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EVALUACION DEL P R O C E S O DE ENSEÑANZAAPREND IZA JE Evaluación

del proceso

de

en­

señanza-aprendizaje constituye el último libro de la serie "La tarea docente" de la profesora Susana Avolio de Cois. Como los anterio­ res, está destinado fundamental­ mente para servir de guía orienta­ dora en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje y la Di­ dáctica General, en los centros de formación de profesores de ense­ ñanza primaria y media. Asimis­ mo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el per­ feccionamiento de los docentes que se hallan ejerciendo su profe­ sión. Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron con­ ceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planea­ miento del proceso de enseñan­ za-aprendizaje se describieron

distintas técnicas para seleccio­ nar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo de las situa­ ciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previa­ mente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos. Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen­ te: la apreciación de los resulta­ dos del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoración de su propia actividad.

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Susana Avolio de Cois P rofesora egresada F e tr a s de

de de

C iencias la

la

de

Facultad

la de

U n iversidad B uenos

Educación F ilosofía

N acional

y de

A ir e s

EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE

E diciones Marymar

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Primera edición: 1987 Impreso en Argentina Printed in Argentina

A volio de Cois, Susana Evaluación del proceso de enseñanza-aprendi­ zaje. Buenos Aires, Marymar, 1 98 7 . 2 90 p. 22 cm. (Col. El M aestro en su acción cotidiana). 1. E D U C A C IO N P R IM A R IA I. T ítulo

La reproducción total o parcial de este libro en form a idéntica o m o d ifica d a escrita a máquina por el sistema "m u ltig r a p h ", m im eògrafo, impreso, e tc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

© by Marymar Ediciones, S.A . Chile 143 2 - Buenos A ire s. T od os los derechos reservados Queda hecho el depósito que establece la ley 1 1 .7 2 3 I.S .B .N . 9 5 0 -5 0 3 -1 3 9 -4

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INTRODUCCION

Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje constituye el úl­ timo libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores, está destinado fundamentalmente para servir de guia orientado­ ra en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje y de Didáctica General, en los centros de formación de profesores de enseñanza primaria y media. Asimismo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccio­ namiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesión. Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron conceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planea­ miento del proceso de enseñanza-aprendizaje se describieron distin­ tas técnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos. Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen­ te: la apreciación de los resultados del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoración de su propia actividad. En el capítulo primero se plantean aspectos generales relaciona­ dos con el tema, se analiza el concepto de evaluación, considerándola como una actividad continua, como un proceso permanente, que no se limita a la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mis­ mo tiempo se destaca su función realimentadora, ya que proporciona información que sirve de base para perfeccionar continuamente la tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesa­ rios, en función de los resultados obtenidos. En este sentido, la apre­ ciación de los resultados es garantía de una acción docente eficaz.

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Los capítulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apre­ ciación de los resultados de aprendizaje en los dominios cognosciti­ vo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los objetivos en términos de las conductas que permiten evidenciar su logro y se describen las características que deben reunir los instru­ mentos de medición para recoger datos válidos acerca de cada tipo de objetivo. Se presenta en cada capítulo la ejemplificación correspon­ diente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda cons­ truir sus propios instrumentos. El capítulo quinto se refiere a la valoración del funcionamiento grupal, es decir que mientras que en los capítulos anteriores se des­ cribe la valoración de los cambios de conducta logrados por cada alumno, aquí se analizan los resultados logrados por el grupo y por cada alumno, en su carácter de miembro del grupo de aprendizaje. En el capítulo sexto se analiza el problema de las calificaciones, relacionado íntimamente con la evaluación sumativa. La calificación es el resultado de dicha evaluación, expresado mediante un código. En el capítulo se analizan el concepto de calificación, los distintos cri­ terios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes proce­ dimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de bole­ tines de calificaciones, que tratan de cumplir más eficientemente su función de servir de canal de comunicación entre escuela y hogar. El capítulo séptimo se refiere al diagnóstico educacional, cuyo propósito fundamental es efectuar un análisis de la situación de los alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseñanza adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, para conocer la situa­ ción en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso, para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos, la finalidad es servir de base para una enseñanza adecuada. El último capítulo, el octavo, se refiere a la valoración de la ense­ ñanza. En todos los anteriores, se analizó específicamente la aprecia­ ción de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una íntima relación entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la acción docente, es necesario complementar esta evaluación indirecta con otros procedimientos que permitan valorar directamente la cali­ dad de la enseñanza. En este sentido será fundamental la autoevaluación, ya que sólo si el docente toma conciencia de la necesidad de juzgar continuamente su tarea, la evaluación adquirirá significado y será un medio indispensable para su perfeccionamiento. Reiteramos aquí algunos conceptos planteados en Conducción del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta-

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ción y análisis de instru m en tos que perm iten apreciar los resultados logra dos.E sta s técn ica s carecen de valor en sí mismas, su em p leo no asegura una evaluación efica z ; serán realm ente valiosas y adquirirán significado, si al aplicarlas el d ocen te, lo hace co n la co n v icció n de que la apreciación de los resultados es la base del p e rfe ccio n a m ie n to personal de cada alum no y de sí m ism o. La evaluación ño debe ser­ vir solam ente para asignar notas, ta m p o co para sancionar o ejercer una falsa autoridad, sino que su fu n ció n principal es m ostrar al alum no las d eficien cias para superarlas y, al d ocen te, cuál es su res­ ponsabilidad ante dichas fallas y có m o puede actuar para con d u cir el aprendizaje de cada alum no. S ólo la actu ación personal del d o ce n te , hará que las técnicas sean valiosas, es decir, que sirvan de base para una auténtica evaluación al servicio de la ed u cación personal. Esta ob ra presenta pues herram ientas; queda a cargo de cada p r o ­ fesion al la respon sabilidad de aplicar su capacidad, exp erien cia y actitudes personales, para utilizarlas positivam ente y lograr de ese m od o la finalidad propuesta.

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O B J E T IV O S

Esperam os

lograr

que

al

finalizar la lectu ra de este libro, los docentes

sean capaces de: —

Com prender la relación entre las distintas fases del p roceso de ense­ ñanza-aprendizaje.

T om ar

con cien cia de la necesidad de

construir instrum entos adecua­

dos para juzgar el logro de los distintos tip o s de objetivos. — Construir instrum entos válidos para evaluar p roductos de

aprendizaje

co m p lejos. —

T om ar conciencia de la necesidad de valorar perm anentem ente la ense­ ñanza co m o base para el p erfeccion am ien to de la tarea d ocente.

— T om ar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje individual y grupal. — T om ar conciencia de

que la apreciación

de los resultados del apren­

dizaje sólo tendrá valor si se la utiliza para lograr el p erfeccion a m ien to de

cada alu m n o co m o

persona, desde un p u n to de vista individual y

social. — T om ar

conciencia

de

que

la

calificación

debe

expresar

de la evaluación en fun ción de los ob jetivos propuestos.

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el resultado


C A P IT U L O I

CONCEPTOS G E N E R A L E S

1. C o n ce p to. — 2. T ip o s de evaluación. — 3. V a lo ra ció n de los resultados del aprendizaje. — 4. M ed ició n

y valoración de los resultados del aprendizaje. —

5. P roceso evaluativo. — 6. Evaluación y edu cación . — 7. C on clu sion es. — 8. A c ­ tividades. — 9. E ncuesta para la autoevalu ación.

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INTRODUCCION

La evaluación es una actividad frecuente y común en nuestra vida diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoración. Por ejemplo, para decidir cuál es el momento más oportuno para cru­ zar una calle, realizaremos una rápida apreciación de la situación, aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la com­ pra de una casa, la decisión es más difícil y por lo tanto el proceso evaluativo que le sirve de base es más complejo. En la tarea docente, así como en la vida diaria, la evaluación se halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas opor­ tunidades se realizará en forma casi inconsciente, cuando, por ejem­ plo, se decida cuál es el momento más conveniente para finalizar un trabajo grupal. En otros casos, las decisiones serán más complejas, por ejemplo, cuando se trate de determinar qué alumnos deben ser promovidos. Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisión a tomar, siempre la valoración será una actividad importante, puesto que se halla enjuego el aprendizaje de los alumnos. La evaluación depende fundamentalmente de la capacidad del docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el valor de un determinado aspecto del proceso de enseñanza-aprendi­ zaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una valiosa ayuda, aunque no son soluciones mágicas, sino que su función consiste en proporcionar información objetiva, sobre la cual el docen­ te tomará decisiones. Cuanto más precisa sea la apreciación de la situación, más eficaz será la conducción del aprendizaje hacia el logro de objetivos.

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O B J E T IV O S

Al finalizar la lectura del primer ca p ítu lo los d ocen tes serán capaces de: — E xplicar el co n ce p to de evaluación educacional. —

D iferenciar los tip o s de evaluación según el o b je to , las decisiones a las que sirve de base y el p ro p ó sito .

— E xplicar la im p ortancia de la valoración de los resultados del aprendizaje en la tarea d ocen te. —

Identificar las co n d icion es necesarias para realizar una correcta aprecia­ ción de los resultados de la acción d ocen te.

T om ar conciencia de la necesidad de em plear los resultados de la evalua­ ción c o m o base para el p erfeccion a m ien to de la tarea d ocen te.

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1.

CONCEPTO

En el campo de la educación, la palabra evaluación se emplea desde hace muchos años para hacer referencia a distintas actividades. En algunas oportunidades se la utiliza como sinónimo de aplicar instrumentos de medición; en otras, para referirse a la interpretación estadistica de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para indicar la actividad de asignar notas en función de la calidad del ren­ dimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar. Analizaremos brevemente la evolución del concepto, para poder llegar a una definición más precisa del término. 1.1.

EVOLUCION DEL CONCEPTO

1.1.1. Juicio de especialistas En una etapa inicial del empleo del término, la evaluación se refe­ ria al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad o realidad. En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo aquello relacionado con su profesión. Asi los docentes deben juzgar a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc. La evaluación según esta acepción requiere fundamentalmente conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del eva­ luador. 1.1.2. Medición Una segunda concepción de evaluación es aquella según la cual se la asimila al concepto de medición. Surgió fundamentalmente como

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con secu en cia del desarrollo de la m ed ición p sicológica , durante las prim eras décadas de este siglo, y co m o resultado de tom a r con cien ­ cia de que las calificacion es escolares carecían de objetividad. El valor de los instrum entos de m ed ición , radica en que p r o p o r ­ cionan puntajes y otros ín d ices que pueden ser m anipulados esta­ dísticam ente y que perm iten manejar masas de datos, establecer co m ­ paraciones y fijar normas. Según esta co n ce p ció n , la evaluación consiste fundam entalm ente en elaborar instrum entos de m ed ición , aplicarlos e interpretar sus resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales se dispone de instrum entos; los otros, que no se pueden m edir fá cil­ m ente son dejados de lado. Por ejem p lo, se p on e el énfasis en la m ed ición de la inteligencia y de los co n o cim ie n to s adquiridos p or los alum nos, en ca m b io se da p o ca im portan cia a la evaluación del apren­ dizaje en el d om in io afectivo, puesto que se carece de instrum entos para describir cuantitativam ente dichas conductas. 1.1.3. D eterm inación del logro de ob jetivos Una tercera etapa en la evolu ción del co n ce p to con sidera la eva­ luación co m o la com paración entre los resultados logrados y los ob jetivos propuestos. Esta co n ce p ció n se originó principalm ente en las teorías de Ralph Tyler, quien alrededor de la década de 1930, d efin ió la evaluación co m o "e l p roceso de determinar en qué m edida los ob jetivos ed ucacionales han sido logrados co m o resultados de la enseñanza". Para ello es necesario determ inar en qué m edida se están p rod u cien d o cam bios de con d u cta en los alumnos. Según esta co n c e p c ió n la enseñanza tiene distintas fases: deter­ minar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje y determ inar el logro de objetivos. La evaluación es la últim a fase de la enseñanza. El valor de esta co n ce p ció n fue enfatizar la necesidad de la form u la ción de o b je ti­ vos; su desventaja fue considerar la evaluación co m o una actividad terminal en el p roceso de enseñanza y tom ar co m o ú n ico criterio para evaluar, los cam bios de con d u cta logrados por los alum nos. 1.1.4. C on cep to actual En la actualidad el co n ce p to de evaluación se expresa en térm inos cibernéticos. Se considera la realidad educativa co m o un sistema, es decir, com o una totalidad cuyas partes operan in dependientem en ­ te y en interacción , para lograr los ob jetivos propuestos. En d icho sistema, la in form a ción es necesaria para tom ar d e cisio ­ nes. De acuerdo con esta co n c e p c ió n , la evaluación se d efin e co m o el p roceso de obten er in form a ción necesaria para la tom a de decisiones.

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La evaluación no es una actividad final, sino un proceso perma­ nente, ya que toda decisión requiere una evaluación previa y al mis­ mo tiempo de la decisión surge una actividad, cuyos resultados son evaluados para tomar nuevas decisiones, y asi sucesivamente. Podemos graficar la relación evaluación y toma de decisiones de la siguiente manera: ■» ACTIVIDADES <l

I

DECISIONES

_L_ EVALUACION

GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este con­ cepto de evaluación, ya que, como hemos definido en La tarea docente, Cap. II, punto 5, la enseñanza implica fundamentalmente un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condicio­ nes que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendiza­ je propuestos. 1.2 DEFINICION Se puede definir la evaluación educacional como el proceso de recoger información útil, juzgarla y utüizarla en la toma de decisio­ nes futuras. Analizaremos los elementos fundamentales de la definición: — Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone métodos y una serie de pasos u operaciones. Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de base lógica para la siguiente. — Requiere la obtención de información como un primer paso, que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos, acerca de la situación que se desea juzgar. La información es el material básico de la evaluación y el apoyo objetivo de la misma. La recolección de datos se puede realizar utilizando distintos instrumentos y fuentes de información (archivos, estadísticas, trabajos prácticos, pruebas, etc.).

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— La in form a ción tiene que ser útil, es decir que los datos re c o ­ gidos deben estar en fu n ción de los o b jetivos que se desea eva­ luar y de las decisiones que se deben tom ar. — Im plica un ju icio de valor, es decir, la in fo rm a ció n recogida se interpretará y valorará, com parán dola con patron es previam en­ te establecidos. De ese m od o, se determ inará en qué m edida la situación se acerca a los resultados esperados. — El ju ic io de valor realizado se utiliza para decidir cursos de acción futuros. E sto ju stifica la realización de la evaluación, ya que cuanto m ejor se ju zgu e una situación, m ejor será la d e ci­ sión que se tom e. P odem os ejem plificar cada un o de estos pasos, a partir del análi­ sis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea evaluar las reuniones de p erfeccion a m ien to d ocen te, organizadas en la institución que él dirige. En prim er lugar deberá recoger in form a ción . Por ejem p lo, ana­ lizar los ob jetivos form u lad os para cada una de las reuniones, los tem as desarrollados, la m e to d o lo g ía em pleada, las actas de reuniones, etc. Esta in form a ción debe estar en fu n ció n de lo que desea evaluar, descartando los datos que no sean pertinentes, p or ejem p lo: la anti­ güedad docente de los participantes, los cursos dé p erfe ccio n a m ie n ­ to previam ente realizados por cada p rofesor, etc. Estos son datos que p ueden ser útiles en otra op ortu n id a d, p ero no en ésta. Los datos deberán interpretarse y juzgarse, es decir, se co m p a ­ rará el fu n cion a m ien to real con el que se esperaba. Si se hallan d ife ­ rencias que revelen d ificultades se tom arán decisiones, que llevan a un cam bio, por ejem p lo, variar la dinám ica de las reuniones, p r o p o ­ ner tem as de estudio, realizar un curso de dinám ica de grupos, etc. Si el fu n cion a m ien to es el esperado, se continuará co m o estaba previsto.

2.

TIPOS DE E V A L U A C IO N

La evaluación educacion al es un co n ce p to am plio, que se puede aplicar en distintas situaciones y oportu n idades. C lasificarem os la evaluación, utilizando para ello los siguientes criterios: — Según el o b je to a evaluar — Según las decisiones a las que sirve de base — Según el p rop ósito

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2.1.

SEGUN EL OBJETO A EVALUAR

Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes tipos de evaluación (Gráfico N° 2): GRAFICO N° 2 TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL OBJETO A EVALUAR

OBJETO A EVALUAR

TIPOS DE EVALUACION

DEL APRENDIZAJE

RESULTADOS DE APRENDIZAJE LOGRADOS POR LOS ALUMNOS

DE LA ENSEÑANZA

ACCION DEL EDUCADOR: OBJETIVOS, CONTENIDOS, TECNICAS DE ENSEÑANZA, RECURSOS AUXILIARES, TECNICAS DE EVALUACION

INSTITUCIONAL

ESCUELA: ORGANIZACION PEDAGOGICA, ORGANIZACION DIDACTICA, RECURSOS, RELACIONES CON LA COMUNIDAD

DEL SISTEMA

SISTEMA EDUCATIVO EN SUS DIVERSOS NIVELES Y MODALIDADES

2.1.1. Del aprendizaje El objeto de la evaluación en este caso es el proceso de aprendi­ zaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios, de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseñanza-apren­ dizaje.

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Hay otros aspectos de la evaluación del alum no, p o r ejem p lo: aptitudes, inteligencia, equ ilibrio em o cio n a l, etc. E stos a sp ectos no se consideran en la presente obra, pues están dentro del ám bito de la evaluación de tip o p sico ló g ico , o sea que escapan a la evaluación ed u ­ cacion al que puede realizar el d ocen te.

2.1.2. De la enseñanza El o b je to de la evaluación en este caso es la tarea del d ocen te; los ob jetivos prop u estos, las actividades realizadas, los recursos u ti­ lizados, las técnicas de evaluación, la form a de estructurar los co n te ­ n idos, etc. Es decir que se evalúa la acción del d ocen te, no sólo a lju z g a r el planeam iento curricular elaborado, sino tam bién al apreciar el valor de las actividades de aprendizaje realizadas p or los alum nos, la pues­ ta en marcha del cu rrícu lo. La enseñanza se puede evaluar en form a indirecta a partir de la evaluación de los alum nos, ya que de los resultados de aprendizaje ob ten id os se puede inferir la calidad de la enseñanza realizada. La enseñanza tam bién se puede evaluar en form a directa. Para ello el d ocen te p u ed e realizar una autoevaluación o solicitar a los alum nos que participen em itien do su op in ión sobre la tarea realizada. T am bién es tarea e s p e cífica del d irector y del supervisor ju zgar la calidad de la enseñanza, p u d ién d olo efectu ar a través de las observa­ cion es de clases, análisis de planeam ientos, etc. Lo fundam ental en este tipo de evaluación es que, sea que se rea­ lice en form a directa o en form a indirecta, debe tender a un p e rfe c­ cion am ien to fu turo de la tarea d ocen te.

2 .1.3. D el cu rrícu lo institucional El p rop ósito de la evaluación institucion al es ju zgar el currículo de la escuela en sus distintos aspectos: organización p edagógica y d i­ dáctica, recursos, relaciones con la com u n idad , etc. La evaluación institucional es responsabilidad de to d o s los que trabajan en la escuela, p or lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se dan esas con d icion es, se utilizarán los resultados para p erfeccion a r la tarea futura; de lo con trario, se sentirá co m o algo im puesto y sus resultados no se aceptarán.

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2.1.4. Del Sistema

El propósito de la evaluación del Sistema es juzgar el Sistema Educativo en todos sus niveles y modalidades. En una época en que la educación debe cambiar continuamente, es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo tiempo, mantener los aspectos positivos existentes. La evaluación permite determinar el valor de los objetivos gene­ rales vigentes, los niveles, la adecuación de las modalidades a las nece­ sidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos nive­ les, etc., con el propósito de lograr una mejor calidad de la educa­ ción. Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educati­ vo debe ser evaluada, para determinar su continuación, modificación o supresión, en función de los resultados obtenidos.

2.2.

SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE

En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como en el de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden determinar distintas fases: — — — —

Formulación de objetivos a lograr Selección de medios para lograr los objetivos Ejecución de las tareas previstas Comprobación del valor de la tarea realizada

Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean inte­ rrogantes, para cuya solución es necesario tomar decisiones. Por ejemplo: ¿Cuáles son los objetivos cuyo logro es prioritario? ¿Cuáles son los medios más convenientes en función de las carac­ terísticas de la situación? ¿Cómo emplear eficazmente los medios? ¿Cómo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje sea efectivo? ¿En qué momento resulta más beneficiosa una revisión? ¿A qué alumno debe proporcionársele ayuda especial? ¿Qué calificación se le asigna a cada alumno?

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¿Q ué m od ifica cion es cabe establecer en el planeam iento re a li­ za d o? ¿C ó m o superar las d eficien cias en con tradas? Etcétera. Para cada decisión que debe tom arse es necesario realizar una evaluáción , por ello se pueden clasificar los tip os de evaluación según la clase de decisiones a las que sirven de base (G rá fico N° 3). G R A F IC O N ° 3 TIPOS DE E V A L U A C IO N Y DE C ISIO N E S A L A S QUE SIRVE DE BASE TIPOS DE

D ECISIO N ES A LAS

E V A L U A C IO N

QUE SIR V E DE BASE

DE C O N TE X T O

DECISIO N ES DE PL A N E A M IE N T O , F O R M U L A C IO N DE O B JE T IV O S .

DE R E C U R SO S DISPON IBLES

DECISIO N ES DE P L A N E A M IE N T O , SE LECCION DE CU R SO S DE A C C IO N , DE M EDIOS P A R A L O G R A R LOS O B JE T IV O S

DE PROCESO

DE C ISIO N E S DE A P L IC A C IO N , TO M AD AS DU RAN TE EL D E S A R R O L L O DE L A T A R E A , TE N D IE N TE S A R E G U L A R Y M E JO R A R LO P L A N IF IC A D O

DE P R O D U C TO

D ECISIO N ES DE R E C IC L A JE , T O M A D A S A L F IN A L IZ A R L A T A R E A , P A R A SE LE C C IO N A R CU RSOS DE A C C IO N F U TU R O S

2.2.1. De co n te x to Se realiza antes de elaborar el planeam iento de la tarea. Su prin ­ cipal ob jetiv o es obten er in form a ción sobre la situación y realizar un diagnóstico a partir del análisis de las necesidades y problem as existentes. Por ejem p lo, en una escuela, el análisis de la situación

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puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, están por debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el ren­ dimiento en este aspecto. En este caso la evaluación de contexto no sólo permite detectar las fallas existentes, sino también sus posibles causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, técni­ cas de enseñanza inadecuadas, etc. La evaluación de contexto sirve de base a las decisiones de pla­ neamiento, ya que en función de las necesidades y problemas detec­ tados, se fijarán los objetivos que se deben lograr para solucionarlos.

2.2.2. De recursos disponibles Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin­ cipal objetivo es obtener información sobre los recursos humanos y materiales existentes y también sobre los conocimientos y experien­ cias previas que poseen los alumnos, en relación con el aprendizaje que se va a iniciar. La evaluación de recursos sirve de base a las decisiones de pla­ neamiento, ya que en función de la información obtenida, se puede determinar cuáles son los medios más adecuados y cómo se los debe emplear, para lograr eficientemente los objetivos.

2.2.3. De proceso Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es com­ probar la ejecución de lo planificado, realizar un control continuo, detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la acción se ajusta a lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se empleó el material tal como se lo previo, en qué medida se está desarrollando el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc. Por ejemplo, el docente realiza evaluación de proceso, cuando durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos, observa si las preguntas formuladas son claras, a la técnica elegida fue la más conveniente, etc. La eyaluación de proceso es necesaria para proveer la realimenta­ ción periódica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y, por ello, debe realizarse en forma constante. La evaluación de proceso sirve de base a las decisiones de apli­ cación, que se adoptan durante la realización de las tareas progra­ madas.

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2.2.4. De producto

Se realiza al finalizar la tarea con el propósito de determinar loa resultados logrados y juzgar en qué medida se lograron los objetlvoa propuestos. Su función es determinar la efectividad de la tarea reall* zada, después de finalizado un ciclo o un subperíodo del mismo. La evaluación de producto sirve de base para tomar las decisiones denominadas de reciclaje, que implican la selección de cursos de acción futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con m odifi­ caciones; si debe repetirse cambiándola totalmente, etc. 2.3.

SEGUN EL PROPOSITO

Tomando como criterio de clasificación el propósito con el que se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluación: 2.3.1. Sumativa Es la que se realiza fundamentalmente con un propósito de tipo formal y administrativo. La evaluación del aprendizaje de los alum­ nos es sumativa cuando su principal propósito consiste en asignar calificaciones. En este caso, se desea estimar, en términos genera­ les, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desa­ rrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresándose dicha estimación mediante una calificación. Por lo común, la evalua­ ción sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del cursó y se realiza en periodos preestablecidos, por ejemplo, al fina­ lizar cada bimestre, trimestre, a mitad del año, a fin de año. 2.3.2. Formativa Es la que se realiza fundamentalmente con el propósito de mejo­ rar la tarea futura, provee realimentación y permite efectuar correc­ ciones en cada etapa del proceso educacional. La evaluación del aprendizaje es formativa cuando pretende determinar qué aspectos de la tarea han sido realizados, qué obje­ tivos se lograron, qué tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc. Se refiere a objetivos especificos y se realiza en forma permanen­ te, ya que su función principal consiste en proporcionar al alumno y al docente, información sobre el desarrollo del proceso de enseñan­ za-aprendizaje a medida que el mismo se realiza.

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2.3.3. Diagnóstica

Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de des­ cribir la situación en la que se va a desarrollar la acción educativa. La evaluación del aprendizaje es diagnóstica cuando tiende a describir las características del alumno antes de iniciar un proceso de apren­ dizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses, etc. También se puede realizar durante y al finalizar un proceso de aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas. Tanto la evaluación diagnóstica como la formativa se realizan en una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sen­ tido: la evaluación formativa determina si el alumno domina cada fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las bases para efectuar modificaciones en la enseñanza. Si esta enseñanza no produce los resultados esperados y algún alumno fracasa nueva­ mente, se hace necesaria una evaluación diagnóstica, para determinar las causas del fracaso. Los tres tipos de evaluación mencionados se hallan íntimamente relacionados. Por ejemplo, una evaluación realizada con el principal propósito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como base para la enseñanza futura; asimismo una evaluación sumativa,rea­ lizada al final de un curso, puede ser utüizada para diagnosticar en qué punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el curso siguiente. Los criterios de clasificación mencionados se superponen, es una división que sólo se puede realizar en el nivel teórico. Por ejemplo, se puede realizar evaluación institucional con la finalidad de tomar dis­ tintas decisiones, dando lugar a una evaluación de contexto, proce­ so o producto en el nivel Institución. Del mismo modo, se pueden establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados. 3.

VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamen­ talmente a la apreciación de los resultados del aprendizaje, ya que es en ella donde el docente tiene responsabilidad directa. Además, como hemos dicho, la evaluación del aprendizaje da la pauta para todos los otros tipos de evaluación, puesto que a través de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseñanza, de la tarea institucional y, aun, del sistema.

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8.1.

CON CEPTO

La va loración del aprendizaje es un p ro ce so sistem ático, p or el cual el d ocen te recoge datos acerca del p roce so y de los resultados de aprendizaje logrados p or sus alum nos y los juzga, para determ inar en qué m edida se acercan a los ob jetiv os p ropu estos. En fu n ció n d e lju icio de valor em itido se adecuará el p roceso de enseñanza futuro. Es una actividad sistemática, coh eren te, plan ificada y realizada en form a continua. D en tro de este co n c e p to no tiene cabida la evalua­ ción puram ente subjetiva, realizada en form a casual y no controlada. El p roceso evaluativo im plica recoger datos válidos y variados sobre los resultados de aprendizaje logrados p or los alumnos. Para ello será necesario utilizar distintos instrum entos. Por ejem p lo, un d ocen te que desea evaluar los resultados logrados p or sus alum nos en el aprendizaje de un tem a en E studios Sociales, no se limitará a apli­ car una prueba, sino que podrá recoger datos a través de la observa­ ción del trabajo individual o grupal de los alum nos, de la corre cció n de fichajes, de los in form es presentados, etc. La apreciación de los resultados del aprendizaje exige una clara d eterm inación de ob jetivos, pues ellos serán el patrón con el que se com pararán los resultados logrados, por lo tanto no puede haber evaluación correcta sin una clara d efin ición de lo que se debe lograr. Por otra parte requiere que se emita un ju ic io de valor. El d o ce n ­ te tiene la responsabilidad de lograr que ese ju ic io de valor, que es subjetivo, tenga el m ayor a p oyo ob jetiv o posible y exprese con la m ayor exactitu d posible la realidad. Es fundam ental que el ju icio de valor realizado sirva de base a la tarea futura, si no la evaluación sería una tarea term inal, un fin en sí misma, que no p rop orcion a ría ninguna utilidad al d o ce n te ni a los alumnos. 3.2.

FU N C IO N DE LA V A L O R A C IO N DE LOS R E S U L T A D O S D EL A P R E N D IZA JE EN EL P R O C E SO DE E N S E Ñ A N Z A

En muchas op ortu n idadés se considera erróneam ente a la evalua­ ción co m o la últim a fase del p roceso de enseñanza, el que com ien za con la determ inación de ob jetivos y term ina con la evaluación de los mismos. En este caso la evaluación cierra un p ro ce so , el papel del d o ce n ­ te consiste sim plem ente en ju zgar a los alum nos, él perm anece fuera del p roceso evaluativo. En una co n ce p ció n fu n cion a l y actual, se establece que la evalua­ ción está presente en tod os los m om en tos de la tarea de enseñar, en íntim a interdependencia.

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Para probar esta afirmación, analizaremos cada una de las fases de la tarea docente y la función de la evaluación en cada una de ellas. El primer paso en el proceso de enseñanza consiste en identificar y definir objetivos en términos de cambios deseables en la conducta del alumno, determinar qué clase de resultado de aprendizaje se bus­ ca, qué conductas mostrarán los alumnos al finalizar un proceso de aprendizaje. La importancia de este paso es vital para la evaluación, ya que sólo después de establecer con claridad los objetivos, se podrá juzgar el progreso de los alumnos hacia ellos. Pero al mismo tiempo ¿cuál es el papel que la evaluación juega en la formulación de objetivos? La evaluación previa de los alumnos es fundamental para formular los objetivos, y la evaluación continua y posterior permitirá replantear los objetivos formulados, si éstos resul­ taron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el que se trabaja. Es decir, que existe una interrelación entre objetivos y evalua­ ción. Por un lado, es necesaria una clara formulación de objetivos para realizar una evaluación eficaz y, en un sentido inverso, la inter­ pretación de los resultados de la evaluación ayuda a replantear obje­ tivos. El segundo paso en la enseñanza consiste en planificar las situa­ ciones de aprendizaje en armonia con los objetivos establecidos. La interacción con la evaluación, en esta fase, se da de la siguien­ te manera: la evaluación es una actividad de aprendizaje que debe ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evalua­ ción podrá surgir un replanteo en las situaciones planificadas. La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las expe­ riencias de aprendizaje planificadas; aqui también se da la interrela­ ción con la evaluación, ya que ésta es una experiencia de aprendiza­ je realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de la evaluación permiten replantear las experiencias realizadas. La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alum­ nos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evalua­ ción. Aqui también hay interdependencia, pues los resultados obteni­ dos permiten juzgar la evaluación. Por ejemplo, puede suceder que la gran mayoría de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba fue muy difícil o poco válida. Es decir que al evaluar podemos ju z­ gar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluación. En síntesis, podemos decir que el papel de la evaluación en la enseñanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento constante y garantizar una acción racional y eficaz. Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con-

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cep to de evaluación hasta ahora desarrollado: " fe e d -b a c k " r e a li­ m entación. Este térm in o to m a d o de la teoría de la com u n ica ción se refiere al p roceso p or el cual, ante un m ensaje del em isor, elrecep tor em ite una señal, que in d ica si cap tó o no el m ensaje; para que se dé realim entación, el em isor debe captar la señal em itida p or el re c e p ­ tor y continuar la com u n ica ción sobre la base de dicha señal. Por e jem p lo, si ésta indica que el recep tor no co m p re n d ió , será necesario repetir el mensaje con otras palabras, citar ejem plos, etc. Por lo c o n ­ trario, si la señal dem uestra que el recep tor ca p tó el mensaje, se podrá contin uar con el p roceso de com u n ica ción . La evaluación, fun dam entalm en te, cu m ple en la enseñanza una fu n ció n de realim entación, pues los datos reco g id o s al evaluar los resultados de aprendizaje son las señales que em iten lo s alum nos (en este caso recep tores del mensaje del d ocen te). D ichas señales indican si aprendieron o no, quiénes tuvieron problem as, en qué m edida se p ro d u jo el aprendizaje, etc. Según sea la señal, el d o ce n te deberá ade­ cuar su tarea futura, repetir el mensaje en form a tota l o parcial, utibzar distintas técnicas, continuar adelante de acu erdo con lo p re ­ visto, etc. 3.3.

R E L A C IO N E N TRE O B JE T IV O S Y E V A L U A C IO N D E L A P R E N D IZ A JE

La form u la ción de ob jetiv os es un p rob lem a b á sico y p revio en la va loración de los resultados de aprendizaje. Si no sabem os qué eva­ luarem os no p od em os construir instrum entos adecuados, ni ta m p o co p od rem os seleccionar los datos que indicarán el logro de d ich os o b je ­ tivos. A dem ás los ob jetivos sirven co m o criterio para ju zgar el valor de los datos recogidos. Con resp ecto a la relación ob jetiv os y evaluación, es fundam ental que los d ocen tes tengan en cuenta que si bien la fo rm u la ció n de o b je ­ tivos e s p e cífico s en cada u nidad didáctica, con stitu ye una guía para la enseñanza, la evaluación no debe bm itarse a ju zgar si se alcanzó en form a fragm entaria y aislada cada u n o de ellos, sino que debe tender a valorar los ob jetivos generales, que se refieren a p ro d u cto s integra­ les del aprendizaje. Se . deben evaluar to d o s los ob jetivos p ropu estos, no sólo la m e­ m orización de in form a ción sino tam bién la habilidad para resolver problem as, juzgar críticam en te, elaborar síntesis creadoras, actitudes en el p roceso grupal, etc. Esto im plica construir variedad de instru­ m entos. La relación entre los distintos ob jetiv o s de aprendizaje y los ins­ trum entos de m ed ición , ya se m anifiesta en el m om en to de elaborar

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el planeamiento de cada unidad didáctica.* En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alum­ nos deberán lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de medición que se van a emplear para obtener datos, que permitan eva­ luar los objetivos propuestos. Para la evaluación de cada objetivo será necesario seleccionar y construir el instrumento de medición más adecuado. En algunos casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objeti­ vos; en otros, la evaluación de un objetivo requerirá distintos instru­ mentos. 4.

MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Para interpretar mejor el significado del concepto de evalua­ ción del aprendizaje será necesario diferenciarlo de otros conceptos que comúnmente se utilizan como sinónimos de evaluación, aunque son procesos diferentes. Nos referiremos aqui a la diferencia con el término medición. 4.1.

¿QUE ES MEDICION?

El concepto de medición se aplica en forma cotidiana, cuando se pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece la velocidad de un automóvil, etc. Existen otros tipos de medición menos obvios, por ejemplo, el orden de clasificación entre los participantes de un concurso, los ra­ tings semanales com o medición de la popularidad de los programas televisivos, etc. Como surge del anábsis de estos ejemplos, la medición es un con­ cepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para efectuar una medición. Lo que si se puede establecer, es que dentro de este concepto amplio existen distintos tipos de medición, según sea el nivel de precisión que se puede lograr. La medición puede definirse como el acto por el cual se asignan números, para representar propiedades de los objetos, según ciertas normas establecidas. Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos núme­ ros, una determinada cantidad de grados centigrados, según sean las propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para * V éase el C apítu lo V de P laneam iento del p roceso de en señanza-aprendizaje, E dicion es M arym ar, B uenos A ires, 1 9 7 6 .

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ello utilizam os una norm a, un p atrón , en este caso, la escala re p re ­ sentada en el term óm etro. Por supuesto que, en algunos casos, se p od rá realizar una gran d iscrim in ación entre las p rop ied ad es de los o b jetos; p o r ejem p lo, cu an do m edim os una longitu d , se pueden establecer diferencias pequeñas. En otros casos, sim plem ente se realizan grandes cla sifica ­ cion es, orden ándolas jerárqu ica m en te, co m o en el e jem p lo de los con cu rsos m en cion ados. La diferen cia en los distintos niveles de p re ­ cisión depende de las características del ob jeto m ed id o y de la cali­ dad del instrum ento utilizado.

4.2.

M E D ICIO N EN E D U C A C IO N

¿C ó m o se aplica este c o n c e p to en e d u ca ció n ? ¿P o d e m o s hablar de m ed ición ed u cacion a l? En ed u cación asignam os sím b olos n u m éricos a las distintas carac­ terísticas de los alum nos, para ello u tilizam os un instru m en to que n os brinda una norm a. Por ejem p lo, cuan do se aplica una prueba, se describe el co n o cim ie n to de los alum nos sobre un tem a, se asignan núm eros a los distintos niveles de co n o cim ie n to y, para asignar esos núm eros, se establece una norm a, p or ejem p lo, cada respuesta correcta vale un punto. En la m ed ición de algunos resultados de aprendizaje, p o r ejem ­ p lo, los referid os al d om in io cog n oscitiv o, se puede lograr m ayor p re ­ cisión , estableciendo distintos grados de ren dim ien to, p or lo tanto los sím b olos utilizados pueden ser n úm eros, p or ejem p lo de 1 a 100. En la m ed ición de los resultados de aprendizaje corresp on dien tes al d om in io a fectiv o, no se pueden establecer d iferen cia cion es tan p re ­ cisas en su lo g ro ; sólo se podrán diferenciar y ordenar, cu atro o cin co grupos. Por ejem p lo, en la m ed ición de la actidud de responsabilidad, sólo se podrá decir que un alum no es "m u y resp on sa ble", "r e s p o n ­ sable", " p o c o resp on sa b le" o "nada respon sable". En este ú ltim o caso, norm alm ente en lugar de asignar núm eros se asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, D istinguido, M uy Bien, Bien, Regular, D eficien te), p or ello se la llam a m ed ición cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se d en om in a cu an ti­ tativa. 4 .2.1. ¿Cuáles son los aspectos que se p u ed en m edir en e d u ca ció n ? A lg u n os de los aspectos que se pueden m edir en ed u ca ción son los siguientes:

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— Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad general o su capacidad para un dominio especifico. Los instru­ mentos de medición utilizados en este caso son los tests de inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el pro­ pósito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; también indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede esperar en función de sus capacidades. Este tipo de medición no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una capacitación especial en psicología, para aplicar e interpretar los instrumentos. — Adaptación social-emocional, su propósito es medir los rasgos de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utüizan para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso anterior este tipo de medición debe ser realizado por el psicó­ logo, no por el docente. No obstante, el docente podrá medir aquellos rasgos del domi­ nio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de aprendizaje, por ejemplo actitud crítica, actitud cooperativa, interés por determinada materia, interés por la lectura, etc. — Rendimiento, es la medición de lo que el alumno ha aprendido como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje reali­ zado. Esta es la medición que fundamentalmente realiza el docente, por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a los instrumentos más eficaces para realizar medición del ren­ dimiento. La medición de los resultados de aprendizaje no debe limitarse al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormen­ te, debe referirse también a los resultados del dominio psicomotriz y afectivo-volitivo. 4.2.2. ¿Cuáles son las limitaciones de la medición en educación? Las condiciones que hacen difícil el logro de exactitud y preci­ sión en la medición educativa son, por un lado, las características dé su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difícil delimitar un rasgo específico para efectuar su descripción. La complejidad del objetivo influye en la precisión de la medi­ ción. Se podrán construir instrumentos más exactos, cuanto mejor definidos estén los objetivos. Otra limitación de la medición en educación es que se realiza de una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de aprendizaje en sí, sino que se infiere su calidad, a través de los resul­

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ta d os logra dos p or los alumnos. Es co m o si en un d eterm in ado m o ­ m en to se hiciera un corte en el p roceso y se observara cuáles son los p ro d u cto s logrados. U n ejem p lo com ú n de m ed ición indirecta es la de la tem p era ­ tura, ya que lo que se m ide con el term óm etro no es la tem peratura en sí, sino la dilatación o con tra cción de la colu m n a de m ercurio, que es una con secu en cia de los cam bios de tem peratura, es decir, no se m ide el fen óm en o en sí sino a través de sus consecuencias. E sto trae im plicacion es desde el p u n to de vista educativo. En prim er lugar, hay que establecer con tod a claridad cuáles son los resultados que se considerarán co m o indicadores para describir el p ro ceso, es decir, cuáles son las con d u cta s que se observarán en cada caso, para determ inar si el p roceso de aprendizaje se ha cu m plido. Si no existe relación entre las con d u cta s observadas y e lp r o c e s o eva­ luado, la m ed ición no es válida. No obstante, se deberá tener presente que aunque se determ inen con claridad los indicadores, la simple d escripción de los m ism os no asegura la evaluación del p ro ce so en tod a su com plejidad. Otra con secu en cia para la ed u ca ción es que, por su carácter de indirecta, a los efe cto s de que la inferen cia que se reabce sea válida, debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por e jem p lo, con dos pruebas apbcadas durante un bim estre, no se puede inferir con exactitud, si un alum no aprendió o no, en ca m b io si se recogen datos distintos y en form a con tin u a, existen más posibilidades de inferir la calidad del p roceso de aprendizaje. E l d ocen te debe co n o c e r estas lim itaciones, para tratar de supe­ rarlas, p rocu ran d o construir instrum entos lo más e x a ctos posibles, para describir los resultados de aprendizaje p rop u estos en lo s o b je ­ tivos. 4.3.

R E L A C IO N E N T R E M E D IC IO N Y V A L O R A C IO N DE LO S R E S U L T A D O S D E L A P R E N D IZ A J E

En lugar de hablar de diferencias entre m ed ición y evaluación tal vez sea más correcto, establecer las relaciones entre am bos p r o ­ cesos. La m ed ición es el p roceso p or el cual se recogen y anabzan datos ob jetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados p or los alum nos; es un paso previo para p od er em itir un ju icio acerca del rendim iento de un alum no. La m ed ición brinda una basé ob jetiva para em itir ju ic io s de valor. La evaluación es más amplia que la m edición, pues im plica ade­ más de los datos ob ten id os al aplicar un instrum ento de m ed ición , el ju icio de valor que sobre su base se realiza.

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Valoración de los resultados del aprendizaje

Medición cuantitativa =

+ Juicio de valor Medición cualitativa

El dato recogido aplicando un instrumento de medición, sólo tendrá significación si se lo evalúa, es decir se lo juzga en función de determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relación medición y valoración: si decimos que la talla de un alumno de 10 años es de 1,20 m hemos medido su altura: pero si decimos que esa altura es inferior a la del promedio de la población escolar, hemos valorado, pues lo hemos juzgado en función de determinadas normas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente mide cuando toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige una redacción o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc. En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de aprendizaje logrados. El docente evalúa cuando juzga cada uno de esos datos en función de todos los demás y de los objetivos estable­ cidos. Podemos graficar de la siguiente manera la relación entre el pro­ ceso de medición y el de valoración de los resultados del aprendizaje. GRAFICO N° 4: MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

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5. P R O C E S O E V A L U A T IV O H em os analizado hasta aquí, qué es la evaluación ed u cacion a l, cu a les su im p ortan cia en la tarea d o ce n te ; tratarem os de analizar ahora las co n d icio n e s básicas para realizar la evaluación de una m ane­ ra eficaz. La evaluación, im plica ciertas decisiones personales. Por ejem p lo, el d o cen te es responsable de la fo rm u la ció n de o b jetiv os, la o b te n ­ ción de con clu sion es, la interp retación de resultados, los ju ic io s e m i­ tidos. El d ocen te deberá aplicar ciertos p rin cip ios cie n tífico s , que den fun dam ento y ob jetivid a d a las d ecision es y ju icio s que deba fo r m u ­ lar. D escribirem os los pasos en un p roceso de evaluación, para ana­ lizar después có m o se puede actuar en cada u n o de ellos, co n el fin de reahzar una evaluación adecuada.

5.1.

PA SO S EN EL P R O C E SO E V A L U A T IV O a) R e co n o c im ie n to de una necesidad de in form a ción ; el d ocen te desea in form a ción sobre sus alum nos. b) D eterm inación del tipo de in fo rm a ció n que se busca y la clase de instrum ento o técnica que se necesita. c) E sp ecificación de los resultados de aprendizaje que deben ser evaluados, es decir, de los ob jetiv os que guían la re c o le cció n y anáhsis de datos. d) R e co le cc ió n de datos. — S elección de situaciones, problem as o estím ulos que le b rin ­ den al alum no la op ortu n id a d de expresar los resultados de aprendizaje logrados. — D eterm inación de ios m edios para que el alum no registre las respuestas. — D eterm in ación de los criterios de corre cció n de las respues­ tas de los alum nos. — A d m in istración del instrum ento o técnica. — C orrección del instrum ento. e) Anáhsis y va loración de los resultados, en com p a ra ción co n los ob jetiv os form u la d os anteriorm ente. 1) U tilización de los resultados para decisiones futuras.

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5.2.

COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendi­ zaje que desea describir. b) Definir los indicadores que se tendrán en cuenta para determi­ nar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las con­ ductas que se deberán describir y cuya presencia permite infe­ rir el logro del objetivo. c) Recoger datos válidos. No sólo es suficiente construir instru­ mentos de medición y recoger múltiples datos, sino que lo im­ portante es que esos datos se refieran realmente a lo que se desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habili­ dad para utilizar el microscopio, no será un instrumento vá­ lido aquel que sólo exija al alumno enumerar las distintas partes del microscopio; la respuesta del alumno no será útil para evaluar el objetivo propuesto. d) Las mediciones deben ser lo más precisas posible, los instru­ mentos de medición deben proporcionar datos congruentes en distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento mide con precisión, al aplicarlo en distintas oportunidades para describir el mismo objeto, se obtendrán resultados similares. Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitación, con un metro de madera en distintas oportunidades se obtendrán resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo simi­ lar debería ocurrir con los instrumentos de medición educacio­ nal, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden darse en el grupo o alumno. e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de los instrumentos más utilizados para evaluar el aprendizaje. Si bien, cuando están bien construidas, permiten evaluar compren­ sión, aplicación, pensamiento crítico, un error común es que se limiten a describir la adquisición de información. Por ello, es ne­ cesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje. Asimismo se empleará la observación y el autoinforme, para evaluar hábitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje de las distintas áreas curriculares, tanto individual com o grupal. 1) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medición deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias, interpretándolos a la luz de todos los otros datos que se po­ seen.

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g) E l ju ic io de valor debe realizarse con la m ayor im parcialidad. Es bastante com ú n que la sim patía o antipatía p o r un alum no, pueda influir en la evaluación de su trabajo. El d o ce n te debe estar constantem en te en guardia fren te a este p eligro, tratando de co n o c e r y tener en cuenta sus propias inclin acion es y p re­ ferencias. h) No se deben em itir ju icio s prem aturos respecto de los alum­ nos, se debe evitar el "r o tu la r" a un alum no desde el prim er día de clase, o a partir de un dato que sobre él se posee. En muchas oportu n idades, esta tendencia puede h acer que el alum no com ien ce a p roced er de acuerdo Con lo que de él se espera, p or ejem p lo, si el d ocen te espera de él que cause p r o ­ blemas, tratará de ser alborotador. i) C om o con secu en cia de lo anterior los ju ic io s e m itid os nunca se considerarán finales. El d ocen te debe estar siempre dis­ puesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cam biar su ju i ­ cio sobre un alum no. Por otra parte no existe ningún instru­ m ento tan p e rfe cto en ed u ca ción , co m o para considerar sus resultados inm utables. j) Se debe inform ar de los resultados de la evaluación, para ello el d ocen te deberá conservar to d o s los registros sobre resulta­ dos de la evaluación, de m od o que cualquier otra persona interesada pueda ob ten er fácilm en te los datos que necesita y sacar las con clu sion es que de ellos surjan. k) La evaluación ed u cacion a l es acumulativa, en lugar de co m e n ­ zar el año recogien d o datos nuevos, el d ocen te deberá averi­ guar si existe in form a ción fid edign a sobre cada uno de los alum nos. Este m étod o de acu m u lación de datos evita rep eti­ cion es innecesarias. 6.

E V A L U A C IO N Y E D U C A C IO N

Hasta aqu í hem os analizado el co n c e p to de evaluación desde un p u n to de vista té cn ico , con sideran do su fu n ció n realim entadora en el p roceso de enseñanza y en el p roceso de tom a de decisiones. Si bien éste es el en foq u e con el cual se desarrolla el tem a en el presente libro, no se debe perder de vista que tod a actividad que realicen d ocen te y alum nos tiene una finalidad educativa, tiende a form ar a los alum nos co m o personas, capaces de actuar integrada, c r í­ tica y creadoram ente en la sociedad. Por ello, el d ocen te deberá evaluar de m od o que con las activi­ dades y técnicas em pleadas favorezca realm ente el desarrollo y creci­ m ien to personal de los alumnos.

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Son fundamentales para una adecuada evaluación las actitudes del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misión es san­ cionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las conozca para perfeccionarse; deberá estimular las conductas posi­ tivas para que el alumno se sienta motivado a continuar. El docente no sólo debe afirmar teóricamente sino que debe llevar a la práctica el concepto de evaluación realimentadora de la enseñanza; debe tener la humüdad de reconocer que puede haber fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detec­ tarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluación cooperativa, al finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una participación real en la realización de las actividades. Es común que los docentes se quejen de que los alumnos estudian sólo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes asignan a las notas. Es necesario enfatizar la evaluación formativa, de modo que el alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para obtener notas. Es necesario también, que los alumnos conozcan previamente los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluación y que progre­ sivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontáneamente, por el sólo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno cuál es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela primaria. La evaluación debe personalizarse, es decir que el docente al eva­ luar tomará como base las características singulares de cada alumno y juzgará su rendimiento en función no sólo de los objetivos, sino tam­ bién de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del alumno. Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante todas las fases de la enseñanza, es durante la evaluación cuando exis­ ten mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias, que en lugar de revelar una auténtica autoridad moral, ponen de ma­ nifiesto fallas en la propia formación personal, falta de respeto hacia el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su pro­ ceso de educación. Por ello, es fundamental que el docente no consi­ dere a la evaluación como un medio coercitivo para ejercer su autori­ dad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la formación personal de sus alumnos.

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7.

CON CLUSIONES

En los ú ltim os años se ha escrito m u ch o sobre el tem a evaluación educativa y los d ocen tes han tom a d o con cien cia de la im portan cia de dicha actividad y de la n ecesidad de p erfeccio n a r los instrum entos em p leados para evaluar. No obstante, aún existe distancia entre lo que teóricam en te se com p ren d e y acepta y lo que en la práctica se reahza. Por ejem p lo, se afirm a que la evaluación es un p ro ce so con tin u o e integral, sin e m ­ bargo se sigue dando énfasis a la aplicación de una o dos pruebas durante cada p e río d o de enseñanza, co m o m edio esencial para evaluar los ob jetivos del d om in io cog n oscitivo. Se afirm a que evaluar no es m edir, pero a pesar de ello se id en tifica el p ro ce so evaluativo co n la aplicación de pruebas. Se establece que la evaluación debe servir de base para p erfeccion a r la enseñanza, sin em bargo n orm a l­ mente se la reabza co m o actividad fin al con la principal finalidad de asignar notas. Durante el desarrollo del presente ca p ítu lo se analizó el co n ce p to de evaluación ed ucacion al, con el p ro p ó sito de que los d ocen tes lo com pren dan y tom en con cien cia de la necesidad de aplicar co n cre ta ­ m ente las consecuencias que de d ich o co n c e p to se derivan. La evaluación ed u cacion al es el p roceso m ediante el cual se r e c o ­ ge in form a ción útil, se la ju zga y utiliza para tom ar decisiones fu tu ­ ras. Es un co n c e p to am plio y p or lo tanto se la puede clasificar aphcando distintos criterios. Si se considera el o b je to de la evaluación p o d e m o s establecer: evaluación del aprendizaje, de la enseñanza, institucional y del sis­ tema. En tod os los casos sirve de base para tom ar distintas decisiones; de acuerdo con esto surgen tam bién distintos tipos de evaluación. Por ejem p lo, la evaluación previa de la situación y de los recursos disponibles sirve de base para tom ar las decisiones relativas al planea­ m iento de la tarea: selección de objetivos, actividades, técnicas de enseñanza, etc. La evaluación de p roceso realizada durante el desarrollo de la actividad, perm ite tom ar las decisiones de aplicación , cu ya finahdad es establecer los reajustes necesarios en la tarea. La evaluación de p rod u cto, reabzada al finalizar una tarea o una parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que p er­ m iten determinar cursos de acción futuros, sea que se con tin ú e ade­ lante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesa­ rio establecer m od ificacion es.

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También se puede clasificar la evaluación educacional de acuerdo con su propósito. Se denomina evaluación sumativa a la que se realiza con una finalidad administrativa y formal; evaluación formativa a la que tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la tarea, y evaluación diagnóstica a la que se realiza con la finalidad de describir la situación de aprendizaje, los resultados logrados, las dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluación debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para realimentar continuamente la acción educativa. Si bien el docente participa en toda evaluación que se realice dentro del ámbito de la institución, le cabe la máxima responsabüidad en la evaluación del aprendizaje, la cual le permitirá indirecta­ mente juzgar la calidad de la enseñanza. Por ello es que, en la presente obra, el énfasis estará puesto en este tipo de evaluación. Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluación: por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjeti­ vo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a aplicar instrumentos de medición. En realidad, lo correcto es una po­ sición en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el juicio personal emitido por el docente, también se establece que ese juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en datos obtenidos por medio de instrumentos válidos y confiables, que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se debe evaluar. Los instrumentos de medición proporcionan los datos que el docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen datos adecuados. Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para reali­ zar una correcta evaluación son las siguientes: — Definir con claridad los objetivos a evaluar. — Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea evaluar. — Efectuar mediciones lo más precisas posible. — Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de me­ dición en función de todos los otros datos que se poseen. — Efectuar la valoración con la mayor objetividad. — No efectuar juicios de valor prematuros. 8.

ACTIVIDADES 1.

Explique las distintas concepciones de evaluación.

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2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

15. 16. 17. 18.

19.

20. 21.

