial comunitario (CIAPSC)”. Este proyecto es desarrollado por el grupo de investigación Desarrollo Sociocultural Afecto y Cognición de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), y financiado por la misma universidad en la convocatoria 003 del 2013, con una duración de dieciocho meses: de septiembre de 2013 a marzo de 2015 (se tienen en cuenta dieciocho meses dentro del calendario laboral de la universidad).

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Artículo de Filosofía

En muchos casos, las problemáticas sociales se fundamentan en situaciones de exclusión, por razones de género, raza, creencia política o condición económica. En este sentido, uno de los principales campos que la filosofía debe abordar son los estudios de género, ya que desde la diferencia entre lo que significa ser hombre o mujer en sociedades periféricas como la que vivimos tiene una serie de implicaciones que desembocan en situaciones de riesgo social para aquellos que no cuentan con condiciones viables para alcanzar una vida digna “los estudios de género abarcan muchos escenarios que van más allá de pensar una sociedad de hombres frente a mujeres; sin embargo, para este caso nos concentraremos en las implicaciones ético-políticas que tiene la mujer desde su configuración como agente político”.

Es por tal razón que pensar cuál es el escenario político que puede desempeñar una mujer en una sociedad que se funda en patrones patriarcales es un llamado al que la filosofía debe responder. Así, saltan las diferentes violencias que afligen a las mujeres en las dinámicas sociales como las colombiana, y esto es afín con el importante llamado que se hace desde estamentos como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Ministerio de la Protección Social, diferentes organizaciones no gubernamentales (ONG) y colectivos de mujeres que trabajan por su calidad de vida, donde la primera necesidad es la de mejorar sus condiciones de vida s para conseguir niveles de desarrollo que puedan aliviar el potencial riesgo social a las que se ven expuestas.

En este escenario, y desde un enfoque filosófico que nos impulsa a cuestionar las causas que construyen los imaginarios sociales desde los que se proyectan las condiciones materiales de interacción humana3, creemos necesario mirar

3 Partimos de la idea de que una sociedad debe construir los imaginarios y arquetipos que entran a configurar la vida material y las formas de organización social que disfrutan los individuos (Cfr. Castoriadis, 2008)

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las dinámicas del mundo antiguo, desde el cual se construyen arquetipos sociales que muestran escenarios inequitativos para las mujeres, los cuales, en cierto, vemos modo replicados actualmente. La característica patriarcal de la Grecia antigua se configura a partir de la dicotomía entre la polis y el oikos, en la cual se establecía la vida pública exclusivamente para los hombres, mientras a las mujeres se les asignaba el cuidado del hogar.

En medio del interés hacia el mundo heleno, uno de los aspectos más importantes en la estructura social de aquella época es la indispensable separación entre lo público y lo privado. Además de la profunda idea de religiosidad de la Grecia antigua a partir del mito (pues, junto con la esfera pública, eran las características que determinaron su concepción de lo humano), la separación entre lo público y lo privado es una de las condiciones indispensables para la constitución de vida en comunidad.

En los siglos V y IV el desarrollo cultural griego, con el paso del tiempo, iba ganando más protagonismo. El teatro apareció en escena para mostrarse no solo como la expresión cultural más elevada del momento, sino también como una herramienta social que acercaba al hombre a aquel ideal de lo humano, mediante la virtud (Ética a Nicómaco, Libro VI). En este camino, y con aquella mezcla de estética exquisita y una función de construcción política, los poetas trágicos pasaron a la historia como los genios del drama que lograron mostrar al hombre en su esencia más profunda. Algo muy particular de la tragedia y que se muestra crítico frente al modelo de sociedad patriarcal desarrollado en la Grecia antigua, principalmente en Sófocles, es el papel profundamente importante de la mujer dentro de algunas de las obras más bellas del género.

Las tragedias de Sófocles se alzan con personajes femeninos que rompen los esquemas culturales y salen a la esfera pública a defender el ideal de vida buena, labor que prohibida para una mujer en la sociedad ateniense. Con el objetivo de indagar los intertextos de Sófocles cuando pone en escena a un personaje femenino tan

Diego Alejandro Botero Urquijo La mujer trágica, una antagonista en busca de protagonismo

aguerrido como Antígona, esta disertación explora en este personaje la idea de una mujer transgresora, que se encontraba relegada a la esfera de la vida privada, pero que consigue protagonismo público con acciones deliberadas que no concuerdan con su condición y rompen el paradigma de sumisión que caracteriza a la mujer griega. Con esto, pretendemos mostrar cómo, desde el mundo antiguo, encontramos arquetipos sociales que relegan a las mujeres y configuran escenarios donde se les impide impactar en la comunidad política, pero que, a su vez, generaron voces de protestas como las de la tragedia, en la que a partir de su rol político en tanto género literario proyecta con Antígona una configuración de mujer transgresora que sale al escenario público para generar lo que le era prohibido: un impacto social y político.

Para este trabajo, en primer lugar, exploraremos lo que para los griegos constituía la diferencia entre lo público y lo privado como base de organización social. Después, analizaremos la tragedia como género literario antiguo, para observar, primero, su función global y, segundo, su papel con respecto a la representación de lo privado en el marco de la polis. Por último, exploramos el personaje femenino Antígona del drama de Sófocles, con el objetivo de mostrar una posible lectura política de la función femenina en esta obra.

Lo público y lo privado como dicotomía social encontrada En la época de oro de la Atenas clásica, los hombres vivían en una sociedad donde la esfera pública era lo realmente importante. Si bien estaban organizados políticamente como miembros de la polis, esta era un espacio competitivo en el que cada individuo se desarrolla como parte de un todo, lo cual se configuraba como la única forma digna de vida; así, la existencia de los ciudadanos se desarrollaba a partir de una rivalidad constante donde su diario vivir se construía bajo la mirada vigilante del otro.

Aquí, la concepción humana se relacionaba con una valoración social que dependía del honor

y la gloria ganadas, en primera instancia, en el campo de batalla y, después, en la vida pública.

Un ejemplo de ello es que era necesario que las ofensas fueran resarcidas públicamente, pues estando en juego la imagen del ciudadano, en caso de que no hubiese reparación a la vista de todos, era posible caer en desgracia siendo relegado de la vida pública. La existencia del griego se construía en común y se forjaba bajo el escrutinio público (Cfr. Vernant, 1993: 29). Era una vida donde la dimensión individual que configura al individuo contemporáneo está ausente, pues el griego se entiende como parte de un todo: la polis, en la cual la mirada del otro y la relevancia social que tenga en su comunidad es el escenario axiológico desde donde se construye su existencia.

En este tipo de sociedad, donde los hombres se identifican a partir de los demás, donde se es más glorioso en tanto la fama sea mayor, la configuración de la identidad se forja en el individuo inseparable de los valores sociales que le están reconocidos por el grupo de ciudadanos.

El hombre griego necesariamente está sujeto a lo social, pues no se concibe sino como parte de ese todo que es la ciudad-Estado. A este respecto nos dice Vernant: Este individuo [el ciudadano griego] no aparece nunca ni como depositario de inalienables, ni como persona, en sentido moderno del termino, dotada de una vida interior específica, o sea del mundo secreto de su subjetividad, originalidad fundamental de su yo. Se trata de una forma esencialmente social del individuo señalada por el deseo de ilustrarse, de adquirir ante los ojos de sus propios iguales, por su estilo de vida, sus méritos, su magnanimidad, sus éxitos, la suficiente fama para transformar su existencia singular en un bien común de toda la ciudad (…) (Vernant, 1993: 29).

Esta idea de existencia a partir de hacerse ciudadano, que hace al griego miembro de una comunidad, se elabora a partir de lo que los griegos entendían por polis. Para ellos el Estado es una idea personal, no tiene “validez 25

Artículo de Filosofía

jurídica” más allá de los ciudadanos; en otras palabras: coincide con ellos. Tenemos un sistema sociopolítico donde la ciudadanía determinaba la existencia de las personas, pues un ciudadano es alguien que forma parte de la comunidad de pleno derecho mediante la participación en las dinámicas de convivencia que se establecían en la vida en comunidad.

La ciudadanía en Atenas no era algo que se reservara a cualquier persona; la adoptaban los varones que hubiesen nacido dentro de un matrimonio de padres libres de nacimiento y que estuvieran en la capacidad de ejercer la principal labor de los varones: la guerra. Es curioso que en esta concepción de ciudadanía la mujer desempeñe un papel tan importante, pues era necesario que la madre fuese libre para que los hijos varones fueran legítimos y llegaran al estatus de ciudadanos; mientras que para ellas era negada esta condición y se veían relegadas al escenario del hogar: el oikos.

Esta forma de existencia humana, que estaba reservada para los varones y tenía su epicentro en la asamblea, lugar donde se trataban los asuntos de la ciudad y se tomaban las decisiones, solo tenía sentido como parte de la comunidad en la que se ejerce un rol activo de lo público.

Sin embargo, la polis que se configura a partir del concepto de ciudadanía como práctica social se encuentra compuesta por el conjunto de unidades familiares que se componen no solo de ciudadanos, sino también de mujeres, niños y esclavos.

Este componente de la ciudad, la familia y el hogar (el oikos), el cual se considera como lo doméstico en la vida griega, era relegado de importancia y, dadas las costumbres sociales, ocultado a la luz pública. Los griegos veían la familia desde el punto de vista de la ciudadEstado: su fin era transmitir propiedad y linaje de forma que el orden político perviviera tras la muerte de los individuos. El papel cívico de la mujer era producir ciudadanos, mientras que en el contexto cultural referido al matrimonio y a la conformación de la familia, la mujer funcionaba 26

como una prenda en una transacción entre el suegro y el yerno, donde la autoridad sobre ella se traspasaba de uno a otro; y el intercambio se daba en pro de engendrar hijos legítimos. El matrimonio en la época clásica estaba situado en un mundo masculino de transacciones públicas, de rivalidad por el honor y la ganancia, hasta el punto de que no se centra, como nosotros, en las relaciones afectivas, sino en una condición de necesidad para mantener una organización social establecida.

En la Grecia antigua, entonces, encontramos una marcada dicotomía social que se muestra de manera encontrada: lo público y lo privado.

Tenemos una organización social que establece el desempeño social de los varones en ese todo común que es la polis, mientras que la familia y el matrimonio, que son los aspectos principales de lo doméstico, debe permanecer oculto. Sin embargo, en este entramado social, la mujer, si bien es relegada, para la sociedad antigua es guardiana y administradora de lo privado. En la vida doméstica ellas eran quienes tenían el control; y respecto a la polis, aunque no entraban a configurarla directamente, eran necesarias para que se asegurara su bienestar: no heredaban, pero su estatus de mujeres libres era indispensable para que sus hijos fuesen hombres libres y, por ende, ciudadanos. No eran ciudadanas, pero la ciudad era una comunidad de hombres y mujeres libres (ibíd.: 201). A nuestro modo de ver, la mujer en la sociedad antigua era el antagonista que no toma parte activa de la situación, pero que es necesario para que esta tenga lugar.

Esta concepción permite encontrar las raíces de los arquetipos patriarcales que determinan la vida del ciudadano antiguo y que se pueden rastrear hasta nuestros días. La primera ocupación de una mujer era su hogar y en Atenas era prácticamente su único oficio. Para ellas no había destino peor que no casarse, pues el matrimonio y la constitución de una familia eran el objetivo de vida femenino en la época clásica. En este sentido, como su ideal de vida se reducía a conformar una familia, principal referente de la vida privada

Diego Alejandro Botero Urquijo La mujer trágica, una antagonista en busca de protagonismo

del mundo heleno, la figura femenina también debía permanecer oculta. la imposición de que una mujer no debía dar de qué hablar, hacía que las mujeres permanecieran en sus casas no solo porque sus oficios no les daban oportunidad de salir, así tuviesen esclavas que les ayudaran en las labores caseras, sino también por el impacto de la opinión pública. A tal punto se buscaba su ocultamiento que hay fuentes que muestran cómo dentro de las casas ocupaban las habitaciones más apartadas de la calle, con el objetivo de mantenerlas alejadas de la interacción con otras personas (Cfr. Phomeroy, 1987).

En la sociedad antigua se entiende que solo es válida la existencia en el marco de la comunidad política; por tanto, las mujeres, como no hacían parte de esas dinámicas sociales, llegaron a considerárseles socialmente bajo una serie de arquetipos degradantes, concibiendo su condición como la causa de una existencia inferior a la del hombre. Francisco Rodríguez Adrados nos describe la concepción femenina que existía en la antigua Grecia de esta manera: La mujer era considerada, fundamentalmente, como un ser que es presa de instintos y emociones incontrolables y de pasiones múltiples. He aquí una breve exposición de los rasgos centrales del estereotipo. La mujer ríe y llora, grita, no razona. En el momento del peligro, todo lo que hace es gritar y lamentarse, estorbando la acción de los varones. Charla indefinidamente, curiosea por la ventana, se escapa con pretextos, trama engaños diversos. No es de confianza: es infiel, incumple su palabra. Es arrastrada por apetencias como la de la comida, la del vino sobre todo. Y la del sexo (1995: 89).

Estos aspectos sobre la mujer y su concepción social dan cuenta de que no se la reconocía, que se la relegaba de todo aspecto importante, no se la consideraba como digna de confianza y se le tenía en muy mala imagen; sin embargo, lo que muestra el contraste es que era la piedra angular del hogar, escenario indispensable para la formación de ciudadanos y aseguramiento de la polis.

La mujer trágica: ¿antagonista o protagonista?

El teatro antiguo aparece en escena con el claro objetivo de servir de herramienta para conducir al hombre al ideal humano destinado para los griegos: la virtud. El mundo antiguo encontró en el teatro una función educadora necesaria para hacer de los ciudadanos del común verdaderos representantes de los ideales de la época.

La tragedia, aquel género que aún en estos tiempos suscita enorme desconcierto dada su complejidad, se muestra como la representación más elevada del arte del siglo de oro en la Atenas clásica, pues con su componente purificador: la katarsis, cumple una función político-educadora, convirtiéndola en un puente hacia el camino de la virtud (Cfr. Poética, libro V).

Teniendo en cuenta que el centro de la existencia humana en el mundo griego era la vida pública, relegando y ocultando el aspecto doméstico (del cual las mujeres eran la piedra angular), Jaeger nos describe la época de los trágicos como un momento de crisis donde los valores humanos individuales sufrían una transmutación profunda que perfilaba como la decadencia en la que estaba adentrando la sociedad que hasta el momento había sido el epicentro del desarrollo cultural en la antigüedad (Cfr. Jaeger, 1993: 304-306). La tragedia se desarrolló en medio de un contexto de conflictos políticos y socioculturales, reflejando las ansiedades de una cultura en crisis, pero también mostrando la condición humana más profunda del hombre bajo el modelo educador del que era gestora.

En este sentido, es de primera necesidad lo que nos dicen las figuras femeninas de la tragedia antigua. Una de las principales críticas de las que se sirvió el género fueron las cuestiones domésticas para mostrar su importancia en los quehaceres políticos. En tanto la mujer se muestra como la guardiana de lo privado, que sustenta lo público, la tragedia presenta una inversión de la tradición, pues si bien no deja de darle importancia a la posición femenina 27

Artículo de Filosofía

de esposa y madre, como lo encarna Antígona, también configura una idea de lo femenino en la que la mujer aparece como transgresora de la costumbre, pidiendo acceso al escenario social exclusivo de los varones y realizando que le estaban reservadas a los ciudadanos.

Las acciones de Antígona en la obra pueden interpretarse como una crítica a la configuración social de la época, pues la mujer como guardiana de lo doméstico, de todo lo que refiere al oikos, se muestra como una antagonista que pide protagonismo. En la Atenas clásica la tragedia responde a una sociedad en crisis, con un profundo desgarro social que impacta directamente a los individuos que integraban ese cuerpo común que llamaron polis, con una función política desde la educación a partir de los efectos estéticos del teatro. Por tanto, con lo que nos narra Sófocles en la voz de Antígona, se hace evidente que la relegación de lo privado es puesta en duda a partir de un personaje femenino que reclama protagonismo público. Antígona se sale del arquetipo y con una capacidad racional muy aguda se lanza a la vida pública en busca de una compensación por aquello que reconoce como injusto.

Es importante señalar que la tragedia antigua era un género literario que alcanza una función política de gran relevancia, pues se convierte en el mecanismo educativo de la Atenas clásica para impactar socialmente a la comunidad y aportar a su desarrollo. Las tragedias en la antigua Grecia se presentaban en el marco de las festividades que eran organizadas por la polis, donde los poetas más importantes presentaban piezas que contenían una crítica social de muy alto impacto y que permitían sensibilizar a sus asistentes sobre las problemáticas de la época. En este sentido, la función política de la tragedia es clara, ya que de manera clara les mostraba a las personas, mediante el teatro, esas situaciones sociales de tensión. Los poetas trágicos muestran a la comunidad una percepción crítica con respecto a las situaciones que eran de interés para el griego (Cfr. Jaeguer, óp. cit).

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Desde este enfoque de corte políticopedagógico se desarrolla un contenido estético ue muestra las condiciones humanas en su más claro esplendor. El carácter de los personajes se alza como el elemento que permitirá la crítica social y política, ya que reconstruye la esencia humana más básica desde la que se despliegan las condiciones políticas de organización social (Cfr. Trueba, óp. cit.). En ese sentido, a partir de esta puesta en escena, en el contexto de una crítica de las situaciones políticas de la época, la tragedia desarrolla un proceso de empatía y aviva las pasiones por parte de los asistentes al teatro. Con esta función estética el principal objetivo de la presentación es el goce estético de los que presencian las obras (Cfr. Poética, óp. cit.).

Tal goce, denominado katarsis, era el objetivo de la obra en sí misma.

A partir de la katarsis en los espectadores, y de la búsqueda de despertar sus pasiones en el marco de una representación que se contextualiza en las problemáticas sociales, encontramos el sentido de la paideia que se subsume en el teatro griego. Por paideia debemos entender el ideal de vida ejemplar que se alcanza por medio de la educación (Cfr. Jaeguer, óp. cit.), el cual apuntala la importancia del teatro, ya que el su andamiaje estético innato conduce a los individuos a desarrollar las pasiones que avivan las virtudes necesarias para la buena vida en comunidad.

Antígona: una mujer en busca de protagonismo Es importante resaltar que para los griegos los ciudadanos son su fin último, teniendo en cuenta que son ellos quienes constituyen la polis: el conjunto de ciudadanos está por encima de toda ley, en tanto el cuerpo social es su fuente y bajo el cual se puede hacer mutable: Si (para los griegos) «el Demos es todo», si el pueblo en cuanto conjunto de ciudadanos que constituyen el Estado está por encima de toda ley, en cuanto que él mismo es fuente de toda ley, la única ley posible es (...) «que el pueblo haga lo

Diego Alejandro Botero Urquijo La mujer trágica, una antagonista en busca de protagonismo

que quiera». Pero si el pueblo está más allá de la ley, la ley no puede considerarse inmutable, independiente de la voluntad popular, se adecuará a ella (Canfora, en Vernant y otros, 1993: 157).

En este sentido, cuando observamos a Antígona desde las razones que la llevan desobedecer la ley del gobernante, vemos que sus acciones son deliberadas y se centran en medio de la discusión sobre la superioridad de la ley natural frente a la ley humana. Una acción deliberada es aquello que el individuo hace de manera voluntaria y racional entendiendo las consecuencias que esto podría traer. Nos dice Carmen Trueba que, dentro de un texto dramático, para los personajes la deliberación de sus acciones y la racionalidad con la que actúan determinan su carácter, es decir, establecen sus condiciones (Trueba. 2004: 114 y ss.). Siguiendo esta idea, los personajes trágicos actúan de manera deliberada, mostrándonos su carácter humano y su universalidad. Las acciones que se presentan en los dramas antiguos son representaciones que pertenecen a la mímesis y a la ficción, pero muestran situaciones de comportamiento reales que, aunque en algunos casos resulten sumamente complejas, ponen al descubierto elementos significativos de la acción humana.

En este punto de quiebre podemos ver el papel político y educador de la tragedia, y que se hace explícito en Antígona. Una acción deliberada es también una acción moral, y cuando existen parámetros morales para actuar, necesariamente son acciones éticas. Antígona es el personaje que por excelencia reconoce los límites de la ley, ella se encuentra en medio del conflicto de obedecer a Creonte en su edicto de no rendir honores fúnebres a su hermano, o de hacer lo que los dioses y las leyes eternas mandan con los que han abandonado la existencia terrenal. El discurso de Antígona es muy claro en cuanto a lo que representa su actuar en contra del decreto del tirano pues, a pesar de ser consciente del destino que le llevará enterrar a su hermano, actúa siguiendo su posición de mujer justa y decide honrar la ley divina.

Las acciones de Antígona van más allá del simple deseo de cumplir la ley, están cargadas de un gran sentido de fraternidad en el que no solo le rinde honor a su hermano, sino salvaguarda la condición humana de un hombre, lo que demuestra el carácter ético de sus acciones (Cfr. Nieto: 27-29). Pero los actos de Antígona toman forma pública en tanto están respaldados por la benevolencia de la comunidad frente al incumplimiento al edicto del rey. En el diálogo entre Creonte y su hijo Hemón se ve claramente que los ciudadanos tienen una perspectiva donde actuar del personaje, quien estaba prometida en matrimonio con él, son acciones piadosas dignas de gloria. Hemón le dice a su padre: Tú no has podido constatar lo que por Tebas se dice; lo que se hace o se reprocha. Tu rostro impone respeto al hombre de la calle; sobre todo si ha de referirse con palabras que no te daría gusto escuchar. A mí, en cambio, me es posible oírlas, en la sombra, y son: que la ciudad se lamenta por la suerte de esta joven que muere de mala muerte, como la más innoble de todas las mujeres, por obras que ha cumplido bien gloriosas. Ella, que no ha querido que su propio hermano, sangrante muerto, desapareciera sin sepultura ni lo deshicieran ni perros ni aves voraces, ¿no se hecho así acreedora de dorados honores? Esta es la oscura petición que en silencio va propagándose (óp. cit.: 100).

Siguiendo este orden de ideas, es claro que Antígona no solo cumple las leyes que le dictan su conciencia política basada en la costumbre de la época; también se muestra cómo la voz de los ciudadanos que configuran la polis se alza frente al establecimiento de una ley que no tiene el respaldo de la comunidad. Es importante señalar que Antígona también está buscando una compensación pública frente al daño sufrido pues, al privarse de honor a su pariente varón más cercano, se le arrebata a ella cualquier tipo de dignidad. Las mujeres estaban a cargo del hombre más próximo dentro de su núcleo familiar, lo que las llevaba a caer en desgracia cuando este se hallaba en una posición 29

Artículo de Filosofía

desdichada. En este caso particular, el poeta nos muestra una mujer que realiza una profunda reflexión ética, forjando acciones deliberadas y cargando con sus trágicas consecuencias para que sea restablecido su decoro. No olvidemos que la restitución publica y la apología de la ley son acciones que van acorde a la condición masculina, pero con Antígona tenemos una mujer que transgrede la costumbre y se ubica en la esfera pública.

Este personaje está rompiendo radicalmente con la costumbre, pero el del estereotipo de la mujer griega, sino a partir de un reconocimiento del contexto político y una serie de acciones deliberadas que se muestran críticas frente a lo que le ha sucedido a su familia. La intervención de Antígona frente a Creonte no solo es una argumentación sólida, sino que reconoce las condiciones de vida de la comunidad griega y se alza en defensa razonada de la situación a la que se ve sometido su hermano, lo cual implica una irrupción suya en la esfera pública al punto que entra a poner en cuestión la soberanía del monarca. Con Antígona presenciamos el paso de una mujer al escenario público para defender su oikos en el escenario de la comunidad política.

En medio de esa dicotomía entre lo público y lo privado, donde la esfera social era el único campo de acción en el que la vida de un griego era digna de ser vivida (y que además estaba reservada para los varones), aparece una mujer que se toma el protagonismo en este terreno y se comporta como un ciudadano que lucha por su honor y el de su linaje, con un profundo razonamiento sobre lo que es justo y lo que debe hacerse.

Conclusión Tenemos, entonces, varios elementos que se resaltan a partir de lo expuesto frente a la mirada que desde el mundo antiguo se puede hacer al papel social de la mujer. En primer lugar, encontramos que en la sociedad antigua se señala una división de la vida del griego en dos esferas claramente señaladas y separadas una de la otra: el oikos y la polis. Esta forma de 30

comprender la existencia en dos escenarios: uno público y uno privado, es de suma importancia, ya que muestra el contexto en el cual se justifica relegar a la mujer exclusivamente al entorno familiar. Esto tiene una importancia determinante, ya que es un escenario de configuración del orden social, donde la mujer es ocultada de la vida pública, y se le asignan características que llevan a considerarla inferior al hombre. En este sentido, la falta de su reconocimiento social instituye un contexto donde son justificadas acciones que impiden el desarrollo de la mujer en muchos sentidos, ya que no se reconoce su dignidad humana, al no permitirle su conversión en ciudadana.

Si bien es cierto que los valores del mundo antiguo eran estrictos y se configuraban desde una cultura patriarcal, en la contemporaneidad podemos rastrear imaginarios sociales que se alinean con el arquetipo antiguo del lugar social y las características de la mujer.

En ese contexto, donde se separa la existencia en vida pública y privada, el mundo antiguo considera a la mujer inferior al hombre, pues no le brindaba la posibilidad de desarrollarse en el marco de una vida en comunidad. Desde esta caracterización de lo que significa ser mujer bajo premisas establecidas por una sociedad patriarcal, hacemos una lectura de la pieza trágica en la que Antígona se presenta como una mujer transgresora y que no se acopla a los lineamientos culturales que la relegan a la esfera del oikos, al proyectarse en una confrontación social y en un debate público sobre lo que es justo y lo que no. En este sentido, es importante observar que el personaje no se queda en la vida privada sino que se lanza a la esfera pública a defender a su familia y, en su caso, solicitar que su hermano sea honrado por intermedio de ella (algo que le estaba vetado a las mujeres). Estas acciones, además de deliberadas, se realizan con una argumentación racional sólida que logra poner en tela de juicio la soberanía de Creonte y, asimismo, logra apoyo de los ciudadanos, lo que demuestra el alto impacto que logra Antígona con su desacato.

Diego Alejandro Botero Urquijo La mujer trágica, una antagonista en busca de protagonismo

El papel del personaje se resalta, además, a partir de la racionalidad y coherencia con la que confronta el edicto que considera injusto. El discurso de Antígona frente a Creonte ha trascendido la historia, por ello no lo hemos traerlo de manera textual; sin embargo, encontramos que nace en un proceso racional muy agudo que le permite exponerse ante el escenario público, situación que no es acorde con la posición tradicional que desempeñaba la mujer antigua. Lo particular de nuestra lectura es que Antígona representa a una mujer transgresora, la cual salta a la esfera pública para emprender acciones que no concuerdan con su condición. Esto nos permite pensar que Sófocles quería visibilizar a una mujer que, sin reparo, se abre paso en la vida pública para hacer valer un sentido de justicia valioso para todos. Tal lectura se hace pertinente, incluso hoy en día, por dos razones que se cruzan a la hora de pensar los modelos patriarcales que desde la antigüedad se han establecido: en primer lugar, desde el Siglo de Oro en la Grecia clásica encontramos formas de organización social que impulsan por la superioridad masculina frente a un proceso social donde se excluye a la mujer de los diferentes escenarios en los que se organiza la sociedad; y en segundo lugar, a pesar de lo arraigados que sean esos escenarios, es necesaria una visibilización de la mujer en el marco de situaciones de riesgo social.

Podemos señalar, como conclusión principal, dos elementos que se infieren del análisis realizado.

Por un lado, queda claro cómo la tragedia es una expresión artística de un alto contenido estético y cumple una importante función política para la polis a partir de la paideia. En segundo lugar, podemos señalar que en Antígona encontramos una propuesta que para la época se alza crítica, en tanto expone un personaje femenino que rompe con la costumbre y nos lleva a pensar en un prototipo de mujer transgresora que se abre paso desde el escenario privado hacia la vida pública bajo un sentido racional q sustentado en su argumentación. Este personaje no solo realiza acciones deliberadas, sino que muestra una alta argumentación racional que permite reflexionar sobre el sentido de lo justo en el mundo antiguo.

