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1 NAVE inspirações para novas práticas

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NAVE inspirações para novas práticas

www.oifuturo.org.br

Oi Futuro

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Presidência José Augusto da Gama Figueira

Secretário Estadual de Educação do Rio de Janeiro Antonio José Vieira de Paiva Neto

Vice-Presidência Roberto Terziani Diretoria Executiva Marco Schroeder José Luiz Hallak Administrativo, Financeiro, Planejamento e Desempenho Sara Crosman Educação Fabio Campos Cultura Roberto Guimarães Sustentabilidade Flavia Vianna Comunicação Marcela Gramático Equipe Educação Deborah Piller Fernanda Pedrosa Fernanda Sarmento Júlio Magno Horta Katiane Vaz Livia Camello Luiza Benevides Maria Fernanda Todeschini Mariana Christovam Taísa Darwim Parceiros técnicos C.E.S.A.R VisionLab/PUC-Rio Planetapontocom

NAVE Rio / Colégio Estadual José Leite Lopes Diretora Ana Paula Bessa Diretoras Adjuntas Andrea Louzada Azevedo Karla Verônica Lopes de Andrade Coordenadora de Turno Maria Helena Roso Terreiro Fachada Secretária Nilze Costa do Nascimento Coordenador Curso Técnico de Roteiro Tiago Dardeau Coordenador Curso Técnico Multimídia Mônica Costa Coordenador Curso Técnico Programação Cristiane Sanches Coordenador do Mídiaeducação Jonathan Caroba

Governo do Estado de Pernambuco

Revista NAVE

Secretário Estadual de Educação de Pernambuco Frederico da Costa Amancio

Organizadores Fernanda Pedrosa Júlio Magno Horta

NAVE Recife / Escola Técnica Estadual Cícero Dias Diretora Aldineide Lilian Gomes de Queiroz Ferraz Coordenadora administrativa Maria Betânia Padilha Cursino Coordenador Pedagógico Cláudio Roberto Félix do Nascimento Secretária Vilma Ferraz Cazarin Coordenador Curso Técnico Multimídia Tiago Lemos de Araujo Machado Coordenador Curso Técnico Programação Luiz Francisco Alves de Araujo Coordenador do Mídiaeducação Ruan Saraiva

Conselho Técnico Fernanda Pedrosa Júlio Magno Horta Fernanda Sarmento Mariana Christovam Fabio Campos Revisão Renata Magdaleno Design Gráfico Piero Bagnariol Capa Rafael La Cruz

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É com grande alegria que o Oi Futuro apresenta esta publicação, desenvolvida a partir das experiências e das pesquisas dos educadores do programa NAVE. O NAVE – Núcleo Avançado em Educação – é um programa único, que soma escolas de Ensino Médio a cursos técnicos profissionalizantes em áreas ligadas à inovação e à criatividade. Além disso, o programa também se preocupa em dividir com a sociedade aquilo que desenvolvemos e aprendemos em nossas escolas.

Para o Oi Futuro, é um orgulho ser pioneiro na parceria com as secretarias de educação dos estados de Pernambuco e Rio de Janeiro. Acreditamos que a opção pelo investimento social privado nas escolas das redes públicas de ensino pode e deve contribuir para a qualidade educacional brasileira.

O Oi Futuro felicita mais esta publicação da área de pesquisa do NAVE, fruto do trabalho de muitas mãos, de parcerias institucionais de sucesso e do esforço coletivo de educadores de várias áreas de conhecimento. O legado em metodologia, conteúdo e conhecimento produzido e experimentado nas duas escolas, Colégio Estadual José Leite Lopes (RJ) e Escola Técnica Estadual Cícero Dias (PE), e relatado nesta publicação, é mais uma contribuição para gestores públicos, diretores e educadores de contextos diversos.

José Augusto da Gama Figueira Presidente do Oi Futuro

Inspirações para novas práticas

Desde sua concepção, o NAVE foi pensado para funcionar sobre três eixos centrais: o ensino básico integrado ao profissional, as práticas constantes de reflexão e pesquisa e o compartilhamento dos conhecimentos e aprendizados construídos nesse contexto. É justamente isso o que faz com que o NAVE ultrapasse a dimensão da escola e se configure como um programa.

O Oi Futuro acredita que todo educador, para ser mais efetivo em sua missão de desenvolver plenamente o educando, deve refletir diariamente sobre suas práticas docentes. Mais do que isso, deve ser capaz de ir além e pesquisar novos métodos, sistematizar seus avanços, repensar seu papel e imaginar causas e consequências para uma experiência de aprendizado mais completa. Em outras palavras, acreditamos na pesquisa docente como prática formativa e reflexiva para educadores, seja qual for o contexto em que esteja inserido.