Juzgue críticam en te la c o n c e p c ió n de la evaluación co m o ju ic io de expertos. Juzgue críticam en te la c o n c e p c ió n que con sidera a la eva­ lu ación co m o m edición. Juzgue críticam en te la co n c e p c ió n que establece que la evaluación es la determ inación del log ro de ob jetivos. E xpliqu e el co n c e p to de evaluación co m o base para la tom a de decisiones. Enum ere los criterios para clasificar la evalu ación e d u c a c io ­ nal. E xpliqu e los tipos de evaluación según el o b je to a evaluar. E xpliqu e los tipos de evaluación según las d ecision es a las que sirve de base. E jem p lifiq u e distintos tip os de decisiones y la evaluación que le sirve de base. E xplique el co n c e p to de evaluación sumativa, form ativa y diagnóstica. E xplique p or qué se afirm a que tod a evaluación debe ser form ativa. E xpliqu e el c o n c e p to de evaluación del aprendizaje. E stablezca p o r qué es im portan te defin ir los o b je tiv o s para realizar una evaluación adecuada. Indique cuáles son los b e n e ficio s de considerar a la evalua­ ción com o parte integrante del p roce so de enseñanza-apren­ dizaje. E xplique cuál es el papel de la evaluación en el p ro ce so de enseñanza-aprendizaje. E xpliqu e p or qué la evaluación cum ple una fu n ció n de "fe e d -b a c k " en el p roceso de enseñanza-aprendizaje. E xplique la relación entre m ed ición y evaluación del apren­ dizaje. Indique en los siguientes ejem p los, cuáles hacen referencia a m ed icion es y cuáles a evaluaciones: — Juan o b tu v o 28 p u n tos en una prueba de aritm ética. — Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortogra fía . — José ha progresado en lectura. — La form a de estudiar de D iego no es eficaz. E xplique p or qué es con veniente usar distintos tip o s de ins­ trum entos de m ed ición para evaluar los resultados de apren­ dizaje. A n alice algunas de las lim itaciones de la m ed ición en eva­ luación. E xplique có m o se pueden superar algunas de las lim ita cio ­ nes de la m ed ición en ed u ca ción .

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22. 23.

9.

Juzgue críticamente las condiciones enumeradas para una evaluación eficaz. Sobre la base de su experiencia personal identifique acti­ tudes negativas y positivas de los docentes frente a la eva­ luación.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

Usted habrá logrado los objetivos del presente capítulo si respon­ de afirmativamente las siguientes preguntas:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

13.

¿Puedo explicar el concepto de evaluación educacional? ¿Soy capaz de reconocer los tipos de evaluación según el objeto a evaluar? ¿Puedo identificar los tipos de evaluación según las decisio­ nes a las que sirven de basé? ¿Puedo diferenciar la evaluación sumativa, formativa y diagnóstica? ¿Soy capaz de explicar en qué consiste la medición edu­ cacional? ¿Sdy capaz de explicar el concepto de evaluación del apren­ dizaje? ¿Puedo explicar la función que cumple la evaluación del aprendizaje en la enseñanza? ¿Puedo establecer las relaciones entre medición y evaluación del aprendizaje? ¿Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar una correcta evaluación? ¿Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar una evaluación eficaz? ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación en la tarea docente? ¿He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resul­ tados de la evaluación como base para mejorar la tarea docente? ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación para la formación personal de los alumnos?

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BIBLIOGRAFIA G ronlu nd N o rm a n : M ed ición y evaluación en la enseñanza, E dit. Pax M éx ico 1973. N ilo Sergio:

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Cóm o evalua r los centros educativos,

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plona.

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C A P IT U L O II

A P R E C I A C I O N D E L O S R E S U L T A D O S D E L A P P R E N D IZ A J E E N E L D O M IN IO C O G N O S C IT IV O

1. O b jetivos del d o m in io

co gn o scitiv o. —

2.

In stru m en tos que perm iten

juzgar el logro de los ob jetivos en el d o m in io cogn o scitiv o. — 3. A preciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de in form ación . — 4. A preciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de co m p re n sión . — 5. A p reciación de loa resultados de aprendizaje en el nivel de aplicación. — 6. A p rec ia c ió n de los resul­ tados de aprendizaje en el nivel de síntesis. — 7. A p reciación de lo s resultados de aprendizaje en el nivel de p en sam ien to crítico . — 8. V aloración de las habilida­ des para el trabajo intelectual. — 9. C o n clusiones. — 1 0. A ctiv id a d es. — 1 1 . En­ cuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

En el Capítulo I planteamos la necesidad de construir instru­ mentos de medición válidos como base para una evaluación eficaz. Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos ade­ cuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos. En este capítulo, se analizarán los objetivos del dominio cognos­ citivo en sus distintos niveles; se los caracterizará definiéndolos en términos de conductas; se describirán las características que deben reunir los instrumentos de medición para recoger datos válidos acer­ ca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarán ejem­ plos, en cada uno de los casos. El énfasis en el presente capítulo, no será describir los instrumen­ tos, ni tampoco analizar las pautas para su construcción, sino desta­ car las características que los mismos deben reunir, para describir en forma válida las conductas implícitas en los distintos objetivos. Por ejemplo, ¿cuál es la característica que deben tener los instrumentos para evaluar el logro de objetivos del nivel de comprensión? Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de guía, para que el docente pueda construir sus propios instrumentos. En general, los ejemplos se referirán a preguntas de pruebas, sean estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Capí­ tulo I, éstos son los instrumentos más adecuados, para evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles. Los conceptos relativos a objetivos, se basarán en los presentados en el Capítulo II del libro Planeamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje. Se realizará aquí un análisis más detallado de las conductas im­ plicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientará en la déscripción de la evaluación correspondiente. En el Apéndice No 1 se presenta ejemplificación complementaria a la analizada en el capítulo y referida a las distintas áreas y ciclos de la escuela primaria.

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O B J E T IV O S

E speram os que al finalizar la lectura de este ca p ítu lo los d o ce n te s sean capa­ ces de: — Identificar los instrum entos m ás adecuados para juzgar el logro de los ob jetivos correspondientes a cada u n o de los niveles del d o m in io cog­ noscitiv o. — Describir las

características de la evaluación de los d istintos niveles de

o b jetivos en el d o m in io cogn o scitiv o. — E laborar e jem p los de instru m en tos para juzgar el log ro de los ob jetivos corresp ond ien tes a los distintos niveles del d om in io cogn o scitiv o.

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1.

OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO

En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar un primer nivel correspondiente a la obtención de información y cuatro niveles (comprensión, aplicación, sintesis y pensamiento cri­ tico) referidos a los objetivos que implican habüidades intelectuales. La adquisición de información es uno de los objetivos más frecuen­ temente propuestos en la enseñanza escolar. Se relaciona con el recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a través de la evocación o del reconocimiento. A pesar de que la información tiene un valor relativo, pues su exactitud, significación y validez dependen del mo­ mento histórico-cultural, su inclusión como objetivo en algunos casos se justifica, ya que es la base para la adquisición de otro tipo de con­ ductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un problema, si se carece de información. La información constituye el medio, el material con el cual el alumno deberá trabajar, para aprender la metodología de una discipli­ na y resolver los problemas que la misma plantea. La información por sí sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una dis­ ciplina; es necesario que los alumnos logren habüidades intelectuales, es decir, que sean capaces de interpretar la información, aplicarla para resolver problemas, juzgarla críticamente, etc. La importancia de la adquisición de habilidades intelectuales, se hace más evidente en aqueüas disciphnas que evolucionan rápidamen­ te y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo. En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la informa­ ción necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender los conceptos básicos y habilidades intelectuales, que le permitan adaptar la información a nuevas situaciones. Si bien la nómina de habüidades intelectuales que el alumno puede aprender es muy extensa y varía según los distintos autores, aquí anahzaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de

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objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensión, aplicación, sin* tesis y pensamiento critico. Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo inteléé* tual: obtener información, interpretar los datos, realizar una investí* gación, etc. 2.

INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

2.1. PRUEBAS Los instrumentos más empleados por el docente para apreciar los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales. Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por el gran número de preguntas o situaciones que plantean y porque admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respues­ ta escribiendo una palabra o símbolo, las preguntas se llaman de recordación. Si el alumno para responder debe seleccionar la respues­ ta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas se denominan de reconocimiento. Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de las de recordación, se puede formular una pregunta directa, una ora­ ción en la que haya espacios que el alumno debe completar, un dia­ grama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el que se deben localizar los accidentes geográficos, etc. Todos estos casos, si bien tienen una forma de presentación diferente presentan un rasgo común: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante una frase, palabra, número u otro símbolo. Las preguntas de reconocimiento también pueden adoptar dis­ tintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentación de un enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso, en un enunciado con varias respuestas posibles, dos hstas de elemen­ tos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo común es que requie­ ren la selección de la respuesta correcta entre una serie de alternati­ vas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, círculo, tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta. Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos límites, tanto al conteni­ do que se incluirá como a la forma de la respuesta. Los límites al con­ tenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno debe responder, y los límites para la forma de respuesta se fijan indi­

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cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe eviden­ ciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, compa­ rar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc. Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe selec­ cionar los datos que incluirá, elegir una forma de organizados y tam­ bién la extensión que le dará a su respuesta. La clasificación de las preguntas en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se redactan. Otro criterio de clasificación se basa en que, en el momento de la prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo que necesita para elaborar su respuesta. Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos nombres según sean estructuradas, semiestructuradas o no estructu­ radas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpre­ tativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro abierto. Analizaremos a" continuación algunos de los objetivos que se pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas menciona­ dos. a)

Preguntas de recordación

Las preguntas de recordación que incluyen las preguntas directas, espacios en blanco, asociación, identificación y localización, son especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capaci­ dad para recordar hechos, el conocimiento de terminologia, de principios, de métodos, de procedimientos, interpretaciones sencülas de datos, etc. Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel de conocimiento, correspondiente a la información. En Matemática, pueden considerarse de completamiento, aque­ llos ítems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema. En este caso mediante dichas preguntas, se evalúa no sólo la informa­ ción, sino los otros niveles de conocimiento, com o comprensión y aplicación, que el alumno debe evidenciar para resolver el problema. Ejemplo: Si el ángulo abe es agudo entonces mide menos de La temperatura media en la llanura pampeana durante el verano es de

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. ¿Qué aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia caida durante un d í a ? : __ ¿Cuántas silabas hay en la palabra Argentina? Si se mantiene constante la temperatura de un gas mientras se incrementa la presión que se le apbca, el volumen En el número 6121 ¿qué valor representa el número 6? En el siguiente triángulo, ¿cuántos grados mide cada ángulo?

b)

Preguntas de reconocimiento

Los distintos tipos de preguntas incluidos en este grupo permi­ ten juzgar el logro de diversos objetivos. Analizaremos algunos de ellos: —

Preguntas de doble alternativa

Las preguntas de doble alternativa son vábdas para evaluar la capacidad para identificar la corrección de una afirmación, de una definición, de un principio, etc., para determinar si el alumno es capaz de distinguir hechos de opiniones, de establecer relaciones de causa y efecto, etc. En general, no son adecuadas para evaluar niveles superiores de conocimiento. Ejemplo: Objetivo: Identificar la corrección de una definición. Pregunta: "La fotosíntesis es el proceso mediante el cual las hojas elaboran alimento para una planta". Verdadero

Falso

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Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones. Pregunta: "Indicar junto a cada afirmación si se basa en hechos o es una opinión, colocando "H" u "0 " respectivavamente: — La Tierra es un planeta. — La Tierra gira alrededor del sol. — No hay plantas ni animales en Marte. Objetivo: Reconocer relaciones de causa y efecto. Pregunta: "En las siguientes afirmaciones hay dos partes verda­ deras. Debes indicar si la segunda parte explica por qué es cierta la primera" (Coloca "S í" o "N o" según corres­ ponda). — Las ballenas son mamíferos PORQUE son grandes. — Algunas plantas no necesitan luz del sol PORQUE obtienen su alimento de otras plantas. — Preguntas de apareamiento Las preguntas de apareamiento son válidas para evaluar la habili­ dad del alumno para identificar la relación entre dos elementos. Algu­ nas de las relaciones que se pueden establecer son: fechas y aconte­ cimientos históricos, términos y definiciones, reglas y ejemplos, sím­ bolos y conceptos, autores y libros, máquinas y usos, partes y funcio­ nes, etc. Ejemplo: En los ejercicios coloque al lado de cada número la letra que corresponda. — En qué fecha se reahzan los siguientes descubrimientos: 1) Estrecho de MagaUanes 2) Mar Dulce 3) Río Paraná 4) Río Paraguay 5) Del Chaco —

a) 1528 b) 1527 c) 1515 d) 1520

Qué ciudades fundaron los siguientes conquistadores: 1) Jerónimo Luis de Cabrera 2) Juan de Caray

a) Cañete b) Córdoba

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3) Juan de Salazar 4) Diego de Villarroel

c) Santa Fe d) Asunción e) Santiago del Estero f) San Miguel de Tucumán

Preguntas de selección múltiple

Estas preguntas permiten evaluar una amplia variedad de resul­ tados de aprendizaje, desde el nivel de conocimiento más sencillo hasta el más complejo, asimismo se adapta á los distintos temas. Ejemplo para evaluar el nivel de información: Ejemplo: En los ejercicios siguientes indique la respuesta correcta con una cruz delante de la letra correspondiente. — En que año nació el Gral. San Martín. a) 1776 b) 1778 c) 1787 d) 1850 Ejemplo para evaluar comprensión. Los agricultores someten sus cultivos a rotación para: a) Conservar los suelos. b) Que sea más fácil vender los productos agrícolas. c) Cosechar por fajas. d) Asegurar condiciones de trabajo más uniformes todo el año. Ejemplo para evaluar aplicación. — Cuál de los siguientes es un ejemplo de elemento químico. a) Acido b) Cloruro de sodio c) Oxígeno d) Agua — La ley de Pascal puede ser usada para explicar la operación de: a) Ventiladores eléctricos b) Frenos hidráulicos c) Matafuego d) Jeringas. — Es. necesario que haya una adecuada iluminación en un acua­ rio, porque:

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a) b) c) d)

Los Los Las Las

peces necesitan luz para ver sus alimentos. peces toman oxigeno en la oscuridad. plantas expelen dióxido de carbono en la oscuridad. plantas crecen demasiado rápidamente en la oscuridad.

— Los escalones que conducen a una püeta de natación apare­ cen inclinados cuando entran en el agua. ¿Cuál de las siguien­ tes es la mejor explicación del fenómeno? a) Difracción de la luz por la superficie del agua. b) Dispersión de la luz al ingresar en el agua. c) Refracción de la luz debido a la diferencia de velocidad de la luz en el aire y en el agua. d) En el agua, la luz no se propaga en línea recta. e) La existencia de partículas suspendidas en el agua. — Las regiones que se encuentran diez grados al norte y sur del Ecuador y cerca de la costa normalmente: 1) Están sujetas a fuertes lluvias (superiores a 1.500 mm por año). 2) Son desérticas. 3) Están sujetas a lluvias moderadas (700 mm. a 1.000 mm. por año). Esto se debe a: a) Las corrientes de aire son predominantemente descendentes. b) El ritmo de evaporación en los trópicos es bajo. c) Se producen tormentas ciclónicas con frecuencia. d) Las corrientes de aire son predominantemente ascendentes. e) Desde los desiertos soplan vientos secos hacia el norte y hacia el sur. c)

Preguntas semiestructuradas

Este tipo de preguntas permite evaluar todos los niveles de cono­ cimiento. Por ejemplo: recordar datos sobre una base dada, comparar dos elementos sobre un criterio establecido, establecer relaciones de causa y efecto, resumir, elaborar Un esquema, etc. Ejemplo: Describa las características de la situación española en 1808, que contribuyeron a la Revolución de Mayo. — Indique cuáles son a su juicio los tres inventos más importan­ tes realizados en Europa durante el siglo XIX, desde el punto de vista de los medios de transporte.

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— C om pare la llanura chaqueña con la llanura pam peana desde el p un to de vista de la fauna y la flora. — E stablezca cuál es la in fluen cia que tiene la luz solar sobre la vida de las plantas. — Id en tifiqu e las características principales de los río s de m o n ­ taña. — Clasifique los vegetales tom a n d o co m o criterio el uso que de ellos se hace.

d)

E jercicio interpretativo

Este tipo de pregunta es especialm ente adecuado para evaluar niveles superiores dentro de los ob jetivos del d om in io cogn oscitivo, p or ejem plo, la habilidad para aplicar un p rincip io, interpretar rela­ ciones, re c on ocer inferencias, re co n o ce r hipótesis, re c o n o ce r la va li­ dez de las con clu sion es, re c o n o ce r las lim itaciones de los datos, e t ­ cétera.

Ejemplo: — Análisis de material gráfico Cantidad de muertes prod u cidas p or accidentes a u tom ovilís­ ticos entre 1975 y 1976. PO R C E N T A JE DE M U E R TE S EDAD

H OM BRES

M U JERES

32,9

11,1

1 a4

10,5

8,0

5 a 14

10,4

5,4

15 a 19

54,2

16,4

20 a 24

76,3

12,7

25 a 44

35,6

9,1

45 a 64

33,1

12,9

58,4

22,5

Distintas edades

Más de 65

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Las siguientes afirmáciones se refieren a datos presentados en la tabla. Lea cada enunciado e indique: B. Si los datos presentados sirven de base a la afirmación. R.Si los datos presentados rechazan la afirmación. N.Si los datos no se relacionan con el enunciado.

Afirmaciones: 1. La proporción de muertes producidas por accidentes automovilisticos es mayor para hombres que para mujeres. 2. Los accidentes automovilisticos son la principal causa de muer­ te entre los hombres de 20 a 24 años. 3. Los hombres de más de 65 años de edad no conducen con más seguridad que los jóvenes entre 15 a 19 años. 4. El mayor número de gente muerta en accidentes automovilis­ ticos tienen más de 65 años. 5. Cuando todas las edades son combinadas, sólo alrededor del 11 por ciento de las muertes de mujeres puede ser atribuida a los accidentes automovilisticos.

— Anáhsis de una estrofa En la siguiente estrofa subraya una metáfora: "Y o no tengo en el amor quien me venga con querellas como esas aves tan bellas que saltan de rama en rama yo hago en el trébol mi cama y me cubren las estrellas" Marca con una cruz la idea correcta. El amor se compara con la: a. justicia b. hbertad c. bondad d. belleza

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2.2.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

Los ob jetivos del d om in io cog n oscitiv o pueden evaluarse m edian ­ te observación. Esta p uede ser de p roceso o de p ro d u cto . Se d en om in a observación de p roceso a aquella en la cual el d o cen te o la persona que actúe co m o observador registra los datos a m edida que desarrolla la actividad individual y grupal. Se denom ina observación de p ro d u cto , a aquella en la cual se ju zg a el aprendizaje m ediante el análisis de la calidad de un p ro d u cto elab ora do p o r los alum nos, sea en form a individual o grupal. La observación perm ite evaluar habilidades intelectuales, talea c o m o : estudiar, realizar una investigación, leer, resolver un p roblem a y aquéllos ob jetivos, corresp on dien tes a niveles superiores de c o n o ­ cim ien to, que im plican la realización de trabajos en los que los alum ­ n os tienen la p osibilid ad de integrar y elaborar creativam ente el aprendizaje realizado, durante una un idad didáctica o un curso, p or e jem p lo: elaboración de una m on ografía , red a cción , p ro y e c to de investigación, realización de un panel, participación en un debate, etc. L os instrum entos utilizados para registrar los datos, tanto en la observación de p rocesos co m o de p rod u ctos, son las listas de co n tro l y las escalas de apreciación o de clasificación . La lista de con trol o de co te jo , consiste en una serie de categorías que requieren que el observador indique sim plem ente si el alum no realizó o no una con d u cta , si en la actividad aparece una determ inada característica, si el p ro d u cto presenta una determ inada cualidad, etc. E l d ocen te coloca rá ju n to a cada categoría " S I " o "N O " para indicar la presencia o ausencia del aspecto observado. E jem p lo de lista de co n tro l para evaluar la habilidad para resol­ ver problem as: — ¿Id e n tificó el p rob lem a ? — ¿E stableció los lím ites del p rob lem a ? — ¿D efin ió los térm inos del p rob lem a ? — ¿R e la cio n ó el p roblem a con otros de su ca m p o ? — ¿F orm u ló hipótesis en fu n ció n del p rob lem a ? —-E t c . Las escalas consisten en una serie de categorías, ante cada una de las cuales el observador debe em itir un ju icio , expresando mediante determ inados sím b olos la calidad de la actu ación o del p ro d u cto evaluado. Por ejem p lo: "M u y b ie n ", "B ien ",. "R e g u la r", "D e fic ie n ­ te ". La escala se diferencia de la hsta de con tro l p or la com plejida d de la con d u cta a observar y p or el tipo de ju ic io requerido del obser­ vador.

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Las características y pautas para la elaboración de estos instru­ mentos, serán analizadas en el capítulo III 3. 3.1 a 3.4. 3.

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE INFORMACION

La información se refiere a aquellas conductas que exigen del alumno el recuerdo de ideas, materiales o fenómenos. El alumno puede recordar a través de la evocación o del recono­ cimiento. La característica general de la evaluación de la información, es que se exige al alumno que recuerde los datos aprendidos plantean­ do una situación simüar a aquella en que el aprendizaje se produjo. Es decir, que debe recordar la información tal cual la leyó o escuchó. Las situaciones planteadas para evaluar, emplean los mismos térmi­ nos y el mismo grado de complejidad que aparece en la situación de aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendió que los materiales que se encuentran en el interior de la tierra se encuentran a una tem­ peratura elevada, cuando se elabora una pregunta para juzgar si ad­ quirió la información, se emplearán los mismos términos, por ejem­ plo: ¿Cómo es la temperatura de los materiales que se encuentran en el interior de la Tierra? Dentro de este nivel, pueden distinguirse a su vez distintos tipos de información, que implican grados crecientes de complejidad. 3.1.

INFORMACION DE DATOS ESPECIFICOS

Se hace referencia aquí al aprendizaje de hechos o de la infor­ mación básica de cada disciplina. 3.1.1. Conductas que evidencian el logro de información de datos específicos Algunas de las conductas implicadas en este tipo de información son las siguientes: 1. Conocimiento de la terminología correspondiente a las distin­ tas disciplinas. El alumno debe conocer cuáles son los símbolos utilizados, el significado comúnmente aceptado para cada símbolo, los sím­ bolos que poseen el mismo significado, etc. 2. Conocimiento de hechos concretos. Implica el recuerdo de fechas, acontecimientos, nombres de personas, lugares importantes. Este tipo de información requie­ re no sólo el conocimiento de los hechos, sino también de las fuentes de información (libros, escritos, documentos, etc.).

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•3.1.2. C óm o valorar la in fo rm a c ió n de datos e s p e c ífic o s

1. La información sobre terminología se puede evaluar de distin­ tas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Se puede presentar un dibujo, un esquema o un objeto real y pedir al alumno que identifique los nombres de sus partes. Cada parte se indicará con un número y el alumno debe escribir el nombre correspondiente. También se pueden presentar distintos nombres y que el alumno identifique en el dibujo o esquema a qué parte per­ tenece. Ejemplos:

— Coloca los nombres correspondientes sobre las líneas de pun­ tos ai el siguiente gráfico:

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b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la información de terminologia es el apareamiento, presentan­ do, en una lista una serie de definiciones y en la otra los tér­ minos que les corresponden. — Coloca la letra que corresponde, dentro del paréntesis indican­ do las palabras que expresan: a) Lugar en que termina un rio

(

)

lecho

b) Cantidad de agua que lleva el río

(

)

cauce

c) Cavidad por donde corre el río

(

) caudal

d) Borde del río — Indica junto a cada número la letra correspondiente: 1. Nombre del resultado en los problemas de adición

a. b.

Diferencia Dividendo

2. Nombre del resultado en los problemas de sustracción

c.

Multiplicando

3. Nombre del resultado en los problemas de multiplicación

d.

Producto

f.

Sustraendo Suma

4. Nombre del resultado en los problemas de división

g-

c) Otra forma de evaluar la información sobre terminología puede ser presentar un término y una serie de definiciones. Selecciona la definición más adecuada. Un nudo es: a) b) c) d)

Una altura pequeña y prolongada. Una agrupación de montañas elevadas. Un lugar donde se unen dos o más sistemas de montañas. Una zona llana y alargada.

— Una sinapsis puede describirse como: a) Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos núcleos, pero carece de baúles celulares definidos. b) la pérdida de memoria causada por una inadecuada circula­ ción de la sangre en el cerebro.

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c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos du­ rante la maduración de la célula germinal. d) una larga porción cilindrica de un axón. d) Otra posibüidad para evaluar la información sobre terminologia consiste en presentar una definición y pedir al alumno que identifique a qué termino corresponde. Por ejemplo: El músculo que forma el corazón se denomina: a) Endocardio b) Epicardio c) Pericardio d) Miocardio e) Se pueden utilizar también preguntas semiestructuradas, en las que se solicita al alumno que defina determinados términos. Por ejemplo: Define el concepto de latitud. 2. El conocimiento de hechos concretos se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Se pueden emplear preguntas objetivas de recordación. Ejemplo: ¿Cuál era la autoridad suprema en el gobierno de América en el período colonial? b)

Se pueden utilizar preguntas de apareamiento.

Ejemplo: Indica en qué fecha se realizan los siguientes descubrimientos. a)

Estrecho de Magallanes

(

)

1528

b)

Mar Dulce

(

)

1527

c)

Río Paraná

(

)

1515

d)

Chaco

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c) Se pueden presentar preguntas de selección múltiple. Ejemplo: ¿Cuál es el río más largo de América del Sur? a) b) c) d) e) f)

Amazonas Paraná Orinoco Marañón Colorado Río de la Plata d)Se pueden plantear preguntas estructuradas de espacios en blanco.

Ejemplo: El antebrazo está formado por dos huesos, el radio y

e)

Se pueden presentar preguntas semiestructuradas.

Ejemplo: Menciona los factores que influyen en la determinación del clima de una región.

3.2.

INFORMACION SOBRE LOS MODOS Y MEDIOS PARA TRATAR CON HECHOS CONCRETOS

Este nivel implica que el alumno conozca los métodos empleados por el hombre para aprender a sistematizar, estudiar y criticar hechos e ideas. No se exige la aplicación de dichos métodos, sino ámplemente su recuerdo. Este nivel es más abstracto que el anterior, pues los métodos que se deben recordar, no se pueden observar como los hechos concretos, sino que incluyen operaciones y procesos que son el resultado de la conveniencia o del acuerdo entre especialistas.

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3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de información Algunas de las coductas implicadas en este tipo de información son las siguientes: 1. Conocimiento de notaciones convencionales. Implica que el alumno sea capaz de recordar los usos, estilos y prácticas convencionales. Por ejemplo: identificar simbolos en los mapas, enunciar reglas ortográficas, enumerar reglas de tránsito, etc. 2. Conocimiento de tendencias y secuencias. Implica que el alumno sea capaz de reconocer las tendencias que permiten relacionar entre si distintos hechos, sea estable­ ciendo relaciones temporales o causales. 3. Conocimiento de clasificaciones y categorías. Implica el recuerdo de las clasificaciones y categorías que per­ miten estructurar y sistematizar los fenómenos. Por ejemplo: Enumerar tipos de tejidos, enumerar tipos de hojas, identi­ ficar tipos de objetivos de aprendizaje, identificar tipos de huesos, etc. En este nivel se requiere que el alumno recuerde la clasificación, no que la aplique. Por ejemplo, se requiere que enumere cuales son los tipos de costas. Si se exige que el alum­ no clasifique ejemplos concretos presentados, ya es una con­ ducta de otro nivel. 4. Conocimiento de criterios para juzgar los hechos, principios u opiniones. Implica que el alumno sea capaz de recordar dichos criterios, por ejemplo criterios para juzgar una obra literaria, para juzgar una fuente de información, para juzgar una prueba educacio­ nal, etc. 5. Conocimiento de métodos para investigar y analizar. Implica el conocimiento de métodos y técnicas utilizados para investigar, analizar problemas o fenómenos de un determinado campo. Por ejemplo: enumerar los pasos para realizar una disección, enumerar los pasos para extraer raíz cuadrada, iden­ tificar los pasos para construir una prueba objetiva, etc. 3.2.2. ¿Cómo valorar la información sobre modos y medios? 1. Conocimiento de notaciones convencionales. Un aspecto importante dentro de este objetivo es la evaluación del conocimiento de las notaciones convencionales en el len­

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guaje escrito, por ejemplo: uso de mayúsculas, signos de pun­ tuación, reglas de ortografía, etc. Algunas de las formas con las que se puede evaluar este tipo de conocimiento son las siguientes: a) Dictado tradicional para evaluar uso de mayúsculas, orto­ grafía, etc. b) Se puede elaborar una pregunta objetiva de reconocimiento. Ejemplo: En las siguientes oraciones figuran algunas palabras con un núme­ ro debajo. Dichas palabras en algunos casos deben comenzar con mayúscula. Indica en el espacio de la derecha el número de la palabra que debe comenzar con mayúscula. a)

alemania es un país europeo 1

2

j.

b) Napoleón estuvo prisionero en la isla de elba 1

c)

2

3

uno de los libros de lope de Vega es fuenteovejuna 1

2

3

c) Se puede elaborar un ejercicio de completamiento para juzgar si el alumno conoce los signos de puntuación. Ejemplo: En el siguiente párrafo los números que figuran indican lugares donde puede ser necesario o no colocar signos de puntuación. En la columna de la derecha indica cuál es el signo que corres­ ponde. Si no es necesario coloca "N". ¿Y dónde se ha escondido el antiguo Pinocho de madera 1? — Helo aquí 2 Repuso Gepetto 3 señalando un gran muñeco que estaba apoyado en una silla, con la cabeza al lado 4 los brazos colgantes y las piernas tan cruzadas y dobladas que real­ mente se mantenía de pie por milagro 5. 1

2

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3 4 5

el) El conocimiento de los símbolos en los mapas se puede evaluar con preguntas objetivas. Ejemplo: ¿Cuál de los siguientes dibujos representa una península?

e) El conocimiento de signos matemáticos se puede evaluar de la siguiente manera. —

Indica cuál es el signo de equivalencia

Escribe el signo correspondiente a "tal que" 2. Conocimiento de tendencias y secuencias. La evaluación de las tendencias y secuencias se puede reabzar de distintas maneras, por ejemplo: a)

Preguntas semiestructuradas

Ejemplo: ¿Cuál es la evolución del comercio exterior argentino en las tres últimas décadas? Explica dos de las causas que provocaron la fundación del Virreynato del Río de la Plata.

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Enumera las causas de la decadencia de España durante los Austrias menores.

b)

Preguntas de doble alternativa

Junto a cada afirmación escribe 1 si el porcentaje es mayor en 1940 que en 1970 y 2 si es menor en 1940 que en 1970. a) Porcentaje de habitantes en edad escolar. b) Porcentaje de analfabetos. c) Porcentaje de deserción en los tres primeros grados. d) Porcentaje de alumnos que culminan su carrera universitaria. c) Preguntas de selección múltiple. — La causa de los movimientos sismicos es que: a) Las rocas tratan de estabilizarse y la vibración se reproduce en la superficie. b) Las rocas salen a la superficie y se derraman por el terreno. c) Se produce una regresión marina. d) Existen rocas de distinta constitución. — El acontecimiento que favoreció la emancipación americana fue la invasión de: a) Constantinopla por los turcos. b) España por los franceses. c) Francia por los alemanes. d) Moscú por los franceses. d) Preguntas de ordenamiento. — Ordenar los siguientes momentos del proceso sensorial. a) Transmisión de la modificación al centro cerebral. b) Excitante externo. c) Toma de conciencia d) Impresión del órgano sensorio. e) Producción de la sensación. f) Modificación cerebral. — Ordena los siguientes datos según las etapas del ciclo vital de la mosca doméstica.

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a) Larva b) Huevo c) Adulto d) Ninfa

— Ordena cronológicamente los siguientes hechos: a) Revolución de Mayo b) Independencia de Norte América c) Asamblea del año XIII d) Revolución francesa. 3. Conocimiento de clasificaciones y categorías. Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras, presen­ taremos algunos ejemplos: a) Preguntas semiestructuradas Ejemplos: Enumera los tipos de pruebas educacionales teniendo en cuen­ ta la forma en que el alumno da su respuesta. Enumera los tipos de objetivos según la taxonomía de Bloom. Enumera los tipos de triángulos según las características de sus lados. b) Preguntas de selección múltiple Las superficies horizontales de 200 metros de altura se clasi­ fican en: a) Depresiones b) Llanuras c) Mesetas d) Colinas e) Cuchillas. Los animales que poseen células defensivas se clasifican como: a) Poríferos b) Protozoos c) Rizopodarios d) Celenterados ¿Cuál de los siguientes es un cambio químico? a) Evaporación de alcohol b) Congelación del agua c) Combustión del alcohol d) Fusión de la cera e) Mezcla de azúcar y arena

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c)

Pregunta de apareamiento Coloca junto a los nombres de los invertebrados la letra correspondiente a las características de su cuerpo. Anélidos

a) Blando, protegido por caparazón b) Vermiforme y anülado c) Oval, aplastado, cáscara articulada que se enrosca.

Crustáceos

4. Conocimiento de criterios Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras; por ejemplo: a) Pregunta semiestructurada Indica, cuál es la característica que predomina en la lite­ ratura gauchesca. b) Pregunta de selección múltiple. — Indica cuál es la característica que predomina en la obra renacentista. a) El ingenio b) La belleza serena c) La sinestesia d) El lenguaje popular — Una prueba posee validez de contenido cuando: a) Mide los temas más importantes b) Posee muchas preguntas sobre un mismo tema c) Presenta una muestra representativa de todos los temas d) Presenta una muestra representativa de los temas im­ portantes. c) Pregunta de completamiento Una de las características que debe tener un terreno para ser fértil es Un terreno para ser fértil debe contener— 5. Conocimiento de métodos Algunos de los procedimientos para evaluar este objetivo son los siguientes: a)

Pregunta semiestructurada

Ejemplo: Enumere los pasos que deben seguirse para realizar un expe­ rimento.

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b) Pregunta de selección múltiple Cuando debes resolver un problema, el primer paso, en gene­ ral, es: a) Preparar el material que necesitas b) Realizar un experimento c) Extraer conclusiones d) Reunir toda la información sobre el tema e) Proponer soluciones Indica cuál es la tarea inicial en la construcción de cualquier instrumento de medición. a) Determinar el propósito b) Establecer los contenidos que se medirán c) Determinar el índice de dificultad d) Formularlos objetivos que se evaluarán e) Redactar las preguntas y situaciones c) Pregunta de ordenamiento Ejemplo: Ordena los pasos seguidos en la resolución de problemas. a) Búsqueda de datos b) Obtención de conclusiones c) Definición del problema d) Interpretación de datos e) Planteo de hipótesis 3.3.

CONOCIMIENTO DE UNIVERSALES Y ABSTRACCIONES

Implica el conocimiento de las ideas esenciales y de aquellos prin­ cipios que organizan una gran cantidad de hechos específicos en una determinada disciplina. Si el alumno conoce dichos principios podrá interrelacionar y organizar el material de estudio, logrará una com ­ prensión profunda del contenido y un aprendizaje más permanente. 3.3.1.

Conductas que evidencian el logro de este objetivo

Algunas de las conductas implicadas en este objetivo son las siguientes: 1. Conocimiento de principios y generalizaciones. Los principios y generalizaciones son aquellos enunciados que establecen relaciones entre los conceptos de una determinada disciplina.

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El alumno simplemente debe ser capaz de reconocer o recordar el enunciado del principio y también algunos ejemplos. Ejem­ plo: enunciar los principios del sistema republicano de gobier­ no; enunciar la ley de gravedad; enunciar el teorema de Pitágoras; enumerar los principios del aprendizaje, etc. 2. Conocimiento de teorías y estructuras. Las teorías están constituidas por el conjunto de principios de una determinada disciplina, con sus correspondientes inte ¡rela­ ciones. Constituye el mayor nivel de abstracción dentro de los conocimientos. Por ejemplo: describir la estructura del gobier­ no municipal; reconocer las principales afirmaciones de la teoría conductista del aprendizaje, etc. 3.3.2. ¿Cómo valorar el conocimiento de universales y abstracciones? El conocimiento de los principios y generalizaciones se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Pregunta semiestructurada En este caso se solicita al alumno que enuncie el principio. Ejemplo: Enuncia las leyes de la Física sobre las que se basa el funciona­ miento del termómetro. b) Pregunta de selección múltiple Indica cuál de las siguientes generalizaciones es válida. a) La distancia con respecto al mar afecta el clima de una región. b) Todas las zonas densamente pobladas se hallan cerca del mar. c) Cuanto menor es la altura de una región, menor es su tem­ peratura. d) Cuanto más al sur se halle una región, mayor será su tem­ peratura. — El principio de Arquímedes se refiere a: a) El volumen desalojado por un cuerpo sumergido en un líqui­ do. b) El empuje que recibe un cuerpo sumergido en un líquido. c) El peso específico de un cuerpo. d) La densidad de un cuerpo.

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e)

La presión hidrostática que soporta un cuerpo sumergido «n un líquido.

— Si se mantiene constante el volumen de una masa determinada de gas, la presión podría disminuirse: a) b) c) d) e)

reduciendo la temperatura elevando la temperatura agregando calor disminuyendo la densidad aumentando la densidad

c) Pregunta de completamiento Ejemplo: Los metales se düatan bajo la acción de d) Apareamiento Ejemplo: Establece la relación entre los siguientes enunciados y princi­ pios: a) Las regiones ártica y antàrtica están escasamente pobladas.

1. Ha habido profundos cambios en las condiciones de vida de la tierra.

b) Las plantas no tienen sistema nervioso

2. La luz es un factor límite de la vida. 3. La complejidad de la estructura es mayor a medida que se pasa de formas de vida inferiores a superiores.

2.

Conocimiento de teorías y estructuras Este objetivo se puede evaluar por medio de preguntas de tipo semiestructurado.

Ejemplo: Compara la teoría asociacionista del aprendizaje con la estructuralista.

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4.

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE COMPRENSION

El segundo nivel dentro de la taxonomía de los objetivos del dominio cognoscitivo es la comprensión. La adquisición de esta conducta implica que el alumno además de recordar la información, la interprete y pueda hacer uso de ella. Cuando el alumno comprende un material es capaz de expresarlo en sus propias palabras, establecer relaciones, extraer la idea principal, formular conclusiones, realizar un resumen, etc. El material puede presentarse en forma verbal o gráfica, oral o escrita. Por ejemplo, un texto escrito, una narración leída, un gráfico, una historieta, un mapa, etc.; en todos los casos lo fundamental es que el alumno entienda el mensaje contenido en la comunicación. La comprensión es una habüidad compleja que implica conductas más simples, dichas habüidades intelectuales más específicas son: traducir, interpretar y extrapolar.

4.1.

TRADUCIR

Significa que el alumno es capaz de expresar el mensaje leído, escuchado u observado en términos diferentes a los originales, puede expresarlo con sus propias palabras, transformar una idea abstracta en términos más concretos, resumir una comunicación extensa, tra­ ducir de un idioma a otro, expresar una poesía en prosa, describir verbalmente un gráfico, representar gráficamente las ideas, etc. Im­ plica dar significado a las distintas partes de la comunicación. 4.1.1. Características de la valoración del logro de la habilidad para traducir Las preguntas que miden la habilidad para traducir aparente­ mente son similares a las de medición de la información de termino­ logía pues, por ejemplo, se pueden presentar términos y sus defini­ ciones para que el alumno los relacione. La diferencia radica en que, cuando se evalúa traducción, el con­ texto en que aparecen los términos o símbolos debe ser nuevo en alguna medida para el alumno. Por ejemplo: la definición correcta no contiene las mismas palabras utüizadas durante la enseñanza, o se exige más que la mera memorización, requiriendo al alumno que elija entre varias definiciones la más correcta y obligándolo, de ese modo, a analizar y diferenciar las distintas definiciones.

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4 .1 .2 .

Ejem plos de preguntas para valorar el logro de la traducción

Presentaremos ejemplos para los tres tipos de traducción: 4 .1 .2 .1 .

T radu cción de un nivel de abstracción a otro

Este tipo de conducta implica que el alumno sea capaz de tradu­ cir lo abstracto en términos concretos, por ejemplo, dar ejemplos de principios, leyes, etc. En un sentido inverso, también consiste en expresar en términos más abstractos una comunicación extensa, por ejemplo: resumir un párrafo. La traducción de un nivel de abstracción a otro, se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Preguntas semiestructuradas Ejemplos: — Expresar en términos concretos principios o leyes enunciados. — Expresar con sus propias palabras una frase. b) Pueden utilizarse también preguntas de tipo objetivo. Ejemplos: — Indica cuál es el principio o ley que se aplica en el funciona­ miento de la prensa hidráulica. a) b) c) d) e)

Principio Principio Leyes de Leyes de Principio

de Pascal de Arquímedes Gay-Lussac Boyle Mariotte de masa

— Elige la definición más correcta. Protoplasma es: a) Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, proteínas y grasa. b) Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie de cam­ bios, hasta Uegar a ser una unidad más compleja. c) Una mezcla compleja de proteínas, grasas y carbohidratos, capaz de responder a los cambios del medio. d) Un sistema coloidal complejo de proteínas, grasas, carbohi­ dratos, sales inorgánicas y enzimas, que manifiestan vida.

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— El principio de Arquimedes se aplica para: a) Calcular el peso de un cuerpo b) Determinar la capacidad de flotación de un barco. c) Determinar el peso específico de una sustancia. d) Calcular la presión atmosférica. 4 .1 .2 .2 .

T radu cción de u na fo rm a sim bólica a otra

Algunas de las posibilidades para evaluar este objetivo pueden ser las siguientes: a) Que el alumno exprese verbalmente el contenido de un mate­ rial gráfico. Ejemplos: — Ponerle título a un dibujo, diagrama, cuadro, etc. — Inventar un epígrafe para un dibujo, historieta, etc. — Describir verbalmente un cuadro. b)Que el alumno exprese gráficamente material numérico o verbal. Ejemplos: — Representar gráficamente 3/4. — Graficar las ideas de un párrafo. — Realizar un gráfico sobre el aprovechamiento del suelo en nuestro país según las siguientes cifras: • Tierras disponibles: 2.138.856 Km. • Tierras arables 1.438.560 Km. 51,5% • Bosques 700.000 Km. 25% • Tierras no cultivadas o improductivas 6,588.669 Km. 23,5% c) Traducir porcentajes a números enteros o fraccionarios. Ejemplos: Juan pesa 250% más que Pedro. ¿Cuántasveces pesa más Juan que Pedro?

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a)

1 1/2

b)

25

c)

2 1/2

el)

250

Al hallar el 75% de 90 la respuesta será a)

Menor que 90

b)

Igual que 90

c)

Mayor que 90

d) Expresar el significado de los símbolos de un mapa Ejemplo: Presentar al alumno un mapa con las correspondientes referen­ cias en cuanto al significado de los símbolos. 41

42

43

44

45

46

47

48

Capital . Capitales

Ciudad de más de 1 0 0 .0 0 0 habitantes

. Ciudades de más de 1 0.0 00 habitantes

C iudad de m enos de 1 .0 0 0 .0 0 0 habitantes

C iudades de 2 .5 0 0 a 1 0.0 00

L ím ite internacional

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Se pueden formular las siguientes preguntas: a) ¿Cuál de las tres ciudades siguientes es la capital del país? a. D b. E c. F b) ¿Cuál de las ciudades tiene más de 1.000.000 de habitantes? c) ¿Cuál es la ciudad que se halla más alejada del Ecuador? d) ¿Cuál es la ciudad que se halla al noroeste de la ciudad H? e) Indica si el accidente marcado con la letra j es a) Península b) Cabo c) Golfo d) Punta La letra g expresa a) Nacimiento de un río b) Desembocadura en forma de delta c) Desembocadura en forma de estuario d) Confluencia de dos ríos

4 .1 . 2 .3 .

T radu cción de u na form a verbal a otra

Ejemplos: a) Traducir una poesía a piosa. b) Traducir de un idioma a otro c) Traducir castellano antiguo. Lee el siguiente trozo del Lazarülo de Tormes. . . .

"Esto hecho, estuvo así un poco y yo luego vi mala señal, por ser casi las dos y no le ver más aliento de comer que a un muerto".

Se hace referencia a: a) El hambre b) La gula c) La avaricia d) La astucia

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4.2.

IN TERPRETAR

Implica el tratamiento de la comunicación en su conjunto, como una configuración de ideas. No se refiere a la comprensión da las distintas partes separadas de la comunicación, como en el caso de la traducción. La conducta esencial de la interpretación es la comprensión de las ideas esenciales de un mensaje y de sus interrelaciones. Es decir, que un alumno que interpreta una comunicación, no sólo traduce el sig­ nificado de sus partes separadamente, sino que establece SUB rela­ ciones, adquiere una visión global y puede relacionar dicho material con sus conocimientos y experiencias previas. También puede dife­ renciar lo principal de lo accesorio, las ideas fundamentales de las secundarias. Esto implica que debe analizar y jerarquizar las ideas, pero siempre respetando la comunicación original, es decir que en este nivel no se incluyen las ideas o juicios personales, lo principal o secundario, se deduce del análisis objetivo del mensaje. 4.2.1. Características de los instrumentos que permiten valorar la interpretación Los instrumentos que miden la habilidad para interpretar exigi­ rán al alumno que considere la comunicación en su totalidad, selec­ cionen las ideas principales, establezcan sus relaciones, comparacio­ nes, etc. La interpretación exige más que la traducción, en el sentido que el alumno debe aportar algo que no figura en el mensaje, darle sen­ tido, llenar los vacíos existentes. Para que una interpretación sea correcta las afirmaciones no deben apartarse mucho de los datos presentados, deben establecer causas, analogías, no atribuir a las deducciones más validez que la que brindan los datos. 4.2.2. Ejemplos de ítems que permiten valorar la interpretación a) La interpretación podrá evaluarse a través de pruebas tradi­ cionales mejoradas o semiestructuradas. Ejemplos: — Presentar un texto y que el alumno realice un resumen del mismo. — Presentar dos puntos de vista sobre un mismo problema y que el alumno establezca semejanzas y diferencias.

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— Presentar un gráfico o una tabla con datos numéricos y que el alumno escriba su interpretación. b) También pueden elaborarse preguntas objetivas o estructura­ das. Presentar un párrafo y, a continuación, preguntas para que el alumno determine cuáles son las ideas centrales, las conclu­ siones, etc. Con este propósito se pueden hacer distintos tipos de presen­ tación de las preguntas. Ejemplo: "Cada uno de nosotros utiliza para comunicarse y expresarse un código que varia con nuestra nacionalidad. Son las diferentes lenguas: español, francés, inglés, chino, etc. Los que hablamos español sabemos muy bien a qué nos referi­ mos cuando decimos la palabra "libro". Lo saben también los ingleses cuando usan el vocablo "b ook " y los franceses cuando dicen "livre". Los pueblos se han puesto de acuerdo en usar un determinado conjunto de palabras —signos— y en usarlas de determinada manera para comunicarse. Pero la lengua, vista asi, como conjunto de palabras que fun­ cionan en un orden determinado, no es la imagen de nuestro len­ guaje.¿Quién la pone en movimiento? ¿Quién le da vida? El habla. Cada uno de nosotros usa los signos—palabras— de la propia lengua, del idioma, para expresarse, para provocar reacciones en los otros, vivifica la lengua, le da su sello personal, la hace suya'" El problema fundamental al que se refiere el autor es: a) b) c) d) e)

la diversidad de lenguas existentes que libro es book en inglés la relación entre lengua y habla la lengua está formada por un conjunto de signos el habla sirve para expresarse

c) Se pueden formular una serie de afirmaciones y solicitar al alumno que indique si cada afirmación es verdadera o falsa. Para reducir posibilidad de adivinación se pueden agregar otras 1

M engh i, P escetto, Spin elli: L a pa la b ra y su m und o, E dit. Plus Ultra, B uenos A ire s, 1 9 7 5 .

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posibilidades. Por ejemplo: Datos insuficientes

(si los datos presentados en el texto no son suficientes para indicar si la afirma­ ción es verdadera o falsa).

Probablemente verdadera Probablemente falsa (En estos dos últimos casos si bien los datos presentados son claros, no son completos, falta algún dato para tener la certeza de que la afirmación es verdadera o falsa).

Siguiendo con el ejemplo anterior se pueden presentar las si­ guientes afirmaciones. 1.

Existen diferentes lenguas

2.

Las lenguas varían con la nacionalidad.

3.

La lengua está formada por un conjunto de signos.

4.

El habla vivifica la lengua

5.

El habla es el código mediante el cual el hombre se expresa

6.

Muchas palabras castellanas derivan del latín

7.

El hombre se expresa de manera personal mediante la lengua

8.

El habla y la lengua se relacionan porque ambas se refieren a sig­ nos

9.

El habla y la lengua no se relacionan

10. El habla es el modo personal de usar los signos de la lengua

A continuación de cada afirmación el alumno escribirá: V:

Verdadera

F:

Falsa

I:

Datos insuficientes

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d) Se puede presentar una tabla de datos. Ejemplo: Crecimiento de la población en la República Argentina

Año

N atalidad

M ortalidad

C recim iento V egetativo

C recim iento M igratorio

C recim iento T otal

1915

35,1

15,5

19,6

- 8

11,6

1920

31,5

14,7

16,8

4,5

21,3 22,8

1930

28,7

12,2

16,5

6,3

1940

2 4,0

10,7

13,3

1,0

14,3

1950

2 5,5

9,0

16,5

9,3

25,8

1960

22,7

8,6

14,1

2,7

16,8

1967

21,3

8,7

12,6

1,2

13,8

Se le puede pedir al alumno que basándose exclusivamente en los datos presentados en la tabla, responda si las afirmaciones que se pre­ sentan son: V:

Los datos por si solos bastan para hacer verdadera la afirma­ ción. P.V.: Los datos son suficientes pero no completos para indicar que la afirmación es verdadera. I: Los datos son insuficientes para determinar si la afirmación es verdadera. P.L.: Los datos son suficientes pero no completos para determinar que la afirmación es falsa. L.: La afirmación es falsa. Afirmaciones: 1. La natalidad se reduce en forma progresiva. 2. Hay un repunte de la natalidad entre 1945 y 1955. 3. La proporción de natalidad es menor en las zonas urbanas que en las rurales. 4. La tasa de mortalidad es una de las más bajas del mundo. 5. La mortalidad decrece progresivamente. 6. El crecimiento migratorio junto con el vegetativo determinan el crecimiento total de la población.

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7. El alza en el costo de la vida determina la disminución de la tasa de natalidad. 8. El descenso de la natalidad produce un envejecimiento de la población. 9. El crecimiento migratorio se acentuó en 1950. 10. La tasa de mortalidad general es baja, en cambio la mortalidad infantil es elevada. e) La Habilidad del alumno para interpretar se puede evaluar pre­ sentando determinados experimentos y a continuación una serie de afirmaciones o preguntas que tratan de establecer si los alumnos interpretaron el experimento, la hipótesis que se trató de demostrar, etc. Ejemplo: Un cientifico colocó pedazos de carne fresca en una serie de jarras que tapó herméticamente en forma inmediata. En otras jarras colocó también pedazos de carne fresca, pero dejó las jarras abiertas. Después observó que las moscas entraban y salían de las jarras abiertas. Ninguna entró en las jarras cerradas. Algu­ nos días después la carne de las jarras abiertas apareció llena de gusanos, ningún gusano se desarrolló en la carne de las jarras cerradas. Para retinar el procedimiento, el científico repitió el experimen­ to, agregando una serie de jarras que cubrió con una fina malla de gasa. Las moscas atraídas por el olor de la carne dentro de las jarras, frecuentemente volaban sobre la malla de gasa, ocasional­ mente depositaban huevos sobre la misma. Estos huevos pronto se transformaban en gusanos sobre la malla de gasa, pero ningún gusano se desarrolló en la carne dentro de la jarra. A continuación se pueden presentar una serie de preguntas o afir­ maciones. Ejemplo: Juzgue si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas basándose en los datos presentados. 1. No se vieron gusanos en la jarra tapada herméticamente por­ que se ahogaron. 2. Los gusanos aparecieron en la jarra abierta pues allí entraron las moscas.

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3. Los gusanos que aparecieron sobre el velo de gasa, fueron pro­ ducidos por pequeñas partículas de carne en mal estado que fueron transportadas hacia la malla de gasa por corriente de aire. 4. Los gusanos no se encontraron en la jarra tapada con una malla de gasa, por la misma causa que no se encontraron en la jarra herméticamente tapada. Se pueden formular preguntas de selección múltiple referidas a otros aspectos, por ejemplo: La hipótesis que el autor trató de demostrar es: a) La carne después de unos días se descompone. b) Las moscas depositan huevos. c) El contacto entre las moscas y la carne produce gusanos. d) Los gusanos se producen de los huevos de las moscas. 1) La habilidad para interpretar datos se puede evaluar también por medio de gráficos. Ejemplo: Analice en el gráfico cuál es la proporción de dinero destinada a la escuela con respecto a la destinada a comida en el lapso de una semana. a)

7 :2

b)

1 :3

c)

2:7

d)

3:1

¿Cuál seria el mejor título de este gráfico? a) Asignación semanal b) Gráfico monetario c) Gastos semanales d) Planeamiento del dinero

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4.3.

EXTRAPOLAR

Consiste en establecer predicciones basadas en las ideas expresa­ das en la comunicación. El alumno que logra este objetivo será capaz no sólo de interpretar una comunicación, sino también extraer con­ clusiones no explicitadas por el autor, pero que pueden inferirse de los datos o ideas presentados. Otra forma de demostrar su logro será formulando implicaciones, consecuencias, corolarios, que puedan derivarse del mensaje leído, escuchado u observado. Podrá realizar in­ ferencias de una situación a otra simüar, de una tendencia del pasado a una predicción futura, etc. 4.3.1. Cualidades de las preguntas para valorar el logro de la extrapolación Las preguntas destinadas a medir extrapolación tratan de deter­ minar si el alumno es capaz de realizar inferencias o predicciones, a partir de una serie de datos presentada. Dichas predicciones pueden darse en el tiempo, por ejemplo, predecir cuál será el desarrollo de una tendencia en el futuro; pueden darse generalizando a diversas situaciones las conclusiones extraídas para una lista de casos. Se pueden utilizar las mismas situaciones presentadas para medir interpretación, pero agregando preguntas que exijan a los alumnos realizar dichas inferencias o predicciones. 4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar extrapolación a) Con el mismo gráfico presentado en 4.2.2. d) se pueden for­ mular preguntas que evalúen la habilidad para extrapolar. Para determinar tendencias futuras se puede preguntar: — De acuerdo con la evolución de las tendencias de natalidad se calcula que en 1980 la tasa será de 19,8 por mil. — El saldo migratorio tenderá a disminuir en el futuro. — Para el año 2000 se calcula que habrá 35.000.000 de habi­ tantes. — El crecimiento demográfico en el futuro será de alrededor de 15 millones por año. En todas estas afirmaciones el alumno deberá indicar: V.

Verdadera

F.

Falsa

I.