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ArtĂ­culo de Historia

Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

Apuntes para una historia del Partido Socialista Democrático de Colombia (1939-1949) Notes for a history of the Democratic Socialist Party of Colombia (1939-1949) Carlos Mario Manrique Arango1

Resumen El presente artículo estudia el Partido Comunista Colombiano entre los años 1939 y 1949, en especial a partir de las ideas postuladas por el secretario de la época: Augusto Durán Ospino. Con el análisis de los seis primeros Congresos, realizados entre 1941 y 1949, así como de la prensa del Partido (Ahora, Diario Popular, Unión Popular, Vanguardia del Pueblo y Guía del Socialista) se pretende explicar la línea política enarbolada por Durán.

Palabras clave: Congreso, democracia, partido, revolución, socialismo.

Abstract The present article study the Colombian Communist Party between 1939 and 1949, especially from the ideas of the Secretary in that time: Augusto Durán Ospino. Through the analysis of the first six Congresses, between 1941 and 1949, as well as the Party press (Ahora, Diario Popular, Unión Popular, Vanguardia del Pueblo and Guía del Socialista) I explain the conception of the politic view of Durán.

Keywords: Congress, democracy, party, revolution, socialism.

Recibido: 20 de febrero de 2013 Aceptado: 6 de mayo de 2013

En el presente trabajo se estudia la línea política del Partido Comunista Colombiano de 1939 a 1949 y el ideario sociopolítico de su secretario general, Augusto Durán Ospino. En este sentido, se aborda el contexto internacional y nacional de estos años, signados por la realización del VII Congreso de la Internacional Comunista, en la que participó Durán; la Guerra Civil española; la Segunda Guerra Mundial; la influencia de las ideas de Earl Browder en América Latina (secretario del Partido Comunista de los Estados Unidos); el ascenso del liberalismo en Colombia y la respuesta conservadora.

Se trata de valorar otras aristas a las expuestas hasta ahora por la historiografía acerca de este período, del desarrollo del Partido Comunista y del pensamiento de Augusto Durán.

En primer lugar, debe señalarse que estas investigaciones son bastante escasas; sin embargo, entre ellas se destaca la Historia del Partido Comunista de Colombia, escrita por el profesor Medófilo Medina (1980). Allí se desarrolla la línea elaborada por el libro Treinta años de lucha (Comité Central del Partido Comunista Colombiano, 1960), y ambos textos corresponden a la visión oficial del Partido. El

1 Abogado, Magíster en Estudios Interdisciplinarios sobre América Latina y el Caribe. Docente ocasional de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. E-mail: carlos.manrigue@ unad.edu.co

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Artículo de Historia

Por tal motivo, el presente trabajo se planteó como problema de investigación: ¿Cuáles fueron los principales postulados del ideario sociopolítico de Augusto Durán Ospino?

Para responder esta interrogante se formularon los siguientes objetivos: General: Analizar los principios del ideario sociopolítico de Augusto Durán Ospino.

Específicos: Estudiar el contexto mundial y nacional del período 1939-1949.

Realizar un breve balance de la vida política de Augusto Durán Ospino.

Explicar las particularidades del ideario sociopolítico de Durán Ospino, a partir de la revisión de los seis congresos del Partico Comunista entre 1939 y 1949.

Imagen 1: Augusto Durán Ospino, Archivo personal.

estudio del profesor Medina aborda su historia desde la fundación, el 17 de julio de 1930, hasta la realización del VI Congreso en 1949, donde la figura de Augusto Durán y su labor en la Secretaría son señaladas como portadoras de una interpretación errónea del marxismo (“desviación de derecha”) y sus concepciones políticas browderistas.

A estos trabajos se suman las de los profesores Mauricio Archila (1992) y de Diego Jaramillo (2007). Ambas investigaciones, no controvierten los postulados expuestos, y continúan calificando la Secretaría de Durán como una etapa en la que el Partido careció de un claro horizonte político.

Por su parte, sobre Durán apenas se cuenta con un pequeño folleto escrito por Manuel F. Ortiz (1946), en el cual se resalta la labor revolucionaria y de liderazgo desplegada por Durán desde 1934 hasta 1946.

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De igual manera, se partió de los presupuestos teórico-metodológicos de la historia de las ideas, en tanto permite estudiar la difusión y alcance de obras y movimientos intelectuales en un tiempo y espacio específicos. Además, este tipo de historia tiene como fundamento comprender las circunstancias en las que se originan ciertas formas de pensar y sentir, es decir, se propone establecer un diálogo fructífero entre los pensadores y la situación sociopolítica de su época.

Se trata así de descubrir la difusión de ciertas ideas, en un período determinado, y la relación existente entre ellas y otros factores no meramente intelectuales (intereses, necesidades, instintos, impulsos) de la sociedad y del individuo. Para eso, la historia de la ideas se vale de métodos como la crítica histórica y el análisis de contenido y del trabajo con una multiplicidad de fuentes archivísticas, publicísticas, bibliográficas y orales. En este caso, específicamente se privilegió la consulta de fuentes periódicas como Ahora, Diario Popular, Unión Popular, Vanguardia del Pueblo y Guía del Socialista.

Carlos Mario Manrique Arango Apuntes para una Historia del Partido Socialista Democrático de Colombia (1939-1949)

popular. Mientras el primero se concebía como la unidad de los obreros, independientemente de su credo ideológico; el segundo se entendía como la alianza de todos los sectores populares y democráticos antifascistas. En ambos casos, se debían enarbolar los principios de la defensa de la paz.

Asimismo, se insistió en que los procesos revolucionarios revestían un carácter distinto que dependía del desarrollo de los países: no eran fenómenos idénticos los de Europa a los de Asia o América Latina. Así, en las naciones más pobres resultaba fundamental que los sectores progresistas aunaran sus esfuerzos en pos de fortalecer la democracia.

A esta cita acudieron como delegados del Partido Comunista Colombiano Augusto Durán, Pedro Abella y Rafael Baquero. A su regreso, y tras la elección de Durán como secretario general, aquella sería la línea política que primaría en el Partido.

Figura 2: Semanario Ahora, Archivo personal.

Una nueva línea política: el vii Congreso de la Internacional Comunista La década de los treinta estuvo marcada por la crisis económica de 1929, el ascenso del fascismo en Europa y el intento de la Unión Soviética por consolidar un modelo socialista.

En ese contexto, el Comité Ejecutivo de la Internacional Comunista convocó en Moscú, para junio de 1934, la reunión del VII Congreso.

Finalmente, dicho cónclave se efectuaría entre el 25 de julio y el 20 de agosto de 1935, con la presentación de distintos informes, entre ellos uno titulado “La ofensiva del fascismo y las tareas de la Internacional Comunista en la lucha por la unidad de la clase obrera contra el fascismo”, redactado por Georgi Dimitrov (1969: 153).

En ese sentido, el Congreso abogó por la creación de un frente único obrero y un frente

Por estos años en Colombia la República Liberal impulsaba un proceso de modernización, con el fomento de la industrialización, el desarrollo de una serie de proyectos urbanísticos y la secularización de la educación. En ese contexto, se impulsó una reestructuración de la Universidad Nacional, con la creación de un nuevo campus y se fundaron el Instituto Nacional de Antropología, la Escuela Normal Superior y el Instituto Nacional de Educación Física. Se trataba de realizar una trasformación profunda en el país, con la ampliación de la democracia y de las garantías para los trabajadores.

Por su parte, los conservadores, reunidos alrededor de la figura de Laureano Gómez, se oponían a estas reformas y encontraron en el falangismo un estandarte para combatir las ideas liberales y comunistas. Dichos sectores enarbolaron los principios de la lengua, la raza y la religión católica como principios de su accionar, para el establecimiento de un Estado de corte corporativista (Figueroa, 2009: 147).

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Artículo de Historia

Augusto Durán en la Secretaría del Partido Comunista Colombiano Durán fue nombrado de manera unánime como secretario general por el V Pleno de la Dirección Nacional del Partido en 1939. Antes, se había desempeñado como concejal de Barranquilla, secretario de la Federación Nacional del Transporte Fluvial, Portuario y Marítimo (Fedenal), que agrupaba a todos los sindicatos del río Magdalena, y firmante de la Primera Convención Colectiva de Trabajadores del 17 de julio de 1937.

Al asumir esta nueva tarea Durán se enfrascó en la organización de un frente popular. Partía de la convicción de que la lucha por la democracia se tornaba esencial ante el peligro del fascismo y el auge del falangismo en América Latina y Colombia. En esa medida, consideraba importantes las transformaciones emprendidas por los gobiernos liberales —encaminadas a fomentar la participación ciudadana en los procesos políticos y la industrialización del país, la cual redundaría en un crecimiento obrero—, ya que minaban el accionar del conservatismo.

Con tales fines, el Partido impulsó la creación en múltiples fábricas de organizaciones obreras, apoyó la fundación de la Liga Campesina e inició la publicación del semanario Ahora, bajo la dirección de Gilberto Vieira. Ahora tenía como objetivo publicar una serie de trabajos en los que se difundieran los nuevos propósitos, se reivindicaran los derechos de los trabajadores y se orientara teórica e ideológicamente la labor del Partido. De hecho, el semanario sirvió como espacio para la preparación y discusión de los materiales del Primer Congreso.

EL PRIMER CONGRESO DEL PARTIDO El Primer Congreso del Partido Comunista, realizado el 7 de agosto de 1941, se planteó como consigna general: ¡El único camino, aplastar a Hitler!

Aquí se proclamó la solidaridad del pueblo colombiano con la Unión Soviética, se condenó la agresión a su territorio y se sentaron las bases para organizar 38

Imagen 3: Augusto Durán Ospino. El único camino aplastar a Hitler. Informe político del Primer Congreso del Partido Comunista Colombiano, Archivo personal.

un movimiento antifascista que reuniera a los sectores progresistas de la nación.

Y la condición principal hoy, para luchar contra Hitler, en defensa de la democracia y la nacionalidad, es la unificación de todo el pueblo colombiano, sin excepciones odiosas de partido, raza o religiones.

Todo el afán del Partido Comunista Colombiano y de aquellos que ostentan el honroso título de antifascistas, debe ser encontrar el único camino que nos plantea hoy la causa de la democracia y la liberación de los pueblos (…): APLASTAR A HITLER” (Durán, 1941: 19-20).

Semejante contexto, además, impulsaba como prioridad la oposición a la hegemonía conservadora, cuyo adalid era Laureano Gómez.

De hecho, la propuesta del Partido con miras a las elecciones presidenciales de 1942 consistía en el apoyo a un candidato único para derrotar al conservatismo.

Carlos Mario Manrique Arango Apuntes para una Historia del Partido Socialista Democrático de Colombia (1939-1949)

Organizar la lucha contra la coalición derechista, […], es la cuestión central para el movimiento obrero y democrático en estos gravísimos momentos.

Para nosotros no puede haber ninguna clase de confusiones en la elección de posiciones: HAY QUE DERROTAR LA REACCIÓN COALIGADA EN LAS ELECCIONES PRESIDENCIALES DE ABRIL. Hay que asegurar para el pueblo colombiano la continuación de una era de progreso y de libertades democráticas, contra las fuerzas de la regresión. Y esto sólo será posible, si movilizamos y unimos a nuestro pueblo en torno de un programa de BIENESTAR NACIONAL Y DE UN SOLO CANDIDATO DE LA DEMOCRACIA. Para nuestro partido la cuestión central del momento no es el nombre del candidato, sino el programa que ha de servir para unir a todas las fuerzas liberales y populares para repeler a las fuerzas de la reacción.

El Partido Comunista lucha por la unión de las masas liberales y populares en torno de ese programa y de un candidato único que reúna las mejores cualidades para la efectividad de las aspiraciones inmediatas de las grandes masas colombianas. (Durán, 1941, pp. 30-31) Los delegados al Congreso reiteraron la relevancia de la unidad sindical y popular, pues se requerían amplios sectores de la sociedad para preservar la democracia. Ahí nacería un nuevo periódico para la divulgación de dichas ideas: Diario Popular.

Segundo Congreso del Partido Comunista Colombiano: el nacimiento del Partido Socialista Democrático El Segundo Congreso del Partido se efectuó el 4 de agosto de 1944, bajo el lema: “¡Atrás la reacción!”. En esta reunión tomaría parte el ministro de Trabajo Adán Arriaga Andrade, quien transmitió un mensaje de saludo del presidente Alfonso López Pumarejo. Su gobierno reconocía así el papel desempeñado por el Partido en las movilizaciones que posibilitaron la derrota del Golpe de Estado el 10 de julio de dicho año.

Figura 4: Revista Guía del Socialista, Archivo personal.

Un elemento fundamental del Congreso, fue la adopción de una nueva denominación para el Partido, pues pasaría a llamarse Partido Socialista Democrático, con el propósito de hacer viable el ingreso de otros miembros. Esto era afín con la línea política que pretendía el fortalecimiento de la democracia y de la unidad nacional. “Vamos a cambiar el nombre de nuestro Partido, a modificar su estructura, a transformar profundamente sus métodos, para convertirlo rápidamente en un poderoso partido de masas […], asegurando la prosperidad, la grandeza y el radiante porvenir de nuestra patria” (Vieira, 1944: 30).

Tales cambios implicaban trazar una estratégica de colaboración (por un lado, entre los trabajadores y los patronos y, por otro, entre la agrupación y los demás partidos), ya que se consideraba necesario contribuir al crecimiento económico y la estabilidad social en ese momento histórico.

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Artículo de Historia

Los comunistas estamos convencidos que[…] la unión del liberalismo con todos los sectores democráticos y progresistas de nuestro país […] [permitirá] salvar la democracia y la patria.

Los mismos anhelos inspiran y seguirán inspirando nuestras acciones con respecto a los sectores del conservatismo que, en realidad, defienden la democracia.

Los comunistas planteamos[…]la necesidad de fortalecer[…]un gobierno fuerte contra la reacción […]. Esto presupone la creación de un gabinete de unidad con representación de todos los matices democráticos. Lo cual quiere decir […] una unión liberal y democrática, que englobe desde los conservadores demócratas hasta los comunistas (Durán, 1944: 31-32)

Figura 5: Augusto Durán Ospino, Nuevo Rumbo del Liberalismo, Archivo personal.

La colaboración entre los partidos, los grupos[…]es tanto más necesaria ahora, cuanto no se trata en la actualidad, de una lucha entre derechas e izquierdas, […] sino de una lucha entre democracia y reacción, […] entre hombres amantes de la libertad y que propugnan por el bienestar de su pueblo, y hombres que sabotean el desarrollo económico y el progreso de la Patria y propician el desorden interno y la guerra civil.

La unidad nacional deberá garantizar una franca colaboración entre industriales y obreros,[…] que a la vez que garantice el desarrollo[…] sostenga las conquistas sociales.

(Durán, 1944, p. 29) La unidad nacional, a juicio del Partido, debía traducirse de hecho en la integración de un gabinete de gobierno en el que estuvieran representados todos los sectores democráticos.

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Por último, hay que señalar que muchas de las cuestiones mencionadas hasta aquí han sido consideradas por la historiografía como fruto de la influencia de las ideas de Earl Browder, el entonces secretario del Partido Comunista de los Estados Unidos, en América Latina y específicamente en Colombia.

Aunque interesante argumento, el análisis de este fenómeno requiere de otra ponencia; de hecho, para abordarlo resultaría imprescindible la consulta de los trabajos de Jacques Duclos: “Una crítica a la disolución del Partido Comunista en Estados Unidos”, de Augusto Durán: “Una afirmación ligera de Jacques Duclos”, y de Gilberto Vieira: “Los errores de Browder y su reflejo en Colombia”.

Tercer Congreso del Partido Socialista Democrático El Tercer Congreso se realizó el 12 de diciembre de 1945, tras la renuncia de Alfonso López Pumarejo y la designación de Alberto Lleras Camargo en la presidencia de la República.

En su informe central Augusto Durán enfatizaba en las nuevas circunstancias sociopolíticas del país y destacaba el rumbo que había tomado el liberalismo. Para él, como para otros integrantes del Partido, el liberalismo se hallaba en una etapa crítica, tras preferir pactar con el

Carlos Mario Manrique Arango Apuntes para una Historia del Partido Socialista Democrático de Colombia (1939-1949)

Figura 6: Diario Popular, Archivo personal.

conservatismo, antes que con los movimientos populares. Debido a ello, el Partido hacía un llamado a preservar la unidad nacional, en aras de la defensa de la democracia.

El proletariado ha […] participado […] en favor del régimen liberal y democrático.

Esta lucha lo ha educado políticamente y ha elevado su conciencia revolucionaria.

El liberalismo, cuyo papel democrático y progresista nadie ha osado negar, ha entrado en un período de crisis. El retiro reciente del doctor Alfonso López del poder, bajo la presión constante de las corrientes reaccionarias […], marca la etapa del temor al movimiento obrero en ascenso, del miedo a la participación activa y coherente de las masas populares en la lucha por la democracia y la liberación nacional.

(Durán, 1945: 4 y 5).

Figura 7: Unión Popular. Órgano central de Partido Socialista Democrático, Archivo personal.

Cuarto Congreso del Partido Socialista Democrático El Cuarto Congreso sesionó el 25 de junio de 1946, en el Teatro Colón, luego del triunfo del conservador Mariano Ospina Pérez. Dadas esas circunstancias, el Partido consideraba importante resaltar la labor que había desplegado, para evitar la implantación de una dictadura militar.

Su prioridad, entonces, era la lucha por la democracia.

El triunfo de la reacción fue advertido por el partido en más de una oportunidad. […]. Era necesario poner todos nuestros empeños en impedir la caída del régimen democrático. Lo hicimos con éxito hasta el momento en que nuestros aliados del partido comenzaron a vacilar ante la ofensiva de la reacción, en lugar 41

Artículo de Historia

de lanzarse al contraataque hasta infringirle una derrota aplastante al enemigo histórico.

[Ante] el golpe de Estado del 10 de julio […] la gran movilización de las masas encabezadas en primer lugar por la C.T.C. y los comunistas, frustró el nuevo intento de las derechas […] de apoderarse del mando, y el régimen liberal se estabilizó momentáneamente.

[Ante] la gran actividad de las masas [y] el rol dirigente que iba tomando el proletariado en la lucha por la defensa del régimen[…], la burguesía liberal [se] asustó (Durán, 1946: 4).

De igual manera, Augusto Durán insistió en el Congreso en la importancia de la educación de los miembros del Partido en los principios de la ideología marxista.

Lo peligroso es dejarnos seducir de quienes piensan que mientras más izquierdistas seamos ahora, mejor […], creen que debemos ahora pasar a la oposición extrema y a prepararnos para la toma del poder. [Lo hacen] porque ignoran que las uvas no están maduras.

Ignoran que el fruto estará en sazón solamente cuando hayamos sido capaces de crear una conciencia revolucionaria[…], una conciencia socialista en los obreros […]. Quienes hablen de toma de poder y de revolución socialista sin comprender que necesitamos divulgar lo más ampliamente nuestra teoría como condición previa para todo lo demás, no serán más que unos ilusos (Durán, 1946: 5).

Quinto Congreso del Partido Socialista Democrático El Quinto Congreso se realizó el 17 de julio de 1947 en la ciudad de Bucaramanga. En el Informe Central, redactado por Augusto Durán y titulado “No basta con defender la democracia”, se resaltaba a esta última, como premisa para la construcción del socialismo.

La lucha firme que en los últimos años ha mantenido nuestro partido en defensa de las libertades democráticas[…] ha contribuido enormemente a que no se haya instaurado en 42

Figura 8: Revista Semana, alusiva al V Congreso del PSD, Archivo personal.

Colombia un régimen militar reaccionario, un régimen de persecución y opresión.

La conclusión de nuestro pasado Congreso sobre el nuevo gobierno se ha confirmado en la realidad[…]. Ospina Pérez no es la cabeza de la reacción en Colombia.

Por eso hoy no se trata solo de defender la democracia. Se trata de renovarla, de darle más profundo contenido, de darle en la lucha todo el significado que ella tiene: GOBIERNO DEL PUEBLO, POR EL PUEBLO Y PARA EL PUEBLO (Durán, 1947: 3-4).

El punto neurálgico del Congreso lo constituiría la propuesta de Durán sobre la revolución pacífica, en tanto consideraba que la vía para acceder al poder debía ser la participación ciudadana, mediante el ejercicio del voto. Este acto democrático, desde su punto de vista, garantizaría una estrecha relación entre el Partido y la sociedad.

Carlos Mario Manrique Arango Apuntes para una Historia del Partido Socialista Democrático de Colombia (1939-1949)

Figura 9: Clase Obrera. Órgano central del Partido Comunista Obrero, Archivo personal.

Dicho presupuesto no fue compartido por Pedro Abella ni Gilberto Vieira, lo cual redundaría en la división del Partido en un ala duranista (que conformó el Partido Comunista Obrero) y otra vieirista (que retornará a la denominación de Partido Comunista Colombiano).

Figura10: Vanguardia del Pueblo. Órgano central de Partido Comunista Colombiano, Archivo personal.

Así, el asesinato de Gaitán en 1948 encontraría dividido al Partido, temática que también merece un estudio aparte.

Sexto Congreso del Partido Comunista de Colombia Finalmente, el Sexto Congreso del Partido se reunió entre el 20 y el 28 de agosto de 1949. Este fue el resultado de la llegada a Colombia de Juan Mier como delegado de la Kominform (acrónimo de Oficina de Información de los Partidos Comunistas y Obreros), a solicitud de Durán y sus partidarios. Mier impulsaría un proceso de unidad, a raíz del que se disolvería el Partido Comunista Obrero.

Los materiales del Congreso fueron escritos igualmente por él, con el objeto de convocar a las partes a una discusión autocrítica. El

Figura 11: Juan Mier. Delegado Cubano de la Kominform para el VI Congreso del Partido Comunista Colombiano, Archivo personal.

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informe reivindicaría la lucha pacífica, la defensa de la democracia y la revolución agraria y antimperialista, es decir, la revolución democrático-burguesa.

LA LUCHA POR LA PAZ ES AHORA LA CUESTIÓN DECISIVA y los comunistas de Colombia tienen que impulsar la movilización[…] para formar un vigoroso y amplísimo movimiento por la paz, semejante al que ha alcanzado ya un alto grado de desarrollo en otros países.

La etapa histórica que viven los pueblos latinoamericanos, […] es la etapa de la lucha por la REVOLUCIÓN AGRARIA ANTIMPERIALISTA, que es la revolución democrático-burguesa […].

La lucha por la liberación nacional de América Latina[…] exige la solidaridad de los pueblos hermanos. Por eso es saludable apoyar toda política de acercamiento fraternal entre los países latinoamericanos, incluso la encaminada a la formación de Bloques Regionales (Durán, 1949: 2).

Discusión de resultados El desarrollo de esta investigación ha permitido valorar de manera diferente el período de los años 1939 a 1949 y el accionar de Augusto Durán. Desde sus primeros momentos en el Partido Durán comprendió la importancia de construir un gran partido de masas, y para ello no solo era necesario apelar a los campesinos y artesanos, sino también a los obreros de las nacientes industrias y a los intelectuales. Es decir, entendió que debía vincular a su lucha política a todos los sectores populares y democráticos.

Mientras tanto, la historiografía dedicada a estos temas ha considerado que en esta etapa el Partido careció de una línea política congruente y descalifica a su secretario general, al considerarlo como un seguidor de las tesis erróneas del marxismo de Earl Browder.

Finalmente, los resultados que aquí se presentan constituyen una invitación a profundizar en el análisis de la figura de Augusto Durán y de su 44

ideario político, para valorar otras aristas no investigadas hasta ahora, a partir de la consulta de los Congresos, Plenos, Informes del Partido y del conjunto de la prensa de ese momento.

A modo de conclusiones La elaboración de estos apuntes sobre el desarrollo histórico del Partido Comunista Colombiano permiten comprender la forma en que Augusto Durán, como su secretario general, aplicó en el país la línea política trazada por el VII Congreso de la Internacional Comunista, en concordancia con la constitución de un frente mundial, basado en la unidad de los sectores populares y democráticos para la defensa de la paz y la lucha contra el fascismo.

A alcanzar estos ideales Durán consagró su accionar, que en el contexto nacional respaldó el avance de la república liberal y la implementación de la revolución en marcha, por coincidir en la necesidad de la industrialización. A su juicio, este proceso permitía ampliar la base de trabajadores que podían vincularse al Partido. Además, la consolidación de un régimen democrático posibilitaba una mayor concientización política de los ciudadanos, lo que implicaba, a la vez, una visión pacífica de la revolución.

Su ideario sociopolítico se caracterizó, así, por una tríada fundamental: el impulso al desarrollo industrial, que posibilitaría el crecimiento del movimiento obrero, la defensa de la democracia y la concepción de la revolución pacífica.

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Artículo de Sociología

Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

Aproximación sociológica de la construcción de imaginarios sociales de niños y niñas del barrio Niño Jesús de Praga en torno a procesos de socialización en la familia, el grupo de iguales y el barrio1 Sociological approach to the construction of social imaginary children from the Infant Jesus of Prague neighborhood around socialization processes in the family, the peer group and neighborhood Claudia Mercedes Jiménez Garcés2

Resumen El presente artículo muestra los hallazgos del proceso investigativo desarrollado en 2005 denominado: Imaginarios del niño y la niña residentes en el barrio Niño Jesús de Praga con respecto a la familia, su grupo social de iguales y el barrio, como elemento de construcción de alternativas para la satisfacción de necesidades desde y para la población infantil. Desde el enfoque crítico social reflexiona sobre la construcción de imaginarios sociales a partir de formas particulares de socialización de niños y niñas en tres escenarios: familia, grupo de iguales y barrio, con el fin de generar estrategias de mejoramiento comunitario a las problemáticas sociales evidenciadas en el barrio a partir de la definición de niño y niña como actor social de su entorno. El artículo evidencia dinámicas de socialización en contextos de vulnerabilidad y problemáticas sociales de la población infantil e identifica elementos que les permiten construir sus imaginarios.

Palabras claves: barrio, familia, grupo de iguales, imaginarios y socialización Abstract This article shows the conclusions of the investigation developed in 2005,called: Imaginarios del niño y la niña residentes en el barrio Niño Jesús de Praga con respecto a la familia, su grupo social de iguales y el barrio, como elemento de construcción de alternativas para la satisfacción de necesidades desde y para la población infantil From a critical approach, the article review the construction of social imageries of the childhood from their particular forms of socialization in three scenarios: family, group of peers and neighborhood, in order to generate strategies of community improvement to social problems evidenced in the childhood of that neighborhood, from the definition of boy and girl as a social actor of their environment. The article evidence some dynamics of socialization in contexts of vulnerability and social problems of childhood and identify elements that allow them to build their social imaginary.

Words key: neighborhood, family, peer group, imaginary and socialization.

Recibido: 1 de noviembre de 2012 Aceptado: 14 de febrero de 2013

1 La investigación es una coautoría con el sociólogo Andrés Fernando Chamarro, realizada en el año 2005.

2 Socióloga Universidad de Nariño, especialista en Educación, Cultura y Política de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), maestrante en Género, Sociedad y Políticas de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Docente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. E-mail: claudia.jimenez@unad.edu.co

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Artículo de Sociología

A manera de introducción La investigación que muestra los hallazgos esbozados en el presente artículo se propuso como objetivo central: comprender el imaginario del niño y la niña en sus relaciones sociales de carácter familiar, grupal y barrial para construir herramientas desde y para la población infantil.

Se desarrolló con base en las siguientes fines: caracterizar socioculturalmente a la población infantil; indagar cómo son los procesos de socialización de los niños y niñas desde la familia, el grupo de iguales y el vecindario; comprender el imaginario que la población infantil posee sobre su familia, grupo de iguales y barrio; y establecer, desde el imaginario del niño y la niña, herramientas que permitan mejorar sus condiciones de vida. Este proceso fue sustentado en el método crítico social, bajo la modalidad de la investigación participativa.