Acreditamos também que a prática da pesquisa deve ser colaborativa e compartilhada entre grupos de educadores em uma escola. Assim, metodologias, saberes, desafios e visões – muitas vezes naturalizadas no cotidiano escolar – podem ser debatidos com maior frequência, fazendo da escola um espaço de formação, tanto para educandos quanto para educadores.

Essa publicação é fruto das investigações, debates e inquietações dos educadores do NAVE Rio e do NAVE Recife e tem como objetivo compartilhar o que aprendemos. Nosso desejo é que esses relatos possam inspirar novas práticas, instigar ideias e desafiar expectativas em relação ao ensino médio público no Brasil.

Fabio Campos Gestor de Educação do Oi Futuro

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Oi Futuro O Oi Futuro é o instituto de responsabilidade social da Oi. Seus programas contemplam as mais novas tecnologias da comunicação e informação no desenvolvimento de projetos de Educação, Cultura, Esporte e Sustentabilidade. Desde 2001, suas ações visam a democratizar o acesso ao conhecimento e reduzir distâncias geográficas e sociais, com especial atenção à população jovem.

Em Educação, o Oi Futuro atua através de dois programas. Além do NAVE, objeto desta publicação, o programa Oi Kabum!, Escolas de Arte e Tecnologia, oferece a jovens de comunidades populares do Rio, Belo horizonte, Recife e Salvador formação em artes gráficas e digitais. O programa também contribui com conteúdo pedagógico para a formação de educadores de redes públicas de ensino, inspirando novas práticas e reunindo uma vez mais as dimensões de Educação e Cultura na sala de aula.

Para além da Educação, o Oi Futuro também participa da produção artística e cultural brasileira de forma abrangente: criou e mantém dois centros culturais, onde incentiva a produção de vanguarda. O Instituto também operacionaliza o Programa Oi de Patrocínios Culturais Incentivados, democratizando o acesso à arte brasileira. A programação dos espaços Oi Futuro Flamengo e Oi Futuro Ipanema invariavelmente apresenta criações que cruzam arte, ciência e tecnologia na produção contemporânea.

A área de Sustentabilidade do Oi Futuro apoia projetos para o desenvolvimento socioambiental, por meio de ações de fortalecimento da cidadania e da participação como direito humano para as atuais e futuras gerações. Através do programa Oi Novos Brasis apoia projetos inovadores que, desenvolvidos por organizações sem fins lucrativos e com a colaboração das tecnologias de informação e comunicação, visam a melhoria da qualidade de vida, a promoção da diversidade, a acessibilidade e a inclusão social. Adicionalmente, faz a gestão do apoio aos Conselhos de Direitos de Crianças e Adolescentes, através do Fundo da Infância e do Adolescente e do Programa Oi de Patrocínio Esportivo Incentivado fortalecendo as políticas públicas de garantia de direitos e socioesportivas para populações em situação de vulnerabilidade.

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NAVE O NAVE, Núcleo Avançado em Educação, é um programa de educação integrada do Oi Futuro, desenvolvido em parceria com as Secretarias de Estado de Educação do Rio de Janeiro e Pernambuco. Esta parceria permite unir escolas públicas de Ensino Médio a cursos técnicos em inovação e tecnologias digitais. Cada curso técnico é desenvolvido em parceria com instituições especialistas em diferentes áreas de conhecimento.

Ao final de três anos, os jovens saem da escola com competência para se tornarem programadores, roteiristas, designers ou, quem sabe, outras profissões que ainda nem sequer foram imaginadas. Para chegar lá, os alunos do NAVE são incentivados a se apropriar criticamente das principais linguagens e técnicas do universo digital.

Assim, abrem caminho para se tornarem adultos criativos e autônomos e poderem programar seus próprios futuros.

O NAVE também é um centro de pesquisa e disseminação de novos conhecimentos. O programa investiga e faz uso de novas metodologias educacionais que dialogam com a cultura digital e os desafios do século XXI, como novas formas de resolver problemas e estimular processos criativos. Educadores das duas escolas se reúnem em times para estudar suas próprias práticas, sistematizar o que já deu certo e replicar suas descobertas para outras escolas ou contextos educacionais. Isso é, além do tempo de regência, esses profissionais realizam pesquisas orientadas sobre as questões que envolvem o trabalho com os alunos e o ambiente tecnológico no qual estão inseridos.

Por fim, o eixo disseminação compreende os meios de veiculação da produção de conhecimento no programa e na parceria com outras instituições ou centros de pesquisa.