Datos insuficientes

P.V. Probablemente verdadera P.F. Probablemente falsa

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b) También se puede evaluar la habilidad para extrapolar presen­ tando un párrafo en el que estén representadas las ideas de un hombre de nuestra historia y que el alumno indique a quien pertenecen. Ejemplo: "Estrecha como es la vida del hombre y hmitada a una corta épo­ ca y a un reducido espacio de tierra, la gloria —no olviden los jó ­ venes— es el arte de prolongar y extender la existencia en la his­ toria, haciendo, por grandes e incuestionables servicios rendidos a la humanidad, que mayor número de hombres que los que lo conocieron, lo estimen y amen y que la losa que cubre sus restos no raye su nombre de entre los vivos, ni sepulte.su memoria". Este párrafo representa las ideas de: a) b) c) d) 5.

Sarmiento Estrada Avellaneda Alberdi

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE APLICACION

Los objetivos de este nivel implican que el alumno, ante una situación nueva sea capaz de resolverla, empleando principios apren­ didos. La aplicación requiere la comprensión previa del principio, mé­ todo o teoría que se debe utüizar. El logro de la aplicación se evidencia, cuando además de com ­ prender un problema, es decir de interpretarlo y reconocer el princi­ pio que se debe emplear para resolverlo, se lo resuelve efectivamente. Los objetivos de aplicación son fundamentales, dado que la mayor parte de lo que se aprende en la escuela tiene como finalidad su empleo posterior en situaciones de la vida diaria. Este nivel de objetivos se relaciona con el concepto de transferencia del aprendi­ zaje, es decir, con la posibilidad de emplear conductas aprendidas, en situaciones distintas a aquehas en las que tuvo lugar el aprendizaje. En general, los objetivos de aplicación son similares entre sí y su denominador común es que su logro requiere del alumno, que emplee principios para resolver problemas. Ejemplos: aplicar concep­ tos científicos de una disciplina para resolver problemas de otra dis-

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ciplina; aplicar principios para resolver problemas concretos; aplicar principios para resolver problemas matemáticos, etc. 5.1.

CARACTERISTICAS DE VALORACION DE LA APLICACION

La valoración de la habilidad para aplicar, no se puede deducir simplemente del logro de la comprensión, ya que un alumno puede haber comprendido un concepto o un principio y sin embargo no ser capaz de aplicarlo para resolver problemas. Para evaluar el logro de la aplicación, es necesario plantear situa­ ciones que no sean totalmente conocidas por el alumno, pues en ese caso será suficiente la memorización de lo aprendido para resolver­ las. Esto es lo que sucede cuando se presentan los llamados proble­ mas tipo, y luego una serie de situaciones semejantes, en las que lo único que varían son los datos numéricos. Las situaciones no deben ser totalmente desconocidas o presen­ tar elementos muy diferentes a aquellos planteados durante el desa­ rrollo del proceso de aprendizaje, pues en ese caso el alumno carece­ rá de medios para enfrentar la situación. Es necesario, que haya un equilibrio entre los elementos con o­ cidos y los desconocidos en la situación planteada. Al juzgar la aplicación, es importante registrar no sólo las opera­ ciones que se hevan a cabo para resolver el problema, sino los dis­ tintos pasos que realizó el alumno. Esto se puede lograr mediante dos procedimientos, uno de ellos es requerir al alumno que escriba cada uno de los pasos y explique por qué procedió de esa manera. El otro consiste en estructurar la pregunta de tal modo, que mediante el análisis de la respuesta se pueda inferir el proceso seguido en la reso­ lución. El conocimiento del proceso es útü para detectar los errores que puede cometer el alumno. Por ejemplo, si eligió un principio erró­ neo; si eligió un principio correcto pero no lo supo aphcar; si lo empleó adecuadamente pero no interpretó con corrección los resul­ tados, etcétera. La evaluación de la aplicación puede diferir en cuanto al tipo de situación planteada, a la conducta que se requiere del alumno y al tipo de pregunta formulada. En cuanto al tipo de situación pueden presentarse entre otras, las siguientes posibilidades: presentar una situación ficticia; emplear material con el cual es poco probable que el alumno haya tenido con­ tacto; presentar en forma simplificada material que el alumno estu­ diará mas adelante; plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya conoce, etc.

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En cuanto al tipo de conducta requerido al alumno, algunas posi­ bilidades son las siguientes: elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema; solucionar el problema registrando el proceso sin indicar el principio empleado; solucionar el problema sin registrar el proceso; elegir el principio que se deberá emplear sin resolver el problema, etc. Respecto del tipo de preguntas, se pueden formular de tipo semiestructurado, por ejemplo: plantear un problema y requerir la solu­ ción, explicando o no el proceso seguido. También se pueden plantear preguntas de tipo estructurado, por ejemplo, de selección múltiple. Se puede plantear un problema y una lista de posibles soluciones de las que el alumno debe elegir la correc­ ta; a continuación se pueden presentar una serie de fundamentaciones entre las que el alumno deberá elegir la que mejor se adecúe a la solución seleccionada. Otra posibilidad dentro de las de selección múltiple consiste en presentar el problema y la solución, a continuación una serie de fundamentos entre los que el alumno debe seleccionar el que mejor sirva a la solución presentada. Otro tipo de preguntas estructuradas que se pueden emplear, son las de apareamiento, presentando una serie de situaciones y una lista de principios de los que el alumno debe seleccionar uno para resolver cada situación. 5.2.

a)

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA APRECIAR EL LOGRO DE APLICACION Solucionar un problema numérico sin registrar el proceso. Pre­ gunta de selección múltiple. Una cápsula exploratoria espacial que erró su blanco entró en órbita alrededor del sol a una distancia media, nueve veces más grande que la órbita terrestre. ¿Cuál es el período de revolución de la cápsula? a) 3 años b) 9 años c) 27 años d) 54 años e) 81 años

b) Aplicar principios de una ciencia para resolver un problema en otro campo. El alumno sólo debe elegir el principio correcto. Pregunta de selección múltiple.

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A lo largo de la costa del mar y cerca de los grandes lagos, las temperaturas cambian más lentamente y con menos am plitud que en áreas lejanas con respecto al agua. Estos cambios más mo­ derados de temperatura se deben principalmente al hecho de que: a) b) c) d) e)

c)

el agua, está más caliente que el suelo el agua está más fría que el suelo el agua se calienta y se enfría más lentamente que el suelo. el agua se calienta y se enfría con más rapidez que el suelo. los vientos son por lo general más fuertes en zonas alejadas del agua.

Aplicar un principio científico para resolver una situación prác­ tica. Seleccionar el principio adecuado. Pregunta de selección múl­ tiple. Un marinero a la deriva en el oceáno sobre una balsa, agotó sus reservas de agua dulce. Tenía mucha sed, pero tuvo miedo de beber agua salada, pues había escuchado que podía provocarle la muerte. ¿Cuál es el principio que justificaría la muerte del ma­ rinero por tomar agua de mar? a) Existen muchos microorganismos en el agua de mar, algunos de los cuales podrían ocasionar la muerte. b) Las diversas sales que posee el agua de mar tenderían a corroer el estómago. c) Cuando el agua de mar llegara a los intestinos, las sales ya con­ tenidas en las células sanguíneas se mezclarían con la sales in­ testinales. d)El agua salada pasaría por los ríñones con tanta rapidez que los sobrecargaría y produciría la muerte por insuficiencia renal. e) Parte del agua contenida en la sangre la abandonaría para unir­ se al agua de mar en los intestinos.

d) Resolver un problema matemático. Indicar el proceso seguido para su solución. Pregunta semiestructurada. Un granero tiene 60 metros de largo y 30 metros de ancho. Se engancha una cadena de 55 metros de largo en la mitad de uno de los lados más largos del granero. Se engancha otra cadena de 55 metros de largo en una de las esquinas del granero. Cualquiera de las cadenas puede emplearse para atar una vaca de pastoreo. — ¿Cuál de las cadenas le permite a la vaca un área mayor de pastoreo?

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— ¿Cuál es la diferencia entre la superficie de las dos regiones? Anota todos los pasos que sigues para resolver cada pregunta y explica por qué realizas cada paso. e)

Elegir un principio y demostrar su uso en el problema. Se pre­ senta una situación que, aunque no sea real, puede ser conocida por los alumnos. Pregunta semiestructurada. Pablo preparó un acuario, para ello limpió un recipiente de vidrio con agua y sal, y cubrió el fondo con una capa fina de arena. Colocó varias plantas sacadas de la laguna y llenó el tanque con agua de la canilla. Esperó una semana y colocó diez peces de co­ lores y un caracol. El acuario estaba colocado en un rincón de la habitación. Después de un mes, el agua no se había echado a per­ der y los animales se encontraban en muy buenas condiciones. Sin cambiar el acuario de lugar le colocó una tapa de vidrio. ¿Puedes predecir cuáles serán las condiciones del acuario después de varios meses? Expresa los fundamentos de tu respuesta. Si no puedes efectuar predicciones, explica también cuáles son sus ra­ zones.

1)

Solucionar el problema indicando el proceso seguido. Se plan­ tea una situación ficticia. Pregunta objetiva y semiestructurada. X e Y pueden realizar juntos un trabajo en un lapso de quince días. Trabajan juntos durante seis días, luego X abandona la tarea e Y continúa solo hasta terminar 30 días más. ¿Cuántos días hu­ biera demorado X para hacer el trabajo, si Y no lo hubiera ayu­ dado en un comienzo? Elige la respuesta correcta e indica los pasos realizados para llegar a la solución. a) 30 — b) 40 — c) 50 — d) 60 — e) ninguno de los anteriores.

g)

Recordar el principio y aplicarlo. Situación real, pero poco cono­ cida por el alumno. Pregunta estructurada. A continuación se presenta en cada número dos afirmaciones, al­ gunas de las cuales se hallan relacionadas. Debes indicar "S í" si el aumento de la primera implica el au­ mento de la segunda; "N o", si el aumento de la primera determi­ na la disminución de la segunda y una cruz si el aumento de la primera no tiene consecuencias sobre la segunda. 1. El El 2. El El

número número número número

de de de de

lechucitas en el campo ratones del campo ratones de campo plantas del maíz

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3. El número de culebras La cantidad de langostas 4. El número de sapos La cantidad de culebras 5. La cantidad de arcilla contenida por el suelo La cantidad de agua absorbida después de una fuerte lluvia 6. El rendimiento por hectárea de la tierra cultivada. 7. Cantidad de vegetación por metro cuadrado de terreno. Cantidad de sales de nitrato en la misma superficie. 8. Cantidad de árboles en una superficie de un bosque. Absorción de la humedad en esa misma superficie del bosque.

h)- Solucionar el problema sin indicar cuál es el principio empleado ni cóm o se lo aplica. Situación ficticia. Pregunta de selección múltiple. Imagínate que un ascensor desciende a una velocidad constante­ mente acelerada, idéntica a la que produciría la atracción de la Tierra, en caída libre. Si un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma ¿cuál será el movimiento de la pelota respec­ to del ascensor? a) Quedará inmóvil en el lugar en que se la tire. b) Se elevará hacia el techo del ascensor y quedará allí. c) Descenderá hacia el piso. d) Ascenderá hacia el techo, rebotará y caerá al piso a una veloci­ dad cada vez mayor.

i)

Seleccionar un principio y aplicarlo. Problema de la vida diaria. Pregunta de selección múltiple. Es más probable que una persona reciba una quemadura grave si toma un baño de sol entre las 11 y las 13. ¿Cuál de las siguientes razones fundamenta esta afirmación? a) Al mediodía estamos más cerca del sol que a la mañana o a la tarde. b) El sol del mediodía quema más. c) Cuando los rayos del sol caen verticalmente sobre una super­ ficie, ésta recibe más energía que cuando caen en forma obli­ cua. d)El aire está más caliente al mediodía que en cualquier otro momento del día. e) Los rayos ultravioleta provenientes del sol son los principales causantes de las quemaduras.

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j)

Elegir la solución para un problema y señalar los principios que lo llevaron a elegir esa solución. Situación conocida. Serie de pre­ guntas estructuradas. Se ha usado una plancha eléctrica durante un cierto tiempo y se han quemado los contactos del enchufe, aumentando así la resis­ tencia. ¿Cómo afectará este hecho la cantidad de calor producida por la plancha? Elige la respuesta correcta entre las siguientes: a) La plancha producirá más calor que cuando era nueva. b) La plancha producirá igual cantidad de calor que cuando era nueva. c) La plancha producirá menor cantidad de calor que cuando era nueva. Elige cuál de los siguientes motivos es el que mejor sirve para explicar tu respuesta. 1. El calor producido por la plancha se mide por su potencia que es independiente de la resistencia a los contactos. 2. Los contactos quemados no reducen la cantidad de electrici­ dad que entra en la plancha. 3. La corriente que circula en la plancha se reduce al aumentar la resistencia. 4. El aumento de resistencia en un circuito eléctrico hace aumen­ tar la corriente. 5. El aumento de resistencia aumenta el calor producido. 6. Los contactos deben estar limpios para que el aparato funcione bien. 7. Un aumento de la temperatura del conductor suele provocar un aumento en la resistencia del mismo. 8. Los contactos quemados aumentan el calor de la plancha, así com o la fricción aumenta el calor de los frenos de un auto. 9. El calor desarrollado por una plancha conectada a la corriente es independiente del flujo de corriente.

6.

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE SINTESIS

La síntesis implica que el alumno reúna las partes y elementos para formar un todo; dichos elementos constituyen un esquema que antes no existía. Implica la elaboración creadora y personal por parte del alumno, aunque trabaje dentro de ciertos límites establecidos por el problema, el material o el método que debe seguir.

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El alumno cuando sintetiza es capaz de integrar elementos pro­ venientes de distintas fuentes, asi com o elementos actuales con otros provenientes de experiencias previas. Si bien la comprensión y la aplicación también implican sintesis, por ejemplo, al resumir un fragmento, la característica peculiar del nivel de síntesis es la creatividad y la comprensividad. Normal­ mente la síntesis se expresa mediante un producto que es diferente a la suma de los elementos con los que el alumno comenzó a tra­ bajar. La síntesis puede expresarse mediante distintos productos: — Comunicación individual y única, por medio de la cual se trata de transmitir algo a los demás con el propósito de informar, describir, persuadir, impresionar o entretener. El producto en este caso se concreta en una redacción, informe, exposición oral, conferencia, etc. — Plan o conjunto de operaciones para realizar una tarea, por ejemplo plan de una investigación, diseño de una casa, plan de una unidad, etc. — Elaboración de conclusiones o teorías originales que pueden derivar del análisis detallado de una situación. El alumno debe descubrir relaciones que no surgen explícitamente. Por ejem­ plo, formular hipótesis, percibir distintas maneras de enfocar un problema, etc. 6.1.

CARACTERISTICAS DE LA VALORACION DE LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS

La evaluación de la síntesis requiere ciertas condiciones, algunas de ellas son: — Debe dejarse en libertad al alumno para que determine los pro­ pósitos del trabajo, los materiales a emplear, los métodos, etc. No se pueden fijar límites muy estrictos. — El tiempo asignado para la realización del trabajo debe ser amplio. En algunos casos se puede dar tiempo previamente para que los alumnos consulten el material y lo elaboren y en el momento de la evaluación expongan el resultado de este trabajo previo. — Las tareas propuestas deben ser lo suficientemente representa­ tivas y deben exigir la integración del aprendizaje. Uno de los problemas que plantea la evaluación de este nivel de objetivos es que debido a que el alumno trabaja de una manera per­

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sonal y creadora, es difícil establecer pautas objetivas para describir los productos resultantes. Debido a las características mencionadas los instrumentos que más se adecúan para la evaluación de la síntesis son las pruebas tra­ dicionales o de tipo ensayo y los instrumentos basados en la obser­ vación que permiten evaluar los productos elaborados por el alumno. Las preguntas estructuradas u objetivas no son válidas para evaluar este tipo de conocimiento, ya que el alumno no tiene posibilidad de expresar en forma personal el resultado de su aprendizaje. 6.2.

EJEMPLOS DE VALORACION DE LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS

Algunos de los trabajos que pueden realizar los alumnos para demostrar que han logrado una síntesis creadora son: escribir un ensayo, elaborar una monografía, narrar un cuento, componer una canción, diseñar un experimento, escribir una poesía, etc. Para cada uno de los casos, el docente deberá utilizar una lista de control o una escala de clasificación, en el trabajo del alumno para juzgar su calidad. a)

Escala de clasificación para evaluar una monografía o un en­ sayo. Mb.

1.

B.

Reg.

Deficiente

B.

Reg.

Deficiente

Contenido — Introducción • • • •

Claridad en el planteo del problema Fijación de los limites del trabajo Enfoque adoptado Hipótesis planteada Mb.

— Desarrollo • Claridad en las ideas • Precisión en el significado de los términos • Relación de las ideas con el problema • Jerarquización de las ideas • Secuencia de las ideas

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— Conclusiones • Validez de las conclusiones • Relación entre las conclusiones y el desarrollo • Relación entre las conclusiones y el problema 2. Aspectos formales • Presentación • Empleo de ilustraciones • Empleo de material gráfico 3. Bibliografía • • • • • b)

Selección de material adecuado al problema Empleo del material seleccionado Interpretación del material seleccionado Uso de las referencias Uso de la citas

Lista de control para valorar una redacción

1. Aspectos relativos al contenido ¿Demuestra información sobre lo que escribe? ¿Se siente identificado con lo que expresa? ¿Las ideas expresadas revelan madurez? ¿La redacción tiene una estructura? (Introducción, desarrollo, conclusión) ¿Las distintas partes tienen un desarrollo adecuado? ¿La cantidad de detalles es adecuada? 2. Aspectos relativos a la forma ¿Las ideas están expresadas con claridad? ¿El estilo se adecúa al propósito de la comunicación? ¿Los términos se usan con propiedad? ¿El lenguaje es natural? 3. Aspectos gramaticales ¿La sintaxis es correcta? ¿La puntuación es adecuada? ¿La ortografía es correcta?

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c)

Diseño de un experimento

Los alumnos al diseñar un experimento ponen en evidencia habi­ lidad para sintetizar, ya que deben integrar creadoramente los con o­ cimientos aprendidos. El docente puede evaluar el diseño empleando las siguientes pautas: a) b) c) d) e) f)

Claridad en la formulación de objetivos Claridad en el planteo del problema La hipótesis planteada fue vábda, pertinente Adecuación en la selección de procedimientos Adecuación en la selección de materiales Bibliografía empleada

d) Escribir una poesia "Vi el viejo otoño en la mañana brumosa" Agrega tres versos que completen esta estrofa "Los hombres no nadan como peces apenas si trabajosamente logran avanzar" Agrega otra estrofa de cuatro versos e)

Se pueden presentar distintas situaciones para evaluar la habibdad para componer música Poner música a un poema Escribir una linea melódica simple Escribir una composición sobre una misma base tonal Escribir una composición usando dos bases tonales

1)

Se pueden plantear preguntas no estructuradas en las que el alum­ no demuestre su habilidad para sintetizar creativamente los con o­ cimientos aprendidos.

Ejemplos: — De cuántas maneras pueden dividirse los números fracciona­ rios comunes. Trata de encontrar un camino inédito.

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— Imagina un plan para indicar la relación entre la cantidad da números primos pares e impares. — Sobre la base de nuestras experiencias con el cultivo de plantas prepara un esquema indicando lo necesario para que las plan­ tas crezcan. — Sobre la base de las tablas y mapas analizados formula hipó­ tesis originales sobre las posibilidades de la producción agrí­ cola-ganadera en la región pampeana.

7.

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRITICO

Dentro del dominio cognoscitivo el último nivel corresponde a la evaluación o pensamiento critico. Si el alumno ha logrado este obje­ tivo, será capaz de juzgar el valor de una idea, obra, solución, méto­ do, material, etc. Podrá aplicar criterios y pautas para valorar en qué medida dichos elementos son exactos, efectivos o satisfactorios. Los criterios para evaluar pueden ser propuestos por los alumnos o por el docente. Es necesario diferenciar los juicios de la mera opinión, que se efectúa sin una consideración cuidadosa del objeto y sin tener claro el criterio de evaluación. El juicio critico se realiza conscientemente y sobre la base de la comprensión y análisis de los fenómenos evaluados. El alumno puede juzgar críticamente empleando criterios inter­ nos, por ejemplo, cuando se juzga la exactitud de una obra, su co­ herencia, carencia de errores lógicos, etc. También la evaluación se puede realizar aplicando criterios externos, en este caso se juzga la eficiencia, economía, utilidad de los medios propuestos para lograr ciertos fines. Ejemplo de evaluación con criterio interno pueden ser los si­ guientes: Juzgar en un documento la coherencia en el uso de los tér­ minos, si cada idea se deduce de las otras en el orden de su presentación, si las conclusiones se derivan lógicamente de los materiales presentados, los documentos y fuentes están correc­ tamente citados, etc. Ejemplos de evaluación con criterio externo pueden ser: juzgar la adecuación de una obra a los objetivos que debe cumplir; cohe­ rencia de los medios utilizados con los fines, etc.

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7.1.

CARACTERISTICA DE LA VALORACION DEL PENSAMIENTO CRITICO

El logro de este tipo de objetivos se puede evaluar mediante la observación y pruebas estructuradas, semiestructuradas y no es­ tructuradas. Cuando el alumno deba juzgar aplicando criterios internos lo importante es que las situaciones planteadas le exijan que determine si la obra es coherente desde un punto de vista lógico y que identi­ fique los errores que pueden existir. Debe determinar si la obra o documento es coherente, o contradictoria, si es exacta o inexacta. Además debe determinar cuáles son los elementos que se con­ sideran inexactos y cuáles son las razones en las que se fundamenta su juicio. Cuando lo que se desea evaluar es la habüidad para juzgar em­ pleando criterios externos, es necesario plantear una situación en la que el alumno demuestre por un lado conocimiento de la obra o do­ cumento, por otro del criterio que empleará para juzgar y finalmente que sea capaz de aplicar el criterio. Por ejemplo, si debe juzgar una obra en función de su estilo, debe conocerla, debe conocer las carac­ terísticas del estilo y finalmente debe ser capaz de juzgar en qué medida la obra responde a dichas características. 7.2.

EJEMPLOS DE VALORACION DE PENSAMIENTO CRITICO a) Juzgar la validez de una hipótesis. Un misionero informó que un hechicero africano empleó la raíz de una planta bastante parecida a la Rauwolfía, para curar­ lo de una seria afección. ¿Cuál es la hipótesis más razonable que puede hacerse sobre la base de este informe? a) La planta no es útil porque los curanderos no son médicos. b) La planta no es útil porque el misionero no puede juzgar en qué medida fue la planta la que curó su enfermedad. c) La planta pudo haber sido útil ya que el misionero se recu­ peró después del tratamiento del curandero. d) La planta fue útil, porque informes médicos recientes mues­ tran que la reserpina, una droga efioaz para hacer descender la presión arterial, se extrae de la Rauwolfía. b) Dado un poema determinar los criterios de evaluación adecua­ dos para juzgarlo críticamente y aplicarlos.

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Nuestras vidas son los ríos que van a dar a la mar que es el morir Allí van los señoríos derechos a se acabar y consumir; allí los ríos caudales, allí los otros medianos y más chicos, allegados son iguales los que viven por sus manos y los ricos (Coplas de Jorge Manrique) Escribe un ensayo describiendo y evaluando este poema. Debe demostrar que reconoces las características formales del poema. Enuncia con claridad los principios en los que se basa tu evaluación. c) Distinguir hechos de opiniones Escribe "H " si la afirmación es un hecho y "0 " si es una opi­ nión. 1. La República Argentina posee el río más largo del mundo. 2. Las playas argentinas son unas de las más hermosas del mundo. 3. La República Argentina tiene una forma de gobierno repre­ sentativa, republicana y federal. 4. El país progresará si aumenta la sobdaridad. d) Después de reabzada una tarea, un experimento, etc. se le pue­ de pedir al alumno que enumere los aciertos y errores com e­ tidos. e) Analizar con criterio interno un fragmento, un editorial, una charla, etc. Ejemplo: Un grupo de alumnos discutían acerca de la validez de las clasi­ ficaciones. Unos sostenían que era mejor calificar con Satisfactorio e Insatis­ factorio que con la escala de cero a diez puntos. Uno de los alum­ nos afirmaba lo siguiente: "Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no indican que se haya aprendido mucho o poco, son totalmente relativas, están determinadas por la casualidad o se

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deben a la adivinanza. El alumno puede juzgar mejor que el pro­ fesor si progresa o no. Por lo tanto un sistema de Satisfactorio e Insatisfactorio seria preferible, pues disminuiría las distinciones entre las notas y ofrecería una imagen más clara del progreso. 1.

2.

Del análisis del párrafo anterior se puede inferir que un supuesto implícito es el siguiente: a) La exactitud del sistema de diez puntos no puede ser mejo­ rada. b) Uno va al colegio a aprender. c) El alumno puede juzgar mejor que el maestro su progreso. d) El sistema de "Satisfactorio e Insatisfactorio" sería mejor. e) Las calificaciones no tienen importancia. La conclusión del razonamiento de este alumno es que: a) Las calificaciones deberían ser suprimidas. b) Los alumnos no tienen interés en sus calificaciones. c) Los alumnos deberían calificarse por sí mismos. d) Es necesario sustituir el actual sistema de calificaciones por otro. e) El actual sistema es superior al propuesto.

3.

La conclusión depende fundamentalmente de la proposición que dice: a) No se va al colegio simplemente para obtener calificaciones. b) El alumno es el mejor juez de su progreso. c) Las calificaciones son indicaciones inexactas del progreso del alumno. d) Un sistema de calificaciones es mejor que otro. e) Para determinar las calificaciones se usan pruebas de elección múltiple.

4.

¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la menos esencial como parte del razonamiento? a) Las calificaciones no indican el grado absoluto del conoci­ miento adquirido. b) Un sistema de calificaciones de Satisfactorio o Insatisfactorio disminuiría sus diferencias. c) Un sistema de calificaciones de "S " e "I" proporcionaría una imagen más fiel del progreso del estudiante. d) Las calificaciones son determinadas por azar o probabilidad. e) El alumno juzga mejor que el docente su propio progreso.

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f) Juzgar la coherencia en el empleo de los términos empleados por un autor. Por ejemplo, supongamos que el autor emplea en dos oportunidades, en un mismo artículo, el término fede­ ralismo, en el párrafo 3 y en el 8, se puede preguntar: ¿Cuál es la relación que se establece entre la definición dada al término federalismo en el párrafo 3 y en el 8? a) No hay diferencia entre las dos definiciones, sólo varía la formulación. b) La definición del párrafo 3 incluye la presentada en el pá­ rrafo 8, pero abarca situaciones que en esta última no apa­ recen. c) La definición presentada en el párrafo 8 incluye la presentada en el párrafo 3, pero es más amplia. d) Las dos definiciones son incompatibles entre sí, ambas se excluyen.

g) Presentar una afirmación y seleccionar los argumentos que la apoyan, la rechazan o no inciden en la misma. Ejemplo: El período de gobierno del presidente de nuestro país debiera reducirse a cuatro años. Consigna la letra "A " si las siguientes afirmaciones apoyan esta decisión, una "R " si la rechazan y una "N " si no inciden. 1. La eficiencia aumenta con la experiencia. 2. El pueblo tiene derecho a controlar con frecuencia al presi­ dente. 3. El sistema de partidos políticos tiene desventajas. 4. Durante el año previo a la elección presidencial, la vida econó­ mica se ve afectada por la incertidumbre sobre los resultados. 5. El pueblo debe tener oportunidad de mantener en el gobierno a un presidente cuya gestión sea satisfactoria. h) Formular preguntas para juzgar la tarea realizada. Ejemplos: — ¿Es correcta la solución del problema? ¿Es la mejor solución? — ¿Es correcta nuestra hipótesis sobre la conducta del mercu­ rio? ¿Existen otras posibles explicaciones?

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— Enumere los puntos fuertes y débiles de nuestro experimento sobre la evaporación del agua. — ¿Qué debemos hacer para mejorar nuestras exposiciones? 8.

VALORACION DE LAS HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

Dentro del dominio cognoscitivo, se incluyen las habilidades para el trabajo intelectual, es decir las habüidades para estudiar, investigar, resolver problemas, etc. 8.1.

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA LEER

Para juzgar la habüidad para leer se pueden emplear pruebas o Es­ tas de control cuyas categorías variarán según el tipo de lectura de que se trate. Por ejemplo, será distinta la evaluación de la lectura en voz alta, que la lectura süenciosa o una lectura crítica. Presentaremos algunas posibilidades: 1. Lista de control para evaluar lectura en voz alta ¿La entonación es adecuada a las características de lo que se lee? ¿Varía el tono de voz a lo largo de la lectura? ¿Enfatiza algunas oraciones o frases? ¿El tono de voz es adecuado al sentimiento que se quiere expresar? ¿Existe una distribución adecuada de pausas y silencios? ¿Se acompaña la lectura con gestos naturales? ¿Muestra seguridad al leer? 2. Lectura silenciosa La evaluación de la habüidad para leer silenciosamente se iden­ tifica con la evaluación de la habüidad para interpretar, anali­ zar, resumir, etc. Es decir, que en última instancia lo que se evalúa es si el alumno comprende lo que lee. Se pueden em­ plear preguntas estructuradas o semiestructuradas, presentadas a continuación de un fragmento, para juzgar si el alumno inter­ pretó el material leído. En los grados inferiores algunas de las situaciones que se pue­ den plantear para evaluar lectura süenciosa son: — Identificar el significado de un relato, dibujo, etc. — Completar una historia. — Extraer la idea central de un fragmento.

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— Resumir un texto. — Ilustrar una lectura. — Completar un dibujo. — Dramatizar un relato. — Etcétera. En los grados superiores se puede requerir al alumno: — Interpretar el significado de algunos términos o pasajes. — Identificar la idea principal. — Descubrir la secuencia de ideas. — Efectuar predicciones sobre la base de lo leído. — R econocerlos detalles significativos. — Identificar la técnica usada por el autor. — Establecer el propósito del autor. Ejemplo: Se presenta la fábula "La vizcacha y el pejerrey" de Godofredo Daireaux y a continuación se formulan preguntas semiestructuradas para determinar si los alumnos comprendieron su significado. ¿Qué personajes dialogan en esta fábula? Expresa con tus palabras, cómo describe el autor a la vizcacha. Cuenta la fábula que "la vizcacha andaba un día, a la oración, buscándose la vida en las riberas de un arroyo". Al decir "a la oración", ¿a qué momento del día se refiere? ¿Qué quiere expresar el autor al decir "Buscándose la vida"? ¿Por qué se asombró la vizcacha al mirar las aguas? ¿Cómo ve la vizcacha al pejerrey? ¿Qué sintió la vizcacha por el pejerrey? ¿Qué preguntas le hace la vizcacha al pejerrey? ¿Por qué piensa el pejerrey que es triste vivir como la vizcacha? ¿Qué aprendió ese día la vizcacha?

3.

LECTURA CRITICA

La evaluación de la habilidad para leer críticamente se identifica con la del pensamiento crítico. Es decir que se plantearán situaciones que permitan juzgar si el alumno es capaz de distinguir entre hechos y opiniones, juzgar la autenticidad de una fuente de información, determinar la veracidad de los materiales que se leen, juzgar los pun­ tos de vista presentados por el autor, juzgar los propósitos, el estilo del autor, ver las relaciones implícitas y los supuestos, extraer conclu­ siones, hacer inferencias sobre la base de lo que se lee, etc.

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4.

LECTURA APRECIATIVA

El docente podrá evaluar la habüidad del alumno para realizar una lectura apreciativa, observando entre otros los siguientes aspec­ tos: Si el alumno es capaz de: — Observar los elementos del estilo. — Obtener impresiones sensoriales de la escritura descriptiva. — Apreciar el humor, sentimiento, atmósfera creada por elemen­ tos del estilo. — Identificarse con los personajes. — Comprender la motivación y las relaciones en lo que lee. — Apreciar la sátira, la exageración, comprender las finahdades de lo que lee. — Relacionar las ideas y sentimientos con su experiencia personal.

8.2.

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA OBTENER INFORMACION DE DISTINTAS FUENTES

Esta habibdad es parte de la habilidad para estudiar, y para inves­ tigar. Se puede evaluar observando el trabajo del alumno o formu­ lándole preguntas que permitan juzgar, si conoce las distintas fuentes de información, si sabe en qué casos debe usar una u otra, etc. Ejemplos: 1) Indica cuál de las siguientes fuentes es la más adecuada para obte­ ner información sobre los siguientes temas: FUENTES DE INFORMACION

TEMAS 1.

Historia del vestido

Enciclopedia

2.

Puntos extremos del continente americano

Atlas

3.

Distintas palabras que tengan el mismo significado que perezoso

4.

Biografia de Sarmiento

5.

Los grandes inventos de la Edad Moderna

Diccionario Diccionario de sinónimos

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2)

Si quisiera obtener información breve sobre un pez, debo recu­ rrir a: a) U n lib r o de z o o lo g ía b) U n lib r o de a n a t o m ía c) U n a d) Un

e n c ic lo p e d ia a tla s

3)

¿Cuál de estas palabras aparece última en el diccionario? a) Corcho b) Leyenda c) Libro d) Espiral

4)

Si deseo encontrar la página del texto en la cual se encuentra la información sobre el gobierno de Las Heras, debo consultar: a) Bibliografía b) Apéndice c) Indice d) Tabla de contenidos

8.3.

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA ELABORAR Y REGISTRAR LA INFORMACION

La evaluación de la habilidad para elaborar fichas, cuadros sinóp­ ticos, esquemas, gráficos, tablas, etc., se realizará mediante el planteo de situaciones concretas en las que el alumno deberá demostrar dichas habilidades. Ejemplos: — Habilidad para elaborar fichas bibliográficas. Se evaluará obser­ vando si contienen todos sus elementos: autor, título de la obra, editorial, lugar y fecha de edición. — Habilidad para resumir. Se evaluará requiriendo al alumno que elabore un resumen y observando en el mismo si están conteni­ das las ideas esenciales; si las oraciones son breves, concisas; si están diferenciadas las ideas; si existe un ordenamiento yjerarquización entre las ideas, etc. — Habilidad para elaborar gráficos. Se puede presentar una tabla y requerir al alumno que exprese gráficamente los resultados. Por ejemplo:

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Observa la siguiente tabla y traslada los datos a un gráfico. TIEMPO (M)

TEMPERATURA

0 5 10 15 20 25 30 8.4.

(°C)

97 100 100 100 20 40 80

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR INFORMES ESCRITOS

Los alumnos frecuentemente realizan informes sobre los trabajos que efectúan en las clases de ciencias. El docente evaluará el informe observando si se hallan incluidos los siguientes elementos: — Título del trabajo práctico — Objetivos — Material empleado — Descripción breve del método empleado (experimento, traba­ jos, etc.) — Registro de datos y representación — Conclusiones — Bibliografía (libros y revistas consultados) 8.5.

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR UNA INVESTIGACION

La evaluación de la habilidad para investigar se realizará anali­ zando las tareas efectuadas por el alumno y su concordancia con los distintos pasos del método científico. Se puede usar la siguiente guía: — — — — — — — —

¿Identificó el problema? ¿Estableció los límites del problema? ¿Definió los términos del problema? ¿Relacionó el problema con otros de su campo? ¿Formuló hipótesis en función del problema? ¿La hipótesis es pertinente? ¿La hipótesis es sencilla? ¿Recogió suficiente cantidad de datos en función de la hipó­ tesis?

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— — — — —

9.

¿Juzgó críticamente los datos? ¿Interpretó los datos? ¿Extrajo conclusiones? ¿Las conclusiones se relacionan con el problema? ¿Las conclusiones se relacionan con la hipótesis?

CONCLUSIONES

Es necesario construir instrumentos adecuados para evaluar los distintos niveles de objetivos, dentro del dominio cognoscitivo. Las pruebas constituyen uno de los instrumentos más utilizados para evaluar este tipo de objetivos. El docente deberá construirlas plan­ teando preguntas y situaciones, que permitan la evaluación de los niveles superiores de conocimiento, más que la simple información. La evaluación del conocimiento como un producto complejo e integrador, requiere del uso de otros instrumentos, además de las pruebas, por ejemplo, Hstas de control y escalas. Presentaremos una síntesis de los objetivos en el dominio cognos­ citivo. 1.

INFORM ACION— D atos e s p e c íf ic o s T erm inología (significado de lo s térm inos) H echos con cretos (fechas, lugares, nom bres) M odos y m edios para *- tratar con hechos concretos

N otaciones convencionales

Tendencias y secuencias (relaciones tem porales y causales) Clasificaciones y categorías Criterios para juzgar hechos, principios y opiniones M étodos para investigar, analizar, realizar una tarea, etc.

Universales y . abstracciones-

Principios y generalizaciones -T eorías y estructuras

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2.

Traducir de un nivel COM PR E N SIO N — TRADU CIR abstracción a otro (resumir, dar e j t d píos, etc.) Traducir de una forma simbólica a otlf- (expresión verbal a gráfica, numérica ■ porcentual, etc.) Traducir de una forma verbal a otra (u¡ 1— idiom a a otro, p oesía a prosa, etc.) INTERPRETAR

(R econ ocer ideas esenciales y sus interrelaciones)

EXTRAPOLAR (Establecer predicciones basadas en las ideas expresadas en el material le íd o , escuchado u observado) 3.

APLICACION problemas)

(Emplear principios

4. SINTESIS (integración creadora y personal)

aprendidos para resolver

de los distintos elementos en

forma

5. EVALUACION (Juzgar el valor de una idea, obra, método, material, etc., empleando criterios internos o externos). Las características de la valoración de los distintos tipos de ob­ jetivos se pueden resumir de la siguiente manera: — Información: Las preguntas destinadas a evaluar la informa­ ción sólo exigen del alumno, que recuerde la información adquirida en situaciones simüares a aquellas en las que se pro­ dujo el aprendizaje. Puede variar la complejidad del material que se debe recordar, pueden ser hechos concretos, modos para tratar con hechos concretos, principios y abstracciones, pero siempre se exige el simple recuerdo del material. Pueden emplearse preguntas estructuradas o semiestructuradas. — Comprensión: Las preguntas destinadas a evaluar el nivel de comprensión, requieren no sólo que el alumno recuerde la información, sino que además sea capaz de explicar con sus

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propias palabras los conceptos aprendidos, extraer las ideas principales, establecer relaciones, formular conclusiones, predicciones, etc. El material presentado en las preguntas puede ser verbal o gráfico, lo fundamental es que el alumno sea capaz de traducir e interpretar el mensaje contenido en la comunicación. Pueden emplearse preguntas semiestructuradas y estructura­ das, y dentro de estas últimas las que más se prestan son las de selección múltiple y ejercicio interpretativo. — Aplicación: La valoración de la aplicación no se puede deducir simplemente de la comprensión lograda por el alumno, sino que debe requerir un mayor nivel de complejidad. El alumno para demostrar que es capaz de aplicar los conocimientos debe utilizarlos en la resolución de problemas. Deben plantearse situaciones en las que se presenten algunos elementos nuevos. En este tipo de evaluación, no sólo interesa la solución del pro­ blema sino el proceso seguido para llegar a la solución. Para valorar la aplicación se pueden presentar distintas situacio­ nes: — Presentar una situación ficticia o imaginaria. — Presentar material con el que es poco probable que el alumno haya tenido contacto. — Presentar en forma simplificada material que el alumno estu­ diará más adelante. — Plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya c o ­ noce. Para valorar la aplicación se pueden exigir del alumno distintas conductas: — Elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema. — Solucionar el problema, registrando el proceso, sin indicar el principio aprendido. — Solucionar el problema sin registrar el proceso. — Elegir el principio que se debiera usar, sin resolver el problema. Y pueden emplearse preguntas estructuradas y semiestructuradas. — Sintesis: La evaluación del nivel de síntesis requiere que el alumno demuestre su capacidad para organizar creativamente

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los distintos elementos previamente aprendidos. Por ello, las situaciones de evaluación deben dejar margen para la creativi­ dad, no establecer límites muy rígidos de tiempo, favorecer el empleo de diversos materiales, etc. Los instrumentos más adecuados para evaluar este nivel son los basados en observación; listas de control, escalas de clasifica­ ción, que permiten juzgar la calidad de los productos elabora­ dos por el alumno: monografía, redacción, diseños de investi­ gación, etc. También se pueden emplear preguntas no estructuradas, que posibiliten el desarrollo de un tema en forma personal. Son indicadas las denominadas pruebas de libro abierto, que per­ miten el manejo de distintos materiales para realizar la prueba. — Pensamiento crítico. La evaluación de pensamiento crítico requiere que el alumno sea capaz de juzgar un material, sea empleando criterios internos o externos. Deben plantearse situaciones en las que los alumnos tengan que establecer la coherencia lógica, exactitud, errores de un documento, obra, proceso, etc. Asimismo se puede requerir que juzguen distintos objetos en función de su adecuación a un criterio externo establecido. Para que se evalúe real­ mente el pensamiento crítico y no el mero recuerdo de juicios realizados en clase, las situaciones planteadas deben ser nuevas, es decir que el alumno deberá juzgar materiales no considera­ dos previamente.

Al construir los instrumentos de medición, el docente debe tener en cuenta las condiciones mencionadas para lograr validez, de modo que cada instrumento exija del alumno realizar las conductas que per­ mitan inferir el logro del objetivo que se pretende evaluar. Dentro de la evaluación de los objetivos del dominio cognoscitivo hemos considerado las habilidades para el trabajo intelectual, por ejemplo, aquellas implicadas en un estudio eficaz o en la realización de una tarea de investigación. Algunas de las conductas implicadas en dichas habilidades son: obtener información, observar, recoger datos, registrar datos, leer, interpretar gráficos, formular una hipó­ tesis, definir un problema, expresar lo aprendido en forma oral y escrita, etcétera. La evaluación de estas habilidades se realiza fundamentalmente mediante la observación, empleando hstas de control o escalas de clasificación.

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10. ACTIVIDADES 1. Enumere los distintos tipos de objetivos dentro del nivel de información. 2. Explique en términos de conductas cada uno de los niveles de información. 3. Formule objetivos correspondientes a los distintos tipos de infor­ mación y elabore preguntas para evaluarlos. 4. Exprese sintéticamente la característica que deben reunir los ins­ trumentos para evaluar información. 5. Enumere y explique las distintas habilidades implicadas en la comprensión. 6. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para traducir. 7. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habüidad para interpretar. 8. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para extrapolar. 9. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habihdad para traducir y elabore preguntas para evaluarlos. 10. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habüidad para in­ terpretar y elabore preguntas para evaluarlos. 11. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habihdad para ex­ trapolar y elabore preguntas para evaluarlos. 12. Explique en qué consiste la evaluación de la aplicación. 13. Caracterice brevemente las condiciones que deben reunir los ins­ trumentos para evaluar aplicación. 14. Formule objetivos relativos al nivel de aplicación y elabore situa­ ciones que permitan evaluarlos. 15. Explique en qué consisten los objetivos relativos a síntesis. 16. Caracterice las condiciones que deben reunir las situaciones para evaluar síntesis. 17. Formule objetivos pertenecientes al nivel de síntesis y elabore ejemplos para evaluarlos. 18. Explique en qué consiste la evaluación del pensamiento crítico. 19. Explique las condiciones que debe reunir un instrumento para permitir la evaluación del pensamiento crítico. 20. Formule un objetivo relativo al pensamiento crítico empleando criterios internos y elabore un ejemplo para evaluarlo. 21. Formule un objetivo relativo al pensamiento crítico con crite­ rios externos y elabore un ejemplo para evaluarlo. 22. Enumere algunas de las habihdades intelectuales que el alumno debe aprendér. 23. Elabore una hsta de control para evaluar la habihdad para leer.

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24. Elabore una escala de clasificación para evaluar la habilidad para redactar. 25. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para resol­ ver problemas. 26. Elabore una hsta de control para evaluar la habihdad para inves­ tigar.

11. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado información sobre un tema? 2. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de información? 3. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la informa­ ción? 4. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado comprensión sobre un tema? 5. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de la comprensión? 6. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la compren­ sión? 7. ¿Soy capaz de reconocer las conductas implicadas en el nivel de aplicación de los conocimientos? 8. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de la aplicación? 9. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la aplicación? 10. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado la habüidad para sinteti­ zar creadoramente? 11. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de la síntesis creadora? 12. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluarla síntesis crea­ dora? 13. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que es capaz de juzgar críticamente? 14. ¿Puedo explicar las condiciones que deben reunir los instrumen­ tos para evaluar el pensamiento crítico? 15. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar el pensamiento crítico? 16. ¿Puedo explicar en qué consisten las habüidades para el trabajo intelectual?

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17. ¿S oy capaz de elaborar instrum entos para evaluar las habilidades para el trabajo intelectu al? 18. ¿He tom a d o con cien cia de la im portan cia de construir instrum en­ tos adecuados a los distintos ob jetivos p rop u estos? B IB L IO G R A F IA B loo m Hastings M adanes: E valuación del aprendizaje, T o m o I, II, III y IV , E dit, T ro q u e l, B u en os A ires, 1 9 7 5 . M ichaelis G rossm an , S co tt: N uevos diseños p a ra el currículo de la escuela ele­ m ental, Edit. T ro q u e l, B uenos A ires, 1 9 7 4 . A d a m s Sachs G eorgia: M ed ición y evaluación, E dit. Herder, B arcelona, 1 9 7 0 . G ronlund N orm an : M ed ición y evaluación en la enseñanza, E d it. Pax, M éx ico, 1973. L afou rcade P ed ro: Evalu ación de los aprendizajes, E dit. K ap elu sz, B uenos A ire i, 1969. Cois y M a rtí: P la nea m iento y evaluación de la tarea escolar, E dit. T roquel, B u en os A ires, 1 9 7 0 . F osterin g Critical T h in k in g, N um ber 3 , 1 9 8 0 , Jossey Bass Inc, W ash in gton . Pallarés, M : Técnicas e instrum entos de evaluación, C E A C , 1 9 7 7 , Barcelona. D o b b in

J: H ow

to take a

test: D oin g yo u r best,

E ducational testin g service,

1 9 8 4 , Princeton. Individualizing O bjective T esting, ICCS, 1 9 8 4 , N ew Jersey.

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C A P IT U L O

III

A P R E C I A C I O N DE L O S R E S U L T A D O S D E L A P R E N D I Z A J E E N E L D O M IN IO P S IC O M O T R IZ

1. O b jetiv os en el d om in io psicom otriz. — 2. Pruebas de actuación. — 3. O bservación. — 4. L im itacion es en la apreciación de los resultados de aprendizaje en el d o m in io p sico m otriz. — 5. Pautas para una observación e ficaz. — 6. C o n clu ­ sio n es.— 7. A ctivid ad es. — 8. E ncuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

Los objetivos que se juzgan en el dominio psicomotriz, consisten principalmente en la realización por parte de los alumnos de acciones observables, que evidencian la adquisición de destrezas. Por lo tanto, el método más adecuado para obtener datos, que sirvan de base a la evaluación, es la observación. La valoración de destrezas es fundamental en diversas áreas del currículo, por ejemplo, en Educación Fisica, Música, Dibujo, Manualidades, Taller. Asimismo, en casi todas las áreas curriculares, es necesario que los alumnos adquieran ciertas destrezas básicas, por ejemplo: emplear útües de geometría, recortar, dibujar, usar el microscopio, etc. Deben emplearse métodos especiales para evaluar los distintos ti­ pos de conductas en el dominio psicomotriz, pues si bien es cierto que existe una estrecha relación entre el conocimiento adquirido y la destreza realizada, también es evidente que el logro del conocimiento no implica la adquisición de la destreza. El conocimiento es una con­ dición necesaria, pero no suficiente para juzgar si el alumno ha adqui­ rido la destreza. Por ejemplo, el conocimiento de la técnica para tirar una pelota al aro, es necesario, pero no garantiza que el alumno que logró el conocimiento, sea capaz de tirar correctamente durante la realización del juego. En este capítulo presentaremos algunos de los instrumentos que se pueden utüizar para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz.

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O B J E T IV O S

E speram os que los d ocen tes al finalizar la lectura del presente c a p ítu lo , sean capaces d e: — Seleccionar in stru m entos adecuados para ju zgar el lo g ro de los objetivos en el d o m in io p sico m otriz. — Construir pruebas de actu ación para valorar condu ctas en el d o m in io psi­ co m o triz. — E laborar listas de co n trol para evaluar ob jetivos en el d o m in io psico­ m otriz. — Elaborar escalas de clasificación para juzgar el lo g ro de lo s ob jetivos co­ rrespondientes al d o m in io p s ic o m o tn z . — T om a r con cien cia de la im p ortan cia de form u lar con claridad los objeti­ vo s para construir in stru m en tos válidos.

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1.

OBJETIVOS EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Dentro de las conductas en el dominio psicomotriz pueden distin­ guirse diferentes niveles, los que se establecen en función de la com ­ plejidad de la conducta y de la precisión y exactitud en su realización. Un primer nivel consiste en destrezas simples que se realizan bajo la guía del docente. Por ejemplo: medir ángulos con transportador, usar el compás, usar la escuadra, recortar, hacer un saque, etc. Un segundo nivel consiste en la realización de una conducta de mayor grado de complejidad. Asimismo implica confianza y seguri­ dad por parte del alumno, para realizar la actividad. Se puede hablar de una destreza compleja en la que se combinan las destrezas simples previamente aprendidas. Por ejemplo: trazar paralelas, dibujar un triángulo, jugar a pelota al cesto, realizar ejercicios con cajón, realizar un trabajo manual, construir un instrumento, usar el microscopio, etc. Un tercer nivel consiste en la realización de una conducta com ­ pleja, con un alto grado de destreza. El alumno realiza la actividad en forma precisa y exacta, con un mínimo de tiempo y energía. Pueden ser tomadas com o ejemplo las conductas enumeradas en el nivel ante­ rior, lo que varía en este caso es la perfección en la realización de las mismas. En el ámbito de la escuela primaria, la evaluación se refiere en ge­ neral, al logro de conductas correspondientes al primer y segundo nivel. 2. 2.1.

PRUEBAS DE ACTUACION CONCEPTO

Las pruebas de actuación constituyen uno de los instrumentos que puede emplear el docente para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz.

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C onsisten en el p la n teo de una situación, que requiere del alum no la rea lización de una tarea, en la que deberá evidenciar la a dqu isición de la destreza que se desea evaluar. La situación p u ed e ser real, p o r ejem p lo, si se le requiere al alum ­ no que nade, corte m adera o toq u e un instrum ento musical. Tam bién p uede ser simulada, es decir similar a la real, p or ejem p lo, si se req u ie­ re a las alumnas de un cu rso de costura que corten y arm en un vesti­ do en papel, en lugar de h acerlo con género. 2.2.

SELECCION DE LA S T A R E A S DE L A S P R U E B A S DE A C T U A C IO N

La validez de las pruebas de a ctu a ción dependerá en gran m edida de la adecuada selección de las tareas que el alum no deberá realizar. Por ello, la principal em presa del d ocen te consiste en determ inar con claridad las con d u cta s que desea valorar y seleccionar las tareas que perm itan p on er e n ju e g o dichas con d u ctas. Para que la prueba sea válida las tareas seleccionadas deben reunir ciertas con d icion es, p o r ejem p lo: — R equerir la realización de destrezas fundam entales aprendidas durante el curso. — Presentar un grado razonable de d ificu ltad para los alumnos. Los aspectos m uy fáciles que to d o s realizan correctam en te, no deben form a r parte de la prueba. — No deben exigir rep etición de con d u cta s similares durante la realización de la prueba. — Dar op ortu n idad, para que el alum no incurra en errores c o m u ­ nes, que p ueden hacer fracasar tod a la actividad. Por ejem plo, en natación se dará especial im portancia a la sin cron ización e n ­ tre el m ovim ien to de los brazos y la respiración. — No deben requerir dem asiado tiem p o en su e jecu ción , de m od o que la prueba pueda estar integrada p or diversas tareas cortas, más que p o r una sola extensa. — Perm itir ju zga r la realización de la tarea con objetividad. — R equerir el uso de materiales y eq u ip os que hayan sido em plea­ dos durante el curso y de los que se disponga en n ú m ero su fi­ ciente para observar a varios alum nos simultáneam ente. Una vez seleccionadas las tareas, es im portan te planificar las c o n ­ diciones en las que la pru eba será aplicada. Es fundam ental, que t o ­ dos los alum nos realicen las tareas en con d icion e s similares. Por e je m ­ plo, que to d o s tiren al aro desde la misma distancia o que to d o s dis­ pongan el m ism o tiem p o y de los mism os materiales para realizar una actividad.

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Ejemplo: Destreza para reproducir objetos. — Observa la mesa llena de objetos. Después de un minuto será retirada y se te pedirá que dibujes la mesa y los objetos con la mayor precisión posible. El puntaje que se te asigne estará ba­ sado en la precisión con que logres reproducir el carácter de los objetos que están sobre la mesa, sus posiciones en relación recriproca y la inclusión de todos los objetos. (Dispones de 10 minutos). — Haz un dibujo compuesto por 6 figuras. — Por lo menos una de las figuras debe estar en primer plano, otra, en plano medio, y otra, en el fondo. Las relaciones entre las figuras deben ajustarse a las normas de la perspectiva lineal (10 minutos).

2.3.

DIFICULTADES EN LA APLICACION DE LAS PRUEBAS DE ACTUACION

Una de las dificultades que ofrecen las pruebas de actuación resi­ de en el tiempo requerido para su aplicación, puesto que se puede tomar un grupo reducido de alumnos por vez. Esto implica que sea necesario prever actividades para los alum­ nos que no realizan la prueba. Otra dificultad radica en el logro de condiciones iguales de traba­ jo para todos los alumnos, debido a que normalmente las tareas se realizan trabajando con materiales y aparatos. Las diferencias en la calidad de los mismos pueden provocar diversos rendimientos, inde­ pendientemente de la actuación de cada alumno.

3. 3.1.

OBSERVACION CONCEPTO

La observación es uno de los métodos más empleados para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz. Los instrumentos que permiten registrar los resultados de la observación son las listas de control y escalas de clasificación. Dichos instrumentos dirigen la atención del observador hacia con­ ductas claramente definidas y proporcionan un cuadro común de re­ ferencia que permite comparar a todos los alumnos, sobre la base del análisis del mismo conjunto de características.

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8.2. OBSERVACION DE PROCESOS Y PRODUCTOS

La observación puede ser de procesos o de productos. Se denomi­ na observación de proceso a aquella que se refiere a la manera de ac­ tuar del alumno y se realiza simultáneamente con la ejecución de la actividad. Por ejemplo: observar a un alumno mientras maneja un equipo, canta, toca un instrumento musical, realiza ejercicios gimnásticos, etc. En estos casos se observan y juzgan los procedimientos que em­ plea el alumno durante la actuación. Observación de productos es aquella que se refiere a algún resul­ tado observable de la actuación del alumno. Por ejemplo, cuando se observa un dibujo, una monografía, una redacción, una carpeta, una caja de madera, un cubo de cartulina, etc. El empleo de observación de proceso o de producto, depende del objetivo a evaluar; en algunos casos puede predominar uno de los tipos y en otros pueden darse los dos en igual medida. A veces, puede ser conveniente la evaluación del proceso en las primeras fases del aprendizaje, hasta que el alumno domine las des­ trezas fundamentales; luego, cuando éstas se han adquirido, se efec­ túa observación de productos, por ejemplo, en la realización de tra­ bajos manuales.