Para comprender cómo los niños y niñas construyen sus imaginarios sociales, es importante indagar la definición de su papel en la sociedad a partir de su participación en contextos particulares y cómo estos escenarios influyen en sus percepciones del mundo. Para esto se recurre a Martínez y Saurí (2004), quienes ponen en duda algunos supuestos y paradigmas sobre la niñez en momentos concretos de la historia; así, encuentran contradicciones sociales e históricas, tales como su condición de no ser y como propiedad privada, frente al reconocimiento de los derechos del niño, pero que a la vez son sujetos que perpetúan su sometimiento al adulto, el cual limita su participación. La segunda contradicción es ver a la infancia como lo que ya son y como patrimonio público, con una participación protagónica que es vista como derecho social y político. De esta manera, la infancia puede cumplir el papel de sujeto social capaz de contribuir en la formulación de estrategias encaminadas a la transformación de la realidad; es decir, alcanza el estatus de sujeto social, económico y político.

La infancia aparece como categoría en la modernidad, y se la caracteriza por contener 50

elementos para comprender el mundo y transformar el submundo objetivo (Luhman y Beck; citados por Wagner, 1987). Esta categoría se materializa con políticas estatales y comunitarias que se reflejan y moldean en los procesos de socialización, que son los que configuran las actuaciones sociales de los niños y niñas, es decir, permean las formas como ven y construyen su mundo cotidiano dentro de una dinámica de cohesión cultural, pero también desde las posibilidades de transformación social. El concepto de imaginarios (Castoriadis, 2002) es aquella representación simbólica de la realidad, donde también se entrecruzan fisuras, antagonismos y contradicciones de las lecturas que el sujeto hace de su sociedad. Para el caso de la investigación fue indispensable descubrir, desde los roles construidos y apropiados socialmente por los niños y las niñas, los elementos que representan imaginarios sociales con el fin de generar alternativas de solución para las problemáticas sociales de su contexto, desde sus exigencias particulares y su punto de vista.

Metodología El trabajo se fundamenta en la metodología de la investigación participante, desde un enfoque crítico social, que por su flexibilidad permitió combinar varios métodos (etnografía, investigación histórica y técnicas de planificación participativa). La muestra está conformada por veinte niños y niñas entre los 5 y doce 12 años, pertenecientes al barrio Niño Jesús de Praga de la ciudad de San Juan de Pasto (Nariño, Colombia).

Según los planes de ordenamiento territorial, esta población está ubicada en una zona urbana de vulnerabilidad y riesgo social, debido a sus altos índices de maltrato infantil, trabajo infantil, consumo de sustancias psicoactivas, desnutrición, embarazos prematuros, entre otros. El proceso metodológico, basado en las propuestas de Bonilla y Rodríguez (1997), permitió el manejo de categorías cualitativas. Desde la lógica crítica social, se aplicaron los siguientes pasos: primero, recolección de datos mediante el acercamiento a la población de estudio, con técnicas como

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la observación participante y conversaciones informales; segundo, generación de lazos de confianza y participación, gracias a la técnica anterior, y recolección de testimonios, y tercero, recolección de información sobre su papel en escenarios de interacción, con la aplicación de técnicas basadas en juegos compartidos y creados espontáneamente por los niños y niñas como parte de su vida cotidiana. También fueron relevantes las visitas dirigidas por los niños y niñas a lugares de su preferencia dentro y fuera del barrio. Con los datos obtenidos se logró identificar, analizar, interpretar y comprender los imaginarios construidos por los niños para su entendimiento del mundo.

Resultados

Escenarios para la construcción de imaginarios: procesos de socialización Se define como escenarios los espacios sociales y simbólicos mediante los cuales los individuos adquieren formas de interpretar el mundo y de representar las dinámicas de cohesión cultural, pero también de construir procesos de transformación. Los escenarios se evidencian en las estructuras sociales de la vida cotidiana. Para nuestro caso se determinan tres escenarios: la familia, como contexto primario de socialización; el grupo de iguales como el secundario y el barrio como el tercero; según lo exponen los fundamentos del funcionalismo parsonsiano.

La socialización en el escenario familiar de los niños y las niñas del barrio Niño Jesús de Praga se desarrolla en un entorno de abandono físico y afectivo por parte de sus padres y familiares, sumado a acciones de agresividad que se desprenden de las lógicas familiares, grupales y barriales propias del contexto. Existe en ello un proceso de subjetivación que se construye en la socialización y que establece un diálogo intersubjetivo con las perspectivas particulares de los niños y niñas. Una de las formas de subjetividad de la población infantil se representa en el rechazo hacia estos comportamientos

y actitudes cotidianas de su entorno como lo son, por ejemplo, el encierro de niños menores de 5 años en las casas mientras los padres realizan labores de reciclaje. Este rechazo funda elementos simbólicos sobre la determinación de posibles soluciones a las problemáticas sociales barriales, que da por sentado la articulación entre familia, grupos de iguales y barrio; es decir, que la interpretación de los escenarios es una correlación entre las manifestaciones compartidas y descubiertas por los niños y niñas.

La familia, que funcionalmente es una de las principales instituciones socializadoras del niño y la niña y que permite asimilar las pautas de comportamiento, leyes y normas que la sociedad impone, es, además, un escenario de influencia del medio social, colectivo y comunitario.

Para los niños la familia establece un puente en doble vía: por un lado, lo involucra hacia lo privado, y por el otro, lo inscribe en lo público.

Por esta razón, la familia debe comprenderse como un subsistema “cuyos vínculos se basan en relaciones de parentesco fundados en lazos biológicos y sociales, con funciones específicas para cada uno de sus miembros y con una función más o menos claramente determinada en un sistema social” (Páez, 1984: 23).

La familia de la niñez estudiada se ubica en un espacio urbano marginal, y se caracteriza por su estructura monoparental, donde la madre, el padre o figuras sustitutas como abuelos y tíos asumen el cuidado y crianza. Esta clase de familia presenta relaciones inestables, embarazos a temprana edad, bajos niveles de educación, necesidades básicas insatisfechas, violencia intrafamiliar y un alto número de niños y niñas por familia, donde además irrumpen figuras como el padrastro o la madrastra. Para Gutiérrez (2005) este tipo de familias son la consecuencia de las dinámicas de la sociedad actual, que se ve golpeada por las políticas estatales, pero también por elementos socioculturales, como la religión. En el caso del barrio Niño Jesús de Praga, su tipología es la de familias incompletas: “La mencionada característica actual de profunda inestabilidad familiar, ha dado origen a la familia 51

Artículo de Sociología

incompleta, que admite diversas modalidades en su expresión y procede de diversas coyunturas individuales o sociales” (Gutiérrez, 2005: 10).

Esta circunstancia genera un cambio en los roles tanto de los hombres como de las mujeres, quienes deben asumir las tareas ya sea de la figura materna como de la paterna, dependiendo de la ausencia de una de las figuras. Esta monodependencia hace que las familias superpongan las necesidades laborales sobre lo afectivo, con un efecto claro en la descomposición familiar, el abandono del cuidado de los niños y las niñas y la transformación de los roles infantiles a roles adultos, como trabajar, cuidar de los pequeños y realizar tareas domésticas, independientemente del género.

Los procesos de socialización están atados al contexto social donde se desarrollan, proponen y se imponen las configuraciones de dinámicas familiares particulares. Para el caso de estudio, el núcleo familiar se encuentra influenciado por violencia, drogadicción, agresión e inestabilidad social y cultural. En este escenario los mecanismos de socialización están cargados de una “doble mirada”: por un lado, se basan en el castigo físico y verbal, pero, por el otro, se proyectan valores como el respeto, la ayuda mutua y la responsabilidad. Esta complejidad es latente en los comportamientos de los niños y las niñas, quienes asumen un estilo de vida infantil con “mentalidad” adulta. Es especial, los estilos de vida del barrio los roles impuestos a los niños se caracterizan por responsabilidades domésticas y laborales, determinadas por actuaciones adultas.

Como consecuencia de ello existen altos niveles de deserción escolar, de vinculación de niños en calle y, por ende, en riesgo de consumo de sustancias psicoactivas, de participación en el comercio sexual o de ser explotados en actividades laborales. La imagen de la Fotografía 1 muestra las condiciones de vida de los menores, en este caso, el niño realiza actividades domésticas como la preparación de alimentos para su familia (cena), obligación que debía ser realizada después de sus responsabilidades escolares. El niño tiene la edad de 5 años, vive con su padre, madrastra, hermanos y abuela paterna.

Esta participación del menor en el mundo adulto de lo público y lo privado revela que en los procesos de socialización los infantes experimentan cohesiones culturales que nacen en la agresión, las cuales generan manifestaciones de rechazo. En la Fotografía 2 un niño de 7 años representa su definición de familia. Como se aprecia, el menor manifiesta la relación que ha establecido con lo público y privado, la cual está mediada por la agresión simbólica de su exterior.

Más aún, otras interpretaciones nos dirán que es una forma de protección, en medio de un espacio ambiental armónico visible.

Fotografía 1. Labores domésticas en infantes. Fuente: archivo de investigación.

Fotografía 2. Dibujo infantil de un niño disparando a su casa. Fuente: archivo de investigación.

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Claudia Mercedes Jiménez Garcés Aproximación sociológica de la construcción de imaginarios sociales de niños y niñas del barrio Niño Jesús de Praga en torno a procesos de socialización en la familia, el grupo de iguales y el barrio

El grupo de iguales, segundo escenario de socialización, se conforma desde las edades, las relaciones de género y los gustos. Según Elizabeth Horlck (1982:279) existen tres tipos de compañeros: a) los asociativos, personas que satisfacen las necesidades de compañía y que el niño y la niña observan; b) compañeros de juego, que se presentan entre grupo de iguales en género y edad, y con quienes se comparte actividades agradables; c) los amigos, son compañeros con los cuales se generan procesos propios de comunicación, intercambiando ideas, confidencias, concejos y lanzando críticas. Es en este escenario, donde el juego es una de las principales construcciones colectivas de sus roles y de sus representaciones sobre la comprensión del barrio a partir de la influencia del medio, en la investigación se definió como su territorio de encuentro, de espacio para su desarrollo como sujetos sociales y como un lugar para ser recuperado. En este sentido, los juegos tradicionales, como las canicas, saltar tapias, la semana o el avioncito se convierten en los medios de expresión más sentidos y representativos, reforzado por su interés en buscar compañía y compartir un momento de esparcimiento. Se encontró que en el juego los infantes son capaces de imponer reglas que van en pro de la solidaridad, con el derecho a ser tenidos en cuenta. Se podría afirmar, entonces, que el aspecto de mayor influencia en el proceso de socialización del niño y la niña con su grupo de iguales es el juego, que es una construcción colectiva y simbólica que permite desde relación afectiva y comprometida, asimilar, proyectar y vincularse a una vida comunitaria y social armónica, la cual se asienta en formaciones sociales basadas en normas, leyes y pautas de comportamiento que hacen posible una sana convivencia social. En relación a esto, vale la pena citar la percepción de la comunidad a partir de lo expresado por una de las líderes del barrio: “los niños cuando juegan son como mariposas en medio de las flores”. Esto muestra la importancia de tal actividad en la construcción social del grupo de iguales, pero también, que se convierte en un espacio de reconstrucción del tejido social y de las emociones compartidas.

En el imaginario del niño y la niña su grupo de iguales es un escenario para compartir su vida y construir su mundo sin discriminación o coerción: este otro mundo no es ajeno a la realidad, sino una interpretación diferente, con unos significados y significantes particulares, lo que podría entenderse como la necesidad de encontrarse con ese otro que se niega en el hogar.

Por otra parte, para el niño y la niña el barrio representa su territorio, el cual define sus fronteras simbólicas y ambientales, les brinda conciencia frente a lo colectivo y la identificación de su participación y la apropiación que tienen del vecindario. Este territorio, que asumen como propio, les ha generado criterios de identidad, que se manifiestan, por ejemplo, en el rechazo a los drogadictos: “nuestro barrio es hermoso, pero es mejor si se van esos drogos”, afirma un grupo de niños entre los 5 y 7 años.

Frente al barrio como escenario, otras de las prácticas sociales que influyen como elemento socializador de los niños y niñas es la religión, que no solo definió la razón de ser del barrio (de allí su nombre gracias a la influencia de un grupo de religiosos para su fundación), sino que son una gran parte de las creencias socialmente compartidas por los pobladores. Lo que en el escenario barrial convierte la vida de los niños en una contradicción, quizá armónica, que estimula el aprendizaje de principios éticos y morales, propios de la religión católica, frente a las prácticas cotidianas de comunicación basadas en la violencia física y verbal.

La Fotografía 3 es un mapa parlante construido por los grupos focales, el cual se orientó a partir de la descripción de su barrio. Esta simbolización habla de la definición de las problemáticas sociales que los niños sufren en su vida cotidiana. Según el grupo focal que elaboró esta imagen, las zonas coloreadas con amarillo representan las calles despavimentadas del barrio, donde se realizan tanto las peleas como el consumo de sustancias psicoactivas.

Las manchas de color verde reflejan el parque como lugar significativo para ellos, puesto que 53

Artículo de Sociología

es donde realizan actividades lúdicas o juegos con su grupo de iguales, pero al tiempo es el lugar donde se presentan delitos menores, como el atraco y expendio de drogas. El color rojo, las muertes de los pandilleros y los drogadictos. Esta configuración de barrio, reconoce las tensiones que se presentan y las fisuras sobre las cuales los niños y niñas generan sus procesos de convivencia y de necesidades por configurar un lugar propio, un lugar desde lo identitario, un lugar para el bienestar y la convivencia.

Fotografía 3. Mapa parlante del barrio. Fuente: archivo de investigación.

Discusión

¿Cómo estas formas de socialización configuran los imaginarios sociales de los niños y niñas?

Armando Silva (2000: 55) plantea que “el imaginario tiene que ver con el uso e interiorización de los espacios y sus respectivas vivencias, dentro de una intercomunicación social”. Para Cornelius Castoriadis (2002: 46), es “la incesante y esencialmente indeterminada creación socio-histórica y psíquica de figuras, formas e imágenes que proveen contenidos significativos y los entreteje en las estructuras simbólicas de la sociedad” y para Habermas (1987: 64) se traduce en […]la construcción del mundo externo y del mundo interno a través de la relación con los 54

objetos físicos y sociales que lo rodean. En su mundo externo, los objetos son los perceptibles y manipulables; mientras que en su mundo interno se dan las representaciones a través de las relaciones interpersonales entre el sujeto y los otros, de lo cual se desprende una acción subjetiva en un sistema de normas socialmente reguladas.

Por otra parte, para Friederich Jameson (2000: 45) el imaginario es “como la herramienta para construir historia encaminada a asimilar el tipo de colectividad a la cual pertenece; a partir de este proceso de sus propias vidas y experiencias se convierten en el centro, alrededor del cual se desarrolla su historia y su sociedad”, que se construyen colectivamente y desde las particulares formas de comprender el mundo y su realidad.

Frente a la relación entre lo que es y lo que se quiere ser, el niño y la niña construyen su imaginario. Las diferentes representaciones en el mundo objetivo y subjetivo muestran aquello que los sujetos y los objetos en la realidad son y que dejan de ser, o “no son”; en otras palabras, la manera como los objetos son percibidos se explica mediante la abstracción, la asimilación, el significado, el significante y la interacción del sujeto y el objeto que se manifiestan al individuo, pero en especial por la manera como este lo asimila, lo vive y lo interpreta expresan su sentido de lo que puede ser, lo que es y a la vez lo que no lo es, sin perder su esencia y existencia. Esa realidad trastocada desde la experiencia empieza a transformarse de acuerdo con el mundo de cada sujeto, quien expresa una realidad y una fantasía (complementarias o antagónicas) que se anhelan o, simplemente, se interpretan.

Para Mead (citada por Ritzer,1993 259): […]los símbolos significantes como la suerte del gesto que sólo los humanos son capaces de realizar. Los gestos al surgir de un individuo se convierten en una respuesta deseada por los individuos receptores. La función del

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gesto permite la adaptación de los individuos involucrados en un acto social. El gesto con los símbolos significantes permite el desarrollo del lenguaje y por lo tanto, la capacidad de comunicarse como agentes del pensamiento e interacción simbólica.

Los símbolos reflejados en los dibujos de los niños y niñas evidencian la manera como el sujeto abstrae, entiende e interpreta su mundo tanto objetivo como subjetivo, y esto se descubre en los trazos, las pinturas, los colores y la forma de comunicar lo que significa el dibujo. Es decir, si en la realidad encontramos una manifestación desagradable para el observador, al plasmar esta expresión en un gráfico se observa cómo esta se transforma y se torna en una imagen anhelada por el sujeto, mediante un trabajo creativo e imaginativo para poder lograr lo deseado. Esta capacidad creativa del ser humano no posee un origen extra mundano, sino una experiencia sensorial y racional que se encuentra en el mundo de la vida, en esa cotidianidad que el hombre afronta en su interacción social con su familia, grupo de iguales y barrio. Es decir, desde el imaginario el niño y la niña encuentran su propia manera de mirar e interpretar el mundo, y es allí donde proponen alternativas para transformar su realidad.

Por otro lado, la vida cotidiana, que es entendida como las relaciones que constantemente se crean y se dinamizan en un grupo de individuos, permite fundamentar las comprensiones que las personas hacen de su realidad, lo que para Germán Rey (1986: 13) es “la red de interacciones dentro de un marco de definiciones históricas, es dinámica en la medida en que participa en todos los aspectos de la realidad”. Por su parte, Habermas (1987) supone una relación intersubjetiva entre lo que se comprende como vida cotidiana y el mundo de la vida, los cuales se enmarcan en una dialéctica cultural donde los símbolos se convierten en significados esenciales que representan las interacciones a partir de la subjetividad y la objetividad. Los infantes son seres sociales por excelencia: su vida cotidiana va marcada por el contacto con otros grupos, como

su familia, su grupo de iguales y su entorno y, dentro de aquellos contextos, sus vivencias con el juego, con el trabajo, con sus necesidades y desarrollos cognitivos propios.

La vida cotidiana para un niño y una niña es su referente conceptual, elementos de su conciencia, su visión comunitaria y social. La población infantil aprehende e interioriza el mundo objetivo y subjetivo externo, creando y dinamizando su propio mundo, con la capacidad de imaginar y de solucionar sus necesidades mediante tal ejercicio. Ellos inventan las normas, las reglas y su cotidianidad, las cuales se ven reflejadas en el juego o en sus conversaciones con sus pares, lo cual es la base para que los infantes puedan recrear su mundo y le da significado a sus relaciones sociales, su espacio físico (que se convierte en su ambiente), sus propios sentires y sus creencias.

Esta comprensión del mundo es dinámica y es rebelde: reconoce su realidad familiar y vecinal y a la vez la rechaza, creando nuevos modos de vida dentro de estos mismos escenarios. Por ejemplo, sus dinámicas familiares vulnerables las recrea en el juego, buscando satisfacer sus necesidades básicas, convirtiéndose así en una especie de herramienta para la supervivencia. Para Consuelo Corredor (1999: 54): “la vulnerabilidad se asocia a la situación de pobreza que dadas sus carencias, la población está sujeta a mayor dificultad por el riesgo de no poder sobrevivir ante cambios del entorno”.

A manera de conclusión El imaginario social no atiende a la verdad o falsedad de su contenido, sino a la lógica interna de la estructura a la cual pertenece. La dimensión imaginaria dota de sentido a todos y cada uno de los elementos que la componen, de modo tal que cada significado remite a un sinnúmero de otros significados en un devenir espacio-temporal inagotable. Pero ese imaginario no simplemente se queda en plasmar mediante un dibujo su realidad, sino también en el imaginario de los infantes existen mecanismos o herramientas con las que buscan transformar esa realidad; es 55

Artículo de Sociología

ahí cuando el niño y la niña se convierten en actores sociales capaces de cambiar, proponer y tener un lugar en la comunidad y la sociedad, lo que se ve reflejado en sus sueños y anhelos, en especial cuando ellos proyectan su vida a futuro, con su anhelo de ser, por ejemplo, policía, militar o médico. Es así como en su vida cotidiana los niños del barrio Niño Jesús de Praga buscan, mediante sus imaginarios, una solución para el consumo y comercialización de sustancias psicoactivas, atraco, madre soltersimo y pandillismo, vivenciado por ellos en el sector, y que se convierte en impedimento para su bienestar y mejor desarrollo integral.

Estos elementos, que van definiendo su mundo, se convierten en un modelo conductual, valorativo y sentimental. Su significado como partícipes de estos contextos los obliga a mantener una posición de asimilación frente a su cultura, pero también de rechazo frente a lo que los cohesiona, y que es posible evidenciar con sus manifestaciones de un “querer ser”, definido por el anhelo de adquirir estudios de educación superior y de generar estrategias colectivas para mejorar las condiciones de vida de su barrio, el cual, en últimas, es su territorio.

El infante es a la vez subjetivo y objetivo, es decir, que solo mediante su imaginario puede, internamente, interpretar los comportamientos familiares, de su grupo de iguales y barriales, así como manifestar sus pensamientos y sentimientos de cambio. Esto permite evaluar su visión de mundo , para así buscar su satisfacción, al identificar sus expectativas y las necesidades de su entorno: “solo viéndose a sí mismo como un objeto puede saber cómo controlar, guiar y juzgar su propia conducta y actuar de acuerdo a las expectativas del otro” (Feredick, 1964: 92).

Es entonces, ese deseo futuro y el que es esperado por su familia, grupo de iguales y barrio lo que le permite construir un imaginario del “querer ser”, como el más libre y espontáneo que nace a pesar de sus circunstancias económicas y sociales; es decir, tal imaginario no es impuesto, sino que se genera desde sus propias percepciones y sentires 56

frente a su realidad: “Yo en grande quisiera ser policía”, “Yo en grande quisiera ser soldado”; estos testimonios se presentan como el imaginario que emerge a partir de su necesidad, debido a las circunstancias de vulnerabilidad, como el consumo de drogas y las actividades ilícitas de su entorno familiar y barrial.

Ser policía o soldado es “querer ser” para controlar otros elementos que desde su condición actual les es imposible Ser policía o soldado es el ejemplo de dos personalidades que logran ejercer la autoridad y brindar justicia pero, sobre todo, son en ellas quienes pueden cambiar las situaciones que están afectando el bienestar de su comunidad: “Ser policía para sacar a los marihuaneros del barrio ya los ladrones”. Entonces, el imaginario llega hasta personificar ese querer desde lo que han asimilado de su entorno “como la vinculación que tiene la fuerza pública en su barrio cuando interviene en capturar a jóvenes consumidores o expendedores de sustancias psicoactivas”.

Los infantes han interpretado que existe un medio para controlar la ruptura de su tejido social, que desde sus vecinos y familia no se ha logrado, porque todos han asimilado ese estilo de vida y, por tanto, los niños han experimentado que la única fuerza que aporta para disminuir la problemática social de su entorno es la fuerza pública. Así, han priorizado dos aspectos mencionados: la protección y participación como formas de una construcción alterna de su identidad frente a lo colectivo.

A este imaginario se le suma el “querer ser” médico para darle protección y cuidado a su madre como su principal referente afectivo. Este va cargado de valores de tipo social y colectivo, los cuales se encuentran opacados ominimizados por elementos que desintegran las relaciones entre la comunidad y frente a los otros. Ese es el papel que han asimilado y que deben cumplir para darle bienestar a su comunidad, no tanto por la figura de policía, soldado o médico, sino del papel que cumplen en sus contextos y comunidades.

Claudia Mercedes Jiménez Garcés Aproximación sociológica de la construcción de imaginarios sociales de niños y niñas del barrio Niño Jesús de Praga en torno a procesos de socialización en la familia, el grupo de iguales y el barrio

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Artículo de Sociología, Filosofía y Psicología

Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

Del sujeto, la subjetividad y la subjetivación a la noción de la responsabilidad subjetiva en el conflicto armado en Colombia The Subject, Subjectivity and Subjectivity to the Notion of Subjective Responsibility In Colombia’s Armed Conflict Juliana Patricia Caro Perdomo1 José Alexander Herrera Contreras2 Luis Eduardo Wilches3 Edwin Arsecio Gómez4 Carmen Jiménez5 Martha Álvarez.6

Resumen Este artículo comparte el diálogo interdisciplinar (sociología-antropología-filosofía-psicología social) del grupo Cuchavira de la UNAD, en torno al proceso de investigación creativo-hermenéutico, realizado con estudiantes de esta universidad que se encuentran en situación de reinserción-desmovilización, del conflicto armado colombiano. El equipo define un instrumento teórico de análisis-síntesis para abordar su investigación7y, a partir de los conceptos de sujeto, subjetividad y subjetivación en perspectiva histórico-teórica, se propone como categoría de análisis comprensiva el sujeto de la responsabilidad.

La responsabilidad frente a la decisión de participar en el conflicto se lee como una “evasión” de los combatientes, quienes se amparan en la idea de obediencia ciega, la cual sustrae la subjetivación de los excesos producidos por el conflicto bélico. Las consecuencias más conocidas son los reiterados fracasos de los procesos de paz, desmovilización y reinserción, basados en la lógica de victimización de la memoria, culpabilidad del otro, exclusión de las intencionalidades y la interpelación de la responsabilidad subjetiva. De allí la importancia de visibilizar la condición del sujeto de la decisión con una resignificación subjetivo-colectiva en medio del conflicto.

Palabras clave: conflicto armado, responsabilidad subjetiva, sujeto de la decisión, Subjetivación, Subjetividad.

1 Psicóloga, magister en Educación y Desarrollo Humano, docente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. E-mail: . juliana.caro@unad.edu.co 2 Psicólogo, magister en Investigación Social Interdisciplinaria, docente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. E-mail: jose.herrera@ unad.edu.co 3 Sociólogo, magister en Estudios Culturales, docente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. E-mail: luise.wilches@unad.edu.co 4 Licenciado en Filosofía y letras, magister en Educación y Desarrollo Humano, docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

E-mail: edargos@gmail.com 5 Filósofa, magister en Psicoanálisis, docente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. E-mail: carmen.jimenez@unad.edu.co 6 Psicóloga, magister en Psicología Comunitaria, docente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. E-mail: martha.alvarez@unad.edu.co 7 Resignificando la paz: una experiencia educativa con los estudiantes reinsertados de la UNAD, proyecto de investigación quepretende construir una propuesta pedagógica en la UNAD con miras hacia una atención adecuada de estudiantes en condición de reinsertados-desmovilizados; con el fin de garantizarles su inserción a la vida social, y especialmente al sistema educativo unadista, partiendo de sus percepciones .

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Abstract The article offers the opportunity to share the interdisciplinary dialogue (sociology, anthropology, philosophy, social psychology), that the research group Cuchavira performed of UNAD, about creative-hermeneutic process research, with students from the university who are in reintegration and demobilization situation in the Colombian armed conflict. The team sets its own theoretical tools for analysis and synthesis, and from the concepts subject, subjectivity and subjectivation in historical and theoretical perspective, it propose a comprehensive analytical category: the subject of responsibility, in close connection with the armed conflict scenario. The liability to the decision to participate in the conflict, means as a “evasion” of fighters, protected by an idea of blind obedience, that removes the excessive subjectivity of the events produced by the war. The best-known consequences of this phenomenon is evident in the repeated failures of the peace process, demobilization and reintegration, so far based on the logic of victimization of memory, guilt of the other, excluding questioning the intentions and subjective responsibility. Hence, the importance of making the condition of the subject of the decision, through a subjective-collective redefinition in the conflict.

Keywords: armed conflict, subject responsibility, subject of decision subjectivation, subjectivity.