Hoje, fazem parte do programa duas escolas: Colégio Estadual José Leite Lopes e Escola Técnica Estadual Cícero Dias.

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Escola Técnica Estadual Cícero Dias / NAVE Recife A Escola Técnica Estadual Cícero Dias, localizada em Boa Viagem, na cidade do Recife, foi criada especialmente pela Secretaria de Estado de Educação de Pernambuco para abrigar o NAVE. Inaugurada em março de 2006, a escola hoje conta com mais de 500 estudantes. Em 2009, passou a adotar o modelo de ensino médio integrado, oferecendo os cursos de Programação de Jogos e Multimídia. O NAVE Recife conta com um laboratório de mídiaeducação, estúdio de produção de vídeo, laboratórios de informática e auditório, além de ambientes abertos que favorecem a convivência entre alunos e educadores.

“Em 2006, quando inaugurada, a escola foi batizada de Centro de Ensino Experimental Cícero Dias, em homenagem ao artista pernambucano Cícero Dias, interessado em experimentar novas tendências, relacionadas ao surrealismo e ao imaginário fantástico nordestino. Assim, o NAVE em Recife já nasceu com a perspectiva experimentar e inovar, seja em conteúdos, métodos ou gestão.

Nosso desafio, do ponto de vista cognitivo, é romper com paradigmas e oferecer um ensino público de alta qualidade, integrando teoria e prática, ampliando a interdisciplinaridade em busca de uma experiência colaborativa e significativa para alunos e educadores. Além disso, buscamos desenvolver competências e habilidades exigidas pelo mercado de trabalho e pela sociedade da informação e da comunicação, na qual o uso frequente das tecnologias faz parte do cotidiano. Do ponto de vista humano, temos como desafio formar cidadãos ativos e soberanos, imersos e ativos na vida social e política, com a autonomia que tanto se espera dos educandos. É nesse contexto que o NAVE aponta na direção de construir e reconstruir metodologias de ensino, com projetos educacionais que integrem disciplinas dos cursos técnicos com os saberes do curso regular. A intenção é estar abertos para práticas inovadoras e vivências que impactem de forma abrangente e profunda na formação interdimensional dos educandos.”

Aldineide Lilian Gomes de Queiroz Ferraz Diretora da Escola Técnica Estadual Cícero Dias

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Colégio Estadual José Leite Lopes / NAVE Rio de Janeiro O Colégio Estadual José Leite Lopes foi criado pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro para abrigar o NAVE e desde o seu início abriga o programa NAVE. A escola, localizada na Tijuca, Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro, em uma antiga estação telefônica da Oi, oferece mais de 400 vagas em cursos de Roteiros para Mídias Digitais, Multimídia e Programação de jogos. A experiência do NAVE Rio inspirou o lançamento do programa de formação integral Dupla Escola, da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro. A escola conta com um laboratório de mídiaeducação, laboratórios de informática, auditório e áreas de exposição de trabalhos de alunos.

“O Colégio Estadual José Leite Lopes foi criado em 2008. Seu nome homenageia o pesquisador José Leite Lopes, personalidade fundamental para a criação e consolidação da física teórica no Brasil.

O programa NAVE foi inspirado, pensado e construído visando à formação integral desse cidadão. O professor Antônio Carlos Gomes da Costa, um dos idealizadores do programa, dizia: Cada ser humano nasce com um potencial e tem direito a desenvolvê-lo. Mas, para isso acontecer, ele precisa de oportunidades. E as melhores oportunidade são as educativas, que preparam as pessoas para fazerem escolhas .

Inspirados em suas palavras, temos como meta a formação integral do educando, ampliando as suas oportunidades de ingresso às universidades e a sua entrada no mercado de trabalho, que necessita de uma mão de obra especializada para que eles possam desenvolver todo o potencial.

Desde o início, temos tido resultados que quantificam o trabalho diário de uma equipe engajada em ampliar as oportunidades através da educação. Acreditamos que o processo de ensino e aprendizagem é uma via de mão dupla. Aprendemos e ensinamos o tempo todo e queremos apresentar o que essa equipe engajada na ampliação de oportunidades desenvolve. Sejam bem-vindos!”

Ana Paula Bessa Diretora do Colégio Estadual José Leite Lopes

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Cursos Técnicos Os cursos técnicos oferecidos pelo NAVE são desenvolvidos em parceria com instituições especialistas em diferentes áreas de conhecimento. Os cursos proporcionam, sobretudo, o aprendizado de processos criativos, permitindo que os alunos se desenvolvam de maneira integral para além das áreas técnicas propostas.