La observación de productos suele ser más confiable que la de procesos por las siguientes razones: — Se dispone de más tiempo para juzgar los productos, en cam­ bio la observación del proceso, debe realizarse mientras el alum­ no desarrolla la actividad. — Un mismo producto puede ser observado por varias personas, con lo cual se puede lograr más objetividad. — Se puede elaborar una escala de productos de diferente cali­ dad con la cual se comparan los productos elaborados por los alumnos, facilitándose de ese modo la puntuación objetiva.

Ejemplo de evaluación de proceso

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Objetivo: Destreza para construir una banqueta.

SI

NO

¿Toma correctamente las medidas? ¿Utiliza bien el metro? ¿Calcula la cantidad de madera necesaria? ¿Serrucha correctamente? ¿Utiliza correctamente el cepillo? ¿Prepara bien la cola? ¿Utüiza correctamente la cola? ¿Ajusta las uniones? ¿Lima los bordes? ¿Lija con prolijidad? ¿Maneja bien el pincel? ¿Maneja bien la pintura?

3.3.

LISTAS DE CONTROL O DE COTEJO

3.3.1. Concepto La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categorías que requieren que el observador indique simplemente si el alumno realizó o no una conducta, si una determinada característica aparece o no en la actuación observada, etc. El docente colocará junto a cada categoría "S í" o "N o" para indicar si en la actuación del alumno, está presente o ausente la con­ ducta que se desea evaluar. Las listas de control pueden utüizarse para: — Apreciar el logro de destrezas que pueden desdoblarse en con­ ductas específicas claramente definidas. En este caso el docen­ te debe observar a los alumnos individualmente y registrar cada uno de los actos a medida que el alumno los realiza. — Observar el empleo de métodos. El docente observará a cada uno de los alumnos indicando si se realiza cada uno de los ac­ tos en la secuencia adecuada. — Valorar productos. En este caso la lista puede contenerlas ca­ racterísticas que debe poseer el producto terminado. El docen­ te observa el producto elaborado por el alumno e indica si las características están presentes o no. 3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejo El docente escribirá junto a cada conducta y debajo del número de cada alumno "S í" o "N o" según corresponda.

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Objetivo: Destreza para efectuar pasea con la pelota:

Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8

35

Pasa bajo mano Pasa sobre mano Pasa desde el pecho Pasa sobre la cabeza Pasa de rebote

b)

O bjetivo: Destreza en el uso del compás:

Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5

35

¿Toma correctamente el compás? ¿Lo fija en el centro? ¿Realiza en forma segura d circunsferencia?

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Objetivo: Destreza para confeccionar un croquis:

c)

Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1

2

3 4 5

6

¿Prepara sus instrumentos de trabajo? ¿Adopta una postura correc­ ta en el banco? ¿Calcula el espacio? ¿Fija bien los puntos cardinales? ¿Usa bien los signos cartográficos? ¿Tiene seguridad en los trazos? ¿Usa letras acordes al espacio? ¿Emplea las referencias con claridad? ¿Es prolijo?

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d) Objetivo: Destreza para realizar una vuelta sobre la colchoneta: Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 6 7

35

¿Se ubica bien delante de la colchoneta? ¿Coloca la colchoneta en un lugar adecuado? ¿Coloca bien las manos al apoyarse? ¿Coloca bien la cabeza? ¿Se eleva correctamente al finalizar el rol? ¿Realiza los movimientos con elasticidad?

3.3.3. E laboración de la lista de co n tro l o de co te jo A lgun os de los p un tos im portantes a considerar en la elab ora ción de las listas de con tro l para juzgar p rocesos son los siguientes: — Form ular el o b jetiv o que se desea evaluar. , — Iden tificar cada una de las con d u cta s específicas que se desean observar en la a ctu ación del alum no. Cada co n d u cta con stitu ye una categoría de la lista de con trol. — Ordenar las categorías según la secuencia en que cada u n o de los actos debe ser realizado p or el alum no. — Incluir algunos errores com un es en los que pueden incurrir los alumnos. — R edactar cada categoría de m od o que se pueda determ inar f á ­ cilm en te la presencia o ausencia de la con d u cta observada en la actu ación del alum no. C uando las listas se elaboran para ju zgar p ro d u cto s es necesario definir con claridad y p recisión las características que el p r o d u c to d e­ be tener.

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3 .3 .4 . E jem plos de escalas de a preciación El d ocen te escribirá ju n to a cada aspecto a evaluar y debajo del n ú m ero corresp on dien te a cada alum no, "M B ", " B " , " R " , o c u a l­ quier o tro signo según corresponda.

3.4.

E S C A L A S DE A P R E C IA C IO N , (DE C L A S IF IC A C IO N , DE E S T IM A C IO N )

3.4.1. C o n cep to Las escalas con sisten en una serie de categorías, ante cada una de las cuales el ob servador debe em itir un ju ic io , in d ica n d o el grado en el cual se halla presente una característica en la actuación del alumno o la frecu en cia c o n que ocurre determ inada con du cta. La escala exige una evaluación cualitativa de determ inados aspec­ tos de una actividad o de un p ro d u cto , vistos en su co n ju n to o en fo r ­ ma parcial. El d ocen te consignará ju n to a cada categoría un sím b o lo , para ex­ presar la calidad de la con d u cta observada. Puede utilizar "M u y b ie n " "B ie n ", "R e g u la r ","D e fic ie n t e " u otros, que perm itan indicar distin­ tos grados de p e r fe c c ió n en la realización de la tarea o en el p ro d u cto observado. La escala se diferen cia de la lista de con trol p or la co m p lejid a d de la con d u cta a observar y p or el tipo de ju icio requ erido al observador. Las categorías de la lista de co n tr o l hacen referencia a rasgos de co n d u cta e s p e c ífic o s y el observador sólo debe indicar si la con d u cta se realiza o no. En la ob servación de p rod u ctos debe señalar si la característica aparece o no. En cam bio en las escalas de cla sifica ción las categorías se refieren a con d u cta s o características com plejas y el observador debe expresar cuál es el grado de exa ctitu d y corre cció n en la realización de cada una de las con d u cta s o características observadas.

a)

Escala p a ra evaluar distintas conductas en educación musical. Aspectos a evaluar

Nombres de los alumnos 1

2

3

4

5

Ritmo

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N o m bres de los alum nos

A s p e c to a observar i

2

3 4 5

35

Canto Ejecución de instrumentos Audición b)

Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:

Aspecto a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5

Calidad del diseño • Tamaño • Proporciones • Equilibrio • Color • Líneas Selección de los materiales Ejecución del trabajo • Precisión • Cuidado • Orden Producto terminado • Ajuste al diseño • Prolijidad • Detalles de terminación

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3.4.2. Tipos de escalas

Algunos de los tipos comunes de escalas son los siguientes: — Numérica En este caso el observador expresa por medio de un número el grado en que una característica está presente en la actuación del alumno. Los números pueden oscilar de tres a diez. Normalmente el número más alto indica mayor perfección en la realización de la con­ ducta, y el número más bajo, una actuación deficiente. Ejemplo: Objetivo:

Destreza en el uso del microscopio:

1

2

3

4

5

Selección del material a observar Preparación del material. Ubicación del material en las placas correspondientes. Ajuste de las placas en el centro focal. Enfoque del objetivo. Graduación del ocular. Utilización del instrumental auxiliar.

— Gráfica Los distintos rangos de la escala se unen por medio de una línea. El observador indica mediante una marca en un punto de la línea, el nivel de calidad que manifiesta la conducta del alumno.

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Cualquiera de las escalas presentadas se p uede expresar gráfica­ mente. E je m p lo :

Objetivo: Destreza para construir mapas:

Orientación: 1--------------- 1------------------ 1----------- 1------------- 1--------------- 1 k

E xcelente

Proporción

i

B ueno Regular

_________________ i________________________ i___________ i

E xcelente U io de los Odores

Muy B ueno

Muy B ueno

-

B ueno Regular

D eficien te i_________________ i

D eficien te

i- - - - - - - - - - - - - - - - - - - ■- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1- - - - - - - - - - - - - 1- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - a- - - - - - - - - - - - - - - - - _ |

E xcelente

Muy B ueno

B ueno Regular

D eficien te

Etcétera — D escriptiva Las escalas num éricas y gráficas, presentan el in con ven ien te de que n ilo s núm eros ni las palabras expresan con claridad los distintos niveles de la escala. Por ello, para superar este in con ven ien tes se p uede elaborar una escala descriptiva, in d ica n d o en cada nivel una breve d escrip ción de la con d u cta que debe realizar el alum no para que se lo u biqu e en dicho rango. Es decir, se explica cuáles son las características que debe evi­ denciar la con d u cta o el p ro d u cto observado, para ser con siderad o: M uy b u en o, b u en o, regular o d eficien te. En algunos casos sólo se describen los p u n tos extrem os y el central. Este tip o de escala es el más con ven ien te ya que perm ite lograr una m ayor ob jetivid a d al evaluar la co n d u cta o el p ro d u cto . E jem plo:

Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual: M uy B u en o: No se ven señales de cola. B u en o: Leve d eco lo ra ció n del trabajo. PEGADO Regular: Considerable d e co lo ra ció n del trabajo. D eficien te: Se perciben burbujas de cola d eba jo del p r o ­ ducto.

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— Escalas de productos

En algunos casos puede ser conveniente juzgar elproducto elabora­ do por el alumno, en forma global. Para ello, es necesario elaborar una escala de productos. Se seleccionan entre los trabajos realizados por los alumnos, una serie de productos de distinta calidad y se les asigna un rango, por ejemplo de 1. a 5, según sea su mayor o menor grado de perfección. Luego se compara el producto elaborado por cada alumno con ] que integran la escala y se le asigna el rango correspondiente. 3.4.3. Construcción de escalas El primer paso en la construcción de la escala es determinar el ob­ jetivo a evaluar con lá misma. Luego, se establecen las categorías, des­ componiendo el proceso o el producto en sus elementos constitutivos Cada una de las categorías en las que se analizó el proceso o el pro­ ducto deben ser independientes y definidas con claridad. Finalmente se establecen los rangos de la escala y se adopta una forma de presentación.

4. LIMITACIONES EN LA APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ La apreciación de los resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz aparentemente carece de limitaciones respecto de su validez y confiabilidad, ya que lo que se debe describir es el comportamiento observable del alumno o las características objetivas de los productos realizados. Sin embargo, a pesar de que hay aspectos que se pueden describir objetivamente, en muchos casos para determinar la diferencia entre una actuación y otra, es necesario el juicio del observador. Por ejemplo, se puede medir con objetividad la altura de un salto o la velocidad de una carrera, pero no la diferencia que existe entre el control del cuerpo evidenciado en la actuación de un alumno res­ pecto de otro. En este caso existen diferencias intrínsecas entre una conducta y otra, y para determinar la magnitud de dichas diferencias es necesario apoyarse en juicios subjetivos. En general, los errores que se pueden presentar en las observacio­ nes pueden relacionarse con las actitudes del observador, por ejem­ plo: tendencia a calificar a todos los alumnos en los extremos supe­ riores con excesiva generosidad, o en los extremos inferiores, con

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excesiva severidad, o en los niveles m edios de la escala, p o r una te n ­ dencia a ubicar a to d o s los alum nos dentro de un térm ino m edio. Un error com ú n es el d enom in ado e fe c to de halo, p o r el cual se ju zga a un alum no, no p or la calidad de su actu ación o del p r o d u c to por él realizado, sino p or la im presión general que el observador tie ­ ne de él, p o r ejem p lo, si dicha im presión es agradable lo u bica rá en e l extrem o superior de la escala y si es desagradable en el e xtrem o inferior. Otro tip o de lim itación en la valoración de los o b jetivos del d o ­ m inio p sicom otriz se deriva de la dificu ltad para que to d o s los alum nos actúen en con d icion es similares. Puede haber variaciones en las instru ccion es que cada alum no recibe, ya que n orm alm ente dichas instru ccion es se dan oralm ente, puede haber diferencias en las con d icion es ambientales, en las materias primas que se utilizan, en los equip os y herramientas, etc. 5. PA U T A S P A R A U N A O B S E R V A C IO N E F IC A Z Algunas de las pautas que el d ocen te deberá tener en cuenta para lograr una observación más eficaz de los ob jetivos del d o m i­ nio p sicom otriz son las siguientes: — D efin ir con claridad los ob jetivos c u y o log ro se debe juzgar. — Observar características im portantes en relación con los o b je ­ tivos. — D escribir con claridad las características que debe presentar una buena actuación o un buen p ro d u cto . — Observar la actuación del alum no en con d icion es similares, de m o d o que las diferencias existentes dependan exclusivam ente de las diferencias de habilidad de los alumnos. — P ropon er tareas de d ificu ltad adecuada en fu n ció n de la capa­ cid ad de los alumnos. — Registrar los datos cuando se reahza observación de p ro ce so , p or ejem p lo, grabar la voz del alu m n o mientras lee o film arlo mientras realiza un ejercicio. Esto evita la influen cia de la im presión general del m om en to. — Provocar la participación del alum no en la elab ora ción y apli­ ca ción de los instrum entos de m ed ición . La p articip ación en la elaboración, perm ite que los alum nos reflexion en sobre las cualidades y aspectos im portan tes de la con d u cta observada y hace que se sientan m otivados, al trabajar con pautas p o r ellos m ism os fijadas. La participación en la aplicación de los instru­ m entos posibilitará que los alum nos sean capaces de re co n o ce r en qué m edida avanzan hacia el log ro de objetivos, diagnosticar

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puntos fuertes y débiles y alcanzar habilidad en la autoevaluación. 6.

CONCLUSIONES

La apreciación de los resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz, implica fundamentalmente juzgar la adquisición de destre­ zas por partede los alumnos. El aprendizaje de destrezas es un objetivo que se halla presente, en mayor o menor medida, en casi todas las áreas curriculares, por ello la evaluación de este tipo de conducta es una tarea normal del docente. Los instrumentos más utilizados son las pruebas de actuación y las técnicas basadas en la observación. Las pruebas consisten en el planteo de una situación, que re­ quiere la realización de una tarea, en la que el alumno deberá demostrar que es capaz de actuar según lo esperado. Si el alumno reahza la tarea correctamente, con exactitud, precisión y en el tiempo previsto, se podrá inferir que ha logrado la destreza. Los instrumentos basados en observación, permiten recoger datos en situaciones naturales de trabajo. Se usan comúnmente hstas de control, y distintos tipos de escalas de clasificación: numéricas, grá­ ficas, descriptivas y de productos. La valoración de los objetivos del dominio psicomotriz, es relativamente simple debido a que las conductas o características a evaluar son observables. El principal requisito que deben reunir los instrumentos es que las categorías que los constituyen estén claramente definidas y se deriven de los objetivos propuestos. No obstante el docente deberá prevenir un error común en la ob­ servación, evitando la influencia de factores subjetivos al describir procesos o productos. 7.

ACTIVIDADES 1.

Explique el concepto de prueba de actuación.

2.

Enumere los requisitos que deben reunir las tareas incluidas en en una prueba de actuación.

3.

Elabore un ejemplo de objetivo correspondiente al dominio psicomotriz y una prueba de actuación para evaluarlo.

4.

Establezca la diferencia entre observación de procesos y de productos.

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5. In diqu e situaciones con creta s en las que es con ven p rocesos. 6. Enum ere situaciones con cretas en las que es con ven ien te o b se r­ var p rod u ctos. 7.

E xplique el co n c e p to de lista de con tro l.

8. Form ule un o b je tiv o del d om in io p sicom otriz y elabore una lista de con tro l para evaluarlo. 9. E xplique el c o n c e p to de escala de clasificación . 10.

Enum ere los distintos tipos de escalas.

11.

E xplique la diferencia entre lista de co n tro l y escala de cla sifi­ cación.

12.

Form u le un ob jetiv o del d om in io p sicom otriz y elabore una es­ cala de cla sifica ción para evaluarlo.

18.

E xplique algunas de las lim itacion es de la evaluación del d o m i­ nio p sicom otriz.

14.

E xplique có m o se p u ed en su perarlas naturales lim itacion es de la observación.

I.

E N C U E ST A P A R A L A A U T O E V A L U A C IO N 1.

¿S oy capaz de seleccionar los instrum entos adecuados para evaluar los ob jetiv os del d om in io p sico m o triz?

2.

¿S oy capaz de construir una pru eba de a ctu a ción ?

8.

¿S oy capaz de elaborar una lista de co n tro l?

4.

¿Sé diferenciar una lista de co n tr o l de una escala de cla sifica ­ ció n ?

6.

¿S o y capaz de elaborar una escala de cla sifica ción ?

6.

¿P u edo iden tifica r las pautas para una observación eficaz?

7.

¿He tom a d o co n cien cia de la necesidad de efectu a r una o b ser­ v a ción sistemática y ob jetiva para evaluar los ob je tiv o s del d o ­ m in io p sico m o triz?

B I B L I O G R A F IA A d a m s G eorgia S achs: M ed ición y evaluación, E dit. Herder, Barcelona, 1 9 7 0 . G ronlund N o rm a n : M ed ición y evaluación en la enseñanza, E d it. P ax, M éx ico , 1973. B loo m , H astings, M ad an es: E valuación del aprendizaje, T o m o I, II, III y IV , E dit. T roqu el, B uenos A ires, 1 9 7 5 .

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B lo o m , B e n ja m ín : T axonom ía de los objetivos ed uca ciona l»», Editi El A ten eo, B u en os A ires, 1 9 7 1 . Cois y M a r ti: P la n ea m ien to y evalu a ción de la tarea escolar, E dit T roqu el, B u e­ n os A ires, 1 9 7 0 . P a lla ré sM : Técnicas e instrum entos de evaluación, C E A C , 1 9 7 7 , Barcelona W a th e u , B .R . y Sanders, J .R .: E d u ca tiona l E valua tion: theory and A . Charles, A . Jones p u blication , 1 9 7 3 , B e lm o n t Ca.

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practlet,


C A P IT U L O

IV

A P R E C IA C IO N DE LO S R E S U L T A D O S D E L A P R E N D IZ A J E EN E L D O M IN IO A F E C T I V O -V O L I T I V O

1. O b jetiv os en el d o m in io a fe c tiv o -v o litiv o . — 2. Características de la eva­ lu ación

en el d om in io a fe c tiv o -v o litiv o .— 3. In stru m en tos p arajuzgar el logro

de los ob jetivos del d o m in io a fe ctiv o. — 4. E je m p los de instrum entos para ju z ­ gar el log ro de ob jetivos en el d om in io a fe c tiv o -v o litiv o . — 5. C o n clu sion es.

6.- A ctividades — 7. E n cu esta para la au toevalu ación .

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INTRODUCCION

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo son considerados me­ tas importantes en nuestra escuela, sin embargo su enseñanza y eva­ luación, normalmente se hallan descuidadas. El docente dispone de variadas técnicas para conducir el aprendi­ zaje de sus alumnos para el logro de objetivos de tipo intelectual, sin embargo, no ocurre lo mismo cuando debe guiar las actividades de los alumnos, para que cambien una actitud o se identifiquen con un va­ lor determinado. La apreciación de resultados también se centra en los de tipo in­ telectual, debido entre otras causas a la naturaleza de los objetivos afectivos y al menor desarrollo alcanzado por las técnicas que per­ miten juzgarlos. Apesar de las dificultades expresadas, es necesario juzgar el logro de los objetivos en el dominio afectivo-volitivo, para que el docente disponga de algún tipo de evidencia sobre el progreso de los alumnos y para establecer modificaciones en la enseñanza, en función de los resultados obtenidos. En el presente capítulo se describirán algunos de los instrumentos que puede emplear el docente para juzgar el logro de este tipo de objetivos.

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O B J E T IV O S

finalizar la lectura del presente c a p itu lo los d ocen tes serán capaces de: E xplicar las características de la apreciación en el d o m in io a fe c tiv o -v o litivo. Describir las características de los in stru m en tos para juzgar el log ro da los ob jetivos en el d o m in io a fe c tiv o -v o litiv o . Utilizar el registro a n e cd ó tico para observar la co n d u cta de los alum nos. Juzgar críticam en te el valor del registro a n e cd ó tico para evaluar los o b ­ jetiv o s del d o m in io a fe c tiv o -v o litiv o . C on du cir u na entrevista para ju zgar el lo g ro de ob jetivos en el d o m in io a fe ctiv o - vo litiv o. Construir in stru m entos basados en a u to in fo rm e para juzgar el log ro de o b je tivos afectiv os. T om a r con cien cia de la im p ortancia de la apreciación

de resultados de

aprendizaje en el d o m in io a fe ctiv o-volitivo .

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1.

O B JE T IV O S E N EL D O M IN IO A F E C T IV O -V O L IT IV O

Si b ien existen dentro de este d om in io, con d u cta s corresp on d ien ­ tes a distintos niveles de in tern aliza ción , desde la to m a de co n cie n cia hasta la a d op ción de un estilo de vid a co n fo rm e co n u na escala de v a ­ lores, en general, en la escuela, se enseñan y evalúan los prim eros n i­ veles, corresp on dien tes a la to m a de con cien cia y al aprendizaje de in ­ tereses y actitudes. Los intereses corresp on d en al nivel de satisfacción co n la re sp u e s­ ta, se refieren a los sentim ientos y preferencias del alum no fren te a determ inadas actividades. El interés va acom p añ ado p o r la satisfac­ ción al realizar la actividad. Las actitudes corresp on den al nivel de va loración de las respu es­ tas; p u ed en definirse co m o p red isp osicion es para rea ccion a r p ositiva o negativam ente, en cierto grado, fren te a un o b jetivo, in stitu ción o clase de individuos. Una persona que tiene una actitu d favorable h a ­ cia una actividad, puede ser que no sienta satisfacción al realizarla, p ero que la considere im portan te y significativa. La tom a de con cien cia, actitudes e intereses se refieren a co n ­ ductas com plejas, p or ello será necesario especificar d ich os objetivos en térm inos de con du ctas, co m o base para la aplicación de resultados ob ten id os. El docen te antes de construir los instrum entos para ju zga r los o b ­ jetiv os en el d om in io afectivo, deberá especificarla s con d u ctas, cuya presencia perm itirá inferir la adquisición del o b jetivo. Por ejem plo: para ju zgar si el alum no aprecia la literatura, se p u ed e observar si lee con satisfacción, se in form a sobre autores, si ju zga críticam en te las obras leídas, etc. Esta e sp ecifica ción servirá de guía para la co n s tru cció n de lo s in s ­ trum entos de m edición , sin em bargo se tendrá presente, que la eva ­ luación integral del objetivo, excederá la simple realización de cada una de las con d u cta s analizadas.

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L CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION EN EL DOMINIO ■ f AFECTIV O - VOLITIV O. La evaluación de objetivos en el dom inio afectivo-volitivo, más ser de tipo sumativo y traducirse en una calificación, debe ser de f orm ativo y emplearse para perfeccionar la enseñanza, y superar p flcien cia s de aprendizaje. Es im portante realizar una valoración diagnóstica, que indique al jlu m n o el avance hacia el logro de objetivos. Lo im portante n o es la f^ ifica ció n , sino el inform e sobre su progreso. La inform ación obtenida al aplicar los instrum entos, debe em ­ plearse para la orientación y para la autoevaluación formativa. El llu m n o deberá estar seguro de que su actuación no será criticada ni Observada. Cuando se sienta seguro de que la inform ación será tom a­ da de una manera confidencial, responderá con honestidad, y esta Confianza será la base de la tarea educativa. En la valoración de resultados en el dom inio afectivo-volitivo, además de juzgar las conductas logradas por los alumnos, es im por­ tante evaluar la enseñanza, es decir el valor de las técnicas em plea­ da! y actividades realizadas para lograr los objetivos. La evaluación debe proporcionar una estim ación sobre los resul­ tados alcanzados y servir de base para el m ejoram iento con tin u o de la enseñanza. Si se la utiliza con esta finalidad, los datos grupales •on suficientes. Es decir, que si una gran proporción de alum nos n o ha alcanzado las conductas propuestas en los objetivos, se deberán to ­ mar medidas para cambiar los m étodos o materiales que se conside­ ren deficientes. Se pueden emplear técnicas que mantengan el anonim ato, de ese m odo se puede juzgar grupalmente el logro de los objetivos afectivos, ■in calificar la conducta de cada alum no en particular. 3.

INSTRUM ENTOS PARA JUZGAR EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

Las conductas del dom inio afectivo-volitivo se m anifiestan en distintas oportunidades y situaciones, por ello, su evaluación debe ba­ sarse en m últiples datos, obtenidos en distintos m om entos. Por ejem ­ plo, para juzgar el logro de una actitud será necesario observar el com portam iento del alum no, en diversas circunstancias. E xisten dos tipos de evidencia para valorar las conductas afecti­ vas: lo que el alum no hace y lo que dice. Estas a su vez pueden divi­ dirse en lo que el alum no podría decir o hacer cuando está frente al ■ maestro o cuando éste n o lo observa.

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Cuando se toma com o evidencia lo que el alumno hace, la valora­ ción se basa en la observación de la conducta de los alumnos en dis­ tintas circunstancias. Dicha observación puede ser realizada por el do­ cente o por los compañeros. Cuando se toma como evidencia lo que el alumno dice, se em­ plean los denominados instrumentos basados en el autoinforme, que incluyen cuestionarios e inventarios, en los que el alumno informa so­ bre si mismo. La limitación de este tipo de instrumentos es que pro­ porcionan una evidencia indirecta, ya que se evalúa lo que el alumno efectivamente hace, a través de lo que dice. En algunos casos, el alumno describirá francamente lo que hace, siente o piensa, en otras oportunidades, modificará sus respuestas, con elpropósito de causar buena impresión. La sinceridad de las respuestas dependerá de la con­ fianza que el alumno tenga en el docente. Si tiene poca confianza tra­ tará de dar respuestas que considere apropiadas y que no lo perjudi­ quen. Por el contrario si tiene confianza, tenderá a informar sobre sus verdaderas actitudes. En síntesis, los instrumentos que se pueden emplear para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son los que se basan en la observación del docente, los que se basan en el autoinforme de los alumnos y en el informe de los compañeros. Se descartan las pruebas, ya que éstas sólo describen lo que el alumno es capaz de reabzar en un momento determinado, y como hemos dicho los ob­ jetivos del dominio afectivo-volitivo se caracterizan por ser conduc­ tas más o menos estables y generalizadas.

3.1.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

El docente puede observar las conductas de un alumno en una ampba gama de situaciones, en las que se pongan de manifiesto sus sentimientos y actitudes. Esto permite no sólo valorar los resultados alcanzados, sino detectar a los alumnos con problemas, para propor­ cionarles la orientación necesaria. Si bien es difícil observar a cada alumno en una muestra ampba de situaciones, com o para obtener evidencia de la presencia de la con­ ducta que se desea evaluar, es posible lograr información, que permi­ ta juzgar el progreso del grupo respecto de la adquisición de un deter­ minado objetivo. La eficacia de la observación, puede aumentarse aprovechando si­ tuaciones especiales en las que los resultados buscados se revelen más fácilmente. Por ejemplo, se observará mejor la adquisición de la ac­ titud científica durante un trabajo en laboratorio.

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Algunas de las situaciones que son favorables para efectuar obser­ vaciones son las siguientes: Realización de algún trabajo en forma in­ dividual, trabajo grupal, tareas extraescolares, una dramatización, ac­ tividades artísticas creadoras, actividades deportivas, etc. El docente debe definir el tipo de conducta que quiere observar en función del obj etivo que debe evaluar. Por ej emplo, si el obj etivo que se desea juzgar es la actitud de responsabilidad, deberá enume­ rar las conductas que se considerarán evidencia de tal actitud, por ejemplo: cumplimiento de las tareas, cuidado de los útües escolares, etc. Luego observará a cada alumno en distintas situaciones, para comprobar si manifiesta las conductas enunciadas. El docente deberá limitarse a describir lo que observa, más que a juzgar cada conducta del alumno. Si dispone de distintas descripcio­ nes de la forma de reaccionar del alumno frente a diversas situacio­ nes, podrá luego interpretarlas mejor y comprender los motivos que indujeron al alumno a actuar de determinada manera. Las observaciones deben registrarse, si se quiere lograr mayor objetividad y que los datos se conviertan en una buena base para el diagnóstico. Un adecuado registro permite contar con descripciones de la conducta del alumno en distintas situaciones. Algunos de los instrumentos que permiten registrar las observaciones son: registro anecdótico, listas de control y escalas de clasificación. 3.1.1. Registro anecdótico 3 .1 .1 .1 . C o n c e p to .

Los registros anecdóticos son descripciones de incidentes y acon­ tecimientos significativos. El docente describe el incidente, reseñando objetivamente los hechos. Las descripciones pueden registrarse en una tarjeta o en una hoja para cada alumno individual. Se debe indicar fecha, hora y el contex­ to en el que se desarrolló la observación. Si bien el docente puede realizar su propia interpretación sobre la importancia del hecho ob ­ servado, dicha valoración debe efectuarse en forma separada, es decir, que no debe mezclarse la descripción del hecho con su interpretación. Es conveniente que después de varias observaciones se escriban algunas recomendaciones sobre la mejor forma de actuar, para supe­ rar las dificultades detectadas. 3 .1 .1 .2 .

U so de los R egistros A n e c d ó tic o s

El registro anecdótico puede emplearse en múltiples situaciones, pero debido al considerable tiempo que demanda su aplicación, será

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necesario que el docente seleccione aquellos casos en los que su uso es más conveniente. Los objetivos constituyen el principal criterio que se deberá tener en cuenta para seleccionar las conductas a observar, es decir, que se describirán aquellas conductas que permitan juzgar los objetivos pro­ puestos. Sin embargo, se pueden registrar también algunos incidentes, que aunque no se relacionen estrechamente con los objetivos, se con­ sideren excepcionales y sean valiosos para comprender mejor la conducta del alumno. Algunas de las situaciones en las que se pueden emplear los regis­ tros son las siguientes: observar el comportamiento habitual de los alumnos, la manera de enfocar los problemas, la perseverancia en la realización de una tarea, las actividades que más interesan, las reac­ ciones ante el estímulo y ante la crítica, la manera de relacionarse con los demás, etc. La selección de las situaciones a evaluar puede efectuarse teniendo en cuenta las siguientes pautas: — Limitar el empleo del registro anecdótico a aquellas conductas que no pueden juzgarse por otros medios. — Emplear el registro anecdótico para observar un número limita­ do de conductas en todos los alumnos. — Realizar observaciones más frecuentes para aquellos alumnos que necesiten ayuda especial. Por ejemplo, aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje o problemas en su relación gru' pal. Dichas observaciones ayudarán a comprender las dificulta­ des y determinar posibles soluciones Algunos docentes se desahentan al emplear los registros, pues pre­ tenden inicialmente demasiado. Lo adecuado es hmitar la cantidad de observaciones, el número de alumnos y el tipo de conducta a obser­ var en función del tiempo disponible. Es preferible elaborar un plan reducido y factible y no realizar observaciones incompletas y desordenadas sobre acontecimientos poco significativos. Algunas pautas para el uso de los registros anecdóticos son las siguientes:

— Determinar por adelantado qué es lo que se va a observar, pe­ ro permanecer atento para descubrir cualquier comportamien­ to significativo. — Seleccionar los alumnos que necesiten un estudio intensivo. — Describir tantos incidentes por semana como sea posible.

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ra que el comportamiento tenga significado. Es necesario, des­ cribir el contexto en el que ocurre el hecho, para comprender­ lo mejor. — Limitar cada anécdota a una breve descripción de un sólo inci­ dente concreto. Debe incluirse sólo el detalle necesario para que la descripción tenga sentido. Las descripciones breves y concisas demandan menos tiempo para ser escritas, leidas y re­ sumidas. — Registrar el incidente lo antes posible después de realizada la observación, pues si pasa mucho tiempo se corre el riesgo de olvidar datos importantes. Un procedimiento conveniente consiste en escribir notas breves, inmédiatamente después de ocurrido el hecho que se observa y luego completar las anota­ ciones fuera del horario escolar. — Separar la descripción de los hechos de su interpretación. La descripción debe ser lo más precisa y objetiva posible. No se deben incluir palabras que impliquen un juicio personal del observador, por ejemplo: triste, persistente, hostil, etc. Estas deben reservarse para la interpretación. — Registrar incidentes de comportamiento tanto positivos como negativos. En general existe una tendencia a registrar lo negativo. — No interpretar cada incidente, sino reunir varias anécdotas de un alumno antes de extraer conclusiones relativas a su com ­ portamiento habitual. Rara vez un solo incidente permite realizar inferencias sobre la conducta de un alumno; sólo después de observarlo en va­ rias situaciones, puede sacarse alguna conclusión sobre las ca­ racterísticas de su comportamiento.

Ejemplo: Situación: 14-4-1977. Gimnasio de la escuela donde juegan los alumnos después de almorzar cuando llueve. Incidente: Santiago se quedó en la escuela a almorzar, aunque vive cerca. Juega solo en una rincón con unas cubiertas de automóvil. No hace ningún esfuerzo por integrarse con los otros compañeros que juegan animadamente; se le pregunta por qué no juega, y responde: "N o quieren que juegue con ellos".

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Interpretación: Debido a su baja estatura y pequeño físico Santiago no puede competir con los alumnos de su edad. Desea pertenecer a un grupo que no lo acepta.

3 .1 .1 .3 .

V en ta ja s y lim itaciones de lo s R egistros A n e c d ó tic o s

La principal ventaja de los registros anecdóticos es que permiten describir el comportamiento real en situaciones naturales, determinar el alcance de los cambios de conducta en el alumno y registrar inci­ dentes significativos. Por ejemplo: el niño hostil que por primera vez hace un gesto amistoso, el niño callado que por primera vez habla, etc. La limitación principal es el tiempo que se requiere para llevar un sistema adecuado de registros ya que además de observar, es necesa­ rio resumir las anécdotas y registrarlos resúmenes correspondiente a cada alumno. , Otra limitación es la dificultad para ser objetivo, ya que normal­ mente influye la subjetividad del docente quien tiñe sus observado nes con sus ideas previas, sus actitudes, etc. Por ejemplo, tenderá a ver aspectos positivos en los alumnos que le resultan simpáticos, y negativos, en los que le resultan antipáticos. Otra dificultad relacionada con las anteriormente citadas es la di­ ficultad de obtener una muestra adecuada de situaciones observadas. Por ejemplo, un alumno puede mostrarse tenso, con las ideas desorga­ nizadas durante una discusión en la clase y sin embargo actuar de una manera distinta en una situación informal. La conducta varía de una situación a otra y de un momento a otro, por lo tanto para obtener un cuadro confiable de la conducta habitual de un alumno es necesa­ rio observarlo en distintas situaciones y momentos. Sólo después de disponer de una muestra adecuada del comportamiento del alumno, es posible efectuar una interpretación general y proponer soluciones para las deficiencias detectadas. 3.1.2. Listas de control La hsta de control puede servir para registrar datos, que permi­ tan juzgar la evolución de los alumnos hacia el logro de los resultados de aprendizaje propuestos. Para lograr este propósito, se incluyen en la hsta conductas representativas del objetivo a evaluar. Se aplica la lista en una oportunidad, luego se vuelve a aplicar un tiempo des­ pués y se comparan los datos obtenidos. Como la lista sólo indica si un rasgo está presente o no, se juzgará si los resultados que se consi-

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Ejemplo: Lista de control para evaluar la actitud hacia el grupo.

CONDUCTA A OBSERVAR

SI

NO

No se relaciona con el grupo Trata de dominar a los demás Se muestra agresivo Acata las decisiones del grupo Sabe escuchar Es amable Tiene muchos amigos Etcétera.

Las listas de control no son válidas para que el docente exprese su impresión general sobre los alumnos, ya que para eso además de indi­ car si un rasgo existe o no, es necesario también establecer en qué medida se presenta y con qué frecuencia se repite. La elaboración y aplicación de las Hstas de control para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo debe reabzarse teniendo en cuenta las mismas pautas establecidas para la evaluación de los objetivos del dominio psicomotriz, anahzadas en el capítulo III 3.3.3. La única variación reside en que para determinar el logro de los objetivos del dominio psicomotriz, es suficiente una sola observa­ ción para cumplimentar la bsta de control. En cambio, si lo que se desea juzgar es una actitud o un interés, será necesario efectuar varias observaciones, antes de completar la bsta de control. Por ello, la bsta se cumpbmentará cada quince días o cada mes, volcando en ella los datos obtenidos en varias observaciones.

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3.1.3. Escala de clasificacion es La escala de clasificación es o tro de los in stru m en tos vá lid os para ju zga r el log ro de los ob jetivos del d om in io a fe c tiv o -v o litiv o . T a m ­ bién en este caso se debe teper en cuenta lo exp resa d o recientem enlos datos ob ten id os en una sóla observación, sino el resum en de d i­ versas observaciones realizadas en intervalos p eriód icos. Las pautas para con stru irla escala de clasificación para ju zga r el log ro de los ob jetivos del d om in io a fectiv o -v o litiv o , son sinulares a el d om in io p sicom otriz. Lo fundam ental es seleccionar y defin ir los aspectos que se desean'observar. Estos deben derivarse de los ob jetivos, ser expresados en térm inos de con d u ctas observables, ser independientes y h om ogén eos. El d ocen te expresará los resultados de sus observaciones, m echan­ te un núm ero, una marca o una d escripción , según cual sea el tip o de escala em pleado.

E JE M P LO D E E S C A L A D E S C R IP T IV A P A R A J U Z G A R L A A C E P T A C IO N D E L A A U T O R ID A D . Com pleta­ m ente re­ signado ; acepta cualquier autoridad.

R espetuoso se som ete por cos­ tumbre.

A ctitud respetuosa

---------------------------- -1 A ctitu d A ctitu d crítica desafian' frente te. a la autori­ dad.

Algunas pautas que se pueden tener en cuenta para em plear las escalas, son las siguientes: — Observar a tod os los alum nos respecto de un solo rasgo de c o n ­ ducta, en lugar de observar tod o s los aspectos en un solo alumno. — Agrupar a los alumnos en niveles, que pueden ser alto, m edio o bajo, según la m ayor o m enor presencia del rasgo evaluado. Por ejem plo: m uy responsables, responsables y p o c o responsables. — Revisar los grupos para establecer m o d ifica cio n e s si fuere n e ­ cesario. — Asignar a cada alum no una calificación . — R epetir el p roced im ien to para cada rasgo in clu id o en la escala.

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La aplicación de este p ro ce d im ie n to perm itirá red u cir el denomi­ nado efecto de halo, p or el cual el resu ltado o b te n id o p o r un alumno en un rasgo p u ed e influir en la ca lifica ció n que se le asigne en IOI otros. A sim ism o evitará el error p or generosidad o severidad, pues el docente podrá apreciar si c o lo c ó m u ch os alum nos en el gru po alto o bajo y m od ifica r su apreciación. 3.2. IN STR U M E N T O S B A S A D O S EN E L A U T O IN F O R M E La observación efectu ada en distintas situaciones, es una de las bases más sóbdas para evaluar los ob jetivos de tipo afectivo. Pero co m o ya h em os visto, no siempre es p osib le efectuar dichas observa­ ciones, p u esto que m u ch os com p orta m ien tos no son de fá cil observa­ ción y no se presentan con frecuen cia, y además p o rq u e el docente dispone de lim itad o tiem p o para observar. Por ello, es necesario re cu ­ rrir a los instrum entos basados en el autoin form e, en los cuales el alum no expresa su p rop ia op in ión acerca de sus gustos, creencias, actitudes, opin iones, intereses, etc. Estas técnicas, si bien tienen la lim itación de que los datos o b te ­ nidos pueden no ser con fiables, presentan la ventaja de que se o b tie ­ ne in form a ción p roven ien te del alum no y se supone que nadie se c o ­ n oce m ejor que él m ism o. D entro de estos instrum entos anabzarem os la entrevista, el inventario y la escala de actitudes. 3.2.1. Entrevista La técnica de la entrevista im plica un en cuentro cara a cara, entre el entrevistador, en este caso el d ocen te, y la persona que responde, en este caso el alum no. La entrevista puede ser estructurada o no estructurada. En el prim er caso el con ten id o y secuencia de las preguntas se halla p red e­ term inado y el entrevistador tiene p o ca libertad para apartarse del plan fija d o, e x c e p to para aclarar e q u ív o c o s o am bigüedades. En la entrevista no estructurada la fu n ció n del entrevistador es escuchar y explorar, más que dirigir. Tiene amplia libertad para aclarar las respuestas. La entrevista, sea estructurada o no, es un instrum ento eficaz para obten er in form a ción sobre el alum no, la quejservirá de base para el diagn óstico y la orientación. 3.2.1.1. Uso de la entrevista El d ocen te utibzará la entrevista de manera fundam ental para c o ­ n ocer m ejor a cada alum no y de ese m o d o con d u cir más eficazm ente el p roceso de aprendizaje.

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El prim er paso en la a plicación de la entrevista es decidir el tipo de in fo rm a ció n que se desea obten er. Será necesario ajustar la n atu ra ­ leza, lon g itu d y frecu en cia de la entrevista, en fu n c ió n de su p ro ­ pósito. Una vez d e cid id o e lp r o p ó s it o , el d ocen te deberá prepararla e n ­ trevista, revisando los datos dispon ibles sobre el alum no: ca lificacio­ nes, op in ion es de m aestros anteriores, in form a ción sobre su fam ilia, etc. Estos datos perm itirán dirigirlas preguntas y concentrar la aten ­ ción en los temas en los que el alum no tiene dificultad. La entrevista será exitosa, sólo si se establece durante su desarrolio una com u n ica ción positiva, la que será posible, si existe una b u e­ na relación entre d ocen te y alum no durante la enseñanza. Es decir que si durante to d o el desarrollo del curso, la relación no fu e p o ­ sitiva, d ifícilm en te se logre durante la entrevista una atm ósfera amistosa. El d ocen te durante la entrevista adoptará una actitud com pren­ siva, usará preguntas que estim ulen al alum no a expresar sus ideas, sentimientos, intereses, etc., em pleará un vocabu lario sencillo y ejem plos con cretos. L os datos ob ten id os en la entrevista deben interpretarse a la luz de los otros datos que se posean para com pren derlos m ejor y para que sirvan de base a la orien tación del alumno. Algunas pautas que el docen te debe tener en cuenta para co n d u ­ cir la entrevista, son las siguientes :

— A yudar al alum no a adoptar una actitud de con fia n za y se­ guridad. — C om prender al alumno. — Escuchar atentam ente. — Hablar en el m ism o nivel del alum no. — Dar al alum no toda la responsabilidad que sea capaz de asumir. — Finalizar la entrevista con una actitud optimista.

Algunas con d u cta s que el d ocen te deberá evitar son las siguientes: — Hablar dem asiado o dom inar la situación. — Som eter al alum no a un interrogatorio. — Aparentar prisa o p reocu p a ción . — Enjuiciar el com p ortam ien to del alumno. — Oponerse al alum no o co lo ca rlo a la defensiva. — Tratar de alcanzar dem asiados ob jetivos en una sola entrevista. — O btener revelaciones con fid en ciales, que luego el alum no la ­ mentará haber dado.

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— Estimar el valor de la entrevista sobre la base de los resultados inmediatos. Puede ser que aunque aparentemente no se hayan obtenido resultados muy importantes, se hayan sentado las ba­ ses para una relación más positiva entre docente y alumno.

3.2.2. Inventario 3.2.2.1. Concepto El inventario consiste en una serie de preguntas o afirmaciones verbales, ante cada una de las cuales el alumno responde evidencian­ do sus intereses o actitudes. Las preguntas del inventario pueden ser estructuradas o no es­ tructuradas. Las preguntas no estructuradas exigen una respuesta amplia por parte del alumno. Por ejemplo: Con un regalo de 100 australes yo Si el próximo fin de semana tuviera tres dias me gustaría Los enunciados pueden expresarse en tercera persona, para evitar una referencia directa al alumno, Con esto se evita la tendencia cons­ ciente o inconsciente a dar una respuesta que se considera aceptable. Por ejemplo: Cuando Alicia rompe una ventana mientras juega ella Los inventarios con preguntas no estructuradas permiten libertad y espontaneidad al que responde, pero su aplicación requiere mucho tiempo. Por ello, a veces se prefieren los inventarios estructurados o de pregunta cerrada en los que se presentan varias opciones entre las que el alumno debe elegir una. Cuando haces un resumen incluyes: a) b) c) d)

Todos los elementos del tema. Los elementos principales. Las ideas más difíciles. Las ideas que para ti son nuevas.

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Si una persona ve a alguien que está dañando el semáforo indica­ dor del paso a nivel, ¿qué debe hacer? a) b) c) d) 3 .2 .2 .2 .

Recriminar al autor del hecho. Esperar una situación más propicia para recriminarlo. Dar aviso inmediato a la autoridad más próxima. Silenciar el hecho. C o n s tru c c ió n del inventario.

En primer lugar es necesario analizar el obj etivo en algunas cate­ gorías generales, por ejemplo, apreciar la literatura significa: satisfac­ ción en la lectura, deseo de investigar sobre los autores, deseo de ex­ presarse creativamente, evaluación crítica de la lectura, etc. Una vez establecidas las categorías generales es necesario realizar una definición operacional de las mismas, expresando las conductas implicadas en cada categoría. Por ej emplo, algunas de las conductas implicadas en la categoría satisfacción en la lectura pueden ser las siguientes. — Leer más de una hora sin aburrirse. — Leer con gran concentración. — Participar en clubes de lectores. — Leer un libro en poco tiempo. — Etcétera. Luego se elaboran preguntas o se redactan afirmaciones referidas a cada una de las conductas observables definidas. ¿Puedes leer durante toda una tarde sin aburrirte? ¿Cuando lees te concentras tanto que te olvidas de lo que suce­ de a tu alrededor? ¿Perteneces a algún club de lectores? ¿Una vez que has comenzado a leer un libro lo terminas en pocos días? Las preguntas deben referirse a aspectos sobre los cuales el alum­ no pueda informar con honestidad. El cuestionario debe tener tantas preguntas, como se considere necesario para obtener evidencia acerca de las actitudes e intereses que se desea evaluar.

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3.2.2.3. Uso de los Inventarios

ción formativa del aprendizaje y de la enseñanza. Lo fundamental es que el alumno sienta que no será calificado por sus respuestas, sino que la finalidad de las mismas es comprender m ejor sus conductas para orientarlo en la forma más conveniente. Se pueden aplicar cuestionarios anónimos, cuando lo que se desea es conocer la marcha general de la enseñanza. 3.2.3. Escalas de actitudes Las escalas de actitudes son instrumentos basados en el autoinforme, que se caracterizan porque el alumno debe elegir su respuesta en­ tre una serie de posibilidades, las que representan un continuo que va de una conducta positiva a una negativa. El alumno debe indicar con cuál de las respuestas se siente más identificado. Cuando se emplea esta técnica es necesario establecer una serie de categorías bien definidas, que sean fácilmente comprendidas por quienes responden y luego determinar los niveles de la escala. El nú­ mero de posibilidades que se presentan en la escala puede ir desde tres hasta diez. Ejemplos: Objetivo: Satisfacción en la realización de actividades cientificas.

Actividades Científicas

Me gusta mucho

Me gusta

Me es indi­ ferente

No me dis­ gusta

Observar pre­ parados en el microscopio Redactar in­ formes de in­ vestigación Preparar un herbario Recoger es­ pecímenes Etcétera.

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Cuando lo que se trata de evaluar es el gusto o interés por una ac­ tividad, materia o tema, se pueden emplear pares de adjetivos opues­ to. Entre cada par de adjetivos hay una serie de casilleros numerados que indican una gradación entré un adjetivo y otro. El alumno debe hacer una marca en el casillero que corresponde a su manera de sentir.

Ejemplo: Objetivo: Interés por la Matemática Matemática

Divertida

1

2

3

4

5

6

7

Aburrida

Difícil

7

6

5

4

3

2

1

Fácil

Util

1

2

3

4

5

6

7

Inútil

Este tipo de escalas es fácil de preparar y de aphcar y se adapta con facihdad a diversas situaciones. También se puede elaborar la escala, presentando una serie de enunciados que se ordenan en un continuo que va desde una actitud fuertemente positiva hasta otra marcadamente negativa, pasando por posturas neutrales. El alumno debe indicar con cuál de esos enuncia­ dos se siente más identificado. Objetivo: Toma de conciencia del valor de la ciencia. Indica con cuál de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo a) La ciencia es muy importante en nuestra época. b) La humanidad progresa gracias al avance de la ciencia. c) La ciencia es interesante, pero no es tan importante como otros temas. d) La ciencia es algo teórico que no está relacionado con las expe­ riencias de la vida. e) El desarrollo de la técnica y de la ciencia han conducido al mundo a un estado de infelicidad.

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4. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA JU DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO. i.

Objetivo: Actitud hacia la Matemática.

Instrumento: Escala de actitudes. a) La materia que menos me gusta es la Matemática. b) No puedo comprender por qué algunos compañeros dicen que la Matemática les gusta. c) Estudiar Matemática me aburre. d) Estudiar Matemática me resulta difícil. e) Por más que me esfuerce no puedo entender Matemática. f) Hacer ejercicios de Matemática me divierte. g) Aprender Matemática me resulta fácil.

2.

Objetivo: Interés hacia la Matemática. Instrumento: Inventario estructurado Indica con cuál de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo. a) Me gustaría seguir estudiando Matemática. b) Me gusta hacer tareas de Matemática aunque el maestro no me lo pida. c) Me gusta estudiar la vida de un matemático. d) Me gusta emplear la Matemática fuera de la escuela.

3.

Objetivo: Respuesta positiva hacia la Matemática. Instrumento: Inventario estructurado. a)

Verificas la solución de los problemas de Matemática. — siempre — casi siempre — algunas veces — nunca

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b) Te planteas problemas de Matemática sin que la materia te lo pida. SI 4.

NO

Objetivo: Respuesta ante temas y actividades científicas. Instrumento: Escala de actitudes.

Indica junto a cada actividad si la realizaste alguna vez o no. En caso afirmativo con cuánta frecuencia.

Actividades Científicas

Nunca

Raras veces

— Leer artícu­ los cientí­ ficos. — Investigar sobre as­ pectos de la vida de los cien­ tíficos — Recortar artículos sobre te­ mas cien­ tíficos. — Ver pelí­ culas so­ bre cien­ cia fic­ ción. — Leer libros sobre cien­ cia ficción.

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Ocasional­ mente

Frecuen­ temente


A ctividades C ien tíficas

N unca

Raras veces

O casional­ mente

F recu en ­ tem ente

— Conversar sobre temas cie n tífico s. — Realizar ta­ reas op ta ti­ vas sobre ciencia. — R eflexion ar sobre p r o ­ blem as cie n ­ tíficos. — Leer sobre la historia de los descubri­ m ientos cie n ­ tíficos. — Visitar el z o o ló g ic o — Visitar el Jardín B otá ­ nico. — Visitar el M useo de Ciencias N a­ turales.

5.

Objetivo: D em ostrar actitudes cien tífica s en la realización de tra­ bajos de laboratorio. Instrum ento: Lista de con trol.

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CONDUCTAS A OBSERVAR

SI

NO

Formula distintas hipótesis. Establece relaciones entre los hechos. Admite el error si lo tiene. Trata de corregir sus errores. Reconoce que no sabe. Juzga criticamente su trabajo Reconoce el mérito de otros trabajos. Consulta cuando lo necesita. Evita conclusiones prematuras. Muestra perseverancia en el trabajo. Es exacto en las mediciones. Es preciso en el lenguaje.

6.

Objetivo: Interés por la lectura. Instrumento: Inventario no estructurado.

Indica los siguientes datos sobre los libros que leiste durante el último mes. Titulo del libro: Autor:

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Fecha de lectura: Comentarios: Opiniones: 7.

Objetivo: Satisfacción en la lectura. Instrumento: Inventario estructurado. ¿Te gustaría leer más cuentos com o los "Cuentos de la Selva"? ¿Té gustaron las fábulas que leimos? ¿Te gustaría leer más poesías? ¿Te parece que podríamos dedicar más tiempo a algún libro en particular? En caso afirmativo ¿a cuál? ¿Te gustaría representar algunos de los cuentos que leimos?

8.

Objetivo: Gusto por la lectura. Instrumento: Inventario estructurado. Indica con cuál de las siguientes afirmaciones te sientes de acuerdo. Me gusta leer en voz alta. Puedo pasar toda una tarde leyendo. Me gusta contar a mis compañeros lo que leí. Me gusta analizar las lecturas con mis compañeros. Me resulta imposible leer más de una hora sin aburrirme. Me gusta hojear libros en las librerías. Una vez que he comenzado a leer un libro, me gusta terminarlo en pocos días. Me gusta leer antes de ir a dormir.

9.

Objetivo: Gusto por la lectura. Instrumento: Inventario semiestructurado.

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— — — — — — — —

¿Te gusta leer? ¿Acostumbras a leer periódicos? ¿Cuál? ¿Acostumbras a leer revistas? ¿Cuál o cuáles? ¿Qué libro estás leyendo actualmente? ¿Cuál fue el último libro que leiste? ¿Qué libro te agradó más de los que has leído? ¿Qué libros tienes en tu biblioteca? ¿Eres socio de alguna biblioteca? ¿De cuál?

10. Objetivo: Respuesta positiva hacia el uso del diccionario. Instrumento:

Inventario estructurado.

Acostumbras a usar el diccionario. — siempre — algunas veces — nunca En qué casos recurres al diccionario. — siempre que encuentras una palabra que no conoces — si hay una palabra que no conoces y no puedes entender lo que lees. — cuando tienes tiempo para hacerlo — cuando el maestro te pide que busques determinadas palabras 11. Objetivo: Respuesta positiva hacia el cumplimiento de principios de higiene. Instrumento: Inventario semiestructurado. — Indica cuántas veces te lavas los dientes durante el día y en que ocasiones. — ¿En qué momento consideras necesario el lavado de tus manos? — ¿Con qué frecuencia te bañas? — En la semana que acaba de terminar, ¿cuántas horas has pasa­ do al aire libre? — ¿Qué deportes practicas? ¿Cuándo? — ¿Acostumbras acostarte inmediatamente después de cenar? 12. Objetivo: Respeto por las opiniones de los demás en debates y discusiones.

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Instrumento: Inventario estructurado. En 7o grado discuten sobre el distintivo de egresados que usarán. Cada uno da distintas ideas. ¿Tú qué opinas que habría que hacer? — Hacer lo que decida la mayoría. — No usar nada, si lo que decide la mayoría no es lo que uno quiere. — Que. cada uno use el que quiere. 13. Objetivo: Actitud positiva en la relación con sus compañeros. Instrumento: Lista de control.