Recibido: 2 de julio de 2013 Aprobado: 4 de septiembre de 2013

No basta con una política de beneficios por la reinserción a la vida civil para que el agujero en el ser quede subsanado y así se acabe el inconformismo del rebelde Héctor Gallo (2010) Uno de los principios básicos del pensamiento crítico social latinoamericano puede sintetizarse magistralmente en lo expuesto por Hugo Zemelman (s. f.) cuando pregunta: “¿cómo me puedo colocar yo frente a aquello que quiero conocer?”. Inicialmente, se requiere un pensamiento reflexivo, de indagación y aproximación a la realidad, el cual se confronte con las circunstancias, sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas, esto es lo que se denomina pensamiento epistémico. Cada investigación requiere su propia espíteme, y ha sido esta la apuesta metodológica del grupo frente a este proceso investigativo: depurar las comprensiones históricas y sociales del sujeto, a la par que se irá develando la configuración de un fenómeno social, como es la reinserción y desmovilización de aquellos que intervienen en el conflicto armado en Colombia.

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En este sentido, proponer como categoría analítica a la responsabilidad subjetiva implica necesariamente abordar una reflexión relacional entre el ser sujeto y las prácticas socioculturales que ello implica y que tienen siempre consecuencias sobre el otro; de allí que sea indispensable hablar de lo que le concierne al sujeto frente a los actos que ha realizado.

En la apuesta investigativa estas nociones se enmarcan en el escenario del conflicto armado, el cual usa violencia como máxima expresión de determinadas transacciones sociales, donde el sujeto no tramita de un modo dialógicas diversas dinámicas sociales que lo “sujetan” y vinculan como sujeto social en dicho escenario.

En un Estado como Colombia se legitima una política de redistribución errónea; es decir, se exalta

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la diferencia negativa que denota invisibilidad y una lógica de victimización que impide que el sujeto reflexione sobre las decisiones que toma: se es víctima o victimario, como se ha concebido hasta el momento en las lógicas de la guerra, en el discurso que instituido, pero que han sido conceptos mal entendidos, gracias a las dinámicas sociales de unas políticas paternalistas que las soporta, las cuales son propias del Estado Social de Derecho. Así, las instituciones son las que imponen la mayoría de los sentidos de las realidades sociales, que limitan al sujeto, y que se expresan en políticas estatales que reproducen un particular ejercicio del poder.

Este sujeto de la no responsabilidad, de la invisibilidad, es uno que no disuelve la tensión, pues está entrampado en dicha condición.

Instituir al actor social en unas políticas de Estado vinculantes, demanda transitar del lazo perverso (de la guerra) al lazo social: disolver la tensión entre victimarios y víctimas; establecer la responsabilidad subjetiva. En otras palabras, implica invitarlo a responder por su vida y sus actos, dejando de lado las paradojas de “si el otro me lo permite,…”, o la de “el otro me provocó”, lo que ha significado no reconocer al otro, al tratarlo como un elemento si acaso secundario en la configuración de la responsabilidad subjetiva.

Sujeto, subjetividad y travesía histórica A partir de una revisión histórica es posible identificar que el desarrollo conceptual de sujeto y subjetividad ha estado presente en cuatro grandes momentos: el pensamiento clásico griego (y su adecuación en la escolástica); la emergencia del pensamiento moderno; los pensadores de la sospecha, y el pensamiento posmoderno.

El pensamiento clásico griego y su adecuación en la escolástica En el pensamiento griego la subjetividad no existe como concepto, ya que el sujeto es el eje de la reflexión, la cual se centra en la relación

esencia-existencia: “El subjectum es lo subpuesto, lo sub-yecto en el actus, algo a lo que también puede recaerle otra cosa, en esto que le recae es el accidens; en este sentido, lo subyecto, lo subyacente asume el papel de fundamento sobre el que se pone otra cosa” (Heidegger, 2000: 344).Estos términos se relacionan con lo que constituye al ente en su verdadero ser, en la medida en que lo subjectum es aquello que perdura, es lo constante y, de ese modo, es lo que está debajo de todo: la substantia (Heidegger, 2000: 345). Es importante recalcar que, desde la perspectiva antigua, el subjectum era lo que estaba “por debajo”, como fundamento (esencia) de la existencia, que se da en la realidad efectiva.

Con el advenimiento del pensamiento judeocristiano el subjectum se reduce a la presenciaesencia divina, como una respuesta de la pregunta por la existencia del alma, asociada necesariamente con la presencia de una entidad externa de tipo todopoderosa, eterna y subjectum de la existencia humana. El renacimiento del pensamiento griego en la búsqueda de sus orígenes posibilita un segundo giro en el recorrido de las reflexiones sobre la subjetividad, producto de la declarada confrontación de muchos pensadores con el poder y la autoridad de la Iglesia, y motivados por las reflexiones que se generaban en campos tan diversos como la física, la matemática y la literatura, de donde emerge una relectura de la subjetividad.

La emergencia del pensamiento moderno Según Burger y Burger (2001), en Montaigne las acciones humanas son influenciadas por condiciones azarosas, y es aquí donde se da una clara ruptura con el pensamiento de los pensadores medievales: el sujeto ya no orienta sus acciones bajo la influencia divina. Tanto acciones como pensamientos impulsan la pregunta existencial, pero con Descartes se plantea la idea de un sujeto desde la razón (cogito), que empleaba el saber científico como la vía para alcanzar su plena armonía como hombre en libertad, al constituirse en un ser de control (autorregulado), que soslayaba cualquier 63

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cuestión de azar e incertidumbre. Sin embargo, en clara discrepancia con la idea de sujeto de Descartes, Pascalla concepción de hombre que existe como de una pérdida, entendida como el vacío: un sujeto escindido entre su voluntad y su racionalidad, y esto permite repensar el sujeto en su necesidad de ser (habitar) en el mundo.

Voltaire, desde la Ilustración, intenta rescatar el sentido por la vida. Con gran certeza propone que el hombre debe sobrepasar los peligros que lo asechan. No menos importantes para la modernidad son los tres filósofos que retoma Burger y Burger (2001): el primero, Baudelaire, propone un yo que se construye en el hombre mismo, fracturando así el discurso que legitimaba un Dios organizador de la vida; Flaubert plantea la necesidad de pensar al hombre de la modernidad como un ser atravesado por su deseo de crecimiento personal, quien busca distintas formas de satisfacción como estrategia para mitigar su existir. Por último, Rousseau vendrá a incorporar la dialéctica en que se encuentra el sujeto: entre su voluntad y racionalidad. Este autor parte de considerar que el sujeto moderno está siempre en búsqueda de la verdad, no como un problema gnoseológico, sino como un problema existencial; así, la certeza del yo no es ya la universalidad de la razón, sino la inconfundible especificidad del individuo. En otras palabras, reivindica al sujeto como sujeto, en su individualidad y complejidad.

Acá, cabe resaltarlo, surge constantemente la pregunta por la subjetividad orientada por un devenir existencial.

Los pensadores de la sospecha Jean Paul Sartre (1905-1980) es reconocido como el culmen del discurso moderno y de la reflexión sobre la subjetividad. Dentro de la tradición cartesiana, este autor construye una teoría que se fundamenta en la separación del mundo del objeto (mundo objetivo) y el de la conciencia; así, pues, propone que el yo auténtico es aquel que renuncia a su conciencia; desde esta lógica Sartre analiza el comportamiento, al establecer que el sentimiento de autovalía del yo lo constituye la capacidad de repudiarse así mismo, 64

“El yo no está en la conciencia, ni es idéntico a ella. El yo está afuera[…]en el mundo como cualquier otro”(citado por Alonso, 2004: 71).

Sartre, al pensar la conciencia separada del yo, muestra en el sujeto postmoderno la capacidad de imaginar un mundo de modo distinto, donde la conciencia no está sujeta a leyes de causalidad, sino que opera mediante la necesidad de ser en el mundo; finalmente, sus cuestionamientos son una pregunta por la vida, formulada desde un sentido existencialista, que se instala en los sujetos como la paradoja que se refiere a “cómo ser en el mundo”.

Además de este breve recorrido, se puede establecer cómo el discurso de cada autor estuvo mediado por el contexto cultural de la época; así, los diferentes teóricos que asumieron la pregunta por el sujeto, pasando por el sujeto racional de Descartes, hasta Rosseau, desembocan en un sujeto moderno, desprovisto de racionalidad, sin voluntad e inscrito en la pregunta por su existencia. Entonces, se empieza a hablar de sujeto y la discusión discurre hasta comenzar a hablar de subjetividad; es decir, desaparece el sujeto racional y nace el sujeto de la experiencia, la cual se estructura a partir de los procesos de subjetivación que operan y configuran al sujeto en su momento histórico.

Los modos y formas de subjetivación en la postmodernidad Es necesario señalar que el espíritu moderno, en su afán por alcanzar la verdad (pura), olvidó que aquella es inalcanzable, e ignoró que ese saber que se erigía como verdad dejaría a los sujetos vacíos de poiesis, una vez se alcanzara.

Es precisamente desde esta situación como se concibe la postmodernidad: “[...] la época en la que el hombre ya no se entusiasma por un futuro que encanta, prometido para antes o para después de la muerte”(Pommier,2002: 9). El sujeto postmoderno encarna la creencia de que ya no hay nada más que ofrecer, ni que le ofrezcan; así, los autores de esta época postmoderna teorizarían a partir de un sujeto que no está destinado a adquirir un saber que le asegure una

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plena armonía con el mundo, sino que se trata de un sujeto que está atravesado por el horror de su inexistencia, de su propia subjetividad.

En este sentido, uno de los autores más significativos y revolucionarios para su época, debido a su aporte teórico con relación a la constitución de la psique humana y su nueva mirada hacia el sujeto, seria Sigmund Freud, para quien el hombre está regido por una fuerza que lo constituye y determina su comportamiento y sufrimiento, a saber: el inconsciente. Ese sería el concepto teórico más importante con el que se reconocería al nuevo sujeto del siglo XX. Además, Freud, con su obra construiría nuevas categorías de análisis que contribuirían a desarrollar una teoría que aportaría elementos conceptuales para explicar la subjetividad. Como lo plantea González: “Con el psicoanálisis apareció el primer intento de explicar los fenómenos psíquicos de la personalidad, constituida por diferentes formas y expresiones sociales del sujeto, si bien para ser significativas, desde la perspectiva psicoanalítica, estas experiencias tenían que ser de naturaleza sexual” (1999:145).

Orientado por el pensamiento freudiano, así como por el estructuralismo de Levi Strauss, el francés J. Lacan presenta una teoría del sujeto en un dominio esencialmente simbólico. Para el autor, según Nasio, el lenguaje precede al sujeto y lo estructura: “El sujeto se construye a partir del lenguaje” (1997: 88). El sujeto lacaniano constituido en el lenguaje y por el lenguaje es un sujeto vacío, que estará gobernado por su falta, entendida como la estructura psíquica originada por la castración simbólica, de donde surge el deseo, la patología y otros síntomas, al ser en el mundo, un sujeto sin capacidad de realización, un sujeto escindido. Para este autor el sujeto está suspendido, encadenado al mundo de los significantes, que serán estos mismos los que han de orientar sus actos.

Entre los aportes más relevantes del autor con relación a la teoría de la subjetividad contemporánea, es la estrecha articulación que opera en el lenguaje una estructura simbólica que configura al sujeto.

Desde esta corriente epistemológica y disciplinaria, Elliotopone resistencia al sujeto lacaniano (influenciado por el materialismo histórico) y rompe la concepción que se tenía del sujeto y su dramática relación con la psique, en su complejidad y estructura, señalando la integración dialéctica de lo social en la dimensión constitutiva del sujeto, estableciendo, de esta manera, una nueva concepción la subjetividad.

Retomando la influencia de lo social en la constitución del sujeto, para Marx el hombre está inserto en una situación social que lo aliena y resquebraja la imagen de que el esfuerzo personal lleva a un desarrollo personal creciente. Marx muestra fuerzas sociales ocultas que conspiran contra el crecimiento humano, y desde una postura dialéctica de la subjetividad, L.S. Vygotsky y S.L Rubinstein comprenden el proceso individual y social como momentos dentro de la organización de la psique humana.

La superación de la dicotomía entre lo individual y social por parte de estos autores facilitó una representación del hombre como ser articulado y, en ese sentido, de la psique humana como proceso subjetivo: “la dimensión social no se mantiene como hecho externo con respecto al hombre, ella penetra y desde dentro determina su conciencia” (citados en González, 1999: 200).

Por otro lado, Vygostky dirigió sus esfuerzos al estudio del desarrollo de la conciencia para explicar la subjetividad. Su concepto de interiorización se fundamentaba en el significado como unidad en la actividad psíquica del sujeto.

Este significado se entendió como un proceso en el cual el hombre establecía nuevas adquisiciones internas en su desarrollo psíquico, forjadas por los procesos sociales. Este rompe la dicotomía en la que se encontraba el sujeto, abriendo así la puerta a nuevas teorías subjetivistas.

Orientados por esta misma cosmovisión marxista, Castoriadis y Guatari construyen su trabajo en este contexto de los estudios psicoanalíticos, criticando las premisas universales freudianas y lacanianas, donde el concepto de subjetividad entraría en una significación abierta, dialéctica, 65

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dialógica y compleja. Por su parte, Castoriadis comprende al sujeto a partir de diversos procesos sociales, culturales e históricos, intentando articular y conceptualizar la realidad social e individual en un proceso de tipo subjetivo, y postula una teoría social, donde el tema de la subjetividad se instala como su principal referente, toda vez que parte del concepto de lo imaginario como producción subjetiva.

En relación con lo imaginario, Castoriadis establece el concepto de praxis como una categoría organizadora de la realidad social, la cual viene a operar en un sentido construccionista de la acción humana, es decir: “la praxis en Castoriadis es un concepto orientado a la legitimación de la procesualidad, la parcialidad y el cambio, tanto en la definición de los procesos de la vida social y psíquica como en los procesos de su conocimiento”. (González, 1999: 60).

De lo anterior se puede apreciar la importancia que Castoriadis confiere al orden social en su dimensión compleja y organizadora, identificando el sentido como una categoría que actúa en un sistema dialéctico y múltiple, configurándose en contextos únicos en donde el sujeto es participante y portador de sentidos; así, pues, la articulación conceptual que se logra establecer entre estas dos categorías, imaginario y sentido, es que la existencia de lo imaginario posibilita formas de organización simbólica en el complejo tejido social. Vemos, entonces, en Castoriadis una pretendida teoría socialsubjetiva de fuerte connotación estructurante, donde el sujeto se convierte en el facilitador del pacto social y, en este sentido, en el garante de la construcción subjetiva de cada sociedad.

Por su parte, F. Guattari concibe la subjetividad como una producción social, donde la singularidad del sujeto se rompe y este entra a hacer parte de la formación perfectamente organizada de la subjetividad gobernante; es decir, el sujeto se debate en estrategias de control y de poder que se instalan de manera inconsciente en los sujetos y hacen de ellos meros productos del consumo de masas. Sin 66

embargo, este autor propone que los sujetos vehiculizan diferentes procesos de cambio, movilizados por el deseo, entendido este como un proceso en permanente producción; es decir, el sujeto no solo es constituido sino que también es constituyente de su realidad, y en ese sentido no solo asumirá un lugar de sujeto disciplinado, sino además, un lugar desde la resistencia.

Guattari marca nuevos rumbos en la subjetividad contemporánea desde la relación de las prácticas sociales y los sujetos inmersos en estas. Esta visión procesal rompe, sin lugar a dudas, con el hermetismo del sujeto freudiano, representándolo en un nivel más complejo y contradictorio, donde la construcción subjetiva de la realidad se encuentra en constante desarrollo y presente en los momentos temporales e históricos del sujeto y de su espacio social.

Por último, y desde la sociología, Touraine vendrá a desmitificar de cierta manera el determinismo que Guattari le asigna al orden social; y en este intento recuperará al sujeto, concibiéndolo como su actor principal, más no como su efecto.

Este plantea que el sistema social no debe ser visto como agente omnipotente, sino como un orden determinado única y exclusivamente por los sujetos. Así, su teoría le apuesta al sujeto de la emancipación, nuevo orden social soportado en un sujeto constituido subjetivamente y con capacidad de subjetivar nuevas prácticas sociales.

Aquí el sujeto reorganiza nuevas prácticas con su capacidad de ruptura y de opción creativa: dialéctica recursiva, que simultáneamente se configura en la acción del pacto social con el otro.

Unido al concepto de sujeto, la subjetivación, como el proceso de “ser” sujeto, lleva a trasladar el concepto de individuo, para reconocer un sujeto siempre en transición, mediado, como lo plantea Díaz (2005), por vínculos no coercitivos, sino dialógicos. Es fundamental reconocer la importancia que desde diversas áreas del saber se le concede actualmente a la dimensión cultural, a los nuevos órdenes sociales globales que se están configurando, donde Muñoz (2007)

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considera que se redefine un espacio tiempo, configurado en términos de una biografía propia.

arriba estaría el potencial ético-moral de lo intersubjetivo como constructo humano.

A su vez, fundamental es reconocer que el sentido histórico-social de lo subjetivo, retomando el concepto de “enteridad”, citado por Alvarado (2005),evoluciona como “el reconocimiento de esos múltiples yoes que habitan a su vez múltiples condiciones identitarias, en colectivos desregulados (nosotros), que se corresponden mucho más con una realidad diversa, vital y compleja, de sujetos impermanentes, transformados, conflictivos e imperfectos”, y que lleva a pensarse desde la modernidad como un pensamiento constitutivo de la época y posmodernidad, como el lugar vacío dejado por el sujeto.

Las dinámicas de subjetividad que se co-crean en una contingencia cultural, y desde múltiples paradigmas de lo social, se reflejan actualmente en el pensamiento de autores como Deleuze (1995; citado por Muñoz, 2007: 71), quien señala que “los procesos de subjetivación […]sólo valen la pena en la medida en que al realizarse, escapan de los poderes dominantes. Aunque ellos [los sujetos] mismos se prolonguen en nuevos poderes […] tienen en su momento una espontaneidad rebelde”. Aquí, las condiciones para la civilidad no serán producto de un ejercicio de poder, serán el resultado de una experiencia que se negocia en el escenario público y privado.

Es por ello que las subjetivaciones, como parte del ser, resultan ser los modos de verse y sentirse en el mundo, de insertarse en él; de allí nacen las tendencias actuales que explican las relaciones mediante lo afectivo, la sensibilidad social y la capacidad de representarse en el mundo.

Estos modos de ser están relacionados con la posibilidad de la conciencia de ser.

Así, las acciones que reconfiguran un ser en lo social y en lo cultural son mediadas por los roles, los estatus y las lógicas de la identidad, desde las prácticas relatadas, y que para Muñoz (2007), más que alojar sujetos específicos, efectivamente, los crea, toman sentido, significan el ser y sentirse parte en la construcción de escenarios y el poder. Develar discursos, generar los espacios de diálogos de saberes y simbolizar la realidad también implica mirar un sujeto que se recrea en el discurso de su interlocutor; en otras palabras, que lo político signifique en lo público, a partir de diversas interpretaciones de los principios que orientan la vida.

Las relaciones de poder vigentes según Foucault (citado por Díaz,2005), estarían inmersas en lo institucional, cobrarían un sentido de lo estético y lo político mediante la negociación, producto y reflexión de un disenso, y es allí donde los múltiples discursos se configuran y constituyen para cobrar sentido de ser y estar y para co-construir la realidad que se devela en la narración; cuestión que en otras palabras habla de lo intersubjetivo, lo que es la posibilidad de reconocerse en el disenso, en la diferencia.

Vale mencionar cómo, mediante diversas esferas constituyentes, Alvarado (2005) entendería los procesos de subjetivación, el sentido de la diferencia y, más allá, el potencial de lo humano como “evento psicosocial”. Por una parte estaría el potencial afectivo, por la otra, el potencial creativo, entendido como el uso de la razón, del pensamiento, de la capacidad de generar ideas, las alternativas dialógicas; y un nivel más

Así, el poder es constituido pero no constituye sujetos, formas de ser mediadas por modos de subjetivación. El discurso político es una forma de ser sujeto: se es sujeto cuando se reconoce en ese discurso creado; así, el consenso, como la expresión de lo fáctico, y el sujeto en el marco del conflicto armado, como parte de los fenómenos sociales co-creados, estará marcado por la configuración de realidades que aparecen en la vida social, al mismo tiempo que se amplían sus marcos incluyentes, según lo plantea Chaparro (2005), considerando la relación asincrónica mediada por la violencia.

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Correlatos de la responsabilidad subjetiva El discurso, como acción que asume el mismo sujeto y que a su vez lo subjetiva y lo constituye mediante el saber impuesto, en permanente correlación con los entornos socioculturales e históricos, es para el equipo de investigación el primer correlato de la responsabilidad subjetiva.

Las formas de sujeción que hacen al sujeto constituyente y no constituido son el correlato del saber impuesto de la sujeción y la emergencia de la subjetivación, mediante el discurso, son el lugar donde se da la dialéctica, sujeciónsubjetivación, mediada por el momento histórico y las demandas de un contexto, dispositivos de orden de la moral y del poder.

La tensión de esta dialéctica es inherente al sujeto relacional, y permite comprender un segundo correlato. El sociólogo cubano Fernández (2004), al citar los juegos de verdad, sugiere cómo la “psiquis del colonizado” es síntoma de una pérdida de sentido, porque los dispositivos de orden moral y de poder requieren constituir sentido y ser constituidos por la tensión de esta dialéctica. La categoría de los juegos de verdad que se propuso desde los estudios culturales, particularmente con el sociólogo inglés Raymond Williams fueron retomados de forma magistral por el filósofo-sociólogo J. Martín Barbero y el antropólogo Arturo Escobar para comprender las mediaciones y el territorio como ejes centrales para la construcción de sentido de los sujetos sociales, que definen prácticas sociales para construir la propia subjetividad: el discurso del ser sujeto social y espiritual.

En este punto del diálogo interdisciplinar, el equipo se plantea que los discursos de sujeción se dan a partir de la subjetivación cargada de sentido; no se piensa el qué, sino el cómo. Es entonces cuando emerge el momento imperioso de la decisión, como segundo correlato. La subjetivación del sujeto de la decisión, que se teje en el conflicto armado en Colombia, con las personas desmovilizadas y reinsertadas, debe seguir la lógica de la identificación, de las 68

diferentes manifestaciones del fenómeno en los contextos sociales propios de cada uno de los sujetos, porque es el lugar de las instituciones en la tensión dialéctica, en el sentido puesto en entredicho con la generalización de las condiciones de los individuos.

Soportados en el concepto de “lugar” de Escobar, y en los criterios conceptuales de Touraine (desmitificar la idea de un Estado omnipotente), Giddens (los discursos y relatos deben construirse cada vez, según las nuevas relaciones que se dan para generar sentido de vida) y de Guattari (el sujeto no es solo constituido sino que también es constituyente de su realidad), el grupo de investigación se plantea la necesidad de pensar, desde fuentes primarias, aquella Colombia en conflicto armado, a partir de la construcción de sentido del sujeto social; es decir, su responsabilidad subjetiva en el escenario del conflicto armado se comprende desde la guerra como un dispositivo de subjetivación.

Aunque al parecer la concepción de conflicto armado es unívoca en la sociedad colombiana, diversos colectivos e individuos proponen lecturas críticas de interpretación: como un negocio para aprovechar, como un escenario para materializar la venganza, como un ejercicio de sobrevivencia o dentro de los parámetros ideológicos de un conflicto de tipo político. Así mismo, la reincorporación a la civilidad teje, mediada la decisión, múltiples subjetividades, que se han gestado en un escenario de verdades difusas, donde la complejidad central es la de no saber quién constituye a quién, aun cuando se está sujetado a un otro (poder, verdades, institucionalidad, discurso, el otro del pacto social) y el camino de la impunidad como respuesta.

En este contexto, el sujeto de la decisión, es uno que se hace sujeto justamente en el instante de la decisión, haciéndose generalmente sujeto social, porque está atado a un discurso, una verdad o un ideal, desde una historia, una emocionalidad, un sentido y una legitimación propia. La apuesta por las armas no es una decisión cualquiera, es

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una que señala la fractura de un proceso, de una historia, de un acontecimiento.

Así, el equipo identificó la necesidad metodológica de co-construir el concepto de responsabilidad subjetiva, indagando por tres momentos básicos de una decisión: un antes, un durante y un después, lo que implicó reflexionar sobre una serie de situaciones hipotéticas, en principio, con preguntas tales como:¿Sobre qué discurso, narrativa e ideología estaba sujetado el excombatiente antes de ser tocado por ese Otro discursivo? ¿De qué y cómo se realiza el nuevo sistema de sujeción a ese nuevo Otro discursivo? ¿Cómo se constituye, en esa transición, el sujeto de la subjetividad? ¿Cómo se sujeta el futuro? ¿Cómo estaba sujetada la relación con el otro del pacto social? ¿Cómo se sujetan los lazos sociales con el otro del pacto social?

Estas preguntas impulsaron a hacer propuestas teóricas, en el marco de nuevas subjetividades reconstruidas en la actual sociedad colombiana, como nuevas formas de establecer lo relacional, de reconocer cómo se vienen gestando los procesos de interacción mediante nuevos roles y sujetos sociales, que traen consigo la historia del conflicto armado y la necesidad imperante de sujetarse a un nuevo discurso: el discurso del sujeto de la decisión.

De este modo, las políticas sociales y las acciones culturales se sumarían a lo discursivo, desde los dispositivos de orden moral y de poder, buscando generar unos escenarios para la constitución de un sujeto social con y para las instituciones actuales, las sociedades contemporáneas vigentes y un sujeto que, al crear sentido, no se pierda en el discurso de dichas relaciones. Subjetividad, en este sentido, significa desplegar la “singularidad subjetiva”; en otras palabras, según Cubides (2004; citado por Alvarado, 2005:18): “abrir las vías para que los individuos se desarrollen desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es decir, de la reflexión sobre su propia libertad”.

Conclusiones Las preguntas que surgieron a partir de la revisión y el diálogo interdisciplinar fueron muchas y, sobre todo, se multiplicaron en el marco del desarrollo del trabajo de campo, cuando se realizaron las entrevistas a los estudiantes en condición de desmovilizados o reinsertados.

El desarrollo de la revisión teórica permitió la emergencia de nuevos retos de comprensión de la realidad que ponen en entredicho, en muchos casos, los esquemas teóricos que llevamos como orientación disciplinar, lo que nos indicó que el ejercicio hermenéutico y creativo logrado ha sido favorable y adecuado.

El presente trabajo se desarrolló luego de conformar un marco metodológico que privilegió componentes éticos, filosóficos y políticos. Aquí evitamos centrarnos en un único pensamiento teórico para darle protagonismo al pensamiento epistémico. Para lograrlo descartamos uno por uno los conceptos preestablecidos, sobre todo los de la tradición occidental, para terminar valorando la teoría social-subjetiva de Castoradis, la cual contiene una fuerte connotación estructurarte, donde el sujeto se convierte en el facilitador del pacto social y, en este sentido, en el garante de la construcción subjetiva de la sociedad.

De lo anterior, este ejercicio de análisis de los conceptos, particularmente de los desarrollados por teóricos contemporáneos, muestra la necesidad de constituir nuevo conocimiento, para cerrarla brecha entre pensamiento y realidad, en especial aquella que trata la legitimación de ese otro-social, y de cómo la realidad y el contexto en que se ubica el sujeto determinan su estructuración subjetiva. Esto permiten identificarla presencia de un orden social, el cual responde a una nueva bitácora encarnada en el sujeto contemporáneo; entonces, el sujeto de la subjetividad es aquel que se estructura subjetivamente, en relación con el lugar se asume en su contexto particular mediante una dialéctica que implica al sujeto de 69

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decisión; en otras palabras, el sujeto va siendo sujeto en la medida de sus posibilidades.

De este recorrido teórico, histórico y contextual se logra establecer cómo el concepto de subjetividad ha estado atravesado por diferentes enfoques sociales y políticos; así como por ideologías que han trazado nuevos rumbos para concebir al sujeto en su espacio social determinante. El concepto de subjetividad se en las distintas épocas, siempre apelando a la mirada interna del sujeto y su vínculo con la realidad. Es en ese sentido, desde los griegos, pasando por los medievales y los modernos hasta los contemporáneos, la concepción del sujeto ha ligado distintas dinámicas y fenómenos paralelos con consecuencias sobre la pregunta de lo subjetivo.