Roteiro para Mídias Digitais Parceiro técnico: Planetapontocom Unidade: Rio de Janeiro O curso de Roteiros para Mídias Digitais tem ênfase na produção de conteúdos e narrativas direcionados para os artefatos eletrônicos do século XXI. O profissional desse curso estará apto a atuar como desenvolvedor de roteiros e produção em diferentes mídias digitais.

Multimídia Parceiros técnicos: Laboratório Vision Lab, da PUC-Rio (Rio) e CESAR (Recife).

Unidades: Rio de Janeiro e Recife O curso de Multimídia prepara o profissional para que seja capaz de atuar nas artes gráficas e digitais, sendo capaz de desenvolver projetos audiovisuais, modelar e animar objetos 2D e 3D, projetar interfaces, captar, além de tratar dos aspectos relacionados ao design visual e sonoro de jogos eletrônicos.

Programação de Jogos Parceiro técnico: CESAR Unidade: Rio de Janeiro e Recife O curso de Programação tem como objetivo formar profissionais programadores de artefatos digitais, sejam eles jogos, sistemas, softwares ou aplicativos. Os alunos são responsáveis pelo desenvolvimento de códigos e subprodutos relacionados, utilizando metodologias, linguagens e ferramentas de programação adequadas. O curso também se encarrega de ensinar a lógica básica de um jogo, seja ele digital ou analógico.

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Além dos cursos técnicos, o programa NAVE oferece um laboratório de Mídiaeducação para apoiar os demais cursos e favorecer a integração entre disciplinas e saberes de cada escola. O laboratório também incentiva a produção criativa de alunos e educadores.

Laboratório de Midiaeducação Parceiro técnico: Planetapontocom Unidade: Rio de Janeiro e Recife O laboratório investiga como os meios eletrônicos e seus conteúdos podem ser incorporados no cotidiano da escola. Oferece recursos de áudio e vídeo para alunos e educadores, além das metodologias para integrar estas tecnologias aos processos de ensino-aprendizagem.

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Na ocasião de organização desta publicação, coordenadores e supervisores dos cursos oferecidos no Programa NAVE foram convidados a elaborar um pequeno texto que expressasse o significado e a relevância da pesquisa realizada por educadores: “Desde fins do século XIX, intensifica-se o debate sobre a necessidade de reformulação do modelo escolar. Documentos oficiais prescrevem a formação de jovens capazes de lidar com o dinamismo do mundo e de se autoavaliar constantemente, buscando conhecimentos de forma autônoma, quando o repertório que possuem não for suficiente para resolver novos problemas.

Jovens com atitude investigativa, capazes de elaborar hipóteses e construir modelos. Guias na formação desses jovens, é razoável esperar que os educadores tenham também esse perfil. E eles estão diante de um novo problema e são fundamentais para a criação de um modelo de escola consonante com o século XXI. A pesquisa docente é atividade indissociável desse contexto.”

Mônica Costa Coordenadora do curso de Multimídia do NAVE Rio “A linha de montagem, idealizada por Henry Ford, inspirou e modificou vários arranjos da sociedade como também insuflou na educação uma estandardização de produção industrial. Este processo acarretou a estagnação da criatividade no ambiente escolar. Em contrapartida, a educação encara hoje o grande desafio de desenvolver competências necessárias à produção de inovação em um mundo globalizado e tecnologicamente dinâmico para uma geração de nativos digitais imersos em processos de disseminação eletrônica.

Sobre este contexto a pesquisa no espaço escolar motiva a ousadia e instiga a inovação desafiando educadores em direção de novos conhecimentos e a quebra de velhos paradigmas.”

Luiz Araujo Coordenador do curso de Multimídia do NAVE Recife

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“A pesquisa no espaço escolar é uma atividade investigativa fundamental para que o professor possa conhecer a realidade presente e, quando necessário, transformá-la. Através da investigação, o professor pode construir novos conhecimentos, combinando novos saberes com a prática docente existente e, dessa forma, usufruir da pesquisa para a sua formação. Ao aplicar esse novo conhecimento teórico à sua prática de ensino, o professor será capaz de realizar reflexões críticas sobre suas decisões educativas, bem como desenvolver novas hipóteses e análises, que o ajudarão a aprimorar a sua ação pedagógica, contribuindo para uma educação inovadora e transformadora.”