CONDUCTAS A OBSERVAR

SI

NO

¿Hace amistades fácilmente? ¿Ayuda a sus compañeros? ¿Comparte los materiales? ¿Propone soluciones? ¿Respeta los derechos de sus compañeros? ¿Escucha a los demás? ¿Trabaja con alegría? ¿Acepta sugerencias de la maestra? ¿Acepta sugerencias de los compañeros? ¿Aprecia el trabajo de los demás?

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CONDUCTAS A OBSERVAR

SI

NO

¿Molesta a los compañeros mientras trabajan? ¿Es cortés? ¿Tiene iniciativa?

5.

CONCLUSIONES

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo, por referirse a con­ ductas más o menos permanentes, generalizadas, que comprometen de una manera más o menos profunda a la personalidad, son los más difíciles de enseñar y de evaluar. No pueden emplearse para la evaluación las pruebas, pues éstas solamente describen lo que el alumno es capaz de hacer en un deter­ minado momento. Por ello, los instrumentos más empleados son los basados en la observación, en el autoinforme y en el informe de los compañeros. La observación, tiene la limitación de que el docente, no dispone de tiempo suficiente para observar a todos los alumnos, en un núme­ ro suficiente de oportunidades, de modo que pueda juzgar si cada uno de ellos manifiesta o no una determinada conducta. Por ello, los instrumentos basados en observación: registro anec­ dótico, listas de control y escalas de clasificación, incluirán un núme­ ro reducido de categorías a observar en la actuación de todos los alumnos. Dicho número se podrá ampliar si el docente lo considera nece­ sario, para describir la conducta de algunos alumnos que requieren un conocimiento más profundo. Los instrumentos basados en el autoinforme: entrevistas e inven­ tarios y escalas de actitudes tienen el inconveniente de que el alum­ no puede falsear las respuestas para demostrar que manifiesta acti­ tudes correctas. Esta limitación, se puede superar en parte, al cons­ truir los instrumentos, formulando las preguntas de modo que las respuestas positivas no sean muy evidentes. No obstante, lo funda­ mental es la actitud del docente y el uso que haga de los datos ob­ tenidos. Si el alumno sabe que sus respuestas serán utilizadas para comprenderlo y orientarlo y confía en el docente, probablemente será sincero en sus respuestas.

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La evaluación de los objetivos del dominio afectivo-volitivo re­ quiere com o las de los otros dominios un uso combinado de distin­ tos instrumentos, de modo de obtener diversos datos que permitan inferir el logro de los objetivos propuestos. En este sentido una observación permanente, sistemática y bien dirigida deberá ser complementada con los datos obtenidos mediante inventarios, escalas y entrevistas. La evaluación en este dominio es fundamentalmente formativa y diagnóstica, pues lo que interesa es conocer los gustos, opiniones, ac­ titudes, conductas habituales de los alumnos, para saber cuáles son las principales dificultades para ayudarlos A superarlas y al mismo tiempo sobre la base de los resultados obtenidos perfeccionar conti­ nuamente la enseñanza. 6. ACTIVIDADES. 1.

Explique algunas de las características de los objetivos del do­ minio afectivo-volitivo.

2.

Explique algunas de las características de la evaluación en este dominio.

3.

Enumere los instrumentos que se pueden emplear para evaluar los objetivos de este dominio.

4.

Indique algunas de las características que debe reunir la obser­ vación para ser eficaz.

5.

Explique en qué consisten los registros anecdóticos.

6.

Analice algunas de las limitaciones de su empleo en la escuela.

7.

Identifique en qué casos concretos emplearía este instrumento.

8.

Identifique algunas pautas concretas para el uso de los registros anecdóticos.

9.

Formule un objetivo y elabore una lista de control para eva­ luarlo.

10.

Formule un objetivo y elabore una escala de clasificación para evaluarlo.

11.

Explique en qué consiste la entrevista.

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12.

Indique cuándo se deben usar entrevistas para la evaluación

13.

Explique cómo debe desarrollarse la entrevista para ser exitosa

14.

Elabore un plan de entrevista para una situación concreta.

15.

Explique en qué consisten los inventarios.

16.

Analice criticamente sus ventajas y limitaciones.

17.

Indique algunas pautas para la elaboración de los inventarios.

18.

Formule un objetivo y elabore preguntas tipo inventario para evaluarlo.

19.

Explique en qué consisten las escalas de actitudes.

20.

Formule un objetivo y elabore una éscala para evaluarlo.

7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1.

¿Soy capaz de describir las características de la evaluación en el dominio afectivo-volitivo?

2.

¿Puedo explicar en qué consiste el registro anecdótico?

3.

¿Me siento capaz de utilizar el registro anecdótico?

4.

¿Soy capaz de construir y aplicar una lista de control?

5.

¿Soy capaz de elaborar y aplicar una escala de clasificación?

6.

¿Me siento preparado para conducir exitosamente una entre­ vista?

7.

¿Puedo construir un inventario?

8.

¿Puedo construir una escala de actitudes?

9.

¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación de los objetivos en este dominio?

10.

¿He tomado conciencia de las dificultades que existen para la evaluación en este dominio?

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A volio de Cois y M a r tí: P la nea m iento y evaluación de la tarea escolar, E< B u e n o s n o s A ires, 1 9 7 0 . S um er s, G .: M ed ición d e actitudes, Ed. Trillas, 1 9 7 6 , M éx ico . Daw es,

R .M .: F un dam entos y técnicas de m edición de actitudes, Ed. Lim usa,

1 07 5 , M éx ico.

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C A P IT U L O V

A P R E C IA C IO N D E L T R A B A J O G R U P A L

1. Características de la valoración del fu n cio n a m ie n to grupal. — 2. Pautas para la valoración del fu n cio n a m ie n to grupal. — 3. Instrum entos basados en la observación del trabajo grupal. — 4. In stru m en tos basados en el au to in fo rm e de los m ie m b ros del grupo de aprendizaje. — 5. In stru m en tos basados en el inform e de los com p añ ero s. — 6. Conclusion es. — 7. A ctivid ad es. — 8. E ncuesta para la A u toev alu ación .

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INTRODUCCION

El docente, al planificar su tarea, propone objetivos referidos al funcionamiento grupal, al logro de buenas relaciones interperso­ nales y de una adecuada integración de cada miembro. Las actividades realizadas durante la fase de conducción del apren­ dizaje tienden a que cada alumno se comunique positivamente con sus compañeros y con su maestro y se convierta en un miembro efec­ tivo del grupo. Tienden además a que la clase progrese hacia el logro de los objetivos propuestos y se transforme en un auténtico grupo de aprendizaje. Los objetivos grupales pueden subdividirse en aquellos relativos al buen funcionamiento grupal y en los objetivos relacionados con la tarea, referidos a la productividad grupal. En el caso particular de la clase, estos últimos son los correspondientes al aprendizaje de las dis­ tintas áreas del currículo. Los dos tipos de metas se hallan interrelacionados. Es difícil lo­ grar objetivos en el nivel tarea, si el grupo no funciona adecuadamen­ te, ya que los problemas personales y grupales afectan el rendimiento y la productividad. La valoración de la productividad del grupo, es decir de su tarea, se infiere de la evaluación del rendimiento logrado por los alumnos, en el aprendizaje de los distintos objetivos propuestos en cada área del currículo. La productividad grupal se evaluará al juzgar resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de medición, analizados en los capítulos anteriores. En este capítulo, nos referiremos a la valoración de las metas rela­ tivas al buen funcionamiento grupal. Se analizarán algunos de los ins­ trumentos de los que dispone el docente para juzgar si el grupo ha lo­ grado una actuación madura y eficaz.

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O B J E T IV O S

Al finalizar la lectura del presente c a p ítu lo los d ocentes serán capaces de: —

Explicar las características de la valoración del fu n cio n a m ie n to del grupo de aprendizaje.

— Describir las características de los instru m entos para la valoración del fu n cio n a m ie n to del grupo de aprendizaje. —

Construir in strum en tos válidos para juzgar el logro de ob jetivos referidos al buen fu n cio n a m ie n to grupal.

— T om ar conciencia de la im p ortancia de la evaluación grupal c o m o base para el m ejora m ien to de la acción d ocen te.

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1.

CARACTERISTICAS DE LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO DE APRENDIZAJE

La evaluación grupal tiene un carácter fundamentalmente formativo, ya que su principal propósito es detectarlas deficiencias exis­ tentes en el funcionamiento del grupo, para superarlas y perfeccionar de ese modo la acción del mismo. En este sentido, la valoración no debe considerarse un fin en si misma, sino que debe ser un medio cuyo fin es realimentar, indicar cambios para el futuro, que permitan aumentar la productividad, madurez y eficiencia del grupo. La valoración del funcionamiento grupal es en su mayor parte in­ formal y se realiza en forma permanente. No obstante, en algunas oportunidades previamente establecidas, se efectuará de una manera formal, aplicando de manera sistemática determinados instrumentos específicos. Es un proceso difícil, ya que por lo general los miembros del gru­ po ofrecen resistencia, sienten temor y cualquier intento de crítica puede ocasionar resentimientos. Para superar esto, es necesario crear y lograr que los alumnos asuman la responsabilidad que les cabe en dicho proceso y en el mejoramiento del funcionamiento grupal. 2.

PAUTAS PARA LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO GRUPAL

Algunas de las pautas que el docente debe tener en cuenta para conducir la valoración del funcionamiento grupal son las siguientes: — Determinar el objetivo que se desea juzgar. Cuando la madurez del grupo lo posibilite los mismos alumnos deben definir el ob­ jetivo y la forma de evaluarlo. Los objetivos relativos al funcio­ namiento grupal que se pueden evaluar son variados, por ejem­ plo: nivel de participación, clima, responsabilidad de cada inte­ grante, etc. No es conveniente juzgar simultáneamente varios objetivos, lo más adecuado es limitar el campo de la evaluación a un aspecto. — Elegir las técnicas adecuadas para juzgar los objetivos propues­ tos. El docente dispone de distintos instrumentos para valorar el funcionamiento grupal, algunos son orales, otros, escritos, algunos son basados en la observación, otros, en el autoinforme o en el informe de los compañeros. Será necesario seleccio­ nar los más adecuados en función de los objetivos y de las ca­ racterísticas del grupo. Al seleccionar las técnicas se tendrá en cuenta que por medio de diferentes técnicas se puede evaluar una misma conducta,

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pero al mismo tiempo una sola técnica permite juzgar diferen­ tes objetivos. — Interpretar los datos. La información reunida mediante la aplicación de los instru­ mentos constituye la materia prima de la evaluación. Los datos obtenidos deben resumirse e interpretarse para ser­ vir de base a las decisiones sobre la futura acción grupal. El análisis e interpretación de los datos tiene un gran poder educativo, pues ayuda a comprender el proceso grupal y a per­ feccionarlo. — Iniciar la evaluación grupal aplicando técnicas sencillas y au­ mentar la complejidad de las mismas en forma paulatina, a me­ dida que el grupo avance en madurez. — Lograr que todo el grupo sienta la necesidad de la evaluación y asuma su responsabilidad en la misma. La evaluación no puede ser impuesta. El docente debe proponerla, pero la aplicación de las técnicas es tarea de todo el grupo. Cuando esto se logra, la evaluación cumple su función realimentadora y sirve de base para mejorar la productividad y el funcionamiento grupal. 3.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION DEL TRABAJO GRUPAL

Son instrumentos que permiten guiar la observación y registrar los resultados de la misma. Pueden ser construidos por el grupo o por una persona elegida pa­ ra actuar como "observador" del proceso grupal. Dicho observador puede ser o no, un miembro del grupo. 3.1.

INFORME DEL PROCESO

Son listas de control cuyas categorías hacen referencias a distin­ tos aspectos del proceso grupal, por ejemplo: formulación de objeti­ vos, motivación, liderazgo, etc. El observador no deberá participar de las discusiones y registrará los hechos importantes en función de los objetivos propuestos. Los datos registrados serán analizados y evaluados por todo el grupo, y sus resultados se emplearán para perfeccionar la acción grupal. Según sea el aspecto a evaluar, los instrumentos basados en la ob­ servación reciben distintos nombres: informe del proceso, análisis de interacción y análisis de participación verbal. Ejemplo de lista de control para describir el proceso:

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GRUPO Fecha: Tema:

1.

Análisis a) ¿L os b) ¿S on c) ¿L os

de los ob jetivos ob jetivos están d efin id os? aceptados p or los alum nos? ob jetivos individuales se subordinan a los del gru po?

2.

Progresos hacia el log ro de los ob jetivos a) ¿Hasta d ónde se ha llegado en el logro de los o b jetivos? b) ¿En qué m edida el grupo co m p r e n d ió lo que se trataba de hacer? c) ¿H u bo d ificultades por falta de in fo rm a ció n ?

3.

M otivación a) ¿H u bo interés en lo que se trataba de hacer? b) ¿El interés se m antuvo? c) ¿En qué m edida el grupo se sintió u n id o p or el lo g ro de o b je ­ tivos?

4.

Participación a) ¿La p articip ación estuvo centrada en el d ocen te? b) ¿L os alum nos participan en las decisiones? c) ¿Participan to d o s los alum nos en la discusión grupal? d) ¿H u bo oportun idades para que to d o s participen? e) ¿A sum en responsabilidades to d o s los m iem bros?

5.

A tm ósfera a) ¿E xiste una atm ósfera de cord ialidad y co o p e ra ció n ? b) ¿H ay tensiones personales, agresividad? c) ¿La atm ósfera es inform al?

6.

A m biente fís ic o a) ¿Es adecuada la disposición de mesas y sillas? b) ¿Es adecuada la cantidad de alum nos en relación con el tama­ ño del aula? c) ¿C on stituyen las instalaciones materiales un am biente co n fo r table?

7.

Sentim iento de pertenencia a) ¿El gru po m anifestó "sen tim ien to de n o s o tr o s "? b) ¿L os m iem bros se iden tifican co n los grupo co m o totalidad?

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otros

m iem bros


c) ¿Los miembros demostraron voluntad para trabajar en el lo ­ gro de los objetivos del grupo? 8.

Actuación de los alumnos a) ¿Hay comunicación .entre los alumnos? b) ¿Se estimula la comunicación? c) ¿Hay productividad grupal?

9.

Evaluación a) ¿La evaluación es realizada sólo por el docente? b) ¿Participan los alumnos en la evaluación? c) ¿El grupo acepta la evaluación? d) ¿El grupo reconoce sus deficiencias?

3.2.

ANALISIS DE INTERACCION DE BALES

Este instrumento está destinado fundamentalmente a analizar los distintos tipos de papeles que desempeña cada alumno, durante la realización de la tarea grupal. Bales sistematizó este instrumento, por ello la planüla de obser­ vación lleva su nombre. Clasificó los posibles papeles que puede de­ sempeñar un miembro de grupo, en doce categorías, las seis centrales, que llevan los números de cuatro a nueve, se refieren a los relaciona­ dos con la realización de la tarea. Las que llevan los números cuatro, cinco y seis comprenden papeles en los que los alumnos proporcio­ nan orientaciones, opiniones, sugerencias, etc. Las que llevan los nú­ meros siete, ocho y nueve, implican aquellos en los que se pide opi­ nión, orientación o sugerencias. Las seis categorías restantes se refieren a papeles derivados de las características de personalidad de cada miembro. Las tres primeras, que llevan los números uno, dos y tres, se refieren a conductas que indican solidaridad, reacciones positivas hacia el grupo. Las que llevan los números, diez, once y doce, indican reacciones negativas. El observador debe registrar qué tipo de papeles desempeña cada alumno. Esto permitirá juzgar si predominan los relativos a la tarea o los que tienen mayores implicancias personales, si predominan los positivos o los negativos, el tipo de papel que desempeña predomi­ nantemente un alumno, etc.

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PLANILLA DE REGISTRO DE INTERACCION

Número de los alumnos ROLES 1.

i

2

3

4

5

D em uestra solidaridad, eleva el á n im o de los otros, ayuda.

2.

A livia la te n sió n , ríe, dem uestra satisfacción

3.

Está de acuerd o, c o m ­ prende, coop era.

4.

Sugiere, d irig e , deja a u to n o m ía a los dem ás

5.

D a op inion es, analiza, dem uestra deseos de cooperar.

6

.

D a orien tación , in fo r­ m a ción , repite, clari­ fic a

7.

Pide orien tación, in­ fo rm a ció n , repetición .

8

.

Pide o p in ió n , evalua­ ción , expresiones de sentim ientos.

9.

Pide sugestiones, direc­ ción , m o d o s p osibles de acción.

10.

Está en desacuerdo, de­ m uestra rech a zo, retira ayuda.

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6

25

Total


Núr íero d elc s alum n DS ROLES

11.

i

2

3

4

5

6

26

Totales

D em uestra ten sió n . Se aísla

12.

D em u estra op o sición rebaja la situación de los o tro s, d efien de su y o .

TOTALES

GRUPO________________Fecha________________Tema N° de alumnos______________________ Horario

3.3.

ANALISIS DE PARTICIPACION VERBAL

El análisis de participación verbal tiene por finalidad describir el nivel de participación de los distintos miembros del grupo. Para registrar los datos se utihzan casilleros cada uno de los cuales equivale a cinco segundos. El observador registra en el primer casille­ ro, el o los nombres de los alumnos que hablaron durante los prime­ ros cinco segundos, luego repite el procedimiento con los casilleros siguientes: Si una sola persona habla durante mucho tiempo, su nombre apa­ recerá en distintos casilleros. Si varios alumnos hablan simultánea­ mente, se escribirán los distintos nombres en un mismo casillero. Una observación de quince minutos permite obtener un panora­ ma bastante claro del tipo de participación que se da en el grupo. Para resumir los datos, se resume la participación de cada miem­ bro sumando la cantidad de casilleros en los que aparece su número. Una vez obtenido el resultado final de cada alumno se ordenan los nombres, comenzando por el que menos participó. Los datos obtenidos permitirán detectar desequilibrios en la dis­ tribución de la participación y efectuar las correcciones necesarias.

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15

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N ú m ero

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4.

4.1.

INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO CONCEPTO

Son instrumentos por medio de los cuales se recoge la opinión de cada uno de los alumnos, sobre el funcionamiento del grupo y la ta­ rea realizada. La principal finalidad de este tipo de instrumento es obtener da­ tos que permitan evaluar la actuación del grupo, identificar dificulta­ des y tomar medidas para el perfeccionamiento del proceso grupal. Pueden aplicarse al finalizar una clase, en cuyo caso se denomi­ nan boletas de final de reunión, y también al culminar el desarrollo de un tema o de una unidad. Están constituidos por una serie de preguntas, que cada integran­ te del grupo debe responder, expresando su opinión sobre la tarea realizada. Ejemplo: — ¿Qué te pareció la clase de hoy? — ¿Cuáles fueron los aspectos que más te gustaron? — ¿Cuáles fueron los aspectos que menos te gustaron? — ¿Qué mejoras propones para clases futuras? El cuestionario debe ser sencillo y no es necesario que los alum­ nos se identifiquen para responder. En un comienzo el docente será quien resuma los datos obtenidos, pero cuando los alumnos adquie­ ran experiencia pueden interpretar la información por si mismos. 4.2.

EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME a) Boleta de final de reunión. Al proporcionar esta información, contribuyes a mejorar nues­ tra actividad como grupo. . 1. ¿Qué te pareció la reunión de hoy? Mala: Regular: Buena_ Muy Buena:

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2. ¿H u bo m om en tos en que hubieras querido decir algo y no lo dijiste? En ningún m om ento:.. Pocas veces: A m enudo: M uy frecu en tem en te: 3. Lo que tú personalm ente esperabas lograr de la reu n ión ¿fue diferente de lo que el grupo intentó alcanzar? C om pletam ente distinto: A lg o distinto: Bastante similar:......................................................................... Id én tico:______________________________________________________

4. ¿Qué cantidad aproxim ada de m iem bros estaba de acuerdo h o y con lo que el grupo intentaba lograr? M inoría de acuerdo: A proxim ad am en te la mitad de acuerdo: M ayoría de acuerdo: G rupo totalm ente de acuerdo:

5. ¿C óm o fu e la atm ósfera de la clase? M uy agradable. .. A gradable:. Desagradable:__

6. ¿Piensas que el grupo logró algo co m o resultado de esta reu­ nión ? Sí: Probablem en te:. No: 7. ¿Qué sugerencias harías para m ejorar reuniones futuras? (N o necesitas escribir tu n om b re)

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b) Planilla que incluye ítems sobre la dinámica interna del grupo. Los alumnos responden tildando el casillero correspondiente.

Dinámica Interna

Se trabajó muy bien

Se trabajó bien

Es necesario trabajar mejor

Objetivos Actividades Clima Comunicación Participación Productividad del grupo Evaluación del grupo

c) Formulario que incluye ítems respecto de la madurez del grupo: Los alumnos responderán tildando en el casülero correspondiente.

IT E M S

M uy

S atisfa cto rio

S atisfa cto rio

P oco

Insatis­

S atisfactorio

fa cto rio

¿ T o d o s pueden expresar libre­ m en te sus op in io n es? ¿ T o d o s tienen posibilidad de participar? ¿L o s alum nos com p rendieron y aceptaron los ob jetivos?

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IT EM S

M uy

S atisfactorio

Satisfactorio

P oco

Insatis­

S atisfactorio

fa c to r ia

¿T o d o s partici­ pan en las tareas? ¿L os m iem bros del grupo asum en responsabilidades en la con du cción del trabajo? E tcétera.

5.

INSTRUMENTOS BASADOS EN EL INFORME DE LOS COMPAÑEROS

Estas técnicas permiten obtener información sobre el concepto que de cada alumno tienen sus compañeros y el grado de aceptación de cada miembro por parte del grupo. 5.1.

TECNICAS SOCIOMETRICAS

5.1.1. Concepto Las técnicas sociométricas son instrumentos basados en el infor­ me de los compañeros, que permiten describir las relaciones interper­ sonales dentro del grupo, el grado de aceptación de los miembros, las preferencias y rechazos entre sus miembros y la estructura grupal. Sobre la base de la información obtenida, se pueden extraer conclu­ siones que permitan mejorar el funcionamiento grupal. Las técnicas sociométricas se pueden aplicar al principio del año con la finalidad de formar grupos, sobre la base de las elecciones de los miembros. También se pueden aplicar en forma sucesiva durante el transcurso del año, con la finalidad de apreciar la evolución de la estructura grupal. 5.1.2. Fases en la aplicación de las técnicas sociométricas La aplicación de las técnicas sociométricas implica las siguientes tareas:

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a)

Recolectar los datos El docente debe explicar al grupo la técnica y el propósito de tu aplicación. Luego cada alumno responde una pregunta concreta, que varía en función del propósito de la técnica. Por ejemplo, si la finalidad es formar grupos de trabajo la pregunta puede ser: ¿Con quién te gustaría trabajar?; si el propósito és formar grupos de recreación, puede ser: ¿Con quién te gustaría ir de campa­ mento? Los alumnos pueden expresar más de una elección, indicando va­ rios alumnos con quienes les gustaría trabajar, jugar, etc. y el or­ den de preferencia. Por ejemplo: ¿Con quién te gustaría sentar­ te? (en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar, etc.). Se pueden formular hasta cinco elecciones. Si los alumnos realizan más de una elección, será más factible tener en cuenta sus preferencias en la formación de grupos, ya que si expresan una sola y hay varios alumnos que coinciden en su preferencia, no seráposible tener en cuenta su elección. Si bien algunos autores sugieren que los alumnos expresen tam­ bién sus elecciones negativas, por ejemplo: ¿Con quién no te gustaría trabajar o jugar?, en general este procedimiento no es aconsejable. Los alumnos no deben escribir su nombre y el maestro los iden­ tificará por medio de un número que habrá consignado previa­ mente, en las planillas en las que cada alumno expresó sus pre­ ferencias.

b)

Tabular los resultados Las elecciones realizadas por los alumnos, deben tabularse para poder luego interpretar los datos y sacar conclusiones que sirvan de base para mejorar la actuación futura del grupo. Un procedimiento simple consiste en contar la cantidad de elec­ ciones que recibió cada alumno. Esto permite apreciar el grado en que cada uno es aceptado, pero al no indicar por quién fue elegi­ do, no posibilita la comprensión de la estructura grupal. Es aconsejable elaborar una planilla, llamada sociomatriz, en cu­ yos ejes horizontal y vertical están consignados los nombres de todos los alumnos o los números correspondientes. El maestro, mediante un signo, registra en cada línea horizontal las elecciones que cada alumno realiza sobre sus compañeros. Es conveniente escribir junto al signo, entre paréntesis, el número que corresponda al orden en que la elección fue realizada. El análisis de cada línea vertical, permite apreciar la cantidad de elecciones recibidas.

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E l núm ero de eleccion es que un alum no recibe en una pregunta sociom étrica, indica el grado en que es aceptado socialmente. Los alum nos que reciben nueve o más elecciones positivas reci­ ben el n om b re de estrellas, aquellos a quien nadie elige se d en o­ minan aislados y los que reciben sólo un v o to , descuidados. La elección mutua, p or parte de dos alum nos se denom ina pareja. EJEM PLO DE

S O C IO M A T R IZ

ALUMNOS ALUMNOS

1

2

3

ETC.

1 2 3 Etcétera Elecciones recibidas Rechazos recibidos TOTAL

c)

Graficar los resultados La sociom atriz es útd para determinar la aceptación social de c a ­ da alumno, pero no perm ite describir la estructura social del grupo. Para logar esta finalidad es necesario elaborar un sociograma, es decir representar gráficam ente los resultados ob ten id os. Se utilizan para ello distintos sím bolos, por ejem plo las mujeres se representan con un círcu lo y los varones con un triángulo. D entro de cada sím b olo se consigna el núm ero que le co rre sp o n ­ de a cada alumno. Los distintos sím b olos se disponen en form a circular. En el centro se coloca n los correspondientes a los alum nos que recibieron m a­ yor núm ero de votos, en la periferia los aislados y los sím bolos que representan a los otros alumnos, se escriben en un punto

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más o menos central, según el número de elecciones que cada uno recibió. Es conveniente comenzar el diagrama por la parte central, avan­ zando hacia la periferia. Los signos correspondientes a los alum­ nos que se eligieron mutuamente deben indicarse uno cerca de otro y unirse mediante una flecha con dos extremos. EJEMPLO DE SOCIOGRAMA:

d)

(13J

Interpretar los resultados El sociograma se interpreta analizando los distintos tipos de rela­ ciones establecidas. Algunas de las posibüidades que pueden apa­ recer son las siguientes: — Elecciones mutuas, por ejemplo, los alumnos a quienes les co­ rresponden los números 10 y 16 se ebgen mutuamente. — Cadenas, por ejemplo, 4 elige a 7, 7 elige a 5, etc. — Islas, pares o grupos de compañeros que se ebgen mutuamente, pero que están aislados del grupo porque ningún otro compa­ ñero los eligió. — Triángulos, por ejemplo, 16 ebge al 20, 20 ebge al 10 y el 10 al 16. — Aislados o no elegidos por nadie, ejemplo, 2, 6 y 15. — Los líderes o elegidos por la mayoría de los compañeros, ejem­ plo, 10.

5.1.3. Uso de las técnicas sociométricas El sociograma representa las relaciones sociales, pero no indica por qué se llegó a determinada estructura o qué debe hacerse para co­ rregir las deficiencias existentes.

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P rop orcion a una visión de la estructura del gru po, p ero sólo un p u n to de partida para un análisis y com pren sión más p ro fu n d o de organización, coh esión y fu n cio n a m ie n to grupal. Por ello, los datos deben ser interpretados para efectu a r un diagn óstico y decidir cuales son las correccion es necesarias. Por ejem plo, las cadenas largas indican que el grupo trabaja por unidad, las líneas confusas sugieren falta de unidad grupal o ausen­ cia de liderazgo, los p equ eñ os grupos sin com u n ica ción e v id e n c ia n la fo rm a ción de camarillas, etc. Los resultados de las técnicas sociom étricas se pueden usar para diferentes p rop ósitos, p or ejem plo, form ar grupos. En este caso, el m aestro tiene que tratar de respetar en la m ayor m edida p osible las eleccion es reabzadas. Esto se puede lograr com en za n d o p or el análi­ sis de las elecciones efectuadas p or los alum nos aislados y avanzando hacia las de los más elegidos. Si los alum nos reabzaron cin co eleccion es en orden de preferen ­ cia, será factib le, p or lo m enos considerar dos. A l com en za r p or los aislados y satisfacer por lo m enos dos de sus preferencias, se los colo­ ca en con ta cto con los alumnos, con los que tienen posibilidades de com unicarse. El sociogram a se puede emplear tam bién para m ejorar la integra­ ción grupal. A u nqu e no indica có m o actuar, perm ite detectar a los alum nos que tienen dificultades para integrarse al grupo y que n ece­ sitan ayuda especial para superarlas. El d ocen te realizará un estudio más p ro fu n d o con estos alumnos, p or ejem plo, fren te a los aislados se puede preguntar: ¿Es aislado en tod o s los grupos o sólo en algu­ n os? ¿Es nuevo en el gru po? ¿Es tím id o ? ¿Qué edad tien e? ¿A d opta una actitud reabsta fren te a su aislam iento? etc. Las técnicas sociom étricas tam bién pueden emplearse para m e­ jora r la estructura social del grupo, ya que perm iten clarificar las pandillas, las divisiones, las relaciones mutuas y p rop orcion a n de este m od o elem entos para reordenar el grupo y lograr m ayor cohesión. Las divisiones en el grupo in flu y en negativamente en el aprendi­ zaje, y pueden disminuirse si se tom an m edidas para aumentar los con ta ctos interpersonales. Algunas preguntas que se puede form u lar el docen te para descubir la estructura del grupo pueden ser: ¿H ay dos o más grupos organizados? ¿Cuál es la estructura del liderazgo? ¿Cuáles son las actitudes de los distintos bderes entre sí? ¿Cuál es el grado de integración de la clase?

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¿En qué medida se dan elecciones reciprocas? ¿Existen grupos aislados? ¿Qué es lo que la mayoría de los alumnos más elegidos tienen en común? ¿En qué se asemejan los alumnos rechazados? 5.2.

TECNICA DE ADIVINA QUIEN

Es una técnica que permite obtener juicios sobre cada alumno mediante la opinión de cada uno de sus compañeros. Consiste en presentar una serie de afirmaciones que describen ciertos comportamientos, y pedir a cada alumno que coloque junto a la descripción de la característica, el nombre del alumno cuya con­ ducta se asemeje más a esa definición. Las descripciones pueden refe­ rirse a características positivas o negativas. Puede ser que sean varios los alumnos que se relacionan con cada categoría. Ejemplo: — Se trata de alguien que siempre está animado, es alegre, ríe mucho. — He aquí alguien que parece siempre triste, preocupado, que ra­ ra vez ríe. La aplicación de esta técnica permite describir a cada alumno, descubrir sentimientos y actitudes que tal vez el maestro no pueda percibir por simple observación, evaluar características de la persona­ lidad, rasgos del carácter y habibdades para la comunicación. Las descripciones de conducta deben derivarse directamente de los objetivos que se deben evaluar. Por ejemplo, si se quiere evaluar la actitud cooperativa, las descripciones harán referencias a conductas que evidencien dicha actitud. La principal ventaja de esta técnica es que puede administrarse en pocos minutos a alumnos de distintas edades.

6.

CONCLUSIONES

Los objetivos relativos al buen funcionamiento del grupo de aprendizaje, al logro de una buena comunicación e integración entre los participantes de la clase constituyen metas importantes del proce­ so de enseñanza-aprendizaje, en cualquiera de las áreas del currículo.

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Por ello, el d ocen te no sólo debe procurar alcanzarlos m edian te actividades adecuadas, sino que tam bién debe evaluar p erm an ente­ m ente los resultados ob ten id os, para determ inar en que m edida d i­ ch os ob jetivos se alcanzan y qué reajustes es necesario realizar para p erfeccion a r la tarea. Una práctica continuada en la realización de tareas grupales y el análisis y evaluación de la actuación del grupo, será el m ed io para que cada uno de los m iem bros aprendan las habilidades y actitudes necesarias para com unicarse efectivam en te y participar en un grupo. En este ca p ítu lo analizamos la valoración del fu n cion a m ien to grupal, destacando que su principal característica es la de ser formativa, realim entadora del p roce so de enseñanza- aprendizaje, ya que su principal p rop ósito es p erfeccion a r la acción del grupo. De esta característica se deriva la necesidad de que la evaluación se transform e en una necesidad sentida p o r los alumnos y de que ca ­ da uno asuma la responsabilidad que le cabe, sólo así se recon ocerán objetivam ente las deficien cias y se procurará su corrección . La valoración grupal requiere que el docen te en prim er lugar f m ulé los objetivos a evaluar. Estos p ueden referirse a distintos aspec­ tos del p roceso grupal: m otivación, com u n ica ción , participación, derazgo, etc. Una vez form u lad os los ob jetivos se seleccionarán los instrum en­ tos adecuados para juzgar su logro. En la m edida de lo posible, el m is­ mo grupo debe elaborarlos e interpretar los resultados después de su aplicación. Entre los instrum entos que pueden em plearse para la evaluación grupal, se pueden nom brar los que se basan en la observación, en el autoin form e y en el in form e de los com pañeros. L os instrum entos basados en la ob servación perm iten registrar los datos recogidos p or un observador, mientras el grupo realiza sus actividades. Las categorías a observar variarán en fu n ció n del ob jetivo que se desee evaluar y esto dará lugar a distintos instrum entos. El inform e del p roceso hace referencia a distintos aspectos del p roceso grupal: m otivación , p articip ación , atm ósfera, liderazgo, etc. El análisis de in ­ teracción de Bales, perm ite registrar los distintos papeles que cada u n o de los m iem bros del grupo desem peña durante la reahzación de las actividades. El análisis de particip ación verbal perm ite descubrir el tipo de participación que se da en el grupo, y detectar de ese m od o los d e ­ sequilibrios existentes. Los instrum entos basados en el a utoin form e perm iten recoger la op in ión de cada u n o de los alum nos sobre el fu n cion a m ien to del grupo y la tarea realizada. Consisten en una serie de preguntas refe-

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ridas a distintos aspectos del proceso grupal, que los alumnos res­ ponden al finalizar una clase o después de realizadas las actividades de una unidad. Entre los instrumentos basados en el informe de los compañe­ ros se pueden mencionar las técnicas sociométricas, que permiten describir las relaciones interpersonales dentro del grupo, el grado de aceptación de los miembros y la estructura grupal. Los instrumentos mencionados permiten obtener datos que cons­ tituyen la materia prima de la evaluación, su sola aplicación no garan­ tiza la valoración del funcionamiento grupal. Es necesario interpretar dichos datos, juzgarlos y sacar conclusiones que sirvan de base para perfeccionar la tarea futura. Esta interpretación es la tarea más im­ portante que el grupo debe realizar, para que la evaluación grupal tenga sentido.

7.

ACTIVIDADES 1. Explique la importancia de la valoración del funcionamiento del grupo de aprendizaje. 2. Enumere las características de la valoración grupal. 3. Enumere y explique las pautas para realizar la valoración grupal. 4. Explique las características de la observación del funciona­ miento grupal. 5. Elabore un ejemplo de informe de proceso. 6.

Aplique en su propio grupo de aprendizaje el informe de pro­ ceso.

7. Explique en qué consiste el análisis dé interacción de Bales. 8. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el análisis de inte­ racción de Bales. Interprete los datos y exprese algunas con­ clusiones. 9. Aplique en su propio grupo de aprendizaje la planilla de parti­ cipación verbal. 10.

Juzgue si existen desequilibrios en la participación. En caso afirmativo proponga soluciones.

11.

Juzgue críticamente el valor de la observación como base para comprender y mejorar el proceso grupal.

12.

Explique en qué consisten los instrumentos basados en el autoinforme.

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13.

Elabore una boleta de final de reunión,

14.

Elabore un cuestionario para obtener información sobre el proceso grupal al finalizar el aprendizaje de una unidad.

15.

Analice las distintas funciones que pueden cumplir las técnicas sociométricas.

16.

Juzgue críticamente el valor de las técnicas sociométricas.

17.

Explique en qué consiste la técnica de adivina quién.

18.

Juzgue críticamente la utüidad de la técnica de adivina quién.

19.

Exprese en forma sintética cuáles son las limitaciones que exis­ ten para que la evaluación grupal cumpla su función realimentadora en la enseñanza.

8.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. ¿Puedo explicar en qué consiste la valoración del funciona­ miento grupal? 2. ¿Puedo identificar las pautas para realizar la valoración grupal? 3. ¿Soy capaz de seleccionar los instrumentos para la evaluación grupal, adecuados en función de los objetivos y las caracterís­ ticas del grupo? 4. ¿Soy capaz de elaborar listas de control para observar el fun­ cionamiento grupal? 5. ¿Soy capaz de aplicar las listas de control e interpretar sus resultados? 6. ¿Puedo construir instrumentos basados en el autoinforme para evaluar el funcionamiento grupal? 7. ¿Soy capaz de aplicar instrumentos basados en el autoinforme e interpretar los resultados obtenidos? 8. ¿Soy capaz de aplicar técnicas sociométricas y de interpretar los datos obtenidos? 9. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación gru­ pal para el perfeccionamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje?

B I B L I O G R A F IA Beal G .M .

y O tro s: Conducción y acción dinám ica del grupo,

E dit. Kapelusz,

Buenos A ires, 1 9 6 4 . G ibb J. R .: M an u al de dinám ica de g ru p o s,

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1966

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M ilea M .:

A p ren diza je

del

trabajo

en gru pos,

E dit.

T ro q u e l,

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and

im plem en tin g

E ffectiv e

w ork sh o p s,

Sock

E ditor,

1984,

San

Francisco.

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CAPITULO VI

CALIFICACIONES

1. Calificación. — 2. Informes. — 3. Conclusiones. — 4. Actividades. — 5. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

En el capítulo primero clasificamos la evaluación según su finali­ dad en tres grandes tipos: formativa, cuyo propósito principal es per­ feccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje; diagnóstica, cuya fun­ ción es detectar deficiencias en el aprendizaje y proponer medidas para corregirlas, y sumativa, cuya principal finalidad es calificar a los alumnos. De acuerdo con esto, la calificación, tema que trataremos en el presente capítulo, se relaciona con la evaluación sumativa. La calificación es el resultado de la evaluación, es la expresión sintética mediante un número, letra, palabra o grupo de palabras, del juicio de valor realizado por el docente. La principal finalidad de la calificación es informar sobre los re­ sultados de la evaluación. Por ejemplo, informar a los padres sobre la marcha del aprendizaje de sus hijos, proporcionar a las autoridades de la escuela un panorama sintético del rendimiento de los alumnos, in­ formar a los futuros docentes sobre el rendimiento logrado por cada alumno, etc. Las calificaciones, por su misma naturaleza o por el mal uso que se hace de ellas no siempre cumplen con dicha finalidad. Más que proporcionar información sobre los resultados de aprendizaje, se transforman en metas que es necesario alcanzar y que tienen valor en sí mismas. Analizaremos aquí el concepto de calificación, los distintos crite­ rios que se pueden adoptar al asignar notas y los diferentes procedi­ mientos que puede emplear el docente para informar a los padres so­ bre los resultados de la evaluación. El desarrollo del tema proporcio­ nará al docente elementos de juicio, para juzgar críticamente el siste­ ma de calificaciones existente y establecer las mejoras necesarias en el mismo, con el fin de que cumpla eficazmente su misión.

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O B J E T IV O S

Al finalizar la lectura del capítulo sexto, los docentes serán capaces de: — — — — —

Explicar el concepto de calificación, Identificar las funciones de la calificación. Enumerar distintos tipos de calificaciones. Juzgar críticamente el sistema de calificaciones vigentes. Elaborar un boletín de calificaciones para informar a los padres sobre los resultados de la evaluación.

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1.

1.1.

CALIFICACION

CONCEPTO DE CALIFICACION

La calificación se puede definir com o el código mediante el cual el docente expresa la evaluación realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Puede adoptar distintas form as: números, letras, palabras, enun­ ciado detallado, resultados logrados, etc. En cualquiera de esos casos, expresa mediante distintos simbolos, el juicio de valor formulado por el docente y su validez depende de cómo se efectúe la evaluación, del conocimiento que se tenga del alumno, de la calidad de los instru­ mentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para evaluar. 1.2.

RELACION ENTRE PUNTAJE Y CALIFICACION

El puntaje es el resultado de la aplicación de un instrumento de medición, es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene cuando se le aplica cualquier instrumento de medición. El puntaje es el resultado de la medición. La calificación, en cambio, es el resulta­ do de la evaluación, e implica la interpretación y ponderación de los puntajes. Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje bruto es sencillamente el número de puntos obtenidos en una prue­ ba u otro instrumento, una vez que se lo ha corregido, sobre la base de un patrón previamente establecido. Por ejemplo, se puede asignar a cada respuesta correcta el mismo valor o se puede asignar distinto puntaje a cada una de ellas. El puntaje bruto resume la actuación del alumno, pero no se lo puede interpretar, si no se dispone de otros datos. Por ejemplo, ¿qué significa que un alumno obtuvo en una prueba 70 puntos, si no se conoce otra información, como el puntaje máximo posible en la prueba, el rendimiento promedio del curso, etc.? Los puntajes derivados, surgen al interpretar el puntaje bruto ob­ tenido por un alumno en función de una norma, que puede ser el rendimiento del curso, el rendimiento logrado por los alumnos de ese mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes derivados tratan de lograr una cierta uniformidad en los puntajes, de modo que sea facti­ ble comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos. Las pruebas estandarizadas constituyen instrumentos que permi­ ten obtener puntajes derivados ya que se acompañan de normas para transformar los puntajes brutos obtenidos por los alumnos en punta­ jes derivados.

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Presentan una escala en la que se indica cuál es el significado de cada puntaje y cuál es su equivalencia. Por ejemplo, puntaje bruto 80 equivale a puntaje derivado 6, e implica un rendimiento pobre. Esta norma se establece después de aplicar el instrumento a gran cantidad de alumnos del mismo grado o edad. Los puntajes sean brutos o derivados, sirven de base al docente para asignar las calificaciones. Uno de los problemas que se debe re­ solver para asignar una calificación, es el de determinar el peso que se le otorgará a los datos obtenidos de diversas fuentes. Por ejemplo, qué valor tendrán los puntajes obtenidos en las pruebas, con respecto a los de los trabajos prácticos. El docente determinará el peso de los distintos puntajes, en fun­ ción de los objetivos propuestos. Los datos que reflejen los objetivos fundamentales tendrán más valor que aquellos que se refieren a obje­ tivos de menor importancia. Este procedimiento de otorgar distinto peso a los diversos datos para asignar la calificación, se denomina ponderación de puntajes. Un procedimiento erróneo, que en algunas oportunidades se em­ plea para calificar, es asignar las notas teniendo en cuenta la distribu­ ción normal. En este caso, se sostiene que el rendimiento de los alum­ nos en un curso, se distribuye como cualquier otro dato en una po­ blación numerosa y no seleccionada. Por ejemplo, el 6% de los alum­ nos debe obtener sobresaliente, el 25% muy bueno, el 38% bueno, el 25% regular y el 6% deficiente. La falla de este sistema es su punto de partida, ya que los alum­ nos en la práctica no se distribuyen de acuerdo con la curva normal. Para que ello sucediera deberia ser un grupo muy numeroso y no seleccionado. El empleo de la curva para asignar calificaciones, ha llevado a se­ rios errores, por ejemplo, aplazar a determinado número de alumnos, aunque en realidad no hayan fracasado en el logro de los objetivos propuestos.

1.3.

CRITERIOS DE CALIFICACION

El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos cri­ terios distintos: absoluto o relativo. Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificación es el rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el momento actual. No se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que sim­ plemente se compara su rendimiento con el que se esperaba que al­ canzara. El criterio fundamental es el logro de objetivos, por lo tanto

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dos alum nos que ob tien en igual ren d im ien to, m erecen igual ca lifica ­ ción , aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad y al esfu erzo realizado para obten er d icho rendim iento. Si se adopta un criterio relativo, la base de la ca lificación es ade­ más del ren dim ien to, la capacidad, el progreso y el esfu erzo realiza­ do. Es decir, que dos alum nos que obtengan resultados similares, p u e ­ den lograr distintas calificacion es, en fu n ció n del análisis de los otros factores m encionados. Tam bién se adopta un criterio relativo cu an do se asignan las cali­ fica cion es sobre la base del ren dim iento del curso. Por ejem plo, obtien e la m áxim a calificación el alum no que logró m ejor desem peño en el grupo, aunque no haya logra do integralm ente los ob jetivos p r o ­ puestos. El docente debe elegir cuál es el criterio que adoptará para ca lifi­ car. U no de los principales factores que tendrá en cuenta para d e ci­ dir es el nivel de enseñanza en el que desarrolla su tarea, ya que si bien am bos criterios pueden tenerse en cuenta, el énfasis de uno u otro variaría, según se trate de enseñanza primaria, m edia o superior. En el nivel prim ario, prevalecerá el criterio relativo, se tendrá en cuenta en m ayor m edida la capacidad, esfu erzo y progreso de cada alum no; en ca m b io en la enseñanza superior, prim ará el criterio a bso­ luto, considerándose fundam entalm ente el rendim iento logrado. La aplicación de am bos criterios puede com binarse de diversas m a­ neras, p or ejem p lo, puede determinarse un nivel m ín im o de ren d i­ m iento que to d o s los alumnos deben alcanzar para aprobar el curso. Superado ese nivel se asignan las calificacion es ten iendo en cuenta otros factores co m o capacidad, esfu erzo, progreso, etc. Otra form a de com binar los criterios es asignar las calificacion es de los alumnos de rendim iento p rom ed io, com paran do su desem peño con el del grupo y luego, tener en cuenta la capacidad y el esfuerzo, para asignar notas a los que obtu vieron un ren dim ien to superior e inferior. Es con veniente que en la escuela se llegue a un acuerdo sobre el criterio a adoptar, para que tod os los d ocen tes actúen coh eren tem en ­ te. C om o hem os visto existen distintas alternativas, cuya selección dependerá de cada situación particular.

1.4.

TIPOS DE C A L IF IC A C IO N

La ca lificación según cual sea el có d ig o em pleado puede adoptar distintas form as: — N úm eros 0 a 10, 0 a 100, etc.

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Sus limitaciones son evidentes y dependen en parte de su misma naturaleza y en parte del mal uso que se hace de ellos. Uno de sus inconvenientes es que resulta imposible resumir en un solo número los distintos aspectos del rendimiento. Por ejemplo, una calificación de siete en Matemática, puede ser el resultado de promediar un nueve obtenido en la resolución de problemas y un cinco logrado en la realización de ejercicios. Dicha calificación no expresa los distintos aprendizajes logrados. Además el número no expresa el diferente peso de los diversos objetivos o el valor que el docente le asigna al esfuerzo, al progreso, al rendimiento y a la capacidad. Otra limitación, es que los números tienden a transformarse en un fin en sí mismos, esto se debe en parte a la poca información que proveen y en parte al mal uso que se hace de ellos, que los ha llevado a convertirse en símbolos vacíos carentes de significación para el alumno. — Letras: A, B, C, D, etc. En nuestro medio no son muy utilizadas. Adolecen de dificultades similares a las mencionadas para los nú­ meros. — Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, re­ gular, satisfactorio, insuficiente, etc. El uso de estos símbolos tiende a superar las dificultades de los números y de las letras. Sin embargo, no logran real significado si no se los relaciona con los objetivos de aprendizaje. Es decir, que sólo serán efectivos, en la medida en que exista una clara relación entre el símbolo y los resultados de aprendi­ zaje que describe. Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir en­ tre los alumnos por el logro de las calificaciones, en algunos casos se reduce el númro de símbolos y se califica simplemente con "suficiente-insuficiente", "aprobado-desaprobado", "satisfactorio-insatisfactorio" etc. Esto tiene la limitación de que es m enoría informa­ ción que provee y si bien reduce la competencia, también disminuye el estímulo, ya que todos los alumnos, desde los que apenas aprueban hasta los sobresalientes, obtienen la misma calificación. — Sistema de dos notas: en cada materia o área del currículo se expresa la evaluación del aprendizaje mediante dos notas; una referi­ da al rendimiento logrado por el alumno, en función de los objetivos propuestos y otra referida al esfuerzo, al progreso, etc. — Determinación del logro de objetivos. En la calificación se expresa si el alumno "no alcanzó, alcanzó o superó los objetivos propuestos al finalizar cada período. Este tipo de calificación es positivo, en la medida en que en­ fatiza la relación entre calificación y objetivos de aprendizaje, su in­ conveniente es que no permite establecer diferenciación entre los

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alumnos que superaron los objetivos con diferentes niveles de ca­ lidad. Este tipo de calificación tiene real significado si se establecen los objetivos mínimos requeridos para la aprobación. Para ello no se debe caer en el error de pensar que el alumno deberá alcanzar un número determinado o un porcentaje de objetivos para lograr la apro­ bación; sino que, cada docente, seleccionará de los objetivos propues­ tos en el planeamiento anual y/o de unidades, aquellos que considere fundamentales com o requisitos de aprobación. Además para tener real significado y proporcionar información el docente deberá expresar sintéticamente cuáles fueron las causas por las que algunos alumnos no lograron los objetivos y cuáles fueron los aspectos positivos, que merecieron destacarse entre los que supera­ ron los objetivos. — Descripciones de los resultados logrados en el aprendizaje. Para mejorar el sistema tradicional de notas, una de las tendencias en la ac­ tualidad, consiste en calificar los distintos objetivos que un alumno debe lograr en cada materia o área, mediante una descripción de los resultados logrados en cada uno de ellos. Por ejemplo: Aspectos a calificar Objetivos a lograr en lectura — Comprende lo que lee. — Interpreta el significado de las palabras nuevas. — Lee bien en voz alta. — Etcétera. Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la califica­ ción obtenida por el alumno, por ejemplo: muy bien, necesita me­ jorar, satisfactorio, etc. La ventaja de este tipo de calificación es que proporciona un aná­ lisis detallado de los resultados de aprendizaje logrados por el alum­ no, permite detectar deficiencias y constituye una base adecuada para adoptar soluciones. Ofrece información a los alumnos y a los padres, permitiendo que se visualicen los distintos objetivos y las con­ ductas que evidencian su logro. La limitación de las calificaciones descriptivas, es que son difíci­ les de manejar y registrar, por ello normalmente, la descripción se acompaña de un número, letra o palabra que la sintetiza.

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Asimismo la calificación descriptiva requiere más tiempo por par­ te del docente. Sin embargo, sus limitaciones se ven compensadas por los benefi­ cios que implica su empleo, desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje.

1.5.

FUNCIONES DE LAS CALIFICACIONES

Las calificaciones cumplen diversas funciones. Una de ellas de ti­ po administrativo, por cuanto suministran datos que permiten deter­ minar la eximición, promoción, otorgamiento de títulos, etc. Desde el punto de vista del proceso de enseñanza- aprendizaje, las calificaciones permiten identificar las deficiencias de cada alumno en el logro de los resultados de aprendizaje y por ello sirven de base para una orientación adecuada de dicho proceso. Asimismo, cumplen una función motivadora, ya que estimulan al alumno a aprender. En este sentido, es necesario evitar que se trans­ formen en un fin en sí mismas. Es decir que el esfuerzo se realice por obtener la máxima nota, en lugar de considerarla simplemente como un símbolo de los resultados logrados. Para evitar los efectos negati­ vos, será necesario, que siempre se relacione la nota obtenida con los progresos realizados en el proceso de aprendizaje. Una de las funciones más importantes de las calificaciones desde el punto de vista del progreso de enseñanza-aprendizaje consiste en informar a los alumnos y a los padres, sobre los progresos realizados en relación con los objetivos propuestos. Respecto de los alumnos, probablemente se informe mejor me­ diante la evaluación diaria y la comunicación permanente de los as­ pectos positivos y las deficiencias detectadas en el proceso de apren­ dizaje. No obstante, la calificación es positiva, ya que proporciona un resumen periódico de los progresos logrados y ofrece de este modo una perspectiva general sobre el rendimiento alcanzado. Respecto de los padres, la información se provee mediante distin­ tos procedimientos: cartas, entrevistas, boletín, transformándose así la calificación en uno de los medios más importantes de comunica­ ción entre el hogar y la escuela. La calificación cumplirá efectivamente su función informativa si el símbolo utilizado está claramente definido, es decir si está acom­ pañado con una descripción de los resultados que se deben lograr pa­ ra obtenerlo. Por ejemplo: qué significa 10 o Sobresaliente, en térmi­ nos de resultados de aprendizaje alcanzados. El cumplimiento de las diversas funciones mencionadas, exige que las calificaciones reúnan determinadas condiciones. Es difícil,

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que un solo tipo de nota, permita satisfacer todas las funciones. Por ejemplo, los números son adecuados desde un punto de vista adminis­ trativo, ya que resumen sintéticamente muchos datos y son fáciles de registrar y promediar, pero no son válidos para proporcionar informa­ ción completa sobre los resultados de aprendizaje alcanzados. Para cumplir esta función son más adecuadas las calificaciones descriptivas. Por ello es necesario seleccionar el tipo de calificación a utüizar y combinarlos si es necesario, de modo que se cumplan eficazmente las diversas funciones.

2.

INFORMES

Los informes son los medios por los que se comunica la evalua­ ción reabzada y la correspondiente calificación. Llegado el momento de informar surgen interrogantes: ¿a quién debe informarse?, ¿para qué debe informarse?, ¿cómo debe infor­ marse y en qué medida? Respecto del primer interrogante se puede responder que es nece­ sario informar a los alumnos, a los padres y a instituciones externas. La información a los alumnos debe ser regular y frecuente, para que conozcan específicamente sus problemas, sus posibüidades y li­ mitaciones. No es suficiente que el alumno conozca sus calificaciones una vez por mes, sino que es necesario que existan conversaciones frecuentes sobre la marcha del proceso de aprendizaje, las que ayuda­ rán a que se sienta motivado y forme una adecuada imagen de sí mismo. La comunicación con los padres es fundamental, para que haya cooperación entre el hogar y la escuela. Para cumpbr con esta finali­ dad, los informes además de describir los resultados de aprendizaje logrados por el alumno, deben indicar cuáles son los objetivos de la escuela, los progresos del alumno hacia esos objetivos y de qué modo los padres pueden colaborar. El medio tradicional de información a los padres es el boletín de calificaciones, el que, en la mayoría de las escuelas, es la única vía de comunicación existente. Respecto de la información a instituciones externas, es decir a otras escuelas, lugares de trabajo, etc., las calificaciones de egreso, son medios suficientes para cumplir con la finalidad de comunicar sobre el desempeño de los alumnos. En cuanto a los otros interrogantes se puede responder que un sistema eficaz de informes debe proporcionar el tipo de información que las personas necesitan y presentarla en forma comprensible. Es­ tos requisitos son difíciles de cumplir, ya que normalmente los infor-

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mes tratan de satisfacer diferentes propósitos, asi el informe que sa­ tisfaga a los padres, puede no servir para fines administrativos. La mayoría de los sistemas de informes tratan de armonizar la exigen­ cia de proporcionar una información sencilla, que sirva para fines administrativos y para informar a otras instituciones, o una informa­ ción detallada, que sirva para padres y para docentes. Nos referiremos en especial a los informes para los padres.