El sujeto, en un primer momento, es concebido en un marco ontológico y racional cuando se proponer el concepto del yo y, más explícitamente, el de yoicidad, el cual reformula al sujeto atravesado por su subjetividad, quien“va siendo” sujeto en su devenir histórico (en sus modos de subjetivación). Así, el sujeto en su condición de sujeto es un “ser” que se enmarca en un proceso constructivo, en el cual aparece, en primera instancia, un otro como el copartícipe de ese proceso; es decir, el sujeto se constituye a partir de otro en un escenario donde confluyen distintas condiciones de posibilidad. Esto último es finalmente el concepto de subjetivación que opera de manera estructurante en el sujeto, que se hace sujeto mediante otro y del otro. Y luego aparece la idea necesaria de contexto, tanto espacial como histórico, en relación del sujeto y “lo otro”, es decir, el medioambiente, lo ecológico, lo territorial y, en términos de Escobar (2005) , “el lugar” como esencia misma de la configuración de lo social.

De este modo, el proceso histórico humano ha estado inscrito en tres momentos: el sujeto, que luego se instala en la pregunta por la subjetividad y que finalmente se aborda desde el concepto de subjetivación.

70

La noción de responsabilidad subjetiva demanda pensar al sujeto combatiente, un sujeto que se manifiesta e interpreta en la palabra, cuya decisión encara, definitivamente, una elección que lo vincula con su singularidad: más allá de las condiciones sociales y culturales atravesadas por la guerra, la apuesta por la violencia debe señalar una reflexión que indague por el sujeto de la responsabilidad subjetiva, uno que se hace sujeto al momento de sus decisiones.“Cada quien se adscribe al discurso de la guerra de un modo que trasciende su sometimiento, pues está comprometida una fabricación subjetiva que los implica en su responsabilidad” (Castro, 2005: 308).

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Artículos de Psicología

Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades- Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

Prevalencia de estilos de afrontamiento y trastornos de somatización en docentes universitarios de dos facultades de psicología en Ibagué (Colombia) Prevalence of coping styles and somatization disorders in two university teaching psychology faculties in Ibague (Colombia) Luz Adriana Rubio1 Juan Sebastián Villarreal Moreno Xatxia Charlenee Pérez Rodríguez Margarita Rosa Guzmán García2

Resumen Objetivo. Identificar la posible influencia de los estilos de afrontamiento ante el estrés en el desarrollo del trastorno de somatización en docentes universitarios de tiempo completo de dos facultades de psicología de Ibagué (Tolima). Métodos. Se empleó el cuestionario de estrategias de afrontamiento frente al estrés, el Test de Othmer y DeSouza y la ficha sociodemográfica. Resultados. Del total de docentes que participaron en la investigación el 30% presenta tendencias a sufrir un posible trastorno de somatización. El Alfa de Cronbach de las escalas del CAE fue 0.959 (BAS), 0.778 (EEA), 0.762 (RLG), 0.807 (FSP), 0.580 (EVT), 0.356 (AFN) y -1.335 (REP). La estrategia más usada por los docentes fue: focalizado en la solución del problema con promedio de 3.35. De igual forma, se hallaron correlaciones positivas altas entre religión y evitación (0.870), religión y búsqueda de apoyo social (0.763); reevaluación positiva y búsqueda de apoyo social (0.727); reevaluación positiva y evitación (0.778). Estos datos son importantes en la medida en que permiten visibilizar el estado de salud mental de los docentes universitarios y el uso de estrategias orientadas a la solución del problema que son fundamentales para mitigar la experiencia de estrés laboral en el contexto universitario.

Palabras clave: docencia universitaria, estrés laboral, psicología, trastornos de somatización.

Abstract Objective. Identify the possible influence of coping styles to stress in the development of somatization disorder in college full-time teachers in two schools of psychology Ibague (Tolima). Methods. Questionnaire coping strategies to stress, Othmer and DeSouza test, and sociodemographic record was used. Results. Of allteachers who participated in the research, 30% present tendencies to suffer a possible somatization disorder. The Cronbach’s alpha of the scales of the Styles Questionnaire to Cope with Stress (SQCS) was 0.959 (SSR), 0.778 (EEA), 0.762 (RLG), 0.807 (FSP), 0.580 (AVD), 0.356 (NST) and 1335 (PRE). The strategies used by teachers were: Focused on problem solving score of 3.35. High positive correlations between religion and avoidance (0.870), religion and social support (0.763) were found; positive reappraisal and

1 Docente Investigadora, Programa de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín-Extensión Ibagué.

2 Estudiantes de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín-Extensión Ibagué.

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Artículo de Psicología

social support (0.727); positive reappraisal and avoidance (0.778). This information is important as it allows us to visualize the mental health of college teachers and the use of oriented problem solving that are essential to mitigate the experience of occupational stress in the university context strategies.

Keywords: psychology, somatization disorders, university teaching, work stress.

Recibido: 19 de mayo de 2013 Aprobado: 16 de septiembre de 2013

La docencia es una labor importante en el desarrollo integral de quienes la ejercen. Esta trae consigo asumir funciones, responsabilidades y retos que exigen esfuerzo y compromiso constante. Generalmente, el docente se ve expuesto a niveles altos de estrés, convirtiéndose en uno de los empleos con mayor riesgo psicosocial (Domínguez, 2004). El presente estudio busca hacer un recorrido de sus labores , considerando dos grandes ámbitos: la orientación académica y la labor administrativa, donde las condiciones en este contexto laboral pueden resultar en experiencias de fracaso, frustración y malestar, ocasionando consecuencias nocivas para la salud física y mental del docente (Marulanda, 2007).Por tanto, es importante tipificar los posibles síntomas somatomorfos en docentes universitariosde tiempo completo de dos facultades de psicología de Ibagué, para así determinar la relación entre un posible estrés laboral y la emergencia de síntomas somáticos, al tiempo que se pretende identificar sus estilos de afrontamiento de situaciones de tensión, los cuales pueden estar relacionados con el problema o con la emoción, siendo este último un factor de riesgo psicosocial.

El estrés laboral, más conocido hoy día como síndrome de burnout, está caracterizado por un conjunto de síntomas médico-biológicos y psicosociales, donde el paciente presenta una progresiva pérdida de energía, llegando al agotamiento pues aquellos tanto físico como psicológico, y presentando síntomas de ansiedad, depresión, desmotivación en el trabajo, agresividad e irritabilidad (Freudenberg; citado en Quintanilla, 2004). En esta línea, en los años ochenta, autores como Susan Jackson y Cristina Maslach centran su atención en profesionales de agencias de servicio 76

público, pues aquellos definen sus creencias, expectativas u opiniones esperando coincidir con las de su empresa. De esta manera, cuando existe una incongruencia, puede generarse una insatisfacción personal hacia el trabajo, la cual llegaría a desencadenar el síndrome de “estar quemado” (Carrillo, Gómez y Espinosa, 2012).

Inicialmente, Maslach y Jackson (citados en GilMonte,2003), desde una perspectiva psicosocial, plantean tres dimensiones: a) agotamiento emocional, que consiste en una deficiencia en los recursos emocionales propios, percibiéndose como incapaces de dar más de sí mismos a nivel afectivo, debido al contacto diario con personas a las que se atiende; b) despersonalización, es la respuesta excesivamente negativa, insensible y despreocupada hacia otras personas, caracterizada por actitudes de cinismo, sentimientos de impotencia, indefensión, desesperanza personal y endurecimiento afectivo, con lo que se ve a las personas de forma deshumanizada, culpándolas de sus problemas, y c) falta de autorrealización personal, es decir, deterioro de los propios sentimientos de competencia y éxito, afectando la realización de su trabajo y la relación con compañeros, asociado con lapérdida de interés en sus ideales, alejamiento de actividades familiares y sociales(Guerrero, 2003).

El síndrome de burnout suele ocurrir entre individuos que trabajan con un número amplio de personas, que demandan gran cantidad de atención para resolver múltiples problemas a la vez, además de coordinación de actividades que no solo dependen de un solo empleado, sino de un trabajo en equipo que debe ser organizado, sincronizado, comprometido y competente. Al mismo tiempo, las tareas se dificultan por problemas de comunicación

Luz Adriana Rubio, Juan Sebastián Villarreal Moreno, Xatxia Charlenee Pérez Rodríguez, Margarita Rosa Guzmán García Prevalencia de estilos de afrontamiento y trastornos de somatización en docentes universitarios de dos facultades de psicología en Ibagué (Colombia)

y estilos de desempeño laboral, ya que cada empleado tiene un ritmo y una manera distinta de operar (Carrillo, Gómez y Espinosa, 2012). Del mismo modo, al considerar las posibles causas que precipitan el desarrollo del estrés laboral en docentes, debe tenerse en cuenta varios factores, como los personales y los ambientales: la dimensión personal, para el surgimiento del síndrome del burnout, puede estar relacionada con las rasgos de personalidad propensos a desarrollar alteraciones emocionales que afectan significativamente su labor profesional, especialmente cuando se atiende a otras personas durante espacios prolongados de tiempo (Matud, García y Matud, 2002). En efecto, para que una situación sea potencialmente estresante, las características personales entran a desempeñar un papel importante. De esta forma, Lazarus (1999, citado por Casado,2000) define estas características según las metas y su jerarquía, las creencias acerca de sí mismo y del mundo, así como los recursos personales con que cuentan los seres humanos para responder ante una situación desafiante.

Por ende, los procesos cognoscitivos, emocionales y conductuales influyen en la forma como se enfrenta y maneja un evento estresante. Así, la evaluación cognitiva es la que finalmente determina que una relación individuo-ambiente resulte estresante o no (Solis y Vidal, 2006).

Consecuentemente, el afrontamiento es entendido como los esfuerzos cognoscitivos y conductuales que se desarrollan para manejar el estrés y reducir las tensiones causadas por las situaciones aversivas, tanto internas como externas, que las personas enfrentan en el curso de la vida (Casado, 2000). Por otra parte, la praxis del profesional en psicología, especialmente los educativos que se enfrentan ante diferentes retos psicosociales, ponen a prueba su capacidad cognitiva y versatilidad a la hora de emplear procedimientos de intervención psicoeducativa, y técnicas de evaluación e intervención clínica, tales como el psicodiagnóstico, terapia y modificación de conducta de los estudiantes para facilitar su rendimiento académico (Sánchez, Mardones, 2010).

Equitativamente, el psicólogo se ve atrapado en dos condiciones psicoafectivas patológicas: una clínica (signos y síntomas psicopatológicos) y otra psicosocial (Gil-Monte y Peiró, 1997 citado en Guerrero, 2003). En la primera el individuo en condición de burnout experimenta estrés laboral, presentando dificultades notables para lograr un equilibrio emocional; mientras, la segunda es el resultado de un proceso de desajuste personal y social que se desarrolla por la interacción inadecuada en su entorno laboral.

Generalmente, el psicólogo que trabaja en el área educativa se ve expuesto a situaciones de estrés, tales como: el ambiente laboral inadecuado, sobrecarga de trabajo y largas jornadas que superan las ocho horas reglamentarias, que en muchos casos generan alteración de ritmos biológicos, responsabilidades y decisiones importantes (Ponceet al., 2005).Igualmente, implica asumir diversas funciones y complejas tareas asignadas en espacios de tiempo limitados (Flores y cols., 2009), además de compromisos laborales paralelos, ya que los psicólogos trabajan para varias instituciones a la vezcomo catedráticos, atienden consultorios particulares o desarrollan proyectos con entidades del Estado que demandan bastante tiempo y dedicación (Carrasco y Patricio, 2012). Del mismo modo, las relaciones interpersonales conflictivas con compañeros de trabajo y superiores de manera frecuente se convierten en foco de tensión y malestar psicológico para el docente (Matud, García y Matud, 2002).

De este modo, al revisar la incidencia del estrés laboral en el personal docente, se ha encontrado repercusiones en la salud, desencadenando problemas de somatización, el cual es considerado como una serie de procesos patológicos agrupados según el DSM-IV como trastornos somatomorfos, caracterizados por “la presencia de síntomas corporales que sugieren un trastorno físico sin causa orgánica demostrable o mecanismo fisiológico conocido que los explique completamente y por la presunción razonable de que dichos síntomas están asociados a factores psicológicos o estrés” (Guzmán, 2011).

77

Artículo de Psicología

Método Esta es una investigación cuantitativa de tipo explicativo con un diseño descriptivocorrelacional, de corte empírico-analítico, con la participación voluntaria y anónima de diez docentes de tiempo completo de dos facultades de Psicología de Ibagué. Se implementan instrumentos como el Cuestionario de estrategias de afrontamiento frente al estrés (CAE),que es una medida de autoinforme diseñada para evaluar siete estilos de afrontamiento, divididos en dos grupos: uno orientado hacia el problema y el otro enfocado en la emoción. Este cuestionario fue elaborado por Lazarus y Folkman (1986).

Por otro lado, se aplica el test de Othmer y DeSouza, que es una escalapara el screening del trastorno de somatización, con el fin de identificar síntomas fisiológicos que pueden estar relacionados con alteraciones en el estado del ánimo, especialmente la ansiedad. Por último, se implementa la ficha de caracterización, con el objetivo de visualizar en la población aspectos de interés, como su estado civil, tipo de familia, estudios superiores, vinculación laboral y algunas preguntas relacionadas con la satisfacción laboral.

Posteriormente, para el análisis de los datos se empleó el software estadístico IBM SPSS stastistics 2.0. Cabe resaltar que los docentes recibieron los instrumentos y el consentimiento informado que contienenlos principios bioéticos de la investigación.Finalmente, las variables que se tomaron en cuenta fueron las siguientes: respecto al cuestionario de estilos de afrontamiento, el focalizado en la solución del problema, autofocalización negativa, reevaluación positiva, expresión emocional abierta, evitación, búsqueda de apoyo social y religión. Del mismo modo, del test de Othmer y DeSouza se tomó como referencia: dolor corporal, sensación de quemazón, vómitos frecuentes y dificultades para respirar.

Resultados De los docentes universitarios que trabajan de tiempo completo en las dos facultades de psicología seleccionadas para el presente estudio, 78

se encontró que la edad promedio es de 37.9 años; en otras palabras, el 30% tiene entre 39 a 42. El 60% de los docentes son mujeres, el 40% son solteros, el 40% son casados y el 20% son divorciados. El 70% pertenecen al estrato socioeconómico 3. El 60% no vive en casa propia. El 50% viven con 3 a 4 personas, 10% viven con 1 a 2, otro 10% con más de 5 personas y el 30% viven solos. El 60% tiene entre 1 y 2 hijos y el 40% no tiene. El número de personas a cargo esde 1 a 2 personas (30%), 3 a 4 (20%) y el 50% no tiene. El tipo de familias conformadas son: el 60% nuclear, 30% monoparental y 10% extensa. En cuanto a sus estudios, el 40% tiene especialización, el 30% maestría, el 30% doctorado. De las personas que viven con los docentes, actualmente trabajan de 1 a 2 personas en el 20% de los casos y en el 80% no lo hace.

Todos docentes de del estudio son psicólogos y el 20% ejerce en el campo educativo, otro20% en el clínico, un 10% en el organizacional, el 30% en tres campos ocupacionales y el último 20% dos campos. De ellos el 70% trabaja en 3 y 4 entidades distintas y el 30% en 1 y 2.

El 30% realiza actividades tanto académicas como administrativas y ninguno hace atención clínica en la institución educativa. El 70% de los docentes le dedica a la universidad entre 31 a 60 horas semanales y el 10% más de 61 horas. El 40% de los docentes posee consultorio particular y un 10% le dedica cuatro horas semanales, 20% seis horas y otro 10%. Cuando se les preguntó a los docentes cuántas horas duermen diariamente, el 80% respondió que entre 5 y 6 horas, el 10% de 3 a 4 y otro 10% de 1 a 2 horas. Un 40% de los docentes dedican a sus familias entre 1 y 2 horas, un 30% entre 3 y 4 horas, 10% entre 5 y 6 horas, y el 20 % no dedican tiempo. Un 40% la última vez que realizó un viaje familiar fue hace un mes; varios meses un 30%, menos de un año un 10%, y más de un año, 20%.

Screening del trastorno de somatización Del total de docentes que participaron en la investigación, el 30% presenta tendencias a sufrir un posible trastorno de somatización, frente a un 70% que no lo posee.

Luz Adriana Rubio, Juan Sebastián Villarreal Moreno, Xatxia Charlenee Pérez Rodríguez, Margarita Rosa Guzmán García Prevalencia de estilos de afrontamiento y trastornos de somatización en docentes universitarios de dos facultades de psicología en Ibagué (Colombia)

Tabla 1. Estadístico test de Othmer y DeSouza Screening del trastorno de somatización

N°

%

Sin trastorno de somatización

7

70.0

Posible trastorno de somatización

3

30.0

Con las variables de estudio: búsqueda de apoyo social (BAS), expresión emocional abierta (EEO), religión (RLG), focalización en la solución del problema (FSP), evitación (EVT), autofocalización negativa (AFN), reevaluación positiva (REP), contempladas en la aplicación del cuestionario CAE, se hallaron los siguientes datos: Tabla 2. Factor: 1 Búsqueda de apoyo social (BAS) ÍTEM Le conté a familiares o amigos cómo me sentía Pedí consejo a algún pariente o amigo para afrontar mejor el problema Pedí a parientes o amigos que me ayudaran a pensar acerca del problema Hablé con amigos o familiares para que me tranquilizaran cuando me encontraba mal Pedí a algún amigo o familiar que me indicara cuál sería el mejor camino a seguir Procuré que algún familiar o amigo me escuchase cuando necesité manifestar mis sentimientos Media total

Media 2.60

Desviación típica

Núm.

1.174

10

1.418

10

2.40

1.350

10

1.578

ÍTEM Descargué mi mal humor con los demás Insulté a ciertas personas Me comporté de forma hostil con los demás Agredí a algunas personas Me irrité con alguna gente Luché y me desahogué expresando mis sentimientos Media total

Media

Desviación típica

Núm.

1.50

0.850

10

0.50

0.850

10

0.70

0.823

10

0.10

0.316

10

1.30

1.160

10

2.90

1.197

10

1.17

0.866

10

Tabla 4. Factor 3: Religión (RLG)

2.30

2.40

Tabla 3. Factor 2: Expresión emocional abierta (EEA)

10

1.90

1.370

10

2.30

1.337

10

2.32

1.372

10

ÍTEM

Media

Asistí a la iglesia Pedí ayuda espiritual a algún religioso (sacerdote, etc.)

Acudí a la iglesia para rogar que se solucionase el problema Tuve fe en que Dios remediaría la situación Recé Acudí a la iglesia para poner velas o rezar Media total

1.90

Desviación típica 1.663

0.60

1.265

10

1.70

1.636

10

2.10

1.663

10

2.50

1.434

10

1.30

1.337

10

1.68

1.500

10

Núm.

10

79

Artículo de Psicología

Tabla 5. Factor 4: Focalizado en la solución del problema (FSP) ÍTEM

Media

Traté de analizar las causas del problema para poder hacerle frente Traté de solucionar el problema siguiendo unos pasos bien pensados Establecí un plan de actuación y procuré llevarlo a cabo Hablé con las personas implicadas para encontrar una solución al problema Hice frente al problema poniendo en marcha varias soluciones concretas Pensé detenidamente los pasos a seguir para enfrentarme al problema Media total

3.60

Desviación típica 0.516

3.40

0.699

10

3.20

0.789

10

3.20

0.632

Núm.

10

10

ÍTEM

Media

Salí a cine, a cenar, a “dar una vuelta”, etc. Para olvidarme del problema Procuré no pensar en el problema Practiqué algún deporte para olvidarme del problema Intenté olvidarme de todo Media total

1.70

Desviación típica 1.337

1.30

1.059

10

1.40

1.350

10

1.00

0.816

10

1.72

1.182

10

3.30

0.949

10

3.40

0.516

10

3.35

0.684

10

ÍTEM

Media

Cuando me venía a la cabeza el problema, trataba de concentrarme en otras cosas Me volqué en el trabajo o en otra actividad para olvidarme del problema

2.40

2.50

Desviación típica 1.350

1.179

Núm.

10

10

Pasa a la siguiente colúmna...

Núm.

10

Tabla 7. Factor 6: Autofocalizaciónnegativa (AFN) ÍTEM

Tabla 6. Factor 5: Evitación (EVT)

80

Viene de la colúmna anterior...

Me convencí de que hiciera lo que hiciera las cosas siempre me saldrían mal No hice nada concreto puesto que las cosas suelen ser malas Comprendí que yo fui el principal causante del problema Me sentí indefenso/a e incapaz de hacer algo positivo para cambiar la situación Me di cuenta de que por mí mismo no podía hacer nada para resolver el problema Me resigné a aceptar las cosas como eran Media total

Media

Desviación típica

Núm.

0.60

0.966

10

0.50

0.707

10

2.10

1.197

10

0.50

0.850

10

0.60

1.265

10

0.80

1.135

10

0.85

1.020

10

Luz Adriana Rubio, Juan Sebastián Villarreal Moreno, Xatxia Charlenee Pérez Rodríguez, Margarita Rosa Guzmán García Prevalencia de estilos de afrontamiento y trastornos de somatización en docentes universitarios de dos facultades de psicología en Ibagué (Colombia)

Tabla 8. Factor7: Reevaluación positiva (REP) ÍTEM Intenté centrarme en los aspectos positivos del problema Intenté sacar algo positivo del problema Descubrí que en la vida hay cosas buenas y gente que se preocupa por los demás Comprendí que otras cosas, diferentes del problema, eran para mí más importantes Experimenté personalmente eso de que “no hay mal que por bien no venga” Comprobé que, después de todo, las cosas podían haber ocurrido peor

Media

Desviación típica

Núm.

3.10

0.738

10

3.60

0.516

10

3.00

1.247

10 Figura2: Correlación de Pearson (BAS-REP)

2.70

1.337

10

1.50

1.434

10

2.20

1.229

10

Correlación de Pearson Figura3: Correlación de Pearson (BAS-EVT)

Figura 1: Correlación de Pearson (BAS-RLG)

Se hallaron correlaciones positivas altas entre religión y evitación (0.870, p=0.001); religión y búsqueda de apoyo social (0.763, p=.010); reevaluación positiva y búsqueda de apoyo social (0.727, p=0.017); reevaluación positiva y evitación (0.778, p=0.008). Por el contrario, al hacer la correlación entre la variable de somatización y las variables del CAE se encontraron correlaciones bajas ensomatización y búsqueda de apoyo social (0.195, p=0.590); somatización y expresión emocional abierta (0.381, p=0.043). Además, se encontró que los valores de p son superiores a 0.05 (5%), concluyéndose que no existe correlación entre somatización y religión (0.195, p=0.599), así como somatización y focalización 81

Artículo de Psicología

en la solución del problema (0.138, p=0.704), somatización y evitación (-0.202, p=0.575), somatización y autofocalización negativa (0.033, p=0.928) y las de somatización y reevaluación positiva (0.085, p=0.815).

Discusión Teniendo en cuenta los resultados con la aplicación del test de Othmer y DeSouza, se pudo observar que un porcentaje importante (30%)de docentes universitarios afirmaron haber padecido síntomas relacionados con el trastorno de somatización, lo cual reafirma la idea de que la docencia es una de las profesiones con mayor riesgo psicosocial (Pandoet al., 2006).

Sin embargo, resulta interesante el resultado de hacer el contraste entre las variables de somatización y las del CAE,con lo que se encontraron correlaciones en somatización y búsqueda de apoyo social (0.195); somatización y expresión emocional abierta (0.381). Además, se encontraron correlaciones muy bajas entre somatización y religión (0.195), así como somatización y focalización en la solución del problema (0.138). Llama la atención que entre somatización y evitación se halló una correlación negativa baja (-0.202), lo que quiere decir que cuando los síntomas relacionados con el trastorno de somatización disminuyen, existe una tendencia mayor a desarrollar conductas de evitación. En este sentido, al alejarse de los eventos estresores sin hacerle frente de manera directa incide favorablemente en la reducción de experiencias de malestar corporal sin causa orgánica aparente.

No obstante, a pesar de que solo el 30% de los docentes manifestaron estar presentando síntomas relacionados con dolencias corporales no tipificados dentro de una enfermedad fisiológica determinada, se demuestra que la somatización está asociada con el estrés. De hecho, González y Landero (2008) demuestran que los trastornos y síntomas psicosomáticos pueden relacionarse con múltiples factores, entre 82

los que se encuentran el estrés. En elestudio de Guzmán (2011) se encuentraque los trastornos somatomorfos constituyen un cuadropatológico, cuyo diagnóstico se realiza por la presencia de cambios corporales que sugieren una alteración física sin causa orgánica o determinada que los explique completamente.

Continuando con el análisis de los resultados del CAE, se observa que en el Factor 1: búsqueda de apoyo social, se obtuvo una media en las respuestas (2.32), lo cual indica que los docentes respondieron en su mayoría a las preguntas de esta variable con la opción: A veces. Esta dimensión está relacionada con la estrategia de hacer uso de sus redes de apoyo familiar y social para encontrar conjuntamente soluciones a sus dificultades y así poder afrontar mejor el problema. Esta respuesta permite observar que los docentes no siempre suelen depender de otras opiniones para afrontar las situaciones difíciles, es decir que tienden a ser más autónomos. Esto puede corroborarse al observar el Factor 4: focalizado en la solución del problema, que puntúo en promedio 3.35, equivalente a quefrecuentemente tienden a centrarse en la resolución del conflicto, tratando de analizar las causas para poder hacerle frente, de forma sistemática con las personas implicadas, procurando encontrar una rápida y efectiva solución al problema y poniendo en marcha diferentes alternativas. Otra estrategia muy usada es la del Factor 7: reevaluación positiva, que puntuó 3 en promedio de respuesta, que corresponde a que frecuentemente tienden a centrarse en los aspectos positivos del problema, asumiendo que en la vida la mejor alternativa es ser optimista frente a las situaciones y las personas con las que se convive y comparte diariamente. De este modo, las estrategias más utilizadas por los docentes son: Búsqueda de apoyo social, focalizado en la solución del problema y reevaluación positiva; similar a las estrategias usadas por los docentes de una universidad mexicana según el estudio realizado por Valadez, Bravo y Vaquero (2011: 71), quienes reportaron usar de manera frecuente las estrategias de “Planificación 55.6%, Reevaluación Positiva 52.4%, Autocontrol 48.4%, Búsqueda de Apoyo Social 44.9%, Confrontación 19.1%,

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Distanciamiento 17.5%, por último, EvitaciónHuida 10.3%”. Tales resultados muestran una especie de protección, usada por los docentes que participaron en la presente investigación, evitando evaluar las situación como desbordantes de la capacidad del individuo para resolverlas; así, algunos estilos de afrontamiento se utilizan para minimizar el impacto que producen los estresores sobre el estado psicológico y físico de las personas (Contreras, Espinosa y Esquerra, 2007).

Después de explorar los resultados de las variables más representativas, es pertinente examinar las correlaciones positivas altas entre religión y evitación (0.870); religión y búsqueda de apoyo social (0.763); reevaluación positiva y búsqueda de apoyo social (0.727); reevaluación positiva y evitación (0.778). A pesar de que los docentes tienden a mostrar una posición racional basada en lo científico, expresando que poseen la habilidad para controlar las situaciones y poder afrontar desafíos personales, familiares y profesionales, lo cierto es que implícitamente reflejan una importante espiritualidad asociada de manera congruente con las respuestas de evasión, pues dejan en manos de un ser divino la solución de ciertos problemas que son percibidos como desbordantes. Este estilo de afrontamiento está más orientado hacia la emoción, según lo propuesto por Lazarus y Folkman (1986), donde el sujeto no modifica la situación por considerar que no es posible resolverlo, evitando afrontar la situación problemática. Este es un estilo con el que la persona opta por darle un manejo noreal o ilusorio a la situación, por lo que en algunos casos se puede interpretar como manipulativo, por atribuir la culpa a otros, negando su propia responsabilidad. Por otro lado, llama la atención la alta correlación entre reevaluación positiva y búsqueda de apoyo social, ya que es un poco contradictorio con lo descrito. La reevaluación positiva se refiere a la tendencia de los docentes a centrarse en los aspectos positivos del problema, sumado a la necesidad de buscar apoyo en familiares y amigos para asegurarse de tomar la mejor decisión; estas estrategias coinciden con lo hallado en el estudio realizado por Valadez, Bravo y Vaquero (2011), donde los docentes

tienden a buscar apoyo social, dado que interactúan socialmente con mayor facilidad.