Cristiane Sanches Coordenadora do curso de Programação do NAVE Rio “A escola do século XXI deve se reestruturar em novas dinâmicas para atender às demandas dos educandos que trazem a cultura digital como elemento constituinte de suas personalidades. Além disso, a fluidez dos espaços sociais e a preocupação com a formação plena do cidadão provocam um olhar mais amplo às abordagens curriculares até então restritas a dimensão do logos. Diante dessas e outras mudanças é fundamental que o professor torne-se um pesquisador. A pesquisa o possibilita firmar-se na qualidade de sujeito de sua própria formação, dialogando o conhecimento teórico às dinâmicas do dia-a-dia da escola, potencializando assim a investigação como processo pedagógico inovador. Dessa maneira, teoria, pesquisa e prática se fundem em processos que podem indicar novos caminhos para uma Educação em sintonia com os tempos atuais.”

Tiago Dardeau Coordenador do curso de Roteiro para Mídias Digitais “Existe distinção entre professor e pesquisador? Se o professor inovador é quem coloca em prática o que teóricos preconizam - muitas vezes desconhecendo a realidade da sala de aula - nossos docentes, com seu conhecimento de causa, precisam registrar suas práticas, refletir e teorizar sobre elas. Nós, do planetapontocom, estamos trabalhando a pesquisa principalmente como pedagogia, como modo de educar e não apenas como construção técnica do conhecimento. Acreditamos na educação questionadora e em docentes com autonomia para desenvolver suas propostas. A contrapartida é que esperamos que nossos professores compartilhem o conhecimento acadêmico e o aperfeiçoem.

Quem mais ganhará com isso serão os nossos educandos. Essa é a nossa aposta.”

Silvana Gontijo Supervisora do Departamento de Mídiaeducação

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Prefácio Nesta primeira edição da Revista NAVE você vai encontrar várias experiências com o tema integração. Em sua maioria, são textos inéditos – alguns deles foram apresentados em congressos – que trazem a perspectiva do olhar docente sobre a escola.

O NAVE é um celeiro profícuo de investigação científica pois conjuga as dimensões da formação técnica e regular, da pesquisa contínua e da disseminação de experimentações e práticas. Esse contexto, aliado a uma abordagem de educação integral, traz questões que favorecem e instigam a prática da pesquisa docente.

Desenvolver pesquisa dentro do ambiente escolar, tendo o próprio educador como pesquisador e os atores da escola como sujeitos da investigação, é uma atividade bastante desafiadora.

O esforço do distanciamento crítico, tão necessário à prática da pesquisa, ocorre justamente no tempo da reflexão, da escuta e das ponderações na análise dos dados. Assumimos, portanto, um mergulho na realidade escolar com o desafio da observação crítica, da contestação e da possibilidade de inovar.

Esta primeira edição apresenta o esforço de pouco mais de um ano de trabalho de diversos educadores que, a despeito das demandas diárias de planejamento, ensino em sala de aula, orientação a alunos, avaliação, correção de trabalhos, criação e monitoramento de práticas integradas, ainda perseguem hipóteses e trabalham em torno de um itinerário de pesquisa. Semanalmente, educadores das duas escolas reúnem-se em times multidisciplinares e debatem sobre o desenvolvimento de instrumentos de pesquisa, coletam dados, analisam resultados e sistematizam o que aprenderam. Todo esse percurso denota não apenas comprometimento com o trabalho mas sobretudo com a busca pela qualidade da educação pública brasileira.

Não temos respostas mas hipóteses, não trazemos soluções mas inquietações. Não apresentamos um caminho, mas provocações.

Nosso desejo é que você seja afetado por algumas dessas práticas e nos chame para uma conversa, use os e-mails dos pesquisadores ao final do livro e nos coloque em diálogo com a sua realidade.

Boa Leitura.

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A pesquisa docente como meio de reflexão e transformação Fernanda Pedrosa Júlio Horta

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Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem

Ensino da matemática através do desenvolvimento de games Carla Verônica Teixeira Sobrinho Cristiane Sanches da Silva Ernani Iodalgiro Costa Lima José Augusto Mendes Vidal Leonardo Vilhena

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Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem

Gamificação para melhoria do engajamento no ensino médio integrado Anderson Paulo Silva Valeska Ferraz Martins

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Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem

Ensino-aprendizagem através do desenvolvimento de jogos Angelo Joaquim da Costa Borba Filho Danielle Nathália Gomes Maria Silvana de Souza

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Grupo de pesquisa docente: práticas avaliativas

Reinterpretando a cidadania: “Sabe com quem está falando” X “Lucíola” André Gomes Áurea Maria Moreira Romero Elisabeth Cézar Renata da Silva de Barcellos

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Grupo de pesquisa docente: avaliação Integrada

Prova integrada: um diálogo possível Cristina Neves dos Santos Flávio de Oliveira Castro Maria Cristina Ferreira Martins Marcelo D’Ávila Amaral

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Grupo de pesquisa docente: metodologia por projetos