2.1.

TIPOS DE INFORMES A LOS PADRES

Uno de los medios de información entre el hogar y la escuela es el boletín, libreta de calificaciones o ficha de información. El boletín tradicional, contiene las calificaciones obtenidas por el alumno en cada materia. Debido a la poca información que propor­ ciona, en la actualidad se han introducido mejoras en el mismo, para que cumpla más efectivamente con su finalidad. El boletín, tiene la limitación de que no permite una comunica­ ción bilateral, es decir que la escuela informa, pero los padres, en ge­ neral, se limitan a recibir dicha información. Otro tipo de informe, está constituido por las cartas a los padres, que el maestro envía periódicamente, informando detalladamente sobre el progreso y los problemas del alumno. Otro sistema es la entrevista. Esta requiere más tiempo que el bo­ letín, pero tal vez sea el mejor método de informe, ya que permite una auténtica comunicación con los padres. El maestro no sólo pro­ porciona información, sino que también la recibe. Este intercambio de ideas es de gran utilidad para interpretar las calificaciones y orien­ tar al alumno. La adopción de un sistema de informe u otro, dependerá de las funciones que la calificación debe cumplir. En la escuela primaria, la principal función es proporcionar información detallada, por ello se emplearán todos los medios posibles. En cambio, en la escuela secun­ daria, tal vez se prefiera una bsta de objetivos, a las cartas y entrevis­ tas, ya que proporcionan suficiente cantidad de información sin exi­ gir demasiado tiempo. Es conveniente combinar los tres métodos de informes menciona­ dos. Por ejemplo, se puede emplear la libreta de calificaciones, ade­ más reabzar dos o tres reuniones por año con cada padre y enviar cartas a todos los alumnos o aquellos que más lo necesitan. Asimismo, se pueden hacer informes complementarios, mediante notas para felicitar a los alumnos que tuvieron buen desempeño o pa­ ra comunicar algún problema detectado.

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2 .1.1. B oletín de ca lifica cion es

El boletín o libreta de calificaciones es uno de los principies me­ dios, empleado por las escuelas, para informar a los padres sobre los resultados de aprendizaje logrados por sus hijos. 2 .1 .1 .1 . B o le tín de calificacion es tradicional

El boletín de calificaciones tradicional consta de una lista de ma­ terias junto a cada una de las cuales se expresa la calificación, median­ te un número, una letra o palabra. Además se pueden considerar otros factores como asistencia, puntualidad, conducta, etc. Este tipo de boletín, cumple fundamentalmente con sus funcio­ nes de tipo administrativo y responde a una concepción educativa en la que lo esencial es el dominio del contenido de las distintas materias o áreas curriculares. Algunas de las características de los boletines tradicionales son las siguientes: — El énfasis recae sobre la materia más que sobre los resultados logrados por el alumno. — La calificación se realiza mediante números, letras o palabras. — Los símbolos utilizados para calificar no se acompañan de nin­ guna descripción que les dé significado. Por ejemplo, no se ex­ plica qué significa el siete o el suficiente obtenido por el alum­ no, cuáles son las fallas en el aprendizaje, etc. — No aparecen mencionados los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben lograr. Estas características provocan que la atención del alumno y de los padres se centre en la nota, más que en los resultados de aprendi­ zaje logrados. Los alumnos estudian más por obtener una calificación buena que por aprender. 2.1.1.2. Boletín de calificaciones mejorado En la actualidad se tiende a mejorar los boletines de calificacio­ nes, tratando de incluir en ellos más información. Estos nuevos boletines de calificaciones o fichas pedagógicas, constituyen el resultado natural de un nuevo enfoque en el con­ cepto de educación. El énfasis recae en el alumno más que en la materia. En lugar de presentar una lista de materias, se enu­ meran las conductas que deben aprenderse, las que hacen referencia a

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los distintos tipos de objetivos: cognoscitivos, psicomotrices y afec­ tivos. Incluyen también comentarios del maestro, en los que se desta­ can los progresos realizados por el alumno y se formulan sugerencias para el futuro. Se envían cada 45 días o cada bimestre, ya que se prefiere man­ dar menos informes más significativos, en lugar de elaborar muchos informes rutinarios. Algunos de los rasgos de las nuevas libretas son los siguientes: — Presentan los objetivos de la escuela y los que se deben lograr en el aprendizaje de cada materia o área del currículo. — Se califican distintos aspectos. No sólo se informa sobre el lo ­ gro de objetivos de tipo intelectual, sino sobre otros rasgos de personalidad. — Se enfatiza en el informe lo que el alumno hace y cómo pro­ gresa. — Se acompaña cada símbolo con una descripción adecuada. — Se informa sobre el progreso del alumno en términos compren­ sibles. — Se explican las dificultades de cada alumno y sus causas. — Se estimula la participación de padres y alumnos. — Hay espacios para comentarios de padres y maestros. — Tienden a ser más personales, se ocupan más de las posibilida­ des futuras del alumno, que de su rendimiento pasado. Dentro de los boletines mejorados existen distintas posibilidades, por ejemplo: — Presentar junto a la lista de materias, otros aspectos a calificar, por ejemplo: uso del tiempo, voluntad en el trabajo, coopera­ ción, confianza en sí mismo, actividades extraescolares, etc. — Analizar los distintos aspectos de una materia. Por ejemplo, "Lectura" se puede desglosar de la siguiente manera: vocabu­ lario, velocidad, comprensión, lectura oral. — Calificar cada aspecto empleando dos notas, una correspondien­ te a rendimiento (muy bueno, bueno, regular, insuficiente) y otra relativa al esfuerzo (bueno, aceptable, pobre, etc.) — Incluir en cada materia o área del currículo una lista de objeti­ vos y junto a cada uno de ellos, realizar un comentario que describa los resultados logrados por el alumno. — Etcétera. No existe un informe que sea válido para todas las escuelas, sino que se debe elaborar el más adecuado para cada situación concreta,

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teniendo en cuenta su finalidad, el número de alumnos, la preparación de los padres, el tiempo disponible, etc. Los nuevos tipos de libretas, necesitan al principio considerable trabajo por parte de los maestros, pero esto se reduce con la práctica. Además el esfuerzo se ve compensado por los resultados logrados. 2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados BOLETIN N° 1 Aspectos a evaluar: Listas de materias o áreas y otros aspectos relati­ vos a la personalidad del alumno. Junto a cada materia se incluye una breve descripción de los re­ sultados logrados por el alumno. Tipo de calificación: descriptitva. Frecuencia: bimestral. ASIGNATURAS

1er. bimestre

2do.bimestre

3er.bimestre 4to. bimestre

Matemática Lenguaje Estudios sociales Ciencias naturales Música Deportes y educ. física OTROS ASPECTOS —Responsa­ bilidad frena la tarea es­ colar. — Integración en grupos

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ASIGNATURAS

1er, bimestre 2 do. bimestre 3er, bimestre 4to. bimestre

— Relación con los adultos — Presentación — Asistencia y puntuabdad

BOLETIN N° 2 Aspectos a calificar: Análisis de las materias, hábitos de trabajo y conducta social. Tipo de calificación: En cada aspecto se califica el rendimiento con la siguiente escala: a) excelente - b) por encima del promedio - c) promedio - d) debajo del prome­ dio - e) desaprobado. Se califica el esfuerzo, con la siguiente escala: a) muy bueno - b) bueno - c) regular. Frecuencia: bimestral

ASPECTOS A CALIFICAR 1er. bimestre Rend. Esfuerzo

2 do. bimestre 3er. bimestre Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo

4to. bimestre Rend. Esfuerzo

l.Lectura Vocabu­ lario Velocidad Compren­ sión Lectura oral

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2. Escritura Formación délas letras Espaciado Prolijidad 3. Aritmética Operaciones Resolución de problemas Exactitud Etcétera HABITOS DE TRABAJO — Atención a las instruc­ ciones y ex­ plicaciones — Cuidado para seguir las instruc­ ciones. — Prolijidad y orden — Disposi­ ción para co­ menzar y ter­ minar las tareas. — Capacidad para trabajar independien­ temente ACTITUDES SOCIALES — Coope­ ración — Respeto por los de­ rechos de los demás.

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BOLETIN N° 3 Aspectos a calificar: Objetivos de cada materia y hábitos de trabajo. Tipo de calificación: Escala: Muy Pobre, Pobre, Bueno, Muy Bueno.

Frecuencia: bimestral OBJETIVOS DE ESTUDIOS SOCIALES

1.

Adquisición de infor­ mación básica

2.

Dominio de la técnica básica de la lectura

ler.

Muy Pobre

BIMESTRE

Pobre

Bueno Muy Bueno

A. Capacidad para re­ conocer las ideas principales B. Capacidad para re­ conocer los datos vinculados con una cuestión determi­ nada. C. Comprensión de los conceptos básicos de los estudios so­ ciales. 3.

Capacidad para expre­ sar las ideas en forma oral. A. Presentación B. Organización C. Precisión del contenido

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OBJETIVOS DE ESTUDIOS SOCIALES

Muy Pobre Pobre Bueno Muy bueno

4. Capacidad para expre­ sar ideas en forma escrita. A. Organización B. Precisión del con­ tenido 5.

Capacidad para extraer generalizaciones e infe­ rencias basadas en hechos

6.

Capacidad para aplicar in­ formación y principios ad­ quiridos, previamente a situaciones nuevas

7.

Persistencia para vencer dificultades.

8.

Tendencia a trabajar in­ dependientemente

9.

Prontitud para completar el trabajo

10. Aplicación durante el estudio 11. Atención a las activida­ des de clase 12. Participación en las ac­ tividades de clase 13. Efectividad para seguir instrucciones.

Comentarios

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BOLETIN No

4

Aspectos a calificar: Objetivos a lograr en cada materia o área y acti­ tudes generales. Tipo de calificación: Letras que sintetizan el rendimiento logrado, en función de la capacidad y el esfuerzo. A: Rendimiento de acuerdo con la capacidad. Demuestra esfuerzo por superarse. B: Rendimiento puede ser más satisfactorio en función de su capacidad. C: Rendimiento poco satisfactorio. Inferior a su capacidad. Frecuencia: Bimestral OBJETIVOS A EVALUAR (se toman como ejemplo los de lengua) LENGUA —

1

er. bim estre

2

d o. bim estre

3er. bim estre

4 to . bimestre

L ee con soltura

C om prende lo que lee

Su escritura es legible

C o n oce y aplica las reglas orto­ gráficas Usa bien los signos de p u ntu ación

E xpresa co­ rrectam ente su pensa­ m ie n to en fo rm a oral

Expresa co ­ rrectam ente su pensam ien­ to en form a escrita

Puede resumir textos

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ACTITUDES GENERALES Es puntual en la en­ trega de sus tareas Colabora con los demás en los tra­ bajos Respeta los derechos de los demás Mantiene los elemen­ tos de trabajo en orden Emplea bien el tiem­ po y los materiales Manifiesta responsa­ bilidad Interviene en el mo­ m ento oportuno

BOLETIN NO 5 Aspecto a calificar: Objetivos de las distintas materias o áreas. Tipo de calificación: Números de 1 a 5 Frecuencia: Bimestral Se toman com o ejemplo los objetivos de Ciencias Naturales CONDUCTA A EVALUAR

1

i.

C o n o c im ie n to es­ p e c ífic o del área

1

2 3 4 5

12 3 4

5

1

2 34

5

1

2 3 4 5

.

E m p le o del vo ca­ bulario c ie n tífic o

1

23 4 5

12 3 4

5

1

2 34

5

1

2 3 4 5

Capacid ad para observar y esque­ m atizar

1

2 3 4 5

12

5

1

2 34

5

1

2 3 4 5

2

3.

° Bim .

2o B im .

34

3 “ Bim .

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4 “ B im .


CONDUCTA A EVALUAR

I o Bim.

Blm.

Blm.

4* Blm,

4.

Capacidad para form ular h ip óte­ sis y realizar la co m p rob ación experim ental

1 2 34 5

12 3 4

5

1 2 34 5

1 2 3 4 5

5.

H abilidad para enunciar con ­ clusiones estable­ cien d o relaciones de causalidad.

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

.

M an ejo operativo del material exp e ­ rimental y biblio­ gráfico

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

7.

O rganización de la in form ación y traslación de gráficos, sinopsis, tablas, esquem as

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

.

Interés, para res­ ponder positiva­ m ente a las ac­ tividades indica­ das

1 2 3 4 5

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 3 4 5

9.

D isposición para actuar correcta­ m en te entre el grupo escolar

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

A P R E C IA C IO N GENERAL Y F IN A L

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

1 2 34 5

6

8

BOLETIN No 6 Aspectos: a calificar: Objetivos de las distintas materias o áreas. Acti­ vidades generales. Tipo de calificación: Junto a cada objetivo el docente coloca sí o no para indicar si el mismo fue alcanzado por el alumno. Luego sintetiza su evaluación de cada materia o área empleando la siguiente escala: Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular.

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Frecuencia: 45 días (6 períodos)

O B J E T IV O S A C A L I F I C A R

1

(Se to m a c o m o ej. M atem ática)

P.

°

2

o

P.

3o

40

P.

P.

5o P.

6o P.

Lee materiales m a tem áticos con facilidad y com p ren sión.

— —

Interpreta y resuelve problem as. AM an eja bien los instrum entos geom étricos.

Realiza 1 os cálcul os con vel oci dad.

C on trola la e xactitu d de su tra­ bajo.

Realiza con exactitu d y m é to d o las operaciones fun dam en tales.

C om pren de las relaciones m ate­ máticas.

Identifica las figuras geom étricas.

A P R E C IA C IO N G E N E R A L A C T IT U D E S G E N E R A L E S — —

E m p lea bien el tie m p o de trabajo E m p lea bien los m ateriales de trabajo.

Sus trabajos son lim pios.

Cum ple con las tareas que se le asignan.

Trabaja bien con los otros.

T iene iniciativa en la realización de las tareas.

A P R E C IA C IO N

GENERAL

BOLETIN N° 7 Similar a los anteriores con un espacio especial dedicado a los co ­ mentarios de los padres y a su propia evaluación sobre sus hijos.

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EJEMPLO: 1° Bim . —

2 o B im .

3 o B im .

4o Bim:

¿E stá de acu erd o con este in form e de evaluación?

¿D esea aclarar algunos as­ p ectos? ¿Cuáles?

Le rogamos nos informe sobre los siguientes aspectos relativos a la conducta, de su hijo en el hogar. Dicha información nos será de su­ ma utilidad para orientar mejor el aprendizaje de su hijo. 1° B im . —

2 o Bim .

3 o B im .

4 o Bim .

¿E s ord en a d o con sus cosas?

¿E s co la bo rad o r?

¿Se siente co n fo rm e con sus trabajos?

— —

¿O cu p a bien su tie m p o libre? ¿E s organ izad o para su tiem ­ po libre?

¿E s organizado para su tiem ­ po y los m ateriales?

¿E s responsable?

¿E s con ciliad or con sus her­ m a n os?

BOLETIN N° 8 En cursos superiores se puede agregar al boletín una página espe­ cial para que el alumno realice su autoevaluación. Junto a cada mate­ ria o área del currículo, expresará si está de acuerdo o no con su ren­ dimiento, empleando la siguiente escala: Muy satisfactorio, Satisfac­ torio, Regular, Necesito mejorar. Además indicará si está conforme con sus progresos utilizando la siguiente escala: Muy conforme, Conforme, Poco conforme, No es­ toy conforme.

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MI R E N D I M I E N T O EN L E N G U A J E ES: Mar, Abr, May. M u y satisfactorio Sat isfactorio Regular N e c e s i t o mejorar

Jun, Jul.

Ago, Set,

Oct. Nov. Dlc,

¿E ST O Y CO N FO R M E C O N M IS P R O G R E S O S ? M ar.

A b r.

M ay.

Jun.

Jul.

A go.

Set.

O ct.

N ov.

Dic.

Mar.

A b r.

M ay.

Jun.

Jul.

A go.

Set.

Oct.

Nov.

D ic.

M u y c o n fo rm e C o n fo rm e P oco co n fo rm e N o estoy co n fo rm e

¿C O M O S O Y E N E L C O L E G IO ?

¿Q u ie ro aprender? ¿T ra b a jo con gusto? ¿ C u m p lo con m is tareas? ¿C o la b o r o con m is co m p añ ero s? ¿ C o la b o r o con m is p rofesores? ¿R e sp e to a los dem ás? ¿ A tie n d o en clase?

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Mar.

Abr.

May.

Jun.

Jul.

A g o . Set.

Oct.

N oy . Dic.

¿ C u i d o mis útiles? ¿Soy ordenado y prolijo? ¿ S o y perseveran­ te? ¿ S o y responsable?

2.1.2. Cartas Las cartas constituyen otro de los medios empleados para infor­ mar a los padres. Pueden adoptar distintas formas, consistir en una pequeña nota o ser más extensas. Se puede enfatizar el progreso o el rendimiento. Cualquiera que sea la forma que adopten, en general contienen en primer lugar información sobre los aspectos en los que el alumno se destaca, luego sobre aquellos en los que progresa y fi­ nalmente sobre aquellos en los que necesita ayuda especial. Asimismo se analizan los problemas y se formulan sugerencias. Además se invi­ ta a los padres a responder, indicándoles cuáles son aquellos aspectos en los que ellos pueden ayudar. Constituyen una oportunidad para discutir los problemas de cada alumno en particular, en ese sentido proporcionan un informe indi­ vidualizado, permiten destacar los aspectos positivos y el progreso. Algunas de sus limitaciones son que requieren mucho tiempo, existe la posibilidad de que haya malas interpretaciones al usar térmi­ nos poco claros y precisos; es difícil explicar por escrito las deficien­ cias de los alumnos, se pueden realizar comentarios que disgusten a los padres, dificultando de ese modo la relación. Se pueden formular algunas sugerencias para el docente respecto de las cartas, por ejemplo: — Escribir dos o tres cartas semanales. — No escribir varias cartas juntas, sino en forma escalonada a los distintos alumnos. — Evitar las generalizaciones, las que normalmente pretenden ocultar la falta de conocimiento del alumno. — Comprender a cada alumno y disponer de suficiente informa­ ción sobre su conducta.

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2.1.3. Entrevistas Las entrevistas constituyen uno de los métodos de informe más valiosos. Pueden realizarse periódicamente y no solamente cuando existen dificultades. Su éxito depende fundamentalmente de su preparación y del co ­ nocimiento que el docente tenga del alumno. Las ventajas de la entrevista consisten en que la información pue­ de individualizarse, las posibilidades de malos entendidos se reducen respecto de las cartas, los padres pueden plantear preguntas y proble­ mas, el contacto directo con el padre permite interpretar mejor la in­ formación disponible sobre el alumno. Su principal limitación es que llevan mucho tiempo, por ello cuan­ do el grupo es muy numeroso son difíciles de realizar. Además requieren una capacitación especial del docente para pre­ pararlas, conducirlas y elaborar los informes correspondientes. Algunas sugerencias que se pueden tener en cuenta para evitar di­ ficultades son las siguientes: — No proporcionar datos numéricos sobre el cociente intelectual del alumno. — Lormular preguntas, por ejemplo: ¿Cómo marcha su hijo? ¿En qué puede ayudarlo? Las respuestas darán oportunidad al do­ cente para comentar los resultados de la evaluación. — No proporcionar información que ya se comunicó por otros medios. — Adaptar la clase, cantidad y complejidad del material a la ca­ pacidad de los padres para comprenderlo. — Evitar la comparación del alumno con sus compañeros. Debe analizar el progreso obtenido en función de su rendimiento an­ terior y los puntos fuertes y débiles en el aprendizaje. — Evitar el empleo de términos técnicos. Asimismo no caer en simplificaciones excesivas. — Al finalizar la entrevista, pedir a los padres que resuman lo con­ versado, para detectar si no hubo malas interpretaciones. 2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes Los informes deben adaptarse a cada situación particular, no obs­ tante deben reunir ciertas condiciones básicas que los harán eficientes. Entre esas condiciones se pueden mencionar las siguientes: — El método de informe a adoptar debe ser elaborado cooperati-

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vamente por padres, maestros y alumnos, para ser comprendi­ do plenamente. — Debe mostrar el desarrollo y el progreso del alumno. — Debe dar una imagen lo más completa posible de la situación del alumno. — Debe proporcionar información exacta. — Debe servir para diagnosticar, indicar dónde ha habido progre­ sos y dónde aún, pueden hacerse . — Debe ser constructivo, estimular y alentar. — Debe destacar los aspectos positivos, nunca debe provocar frus­ tración. — Debe dejar margen para los comentarios. — Debe ser fácil de entender por los padres. — Debe ser lo suficientemente sencillo como para no recargar las tareas del maestro ni insumir un tiempo excesivo. — El informe debe responder a la filosofía que orienta la acción de la escuela. Un buen sistema de informes no servirá para na­ da, si no está basado en la comprensión de los alumnos, si en la escuela no existe un ambiente estimulante, si el maestro no tie­ ne una actitud positiva, si se destacan los errores en lugar de enfatizar los éxitos . — Se debe orientar a los padres para que hagan buen uso de los informes.

2.1.5. ¿Cómo mejorar los sistemas de informe a los padres? El proceso por el cual se introducen modificaciones en el siste­ ma de informes es difícil, ya que implica cambiar creencias y actitu­ des de padres, alumnos y maestros, respecto de las calificaciones. Para que la modificación se realice y tenga éxito, la condición es que padres y maestros sientan la necesidad de buscar un método adecuado de informe, que sirva más eficazmente a la orientación del alumno. El proceso de cambio será lento, las modificaciones no pueden hacerse repentinamente, se requiere reflexión y mentalización previa. La primera tarea será que se llegue a un acuerdo sobre el signi­ ficado y la finalidad de los informes como parte de la acción edu­ cativa. Cualquier intento de mejorar los informes deberá resolver cier­ tos interrogantes, por ejemplo:¿Qué tipo de calificación emplear? ¿Qué aspectos se calificarán? ¿Qué se incluirá y que se omitirá? ¿Con qué frecuencia se realizará el informe? etc.

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Una segunda tarea consistirá en analizar críticamente el boletín en uso y buscar información sobre el tema, qué soluciones han en­ contrado en otras escuelas, cuál es la opinión de los expertos, bio­ grafía, etc. Sobre la base de la crítica y de los datos obtenidos, se elaborará un proyecto de boletín, el que será aplicado a un grupo experimental y sometido a la crítica de padres, docentes y alumnos y modificado en función de los resultados de la aplicación y de las sugerencias re­ cibidas. La m odificación del sistema de informes será un proceso conti­ nuo, se perfeccionará continuamente a la luz de la experiencia. Se puede solicitar sistemáticamente la opinión de padres, alumnos y do­ centes utilizando una guía com o la siguiente: — ¿El nuevo boletín ha provocado cambios en el rendimiento de los alumnos? — ¿En su empeño? ¿En su responsabilidad? ¿En su participa­ ción? ¿En su interés? — ¿El nuevo boletín ha provocado mejoras en la relación entre los padres y la escuela? ¿En la relación entre los padres y el niño? — ¿Los padres dedican más tiempo a analizar el boletín cotí el docente? ¿Y con sus hijos? — ¿La aplicación del nuevo boletín ha provocado que el docente conozca más a los alumnos? ¿Qué los estudie individualmente con más profundidad? Un sistema de informes elaborado cooperativamente tiene la ven­ taja de que todos lo entienden y por lo tanto lo pueden usar más e fi­ cientemente y se sienten más responsables para juzgarlo de manera crítica y modificarlo si es necesario. 3.

CONCLUSIONES

La calificación es el código mediante el cual se expresa el resulta­ do de la evaluación. Cumple una función de tipo administrativo y desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, su principal papel es pro­ porcionar información sobre la evaluación realizada, a todas aquellas personas que necesitan conocer los resultados de aprendizaje logra­ dos por los alumnos: a los padres, a otros docentes, a instituciones externas, etc. Existen distintos tipos de calificación: números, letras, palabras, descripciones de los resultados logrados. Cada uno de los tipos se

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adecúa mejor a una finalidad u otra. Por ejemplo: los números son convenientes desde un punto de vista administrativo y para infor­ mar globalmente sobre el rendimiento alcanzado por el alumno, en cambio no son válidos para informar a los padres sobre los aspectos en los que sus hijos fallan. Por ello, se debe seleccionar el tipo de ca­ lificación más adecuado para la función que debe cumplir y si es ne­ cesario deben combinarse distintos tipos. Por ejemplo: una descrip­ ción detallada de los resultados logrados, para informar a los padres y docentes y una síntesis, mediante un número, letra o palabra, para fines administrativos. Cualquiera que sea el tipo elegido, lo importan­ te es que el símbolo empleado tenga significado para el alumno, es decir que se acompañe de una descripción de los resultados que se de­ ben lograr para obtenerlo, de ese modo se esforzará para obtener di­ chos resultados más que por lograr una determinada nota. En relación con la función informativa de la calificación, existen distintas maneras mediante las que la escuela comunica a los padres las calificaciones obtenidas por sus hijos. Entre los distintos sistemas de informe, se puede mencionar el boletín de calificaciones, que es el medio más tradicional, las cartas y las entrevistas. Estas últimas tal vez sean el sistema más positivo, ya que dan la posibilidad de una auténtica comunicación entre docente y padres, pero evidentemente requieren preparación especial por parte del do­ cente y demandan mucho tiempo. El docente deberá seleccionar el sistema de informe más adecua­ do en función de la situación concreta en la que desarrolle su acción, por ejemplo: el tiempo disponible, la cantidad de alumnos, su propia capacitación y experiencia. Respecto de los boletines, por ser el medio más utilizado, existe en la actualidad la tendencia de introducirles mejoras, de modo que cumplan mejor su función de servir de canal de comunicación entre hogar y escuela. En ese sentido han variado los aspectos a calificar, en lugar de presentar una lista de materias, contienen enunciados de objetivos a lograr en cada materia, el tipo de calificación empleado es más descriptivo y existen espacios para que los padres puedan efec­ tuar observaciones. Es importante que docentes, padres y alumnos conozcan la finali­ dad de la calificación y de los informes, juzguen críticamente los sis­ temas vigentes y, si lo consideran necesario, introduzcan modificacio­ nes que permitan que éstos cumplan eficientemente su misión. 4.

ACTIVIDADES 1.

Explique el concepto de calificación.

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2.

Establezca la diferencia entre puntaje y calificación.

3.

Explique en qué consiste la ponderación de puntajes.

4.

Enumere los distintos criterios que pueden emplearse para ca­ lificar.

5.

Indique cuál es el criterio de calificación más válido para la es­ cuela primaria. Fundamente su elección.

6.

Identifique los distintos tipos de calificación.

7.

Analice criticamente cuáles son las ventajas y limitaciones de cada uno de los tipos de calificación. Explique cuáles son las principales funciones que cumple la ca­ lificación.

8. 9.

Identifique cuáles son los peligros del mal empleo de las califi­ caciones.

10.

Indique cuáles son los tipos de informes a los padres.

11.

Juzgue críticamente las cartas como medio de comunicación entre escuelas y hogar.

12.

Redacte una carta comunicando los resultados de aprendizaje logrados por un alumno. La situación puede ser real o simulada.

13.

Juzgue críticamente las entrevistas como medios de comunica­ ción entre hogar y escuela.

14.

Explique las diferencias entre los boletines de calificaciones tradicionales y los mejorados.

15.

Busque información sobre los boletines de calificaciones que se emplean actualmente.

16.

Juzgue críticamente los boletines vigentes.

17.

Proponga las modificaciones que considere necesarias.

18.

Indique cuál es el procedimiento más adecuado para elaborar y aplicar un nuevo sistema de informes en la escuela.

5.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. ¿He comprendido el concepto de calificación? 2. ¿Puedo explicar la función de la calificación? 3. ¿Puedo explicar la relación entre evaluación y calificación? 4. ¿Soy capaz de identificar distintos tipos de calificaciones?

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5. ¿Soy capaz de juzgar críticamente los distintos tipos de califi­ caciones? 6. ¿Soy capaz de seleccionar el tipo más adecuado para una situa­ ción particular? 7. ¿Puedo juzgar críticamente los boletines actuales de califica­ ciones? 8. ¿Soy capaz de participar en la elaboración de un boletín de ca­ lificaciones que cumpla eficientemente con su finalidad? 9. ¿He tomado conciencia de la importancia de que exista una adecuada comunicación entre el hogar y la escuela?

B I B L I O G R A F IA A h m an n y G lo c k : E valu a tin g p u p il grow th, A lly n and B acon , B o ston , 1 9 5 9 . Burton W illia m : The g u id a n ce o f learning activities, A p p le to n Century C rofts, Nueva Y o r k , 1 9 5 2 . G ronlu nd N o rm a n : M ed ición y evaluación en la enseñanza, E dit. Pax, M éxico, 1973. K n ap p R o b e rt: O rientación escolar, Ed. M orata, M adrid, 1 9 6 2 . L indem an R ichard: T ratado de m edición educacional, Edit. Paidós, B uenos Aires 1971. M e Kean R ob ert: P rin cipios y m étodos de educación secundaria, Edit. T roquel, B uenos Aires, 1 9 6 5 . Risk: Técnicas de en señanza en escuela secun d aria , Edit. U T E H A . M éx ico , 1 9 6 7 . Strang R u th : C óm o in fo r m a r a los p a d res, Edit. Paidós, Buenos A ires, 1 9 6 5 .

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C A P I T U L O V II

D I A G N O S T I C O D E L A S IT U A C I O N D E L O S A L U M N O S

1. C o n ce p to . — 2. D ia gn ó stico inicial. — 3. D ia gn ó stico al finalizar el pT0C6so de aprendizaje. — 4. M ed io s para realizar el d iag n óstico. — 5. Im p ortancia del diagn óstico c o m o base de lá enseñanza. — 6. C onclusiones. — 7. A ctiv id ad es. — 8. Encuesta para la autoevalu ación.

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INTRODUCCION

Como hemos analizado en el capítulo I existen distintos tipos de evaluación del aprendizaje, según cual sea el propósito fundamental de cada una de ellas. Si la finalidad principal es asignar calificaciones a los alumnos, en función de su rendimiento general en el curso, se puede hablar de evaluación sumativa. Si el propósito de la evaluación del aprendizaje, es determinar si los alumnos lograron o no los objetivos propuestos y, en caso negati­ vo, establecer las modificaciones necesarias para perfeccionar la ense­ ñanza, se denomina evaluación formativa. En este capítulo nos referiremos a la evaluación diagnóstica, es decir a aquella que tiene com o propósito fundamental efectuar un anáhsis de la situación de los alumnos, que sirva de base para adop­ tar estrategias de enseñanza adecuadas. La valoración diagnóstica se reabza fundamentalmente en dos momentos, antes de iniciar un proceso de aprendizaje, para conocer la situación de los alumnos y al finalizar dicho proceso, para detec­ tar dificultades y posibles causas. En ambos momentos la finahdad de la valoración, es servir de base a una enseñanza adecuada. El diagnóstico inicial debe ser com ­ plementado con una enseñanza diferenciada para cada alumno, en función de las características de su personabdad y el diagnóstico final debe servir de base para una enseñanza correctiva recuperatoria adecuada a las deficiencias detectadas. El docente dispone de variados instrumentos para efectuar la evaluación diagnóstica: el anáhsis de los resultados de las pruebas de rendimiento, la observación, las pruebas de diagnóstico, etc. En algunos casos, deberá requerir la colaboración del especiabsta, para detectar causas y prever soluciones, pero en la mayoría de las situa­ ciones, su propio anáhsis y evaluación le servirá para solucionar los problemas detectados.

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OBJETIVOS

Al

finalizar

la lectura del ca p itu lo

sé p tim o, los d ocentes

serán capaces

— Explicar el co n ce p to de evaluación diagnóstica. — Explicar la finalidad de la evaluación diagnóstica. — Identificar los d istin tos tip os de evaluación diagnóstica según el m o ­ m e n tó en que se realice. — Enum erar los in strum entos para realizar evaluación diagnóstica. — T om a r conciencia de la im portancia del d iagnóstico c o m o base de la enseñanza.

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1.

CONCEPTO

La evaluación diagnóstica si bien puede realizarse en forma per­ manente se efectúa fundamentalmente en dos momentos. En cada una de esas oportunidades tiene una finalidad particular:

— Se puede realizar antes de iniciar un proceso de enseñanzaaprendizaje. En este caso se la denomina evaluación diagnósti­ ca. inicial o exploratoria y su finalidad es determinar en qué si­ tuación se encuentran los alumnos, respecto de los requisitos necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje. — Se puede realizar al finalizar un proceso de enseñanza-aprendi­ zaje, con la finalidad de determinar qué alumnos lograron los resultados deseados y quiénes no los lograron, sea en forma to­ tal o parcial. Trata de establecer qué alumnos tienen deficiencias en el aprendizaje y cuáles son las causas de las mismas, para es­ tablecer las medidas correctivas necesarias.

La apreciación inicial de la situación de los alumnos se relaciona con la evaluación sumativa, ya que, en muchas oportunidades, se em­ plean las calificaciones obtenidas por los alumnos al finalizar un de­ terminado curso, para determinar en qué condiciones se encuentran para iniciar el curso siguiente. Por ejemplo, las notas obtenidas por los alumnos al finalizar el tercer grado, se utilizan con el fin de efec­ tuar un diagnóstico de la situación de esos mismos alumnos, para ini­ ciar el cuarto grado. La limitación de esta manera de proceder radica en que la información proporcionada por las calificaciones, general­ mente es insuficiente para que el maestro pueda apreciar realmente, la situación de los alumnos. El diagnóstico cuando se realiza durante o al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se relaciona intimamente con la evalua­ ción formativa. La diferencia entre ambas es que esta última, tiene como finalidad fundamental establecer modificaciones en la enseñan­ za, en función de los resultados de aprendizaje logrados por los alum­ nos. Es decir, proporciona al docente y a los alumnos una realimen­ tación permanente, sobre la eficacia del proceso de enseñanza-apren­ dizaje. En cambio, la evaluación diagnóstica tiene com o finalidad de­ tectar las deficiencias de aprendizaje, su naturaleza y sus causas, cuan­ do estas dificultades no se deben a la enseñanza sino al alumno. Es decir, que la evaluación diagnóstica se efectúa, cuando persisten de­ ficiencias de aprendizaje, aun después de haber establecido modifica­ ciones en la enseñanza, como resultado de la evaluación formativa.

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2.

DIAGNOSTICO INICIAL

La evaluación diagnóstica inicial se realiza antes de comenzar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Consiste en describir y valorar c o ­ nocimientos, destrezas, hábitos y actitudes de los alumnos que se consideran requisitos importantes para iniciar el nuevo aprendizaje. La valoración diagnóstica inicial, cumple fundamentalmente las siguientes funciones: a)

Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendi­ zaje, en función de la situación de los alumnos. Esto permite ade­ cuar la enseñanza a dicho punto inicial. La evaluación diagnóstica, cumple esta función, describiendo la situación desde dos puntos de vista. Por un lado, permite determinar si los alumnos poseen los conoci­ mientos, habilidades y actitudes, que se consideran un requisito indispensable, para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el niño que ingresa en la escuela, para poder aprender a leer y escribir, necesita poseer ciertas aptitudes y un determinado grado de destreza en la realización de algunas actividades. Una de las pruebas que se aplican, para determinar si el alumno ha logra­ do estos requisitos previos, es aqueha en la que debe dibujar un cuadrado. Para poder reahzar correctamente la tarea, el niño debe haber lo ­ grado ciertas conductas previas: destrezas básicas, coordinar las funciones visuales con el movimiento de la mano, sentido de lateralidad derecho e izquierdo, sentido de direccionalidad (derechaizquierda, delante-atrás, arriba-abajo), capacidad para detener el movimiento, etc. Estas habilidades, que el alumno debe demostrar al dibujar el cuadrado, son indispensables para aprender a leer y escribir, ya que por ejemplo, si el alumno carece de sentido de laterahdad, le será imposible diferenciar la "b" y la "d". La prueba de dibujar el cuadrado es uno de los instrumentos que se emplean para reahzar la evaluación diagnóstica. Si de acuerdo con los datos obtenidos, se comprueba que el alumno carece de habüidades fundamentales para aprender a leer, de nada valdrán los esfuerzos del docente para que los alumnos aprendan. Por otro lado, la evaluación diagnóstica permite determinar si los alumnos ya han logrado, como resultado de aprendizajes anterio­ res, algunos de los objetivos propuestos para el proceso que se inicia. En caso afirmativo, los objetivos que ya han sido logrados, se tomarán como base y se intentará el logro de otros de mayor

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complejidad. Por ejemplo, en la enseñanza de estudios sociales, los alumnos normalmente aprenden la información básica en los cursos inferiores, de modo que es innecesario que se repita dicho aprendizaje en cursos siguientes. Por el contrario, es conveniente que, sobre la base de la información ya adquirida, se logren nive­ les superiores de conocimiento. En este sentido, la evaluación diagnóstica, evita repeticiones y pérdida de tiempo. b)

Servir de base para agrupar a los alumnos. La evaluación diagnóstica inicial permite agrupar a los alumnos, sea formando distintas secciones de un mismo grado o subgrupos dentro de una misma sección. La valoración diagnóstica no pretende formar grupos homogé­ neos, ya que esto es prácticamene imposible, pues aunque un gru­ po de alumnos tengan una característica común, serán diferentes en otros aspectos de su personalidad; asimismo pueden poseer un rasgo común, pero en proporción diferente. La finalidad del diagnóstico es detectar qué alumnos se encuen­ tran por encima o por debajo del punto de partida establecido, de modo de planificar actividades diferenciadas. A veces es difícil que el docente pueda realizar enseñanza indivi­ dualizada, adecuada a cada alumno, pero sí puede prever distintas alternativas de enseñanza, para cada uno de los subgrupos que normalmente existen en el aula, en función del mayor o menor grado en que poseen los requisitos previos necesarios para iniciar el aprendizaje.

3.

DIAGNOSTICO AL LINALIZAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE

3.1.

CONCEPTO

El significado del término diagnóstico, en este caso, es similar al que se le asigna en medicina. Así como es necesario establecer las cau­ sas que provocan una enfermedad, antes de proporcionar los reme­ dios correspondientes, del mismo modo en la situación de aprendiza­ je, es necesario determinar la naturaleza y causas de las dificultades detectadas, como base para realizar una enseñanza correctiva ade­ cuada. El diagnóstico intenta, no sólo describir y explicar las deficiencias en el aprendizaje, sino también corregirlas y prevenirlas. Un diagnós­ tico adecuado es la base de una enseñanza efectiva. El maestro no puede efectuar el diagnóstico exhaustivo de todos los alumnos, sino que en cada situación concreta, podrá llegar a un

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nivel más o menos profundo en el estudio del caso. Por ejemplo, en un primer análisis, mediante la observación del rendimiento del grupo en el trabajo en clase o en una prueba, el docente puede detectar que un alumno tiene dificultades en aritmética; un análisis más profundo puede revelar que la dificultad radica en la realización de las operacio­ nes y un estudio, aún más exhaustivo, le permite determinar, no sólo en qué tipo de operación el alumno tiene dificultades, sino también en qué aspecto del proceso se presenta la falla. No existe una regla para determinar cuál es el nivel de diagnósti­ co, al que el docente debe llegar en cada caso. Se puede enunciar, como principio general, que debe estudiar cada situación, hasta tener una visión suficientemente amplia del problema, que le permita efec­ tuar una enseñanza correctiva adecuada o recuperatoria.

3.2.

ETAPAS DEL DIAGNOSTICO

Las etapas o pasos que el docente debe seguir normalmente para efectuar un diagnóstico de la situación de los alumnos al finalizar el proceso de aprendizaje, son las siguientes: — Identificar a los alumnos que presentan dificultades. — Determinar la naturaleza específica de la dificultad de apren­ dizaje. — Determinar los factores que causan la dificultad. El cumplimiento de cada una de estas etapas, implica un nivel de diagnóstico cada vez más profundo. 3.2.1. Identificarlos alumnos que tienen dificultades. En una situación ideal, todos los alumnos deberían beneficiarse con una enseñanza individualizada basada en un adecuado diagnósti­ co. Sin embargo, lo normal es que el docente pueda proporcionar enseñanza correctiva individualizada, sólo a unos pocos alumnos. Por ello, una de las primeras tareas es identificar a los alumnos que presen­ tan problemas en el aprendizaje. Para lograr tal propósito, el docente deberá analizar los resultados logrados por el grupo al ser aplicados los distintos instrumentos de medición: pruebas, listas de control, inventarios, etc. Es importante señalar, que es necesario identificar no sólo a los alumnos que evidencien problemas de tipo intelectual, sino también a los que presentan problemas de tipo físico, afectivo, de relación, social, etc.

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3.2.2. Determinar la naturaleza específica de la dificultad de aprendizaje Una vez que el maestro identificó a los alumnos que presentan di­ ficultades, es decir, a aquellos cuyo rendimiento es inferior al espera­ do, debe detectar el tipo de dificultad que cada uno manifiesta, de modo de disponer de una buena base para planificar la enseñanza correctiva. Un procedimiento común para determinar el tipo de deficiencia, es aplicar pruebas de diagnóstico. Estas contienen un elevado núme­ ro de preguntas o situaciones referidas a la conducta particular que se desea evaluar, exploran en profundidad un área limitada y contienen los errores más comunes que se cometen, lo que permite detectar con facilidad el tipo de falla que presenta en su actuación un alumno determinado. Si bien cualquier prueba permite detectar errores, las pruebas de diagnóstico son más eficaces, pues contienen una selección cuidadosa de las situaciones con las que se pretende describir una conducta de­ terminada. En algunos casos el docente no podrá por sí solo, explicar el tipo de dificultad y deberá requerir la colaboración de un especialista. 3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultad Los datos que proporcionan los distintos instrumentos revelan el tipo de deficiencia, pero no sus causas, éstas deben ser inferidas por el docente o por un especialista, a partir de la interpretación de los datos. Las causas de dificultades de aprendizaje son múltiples y el maes­ tro debe emplear todas las técnicas a su alcance para detectarlas, por ejemplo: pruebas, registros anecdócticos, entrevistas, etc. En algunas oportunidades, las causas de dificultades pueden de­ terminarse con facilidad, por ejemplo, repetidas inasistencias, falta de atención, malos hábitos de estudio, etc. En otros casos será necesa­ rio un estudio más exhaustivo. Cuando la causa es temporaria, es su­ ficiente identificarla y llenar las lagunas existentes, sin embargo cuan­ do el problema persiste, puede obedecer a causas más profundas. En esos casos, es necesaria la colaboración de un especialista para detec­ tar dichas causas básicas y proponer las soluciones correspondientes. Algunas de las causas de problemas en el aprendizaje son las siguientes: — Incapacidad en alguna habilidad básica, por ejemplo, el alumno que fracasa en el aprendizaje de los Estudios Sociales, porque no sabe leer.

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— Método de estudio y de trabajo inadecuados. — Falta de madurez y capacidad para lograr el objetivo propuesto. — Deficiencias físicas: visión, audición, etc. — Factores emocionales que pertuban la concentración, la moti­ vación, el esfuerzo. Por ejemplo, el temor ante el fracaso pue­ de paralizar el esfuerzo, la timidez puede provocar la no parti­ cipación en el grupo, etc. Algunas de las áreas que el docente debe investigar para detectar posibles causas de dificultades son las siguientes: — Rasgos de personalidad: control de sí mismo, relaciones socia­ les, intereses, actitudes hacia la escuela, hacia sus compañeros, etc. — Condiciones físicas: sensoriales, motoras, etc. — Medio ambiente y situación familiar: relación hogar escuela, actitud hacia el alumno. — Situación escolar: progresos realizados, actitud hacia el docen­ te y del maestro hacia él, fracasos, etc. Si bien la tarea de diagnóstico propiamente dicha finaliza cuando se cumplen estas tres etapas, ella carece de significado, si no se la completa con enseñanza recuperatoria, es decir con la aplicación de procedimientos correctivos que permitan superar la dificultad. No hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus di­ ficultades. En algunos casos, será suficiente reiterar algunas experien­ cias de aprendizaje, en otros la solución será más compleja. Siempre, los procedimientos correctivos dependerán de la naturaleza de la difi­ cultad, así como de sus causas. El diagnóstico, además de tener como finalidad servir de base pa­ ra los procedimientos efectivos de corrección, va más allá, y su fin ultimo es prevenir las dificultades halladas en el desarrollo del proce­ so de enseñanza-aprendizaje. Como resultado de las distintas etapas del diagnóstico, el docente extraerá conclusiones que le permitirán modificar su tarea en el futu­ ro, de modo de evitar que algunas de las deficiencias vuelvan a apa­ recer. Aquí nuevamente se repite la similitud con la medicina; el médi­ co, no sólo debe diagnosticar, sino sobre la base de un buen diagnós­ tico podrá curar y prevenir las enfermedades. 4.

MEDIOS PARA REALIZAR EL DIAGNOSTICO

Todos los instrumentos son eficaces para efectuar el diagnóstico. La selección dependerá del nivel de profundidad que se pretenda alcanzar, así como del tipo de dificultad.

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a)

Planilla de análisis de ítems.

En un primer nivel, las pruebas que aplica el docente para juzgar el rendimiento logrado en el curso, al finalizar un proceso de aprendi­ zaje, son suficientes para detectar qué alumnos presentan dificulta­ des. El docente puede determinar no sólo qué alumnos tuvieron ma­ yores dificultades, sino también cuál fue la pregunta o situación en la que se cometieron más errores. La planüla de análisis de ítems es uno de los procedimientos que se pueden emplear para analizar los resultados de las pruebas de ren­ dimiento y detectar las dificultades de aprendizaje individual y grupal. Es un procedimiento por el cual, después de aplicar y corregir las pruebas, se analizan las respuestas de los educandos. Para realizar el análisis de ítems se elabora una planilla en cuya primera columna se indican los nombres de los alumnos que respon­ dieron la prueba, ordenados según el mayor o menor puntaje ob­ tenido. En el eje horizontal se colocan los números de las preguntas que integran la prueba. El docente consigna junto al nombre de cada alumno un símbolo que indica la forma en que contestó cada pregunta. Puede indicar mediante una cruz (+), si la respuesta fue correcta, con una raya (-) si fue incorrecta. En este último caso, es conveniente consignar además, cuál fue la respuesta que dio el alumno; esto permitirá identificar el tipo de dificultad. El análisis de cada columna vertical de la planilla permite apreciar cuáles son las preguntas o situaciones en las que se produjeron mayor número de errores. Si dicho número es elevado, se puede inferir que la causa del error se debe a un problema de la enseñanza o de la mis­ ma prueba. El análisis de cada línea horizontal de la planilla permite detec­ tar las deficiencias en el aprendizaje de cada alumno. El análisis de ítems permitirá al docente adoptar las medidas ade­ cuadas. Si un gran número de alumnos cometieron el mismo error, será necesario enseñar nuevamente ese aspecto; si las dificultades apa­ recen en algunos casos, será necesario analizarlas y aplicar enseñanza correctiva sólo para esos alumnos. b) Pruebas de diagnóstico Un nivel de diagnóstico más profundo se logra mediante la apli­ cación de las denominadas pruebas de diagnóstico. Estas pruebas no se aplican a todos los alumnos,sino sólo a aquellos que presentaron dificultades en las pruebas de rendimiento.

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Las pruebas de diagnóstico consisten en la evaluación detallada de los objetivos en los que se presentaron dificultades de aprendiza­ je. En su aspecto formal, son simüares a las pruebas de rendimiento, es decir, que pueden contener preguntas no estructuradas, semiestructuradas, o estructuradas, pero su característica es que contienen mayor número de preguntas sobre un mismo aspecto, cada una de las cuales presenta un mayor grado de dificultad. c)

Explicación oral del procedimiento seguido para responder pre­ guntas o problemas presentados en las pruebas de rendimiento.

Un procedimiento complementario de las pruebas de rendimien­ to consiste en que el alumno explique en forma oral, cuál fue el pro­ cedimiento que empleó para responder cada pregunta o situación de la prueba. Este procedimiento es especialmente útü cuando se evalúa la capacidad para resolver problemas. Los alumnos que presentan dificultades, explican en voz alta el procedimiento que emplearon para resolver el problema, de este mo­ do el docente puede determinar con facilidad dónde está el error. Por ejemplo, el alumno puede tener dificultades para interpretar el pro­ blema, para plantearlo, para efectuar las operaciones, etc. d)

Observación de los alumnos

Otro método fundamental para efectuar el diagnóstico es la ob­ servación de los alumnos, en especial de aquellos que presentan difi­ cultades. El docente dispone de una variada gama de posibilidades para ob­ servar a cada alumno. Lo importante es que no se limite a registrar cuáles son los resultados logrados, sino que trate de detectar las cau­ sas de los problemas hallados. Una sola observación no permitirá emitir juicios, sólo la observa­ ción continua posibilitará obtener elementos que faciliten el conoci­ miento y posterior orientación de cada alumno. Al realizar las observaciones, el docente debe tener presente que la personalidad es una estructura, por ello todo influye sobre todo, no se puede conocer al alumno, analizando un solo aspecto de su conducta. Asimismo, se deben estudiar no sólo las condiciones presentes, sino también las pasadas, que de alguna manera influyan en la situa­ ción actual; se deben obtener datos relativos al alumno, y también a aquellos elementos del medio que influyen en su comportamiento. La práctica en la observación le permitirá al docente lograr habi­ lidades que facilitan su tarea y le proporciónen un conocimiento más profundó del alumno.

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Los registros anecdóticos, listas de control, escalas de clasifica­ ción serán instrumentos eficaces para guiar la observación y poder efectuar un diagnóstico de la situación general de los alumnos y de cada uno de ellos en particular. e)

Registro acumulativo

El registro acumulativo contiene toda la información sobre cada alumno obtenida mediante distintos instrumentos, por ello es un elemento fundamental para el diagnóstico. Permite usar todos los datos de que se dispone sobre el alum­ no para comprenderlo mejor, conocerlo antes de iniciar un proce­ so de aprendizaje, ubicarlo en un grupo de acuerdo con sus nece­ sidades e intereses, comparar su rendimiento en distintos aspectos y a lo largo del tiempo, descubrir sus necesidades, dificultades y causas de las mismas. El registro puede contener información sobre los siguientes aspectos: — Rendimiento del alumno, en función de su capacidad y es­ fuerzo. — Capacidad del alumno en la realización de actividades diarias: resolución de problemas, participación en clase, trabajos prác­ ticos, etc. — Integración grupal. — Actitudes hacia la crítica, el fracaso, las dificultades. — Intereses. — Relación con su grupo familiar. Existen tres tipos de registro: de comportamiento diario, ficha de registro acumulativo y legajo o carpeta de registro acumulativo. En el registro diario se incluyen las entrevistas y observaciones que el docente realiza de cada alumno y que anota cronológicamente. La ficha de registro presenta un resumen de los datos de cada alumno en un grado, en distintos aspectos, por ejemplo: asistencia a clase, ambiente familiar, resultados de pruebas, intereses, etc. El legajo o carpeta, resume todos los datos cuantitativos y cuali­ tativos de que se dispone del alumno a lo largo de la escuela, permite archivar las observaciones y entrevistas realizadas por distintos maestros. Aunque los registros pueden variar en la forma y detalle con que se presentan los datos, hay ciertas características esenciales que de­ ben reunir, por ejemplo: — Se deben comenzar cuando el alumno ingresa en la escuela y continuar hasta su egreso.

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— D eben p rop orcion a r una idea com p leta sobre el desarrollo del alumno. — Su con servación y actualización debe ser sencilla. — D eben ser de fá cil com prensión. — D eben ser flexibles. Exigir un m ín im o de datos para to d o s los alumnos, dejando libertad para am pliarlo, en aquellos casos en que se considere necesario. — D eben con ten er datos ob ten id os con la m ayor frecu en cia p o ­ sible, ordenados cron ológicam en te. A l finalizar cada año, se hará un resum en destacando los progresos y principales d ificu l­ tades de cada alum no. — D eben mantenerse al día, de m od o que sus datos sean exactos y actualizados.

5.

IM P O R T A N C IA D E L D IA G N O ST IC O COM O BASE DE LA EN SEÑ AN ZA

La evaluación diagnóstica cum plirá su m isión en la m edida que sea efectivam ente com plem en tad a con una enseñanza adecuada. El diagnóstico sirve de base a la enseñanza de manera distinta según cual sea el m om en to en que se realiza. El diagnóstico inicial sirve de p u n to de partida para una ense­ ñanza que tenga en cuenta las diferencias individuales detectadas entre los alumnos. En este sentido, la enseñanza individualizada con stitu ye una lab or preventiva eficaz y reduce la necesidad de asistencia posterior. El diagnóstico efectu a d o durante el desarrollo del p roceso, perm ite la id en tifica ción temprana de las dificultades y evita de ese m od o fracasos mayores. El diagnóstico efectu a d o al finalizar un p roceso de enseñan­ za-aprendizaje, perm ite describir la situación del grupo y de cada alum no y sirve de base para efectuar las m od ifica cion es necesarias en la enseñanza y p rop orcion a r enseñanza correctiva a los alumnos que la necesiten. Algunas de las situaciones que se pueden presentar al realizar un diagnóstico de la situación del grupo al finalizar un p roceso de aprendizaje son las siguientes: — Ningún alum no presenta dificultades en su aprendizaje, en este caso se continuará con el p roceso tal com o se lo había p re­ visto. — La m ayor parte de los alum nos presentan dificultades. Esto

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perm ite inferir que la causa se relaciona con la enseñanza: c o n ­ ten idos de elevado nivel de d ificu lta d, materiales com p lejos, técnicas de enseñanza inadecuadas, etc. En este caso será n e ce ­ sario volver a enseñar aquellos aspectos en los que se presentó la dificultad. — A lgunos alum nos tuvieron d ificultades en el aprendizaje.E n es­ te caso será necesario detectar el tipo de d ificu ltad, sus causas y p rop orcion a r enseñanza correctiva adecuada a la d eficien cia encontrada. A esta enseñanza correctiva se la d en om in a re cu ­ peración.

5.1.