También, es fundamental revisar los resultados de las variables que tuvieron puntuaciones bajas como la expresión emocional abierta, con una media de respuesta de 1.17, que equivale a que pocas veces los docentes descargan su mal humor con los demás, insultándolos o comportándose de forma hostil, mostrando conductas agresivas e irritables o expresando de manera abierta sus sentimientos. Según este hallazgo, lo que permite inferir es que los docentes son personas que suelen controlar sus emociones e impulsos, al tener clara su posición y el rol que cumplen dentro la institución educativa.

Otro que pertenece al estilo orientado hacia la emoción es el Factor 5: evitación, en el que los docentes respondieron con un 1.72en promedio; en otras palabras, pocas veces los docentes tienden a concentrarse en otras actividades, como refugiarse en el trabajo, salir a cine, a cenar, a dar una vuelta o practicar algún deporte, para olvidar el problema con el fin de evitarlo.

Estos resultados pueden darse debido a las herramientas con que cuenta el docente, por ser psicólogo, al ser un profesional que cuenta con los conocimientos suficientes en entrenamiento de habilidades sociales, resolución de conflictos, asertividad, entre otras estrategias psicológicas.

Con todo, González y Landero (2008) proponen un modelo explicativo del estrés y de los síntomas psicosomáticos, afirmando que una persona, cuando percibe algún nivel de estrés, puede provocar respuestas emocionales, conductuales y fisiológicas.

Al examinarlos datos sociodemográficos, se pudo identificar aspectos importantes, como que la edad promedio de docentes universitarios que laboran tiempo completo es de 37.9 años, indicando así que se encuentran en la etapa de la adultez temprana, periodo en el que las personas “hacen elecciones de vida significativas y exhiben la mayor energía pero también experimenta el mayor estrés” (Fernández, 2006). Asimismo, es importante revisar el género y el estado civil, 83

Artículo de Psicología

ya que estos permiten correlacionar el factor de riesgo para presentar síndrome de burnout.

En una investigación realizada por Palmeret al.

(2005) se afirma que el ser mujer, soltero y no tener hijos facilita sufrir de estrés laboral. En esta investigación se halló que la mayoría son mujeres(60%), el 40% son solteros, 40% casados y 20% divorciados; tipo de familia conformada en su mayoría nuclear (60%). En este sentido los resultados están bastantes parcializados entorno al estado civil, pero vale la pena enfatizar en la importancia de tener el apoyo familiar para mitigar los efectos de la presión laboral, además de ser un factor regulador del tiempo que se le dedica al trabajo.

En cuanto al estrato socioeconómico, la mayoría (70%) pertenecen al 3 y viven enalquiler (60%), con 3 a 4 personas, tiene entre 1 y 2 hijos (60%), con edades entre los 6 y los 10 (30%). El número de personas a cargo son entre 1 a 2 (30%). Con relación a estos datos se puede revisar los efectos de adquirir responsabilidades económicas al tener más de dos o tres personas a cargo, lo que exigen tener más de dos empleos para poder asumir los gastos del hogar. Este puede ser un factor desencadenante del síndrome de burnout, debido a la excesiva demanda laboral (Mamaniet al., 2007).

En cuanto a sus estudios, el 40% tiene especialización, 30% maestría y 30% doctorado, lo que se considera como un factor protector en la medida en que a mayor formación académica, mayores son las herramientas con las que se cuentan para enfrentar situaciones desafiantes en la vida, además de que brinda mayor satisfacción personal, producto de su posicionamiento laboral, que lo perfila como un profesional competente (Vegaet al., 2009). El 20% son psicólogos y ejerce el campo educativo, 20% clínico, 10% organizacional, 30% ejercen tres campos y el 20% dos campos. Llama la atención las cifras tan altas de docentes que ejercen tres campos a la vez, debido a que esta labor exige del profesional mayor esfuerzo cognitivo, emocional y comportamental, llevándolo a enfrentar una posible sobrecarga laboral, responsable del 84

desarrollo del síndrome de burnout, conocido ampliamente como una situación crónica de estrés, según lo que plantea Moriana y Herruzo (2004).Además, es importante considerar que otro de los factores que hace posible que los docentes experimenten estrés es el número de instituciones para las que se labora. En efecto, se observó que de los docentes encuestados el 70% trabaja en 3 y 4 entidades distintas y el 30% en 1 y 2. Generalmente los docentes manifiestan que se dedican a la docencia por vocación, pero esta se ve afectada por las otras responsabilidades adquiridas, reduciendo el tiempo que debe dedicarse a la academia y a la investigación. Es por ello que la docencia puede, en muchas ocasiones, ser ambivalente, ya que según lo dicho por la Federación de enseñanza CC.OO. de Andalucía (2012)“por un lado, existe un fuerte componente vocacional que los hace sentirse útil en la sociedad y que puede inducir a la auto realización y satisfacción personal”, pero por el otro lado está “la existencia de aspectos negativos sobre la docencia, que puede llevar a desequilibrios personales y emocionales”, esto debido a los sentimientos de frustración producto de que sus esfuerzos y su trabajo no se ven reflejados en la consecución de logros claros y tangibles en un futuro inmediato.

Con relación al tipo de actividades que realiza el docente universitario, se encontró que el 30% efectúa actividades académicas, administrativas y de orientación individual. Esto indica que el docente tiene a su cargo diversas funciones y responsabilidades al mismo tiempo, exigiéndole realizar acciones repetitivas de planeación, programación y ejecución relacionadas con la praxis educativa e investigativa. Dichas actividades exigen del docente gran dedicación y compromiso constante para evaluar y reestructurar el diseño metodológico del plan de curso y la pedagogía empleada para generar espacios dialógicos y de co-construcción social del conocimiento, en el que se indaga, comprende e interpreta la realidad, con el fin de hacer propuestas que permitan transformar la sociedad (Parra,1999). Desde luego, es una responsabilidad que cae sobre sus hombros, haciendo cada vez

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más compleja su labor, dado que debe ajustarse a los frecuentes cambios de los sistemas sociales, culturales, políticos, económicos, filosóficos, éticos y religiosos, por ende, debe preguntarse cómo están funcionando sus estrategias de enseñanza, qué tan eficaces son y cuál es el verdadero resultado que se está logrando en los estudiantes (Henao, Núñez y Quimbayo, 2010). En este sentido, el docente resulta inmerso en su labor formativa, dedicando la mayor parte de su vida en el fortalecimiento del ejercicio pedagógico, convirtiéndose, de este modo, en un posible factor de riesgo determinante para el desarrollo del estrés. Según los resultados obtenidos en este estudio se observó que los docentes dedican semanalmente a sus empleos principales de 31 a 60 horas (70%), de 1 a 30 horas (20%) y de 61 horas en adelante (10%). Tales profesionales no solamente se dedican al oficio de la docencia, sino que además ejercen la psicología clínica en sus consultorios particulares. Durante mucho tiempo la docencia es considerada como una de las profesiones en las que más se experimenta estrés laboral, según lo corrobora una investigación pionera realizada por Chakravorty (1989; citado por Moriana y Herruzo, 2004: 599), quien afirmaba que “un 77% de las bajas de larga duración eran debidas a trastornos mentales en una muestra de 1.500 profesores con baja laboral”. No solo por el tiempo que se invierte para el desarrollo académico en la planeación y ejecución de las clases, calificación de trabajos, preparación y calificación de las pruebas evaluativas, lograr que los estudiantes cumplan con la normatividad del centro educativo (teniendo en cuenta que muchos de estos son adolescentes con problemas para acatar las normas y seguir instrucciones), la ubicación del plantel educativo en una zona rural, urbana o marginal, lo cual afecta de manera significativa el equilibrio emocional de los docentes y la comunidad universitaria en general (Byrne, 1999; Leithwood, Jantziy Steinbach, 2001; Valero, 1997; citados por Morianay Herruzo, 2004).

Por otro lado, los docentes afirmaron que alternamente ejercen la clínica psicológica en sus consultorios particulares, donde el 20% dedica entre 4 y 5 horas semanales a atender a sus pacientes, y otro 10% dedica 8 horas, frente

a un 50% que manifestó no tener consultorio propio. En efecto, el ejercicio psicoterapéutico constituye otro de los factores de riesgo para experimentar estrés, debido a que es inherente para el profesional vivenciar un compromiso emocional al contemplar el sufrimiento de otros.

En la relación terapeuta-paciente es frecuente que exista síntomas de irritabilidad y enojo, sentimientos de frustración, actitudes suspicaces, fatiga psicológica, síntomas psicosomáticos, como cansancio físico, dificultades respiratorias, problemas gastrointestinales, baja satisfacción laboral y alteraciones en el clima familiar como consecuencia del estrés prolongado producido por el quehacer psicológico que requiere tratar con personas que acuden al psicólogo para que le oriente en la resolución de sus problemas y dificultades, lo que en últimas se convierte en una carga emocional para el psicoterapeuta.

Otro aspecto es la calidad del sueño en los docentes, ya que este es un fuerte predictor del estrés laboral. En este caso, el 80% de los docentes reportaron que duermen diariamente entre 5 y 6 horas aproximadamente, el 10% de 3 a 4 horas y otro 10% de 1 a 2 horas. De acuerdo con esto, resulta preocupante debido a que los docentes no descansan lo suficiente durante la noche para iniciar sus labores al día siguiente, generando mayor desgaste en el funcionamiento cerebral y sus procesos, como lo es la percepción, la atención, memoria, pensamiento, lenguaje, motivación y emoción, así como las alteraciones en el ritmo cardiaco (Casaset al., 2002). Asimismo, el tiempo que dedican los docentes a sus familias diariamente compone otro factor predictor del estrés. Los docentes manifestaron que dedican a sus familias entre 1 y 2 horas (40%), 3 y 4 horas (30%), 5 y 6 horas (10%), y no dedican tiempo (20%). La última vez que realizaron un viaje familiar fue hace un mes 40%, varios meses 30%, menos de un año 10%, más de un año 20%. Estos resultados permiten evidenciar que aunque, cuentan con poco tiempo para compartir con su familia debido a las diversas exigencias laborales, hacen todo su esfuerzo para compartir con ellos. Sin embargo, es importante este aspecto, ya que puede ser un indicador de adicción y 85

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dependencia al trabajo, en la medida en que el empleado pasa más tiempo del requerido inmerso en actividades netamente laborales, por lo que es imposible para él sacar espacios de esparcimiento y diversión con sus seres queridos, debido a que experimenta ideas obsesivas y sufrimiento al no poder practicar las acciones repetitivas, así como sentimientos de culpa al realizar otras actividades que no se relacionen con su trabajo (Fernández y Echeburúa; citados por Alcóveret al., 2012).

Finalmente, para comprender las causas que originan el estrés laboral en docentes es necesario revisar factores multidimensionales, como son las características de personalidad susceptibles al estrés, alteraciones en las relaciones interpersonales por falta de apoyo de compañeros, supervisores y administrativos, el desarrollo de la actividad laboral en organizaciones estructuradas bajo políticas burocráticas profesionalizadas, que basan su administración en la estandarización de las habilidades de sus miembros, frenando la autonomía en procura de una gestión que transforme y mejore los procesos académicos, investigativos y administrativos en el contexto universitario (Peiró,1992). Por último, el entorno socioprofesional, alberga cambios frecuentes en los procedimientos, tareas, funciones y roles en los programas de formación de los profesionales, debido a las variaciones en las necesidades de la población atendida.

Conclusiones Los docentes universitarios que participaron en esta investigación presentan estrategias de afrontamiento ante el estrés, orientadas especialmente a la solución del problema. Esto lo evidencian las puntuaciones de las escalas del CAE, como lo son la focalización en la solución del problema, reevaluación positiva y búsqueda de apoyo social, indicando que los docentes poseen recursos adaptativos y funcionales para atenuar sus dificultades y desafíos en la profesión como psicólogo y docente al mismo tiempo, ambas consideradas profesiones con alto componente 86

de riesgo psicosocial en el desarrollar estrés laboral. Pese a que la correlación entre la variable de somatización y las variables del CAE fueron bajas, sí es importante prestar atención a los docentes que manifestaron estar experimentando sintomatología relacionada con el trastorno de somatización, ya que algunos mecanismos de afrontamiento no están siendo lo sufrientemente efectivos para enfrentar las situaciones estresantes en el ámbito personal, familiar y laboral. Por tanto, es necesario generar propuestas orientadas a fortalecer en docentes habilidades intra e interpersonales que le permitan comunicar asertivamente los aspectos académico-administrativo en el sitio de trabajo. Además, se debe visibilizar la importancia de la coherencia que debe existir entre las condiciones laborales que establecen las universidades en sus reglamentos, así como las directrices que imparten los funcionarios administrativos. También, habría que revisar las funciones y la carga laboral asignada a los docentes de tiempo completo, con el fin de garantizar mejores condiciones de trabajo, teniendo como base los principios de equidad y proporcionalidad para todos los miembros del equipo docente. De igual forma, se debe tener en cuenta que para la prevención del estrés laboral los docentes deben generar estrategias personales como la reevaluación positiva de los hechos y los acontecimientos, evitando creencias irracionales en la realidad, haciéndola ver agobiante y aterradora; la búsqueda de apoyo social en familiares, amigos y compañeros de trabajo para encontrar en conjunto soluciones alternativas a los problemas; mantener una actitud positiva frente a las situaciones desafiantes de la vida, realizando actividades lúdicas, deportivas y de contacto social que lo alejen de pensamientos negativos; compartir tiempo con seres queridos, optimizando el tiempo libre del que se dispone para asegurar su bienestar físico y psicológico, ya que este se verá reflejado en su labor docente y en las demás áreas que lo componen como ser humano.

Luz Adriana Rubio, Juan Sebastián Villarreal Moreno, Xatxia Charlenee Pérez Rodríguez, Margarita Rosa Guzmán García Prevalencia de estilos de afrontamiento y trastornos de somatización en docentes universitarios de dos facultades de psicología en Ibagué (Colombia)

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Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

Experiencias de psicología comunitaria en contextos de violencia: el caso guatemalteco1 Experiences of community psychology in context of violence: the case Guatemala Emerson Amilcar Paredes Ortiz2

Resumen Este artículo recoge experiencias de violencia política en el contexto de las Comunidades de Población en Resistencia de la Sierra (CPR-S), que se conformaron a raíz de la represión del Estado guatemalteco en las montañas noroccidentales Además, pretende mostrar los daños psicosociales y las resistencias de un pueblo en guerra, al representar las complejidades de sujetos provenientes de distintos grupos étnicos mayas de Guatemala, desarraigados de sus lugares de origen, con una vivencia histórica de exclusión y que fueron civiles que han sido agredidos sistemáticamente por las fuerzas del Estado. Así, también se suman experiencias de pueblos mayas que viven las agresiones provenientes del neoliberalismo, donde las empresas extractivas de recursos naturales campean impunemente, amparadas por el mismo Estado, obviando los derechos y la voluntad de los pueblos indígenas que han dicho no a la extracción de los recursos naturales y sí a “la defensa de la madre naturaleza”.

Palabras clave: agresiones versus resistencias; daños y traumas psicosociales; de la guerra al neoliberalismo; Guatemala, memoria colectiva; resistencia de los pueblos; psicología política.

Abstract This article presents experiences of political violence in the context of the Communities of Population in Resistance de la Sierra (CPR-S), which was formed following the repression of the Guatemalan state in the northwestern mountains. It also aims to show the psychological damage and the resistance of a people at war, representing the complexities of subjects from different ethnic Maya of Guatemala, uprooted from their homelands, with a historical experience of exclusion and were civilians who have they have been systematically attacked by government forces. Thus, experiences of Mayan peoples living neoliberalism assaults from where extractive resource companies rampant impunity, protected by the state itself, ignoring the rights and the will of indigenous peoples who have said no to mining also add natural resources and yes to the “defense of Mother Nature.”

Keywords: aggression versus resistance; injury and psychosocial trauma; War neoliberalism; Guatemala, collective memory; resistance of the peoples; political psychology.

Recibido: 15 de Julio de 2013 Aprobado: 6 de octubre de 2013

1 Ponencia presentada en el II Simposio Internacional de Psicología Social Comunitaria, Pereira, Colombia, 2 y 3 de noviembre

de 2012.

2 Profesor de la Escuela de Ciencias Psicológicas, Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC). E-mail: amilcar_paredes@

hotmail.com o amor_tiz@yahoo.com

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Artículo de Psicología

El presente artículo pretende demostrar, desde una perspectiva psicosocial, que la violencia por parte del Estado guatemalteco es un acto continuado por distintos medios, así como también lo es la resistencia de los pueblos. En tal sentido, trazamos un corte que viene de la reciente guerra vivida en Guatemala, y que principalmente afectó a los pueblos mayas y que continúa con la serie de agresiones que se viven a partir de las formas explotación de los recursos naturales en dichas comunidades, y sin su consentimiento.

Ante tales agresiones históricas y sistemáticas, se identifica una serie de formas de resistencia que los pueblos originarios han sostenido, que se aprecian tanto en la guerra como frente a la extracción minera (en esta época del neoliberalismo). Es decir, el análisis lo situaremos en las agresiones del Estado y las resistencias de los pueblos. Se reconoce, además, que hay un tránsito intencionado de pasar rápidamente de la guerra al neoliberalismo, por tanto, sometimiento del pueblo por la vía de la guerra fue un hecho evidente, como lo fueron las acciones de pacificación provenientes de los intereses de las empresas transnacionales, y hoy lo son aún más los intereses por ampliar el mercado extractivo de los recursos naturales que se encuentran en diversos pueblos guatemaltecos sumidos en la pobreza y con serios problemas que datan de la guerra.

En la sociedad guatemalteca se aprecia que no ha quedado espacio oficial para reconocer el pasado reciente de guerra vivido como un elemento que posibilite su no repetición. De suerte que se obnubile el tema de la memoria histórica, el cual trae carga con más de 250.000 víctimas, por lo que, para los pueblos que vivieron los traumas de la guerra, queda alentarse en la resistencia de su memoria colectiva y la lucha política para posicionarla en el escenario nacional.

Ese panorama tiene como trasfondo político a un Estado que se interesa por el olvido, negación y ocultamiento de los hechos violentos del pasado, y sitúa a sus hechos violentos del presente 92

como acciones dentro del marco de legalidad (Estado de Sitio, represión de manifestaciones pacíficas, etc.); políticas que ejerce en defensa de las empresas extractivas, con un discurso de desarrollo para los pueblos, contrastado con el estigma de la criminalización de quienes mantienen la resistencia.

Ante este contexto, el presente trabajo de se desarrolló a partir de una experiencia de violencia política vivida concretamente por personas de una comunidad perteneciente a las CPR-S; sin embargo, se enriquece con las otras experiencias conocidas en distintas comunidades mayas donde participamos con acciones psicosociales que tienen que ver con apoyo o acompañamiento, en las que se develan acciones de resistencia en varios de los municipios del occidente del país, como: San Miguel Ixtahuacán y Sipacapa San Marcos, los cuales son afectados por la extracción de los recursos naturales, sin su consentimiento.

Los procesos de acompañamiento psicosocial, tanto en las comunidades que vivieron la guerra con mayor intensidad, como en aquellas que hoy día viven una serie de problemas sociales, económicos, políticos y ambientales, han sido trabajados desde el reconocimiento de su memoria colectiva, la cultura y la defensa del territorio; por lo que de allí se extrae un buen cúmulo de aprendizajes dejados su resistencia.

Tal acompañamiento plantea, entonces, la constante problematización colectiva, la reflexión de los datos y hechos, pero también la relación de todo esto con el contexto macrosocial, lo cual debe permitir acciones políticas definidas junto con los colectivos.

En otras palabras, la constitución de sujetos políticos, y de acuerdo con los planteamientos de Zemelman (1997), es una tarea que se enraíza en la problematización de la realidad y la acción sobre ella, lo que implica contar con un proyecto de futuro. Tal tarea lleva al psicólogo social a despojarse de una serie de concepciones rígidas, propias de una formación conservadora, lo que le abre un panorama para

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pensar que las acciones en las que participa lo llevan por la senda de una apuesta política, que debe relacionarse con el desprendimiento de las opresiones que no solo vive el pueblo, sino que son parte constituyente del pensamiento del profesional (quien también está inmerso en ese contexto), por tanto, no debería ser ajeno a la problemática. Es decir, la descolonización del pensamiento del profesional de la psicología es un hecho que merece su espacio de reflexión y acción, dado que permitirá trabajar por una ciencia posicionada políticamente.

El contexto nacional La historia del conflicto armado interno se recoge ampliamente en los documentos: Guatemala: nunca más, de la Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala (ODHAG, 1998) y Guatemala: memoria del silencio, de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH, 1999); escritos posteriores a la firma de los Acuerdos de Paz (1996). Condensan una revisión documental fidedigna, con la versión de los civiles pertenecientes o no a los movimientos populares, empresarios, miembros del movimiento guerrillero y del ejército de Guatemala.

El análisis logrado en cada informe adquiere relevancia histórica, evidencia las atrocidades vividas por miles de guatemaltecos, y son referentes importantes para comprender la dinámica social, política, cultural e histórica del país, dado que de manera testimonial y documental muestran la crueldad de la reciente etapa. También, despliegan información que desnuda los intereses con que actuaron los diversos grupos que participaron en esta guerra, y señala con claridad las visiones e intervenciones de países extranjeros en ese momento histórico.

Como documentos referenciales de la reciente historia de Guatemala, coinciden en aclarar las razones que originaron ese conflicto armado interno, los daños que mayoritariamente afectaron a la población civil no combatiente, así como los responsables de violaciones a los

derechos humanos, que según el informe de la CEH (1999) corresponden en un 93% al Estado, 03% guerrilla y 04% otros/sin identificar.

Síntesis de la historia de las CPR de la Sierra A raíz de la política contrainsurgente que se desató en Guatemala y que señaló como enemigo interno al ejército de Guatemala, como también a los indígenas y sectores populares organizados, se identifica que a finales de los años setenta, y ubicados en el noroccidente del país, empiezan a registrarse una serie de movilizaciones y huidas de numerosos grupos de personas de diferentes comunidades que, viendo las masacres, secuestros, asesinatos de parientes, vecinos y el peligro de perder su vida, caminan primero hacia las montañas cercanas a sus comunidades y regresan cuando el peligro cede. Sin embargo, la situación se agudiza, por lo que se producen “las grandes marchas” de poblaciones enteras que procedían de aldeas de distintos municipios de los departamentos de El Quiché y Huehuetenango, quienes caminan hacia los cerros Sumal Grande y Xeputul (ubicados al norte del municipio de Nebaj y Chajul, respectivamente, del departamento de El Quiche). En 1980 se concentran más de 10,000 personas. En su caminata muchos fueron capturados o asesinados por el ejército y otros no resistieron el cerco militar interpuesto por el ejercito; otros murieron por hambre, principalmente ancianos y niños.

La población se refugia en diferentes montañas donde encuentra espacios para resistir, pero conforme avanza el ejército e incursiona en sus improvisados asentamientos, huyen a la Sierra de Visis-Cabá (ubicada al norte del municipio de Chajul, El Quiche) y en las cercanías se ubican unos colectivos y otros lo hacen en Xeputul.

El lugar donde principalmente se mantiene por más tiempo la resistencia es en las áreas de Santa Clara, Xecoyeu y Xeputul. Allí mismo, en el año 1983, se conforma una estructura organizativa que les posibilitaría diversas formas de defensa, a la cual se le denominó Comité de Área. Anteriormente, las poblaciones 93

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estuvieron conformadas por comunidades, con sus respectivos dirigentes, pero por las diversas persecuciones, asesinatos y capturas por parte del ejército y las Patrullas de Autodefensa Civil (PAC) se deciden a afianzar sus modos de organización y comunicación logrando, burlar cercos militares y diversas incursiones.

Entonces, la persistencia de la represión a estas comunidades duró hasta 1993, cuando el cerco militar del que eran objeto avanzó paulatinamente y llegó a estar tan cerca, que en momentos de persecución huían en círculo en un mismo cerro; cuando hacían sus planes de emergencia los líderes decían: “hagamos como el conejo, ¡corramos en círculo!”. Se identificó que sus pobladores adquirieron un conocimiento abundante de de la flora y fauna de la montaña, lo que les permitió aplicar las diversas formas de defensa que en ese ambiente se producen.

Las condiciones de alimentación y protección se hicieron difíciles en distintos momentos: “llegamos al punto de quedarnos sin sal” (afirmaba un entrevistado), lo que se sumaba a una condición de hostigamiento constante, con la cual se hacía difícil la resistencia; sin embargo, con sus formas organizativas generaron una serie de recursos ideológicos y estratégicos que les permitieron sobrevivir y mantener su estructura organizativa, la vigilancia, los planes de emergencia en caso de incursiones y bombardeos, la producción individual y colectiva, y un sistema de salud y educación que posibilitaba formas de resistencia. En sus historias relatan: “Hicimos trastes para nuestras comidas con las latas que dejaba el ejército, también guitarras […] cuando [el ejército lo] descubrió, picaba las latas”.

Producto de esa difícil situación, a mediados de 1989 se plantea una consulta popular que recogió la opinión de todos sus habitantes, en la que se preguntaba “por la continuación o abandono de la resistencia”. Es precisamente en la asamblea de 1990 donde se ratifica la resistencia y, además, se decide “salir a luz 94

pública” y autodenominarse Comunidades de Población en Resistencia de la Sierra (CPR-S). A partir de este momento se crea una estrategia política que permite romper con el cerco militar del que eran objeto.

Para afianzar tal estrategia, se nombra una estructura organizativa denominada Comisión de Dirección Comunitaria (CDC), que tendría una serie de acciones políticas, entre las que se cuentan: el contacto con diversas instituciones nacionales e internacionales de derechos humanos, iglesias, del Estado, etc., buscando que se reconozca su situación de población civil no combatiente y se examinen sus condiciones de vida. La visita de una comisión observadora con diversos representantes institucionales nacionales e internacionales recomienda al Estado el cese del hostigamiento militar, la consideración de población civil no combatiente y el acompañamiento internacional para garantizar el cumplimento de tales recomendaciones Desde entonces estas comunidades empezaron a denunciar su situación.

En cuanto al tema de la tenencia de la tierra, en los sitios donde se reasentaron y mantuvieron la resistencia eran terrenos con dueño, pero las tierras ancestrales de las comunidades fueron repartidas por el ejército, lo que les acarreó problemas para recuperarlas; además, actualmente manifiestan que“Los antiguos dueños nunca llegaron a vivir ni cultivar esas tierras, pero ahora la quieren las empresas transnacionales, dado que hay muchos recursos naturales que les interesan”.

Esta desconfiguración social, sumada a la preparación del terreno para las empresas transnacionales es un hecho planificado: es sabido que durante la guerra y en la actualidad se realizan diversos estudios para conocer el potencial de los recursos naturales de la zona, y ya se están instalando hidroeléctricas, empresas de minería a cielo abierto y se han construido carreteras para el traslado de lo que extraen.

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Algunas expresiones de la coyuntura para CPR-S La Iniciativa de Recuperación y Reconstrucción de la Memoria Colectiva de los Pueblos Quiche tiene documentos con datos y hechos de la memoria colectiva de estos pueblos, y ha sido construida por los propios actores mediante los Talleres Locales de Memoria Colectiva, que mostrado resultados que aún no han sido publicados en ningún informe de memoria histórica como los indicados anteriormente; estos ejercicios permiten aclarar y ampliar el panorama, dado que se revisa y reconstruye la historia individual y colectiva, en un proceso que logra validar la información con ellos mismos y hacer de este acervo un instrumento político de lucha y explicación de la situación vivida.