Reflexões a partir da experiência da disciplina Oficina Integrada II Aline Paiva Antoanne Pontes Christiane Mello Mércia Britto Roberta Fernandes

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Grupo de pesquisa docente: linguagem visual

Linguagem visual na educação Cristina Verdade Edilaine Barros Ilana Paterman Marcos Machado

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Grupo de pesquisa docente: tomando ciência

Praticando ciências: experimentando saberes através de projetos colaborativos Andrea Piratininga Clara Meirelles Daniela Bahia Eduardo Goldenstein Eliene Cunha Nilma Medeiros Sérgio Ricardo

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A pesquisa docente como meio de reflexão e transformação Fernanda Pedrosa Júlio Horta

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No NAVE, os educadores assumem um compromisso que vai além da sala de Entendemos que a pesquisa aula. Eles se envolvem em um trabalho de docente é um dos caminhos pesquisa que se fundamenta na reflexão, centrais para se criar e na inovação e na disseminação de um novo desenvolver metodologias fazer pedagógico. Considerando que o ato de para um novo cenário educativo. pesquisar educa e que uma escola só consegue responder às novas demandas educacionais se refletir profundamente sobre suas práticas educativas e seus ideais de formação, entendemos que a pesquisa docente é um dos caminhos centrais para se criar e desenvolver metodologias para um novo cenário educativo. A pesquisa contribui com a formação de um corpo docente que pretende ir além da educação instrumental e da simples transmissão de conhecimentos. Além de ser vital para a construção de uma “nova escola”, a promoção da reflexão pedagógica se apresenta como estratégia de formação continuada do educador a favor da ampliação das suas competências.

Educadores, usualmente, realizam um trabalho que ultrapassa a sala de aula, a sua área de conhecimento e as suas próprias limitações. Isso porque a dinâmica que se requer dos profissionais que formam a comunidade escolar exige lidar com demandas que vão além do processo de ensino e de aprendizagem de

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uma disciplina. São, na verdade, nas interações, nas vivências, nas trocas e nos encontros no espaço-tempo do universo da escola que muitas coisas acontecem.

E agora, com a interferência do mundo virtual, os processos de socialização ganham um território ainda maior, atravessando espaços e tempos.

Para dar conta desse universo, educadores precisam do seu tempo e do tempo da reflexão sobre como tudo isso se conecta. Eles precisam pesquisar o ambiente socioeducativo no qual estão envolvidos. Sem isso, o educador atua somente como um instrumento da formação e não assume o papel de sujeito da formação, que pensa e trabalha coletivamente por um modelo formativo que apresenta com clareza seus ideais de homem (que tipo de homem queremos formar) e de sociedade (que tipo de sociedade queremos influenciar através do nosso fazer pedagógico).

Os desafios da pesquisa na escola

Trabalhar com pesquisa numa escola é, ao mesmo tempo, uma necessidade e um desafio que encontra eco em diversas questões do próprio fazer pedagógico. Embora todos concordem que o professor pode ser um pesquisador, encontrar condições e adesão da comunidade para iniciar o processo nem sempre é fácil. Antes, é preciso reconhecer que todos podem aprender a investigar a prática e todos podem aprender métodos de coletar e sistematizar dados. A questão principal é o que se deve pesquisar e o que faremos com os resultados dessa investigação. E como ponto adicional, devemos trabalhar o percurso, transformá-lo num itinerário formativo que fomente reflexões sobre o que, porque e como se dão os processos de ensino e aprendizagem.

Outro desafio diz respeito à gestão do tempo do educador. Garantir o tempo de pesquisa no discurso (e na grade) é apenas metade do caminho, porque a organização e a dinâmica de uma escola produzem demandas não previstas, reuniões não programadas, visitas não agendadas. Além disso, o próprio trabalho do educador fora de sala de aula (atendimento a alunos e pais, planejamento, correção de trabalhos, projetos integrados, reuniões de alinhamento, conselhos de classe) precisa ser constantemente negociado de forma a não comprometer o andamento da pesquisa.

Talvez, mais um desafio seja provocar educadores como atores protagonistas no processo de pesquisar, inovar e contribuir com novas maneiras de ver,

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entender e praticar a educação. A ideia de investir em pesquisa docente vem da compreensão de que o educador, uma vez inserido no contexto e na rotina escolar, tem muito a dizer e sugerir sobre a prática educativa, seus desafios e suas possibilidades. Um espaço aberto para a pesquisa e a experimentação é condição fundamental para o salto da reflexão e da renovação no ambiente escolar.

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Entendemos que o trabalho de pesquisa que muda a escola tem mérito, mas, mais que isso, esse serviço encontra sua relevância quando compartilha, troca e dissemina ideias que contribuam com a rede de ensino como um todo.