A D E C U A C IO N DE L A E N S E Ñ A N Z A A L D IA G N O S T IC O IN IC IA L

En el aula existen diferencias individuales que hacen d ifíc il la rea­ lización de un trabajo escolar planeado para un gru po h om o g é n e o . Si bien la reahdad de las diferencias individuales existió siem pre, en la actualidad el d ocen te ha tom a d o con cien cia de que en fren ta indivi­ dualidades que necesita co n o ce r y com pren der para p o d e r orientar eficazm en te. L os niños se diferencian no sólo en los rasgos de personalidad que los caracterizan, sino tam bién en la p ro p o rc ió n en que cada uno de esos rasgos se presenta. H ay grupos, en los que el maestro trabaja perm anentem ente con diferencias de tres o cu atro años de variabilidad, re sp ecto de ciertas capacidades y habibdades. Por ejem p lo, niños que cursan el séptim o grado y tienen una habilidad para la lectura corresp on dien te a un tercer o cu arto grado. De acu erdo con lo dicho, es evidente que no se podrá lograr una enseñanza eficaz, si no se tienen en cuenta las diferencias existentes entre los alum nos, sea en sus capacidades, intereses, experiencias previas, con ocim ien tos, etc. En muchas oportunidades, no es p osible diseñar actividades de aprendizaje distintas para cada m iem bro del grupo, en esos casos se utihzarán los resultados de la evaluación diagnóstica, para form ar subgrupos y se preverán objetivos, con ten id o s y actividades adecua­ dos a las características de cada uno de ellos. P or ejem plo, se puede planificar un program a m ín im o para los alum nos que presenten m ayores dificu ltades; un program a básico para los que están en con d icion es norm ales para iniciar el aprendiza­ je y un program a enriqu ecido, con con ten id o s y actividades más c o m ­ plejas, para aquellos más capaces o más interesados en el aprendizaje de un tem a determ inado.

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5. 2.

DIAGNOSTICO Y RECUPERACION

Los resultados del diagnóstico sólo son útües, si constituyen una base para la enseñanza correctiva destinada a eliminar, aliviar o com ­ pensar los factores causantes de las deficiencias de aprendizaje, sean de la enseñanza o personales. En función del diagnóstico se deberán encarar dos tipos de acti­ vidades. Para los alumnos que no presentaron problemas, se preverán acti­ vidades complementarias, que les permitan profundizar el aprendizaje logrado. Para los alumnos que presentaron dificultades, se realizará un tra­ bajo de recuperación de tipo particular e individual, con ejercicios que apunten a superar las deficiencias encontradas. La recuperación no implica aplicar una receta común: no hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades de aprendizaje. En algunos casos, será suficiente que el alumno vuelva a realizar la actividad en la que falló, en otras oportunidades la tarea será más compleja. Los procedimientos correctivos dependerán de la naturaleza de la dificultad así com o de sus causas. Cada dificultad requiere un tratamiento especial, que sólo podrá determinarse después de un conocimiento profundo de la misma. El propósito de la recuperación, no es que el alumno obtenga un determinado nivel, sino proporcionarle los materiales y técnicas ade­ cuadas a sus problemas y dificultades. La recuperación intenta lograr que los alumnos que presentan di­ ficultades transitorias o un ritmo de aprendizaje lento superen sus problemas mediante una enseñanza individualizada o correctiva. Aunque la meta inmediata de la enseñanza correctiva o recuperatoria es superar dificultades de aprendizaje, la evaluación de los resul­ tados logrados durante dicha enseñanza, pondrá de manifiesto errores que pueden prevenirse y factores causales que pueden modificarse. El resultado de la enseñanza correctiva debe ser, en última ins­ tancia, el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza. 5.2.1. Planeamiento de la enseñanza recuperatoria La enseñanza recuperatoria debe planificarse para ser eficaz. Algunas de las tareas que implicará dicho planeamiento son las si­ guientes: — Determinar la naturaleza de la dificultad. — Formular los objetivos que deben lograrse. — Seleccionar el material. Para ello se tendrán en cuenta los si­ guientes criterios:

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Su d ificu lta d debe ser adecuada a la madurez del alum no. • D ebe dejar margan a la iniciativa del alum no. • D ebe perm itir que cada alum no progrese p ro p io ritm o.

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• D ebe adecuarse a la d ificu lta d de cada alum no. — Seleccionar las actividades que realizarán los alum nos. Para ello se tendrán en cuenta los siguientes criterios: • D eben tender al log ro de los ob jetiv os p ropu estos. • D eben ser simples, con p o co s detalles. • D eben guardar una secuencia, de m o d o que cada n u evo apren­ dizaje refu erce el anterior. • D eben presentar un nivel de d ificu lta d adecu ad o al tipo de d eficien cia que se desea superar. • D eben ser interesantes y variadas. 5.2.2. R ealización de la enseñanza recu peratoria A lgu n os de los p rin cip ios que deben tenerse en cuenta al realizarla enseñanza recuperatoria son los siguientes: — La enseñanza correctiva debe com enzar co n un análisis realiza­ do ju n to con el alum no de sus necesidades concretas. E l d o ce n ­ te tratará que éste com pren da que el m aterial correctivo, respon de a sus necesidades. Es fundam ental que el alum no sea capaz de afrontar sus problem as e intente resolverlos. — La enseñanza deberá com enzar en el nivel en que se encuentra el alum no o en u n o inferior. Se fijarán o b jetivos co n cre to s y se estim ulará al alum no para que trate de lograrlos. — Se procurará estim ular al alum no, crean do situaciones en las que tenga éxito, realizando actividades que sean de su interés, etc. — La enseñanza recuperatoria p uede ser efectu ada p or los alum ­ nos que no tuvieron dificultades. — Puede realizarse p or m edio de enseñanza individual: fichas, guías, las que p odrán realizarse fuera del horario de clase. — D eben p rop orcion a rse op ortu n id a d es que perm itan una abun­ dante ejercitación de la con d u cta que los niños deben aprender. — D ebe variarse la actividad y los materiales si se los considera ineficaces.

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— Es necesario evaluar los resultados de la enseñanza correctiva para cada alumno individualmente considerado. — Deben registrarse los resultados del diagnóstico, los métodos y materiales empleados y los resultados de la enseñanza correc­ tiva. Este informe será de gran valor para la enseñanza futura.

6.

CONCLUSIONES

La evaluación diagnóstica tiene como principal finalidad analizar la situación de los alumnos y juzgarla, como base para adoptar deci­ siones respecto de la enseñanza. Puede realizarse antes de iniciar un proceso de aprendizaje. En ese caso permite detectar cuál es la situación de los alumnos, respec­ to de los requisitos previos necesarios para lograr los objetivos pro­ puestos. También puede realizarse al finalizar un proceso para identi­ ficar las deficiencias de aprendizaje y descubrir sus causas. En ambos casos, el diagnóstico debe ser complementado por una enseñanza adecuada. El diagnóstico inicial servirá de base para planificar estrategias de enseñanza diferenciadas para cada alumno o para cada subgrupo de la clase, y el realizado al finalizar el proceso servirá de base a la enseñan­ za correctiva o recuperatoria, adaptada a las deficiencias detectadas. El docente dispone de diversos instrumentos para efectuar el diagnóstico, entre ellos se pueden mencionar los siguientes: análisis de los resultados de las pruebas de rendimiento, observación, pruebas de diagnóstico, registro acumulativo. El docente por sí solo puede efectuar la evaluación diagnóstica cuando los problemas no son complejos, sus causas son temporarias y se detectan fácilmente. En otros casos, en los que las causas de los problemas son profundas y se requiere un estudio más complejo, se requerirá la colaboración del especialista para efectuar el diagnóstico y prever soluciones. La finalidad inmediata del diagnóstico es detectar las causas de los problemas, sin embargo su finalidad última es efectuar correccio­ nes que eviten que las dificultades se repitan en el futuro. En este sentido el diagnóstico permite no sólo corregir sino también prevenir. 7.

ACTIVIDADES 1.

Explique el concepto de evaluación diagnóstica.

2.

Establezca las diferencias entre evaluación diagnóstica y formátiva.

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3.

Establezca las relaciones entre evaluación sumativa, diagnóstica y formativa.

4.

Establezca cuál es la función de la valoración diagnóstica ini­ cial.

5.

Explique cuál es la finalidad de la valoración diagnóstica reali­ zada al finalizar un proceso de aprendizaje.

6.

Explique las etapas del diagnóstico realizado al finalizar el pro­ ceso de aprendizaje.

7.

Identifique algunos problemas de aprendizaje que comúnmen­ te pueden darse entre los alumnos.

8.

Enumere posibles causas de problemas de aprendizaje.

9.

Explique en qué consiste el análisis de items.

10.

Explique cuál es la función del análisis de items.

11.

Enumere las principales características de las pruebas de diag­ nóstico.

12.

Explique por qué la observación es un método adecuado para la evaluación diagnóstica.

13.

Explique en qué consiste el registro acumulativo y cuál es su valor desde el punto de vista del diagnóstico.

14.

Explique cuál es la importancia del diagnóstico como base de la enseñanza.

15.

Indique cuál es la relación entre el diagnóstico inicial y el pla­ neamiento de la enseñanza.

16. Explique en qué consiste la enseñanza recuperatoria. 17. Indique cóm o se realiza la enseñanza recuperatoria.

8.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1.

¿He comprendido el concepto de evaluación diagnóstica?

2.

¿Puedo reconocer las funciones, del diagnóstico inicial?

3.

¿Puedo identificar las funciones del diagnóstico realizado al fi­ nalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje?

4.

¿Soy capaz de reconocer las etapas necesarias para efectuar una evaluación diagnóstica?

5.

¿Puedo establecer la relación entre diagnóstico y enseñanza re­ cuperatoria?

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6.

¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación diagnóstica en la enseñanza?

B I B L I O G R A F IA A d a m s G eorgia Sachs: M ed ición y evaluación, Edit. Herder, Barcelona, 1 9 7 0 . B lo m , Hastings, M ad aus: Evalu ación del aprendizaje, Edit. T roqu el, B uenos Aires, 1975. G ron lu n d N orm an: M ed ición y evaluación en la enseñanza, E dit. Pax. M éxico, 1973. K nap p R ob ert: Orientación escolar, Ed. M orata, M adrid, 1 9 6 2 . E valuation as feedback and g u id e, A S C D , N E A , W ashington, 1 9 7 0 . B o n b o ir: Una p ed a g og ía p a ra m añana, Edic. M orata, 1 9 7 5 , Madrid.

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CAPITULO v n i

APRECIACION DE LA EFICACIA DE LA ENSEÑANZA

1. C o n ce p to . — 2. Finalidad de la valoración de la enseñanza. — 3. Evaluación de la enseñanza directa e indirecta. — 4. Instrum entos para valoración de la enseñan­ za. — 5. Conclusiones. — 6. Actividades. — 7. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

En los capítulos anteriores hemos analizado distintos aspectos de la valoración de los resultados del aprendizaje, es decir, aquella cu­ ya finalidad es juzgar los resultados logrados por los alumnos al fina­ lizar un proceso de aprendizaje. En este último capítulo nos referiremos a la valoración de la ense­ ñanza, es decir, al proceso por el cual se juzga la calidad de la tarea docente en todos sus aspectos, desde la formulación de objetivos has­ ta la misma evaluación. Existe una íntima relación entre ambos tipos de evaluación, ya que al juzgar los resultados de aprendizaje, se obtienen datos que per­ miten apreciar la enseñanza. Por ejemplo, el fracaso de la mayoría de los alumnos al aplicar una prueba, puede evidenciar fallas en la ense­ ñanza, sea que los objetivos propuestos fueron muy complejos, las actividades seleccionadas pocos eficaces, o la prueba apbcada, muy difícil para ese grupo. Sin embargo, es necesario complementar este tipo de evaluación indirecta con otros recursos que permiten juzgar directamente la calidad de la enseñanza. Entre ellos es fundamental la autoevaluación permanente que realiza el docente y que será la base del perfec­ cionamiento de su tarea. Si bien teóricamente se acepta que la valoración de la enseñanza es fundamental y constituye la única garantía de que el perfecciona­ miento se realice sistemáticamente, en la práctica, el empleo de este tipo de evaluación no se ha generabzado, sino que los mayores esfuer­ zos del docente se concentran en la valoración del aprendizaje. Analizaremos aquí algunos de los instrumentos que se pueden emplear para evaluar la enseñanza en forma directa: guías de obser­ vación, instrumentos de autoinforme y discusión grupal. Estos ser­ virán sólo de ejemplo, ya que lo ideal es construirlos en función del objetivo que se desea evaluar, el que a su vez responderá a una ne­ cesidad concreta.

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En el deaarrollo del tema se enfatizará que lo fundamental es que los docentes tomen conciencia de la necesidad de la evaluación de su tarea, com o medio indispensable para su perfeccionamiento.

O B J E T IV O S

Al finalizar la lectura del ca p ítu lo octavo los docentes serán capaces de: — Explicar el co n ce p to de evaluación de la enseñanza. —

R econ ocer las m odalidades para juzgar la enseñanza.

— Explicar la relación entre valoración del aprendizaje y de la enseñanza. — Identificar los distintos aspectos a evaluar en la enseñanza. — Construir instrum entos para juzgar la calidad de la enseñanza. — T om ar conciencia de la necesidad de evaluar la enseñanza c o m o base para el p erfeccion a m ien to del proceso enseñanza-aprendizaje.

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1.

CONCEPTO

La apreciación de la enseñanza es el proceso por el cual se obtie­ ne información relativa a la acción docente en sus distintos aspectos y momentos, se juzgan los datos obtenidos y se utilizan los juicios de valor emitidos, para perfeccionar la tarea futura. Se refiere a todas las fases de la enseñanza, es decir, al planea­ miento, a la conducción y a la evaluación del aprendizaje. Asimismo implica juzgar en cada una de estas fases todos los elementos. Por ejemplo, al evaluar la conducción del aprendizaje, se tendrán en cuenta no sólo la calidad de las técnicas y recursos seleccionados, sino también la forma de emplearlos, y las actividades del docente durante la conducción del aprendizaje. Además, no sólo implica la valoración del docente en el marco de la clase, sino también en el ámbito de la escuela, en la medida que dicha actuación influye en la enseñanza. En este sentido se evalúa el grado de participación de cada docente en las tareas de equipo, en las reuniones, en los cursos de perfeccionamiento pro­ gramados por la escuela, en la comunidad, etc.

2.

FINALIDAD DE LA VALORACION DE LA ENSEÑANZA

La finalidad de la valoración de la enseñanza es realimentar la tarea docente, es decir, proporcionar datos que permitan perfec­ cionarla continuamente. La experiencia docente por sí sola no garantiza el perfecciona­ miento; éste no se produce automáticamente, sino que es necesario juzgar los resultados de la acción, en una forma sistemática, para conocer los aspectos positivos y los errores cometidos y de ese modo modificar aquellos aspectos en los que hay deficiencias. Es decir, que la evaluación posibilita que los cambios se realicen racio­ nalmente. La evaluación de la enseñanza, para cumplir con su finalidad, requiere por parte del docente, no sólo el conocimiento de los ins­ trumentos que debe emplear, sino una actitud positiva y una autén­ tica necesidad de perfeccionar su acción. La evaluación de la enseñanza se realiza de una manera infor­ mal permanentemente, pero al mismo tiempo se cumple de una manera formal, empleando instrumentos específicos, durante el desarrollo o al finalizar la tarea. Se juzga la enseñanza, por ejemplo, al analizar los resultados de una clase o al discutir sobre la tarea realizada al finalizar el apren­ dizaje de un tema o unidad.

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En cualquier caso, lo im portante es efectu ar la evaluación, cuan­ do todavía se está a tiem p o de realizar correccion es. La evaluación final del curso es positiva desde el p u n to de vista del d o ce n te , pero no para el grupo determ inado de alum nos, p or ello, es necesario efectu ar las evaluaciones p eriódica m en te durante el transcurso del año. 3.

E V A L U A C IO N DE LA E N S E Ñ A N Z A D IR E C T A E IN D IR E C T A

Existen dos grandes m odalidades de evaluación de la enseñanza: directa e indirecta. La evaluación es indirecta, cu an do se ju zga la enseñanza sobre la base de los resultados de aprendizaje logrados p or los alumnos. En este sentido, los resultados de la evaluación del aprendizaje per­ m iten inferir la calidad de la enseñanza, las principales fallas, etcé­ tera. El log ro de ob jetivos p or parte de los alum nos con stitu ye un buen in d ica dor de la eficien cia d ocen te, sin em bargo, p o r sí sólo no es suficiente, por ello es necesario com plem en tar este tip o de evaluación con otra que perm ita ju zga r directam ente la calidad de la enseñanza. La evaluación directa consiste en obten er datos sobre los dis­ tintos elem en tos y fases del p roceso de enseñanza, p or ejem plo: calidad de los objetivos, de los m edios em pleados para lograrlos, de las relaciones grupales, de los instrum entos de evaluación, etcé­ tera. D ich os datos pueden obtenerse de diferente manera según cuál sea el instrum ento utilizado y la fuente de in fo rm a ció n que los p rop orcion e. 4.

IN STR U M E N T O S P A R A L A V A L O R A C IO N DE LA EN SEÑ AN ZA

A lgun os de los instrum entos que se pueden emplear para juzgar directam ente la enseñanza son: — Instrum entos basados en la ob servación: guías de observación de clases, listas de con trol para el análisis de planes, etc. — La observación puede ser realizada p o r el m ism o d ocen te, por otros colegas, p or la autoridad de la escuela. En estos casos, si bien varía la fuente de in form a ción , se pueden em plear las mis­ mas guías. — Instrum entos basados en el a u toin form e: inventarios, boletas de final de reunión, etc.

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Los instrumentos pueden ser respondidos por los alumnos, por el mismo docente, en este caso hablamos de autoevaluación, por los padres, etc. Es importante que el docente conozca los distintos instrumentos, las técnicas para su construcción y su modo de empleo. No obstante, más que el instrumento en si, lo fundamental es la actitud del docen­ te, quien debe ser consciente de la necesidad de la evaluación como base del perfeccionamiento de su tarea.

4.1.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

Los instrumentos basados en la observación varían en cuanto al aspecto de la enseñanza evaluado y en cuanto a la persona que actúa como observador. En cuanto al aspecto a evaluar, los más comúnmente empleados son las guías para observar clases y las bstas de control para anahzar planes, instrumentos de medición, boletines de calificaciones, etc. elaborados por el docente. Respecto del observador, es común que sea personal directivo de la escuela, el asesor pedagógico, aunque pueda ser también otro docente.

4.1.1. Observación de clases La observación es un método eficaz para evaluar formativamente la enseñanza. Permite anahzar la situación de aprendizaje, determi­ nar las principales deficiencias y decidir las modificaciones que es ne­ cesario establecer para superarlas. Es importante que el docente no identifique la observación de clases, con una evaluación externa de su tarea. Por el contrario, la fun­ ción del observador es colaborar y orientar para mejorar la enseñanza. Las observaciones deben reahzarse en forma sistemática y se debe disponer de tiempo suficiente, al finabzar cada clase, para reflexionar sobre la misma. A continuación presentaremos una serie de aspectos que pueden servir de guía para la observación de clases, aunque siempre se debe­ rá tener presente, que no hay un modelo de clase uniforme que sea el mejor y que se deba imponer a todos los docentes. Cada clase debe ser sentida, vivida e incluso creada por el docente y los alumnos en una situación particular. No obstante los aspectos que a continuación presentamos constituyen una guía para el observador:

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GUIA PASA OBSERVACION D E UNA CLASE 1.

PRESEN CIA ¿T ien e m odales afables? ¿Inspira con fia n za a los alum nos? ¿Es entusiasta? ¿C om p ren d e y acepta a los alum nos?

2.

PR E PAR A C IO N CIENTIFICA

Y GENERAL

¿R evela d om in io del con te n id o c ie n tífic o ? ¿E x p on e los tem as con im parcialidad? ¿Prevalece un criterio ren ovad or en el e n fo q u e de los asuntos m anejados? ¿Sabe utilizar los sucesos de actualidad? ¿Evita las im provisacion es? 3.

COM U N ICACION ¿P ronuncia con co rre cció n ? ¿El ton o de v o z es a decu a d o? ¿Estim ula la co o p e ra ció n entre los alum nos y entre éstos y él m ism o? ¿E xiste un espíritu d em ocrá tico en la clase? ¿Se utilizaron tod os los canales p osibles de com u n ica ció n ? ¿H u bo ob stácu los en la com u n ica ción ? ¿Cuáles? ¿A qué se d e­ bieron ?

4.

ATM OSFERA ¿La atm ósfera es form al o in form al? ¿C ooperativa o com petitiva? ¿A m istosa u h ostil? ¿Permisiva o inhibitoria?

5.

TECN ICAS D E ENSEÑ ANZA

a) Exposición ¿Es h ábil para explicar asuntos d ifíciles a la clase? ¿Es hábil para la ilustración verbal o gráfica? ¿Es organizado en el desarrollo del tem a? b) Diálogo ¿Las preguntas son claras, definidas, sin am bigüedades? ¿Las preguntas estimulan el p ensam ien to reflexiv o del alum no?

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¿Ofrece oportunidades para que pregunten libremente? ¿Espera a que la clase tenga tiempo para contestar, antes de nombrar al alumno que debe responder? ¿Guía a sus alumnos para que encuentren la respuesta a la pre­ gunta que formula? ¿Considera debidamente las respuestas de los alumnos? c) Técnicas de grupo ¿Fija normas claras para el trabajo de los grupos? ¿Se observa la división del trabajo entre los alumnos? ¿Aclara dificultades que se presentan? ¿Estimula la participación de todos? ¿Los miembros se escuchan unos a otros? ¿Se preocupa de la evolución de los grupos? ¿Procura que los aportes de los grupos se integren? d) Estudio dirigido ¿Presenta globalmente el tema para facilitar la integración de los elementos? ¿Guía a los alumnos para que reconozcan las ideas esenciales? ¿Orienta a los alumnos para que extraigan conclusiones? ¿Orienta en la elaboración de fichas? ¿Orienta en la realización de resúmenes? ¿Orienta en la elaboración de gráficos? 6.

RECURSOS AUXILIARES ¿Crea expectativas y prepara a los alumnos para una correcta ob­ servación? ¿Tiene los materiales preparados para usarlos? ¿Los recursos son adecuados a la madurez de los alumnos? ¿Contribuyen los medios auxiliares a un aprendizaje efectivo? ¿Fueron presentados oportunamente? ¿Fueron manejados por el maestro o por los alumnos?

7.

ORIENTACION DE LAS ETAPAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE a)

Motivación ¿Sabe presentar a los alumnos los temas de manera que pue­ dan sentirlos como propios? ¿Hace que los alumnos acepten los obj etivos y los consideren valiosos? ¿Da idea de la totalidad del tema? ¿Aprovecha los conocimientos anteriores?

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¿Presenta el tema en forma problemática? ¿Relaciona los conceptos nuevos con la experiencia real de los alumnos? ¿La motivación fue intensa y permanente? b) Diferenciación ¿Hace diferenciar los elementos del tema? ¿Hace jerarquizar los elementos en principales y secundarios? ¿Destaca el problema central con suficiente claridad? ¿Hace hincapié en el significado de los temas? c) In tegración ¿Establece relaciones entre los distintos temas? ¿Se preocupa por llegar a una síntesis del tema? ¿Participan todos en un resumen o esquema final? d) Fijación y aplicación ¿Da oportunidades para que los alumnos realicen actividades que lleven a la fijación de lo aprendido? e) Evaluación ¿Se preocupa por averiguar si su mensaje ha sido claro? ¿Promueve una evaluación cooperativa del trabajo realizado? ¿Trata de evaluar los resultados logrados por los alumnos? 4.1.2. a)

Análisis de planes

G UIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN ANUAL 1. Objetivos ¿Los objetivos formulados son coherentes con los propuestos por la institución? ¿Se derivan de los expresados en los Lineamientos o Bases curriculares? ¿Están formulados desde el punto de vista del alumno? ¿Están enunciados como resultados de aprendizaje? ¿Contemplan las dos dimensiones de conducta y contenido? ¿En cada objetivo se hace referencia a una sola conducta? ¿Tienen el grado de generalidad adecuado? ¿Son integrales, apuntando a los distintos tipos de conductas? 2. Contenidos ¿Se hizo una adecuada selección de los contenidos?

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¿Los contenidos se tomaron de las Bases curiculares? ¿Se determinaron los ejes estructurantes? ¿Son representativos de cada material o área curricular? ¿Los contenidos correspondientes a una unidad se relaciona íntimamente? ¿Los contenidos dentro de la unidad guardan una secuencia ló ­ gica y psicológica? ¿Los contenidos correspondientes a las distintas unidades guar­ dan una secuencia lógica y psicológica? ¿La distribución en él tiempo, se hizo teniendo en cuenta la significación e importancia de los contenidos? 3. Actividades ¿Las actividades responden a los objetivos propuestos? ¿Se prevén actividades individuales y grupales? ¿La metodología responde a un enfoque actualizado? ¿Se prevén actividades para los distintos campos de la materia o área? A. Recursos auxiliares ¿Los recursos seleccionados están en función de los objetivos? ¿Son variados? ¿Son actualizados? ¿Se detalla la bibliografía? ¿La bibliografía es completa y actualizada? 5 .Evaluación ¿Los instrumentos de evaluación están en función de los obje­ tivos propuestos? ¿Se prevén instrumentos para evaluar los distintos tipos de ob­ jetivos? ¿Se prevé la evaluación de la enseñanza? b)

G UIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN DE UNIDAD 1. Objetivos ¿Los objetivos generales o direccionales se refieren a resulta­ dos de aprendizaje integrales y fundamentales de la unidad? ¿Los objetivos generales o direccionales se refieren a los dis­ tintos tipos de conductas? ¿Los objetivos específicos derivan de los objetivos generales o direccionales? ¿Los objetivos específicos representan, de la forma más com ­ pleta posible al objetivo general?

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2 . Contenidos ¿El eje de la unidad responde a la estructura conceptual de la disciplina? ¿Los contenidos son significativos? ¿Los contenidos se hallan estructurados en torno del eje? 3. Actividades ¿Se prevén actividades para el logro de cada objetivo? ¿Se prevén actividades para los distintos momentos del proce­ so de aprendizaje? ¿Las actividades son variadas? ¿Son adecuadas a la naturaleza de los contenidos? ¿Son adecuados a la madurez de los alumnos? ¿Las actividades son adecuadas al tiempo disponible? 4. Recursos ¿Los recursos están en función de los objetivos? ¿Son variados? ¿Son actuabzados? ¿Son reahstas en función del tiempo disponible? 5. Evaluación ¿Los instrumentos para la evaluación responden a los distintos objetivos? ¿Los instrumentos son variados? ¿Los instrumentos están bien construidos? ¿Se tiende a una evaluación integradora?

G UIA PARA EL ANALISIS DE LOS INSTR UMENTOS PARA LA EVALUACION Pruebas ¿Se refieren las preguntas a aspectos importantes de los temas? Si se refieren a detalles, ¿son útiles para evaluar otros aspectos del aprendizaje? ¿Permiten apreciar el aprendizaje de los distintos niveles de cono­ cimiento, la habihdad para relacionar hechos? ¿Obligan a integrar sus ideas en torno a una idea central? ¿Se refieren a los distintos aspectos aprendidos? ¿Dan oportunidad para demostrar originalidad en la organización del pensamiento? ¿Permiten integrar todas las fuentes consultadas? ¿Se pueden contestar en forma completa en un tiempo razonable?

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Listas de Control ¿Las categorías responden al objetivo? ¿Las categorías son concretas? ¿Pueden contestarse con sí o no? ¿Son excluyentes? 4.2.

INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME

Los instrumentos basados en el autoinforme son aquellos por medio de los que el docente, los alumnos y otras personas vinculadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, expresan su opinión respec­ to de la marcha de dicho proceso, con la finalidad de establecer las modificaciones que se consideren necesarias. Cuando la fuente de información es el mismo docente, se puede hablar de autoevaluación, ya que él es el principal responsable de la enseñanza. Es conveniente que el maestro realice alguna forma de autodiagnostico periódicamente, esto le permitirá analizar que es lo que hace, por qué lo hace y en qué medida tiene éxito en su tarea. Cuando la fuente de información son los alumnos, la evaluación se realiza medíante encuestas aplicadas al finalizar cada clase, al ter­ minar el aprendizaje de una unidad o al finalizar un curso. Es conveniente que las encuestas se respondan en forma anónima para lograr mayor veracidad en la información. También pueden proporcionar información los padres, otros do­ centes, personal directivo de la institución, etc. 4.2.1. Guías para la autoevaluación del docente Los instrumentos de autoevaluación del docente pueden adoptar distintas formas, según sea el aspecto de la tarea docente que se pre­ tende evaluar. Presentaremos a continuación algunos ejemplos: a)

G UIA PARA LA A UTOEVAL VACION DEL DOCENTE (Para responder al finalizar la primera mitad del año) 1. Referidos al planeamiento: ¿He cumplido todos los objetivos que me había propuesto? Sí

No

¿Por qué?

¿Qué temas quedaron sin desarrollar en la primera mitad del año? ¿Los ejes seleccionados en el planeamiento anual son funciona­ les y significativos?

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¿Qué actividades realizadas fueron las más adecuadas para el logro de los objetivos? ¿Podrían haberse elegido otras? ¿Qué actividades no se realizaron y cuáles merecerían mayor atención? ¿Qué coordinaciones (verticales u horizontales) resultaron real­ mente para el aprendizaje? ¿Los instrumentos de evaluación previstos fueron los más ade­ cuados para juzgar el rendimiento de los alumnos? ¿Qué modificaciones podría proponer para ajustar el planea­ miento anual? 2. Referidos a la conducción del aprendizaje: ¿He logrado interesar a los alumnos? ¿Los alumnos han quedado satisfechos con el enfoque dado a la materia? ¿He notado realmente mayor participación de los alumnos en las clases o soy un simple orador? ¿He dedicado un tiempo adecuado a enseñarles a aprender? ¿Les he dado oportunidades para que tomen decisiones? ¿He hecho participar al grupo en la planificación y evaluación? ¿Con qué resultado? ¿Me he quedado en un intercambio de ideas con los alumnos o voy logrando una verdadera comunicación? ¿Qué debo hacer con los alumnos que no alcanzan el rendi­ miento mínimo exigible aun después de haberles brindado en­ señanza individualizada? ¿Mis técnicas de enseñanza satisfacen los principios del apren­ dizaje? 3. Referidos a la evaluación: ¿Los instrumentos de evaluación utilizados fueron los más ade­ cuados? ¿Permitieron evaluar todos los objetivos? ¿El nivel de dificultad fue adecuado a las características del grupo? ¿Utilicé los resultados de la evaluación para perfeccionar mi tarea? ¿Di oportunidades a los alumnos para participar en su propia evaluación y en la evaluación de la tarea? b)

GUIA PARA EL AUTOANALISIS DE UNA CLASE ¿Los objetivos propuestos fueron realistas? ¿Las actividades fueron eficaces? ¿Fueron interesantes? ¿Qué técnicas fueron más eficaces?

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¿Se cumplieron los distintos momentos del proceso de aprendi­ zaje? ¿Los alumnos comprendieron mis explicaciones? ¿Los recursos empleados favorecieron el aprendizaje? ¿Cuál fue el nivel de participación de los alumnos? . ¿Algunos alumnos trabajaron excepcionalmente bien? ¿Se lograron los objetivos especiales de la clase? ¿Tuve actitudes negativas para el desarrollo de la clase? ¿Hubo mal comportamiento por parte de los alumnos? ¿Cuáles pueden ser las causas del mal comportamiento? ¿Mostré igual interés por el alumno lento que por el rápido? ¿Distribui bien el tiempo? c)

GUIA PARA LA AUTOEVALUACION DE LA CAPACIDAD DE SELECCIONAR Y G UIAR EN EL EMPLEO DE RECURSOS ¿Selecciono los recursos y en particular los textos, teniendo en cuenta la capacidad de mis alumnos? ¿Estoy familiarizado con los textos más nuevos dentro de mi área? ¿Analizo frecuentemente la manera de emplear los recursos y en particular los textos en clase? ¿Aliento a mis alumnos para que utilicen la biblioteca? ¿Conozco cóm o y dónde conseguir los recursos necesarios para la enseñanza? ¿Estimulo a los alumnos para que utilicen variedad de recursos: libros, periódicos, entrevistas, objetos naturales, etc.? ¿He enseñando a los alumnos a emplear efectivamente los recur­ sos?

d) AUTOEVALUACION DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA PERSONALIDAD — Percepción de sí mismo ¿Considero que el éxito en la tarea depende en gran medida del trabajo realizado por los alumnos? ¿Me imagino a mi mismo com o una persona ya formada o co­ mo alguien que está en creciente proceso de aprender y perfec­ cionarse? ¿Tolero y acepto con gusto los diversos puntos de vista? ¿Acepto la crítica para mejorar mi tarea? — Percepción de los alumnos ¿Soy sensible a los problemas de los alumnos? ¿Acepto las percepciones, creencias, actitudes de mis alumnos? ¿Trato de buscar las causas de las dificultades de los alumnos para ayudarlos? ¿Considero a cada alumno como un individuo capaz?

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e)

AUTOEVALUACION DE LAS RELACIONES CON LOS COLEGAS ¿Soy capaz de utilizar los juicios críticos de mis compañeros? ¿Soy tolerante con los enfoques e ideas de mis colegas? ¿Trabajo en forma efectiva con otros maestros? ¿Participo en las reuniones de maestros?

4.2.2. Instrumentos para obtener información de los alumnos Los alumnos pueden expresar su opinión sobre la enseñanza al fi­ nalizar el desarrollo de una clase, en ese caso los instrumentos se co ­ nocen con el nombre de boletas de final de reunión. También pueden informar al finalizar el desarrollo de un tema, un cuatrimestre o el curso lectivo. Es importante que en todos los casos se utilicen los da­ tos para perfeccionar la enseñanza. Presentaremos a continuación algunos ejemplos; el docente y los mismos alumnos, deberán elaborar distintos instrumentos para cada situación particular. a) Boletas de final de reunión ¿Los objetivos de la clase de hoy fueron claros? ¿Fueron sig­ nificativos? ¿Las ideas centrales fueron comprendidas por todos? ¿Las actividades realizadas fueron eficaces? ¿Fueron interesan­ tes? ¿Cuáles fueron los aspectos que más te agradaron en la clase de hoy? ¿Qué aspectos debieran modificarse a tu juicio? ¿Se dieron oportunidades para la discusión? ¿Intervinieron todos los alumnos? ¿Sólo algunos? b) Encuesta para aplicar al finalizar el desarrollo de un tema o unidad ¿Los objetivos fueron claramente formulados? ¿Los objetivos planteados fueron realistas? ¿El grupo aceptó los objetivos? ¿Hubo comunicación entre los alumnos? ¿Hubo comunicación entre el docente y los alumnos? Si hubo problemas de comunicación, ¿cuáles fueron las cau­ sas de los mismos? ¿La dificultad de los contenidos fue adecuada? ¿La extensión de los temas tratados estuvo en función del tiempo?

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¿Hubo relación entre los distintos temas? ¿Qué temas sugiere agregar o profundizar? ¿Qué temas sugiere reducir? ¿Las actividades fueron variadas? ¿Interesantes? ¿Adecuadas a los objetivos? ¿Las actividades estuvieron de acuerdo con el tiempo dispo­ nible? ¿Se aplicaron correctamente las técnicas de enseñanza? ¿La evaluación fue adecuada a los objetivos? ¿Los instrumentos empleados fueron adecuados en dificultad y extensión? ¿Se dieron oportunidades para que todos participaran de la eva­ luación? ¿Se utüizaron los resultados de la evaluación para mejorar la enseñanza?

c)

Encuesta para evaluar la relación docente-alumno ¿Cuál es el clima general de la clase: tranquilo, tenso, hostil, frío, amistoso? ¿Los alumnos intervienen en las actividades? ¿Se trabaja en orden? ¿La participación es fría, sin entusiasmo? ¿Hay libertad para discutir con el maestro? ¿El maestro rara vez está dispuesto a conversar con los alum­ nos? ¿Hay posibilidad de discutir problemas personales con el maestro? ¿El maestro da oportunidades a los alumnos para tomar de­ cisiones? ¿Existe comprensión entre maestro y alumnos? ¿El maestro es considerado? ¿Es agresivo? ¿Es justo y equitativo? ¿Es parcial? ¿Tiene preferencias? ¿El maestro alienta a discutir con él los problemas personales y los del curso? ¿El maestro enfrenta las situaciones difíciles con serenidad y confianza? ¿Pierde el control frecuentemente? ¿La atmósfera es cordial? ¿El clima es tenso? ¿El maestro estimula para que los alumnos participen en el pla­ neamiento de la clase?

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4.3.

DISCUSION CRUPAL

La discusión grupal, sea con otros docentes o con los alumnos, es un elemento importante para la evaluación de la enseñanza. El trabajo en equipo con otros docentes ayuda a la autoevaluación y a intercambiar experiencias y estimula el perfeccionamiento. La reflexión con los alumnos se puede realizar sobre la base de los resultados de encuestas previamente aplicadas. En ambos casos, lo fundamental es que el docente esté predis­ puesto para aceptar las críticas, descubrir sus principales deficiencias y perfeccionar su tarea. La gama de aspectos a evaluar en reuniones grupales es variada, por ejemplo, los planes, las actividades realizadas, la evaluación, las reuniones de padres, de maestros, las relaciones humanas dentro de la clase y en el ámbito de la escuela. 5.

CONCLUSIONES

La evaluación de la enseñanza es una de las bases fundamentales para perfeccionar la tarea docente. Se puede realizar en forma indirecta, mediante el análisis de los resultados de la evaluación del aprendizaje de los alumnos y en forma directa mediante la obtención de información sobre los distintos as­ pectos de la enseñanza. En todos los casos, los aspectos a evaluar se derivan de los distin­ tos elementos que intervienen en la situación de enseñanza-aprendi­ zaje y de sus diversos momentos. Normalmente se evalúan los objeti­ vos, contenidos, técnicas de enseñanza, comunicación, relaciones gru­ pales, recursos auxiliares, evaluación, etc. Asimismo, se pueden eva­ luar las actitudes del docente, su preparación científica y pedagógica, sus relaciones con sus colegas, etc. Los instrumentos más empleados para evaluar la enseñanza son guías de observación y los instrumentos basados en el autoinforme. Es importante la autoevaluación del docente, ya que sólo una au­ téntica necesidad de perfeccionamiento, el análisis de sus deficiencias y la aceptación de las críticas positivas por parte de los otros, serán la base para que la evaluación de la enseñanza cumpla su misión realimentadora. La evaluación que el docente siente como algo impuesto y formal, sólo servirá para obtener información que nunca será uti­ lizada. En este capítulo, se han presentado algunos instrumentos, a tí­ tulo de ejemplo, ya que lo más conveniente es que todos los compro­ metidos en la evaluación elaboren sus propios instrumentos, en fun­ ción de cada situación particular.

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6.

ACTIVIDADES 1.

Explique en qué consiste la evaluación de la enseñanza.

2.

Explique la finalidad de la evaluación de la enseñanza.

3.

Enumere algunos de los instrumentos que se pueden emplear para valorar la enseñanza.

4.

Explique la importancia de la observación para la valoración de la enseñanza.

5.

Indique qué condiciones deben darse para que la observación sea eficaz.

6.

Analice críticamente la guía propuesta para observar una clase. Efectúe las modificaciones.

7.

Analice críticamente la guía propuesta para evaluar un plan anual. Efectúe las modificaciones que considere convenientes.

8.

Juzgue críticamente la guía propuesta para evaluar un plan de unidad. Efectúe las modificaciones que considere convenientes.

9.

Explique la importancia de la autoevaluación en la evaluación de la enseñanza.

10.

Analice críticamente las guías de autoevaluación presentadas.

11.

Elabore cuestionarios de autoevaluación referidos a aspectos de la enseñanza, no contemplados en las guías aquí propuestas.

12.

Elabore boletas de final de reunión para obtener información sobre una clase.

13.

Elabore una encuesta para obtener información de los alumnos sobre el desarrollo de un curso, para ser aplicada al finalizar el aprendizaje de una unidad.

14.

Explique la importancia de la reflexión grupal para que la eva­ luación cumpla su función realimentadora.

7.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1.

¿He comprendido la importancia de la valoración como base para el mejoramiento de la enseñanza?

2.

¿Puedo reconocer las distintas formas de valorar la enseñanza?

3.

¿Soy capaz de elaborar guías de observación para los distintos aspectos de la enseñanza?

4.

¿Soy capaz de elaborar encuestas de autoevaluación de la ense­ ñanza?

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5.

¿Puedo elaborar cuestionarios para obtener información de los alumnos acerca de los distintos aspectos de la enseñanza?

6.

¿He comprendido la importancia de la discusión grupal para la valoración de la enseñanza?

7.

¿He tomado conciencia de la necesidad de aceptar las críticas y realizar las mías propias, como base para el mejoramiento de la enseñanza?

B IB L I O G R A F IA V an W agenen M. J. : M ed ición y evaluación del aprendizaje del m aestro, Edit. Paidós, B uenos Aires. Sim pson R a y : L a autoevaluación del 'm a estro , Edit. Paidós, B uenos A ires, 1 9 6 7 . L in d em an : Tratado de m edición educacional, Edit, Paidós, B uenos A ires, 1 9 7 1 . B onboir A .: Una Ped agogía p a ra m añana, E diciones M orata, M adrid, 1 9 7 5 . A stin

A lexa n d er: A ch ievin g educational excellence,

Jossey Bas Publishers, San

Francisco, 1 9 8 5 . Practices

that

Im prove

T eaching

Evaluation,

F rench-L azovik,

E ditor

1982,

San Francisco. Using research to im prove teaching, Jossey Bass, Publishers, 1 9 8 5 , San Fran­ cisco.

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APENDICE 1

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN CIENCIAS NATURALES*

1.

Objetivos correspondientes al 1er. Ciclo (grados inferiores) a) Objetivo: Habilidad para representar gráficamente datos presen­ tados en una tabla: Nivel: Comprensión (traducción) Grado: 3o. Representar gráficamente la temperatura máxima y minima re­ gistrada durante 8 dias. DIAS 1 2 3 4 5 6 7 8

TEMPERATURA MAXIMA MINIMA 15 7 21 12 13 23 19 10 16 11 18 10 22 14 23 17

b) Objetivo: Reconocer algunos ejemplares de la comunidad bio­ lógica vegetal. Nivel Información — Grado 2°

*

En el libro de Jorge R atto C iencias p a ra m aestros Edit. M arym ar, se en con ­

trarán diversos ejem plos para la evaluación de las ciencias en la escuela primaría.

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'f

Preguntas de d oble alternativa Esta pradera está formada por: Una capa de follaje de hierbas altas Una capa de follaje de rosetas Una capa de follaje de árboles Una capa de follaje de hierbas bajas c)

V V V V

F F F F

Objetivo: Identificar a qué lugar pertenecen los animales de un conjunto dado. Nivel: información — Grado 2o

Preguntas de apareamiento Indicar junto al nombre de cada animal, el número correspon­ diente al lugar donde habitualmente vive. a) mono 1 desierto b)zorro

2 pradera

c) liebre

3 jardín

d) abeja

4 bosque

d)

Objetivo: Identificar los símbolos correspondientes al estado del tiempo. Nivel información — Grado 2o ,oc5)1RRraÉfflffiíííro cuál es su significado.

-V-

S

o

*■>

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e)

Objetivo: Relacionar la iluminación con la ubicación de los ejemplares de una comunidad vegetal. Nivel: comprensión — Grado 2°

Se utiliza la figura presentada en b). ¿Cuál es la capa de follaje que recibe más luz del sol? ¿Cuál es la capa de follaje que recibe menos luz del sol? Completa: En esta pradera las hierbas bajas reciben sombra de En esta pradera las rosetas reciben sombra de y de_ 1) Objetivo: Representar gráficamente información verbal sobre el estado del tiempo. Nivel: comprensión — Grado 2° Pregunta de com pletam iento Lee con atención y luego representa con el símbolo correspon­ diente. Hoy es un día frío, llueve, sopla viento moderado y el cielo está nublado.

Cielo

Viento

Temperatura

Precipitaciones

g) Objetivo: Representar gráficamente una cadena alimentaria — Nivel: comprensión — Grado 3o Lee las siguientes proporciones: 1. Algunas plantas de la pradera sirven de alimento a la perdiz. 2. La perdiz sirve de alimento al zorro. 3. Los restos de los animales y vegetales sirven de alimento a los escarabajos y gusanos que hay en el suelo de la pradera. 4. Los restos de los organismos anteriores sirven de alimento a hongos y bacterias. 5. Los hongos y las bacterias proporcionan el abono que las plan­ tas necesitan para vivir.

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Representa las afirmaciones anteriores mediante un diagrama. Co­ loca en el lugar que corresponda el número de cada proporción.

2.

Objetivos correspondientes al 2o Ciclo (grados medios) a) Objetivo: Interpretar los procesos de evaporación, condensa­ ción y precipitación incluidos en el ciclo del agua. Nivel: com ­ prensión — Grado 4o Pregunta de com pletam iento Has comprobado que el agua se presenta en la naturaleza bajo tres formas o estados: sólido, liquido y gaseoso. Completa el esquema según las instrucciones: a) Escribe en cada circulo el nombre de los estados restantes bajo los que se halla el agua. b) Indica mediante flechas los cambios de estado posibles, escri­ biendo sobre cada flecha el nombre. c) Traza con rojo las flechas que indican aumento de temperatura y con azul las que indican disminución.

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b) Objetivo: Resolver situaciones problemáticas simples sobre pronóstico del tiempo. Nivel: Aplicación — Grado 4o Pregunta sem iestructurada Un aficionado pronosticó lluvias abundantes en el territorio y adjuntó los siguientes datos: Dirección del viento: Sur Velocidad del viento: 30 km. por hora Presión atmosférica: 759 mm. Temperatura media: 7o 6 Humedad ambiente: 45% ¿Se cumplirá el pronóstico dado? — S i— No — ¿Por qué? c) Objetivo: Clasificar los conductores del calor Nivel: información — Grado 5o Pregunta de doble alternativa Los metales propagan el calor por irradiación Los metales son buenos conductores

V V

F F

d) Objetivo: Interpretar la influencia de la vaporización en la re­ tención del calor por los líquidos: Nivel: comprensión. Grado 5o Preguntas de com pletam iento A partir de la siguiente hipótesis: "Los líquidos que no se evaporan, se calientan más pronto y se enfrían más lentamente". Se efectuaron experiencias calentando dos muestras de líquidos distintos y obteniendo los siguientes registros: Temperatura

Líquido A

Temperatura

25

A

25

20

y

L íquido B

20 /

15

15

10

10

/

5 0

1

5 2 3 4 5

6

tiem po

0

1 2 3 4

5

6 tiem po

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¿Cuál de los dos gráficos muestra mayor aumento de calor en menos tiempo? ¿Cuál de los dos líquidos perderá menos calor por vaporización? Partiendo de la hipótesis que resultó válida y en función de las representaciones, ¿cuál de los dos líquidos mantendrá calor por más tiempo? ¿Cuál se evaporará más rápidamente? ¿Cuál de las muestras se enfriará más rápidamente? e) Objetivo: Representar gráficamente un proceso. Nivel: aplica­ ción (si la situación planteada es nueva para el alumno). Grado

5° Pregunta de com pletam iento A continuación se presenta una gráfica efectuada en función al tiempo de contracción en cm. cúbicos de un líquido X. T iem po 30 f —\ 25

'N

20 15

n

10

N

5 0

3

6

12

15

18

21

24

contracción

Si el p r o c e s o fue c o m p r o b a d o c o m o reversible, c o m p l e t a los re­ sultados de la siguiente tabla y gráfica en un par de ejes, la dilata­ c ió n del l í q u id o en fu n c ió n del t i e m p o .

TIEMPO (M) 5

D ILATACIO N Cm1

10 15

20 25 30

15

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•3.

Objetivos correspondientes al 3er. nivel (grados superiores) a) Objetivo: Identificar situaciones en las que se modifica la ener­ gía. Nivel: comprensión. Pregunta de selección múltiple

A continuación se presentan situaciones en las cuales una forma de energía se transforma en otra forma de energía. ¿En qué situa­ ción la energía cinética se transforma en energía térmica? a) Algunas personas estaban escalando una montaña cuando una roca se desprendió cerca de ellos y rodó ladera abajo. b) Los rayos del sol brillaban sobre un pedazo de vidrio de tal for­ ma que el vidrio comenzó a calentarse. c) Una persona se mecía en una mecedora y había una fricción continua de los deslizadores contra el suelo. b) Objetivo: Interpretar gráficos. Nivel: comprensión. Pregunta de selección múltiple

¿Cuál de los siguientes esquemas posee la longitud de onda más larga? ¿Cuál posee la amplitud más grande? ¿Cuál tiene la frecuencia más alta?

W A c) Objetivo: Juzgar críticamente la validez de una hipótesis. Nivel: pensamiento crítico. Pregunta de selección múltiple

Un misionero informó que un hechicero africano empleó la raíz de una planta bastante parecida a la Rauwolfia, para curarlo de una seria afección. ¿Cuál es la hipótesis más razonable que puede hacerse sobre la base de este informe? a) La planta no es útd porque los curanderos no son médicos.

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b) La planta no es útil porque el misionero no puede juzgar hasta dónde ha sido eficaz la planta en la curación de su enfermedad. c) La planta pudo haber sido útil ya que el misionero se recuperó después del tratamiento del curandero. d) La planta fue útil porque informes médicos recientes muestran que la reserpina, una droga eficaz para hacer descender la pre­ sión arterial, se extrae de la Rauwolfia. d) Objetivo: Interpretar gráficos. Nivel: comprensión. Pregunta de selección m últiple Cuál de los diagramas expresa correctamente los datos de la tabla? Niño

Altura (cm.)

1 2 3 4 5 6

120 135 150 165 180 195

Peso

(Kg.) 35 40 45 60 80 85

195 180 165 150 135

J

120 35

45

55

65

76

85

85 75 65 55 45 35

35

r

1 ________ i

! r

í

45

55

V/, M

e

y

//

i i

i

2

1

i i i

í

i

120 135 150 165 180 195 258

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65

75

85


e) Objetivo: Efectuar predicciones sobre la base de datos. Nivel: comprensión. Grados superiores Pregunta de selección m últiple Sobre la base de los datos ofrecidos se podria razonablemente predecir que el peso de un niño de 160 cm. de altura estará más cerca de: c. 65 Kg. a. 45 Kg. b. 55 Kg.

d. 75 Kg.

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APENDICE 2

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN MATEMATICA •

Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados Inferiores). a. Objetivo: Identificar el signo correspondiente a equivalencia. Nivel: Información, 1er. grado. En la lista que sigue subraya el signo de "equivalente"

d

b. Objetivo: Reconocer el signo correspondiente a "tal que". Nivel: Información, 1er. grado. Escribe el signo correspondiente a "tal que" En el libro de Pablo Gabba Matemática para maestros, Edit. Marymar, se encontrarán diversos ejemplos para la evaluación de la Matemática en la escuela primaria.

261

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c. Objetivo: Reconocer conjuntos según el número de elementos. Nivel: Comprensión, 1er. grado. 1. Marca con una cruz el conjunto de mayor número de ele­ mentos. B

2. Señala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor núme­ ro de elementos. ,= [z , u, y,

¡)

H =|c, e, g, j, k,

mj

d. Objetivo: Identificar en situaciones nuevas conjuntos según el número de elementos. Nivel: aplicación, 1er. grado. Señala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor número de elementos. S = ^ X /X sea letra del abecedarioj J = ^ X /X sea número dígito}

e. Objetivo: Reconocer conjuntos equivalentes. Nivel: Compren­ sión, 1er. grado. 1. Une con una flecha los conjuntos de igual número de elementos.

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2. Marca con una V si la afirmación es verdadera y con una F si es falsa. ESTOS CONJUNTOS SON EQUIVALENTES A =

jm, s, t, l"j

B = í t , z ,l,j| R:

3. Marca con una V si la afirmación es verdadera y con una F si es falsa. .ESTOS CONJUNTOS SON EQUIVALENTES A = j x /X sea letra de la.palabra lápiz} B=

Íx/X

sea letra de la palabra camino^

4. Completa el conjunto B para que sea equivalente al con­ junto A.

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f. Objetivo: Diferenciar elementos que pertenecen a conjuntos dados. Nivel: Comprensión, 1er. grado. 1. Si la afirmación es verdadera coloca una V y si es falsa una F. El conjunto A está formado por las aulas de mi escuela: el escritorio de la maestra de 3er. grado pertenece al con­ junto A. R: 2. Si la afirmación es verdadera coloca una V y si es falsa, una F. El conjunto C está formado por las letras del abecedario. La letra m pertenece al conjunto C. R: g. Objetivo: Representar gráficamente pertenencia de conjuntos. Nivel: Comprensión, 2do. grado. Completa la tabla de doble entrada con los signos corresponda.

b

c

Conjuntos

A

B

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d

según

e

f


h. Objetivo: Identificar elementos pertenecientes a un conjunto. Nivel: aplicación, 2do. grado. Com pleta con el signo e o ^ según corresponda. A = £ x /X sea letra de la palabra murciélago^ j

A

m ..... A b ..............A c ............ A c ..............A z ............ A

i. Objetivo: Representar gráficamente conjuntos empleando diagramas de Venn. Nivel: comprensión, 2do. grado. 1. Representa por diagrama de Venn el siguiente conjunto formado por comprensión. A = £x /X sea letra de la palabra ratónj

2. Representa por diagrama de Venn el conjunto dado por extensión. A = ir. a, d, i,

j. Objetivo: Expresar en el diagrama subconjuntos enunciados por comprensión. Nivel: aplicación, 2do. grado. En el conjunto T marcar con rojo el subconjunto A. T.

.armen Buenos Aires\ Camión A

i sona

j^X/X sea sustantivo propio^j

señora.

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k. Objetivo: Definir por comprensión el subconjunto expresado en el diagrama. Nivel: comprensión, 2do. grado. Escribe por comprensión el subconjunto D señalado en el conjunto J.

2.

Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados medios) a. Objetivos: Identificar el concepto de polígono. Nivel: Infor­ mación. Pregunta de selección m últiple Un polígono tiene: a. b. c. d. e.

Tres lados. Cinco lados. Menos de cinco lados. Más de tres lados. Tres o más lados.

b. Objetivo: Identificar el concepto de ángulo obtuso. Nivel: información. Pregunta de selección m últiple Cuál de las siguientes es la medida de un ángulo obtuso, a. 45°

b. 90°

c. 135°

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d. 180°

e. 225°


c. Objetivo: Identificar un principio. principios.