Cabe señalar que el libro Sueños perseguidos (1999), de Andrés Cabanas, es el que con mayor amplitud recoge y analiza la situación de la CPR-S. Allí se muestra, entre otros aspectos, su historia, ubicación geográfica, sus movilizaciones, testimonios de la gente, y las estrategias del ejército de Guatemala (sus campañas contrainsurgentes y cercos militares que intentaron eliminar a la población, ya fuera por medio de las balas o por hambre). Sin embargo, como allí se indica, la defensa de estos pueblos muchas veces burló los cercos militares, hasta llegar a romperlos. También, allí de da cuenta de una serie de casos de tortura que miembros del ejército cometieron en contra de estas personas; las situaciones que relatan los sobrevivientes son altamente crueles. Entonces, tal obra se convierte en otro importante referente para comprender la historia de la CPR-S y la violencia política en Guatemala.

Traumas psicosociales y sus resistencias El estudio propuesto es ir por la senda de los daños y las resistencias como ejes psicosociales de análisis, con el fin de rescatar en los sujetos ese carácter defensivo y constructor de su historia, así como también las formas en que el individuo y los colectivos subjetivan la experiencia

traumática. Es así como desde la perspectiva que queremos analizar no hablamos precisamente en términos de salud o enfermedad mental, sino de daños y traumas psicosociales. Tales nociones implican que, primero, hay una intensión por afectar a algún individuo o individuos, en este caso aquellos conformados por grupos mayas, lo que trastoca sus relaciones sociales.

La idea de Martín-Baró (1990: 77) sobre trauma psicosocial, se comparte, dado que plantea: “enfatizar el carácter dialéctico de la herida causada por la vivencia prolongada de una guerra […]. Con ello no se quiere decir que se produzca algún efecto uniforme o común a toda la población o que la experiencia de la guerra pueda presumirse algún impacto mecánico en las personas” Desde tal concepción, el autor propone tres características de análisis de ese daño: la duración del impacto, la participación en la guerra y la clase social. Más adelante, complementa su idea con otros dos aspectos: “(a) que la herida que afecta a las personas ha sido producida socialmente, […] y (b) que su naturaleza se alimenta y mantiene en la relación entre el individuo y la sociedad, a través de diversas mediaciones institucionales, grupales e incluso individuales” (1990: 78).

Esta idea del daño diferenciado en cada sujeto es un asunto que difiere de la psicología del modelo biomédico, porque ella presenta cuadros clínicos en donde encajan los individuos, mientras que el planteamiento de Martín-Baró estriba en que cada sujeto puede subjetivar la experiencia de distinto modo, y es en el plano de lo subjetivo social en donde adquiere también una connotación construida socialmente. Este último planteamiento dialoga con las reflexiones de González Rey (2000), quien indica que las producciones subjetivas se vienen constituyendo en el proceso histórico-social (tiempo y espacio), y es en este donde que los sujetos que las producen sitúan su comprensión de la realidad, subjetivando la experiencia individual y social que se va constituyendo en sus relaciones cotidianas; es decir, que con su pensamiento influyen en la vida social, en una manera que se 95

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hace posible cuando la producción subjetiva es significativa para el individuo y el grupo como organizador de cultura.

Según lo que plantea González Rey (2000), el pensamiento es una construcción históricocultural desarrollado por sujetos en sus relaciones sociales, en las que se configuran procesos subjetivos individuales y sociales Por un lado, están los que dan sentido a su vida, por el otro, los que subjetivan las producciones de sentido social en un contexto particular en el que reconfiguran constantemente esas producciones subjetivas. Esto se aprecia más claramente en su idea de las zonas de sentido, que serían producciones significativas de mayor abarcabilidad y visibilidad que representan ideas significativas, tanto individuales como colectivas, donde los sujetos condensan su sentido de lo político, económico y cultural. En síntesis, son las producciones de sentido las que delinean las acciones de los sujetos y las que los atraviesan indefectiblemente en lo individual y social.

Los mecanismos psicológicos de la resistencia Es común escuchar en las personas el valor que tiene para ellas “la sangre derramada por los mártires de la resistencia”, precisamente porque por ellos es que están vivos. Dado que los riesgos fueron permanentes, en tal dinámica unos dieron sus vidas para que otros “consiguieran la vida”; ese dolor, que se ha fundido en la memoria y que duele recordarlo, es también una fuente de la resistencia e inspiración de las nuevas luchas. Es decir, desde lo que interesa para este análisis también hay resistencia al dolor que deja la muerte, no precisamente esto deviene en enfermedad mental. Así, el sentido social que constituyen sus mártires radica en que hay cierta convención o entendimiento común de lo que su muerte garantizó para mantener la vida de los demás.

Se aprecia que quedan una serie de dolores que no encuentran eco en la sociedad; sin embargo, 96

el punto tampoco sería psicologizar el dolor y pensar que la salida del daño psicológico es únicamente a través de la terapia psicológica.

Esto se convierte en un error de entrada, porque precisamente el sujeto es la síntesis de los procesos sociales, políticos, culturales y económicos que aparecen en su subjetividad, por lo cual una acción de acompañamiento psicosocial se entreteje en estos procesos en mención.

Los aromas de la montaña A tal punto llegó la vivencia en la montaña, que se encontraban y diferenciaban por el olor. La experiencia dejó una serie de aprendizajes; uno de ellos es que una medida de reconocimiento de la presencia del ejército lo dejaba sentir “el olor de la ropa nueva o limpia que ellos usaban”; ¿el sentido del olfato se agudizó o se aprendieron nuevas estrategias de defensa? En tal caso los mecanismos de percepción significaron el desarrollo de esta función psicológica en un nivel que solo podía darse como producto de los cambios de ese momento histórico, como lo expresa Vigotsky: “la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psíquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo” (1995: 34) Las funciones psicológicas superiores, como la memoria, voluntad, sensación, percepción, atención, se organizan en la cultura, dentro de un espacio social que produce cambios en el proceso histórico, mediado por sus relaciones; por tanto, la sensación y percepción están organizadas en la experiencia de vida de las personas, y con ellas la memoria registra esos acontecimientos que le producen significado.

La capacidad organizativa y de consenso de estas personas generó formas de resistencia en distintos planos de la vida y es la que ahora nos abre caminos para el análisis psicosocial, que expliquen ¿por qué la gente no enfermó masivamente con tal vulnerabilidad? Ante ello se aprecia que el temor a morir genera

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una fuerza inmunizadora, que aun y con las adversidades climáticas, con un dolor que tocaba lo más sensible de lo humano, la gente avanzaba por la defensa de la vida de manera colectiva.

Las formas de control social del ejército fueron diversas, pero el toque de queda o Estado de Sitio desembocó en una serie de muertes. La historia personal que sigue muestra cómo el narrador rememora contenidos con una larga serie de dolores; por tanto, la defensa y la resistencia debieron ser una salida normal a una situación anormal, dado que se le golpea en sus afectos más preciados: Soy originario de Nebaj, entonces dentro del año 81 pues salí de Nebaj, por lo que es la represión, (…) pero lamentablemente que mi papá no estaba acostumbrado de vivir en la aldea, sino que él regresa a Nebaj, entonces en ese momento, cuando él llegó pues ya había el “toque de queda” por el ejército, o sea que a partir de las cinco de la tarde ya nadie camina en las calles, entonces lamentablemente que mi papá se fue a traer mazorcas, cuando ya venía de regreso, como está lejos, él se tardó y el ejército ya estaba desplegado en las calles, entonces él venía con ese costal de mazorcas y cabal lo dispararon y así le dieron un tiro a las cinco de la tarde, a trescientos metros cerca de mi casa, entonces mi papá, como ya no hay alguien que camina sino ya sólo él, entonces arrastrándose, tardó de llegar como seis horas, porque fue disparado como a las 5 de la tarde y hasta las once de la noche llegó en la casa, ya está para morirse, entonces o sea ya está con la tripa de fuera y así en ese día se murió casi 12 personas en todas las calles de Nebaj, y no sólo eso, sino que había muchos y hasta incluso ya llegaban coyotes en el centro de Nebaj por el olor de la sangre de los muertos, eso es lo que pasó con mi papá. (Participante en el taller con dirigentes 2005)

Cuadro de análisis Ser un sujeto guatemalteco, indígena, pobre, alzado en la guerrilla (como el de la historia personal anterior) perseguido por el ejército y, dentro de sus haberes coleccionados en la vida, contar con hechos en los que le hayan matado a su padre, la incertidumbre de la muerte y/o paradero de su hermano y su sobrina, su tío con todo y su familia, estos últimos a causa del hambre y las tortuosas formas en que se las provocó el ejército, ha de ser un sujeto que se configura en el dolor, el desarraigo, la incertidumbre, la intranquilidad, el insoportable peso de la muerte por hambre. Todo aquello resquebraja su ser. Ahora, el impacto es diferente para quienes vivieron la guerra en la distancia o con menos permanencia del hostigamiento. En este caso configura a un sujeto que se tiene que agarrar del peso ideológico de la resistencia y la lucha armada como forma de conservar la vida y reconfigurarse en ese dolor que deja la muerte.

Martín Baró (1990) habla de tres coordenadas para el análisis del impacto de la guerra en los sujetos: la permanencia, la clase social y el nivel de involucramiento, en tal sentido creo que otro elemento cercano a la permanencia debe estar la intensificación de la guerra, porque en el caso de CPR-S fueron más de diez años intensos de destrucción de muchas comunidades y familias, pero también sujetos a quienes les mermaron muchos familiares; entonces, la cualificación del daño, además de las tres coordenadas, implicaría la intensificación que tiene en el sujeto y en las comunidades.

Se comprende que “la fuerza de la resistencia” es un acto del pensamiento individual y colectivo que entraña el resguardo y sostenimiento, también de los sentimientos que, por dolorosos que sean, implican una lucha por la vida en su más amplio sentido.

Es decir que esta condición del pensamiento marcó y marca, principalmente, su arraigo a la vida y a la resistencia, pese al costo de muchas muertes.

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Las agresiones del neoliberalismo A continuación se muestra una lectura psicosocial de la serie de agresiones que vienen de la forma como opera la empresa minera Montana Exploradora, que extrae oro y otros metales en Guatemala. Los elementos que aquí se destacan se relacionan principalmente con la conflictividad social y los de la resistencia.

• Entre el año 2000 y 2005 aparecen “finqueros” interesados en comprar tierras de San Miguel Ixtahuacán y Sipacapa San Marcos, en su discurso decían que las querían para: “la producción de orquídeas de exportación, brindar empleo y con ello la gente dejaría de ir a la costa sur al corte de caña de azúcar”. Los precios que pagan son atractivos, con relación a lo que la gente local estaba acostumbrada a pagar. Además, aparecen compradores locales, quienes obtienen comisiones por la compra de terrenos de sus vecinos.

• En el año 2005 se expresa con mayor claridad los intereses del mercado extractivo de los recursos naturales, específicamente se instala la minería a cielo abierto. Allí aparece la empresa minera Montana Exploradora, con su Proyecto Marlin; tal empresa pertenece al Gold Corp., una subsidiaria canadiense. El engaño estaba consumado, dejaron de ser orquídeas, por la extracción de oro y otros metales.

• Se evidencia la acción cómplice del Estado guatemalteco, de los gobiernos de turno, específicamente del Ministerio de Energía y Minas, al otorgar licencias de exploración y explotación a espaldas de la población, se convertirá en la constante, dado que en cada acción legal contra la empresa, sea por daños ambientales, consultas comunitarias, problemas sociales o de salud, los gobiernos de turno han jugado un papel en defensa de los poderosos. La unión entre la empresa y el gobierno son claros, lo que el pueblo haga como resistencia, es criminalizado.

• Las formas en que la empresa gana adeptos en la localidad están generadas por: proporcionar trabajo a grupos de distintas comunidades, especialmente a las cercanas al 98

área de operaciones, quienes tienen contratos por servicio de trasporte de personas y transporte pesado. El trabajo con grupos de personas favorables a los intereses de la empresa es un acto en que trabaja constantemente, dado que le sirve de termómetro social.

• La lectura y solución del sistema de necesidades inmediatas de los pobladores que hace la empresa es un hecho efectivo. Esto, por supuesto está vinculado a un planteamiento ideológico de funcionamiento del modelo neoliberal, lo que permite ganar ventaja sobre quienes participan en la resistencia.

• La empresa se convirtió en el principal “benefactor” de los pobladores, y cooptó a las fuerzas políticas locales, como el sector salud y educación y, aunque se escude en las municipalidades locales, su avance en la organización social del tema de las regalías es una acción clara de control social, dado que conoce todas las comunidades y sus necesidades, y por supuesto a los líderes, por lo que mediatiza cualquier acción en su contra. La imagen publicitaria de la empresa siempre está por delante, así como sus rutas de paso.

• La empresa cuenta con un fuerte componente publicitario, local y nacional que le sirve para aplacar los problemas sociales que se le avecinan o con los que tiene contradicciones en un momento particular. Esto es evidente en momentos en los que las campañas publicitarias son de distintas regularidades. Un monitoreo específico de este tema sería pertinente para entender sus modos de penetrar en las subjetividades locales y nacionales.

• Paralelamente a la aparición de las cantinas, llegan una serie de sectas evangélicas a los lugares más cercanos de operaciones de la empresa minera, lo cual evidencia modos de dominación ensayados desde la colonia y en el período de la guerra: es el juego subjetivo entre el “bien y el mal”. El parecido con la guerra psicológica usado en el pasado es un fenómeno interesante de estudiar desde la resistencia, dado que nos puede llevar a reconocer modos en los que se rearticulan una serie de fuerzas favorables a la empresa.

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La resistencia • En el año 2005 se presentan una serie de protestas por la minería a cielo abierto y se organiza la primera Consulta Comunitaria sobre minería en el territorio sipacapense, cuyo resultado fue un no rotundo a esas operaciones.

• La Pastoral Social de la Diócesis de San Marcos, representada por monseñor Ramasini, junto a la Comisión Pastoral Paz y Ecología (Copae) despliegan un trabajo de concientización sobre los distintos problemas que genera la minería a cielo abierto. y se apoya en estudios científicos nacionales e internacionales; además, presenta una serie de demandas de violaciones a los derechos humanos que son ventiladas en juzgados locales y nacionales, así como en la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

• La articulación de las fuerzas sociales de la resistencia se aglutinan en el Consejo de Pueblos de Occidente (CPO), que son un conjunto de organizaciones de distintos municipios y departamentos del occidente del país, quienes tiene una lucha frontal contra todos los proyectos de orden neoliberal que dañan la madre naturaleza.

• Las consultas comunitarias son un ejercicio democrático ancestral de las comunidades mayas, y se realiza en lugares donde se conoce de la instalación de megaproyectos. La movilización es tal que a la fecha pasan de las setenta consultas comunitarias.

• La presencia del Relator de Pueblos Indígenas movilizó a un amplio sector de pueblos de la resistencia, quienes manifestaron su descontento por las acciones del gobierno de turno.

• En el nivel local en San Miguel Ixtahuacán, los sectores que mantiene la resistencia, se organiza en lo que se denominó Frente de

Defensa de San Miguel Ixtahuacán (Fredemi); así, también se organiza un sector de la Pastoral Social del Medio Ambiente de la Iglesia de San Miguel Ixtahuacán.

• En 2012 en San Miguel Ixtahuacan se realizó el Tribunal Internacional de Salud de los Pueblos, donde participaron personas de distintos países que viven con los problemas de la minería a cielo abierto, y denunciaron la serie de problemas que les ha dejado las distintas empresas que operan en sus países.

Conclusiones (a) El tránsito de la guerra al neoliberalismo es un acto planificado, dado que los intereses de pacificación en la zona están más relacionados con las acciones del mercado internacional que con resolver los problemas sociales, económicos y políticos producto de la guerra, (b) El modelo de desarrollo que implementan las empresas transnacionales difiere del que plantea los pueblos indígenas y sectores sociales favorables a “la defensa de la madre naturaleza”; incluso, el Estado guatemalteco es favorable a los intereses extranjeros, (c) La violencia política por parte del Estado es una constante y se evidencia tanto en el momento histórico de la guerra como en el del neoliberalismo, cuyas acciones de dominio son favorables a los intereses del mercado.

Referencias Arzobispoado de Guatemala, Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala (1998). Guatemala: nunca más, Guatemala: ODHAG. Cabanas Díaz, A. (1999). Los sueños perseguidos, memoria de las CPR Sierra, Guatemala: Magna Terra Editores.

Comisión para el Esclarecimiento Histórico CEH. (1999). Guatemala: memoria del silencio.

Guatemala: CEH. 99

Artículo de Psicología

González Rey, F. L. (2000). Investigación cualitativa en psicología: rumbos y desafíos. México: Thomson.

Martín-Baró, I. (1990). Psicología social de la guerra. San Salvador: UCA Editores.

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Vygotski, L. (1995). Obras escogidas tomo III, Madrid, España: Visor.

Zemelman, H. (1997). Conocimiento y sujetos sociales. Contribuciones al estudio del presente. México: CM Jornadas 111 El Colegio de México.

Art铆culo de Educaci贸n

Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

Usos y realidades de las tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones educativas del sector oficial del Municipio de Sincelejo1 Uses and Realities of Information and Communication Technologies in Public Schools of Sincelejo Claudia Cristina Lengua Cantero2 Laydyt María Lambraño Pérez3

Resumen El presente artículo analiza el nivel de apropiación y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de los estudiantes, docentes y directivos de las instituciones educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo, caracterizando para ello la infraestructura tecnológica, los usos que le da la comunidad académica, los conocimientos acerca de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC y su implementación en el currículo gracias a la gestión de las directivas. Se utilizó un enfoque mixto, con el propósito de describir e interpretar la realidad observada, su naturaleza fenomenológica a partir de tres categorías de análisis, conocimientos y usos, infraestructura tecnológica, y gestión tecnológica. La población estudio cursa los grados 10 y 11 de las instituciones educativas. Para la obtención de datos se aplicó un cuestionario a docentes y estudiantes y una entrevista a directivos.

De acuerdo con lo anterior, los vectores causa-efecto acerca de las TIC no radican exclusivamente en la existencia de equipos, salas acondicionadas, jornadas de capacitación a los docentes; el problema tiene fuentes en la cultura organizacional: los nuevos ambientes de aprendizaje suponen retos a quienes los operan y, a su vez, nuevas estructuras y herramientas para responder a nuevos propósitos y filosofías curriculares.

Palabras clave: tecnología de la información, medios, enseñanza, tecnología.

Abstract This paper analyzes the level of ownership and use of Information Technology and Communication by students, teachers and administrators of educational institutions in the formal sector of the municipality of Sincelejo, characterizing the technological infrastructure for it, uses that gives the academic community, knowledge about Information Technology and Communication and it inclusion in the curricula, by the management of the directives. A mixed approach was used in order to describe and interpret the observed reality, its phenomenological nature from three categories of analysis, knowledge and practices, technological infrastructure, and technology management. The population of study is in

1 Esta investigación hace parte del proyecto “Uso y apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación en

las instituciones educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo”, investigación institucionalizada financiada por la Corporación Universitaria del Caribe (Cecar).

2 Magíster en Gestión de la Tecnología Educativa, docente de la Corporación Universitaria del Caribe, investigadora del Grupo

Idead avalado por Colciencias Categoría C. E-mail: claudia.lengua@cecar.edu.co.

3 Especialista en Ingeniería de Software, docente de la Corporación Universitaria del Caribe, investigadora del Grupo Idead

avalado por Colciencias Categoría C. E-mail: laudyt.lambrano@cecar.edu.co

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Artículo de Educación

grades 10 and 11 of the educational institutions. We apply a questionnaire to teachers and students for data collection, and an interview with management. According to the above, the cause-effect vector about Information Technology and Communication are not solely on the existence of equipment, upgraded rooms, training sessions for teachers; the problem has sources in the organizational culture, new learning environments present challenges to those who operate and in turn new structures and tools to respond to new curricular aims and philosophies.

Keywords: information technology, media, education, technology.

Recibido: 13 de julio de 2013 Aceptado: 17 de septiembre de 2013

En los últimos años, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha ampliado notablemente, facilitándole a muchas personas el acceso al conocimiento y achicando la llamada brecha digital. Este contexto hace que la escuela, como nunca antes, haya perdido la hegemonía respecto a ser el espacio por excelencia en el que se concentraba el saber, abriéndose a nuevos ambientes de aprendizaje más interactivos e incluyentes. Relativo a ello, la Unesco (2002: 28) plantea lo siguiente: Los docentes y estudiantes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas –ya sean presenciales o virtuales– deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia de TIC y que puedan enseñar y aprender de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades de estas.

Con esto se da por sentado que docentes y estudiantes integran un proceso de enseñanzaaprendizaje mediado y dinamizado por las TIC, en el cual el aula, la institución y la sociedad conforman nuevos ambientes educativos amplios e incluyentes.

No obstante lo planteado por la Unesco, el panorama que se observa en las instituciones educativas del sector público del municipio de Sincelejo (Colombia), es distinto: los procesos de formación mediados por TIC son incipientes; a la 104

precaria dotación tecnológica y las condiciones locativas inadecuadas se suma el bajo nivel de conocimiento, aplicación e incorporación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes, quienes, en términos, generales se rezagan frente a las inquietudes y ritmos de los currículos, subutilizando en alto porcentaje los equipos y recursos tecnológicos disponibles en las instituciones educativas del sector.

De esta forma, la preocupación global por incorporar las TIC de forma efectiva al proceso de formación de los jóvenes es recurrente. En Chile el proyecto Enlaces, del Ministerio de Educación Chileno, ha logrado en los últimos años que 6.500 establecimientos cuenten con planteles de uso educativo de las TIC, que 22.000 docentes sean capacitados por competencias en uso de tecnologías e integración curricular, que se implementen 14 modelos de integración curricular, que se visibilicen 300 experiencias pedagogías el uso de TIC, que cerca de 1.500 establecimiento con software educativos estén financiados por el fondo ministerial, que 3.500 establecimientos cuenten con subsidio para la conectividad, que más de 1.500 establecimientos municipales tengan laboratorios móviles y que 7.000 salas de clases cuenten con tecnología de puna (data telon, notebook y recursos digitales). Además, este proyecto ha contribuido a mejorar la calidad de la educación mediante la informática educativa y el desarrollo de una cultura digital en la ciudadanía, con calidad, equidad y pertinencia (Ministerio de Educación Nacional, Gobierno de Chile, 2011).

Claudia Cristina Lengua Cantero, Laydyt María Lambraño Pérez Usos y realidades de las tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones educativas del sector oficial del Municipio de Sincelejo

Esta misma preocupación la comparte Colombia, donde el Ministerio de Educación Nacional ha venido aunando esfuerzos para adelantar procesos que faciliten el acceso a las TIC por parte de la comunidad académica y administrativa de las instituciones educativas. Por tal razón, se han emprendido programas y proyectos en este sentido. El Gobierno ha hecho millonarias inversiones en la compra de tecnología de punta, con miras a capacitar directivos y docentes en el uso y apropiación de las TIC. Con referencia a lo anterior, se pueden nombrar, entre otros, el Programa de Formación y Certificación Internacional en Competencias Básicas para el uso de TIC, financiado por el Ministerio de Educación Nacional y ejecutado por la Fundación Certificación Internacional de Competencias Digitales (ICDL) Colombia, y el Programa Nacional en Nuevas Tecnologías, Conexión Total, entre otros. Con todos estos proyectos y lo establecido por el Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes), se han dado grandes saltos en la incorporación de las TIC en Colombia, El proceso de apropiación de TIC para el desarrollo profesional docente, plantea dos procesos dinámicos y permanentes de preparación subjetiva (Sensibilización e Inclusión) que ayudan a enfrentar temores, resistencias o dificultades, o bien, que ayudan a fortalecer, desde lo actitudinal, los aprendizajes mediados por la tecnología. Se espera aportar a la formación de un docente innovador en y desde el uso de las TIC para el fortalecimiento de su área o disciplina de desempeño y el desarrollo permanente de competencias en los estudiantes (ICDL, 2014).

Por su parte, Muñoz (2012: 68) concluye que existe escasa o nula utilización de los equipos informáticos en el quehacer docente; no hay apropiación del uso y manejo de las TIC; existen temores hacia el cambio que implica conocer y utilizar las TIC; hay una falta de actitudes y conocimientos en el manejo de las TIC; se ve una carencia de recursos económicos institucionales

y personales para capacitación; hay ausencia de programas de capacitación virtual y presencial desde políticas públicas que estén al alcance del docente, y existen deficiencias en el manejo de información tendiente a mejorar las capacidades y habilidades de los docentes, con miras a elevar la calidad de la educación y la calidad de vida de la comunidad educativa.

Finalmente, Valencia y Camargo (2013: 32) concluyen, en primera medida, que el país y sus instituciones educativas necesitan no solo de normas, políticas y acciones de aplicación nacional y local, sino también acciones que permitan robustecer la articulación de gestiones que posibiliten: una mejora en la eficiencia en el uso de recursos públicos dirigidos a los fines mencionados, desde el aprovechamiento de las TIC; y un mayor impacto de las acciones desarrolladas hasta la fecha.

Lo anterior permitiría poner fin a la existencia de ‘diferentes’ países dentro de Colombia, donde algunos territorios cuentan con menos recursos, y las áreas rurales no conocen, por ejemplo, las oportunidades que otorgan las TIC en el desarrollo de las comunidades, desde sus instituciones educativas.

Sumado a lo anterior, los aportes teóricos alrededor de las TIC y su incorporación a los procesos de enseñanza-aprendizaje han venido a fortalecer aún más este amplio terreno de estudio. En tal sentido, Cabero (1989: 5), quien delimita el concepto de TIC, reconoce que para una caracterización de las TIC, estas “giran en torno a cuatro medios básicos: la informática, la microelectrónica, los multimedia y las comunicaciones”.

Otro aporte significativo lo realiza Marqués (2002: 2), quien presenta las competencias que se deben tener frente a las TIC en el marco del proceso educativo, las cuales se pueden resumir así: actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales, usos de las TIC en el ámbito educativo, uso de las TIC en el campo de su área de 105

Artículo de Educación

conocimiento, destreza las TIC en sus actividades, hábito de planificar el currículum integrando las TIC, proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC y evaluar el uso de las TIC en la comunidad académica.

Por consiguiente, la apropiación de las TIC, sus usos y aplicaciones en el marco de las instituciones educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo está condicionada por el conocimiento, la operacionalización y actitud de la comunidad académica frente a los recursos e infraestructura tecnológica disponible, toda vez que los nuevos ambientes educativos así lo requieren, aprovechando de forma efectiva la infraestructura tecnológica disponible con el concurso de docentes y estudiantes desde su uso dentro y fuera de las aulas de clase.

Metodología Con el fin de estudiar las categorías señaladas por la investigación, se planteó un enfoque mixto, con el que se usan herramientas cualitativas y cuantitativas en la mayoría de sus etapas Es conveniente su combinación para obtener información que permita ser triangulada. Con esta alternativa se busca tener la posibilidad de encontrar diferentes caminos para contar con una comprensión e interpretación lo más amplia del fenómeno en estudio (Ruiz y Borboa, 2013).

Por otra parte, se utilizó un tipo de investigación consistente en la descripción exacta de las actividades, recursos, procesos, docentes y estudiantes. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más categorías o variables. Aquí se abordó el interrogante acerca del nivel de conocimiento, la aplicación y uso de las TIC por parte de los docentes, estudiantes y directivos de las instituciones educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo.

Para ello se focalizaron los grados 10 y 11 de las 35 instituciones del sector, distribuidos 106

de la siguiente manera: 7.526 estudiantes matriculados, 334 docentes adscritos a los mismos grados y 35 rectores de las instituciones educativas del municipio. La escogencia de la muestra se hizo por medio de un muestreo aleatorio probabilístico simple, con un nivel de confianza del 95%, lo que sugiere un número de 179 para un 53.5% del total de los docentes, 508 para un 14.81% del total de los estudiantes y 32 directivos para el 91.4% Estos últimos fueron escogidos con el criterio de inclusión no aleatorio y por su disponibilidad.