Para promover e dar legitimidade às ações de investigação dos educadores, acordamos que a escrita é produzida de um educador para outro educador.

Entendemos que o trabalho de pesquisa que muda a escola tem mérito, mas, mais que isso, esse serviço encontra sua relevância quando compartilha, troca e dissemina ideias que contribuam com a rede de ensino como um todo. Sendo assim, há o que compartilhar com um colega que divide a responsabilidade de educar.

As principais contribuições da pesquisa docente

Antes de se pensar em produzir essa publicação com resultados dos processos e ciclos de pesquisa, um dos objetivos era o de contribuir com a formação continuada do corpo docente, ampliando condições para a postura reflexiva do educador sobre o processo de ensino e aprendizagem e a experimentação de projetos e metodologias que atravessam o cotidiano da comunidade escolar. O aporte teórico que justifica a atuação da pesquisa na escola por e com educadores declara que o seu envolvimento em pesquisas educacionais é uma ação básica e necessária para o fazer pedagógico, gerando, inclusive, resultados positivos na formação dos educandos e dos próprios educadores.

No NAVE, com o amadurecimento da ideia de pesquisa docente, educadores puderam avaliar seus próprios projetos (de integração, de experimentação, de concepção de ideias), incluindo alunos como sujeitos da pesquisa, para entender de que forma as ações melhoravam seus modos de aprender. Com a estruturação e o fomento do espaço para pesquisar, percebemos que alguns educadores ampliam seu desejo de estudo, buscam outras referências no seu tempo livre e procuram cursos sintonizados com suas investigações. A pesquisa também fomentou a criação de projetos em parceria com outros educadores da

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própria escola e até de outras organizações de ensino. Há ainda educadores que, ao trabalharem em outras escolas, disseminam seus conhecimentos e práticas em reflexão no NAVE. Isso nos permite pensar que o trabalho de pesquisa docente contribui com a formação de um educador mais comprometido e atento à sua prática, que incorpora novos ideais educativos e trabalha pela disseminação das ideias e práticas investigativas.

O contato com referenciais teóricos e a experimentação de novas práticas, colabora para que o educador atualize pressupostos e metodologias pedagógicas, como continuidade da sua formação inicial, na forma de estudo, discussões em grupo e debates com especialistas. Em duas oportunidades, os times de pesquisa são confrontados com essa possibilidade de forma mais orientada: na elaboração de seu projeto de pesquisa, que necessita conter espaço de estudos e discussão, e no planejamento da formação continuada, que promove estudos, oficinas e debates com especialistas em educação.

Quando relacionamos esse tempo de reflexão da prática de pesquisa com a atuação em sala de aula, temos a intenção de poder contribuir explicitamente com algumas questões: a) a possibilidade do educador rever seu planejamento, avaliando sua prática turma a turma, melhorando sua atuação no processo de ensino e aprendizagem frente aos alunos; b) a possibilidade de estudo, aprofundando referenciais teóricos que respondam às demandas pedagógicas; c) a possibilidade de maior articulação entre disciplinas na escola, com projetos integrados; d) maior integração entre membros da escola, com trocas de experiências entre docentes.

Se a formação continuada é um objetivo claro e primordial no processo de pesquisa docente, criar espaços para a inovação no contexto escolar é outra finalidade não menos importante. A possibilidade de experimentações pedagógicas favorece a autogestão e/ou gestão compartilhada de processos e decisões educacionais. Essa abertura para inovar se articula no sentido de um aprendizado para a formação continuada dos educadores, que associa competências que extrapolam o domínio do professor na sala de aula e o arregimenta com instrumentos que possibilitam maiores e melhores condições para uma gestão mais humanista, democrática e participativa da escola. Como exemplo desse processo, podemos destacar a prática do educador orientador, metodologia criada através da pesquisa docente e administrada pelos educadores pesquisadores, que viabiliza a Pedagogia da Presença (COSTA, 2001b). No contexto da escola pública, essa metodologia contribui com a gestão das relações, cuidando e gerando o desenvolvimento de competências relacionais, resolvendo conflitos, acompanhando o

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desenvolvimento cognitivo e afetivo dos educandos, fomentando assim a visão de futuro através de um itinerário voltado para o desenvolvimento do projeto de vida.

Como já falamos, dentre outros aspectos, a relevância desse trabalho passa pela ideia de disseminação daquilo que os professores produzem. Isso significa que a pesquisa docente também tem a intenção de contribuir com soluções, inspirações e novos modos de ver a realidade educacional brasileira. O compromisso de todo educador que participa desse projeto é, na ocasião da escrita do texto, vislumbrar, como interlocutor, outro educador em outra escola da rede ou do país, de modo que essa projeção amplie o processo de investigação e intervenção na realidade.