Nivel:

información de

Pregunta de selección m últiple Si el numerador y el denominador de una fracción se mul­ tiplican por el mismo número. a. La fracción se hará más pequeña. b. La fracción seguirá teniendo el mismo valor. c. La fracción se hará más grande. d. El resultado dependerá de si el número es mayor que 1. d. Objetivo: Identificar un procedimiento. Nivel: información. Pregunta de selección m últiple Si la coma en un número se mueve tres lugares hacia la dere­ cha, estamos: a. Dividiendo el número por mü. b. Dividiendo el número por cien. c. Multiplicando el número por 3. d. Multiplicando el número por mil. e. Objetivo: Interpretar problemas. Nivel: comprensión. Pregunta de com pletam iento Una señora compró una mesa en unaliquidación. Elprecio original marcado es de 60. Las mesas sevendían con un 20 % de descuento. ¿Cuál era el descuento? (contesta las sieguientes preguntas. No resuelvas el problema). a. ¿Cuál es el precio fijo en el problema? b. ¿Cuál es la base? c. ¿Qué se te pide que encuentres? f. Objetivo: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de problemas. Nivel comprensión. Escribe una ecuación que pueda emplearse para resolver el siguiente problema. Indica lo que la letra o letras repre­ sentan (no necesitas resolver la ecuación).

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Durante el verano un estudiante trabajó n semanas a k austra­ les por una semana. Sus gastos en el verano fueron p australes. ¿Cuántos australes ahorró? g. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicación. Pregunta de selección m últiple Una señora compró un tapado de piel tasado en A 500, le cobraron un interés de 20 % por pagarlo en cuotas. ¿Cuánto tuvo que pagár en total? a. A 5 7 6 ,5 0 b. A 600 c. A- 520 h. Objetivo: Traducir fracciones a números decimales. Nivel: comprensión. Pregunta de selección múltiple 1/8 de x es igual a: a. b. c. d. e. 3.

0,000125 0,00125 0,0125 0,125 1,25

Objetivos correspondientes al tercer ciclo (Grados superiores) a. Objetivo: Reconocer números enteros. Nivel: información. Pregunta de selección múltiple ¿Cuál de los siguientes no es un número entero? a. 0

b. 3

c. 1/2

d. 4

b. Objetivo: Reconocer distintos tipos de medidas. Nivel: infor­ mación. Pregunta de selección múltiple

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¿Cuál es la medida más larga? a. b. c. d.

35 pulgadas 3 1/2 pies 1 yarda 1 metro

c. Objetivo: Reconocer propiedades de las operaciones. Nivel: comprensión. Pregunta de completamiento Identificar las propiedades que se encuentran ilustradas en lo siguiente: a .a + b = b + a b. a + 0 = a c. a + (b + c) = (a+b) + c d. a . (b + c) = a .b + a . c e. a . 1 = a f. a . b = b . a d. Objetivo: Identificar distintos tipos de poligonos. información.

Nivel:

Pregunta de selección m últiple Un poligono que sea a la vez equiángulo y equilátero se llama: a. b. c. d. e.

complejo escaleno regular asimétrico esférico

e. Objetivo: Reconocer ángulos adyacentes. Nivel: información. Pregunta de selección m últiple ¿En cuál de las siguientes figuras los ángulos x e y son adya­ centes?

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f. Objetivo: Interpretar el concepto de ángulo complemen­ tario. Nivel: comprensión. Pregunta de selección m últiple Supon que A y B son dos ángulos p y q. A y B son ángulos complementarios si y solamente si: a. b. c. d.

p p p 0

+ + <

q= q= q= p -

0 90 180 q < 90

e. 90 < p - q < 180 g. Objetivo: Identificar cuerpos geométricos. Nivel: comprensión. Pregunta de selección múltiple Una caja de fósforos es un modelo de: a. b. c. d. e.

Pirámide Tetraedro Dodecaedro Romboide Paralelepipedo

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h. Objetivo: Reconocer el valor de la suma de ángulos interiores de un triángulo. Nivel: información. Pregunta de selección múltiple a. b. c. d. e.

Se encuentra entre 90 y 180 Es 180 Se encuentra entre 180 y 360 Es 360 Depende del tamaño dé los ángulos

i. Objetivo: Identificar la estructura en una serie de situaciones dadas. Para responder el alumno no debe resolver las opera­ ciones sino tratar de descubrir la estructura. Nivel: com­ prensión. Pregunta de com pletam iento 1) a. b. c. d. e.

2 4 -7 6 = 76+ f i 6 X 15 = 15 X r r ^ i 1 0 8 + 12 X □ = 108 ( 7 0 + 30) + 50 = 70 + (□ + 50) 3 X 26 = (3 X Q ) + (3 X6)

Pregunta de selección m últiple 2) Si a . b = 0, entonces a. b. c. d.

a debe ser 0 b debe ser 0 a ó b deben ser 0 a y b deben ser 0

e. todas las respuestas anteriores son correctas Pregunta de selección m últiple 3) Si p = M — N, entonces ¿cuál de las siguientes fórmulas será verdadera? I. II. III.

N=P—M P —N = M N+ M=P

a. solamente I

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b. c. d. e.

solamente III I y II II y III I, II y III

Objetivos: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de problemas. Nivel: comprensión (traducir). Escribe una ecuación que pueda emplearse para resolver el siguiente problema. Expresa lo que cada letra representa. No necesitas resolver la ecuación. Pregunta de com pletam iento 1)Un sastre pagó A 144 por el material para algunos trajes. En la siguiente temporada envió la misma cantidad de dine­ ro para el mismo material, pero se le informó que debido a un aumento de A 1 en el costo por metro recibiría dos metros menos. ¿Cuántos metros de material compró en la primera oportunidad? Pregunta de selección m últiple 2) El precio de la carne de cerdo aumentó 10 % el último mes. Si ahora la carne de cerdo se vende a A 0,66 el kg. ¿Cuál de las siguientes ecuaciones será la correcta para hallar el precio P anterior al aumento? a. b. c. d. e.

P - 0, 10 = 0,66 P + 0,1 = 0,66 P + 0,1 P = 0,66 P - 0,1 P = 0,66 ninguna de éstas

Pregunta de com pletam iento 3) El perímetro de un rectángulo es de 102 cm. Si una diagonal del rectángulo es de 39 cm. encuentre el largo y el ancho del rectángulo. Pregunta de com pletam iento 4) Un círculo cuyo radio es r está inscrito dentro de un cua­ drado. Exprese el área del cuadrado en función de r.

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k. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicación Pregunta de com pletam iento 1) Un salón tiene 40 metros de largo, 32 metros de ancho y 11 metros de alto. a. Determine en metros cuadrados el área del piso. b. Si la superficie de la ventana representa un 25 % de la superficie del piso, determine en metros cuadrados la superficie de la ventana. c. Encuentre el volumen de la habitación en metros cúbicos. Pregunta de selección m últiple 2) Un grupo de diez empleados recibió los siguientes sueldos: 400 500

— -

550 500

— -

600 650

-

450 700

-

1.250 600 -

¿Cuántos sueldos son superiores a la media aritmética? Pregunta de selección m últiple 3) La cantidad de peso que puede soportar una tabla de cierto ancho, espesor y material en su punto medio es inversa­ mente proporcional a la distancia entre sus soportes. Si la distancia entre los soportes se incrementa tres veces, el peso que podrá soportar será: a. b. c. d. e.

Reducido por tres. Multiplicado por tres. Incrementado por tres. Dividido por tres. Inmutable.

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APE N D IC E 3

EJEM PLOS DE P R E G U N T A S P A R A J U Z G A R E L L O G R O DE D ISTIN TO S O B JETIV O S EN L E N G U A

O bjetivos correspon dien tes al prim er ciclo (grados inferiores). a)

O b jetivo: Interpretar el significado de una consigna. Nivel: com pren sión — Grados inferiores.

Preguntas de selección múltiple 1) M arca con una X el árbol más grande

2) Indica cuál es la botella

b)

O bjetivo: Interpretar el significado de un texto. Nivel: c o m ­ prensión — Grados m edios.

Pregunta semiestructurada 1) Lean silenciosam ente la fábula "E l ratón del cam p o y el ratón dé la ciu d a d " y cuéntela con sus propias palabras.

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Al corregir el docente tendrá en cuenta si se expresó la idea central del fragmento, si se incluyeron los detalles significati­ vos, si se interpretó correctamente el significado de los térmi­ nos, etc. Este ejercicio permite evaluar interpretación de términos, orto­ grafía, sintesis creativa, habilidad para interpretar el texto. Se pueden evaluar distintos objetivos según sean las preguntas que se formulen. 2)

Lee la poesía "Los pescadores" de Juan Bautista Grosso. De madrugada los pescadores en sus barquitas van a la mar Llevan sus redes y sus canciones los aguerridos lobos de mar Cuando anochece llegan al puerto vienen cargados con su manjar

Responde Preguntas de completamiento estructuradas y semiestructuradas.

1.

El poeta nombra a los pescadores con otras palabras. ¿Cómo los llama?

2.

La palabra aguerrido ¿qué otra palabra te recuerda?

3.

¿Qué trabajos hacen los pescadores?

4.

¿Para qué llevan redes?

5.

Expresa con un dibujo en qué momento del día parten los pes­ cadores.

6.

¿A qué hora vuelven los pescadores?

7.

¿Dónde estuvieron todo el día?

8.

¿Qué carga traen?

9.

Los pescadores cantan. Tratemos de cantar. Vamos a ponerle música a la letra de esta poesía.

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10.

¿Qué diferencia hay entre pez y pescado?

11.

Completa las oraciones siguientes con estas palabras: pescaditos — pescados — pececillos — pez E l ........................................................................... nadaba con rapidez. En el almuerzo comimos te agradaría tener una pecera con El pescador tenía una canasta llena de

12.

¿Conoces el plural de pez? Escribe una oración con esapalabra.

13.

Escribe con letras de color las letras que faltan. . . .arquitas — can. . .iones — agüe. . .idos — anoche. . .e — cor. . .inas — merlu. . .as — sen. . .illa — . . .ente.

14.

Ensaya escribir com o los poetas y completa esta estrofa. Juan el pescador se pone a cantar: Que bnda es la vida

c)

Objetivo: Identificar el significado de los términos. Nivel infor­ mación de terminología.

Pregunta de com pletam iento Como se llaman

p 1

R O F E S I 0 N

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1.

El que enseña una ciencia o arte.

2.

El que ejerce la ingeniería.

3.

El que ejerce la Abogacía.

4.

El que ejerce la Farmacia.

5.

El docente.

6.

El que ejerce la Odontología.

7.

El que ejerce la Química.

8.

El que ejerce la Medicina.

9.

El que lleva la Contabilidad

d) Objetivo: Emplear correctamente los signos de puntuación. Nivel: información — (Conocimiento de convenciones). Pregunta de com pletam iento Coloca los signos que correspondan Sabes que soy carpintero Es lindo ser carpintero Qué lindo es ser carpintero Qué hermosa tarde Me duele el dedo Te duele el dedo e) Objetivo: Reconocer el significado de los términos. Nivel: con­ prensión.

Preg RADIO

S ARA TARRO

RUEDA

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f) Objetivo: Ordenar palabras para formar oraciones. Nivel: infor­ mación. Pregunta de ordenam iento Ordena las siguientes palabras. Una

foto

Duerme La

Felipe Fermin

foca

Sacude

Saca cuna

Federico

Febsa

el

en saluda

la a

felpudo

g) Objetivo: Formar palabras dadas silabas. Nivel: aplicación. Pregunta de ordenam iento

h)

ve

ni

da

a

sa

vi

en

ño

la

Objetivo: Traducir lenguaje gráfico a verbal. Nivel compren­ sión.

Preguntas de com pletam iento

2.

Objetivos correspondientes al segundo ciclo (grados medios). a)

Objetivo: Identificar el significado de los términos. Nivel: infor­ mación de terminologia.

Pregunta de apareamiento 1. Coloca sobre la línea de puntos la palabra de la Hsta que desig­ ne el oficio que más se adecúe a lo que se pregunta. Electricista Carpintero Plomero Veterinario

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¿A quién debemos llamar si se corta la luz en casa? ¿A quién debemos llamar si un caño de agua se rompe? ¿A quién debemos llamar si se enferma nuestro perro? ¿A quién debemos llamar si se rompe una puerta de m a d e ra ?__ ¿A quién debemos llamar si no funciona la estufa?

2. Pregunta de selección m últiple El caballo que se desboca con facilidad es a) fogoso b) dócil c) espantadizo d) brioso 3. Pregunta d e selección m últiple Expresa la palabra que tiene significado simüar a la subrayada. Al asomarnos sobre el borde del camino montañoso no se per­ cibía el fondo del abismo. a) valle b) cerro c) colina d) precipicio b)

Objetivo: Interpretar el significado de términos. Nivel: com ­ prensión. (Se diferencia de la simple información de terminolo­ gía, porque el alumno debe reconocer el significado en el con­ texto, y en otros casos elegir el mejor significado).

1. Pregunta de selección m últiple La palabra riguroso en el fragmento significa: a) exacto b) difícil c) incorrecto d) exagerado

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2.

Pregunta de selección m últiple El término se centran en este fragmento significa: a) se concentran b) se enfocan c) convergen d) se dispersan

c) Objetivo: Clasificar palabras según un criterio dado. Nivel: in­ formación. Indica la palabra que se diferencia de las otras en algún aspecto. niño — niña — hombre — mujer — nadar correr — saltar— j ugar — p adre— volver — bonito — bello — sencillo — despacio — hermoso — Indica cuál es la palabra que no se relaciona con la primera de la serie. Libro — página — narración — agua — titulo carta — libro — dirección — saludo — sobre d) Objetivo: Interpretar las ideas principales de un texto. Nivel: comprensión. Preguntas de com pletam iento y semiestructuradas. Los alumnos leerán la anécdota "El general quiere forzar el puesto". A continuación responderán las siguientes preguntas destinadas a evaluar no sólo la habilidad para interpretar el texto, sino la información sobre aspectos gramaticales y el pensamiento critico. 1.

¿Quién narró la anécdota?

2.

¿En qué lugar se desarrolla la escena?

3.

¿Quién es el protagonista o personajeprincipal?

4.

Nombra los otros personajes que aparecen en el relato

5.

¿A qué se presenta el general San Martín en el cuartel?

6.

¿Cuál es el motivo de su visita?

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7.

¿Qué lugares visita? ¿Qué cosas examina?

8.

¿Qué le llama la atención?

9.

¿Qué se fabrica en el laboratorio de mixtos?

10.

¿Por qué el centinela no deja que San Martín entre en el labo­ ratorio?

11.

Ante la insistencia de San Martín, ¿qué hace el centinela?

12.

¿Qué sucede cuándo llega el sargento?

13.

¿Qué tuvo que hacer San Martín para entrar en el laboratorio?

14.

¿Con que propósito San Martín citó al centinela a su despa­ cho?

15.

¿Cómo juzgas la actitud del centinela? ¿Procedió bien?

16.

Enumera cualidades que califiquen al centinela Anselmo Tobar.

17.

Relaciona cada palabra de la primera columna con su sinónimo de la segunda.

18.

centinela

discurso

sermón

orden

consigna

guardia

¿Cuál es el significado que le da el autor a las siguientes pa­ labras? cuadra ordenanza repulsa trepidar

19.

Explica con tus palabras las siguientes expresiones: "El General repuso con vehemencia" "El General quiere forzar el puesto"

20.

En los siguientes párrafos coloca los signos de puntuación y de expresión. Se puede entrar dijo el General saludando a la guardia y yo le respondía adelante señor. Así visitó el cuartel vio la limpieza de las cuadras la dfel arma-

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mentó los tablados la colocación de las mochilas el estado de la cocina el rancho.

3.

Objetivos correspondientes al tercer ciclo (grados superiores) a) Objetivo: Conocer hechos especificos sobre biografía de auto­ res. Nivel: información. Baldomero Fernández Moreno fue: a) poeta b) músico c) pintor d) maestro

b) Objetivo: Identificar las características de una obra. Nivehinform ación. Facundo es: a) novela histórica b) biografía c) cuento tradicional d) autobiografía

c) Objetivo: Identificar características de estüo. Nivel: informa­ ción. La característica sobresaliente del estilo de los cuentos tradi­ cionales populares es: a) repetición de palabras y situaciones b) repetición de la rima c) moraleja del relato d) la técnica del autor. d) Objetivo: Traducir un gráfico a lenguaje oral. Nivel: compren­ sión. Explica con tus palabras las relaciones en el siguiente gráfico:

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ORACION P. Nominal D eten nin an te

k11

N om bre

i

niño

Verbo

i

Verbo no transitivo Verbo transitivo

i

Trabajar e)

Objetivo: Escribir una carta comercial. Nivel: aplicación. Se juzgará la calidad de la carta teniendo en cuenta las siguien­ tes categorías. — ortografía — encabezamiento — saludo — sangrías — separación en párrafos — caligrafía — brevedad — firma — claridad del significado

1) Objetivo: interpretar el significado de términos. Nivel: com ­ prensión. Seleccionar la definición del diccionario que más se adecúe al significado de la palabra accidentes en la siguiente oración. "El experto informó que los accidentes se habían producido por los movimientos ocurridos en el pleistoceno". a) irregularidad del terreno con elevación o depresión brusca: b) suceso eventual que resulta dañosos para las cosas o per­ sonas: c) modificación que sufren adjetivos, sustantivos y ciertos pro­ nombres para expresar género y número: d) signo con que se altera la tonalidad de un sonido. g)

Objetivo: Reconocer en distintas oraciones los tiempos de los verbos — Nivel: información — Grados superiores.

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Los m endigos granadinos con stitu yen una población. C .T .T )

La sacerdotisa presidía los juegos olím picos.

La hormiga ha transportado sus alim entos al hormiguero. El clero de B uenos Aires analizo la m isión de la Iglesia. Los salvajes gritos de batalla se escucharan pronto. 1) En cada cuadradito coloca el número correspondiente según el tiempo en que se encuentre el verbo. Modo indicativo

1. Presente 2. Pretérito perfecto 3. Pretérito imperfecto 4. Pretérito indefinido 5. Futuro imperfecto.

2) Escribir en el espacio en blanco el tiempo de verbo corres­ pondiente. Tal vez si usted le..............................que se quedara, ella acep­ taría. a) pida — b) pediría — c) pidiera — d) pide. i) Objetivo: Reconocer oraciones desde el punto de vista fónico y gráfico — Nivel: aplicación. En el siguiente párrafo, delimita tres oraciones con el signo gráfico y coloca las mayúsculas donde corresponda. "El compañero seguía clavado con sus rodülas en tierra y se­ guía su cerrado silencio la oscuridad empezó a mancharse de negro una a una se fueron apagando las estrellas traidoras sübidos siguieron deslizándose por la brisa". ) Objetivo: Identificar el concepto de oración unimembre y bi­ membre — Nivel: información. En los siguientes enunciados marca la V si son verdaderos y la F si son falsos. 1. La oración bimembre no permite la bipartición Sujetopredicado. V

F 285

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2.

La oración unimebre permite la bipartición Sujetopredicado. V

F

j) Objetivo: Reconocer oraciones bimembres y unimembres — Nivel: comprensión. Define por extensión el conjunto A formado por oraciones unimembres y el conjunto B formado por oraciones bimem­ bres. a) El aire de la tarde b) La Lola canta saetas c) Las piedras ruedan d) Racimos refregados e) Mordeduras bermejas 1) Jazmines brotan en los balcones g) Campanadas de lágrimas h) Caminan los osos de papel k) Objetivo: ción. (Se presenten va para el

Identificar las partes de la oración — Nivel: aplica­ considera aplicación en la medida que las oraciones alguna complejidad y constituyen una situación nue­ alumno).

1. En los espacios en blanco de la derecha escribe el sujeto y el predicado de las siguientes oraciones. 1. El dabate terminó en la calle

S, P

2. El periodista confirmó el infor­ me dado.

S, P

3. La hormiga transporta sus abmentos al hormiguero.

S P

2. Completa el contenido de las siguientes estructuras.

5.

SUJETO

PREDICADO

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6.

PREDICADO

SUJETO

3. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones co ­ locando en la línea de puntos los sujetos. Por las verdes praderas el ciervo correteaba. El mar ondulante se volcaba en la playa. Descansa, el caballo de largas crines, en las cuadras.

4. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones, co ­ locando en la línea de puntos los predicados. El clero de Buenos Aires analizó la misión de la Iglesia. Avanzan los burritos, por la calle. Se abren asombrados mis ojos de chico de gran ciudad.

1) Objetivo: Distinguir el núcleo del sujeto. Nivel: aplicación. 1. Escribe en el espacio en blanco de la derecha el núcleo del sujeto. 1. Pocos hombres quedan en este mundo 2. La garza blanca descansaba en la orilla 3. La miel de caña chorreaba por los bordes del frasco 4. He visto rojas flores como granadas

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2. En las siguientes oraciones subraya el SI, si los núcleos del sujeto están bien señalados y el NO si están marcados in­ correctamente. N N N 5. Carmen, Nélida y José escriben el artículo para la Revista Escolar. SI NO N 6. Azules lazos se despliegan en el escenario SI NO

m)

N 7. Los salvajes gritos de batalla se escucharon pronto

SI

NO

N 8. El oscurecido ómnibus se precipitó al vacío

SI

NO

Objetivo: Identificar tipos de sujetos - Nivel: aplicación — Grado superiores. 1. Marca con una cruz la oración cuyo sujeto es desinencial. a) Yo creo en la verdad b) Siento una profunda congoja d)

Los míos fueron leales

d)

Arden las llamas a los lejos.

n) Objetivo: Reconocer modificadores directos del núcleo del sujeto — Nivel: aplicación — Grados superiores. 1. Escribe en las líneas de puntos el/los modificador/es directo/s que corresponda/n. 1. La tinaja panzona está en el patio 2. Los camarones de irisados colores se escapan por los agujeros de las redes. 3. Ricardo, el médico, subió a la ambulancia. 2. Subraya la V si los modificadores directos de las siguientes oraciones son los que se señalan, y la F si no lo son.

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4. El vestido de organza está manchado

V

F

5. Oscuras nubes se levantan

V

F

6. El pequeño pez rojinegro se contorneaba

V

F

ñ) Objetivo: Identificar el concepto de modificador indirecto. Nivel: información — Grados superiores. El modificador indirecto presenta: a) coordinante y complemento b) subordinante y coordinante c) subordinante y término d) anexo y coordinante c)

Objetivo: Interpretar el concepto de aposición — Nivel: com ­ prensión — Grados superiores. Subraya la respuesta correcta. 1. Una de las características de la aposición es la: a) conexión b) conmutación c) fijación d) correlación

p) Objetivo: Identificar aposiciones — Nivel: aplicación — Grados superiores. 1. Subraya la V si las aposiciones de las siguientes oraciones son las que señalan, y la F si no lo son: 2. El viento suave y cálido, húmedo, llega hasta mí. 3. Horacio Quiroga, el autor de "Cuentos de la selva" vivió largo tiempo en el territorio de Misiones. 4. El ceibo, nuestra flor nacional, crece a orillas del Paraná.

V

F

V

F

V

F

2. Define por expensión el conjunto A, formado por los modi­ ficadores directos, el conjunto B formado por los modifica­ dores indirectos y el conjunto C pqr las aposiciones.

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a) El claro v erd or invadía las ramas más altas. b) Un aire de abril corría p o r las calles. c) Para ti, niña m ía, es la canción. d) El ch orro de agua, alma pura y cristalina goza y se recrea. e) La luna vin o a la fragua con su p o liz ó n de nardos. 1) E l vien to m arino descansa en la som bra ten iendo de a lm o ­ hada su negro clarín. g) Sus ojos de triste mirada se p osa ron sobre la ventana c e ­ rrada. h) Matías, el intenden te, envió el in form e a las autoridades.

)

* - {

B

■í

)

c *{

1

q) O bjetivo: R e co n o ce r la con cord an cia entre el núcleo del sujeto y el verbo — Nivel: aplicación — G rados m edios. Escribe en el espacio en b lanco el n ú cleo del p red icad o que con cu erd e con el n ú cleo del sujeto. 1. Luces amarillas, pálidas, violáceas...................................... e l cielo a) tiñeron b) tiñó c) tiñes 2. El ju e g o .............................................................. a la hora indicada a) com en cé b) com en z ó c) com ienzas

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3. Pinos, acacias, álamos, alerces....................................el bosque a) regaban b) riega c) riegas Identifica la oración en la que aparezca el siguiente caso de con­ cordancia: El verbo se coloca preferentemente en primera per­ sona cuando aparecen varias personas gramaticales. a) El se extiende hasta las casas. b) "Camino seguido de una pandilla de chicos mugrientos". c) Margarita, vos y yo pintamos el mural de la sala. d) Las medusas iridiscentes tenian estilo y duende. Indica si los predicados de las siguientes oraciones son verbales o nominales. Coloca una cruz delante de la letra que corresponda. 1. La marcha continuó lenta y pesada (Ab alo s) 2. Qué interesante, la película 3. La mayor virtud, la humildad 4. El hombre enfermo, aceptó (Quiroga) 5. Magnífica, tu representación 6. Ahí viene la ballena (Quiroga)

a) b) a) b) a) b) a) b) a) b) a) b)

Nominal Verbal Nominal Verbal Nominal Verbal Nominal Verbal Nominal Verbal Nominal Verbal

r) Objetivo: Identificar tipos de predicado — Nivel: información — Grados superiores. 1. Los marinos levan el ancla a) Nominal b) Verbal c) Adverbial 2. Subraya el núcleo y escribe a la derecha el tipo de predicado que corresponda. 8. Aqui, la arena dorada de las playas

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9. Peces, hondos y danzantes en el agua 10.

El teléfono suena insistentemente^

3. Indica junto a cada oración si tiene predicado verbal, nomi­ nal o adverbial. Subraya el predicado que corresponda a cada oración. ( ) Apareció cuando menos lo esperaban ( ) Lentamente, los musgos de la pena. ( ) Redondos, los guijarros del océano. ( ) Luis Alberto, el arquitecto. Lee los siguientes requisitos e indica en las oraciones ante­ riores cuáles se cumplen en cada caso. Escribe los números en el paréntesis. 1. El núcleo del predicado es el verbo. 2. El núcleo del predicado es un sustantivo. 3. El núcleo del predicado es un adjetivo. 4. El núcleo del predicado es un adverbio. 5. El núcleo del predicado concuerda con el núcleo del suje­ to y determina la bipartición sujeto-predicado. 6. La coma y la entonación determinan la bipartición sujeto -predicado. s) Objetivo: Reconocer tipos de modificaciones de los verbos — Nivel: aplicación. 1. Lee las siguientes oraciones; coloca delante de cada una el número que le corresponde al modificador que está subrayado. El fingido temblor secaba famihas enteras de cucarachas. Una mañana descubrió una cáscara de aguacate. El encuentro será inevitable. Los flamencos le dieron las gracias (Quiroga) Antonio les devolvió sus cosas. Buenos Aires fue fundada por Pedro de Mendoza.

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1. Objeto directo. 2. Objeto indirecto. 3. Circunstancial. 4. Agente. 5. Predicativo.

2. En las siguientes oraciones aparece subrayado el modificador agente; tacha la C si está marcado correctamente y la I, si está señalado incorrectamente. La cosecha fue estropeada por el vien to

C

I

El periódico apareció al am anecer

C

I

Los hechos fueron perturbados por ciertos detalles significativos

C

I

Los sirvientes trenzudos esperaban la paga alineados en fila

C

I

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APENDICE 4

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN ESTUDIOS SOCIALES

1.

Objetivos correspondientes al Primer Ciclo (grados inferiores) a) Objetivo: Identificar el nombre del descubridor de América. Nivel: información. Información ¿Quién descubrió América? b) Objetivo: Identificar la fecha del descubrimiento de América Nivel: información. Colón descubrió América el . . . de....................... del año c) Identificar los protagonistas de las Invasiones Inglesas - Nivel: información. En la primera invasión los ingleses venían al mando del General

En la defensa de Buenos Aires se destacó: a) Guillermo Beresford b) Sobre monte c) Saavedra d) Alzaga

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el) Identificar los principales acontecimientos de la vida del Gene­ ral San Martín - Nivel: información. ¿En qué año nació el General San Martín? En Buenos Aires San Martín creó el Regimiento de ¿Cuál es el nombre del ejército que organizó San Martín en Mendoza? Indentifica el nombre de los países que libertó San Martín. e)

Objetivo: Identificar acontecimientos de la vida de Belgrano — Nivel: información. Belgrano estudió en España y se recibió de: a) médico b) militar c) abogado Belgrano creó la bandera a orillas del Río Paraná el día: a) 27 de febrero de 1812 b) 20 de junio de 1820 c) 25 de mayo de 1810

1) Objetivo: Interpretar gráficos — Nivel Comprensión.

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Este plano muestra el camino que une la casa de Pedro con la es­ cuela. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o lalsas, o si no hay suficiente información para determinar si son verdaderas o falsas. a) Pedro tiene que caminar seis cuadras para llegar a la escuela, b) Pedro no puede cruzar el parque. c) La escuela está en la avenida norte. d) Pedro tiene que cruzar la avenida Rivadavia. e) Pedro pasa delante del Banco todos los días. 1) Si Pedro toma por la calle Libertad, puede llegar tan rápido a su casa como si tomara por el otro lado. g) Pedro cruza todos los días la calle Chacabuco. g) Objetivo: Relacionar el clima con el paisaje de una región. Ni­ vel: comprensión. Si en una región llueve mucho la vegetación es: a) escasa b) abundante c) de poca altura h) Explicar la relación entre el paisaje y la vida del hombre. En las orillas de los ríos se levantan Explica por qué el río influye en la vida del hombre

2.

Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados Medios). a)

Objetivo: Indentificar los límites de la República Argentina Nivel. Información. Marca el nombre del país sudamericano que no limita con la Argentina. a) Bobvia b) Chüe c) Brasil d) Perú e) Uruguay

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b) Objetivo: Identificar el significado de términos. Nivel: Infor­ mación. Marca el significado de la palabra "pampa" a) Lugar de cacería b) Llanura rasa y grande c) Pie grande d) Ubicada entre ríos — Explica el origen de la palabra "Chaco" — Explica el origen de la palabra "Patagonia" c) Objetivo: Reconocer la función del anemómetro. Nivel: Infor­ mación. El anemómetro sirve para: a) Medir la temperatura b) Medir la cantidad de agua caída c) Medir la presión atmosférica d) Indagar la dirección de los vientos e) Ninguna de las situaciones indicadas d) Objetivo: Identificar los elementos necesarios para construir una brújula. Para construir una sencilla brújula utilizarías: a) Un termómetro b) Unos globos c) Un frasco de boca ancha d) Una aguja imantada e) Un sistema de relojería. e) Objetivo: Identificar la principal producción de cada provincia. Indica delante de cada provincia cuál es su producción prin­ cipal. a) Chaco

Vid

b) Mendoza

Algodón

c) Corrientes

Trigo

d) Santa Fe

Naranjas

e) Neuquén

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f) Objetivo: Aplicar conceptos aprendidos para resolver una si­ tuación concreta - Nivel aplicación. Viajando en un barco, que desarrolla la misma velocidad, du­ rante el viaje desde Buenos Aires hasta Formosa emplea 3 días y medio y durante el regreso de Formosa a Buenos Aires tres (3) días, en cálculos aproximados: ello se deberá a: a) Los distintos horarios de partida. b) Al sentido de la corriente del agua. c) Diferencia de clima g) Objetivo: Ordenar los países según su superficie. Nivel: infor­ mación. Ordena colocando números de 1 a 4 los siguientes países según su superficie. a) Bolivia b) Argentina c) Brasil d) Chile h) Objetivo: Interpretar las causas de la soberanía argentina en las Malvjnas - Nivel: comprensión. Las Islas Malvinas pertenecen geográficamente a la Argentina porque: a) Formaron parte del Virreynato del Río de la Plata. b) Están incluidas en la plataforma continental. c) Se encuentran en el Océano Atlántico. d) Se encuentran cerca del territorio. i) Objetivo: Identificar provincias de nuestro país. Nivel: infor­ mación. Indica cuál es la palabra que no corresponde a la siguiente serie. a) Catamarca b) Mendoza c) Misiones d) Rafaela e) Entre Ríos

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j) Objetivo: Diferenciar las características del reliev e de distintas regiones geográficas. Nivel comprensión. Compara las características del relieve de la región litoral con la región Andina. Describe lo que se destaca en una y otra. k) Objetivo: Localizar accidentes costeros en el mapa de la Repú­ blica Argentina — Nivel: Información. Localiza en el mapa los siguientes accidentes costeros: Golfo de Samborombón, Bahía Blanca, Península de Valdez, Golfo San Jorge, Punta Mogotes, Punta Dungeness.

3.

Objetivos correspondientes al tercer ciclo - Grados superiores. a) Objetivo: Identificar los efectos de la lluvia en el suelo. Nivel: información. Luego de una lluvia, si observas un terreno fértil, notas en el mismo que el agua: a) Queda estancada b) Se filtra a través del suelo rápidamente. c) Se evapora desde la superficie. d) Penetra en el suelo y se mantiene en la capa de humus. b) Objetivo: Identificar procedimientos para contrarrestar la ero­ sión - Nivel: información. Para contrarrestar los efectos de la erosión se debe: a) Plantar cercos vivos de protección en el perímetro. b) Levantar tapiales. c) Hacer coberturas verdes. d) Regar continuamente el terreno. Qué haces o usas para proteger el suelo de tu jardín de la erosión. a) Canales b) Riego c) Cordones de piedra d) Coberturas verdes e) Herbicidas.

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c) Objetivo: Representar gráficamente la topografía de Misiones. Nivel: comprensión. Dibuja mediante un gráfico la topografía de Misiones en un corte longitudinal. d) Objetivo: Ordenar cronológicamente acontecimientos históri­ cos. Nivel información de tendencias. Ordenar cronológicamente los siguientes acontecimientos: a) Revolución de Mayo b) Independencia de Norteamérica c) Asamblea del año XIII d) Revolución francesa e) Invasiones inglesas. e) Objetivo: Relacionar clima y vegetación. Nivel comprensión. El clima templado determina: a) Vegetación exuberante b) Vastos desiertos c) Fértües praderas d) Selvas enmarañadas 1) Objetivo: Identificar en situaciones concretas formas de vida democráticas - Nivel comprensión. Señala aquellas situaciones que evidencian un estilo de vida de­ mocrática. a) Posibilidad de expresar libremente sus ideas b) Organización sindical única obligatoria c) Necesidad de presentar previamente los escritos ante las au­ toridades. e)

Imposibilidad de elegir libremente su trabajo.

g) Objetivo: Interpretar documentos. Nivel comprensión. A qué documentos de Mayo pertenecen estos conceptos: a)

. . . "han de irse incorporando a esta Junta conforme y por el orden de llegada a la Capital".

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b)

. . ."ningún hijo de Buenos Aires ni ebrio, ni dormido debe tener expresiones contra la libertad de su pais".

Explica con tus palabras el contenido de cada uno de ellos. h)

Objetivo: Identificar a qué periodo de la historia argentina per­ tenecieron determinados hechos. Nivel información. La historia argentina ha sido dividida en periodos. A continua­ ción se presenta un periodo y una serie de afirmaciones. Debes indicar si lo dicho, corresponde al período, a uno anterior o a uno posterior. Período histórico de 1810 a 1820. — Organización constitucional del país. — Triunfo de las autonomías provinciales. — Organización de los municipios. — Formación de la Junta grande. — Asamblea del año XIII. — Período de las presidencias.

e) Objetivo: Identificar el principio que rigió el período de la ocu­ pación hispánica en América. Información de principios. El período de ocupación hispánica en América se rigió por el siguiente principio, a) Acción evangelizadora de la Iglesia b) Organización de factorías. c) Tecnificación de la economía. d) Organización de la sociedad en castas. j) Objetivo: Identificar ideas u obras pertenecientes a distintas tendencias históricas. Nivel: información de tendencias. Indicar junto a cada idea u obra realizada si pertenece a una posición unitaria o federal. — Concentración de la economía en el puerto de Buenos Aires. — Centralización del poder político. — Respeto a las autonomías provinciales. — Sübestimación de los valores autóctonos y regionales. — Aparición de caudillos.

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k) Objetivo: Identificar los criterios para determinar los períodos históricos — Nivel: información de criterios. El criterio que adoptaron los historiadores para determinar los grandes períodos históricos es: a) El número de años que abarca cada uno. b) La cantidad de hechos importantes acaecidos en cada pe­ ríodo. c) La desaparición de castas. d) El acontecimiento de hechos trascendentales. 1) Objetivo: Diferenciar hechos de opiniones. Nivel: Pensamiento crítico. En las siguientes afirmaciones indique H si son hechos y O si son opiniones. — La Asamblea del año XEI abolió la esclavitud. — La Constitución de 1819 fue de tendencia federal. — Los caudillos fueron hombres carentes de cultura. — El gaucho es haragán. — Moreno creó La Gazeta de Buenos Aires. — La solución de los problemas argentinos se debe basar en medidas económicas.

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INDICE Introducción__________________________________________________________________________________ 1 O bjetivos.............................................................................................................................................................4 C apítu lo I — C on ceptos generales.......................................................................................................5 Introducción______________________________________________________________________________ 6 Obj eti vos___________________________________________________________________________________ 7 1.

C o n cep to ............................................................................................................................................ 8 1 .1. E volu ción del co n cep to_______________________________________________________8 1 .1 .1 .

Juicio de especialistas..................................................................................... 8

1 .1 .2 .

M ed ición................................................................................................................. 8

1 .1 .3 .

D eterm inación del logro de ob jetivos................................................... 9

1 .1 .4 .

C o n ce p to actual.................................................................................................. 9

1 .2. D efin ición _____________________________________________________________________ 10 2.

T ip os de evaluación................................................................................................................... 11 2 .1 . Según el o b je tivo a evaluar......................................................................................... 12 2 .1 .1 .

D el aprendizaje................................................................................................. 12

2 .1 .2 .

D e la enseñanza................................................................................................ 13

2 .1 .3 .

D el cu rrícu lo institucional......................................................................... 13

2 .1 .4 .

D el s i s t e m a ...................................................................................................... 14

2 .2 . Según las decisiones a las que sirve 2 .2 .1 .

3.

de base..................................................... 14

D e co n te x to ........................................................................................................ 15

2 .2 .2 .

D e recursos disponibles................................................................................16

2 .2 .3 .

D e p r o c e s o ........................................................................................................16

2 .2 .4 .

D e p ro d u cto....................................................................................................... 17

2 .3 . Según

el p ro p ó sito.........................................................................................................17

2 .3 .1 . 2 .3 .2 .

S u m a t i v a ........................................................................................................... 17 Form ativa............................................................................................................. 17

2 .3 .3 .

D i a g n ó s t i c a .......................................................................................................18

V aloración de los resultados de aprendizaje.............................................................. 18 3 .1 . C o n cep to............................................................................................................................... 19 3 .2 . F un ción de la valoración de los resultados del aprendizaje en el p roceso de enseñanza............................................................................................... 19 3 .3 . R elación entre objetivos y evaluación delaprendizaje.

4.

.

.

.

21

M ed ición y valoración de los resultados del aprendizaje..................................... 22 4 .1 . ¿Q ué es m ed ición ?......................................................................................................... 22 4 .2 . M edición en educación................................................................................................. 23 4 .2 .1 .

¿C uáles

son

los aspectos

que se

pueden m edir en

e du cación ?...........................................................................................................23 4 .2 .2 .

¿Cuáles son las lim itaciones de la m edición en edu­ ca ció n ?...................................................................................................................24

4 .3 . R elación

entre

m edición

y

valoración

de

los

resultados

del aprendizaje...................................................................................................................25 5.

P roceso evaluativo..................................................................................................................... 27 5 .1 . Pasos en el p roceso e v a lu a t iv o ..............................................................................21 5 .2 . C ó m o

proceder para que

los

pasos del proceso evaluativo

se cum plan eficazm en te............................................................................................... 28

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6.

Evaluación y edu cación ............................................................................................................29

7.

Conclusiones................................................................................................................................... 31

8.

Actividades...................................................................................................................................... 32

9.

Encuesta para la au toevalu ación......................................................................................... 34

B i b l i o g r a f í a ..........................................................................................................................................35 C a p ítu lo II —

Apreciación

de

los

resultados

del

aprendizaje

en

el

dom in io c o g n o s c it i v o ........................................................................................... 37 I n t r o d u c c i ó n ........................................................................................................................................38 O b jetiv os................................................................................................................................................... 39 1.

O b jetivos del d o m in io cogn oscitivo.................................................................................. 40

2.

Instrum en tos que

perm iten ju zgar el log ro de los objetivos en

el d om in io co gn oscitivo..........................................................................................................41 2 .1 . Pruebas.................................................................................................................................. .41 2 .2 . Instrum entos basados en la observación............................................................ 49 3.

A preciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de in for­ m a c ió n 50 3 .1 . In form ación de d atos esp ecífico s...........................................................................50 3 .1 .1 .

Conductas que evidencian el logro de in form ación de datos e sp e cífico s____________________________________________________ 50

3 .1 .2 .

.........

C ó m o valorar la in form ación de d atos e sp e cífico s

3 .2 . In form ación

sobre

los

m odos

y

m ed ios

para

tratar

51

con

hechos concretos.............................................................................................................. 54 3 .2 .1 .

Conductas

que

evidencian

el

log ro

de

este

tip o

de in fo rm a c ió n ................................................................................................. 55 3 .2 .2 .

¿C óm o

valorar

la

in form ación

sobre

m odos

y

m ed ios?..................................................................................................................55 3 .3 . C on ocim ien tos de universales y abstracciones................................................ 61 3 .3 .1 .

Conductas que evidencian el log ro de este ob jetivo

3 .3 .2 .

¿C ó m o

valorar

el

co n o cim ie n to

de

universales

..........

61

y

a b s tr a c c io n e s ? ................................................................................................ .62 4.

A p reciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de co m ­ prensión

.64

4 .1 . Traducir................................................................................................................................ .64 4 .1 .1 .

Características de la valoración del logro de la habi­ lidad para traducir.......................................................................................... 64

4 .1 .2 .

E jem plos

de

preguntas para valorar el logro de la

t r a d u c c i ó n ........................................................................................................65 4 .1 .2 .1 . Traducción de un nivel de abstracción a o t r o . .............................................................................................. 65 4 .1 .2 .2 .

Tradu cción de una form a sim bólica a otra . .

66

4 .1 .2 .3 .

T radu cción de u na form a verbal a otra . . . .

68

4 .2 . Interpretar____________________________________________________________________ 69 4 .2 .1 .

Características

de

los

instrum entos

que

perm iten

valorar la interpretación...............................................................................69 4 .2 .2 .

E jem p los

de

ítem s

que

perm iten

valorar

la inter­

pretación.............................................................................................................. 69 4 .3 . Extrapolar............................................................................................................................ 75

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4 .3 .1 .

Cualidades

de

las

preguntas

para valorar

el

logro

de la e x t r a p o l a c i ó n .................................................................................. 75 4 .3 .2 . E je m p los de preguntas para valorar la extrap ola ción 5.

.

75

A preciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de apli­ ca ció n

.............................................................................................................................................78

5 .1 . Características de valoración de la aplicación ................................................. 77 5 .2 . E jem p los de preguntas para apreciar el log ro de aplicación

6.

. .

78

A preciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de sín­ tesis..................................................................................................................................................... 8 2 6 .1 . Características

de

la valoración

de los ob jetivos del nivel

de síntesis..............................................................................................................................83 6 .2 . E jem p los de valoración de los ob jetivos del nivel de síntesis 7.

.

84

A preciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de pen­ sam ien to c r í t i c o ....................................................................................................................... .87 7 .1 . Característica de la valoración del pen sam iento crítico. 7 .2 . E jem p los de valoración de

8.

.88

p en sam ien to c r í t i c o . ...................................... 88

V aloración de las habilidades para el trabajo intelectual....................................92 8 .1 . V aloración de la habilidad para leer______________________________________ 92 8 .2 . V aloración

de

la habilidad

para

ob ten er

in fo rm a c ió n

de

distintas fuen tes................................................................................................................ 94 8 .3 . V aloración

de

la habilidad para elaborar y registrar in fo r­

m ación__________________________________________________________________________95

9.

8 .4 . V aloración de la habilidad para realizar in form es escritos . . .

96

8 .5 . V aloración de la habilidad para realizar una investigación . . .

96

C onclusiones....................................................................................................................................97

10. A ctivid ad es.................................................................................................................................... 101 11. E ncuesta para la autoevaluación....................................................................................... 102 B ibliografía_____________________________________________________________________________ 10 3 ap ítu lo III — A preciación de los resultados del aprendizaje en el d o m i­ n io p sicom otriz.........................................................................................................105 I n t r o d u c c i ó n .................................................................................................................................... 106 O b jetivos................................................................................................................................................ 107 1.

O b jetivos en el d o m in io p sicom otriz....................................

2.

Pruebas de actuación............................................................................................................... 108

108

2 .1 . C o n ce p tos...........................................................................................................................108 2 .2 . Selección de las tareas de las pruebas de actuación___________________ 109 2 .3 . D ificu ltad es en la aplicación de las pruebas de actuación 3.

...........

O bservación.........................................................................

110 110

3 .1 . C o n c e p t o .......................................................................................................................... 110 3 .2 . O bservación de procesos y p ro d u ctos............................................................... 111 3 .3 . Listas de control o de c o t e j o . .............................................................................. 112 3 .3 .1 .

C o n ce p to ............................................................................................................112

3 .3 .2 .

E jem p los de lista de co n trol o de c o te jo ................

3 .3 .3 .

E laboración de la lista de con trol o de c o t e j o . ...................... 115

3 .3 .4 .

E jem p los de escalas de apreciación................................................... 116

3 .4 . Escalas de apreciación (de clasificació n , de estim ación) 3 .4 .1 .

112

..............

116

C o n ce p to ........................................................................................................... 116

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3 .4 .2 .

T ip os de escalas........................................................................................... 1 18

3 .4 .3 .

Construcción de escalas...........................................................................120

4.

L im itaciones en la apreciación de los resultados de aprendizaje

5.

Pautas para una observación eficaz................................................................................ 121

en el d om in io p sicom otriz................................................................................................. 120

6.

C onclusiones.................................................................................................................................122

7.

A ctivid ad es....................................................................................................................................122

8.

E n cuesta para la a u t o e v a lu a c ió n .........................................

123

Bibliografía____________________________________________________________________________ 12 3

C apítulo IV — A preciación de los resultados del aprendizaje en el dom i­ n io afectivo-volitivo.............................................................................................. 12 5 I n t r o d u c c i ó n .....................................................................................................................................126 O b jetiv os............................................................................................................................................... 127 1.

O b jetiv os en el d om in io a fe c t iv o -v o lit iv o ............................................................... 1 28

2. 3.

Características de la evaluación en el d o m in io afectiv o-volitivo 1 29 Instru m en tos para ju zgar el logro de los ob jetivos en el d om in io a fe c tiv o -v o lit iv o .....................................................................................................................1 29 3 .1 . Instrum en tos basados en la observación

_____________________________ 130

R egistro a n e cd ó tico................................................................................... 131

3 .1 .1 .

3 .1 .1 .1 . 3 .1 .1 .2 . 3 .1 .1 .3 .

C o n ce p to ________________________________________________ 131 U so de los registros an ecd ó tico s...................................... 131 V en tajas y lim itaciones de los registros an e cd ó tico s.................................................................................. 134

3 .1 .2 .

Listas de co n trol..........................................................................................134

3 .1 .3 .

Escala de clasificaciones...................................................

136

3 .2 . Instrum entos basados en el au toin form e........................................................ 137 3 .2 .1 .

E n t r e v i s t a .....................................................................................................137 3 .2 .1 .1 .

3 .2 .2 .

3 .2 .2 .1 .

3 .2 .3 . 4.

E jem p los

U so de la entrevista................................................................. 137

Inventario............................................................

139

C o n ce p to....................................................................................... 139

3 .2 .2 .2 .

Construcción del i n v e n t a r i o ............................................1 40

3 .2 .2 .3 .

U so de los inventarios............................................................ 141

Escalas de actitudes................................................................................... 141 de

instrum entos

para juzgar

el

logro

de objetivos

en el d om in io afe ctivo-volitivo....................................................................................... 143 5.

C onclusiones.................................................................................................................................150

6.

A ctividades....................................................................................................................................151

7.

Encuesta para la autoevaluación...................................................................................... 152

Bibliografía____________________________________________________________________________ 15 3 C apítulo V —

A preciación del trabajo gru p a l.______________________________________ 155

In trod u cció n

.................................................................................................................................156

Obj eti vos_______________________________________________________________________________15 7 1.

Características de

la apreciación del fu n cio n am ie n to

delgrupo

de aprendizaje........................................................................................................................... 158 2.

Pautas para la apreciación del fu n cio n am ien to grupal........................................ 158

3.

Instrum entos basados en la observación del trabajo grupal..............................159

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3 .1 . In form e del p r o c e s o .................................................................................................. 159 3 .2 . A nálisis de interacción de Bales............................................................................ 161 3 .3 . A nálisis de participación verbal.............................................................................1 63 4.

Instrum en tos

basados en el a u toin form e

de los m iem bros del

g r u p o .............................................................................................................................................165 4 .1 . E jem p los de instru m entos basados en el a u toin form e.............................165 5.

Instrum entos basados en el in form e de los co m p añ eros___________________ 168 5 .1 . T écnicas sociom étricas................................................................................................168 5 .1 .1 .

C o n c e p t o ......................................................................................................... 168

5 .1 .2 .

Fases en la aplicación de las técn icas so c io m é trica s............... 168

5 .1 .3 .

U so de las técnicas sociom étricas........................................................171

5 .2 . T écn ica de adivina q u i é n ....................................................................................... 173

6.

Conclusiones.................................................................................................................................173

7.

A ctivid ad es....................................................................................................................................175

8.

Encuesta para la autoevalu ación.......................................................................................176

B i b l i o g r a f í a ........................................................................................................................................ 176 C a p ítu lo V I — Calificaciones.............................................................................................................1 79 Introdu cción ..........................................................................................................................................180 O b jetivos................................................................................................................................................. 181 1.

Calificación_________________________________________________________________________18 2 1 .1 . C o n cep to de calificación__________________________________________________ 182 1 .2 . R elación entre puntaje y calificación.................................................................182 1 .3 . Criterios de calificación............................................................................................. 183 1 .4 . T ip os de c a l i f i c a c i ó n ................................................................................................ 184 1 .5 . F u n cion es de las calificaciones.............................................................................. 187

2.

In fo rm e s......................................................................................................................................... 188 2 .1 . T ip os de in form es a los padres.............................................................................. 189 2 .1 .1 .

3.

B o le tín de calificaciones_________________________________________ 190 2 .1 .1 .1 .

B o le tín de calificacion es tradicional..............................1 90

2 .1 .1 .2 .

B o le tín de calificaciones m e j o r a d o . ........................... 190

2 .1 .1 .3 .

E je m p los de boletin es m ejora d os.................................... 192

2 .1 .2 .

Cartas................................................................................................................... 2 0 3

2 .1 .3 .

Entrevi stas......................................................................................................... 204

2 .1 .4 .

Cualidades que deben reunir los in form es..................................... 2 0 4

2 .1 .5 .

¿ C ó m o m ejorar los sistemas de in form es a los p a d re s?

205

Conclusiones.................................................................................................................................206

4.

A ctivid ad es................................................................................................................................... 2 07

5.

E ncuesta para la a u t o e v a l u a c i ó n ...............................................................................2 0 8

B ibliografía_____________________________________________________________________________ 2 0 9 C a p ítu lo V II — D ia gn ó stico de la situación de los alu m n os...........................................2 11 Introd u cción .........................................................................................................................................2 12 O bjetivos................................................................................................................................................ .213 1.

C o n c e p t o . ................................................................................................................................... .214

2.

D ia gn ó stico inicial.................................................................................................................... 2 1 5

3.

D iagn óstico al finalizar el p roceso de aprendizaje.................................................216 3 .1 . C o n cep to_____________________________________________________________________2 1 6

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3 .2 .

Etapas del diagn óstico___________________________________________________ 2 1 7 3 .2 .1 .

Identificar los alum nos que tienen d ificultades..........................2 17

3 .2 .2 .

D eterm in ar la naturaleza esp e cifica de la d ificu ltad

3 .2 .3 .

D eterm in ar los factores que causan la

de aprendizaje.................................................................................................2 1 8 d ific u lta d

218

4.

M ed ios para realizar el d ia g n ó s t i c o ............................................................................. 2 1 9

5.

Im portancia del d iagn óstico c o m o base de la e n s e ñ a n z a .............................2 2 4 5 .1 . A d e cu a ció n de la enseñanza al d iag n óstico inicial............................... ¿ 2 5 5 .2 . D ia gn ó stico y

6.

r e c u p e r a c ió n .......................................... ¿ 2 6

5 .2 .1 .

P laneam ien to de la enseñanza recuperatoria................................ 2 26

5 .2 .2 .

R ealización de la enseñanza recuperatoria....................................¿ 2 7

Conclusiones_______________________________________________________________________ 2 2 8

7.

A ctivid ad es...................................................................................................................................¿ 2 8

8.

Encuesta para la a u t o e v a lu a c ió n ..................................................................................¿ 2 9

B i b l i o g r a f í a ....................................................................................................................................... ¿ 3 0 C a p itu lo V III — A preciación de la eficacia de la enseñanza.......................................... 2 31 In trodu cción ....................................................................................................................................... 2 32 O b jetivos............................................................................................................................................... 2 3 3 1.

C o n c e p t o .................................................................................................................................... 2 34

2.

Finalidad de la valoración en la enseñanza................................................................2 34

3.

Evaluación de la enseñanza directa e i n d i r e c t a .................................................. ¿ 3 5

4.

Instrum entos para la valoración de la e n s e ñ a n z a .............................................. ¿ 3 5 4 .1 . Instrum entos basados en la observación..........................................................2 36 4 .1 .1 .

O bservación de clases.................................................................................¿ 3 6

4 .1 .2 .

A n álisis de planes......................................................................................... ¿ 3 9

4 .2 . In stru m en tos basados en el au to in fo rm e ........................................................¿ 4 2 4 .2 .1 . 4 .2 .2 .

G u ia s para la autoevalu ación del d ocen te......................................¿ 4 2 In strum en tos para obten er inform ación de los alum ­ n os___________________________________________________________________ 2 4 5

4 .3 . D iscu sión grupal____________________________________________________________ 247 5.

C onclusiones................................................................................................................................ 2 47

6.

A ctividades...........................................................

248

7.

E ncuesta para la autoevaluación................................................................................

¿48

B i b l i o g r a f í a ......................................................................................................................................2 4 9 A p é n d ice 1 —

A p é n d ice 2 —

E jem p los de preguntas para ju zgar el logro de distintos ob jetivos en ciencias naturales........................................................................2 51 E jem p los

de preguntas para juzgar el logro de distintos

ob jetivos en m atem ática..................................................................................... 261 A p é n d ice 3 —

E je m p lo s de preguntas para ju zgar el logro de distintos ob jetivos en lengua ...................................................................................

¿75

A p én d ice 4 — E je m p los de preguntas para juzgar el logro de distintos ob jetivos en estu dios sociales..........................................................................¿ 9 5

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Evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje  

Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso retrocesos, resultaría lógico concebir la enseñanza...

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