Con el mismo propósito se utilizaron como técnicas de recolección de datos la encuesta y la entrevista, dirigida a docentes y a estudiantes, y a directivos, respectivamente. Para ello fue necesario elaborar y aplicar un cuestionario de once preguntas cerradas a docentes y estudiantes, y una entrevista estructurada a directivos, siendo validados dichos instrumentos con una prueba piloto para el cuestionario y una valoración por expertos para la entrevista estructurada.

Paso seguido, el trabajo de campo consistió en la aplicación de los cuestionarios de las encuestas a docentes y estudiantes, y las entrevistas estructuradas en las treinta y cinco instituciones del municipio de Sincelejo, con el apoyo y consentimiento informado de la Secretaría de Educación Municipal, con un total de quince cuestionarios por institución a estudiantes de los grados 10 y 11 (aproximados a 508 cuestionarios), seis (aproximados a 179 cuestionarios) aplicados a docentes por institución, y una entrevista a cada rector de las instituciones visitadas (tres de los cuales no se encontraron disponibles).

Resultados y discusión Los resultados del estudio son la descripción de las categorías en relación con los razonamientos involucrados en el uso y apropiación de las TIC por parte de docentes, estudiantes y directivas de las instituciones educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo, organizando los

Claudia Cristina Lengua Cantero, Laydyt María Lambraño Pérez Usos y realidades de las tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones educativas del sector oficial del Municipio de Sincelejo

hallazgos de acuerdo con tres categorías: conocimientos referentes a las TIC, usos de las TIC por parte de la comunidad académica e Infraestructura tecnológica y currículo.

Conocimientos referentes a las TIC

Usos de las TIC por parte de la comunidad académica El 66% de los estudiantes encuestados afirma que sus docentes no utilizan las TIC en el desarrollo de sus clases, como lo indica la Figura 3.

El 90% de los estudiantes y el 100% de los docentes y directivas afirman entender el término TIC, lo relacionan directamente con la tecnología, equipos y herramientas que potencializan el proceso de enseñanza aprendizaje.

Dentro de la misma categoría, 17% de los estudiantes afirma que las TIC hacen todo el tiempo parte de su cotidianidad, mientras que el 71 % de los docentes lo afirman. Esto muestra una marcada diferencia de percepción de las TIC entre estudiantes y docentes (figuras 1 y 2).

Figura 3. Uso de las TIC en el aula de clases por parte de los profesores

En contraste, el 83% de los docentes afirma que con frecuencia utilizan las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como lo indica la Figura 4.

Figura 1: Consideraciones acerca de la TIC los Estudiantes, en su quehacer cotidiano

Figura 4: Frecuencia del uso de las TIC por parte de los profesores

Por otra parte, los estudiantes reconocen con un 74% que sus docentes tienen un manejo adecuado de las TIC en las clases (Figura 5).

Los docentes a su vez, afirman, con un 71% que el uso de las TIC ha ayudado a los estudiantes a potencializar sus capacidades en el desarrollo de las asignaturas. Así lo indica la Figura 6.

Figura 2: Consideraciones acerca de la TIC en los docentes, en su quehacer cotidiano

Estos mismos docentes, al interrogárseles por la 107

Artículo de Educación

Figura 5: Manejo de las TIC por parte de los profesores

Figura 6: La relevancia del uso de las TIC en el desarrollo de las clases.

frecuencia con la cual usan las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, responden con un 83% que algunas veces, tal como se ilustra en la Figura 7.

Infraestructura tecnológica y currículo

Figura 7: Frecuencia en el Uso de la TIC por parte de los profesores.

108

La categoría tres se apoyó fundamentalmente en los directivos docentes de cada una de las instituciones educativas, enfocada a la infraestructura educativa y recursos disponibles por la institución. El 100% de las instituciones del municipio cuenta con una sala de sistemas dotada con accesibilidad y conectividad, de acuerdo con lo expresado por los directivos. En la Figura 8 se detalla el tipo de recursos con que cuentan las instituciones educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo.

Como se puede apreciar en la Figura 8, las instituciones educativas estudiadas cuentan en primer lugar con portátiles, seguido de amplificaciones, videoproyectores (video-beam) e impresoras.

Ahora bien, de acuerdo con las categorías presentadas y los hallazgos encontrados por la aplicación de los instrumentos, se pueden trazar tres líneas gruesas a manera de resultados. Una primera línea, referente a los conocimientos: docentes, estudiantes y directivas tienen conocimientos diversos acerca de las TIC, y aunque identifican su significado y lo asocian de forma adecuada a las herramientas tecnológicas que median el proceso de formación, este conocimiento no pasa de ser nocional; es decir, se constituye como mera noción del objeto (TIC), sin que aquello signifique el conocimiento de su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta evidencia contraría lo que plantea la Unesco desde el año 2008 en cuanto a la plenitud de conocimientos para el manejo de las TIC y su aplicación por parte de docentes y estudiantes.

En otros términos, docentes y estudiantes no son competentes desde lo cognitivo y operacional frente a las TIC, su uso y apropiación en el marco de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Como lo señala Marqués (2002) las competencias necesarias para apropiar las TIC son: una actitud positiva frente a estas, un uso pertinente y frecuente en los ambientes de aprendizaje, una cultura mediada por las TIC y un currículo permeado por las nuevas herramientas tecnológicas. Una segunda línea está dada por el uso en sí de las TIC en el aula y fuera de ella.

Claudia Cristina Lengua Cantero, Laydyt María Lambraño Pérez Usos y realidades de las tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones educativas del sector oficial del Municipio de Sincelejo

efectividad como herramientas disponibles al estudiante y docente, no generan el impacto esperado en la comunidad académica. Esto coincide con el estudio desarrollado por Muñoz (2012), quien reconoce que no basta una infraestructura suficiente para construir una cultura de las TIC y su apropiación en las instituciones educativas.

Figura 8: Distribución de recursos existentes en las I.E.

En este punto, estudiantes y directivas afirman que el uso de los docentes de las herramientas tecnológicas es deficiente y, a su vez, los docentes manifiestan solo utilizar una minoría de estas herramientas, aunque frecuentemente.

Lo que reflejan los resultados obtenidos es una subutilización general de muchos de los recursos tecnológicos con que se dotan a las instituciones del sector oficial, bien sea por falta de manejo técnico, falta de planeación en clases o simplemente por una cultura subyacente de resistencia al cambio frente a las TIC. Así, equipos con múltiples usos y aplicaciones son tomados solo a partir de una o dos funciones, o dejados en desuso en espacios como bibliotecas o salas de audiovisuales. Muñoz (2012) concluye que existe escasa o nula utilización de los equipos informáticos en el quehacer docente, no hay apropiación del uso y manejo de las TIC y existen temores hacia el cambio que implica conocer y utilizar las TIC. Y en una tercera línea de análisis se encuentra la gestión curricular de las TIC por parte de las directivas de las instituciones, que asumen la responsabilidad de una gestión del cambio que modernice la educación hacia la construcción de ciudadanos más competitivos. Esto ha llevado a jornadas de capacitación en TIC y áreas afines, adquisición de infraestructura tecnológica, cambio de metodología hacia didácticas más relacionadas con las TIC, entre otras estrategias que, sin la base de la reflexión acerca del impacto de las TIC en la comunidad académica y su

Así las cosas, los vectores causa-efecto acerca de las TIC, su apropiación y uso no radican exclusivamente en la existencia de equipos disponibles, ni salas acondicionadas, ni arduas jornadas de capacitación a los docentes; el problema tiene una de sus principales fuentes en la cultura organizacional, como imaginario colectivo formal o informal que caracteriza a un grupo humano. Esta cultura es el ambiente sobre el cual hay que dirigir esfuerzos para un cambio radical en la manera, forma y razón de educar.

Esto se puede observar a la luz de los anteriores resultados, donde docentes, directivos y estudiantes no estiman que haya un uso uniforme y una apropiación de las TIC en el marco de las instituciones educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo, lo que se manifiesta en la subutilización de una infraestructura tecnológica, que desaprovecha una inversión significativa hecha por el Estado.

Conclusiones y recomendaciones Los nuevos ambientes de aprendizaje suponen retos a quienes los usan y, a su vez, nuevas estructuras y herramientas para responder a nuevos propósitos y filosofías curriculares. Esta dinámica incluye a las TIC como herramienta de un proceso de enseñanza-aprendizaje cambiante, al tiempo que exige a docentes, estudiantes y directivas una apropiación y uso esperados para el logro de sus objetivos. Con base a este enfoque y como fruto de los hallazgos analizados, se presentan las siguientes conclusiones: El nivel de conocimiento de los docentes, estudiantes y directivas de las instituciones 109

Artículo de Educación

educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo es básico, a pesar de haber sido capacitados en manejo de las TIC e interactuar con estas cotidianamente.

Se continúa nocionalmente asociando a las TIC solo con la identificación de cada recurso tecnológico existente en la institución, sin haber una conciencia de su aplicación e impacto en el proceso de formación.

cambio, (b) Redefinir el modelo pedagógico con una visión tecnológica práctica, centrado en las necesidades y exigencias propias del entorno del siglo XXI, (c) Monitorear el uso de las TIC como herramienta pedagógica dentro y fuera del aula, retroalimentando los procesos de implementación y acompañando a docentes y estudiantes.

El uso de las TIC se restringe a consultas, correos electrónicos y a las redes sociales, siendo la categoría de uso más característica de las TIC en el ámbito de las instituciones educativas, puesto que no se hace practico un nivel de uso y apropiación mediado por la tecnología en los ambientes educativos. No existe entre estudiantes y docentes un consenso en cuanto a la aplicación de las TIC en el aula.

Referencias

Los intereses por lo nuevo o por explicar lo desconocido son relativamente bajos por parte de los docentes. La resistencia al cambio y la acomodación a una zona de seguridad laboral generan un ambiente poco propicio para la implementación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas del sector oficial del municipio de Sincelejo.

La ausencia de una cultura organizacional orientada al cambio, la innovación y el uso de las TIC como herramientas pedagógicas de un nuevo enfoque curricular, conforman la raíz de la problemática planteada. Los niveles de uso y apropiación están relacionados con dicha cultura dentro de las instituciones educativas.

Así mismo, la operacionalización de las conclusiones orientada a una acción sostenible permitió destacar las siguientes recomendaciones: (a) Desde las directivas de la institución adelantar una estrategia de gestión del cambio, considerando de manera integral todos los aspectos constituyentes de la comunidad académica y minimizando la resistencia al 110

Cabero, J. (1989). Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. PPU, Barcelona.

Fundación Certificación Internacional de Competencias Digitales Colombia (2014). Certificación Internacional de Competencias Digitales, Recuperado de: http://www.icdlcolombia.com/sitio/ noticias/20-icdl-colombia-noticias-/98men.html.

Marqués, P. (2002). “Las TIC y sus aportaciones a la sociedad” [en línea], recuperado de: http://dewey.uab.es/pmarques/tic.htm Ministerio de Educación Nacional (2011).

Enlaces tecnológicos. Gobierno de Chile, recuperado de: http://www.enlaces.cl/ index.php?t=44&i=2&cc=1614&tm=2.

Muñoz, L. (2012). “Apropiación, uso y aplicación de las TIC en los procesos pedagógicos que dirigen los docentes de la institución educativa núcleo escolar rural Corinto”, Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira, Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, Facultad de Ingeniería y Administración, Palmira.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2008 [2002]). A Curriculum for Schools and Programme of Teacher Development; Division of Higher Education, Unesco, París, p. 3, recuperado de http://www.

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unescobkk.org/index.php?id=3127 Ruiz, M.; Borboa, M. (2013). “El enfoque mixto de investigación en los estudios fiscales”, Revista Académica de Investigación, núm.

13, agosto.

Valencia, J.; Camargo, K. (2013). “Estrategias

para el fortalecimiento de las TIC en las escuelas en Colombia”, Universidad del Norte, resuperado de: http:// www.colombiadigital.net/nuestraspublicaciones/educacion/item/5581estrategias-para-el-fortalecimiento-delas-tic-en-las-escuelas-en-colombia.html

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Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

ÁRBITROS Nombre del Par Héctor Rolando Chaparro

Títulos Comunicador Social, Especialista en Filosofía

Institución Universidad de los Llanos

de la Ciencia, Magíster en Sociología de la Información.

Ricardo Hernández

Profesional en Artes Plásticas y Visuales, Ma-

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

gíster en Artes Visuales Yeimi Paola Rodríguez Olaya

Licenciada en Lenguas Modernas, Magíster

Universidad La Gran Colombia

en Literatura, Magíster en Estudios Latinoamericanos.

Tayron Alberto Achury Torres

Filósofo, Magíster en Filosofía.

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Leonor Arlen Fernández Fox

Historiadora, Magíster en Estudios sobre

Universidad Externado de Colombia

América Latina y el Caribe, candidata a Doctor en Historia.

Hesper Eduardo Pérez

Sociólogo, Magíster en Sociología

Universidad Nacional de Colombia

Robinson Piñeros Lizarazo

Sociólogo, Licenciado en Ciencias Sociales,

Universidad Colegio Mayor de Cundinamar-

Magíster en Ciencias Sociales con Educación

ca

en Orientación, Doctor en Geografía.

Ricardo Jiménez Silva

Sociólogo, Magíster en Sociología

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

John Jairo Cardozo Cardona

Filósofo, Magíster en Filosofía Latinoameri-

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

cana, Candidato a Doctor en Conocimiento y Cultura en América Latina.

Carlos Perea Sandoval

Licenciado en Literatura y Letras, Doctor en Universidad Santo Tomás, Sede BucaramanSociología Jurídica e Instituciones y Postdoc- ga tor en Educación Latinoamericana.

Kenny Yasira Palacio Castro

Psicóloga, Magíster en Neurociencias

Victoria Eugenia Hernández Cruz

Psicóloga, Magíster en Educación y Desarro- Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Hospital Universitario San Ignacio

llo Humano, Candidata a Doctor en Psicología.

María Cristina Gamboa Mora

Licenciada en Química y Biología, Especialis-

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

ta en Análisis de Datos, Magíster en Docencia de la Química, Candidata a Doctor en Educación.

Karolina González Guerrero

Licenciada en Electrónica, Magister en Edu-

Universidad Militar Nueva Granada

cación, candidata a Doctor en Educación.

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Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

Normas generales para publicar artículos en la revista Desbordes La revista Desbordes, recibe artículos originales producto de investigación, de reflexión académica o de revisión, los cuales son sometidos a un proceso de arbitraje constituido por tres momentos de evaluación: un primer momento, realizado por el grupo editorial, el cual busca determinar el grado de cumplimiento de los elementos estructurales y técnicos del artículo (cumplimiento de la norma técnica de la Asociación Americana de Psicología –APA); el segundo momento y el tercer momento a cargo de pares académicos internos y externos, respectivamente, con el propósito de determinar el valor del contenido del artículo para el campo disciplinar propio. En estos tres momentos, se evalúa la calidad científica del artículo, en términos de su coherencia y rigor metodológico.

Como resultado de este proceso de arbitraje, los pares académicos pueden emitir uno de los siguientes conceptos: rechazado, aceptado con recomendaciones o aceptado sin recomendaciones. El concepto emitido por el par académico, será notificado de al autor, quien contará con un tiempo determinado para realizar los ajustes recomendados y entregar la versión final de sus artículos, de manera que se garantice la publicación en el volumen programado.

De conformidad con lo anterior, los artículos elegibles para el volumen 4 en primer lugar y, para el volumen 5 en segunda instancia, objeto de la presente convocatoria, serán aquellos que superen satisfactoriamente este proceso evaluativo, así como los requisitos estipulados en este documento.

La revista Desbordes, se reserva el derecho de impresión, reproducción total o parcial del material, así como de su aceptación o rechazo, de conformidad con el concepto final emitido por los pares académicos evaluadores y avalado por los comités Editorial y Científico. Así mismo, la revista se reserva el derecho de hacer las modificaciones editoriales que estime convenientes. De otra parte, los artículos que se presenten a la convocatoria de la revista, no deben haberse publicado en otra revista, ni debe estar presentado a otra convocatoria. Así mismo, sí el artículo es aceptado, no debe publicarse en otra revista.

El autor que desee presentar artículos a esta convocatoria, deberá tener en cuenta los siguientes lineamientos: Información general Los textos deben ser presentados en archivo formato Word (2003 a 2007), con las siguientes normas de estilo: • • • • • • • • •

Papel tamaño Carta.

Fuente Times New Roman, tamaño 12.

Interlineado a doble espacio.

Alineación a la izquierda.

Márgenes de 3,81 cm en el margen izquierdo y 2.71 en los demás márgenes.

Numeración consecutivamente en todas las páginas del documento, incluyendo la página de título, referencias, tablas, figuras, etc.

Uso de itálicas para indicar de manera exclusiva, palabras de origen latino como in vivo, et al., per se.

Uso de puntos decimales (no comas), en la presentación de datos numéricos.

Seguimiento estricto de los lineamientos de la norma APA (6ª. Versión en Inglés, traducida como la 3ª. Versión en español), en la presentación de todo el documento, incluidas las citas y la lista de referencias.

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Desbordes, Revista de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - Unad - / Volúmen 4 • Enero - Diciembre • 2013

•

En una hoja aparte se incluirá el nombre completo de los autores, en el orden que evidencie el grado de participación en la autoría del documento. Así como información sobre la filiación institucional de los autores, sus datos de contacto, grupo de investigación al que pertenecen y proyecto de investigación del que se presenta el artículo.

Presentación de los textos

Página inicial: Esta página reúne los elementos claves del documento. Debe incluir los siguientes ítems: Título del artículo Debe ser presentado en el idioma original y en inglés. Debe ser claro, preciso e informativo, en lo posible no exceder las 20 palabras. Los nombres científicos deben ir escritos en letra cursiva, se debe respetar el uso de mayúsculas y minúsculas, propuestas de acuerdo con la nomenclatura científica. Evite el uso de abreviaciones.

Resumen Debe tener un máximo de 250 palabras. Deberá ofrece una idea clara del contenido del artículo. El resumen para los artículos científicos, debe describir brevemente los objetivos de la investigación, el método, los principales resultados, los puntos de discusión de éstos y las conclusiones. Para otro tipo de artículos, prevalece la síntesis del contenido. Se debe evitar el uso de abreviaciones. El resumen no debe contener referencias, a no ser que sean estrictamente necesarias, caso tal debe incluir la cita completa.

Este resumen se debe presentar tanto en el idioma original, como en el segundo idioma seleccionado por el autor.

Palabras clave Indique las palabras clave en el idioma original que sirvan como guía para la clasificación del artículo y faciliten la elaboración del índice de materias. Se sugiere consultar un Tesauros reconocido y emplear un máximo de cinco (5) palabras y presentarlas en orden alfabético. Evite el uso de palabras en plural y frases. No repita palabras que ya hayan sido usadas en el título. Al igual que el título y el resumen, se debe presentar tanto en el idioma original, como en el segundo idioma.

Cuerpo del artículo: Para los artículos científicos, se la introducción debe contener una síntesis de los marcos de referencia teórica y empírica, así como del problema, de los objetivos o propósitos y del enfoque metodológico asumido en la investigación.

Las tablas y gráficas se deben enviar en un archivo en Word diferente al del artículo, numeradas e identificadas con su respectivo título según la sexta versión de la norma APA. En el texto del artículo, se debe indicar claramente el lugar de cada tabla o gráfica.

Tipo de artículos Los artículos científicos pueden ser, según las categorías establecidas por Publindex (2010), artículos de investigación científica y tecnológica, artículos de reflexión, artículos de revisión, artículo corto, reporte de caso, traducción, reseña bibliográfica, carta al editor. Se recibirán otro tipo de artículos, siempre y cuando cumplan con los requisitos de producción del discurso académico-científico y de la norma técnica APA. 116

Normas generales para publicar artículos en la revista Desbordes

Tipo

Definición

Estructura

Artículo de investigación científica y tecnológica

“Documento que presenta, de manera detallada, los Sus partes constituyentes son: resumen, palabras resultados originales de proyectos terminados de clave, introducción, metodología, resultados investigación” (Publindex, 2010, p.7). (incluida su discusión), conclusiones y lista de referencias.

Máxima extensión 25 páginas.

Artículo de reflexión

“Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales” Publindex (2010, p.7

Sus partes constituyentes son: resumen, palabras clave, introducción, y lista de referencias.

Máxima extensión 10 páginas.

Según Pérez (2010), en el artículo de opinión o de reflexión libre “no se presentan resultados, ni se discuten. Se presenta, por lo común, un apartado con las conclusiones a las que se llegó en el trabajo”. Sin embargo, es importante precisar que como cualquier otro artículo, debe tener un resumen, palabras claves, introducción, desarrollo del tema, conclusiones y lista de referencia.

Máxima extensión 10 páginas.

Artículo de revisión

“El artículo de revisión es un estudio bibliográfico en el que se recopila, analiza, sintetiza y discute la información publicada sobre un tema, que pueden incluir un examen crítico del estado de los conocimientos reportados en la literatura”. (Cué, Díaz, Díaz y Valdés ,1996). Según Squires (como se cita en Cué, Díaz, Díaz y Valdés, 1996), pueden ser de evaluación, descriptivos y bibliografía comentada.

Sus partes constituyentes son: resumen, palabras clave, introducción, métodos (de búsqueda y localización de la información, criterios de inclusión de materiales), análisis e integración de la información (resultados y discusión), conclusiones (sí son necesarias) y lista de referencias (como mínimo 50 referencias).

Máxima extensión 25 páginas.

Artículo corto

“Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión” (Publindex, 2010, p.7).

Sus partes constituyentes son: resumen, palabras clave, introducción, metodología, resultados (incluida su discusión), conclusiones y lista de referencias.

Máxima extensión 5 páginas.

Reporte de caso

“Documento que presenta los resultados de un Sus partes constituyentes son: estudio sobre una situación • Resumen particular con el fin de dar a conocer las experiencias • Introducción técnicas y metodológicas consideradas en un • Presentación del caso caso específico. Incluye una revisión sistemática • Discusión y conclusiones comentada de la literatura sobre casos análogos.

• Referencias (Publindex, 2010, p.7) (Jenicek, 2001).

“Presenta los resultados de un estudio Máxima extensión 10 páginas. sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias y resultados en los ámbitos metodológico, terapéutico y teórico consideradas en un caso específico.

Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. Además, es importante que contenga una descripción detallada del caso y una discusión sobre el mismo” (Pérez, 2010)

Historia de vida Relato que recupera los sentidos de las experiencias Dado que la Historia de vida es una investigación particulares vividas (Kornblit, 2007) por un personaje, de carácter cualitativo, se debe incluir: o por un grupo o comunidad determinada, que se • La contextualización de la historia de enmarca en un contexto histórico, social, político o vida a manera de introducción. cultural particular.

• El método biográfico aplicado.

• La modalidad de análisis aplicado a la información recopilada, incluida la triangulación de las fuentes de información.

• Los hallazgos o datos obtenidos.

• Las conclusiones.

• La lista de referencias.

Máxima extensión, 10 páginas.

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Traducción

Traducciones de textos clásicos o de actualidad Documento con una extensión máxima de 15 o transcripciones de documentos históricos o de páginas. interés particular en el dominio de publicación de la revista (Publindex, 2010).

Reseña bibliográfica

Una reseña consiste en una exposición escrita clara y ordenada, no muy de libros relacionados con el estudio y la investigación de las culturas contemporáneas. El objetivo principal de una reseña consiste en situar a los textos en su contexto actual, proporcionar información sobre el trabajo del autor y con otros hechos relevantes, además de incluir una valoración personal justificada con base en argumentos sólidos.

Existen dos tipos de reseñas: • Reseña expositiva: incluye una descripción objetiva del libro tratado, sin deformar el pensamiento del autor.

• Reseña crítica: además de la descripción del libro, contiene el comentario del autor de la reseña y su respectiva valoración.

Entrevistas de académicos

Documento escrito por el entrevistador, sobre un La entrevista debe incluir una breve presentación personaje reconocido por su trayectoria académica o del entrevistado, así como el desarrollo de la investigativa, en el ámbito nacional o internacional. misma, en una extensión no mayor a 5 páginas.

En una hoja aparte se debe incluir la información del entrevistador, formación y una síntesis de su trayectoria investigativa o académica, filiación institucional y datos de contacto.

Cartas al editor

Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia. (Publindex, 2010)

Editorial

Documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado sobre orientaciones en el dominio temático de la revista.

(Publindex, 2010)

En las reseñas se incluye: • la ficha de registro básico de datos de la obra reseñada, • una descripción sumaria del libro, en dos o tres cuartillas (qué dice el autor de la obra reseñada sobre la materia, en qué se funda, cómo se hizo, quién o quiénes lo hicieron y, a manera de título.

La reseña bibliográfica crítica, además de agregar características de la expositiva, añade el comentario del libro leído o evento (extensión de 2 a 6 cuartillas, máximo 6 páginas)

Título, nombre del autor y filiación, desarrollo del contenido en respuesta al punto que desea contestar. 400 palabras y 5 referencias (aproximadamente 3 a doble espacio, páginas escritas con referencias)

Nota aclaratoria Los autores asumen la responsabilidad de devolver a la revista las correcciones de su artículo, en el tiempo estipulado para ello. Así mismo, los autores deben enviar adjunto al artículo, un resumen de su Currículum Vitae, en el formato que se adjunta a esta convocatoria, así como la carta de remisión del artículo dirigida a la editora o al Comité Editorial de la revista Desbordes, en dónde el autor deja constancia de su autoría y originalidad. Una vez que se le comunique oficialmente la aceptación del artículo, deberá enviar diligenciada la Carta de autorización de publicación, en el formato que se le adjuntará al informe de evaluación y aceptación del artículo.

La editora de la revista Desbordes comunicará al autor, la decisión final del Comité Editorial, con base en los informes presentados por los pares académicos evaluadores, de publicar o rechazar el artículo.

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Normas generales para publicar artículos en la revista Desbordes

Envío de textos Los textos que se deseen publicar en la revista en su cuarto y quinto volumen y que cumplan con el formato exigido por esta, deben enviarse en archivo adjunto Word (2003-2007) al siguiente e-mail: revista.desbordes@unad.edu.co También pueden enviarlos al correo luzm.martinez@unad.edu.co o la calle 14 Sur #14-23, barrio Restrepo, Revista Desbordes.

Atentamente, LUZ MARINA MARTÍNEZ PEÑA EDITORA Revista Desbordes

Referencias Jenicek, M. (2001). Clinical Case Reporting in Evidence-based Medicine. London (Arnold) and New York (Oxford University Press). Second Edition.

Kornblit, A. (2007). Metodologías cualitativas en Ciencias Sociales. Modelos y procedimientos de análisis.

Buenos Aires: Biblos, 2ª edición.

Manual de criterios de evaluación. Revista Estudios sobre las Culturas Contemporáneas. Colima, Col (2003) Recuperado de: http://www.culturascontemporaneas.com/Manual_de_Criterios_de_Evaluacion. pdf Milos Jenicek (1999) Clinical Case Reporting in Evidence Based Medicine. Londres: Ediciones ButterworthHeinemann. Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/2427111/Pauta-para-reporte-de-casos Pérez, M. (2010) GUÍA PARA LA ESCRITURA DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS. En: PSICOLOGÍA 1. s/c: Universidad CES. Publindex (2010). Documento Guía Servicio Permanente de Indexación de Revistas de Ciencia, Tecnología e Innovación Colombianas. Base Bibliográfica Nacional – BBN Índice Bibliográfico Nacional Publindex - IBN Sánchez, A. (2011). Manual de redacción académica e investigativa: cómo escribir, evaluar y publicar artículos. Medellín: Fundación Universitaria Católica del Norte.

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Esta obra se terminรณ de imprimir en los talleres grรกficos de Pictograma Creativos S.A.S. Tel: 300 08 81 / 82 Bogotรก D.C. - 2013