Essa publicação cumpre a finalidade de abrir um diálogo entre educadores, dirigentes, técnicos e profissionais da educação, de forma a contribuir com outros contextos educativos, a partir de reflexões desenvolvidas no NAVE.

A escolha dos eixos teóricos para pesquisa

Considerando os eixos teóricos norteadores (fig.1) que deram origem ao programa NAVE, organizamos grupos de pesquisa docente em torno de: concepções sustentadoras da educação integral; diretrizes do ensino médio integrado, e reflexões e práticas que relacionam educação, tecnologia e comunicação.

Figura 1. Eixos teóricos da pesquisa NAVE

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A primeira relaciona-se à questão da formação integral do ser humano: “O ser humano, alguma vez, pensa sem sentir, age sem pensar, pensa sem crer, crê sem pensar, age sem sentir?”, Antonio Carlos Gomes da Costa, educador que participou da concepção do NAVE e apresentou uma proposta de formação integral que nos orienta nas investigações sobre a formação humana. Suas ideias sobre uma Educação Interdimensional (COSTA, 2008) buscam responder aos quatro pilares da educação (DELORS, 2000) e sugere mudanças de conteúdo, método e gestão da aprendizagem. O conceito de interdimensionalidade trabalhado por esse autor indica a necessidade da escola considerar em seu planejamento pedagógico não só o desenvolvimento da dimensão cognitiva, mas também de outras que constituem o humano, como a dimensão emocional, a dimensão da corporeidade e a dimensão da transpessoalidade.

O segundo eixo se expressa pela atenção com a formação profissional do estudante. Como a escola pode falar a linguagem do seu tempo e se preparar para formar cidadãos e profissionais do futuro? Que futuro é esse? Nesse eixo de pesquisa, buscamos contemplar o que o mercado aponta como demanda profissional desse novo século, criando cursos técnicos que utilizem as tecnologias da informação e comunicação como base. O desafio central aqui começou com a promoção na escola de uma cultura digital desenvolvida a partir de experiências de cursos técnicos que compõem o que foi denominado dentro do NAVE como “cadeia produtiva do futuro”. Os cursos técnicos desenvolvidos são: Programação de Jogos; Arte para Jogos; Multimídia; e Narrativa para Mídias Digitais.

Por fim, indicando o nosso terceiro eixo de investigação, fizemos a seguinte pergunta: Como se faz o ensino médio integrado? Por entendermos que esse novo modelo apresenta muita sintonia com as ideias e demandas formativas da atualidade, buscamos compreender, praticar e promover ações educativas com foco na integração dos saberes.

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As condições do fazer pesquisa na experiência NAVE

Atualmente, o programa NAVE empreende 19 grupos de pesquisa docente: 12 times na escola carioca e sete na recifense, nos quais os educadorespesquisadores (dos cursos regular e técnico) estão desenvolvendo pesquisas orientadas por problemas e/ou desafios que encontram nas suas rotinas educacionais. Esses também estão sistematizando práticas e experiências existentes nas suas comunidades educativas e produzindo artigos, metodologias e objetos educacionais em resposta aos desafios da educação contemporânea.

De forma organizacional, existem algumas condições que beneficiam o desenvolvimento da prática na escola: 1. Tempo de pesquisa semanal – cada educador do programa possui quatro horas semanais destinadas ao planejamento integrado, que incluem formação e planejamento com um calendário voltado à pesquisa. Esse tempo é garantido por meio de negociação entre o Oi Futuro e as Secretarias de Educação. Em Recife, mesmo compreendendo que a pesquisa docente é formativa, garantimos um turno quinzenal para formação continuada com os educadores. Na escola carioca, os educandos são dispensados nas tardes de quinta-feira, o que nos permite realizar os encontros de formação continuada, planejamento integrado e pesquisa docente com todos educadores em um só momento.

2. Suporte e orientação teórico-metodológico de especialistas – o programa contempla dois especialistas em educação, um alocado na escola do Rio de Janeiro e outro em Pernambuco, destinados à orientação dos grupos de pesquisa e à realização de oficinas metodológicas de pesquisa, entre outros temas que contribuam com a formação do educador pesquisador. Eles acompanham e orientam o percurso de trabalho dos grupos semanalmente, fornecem oficinas e reforços teóricos de temas que atravessam o cotidiano escolar. Além disso, articulam visitas de especialistas para debates com os educadores e coordenadores.

3. Política de incentivo à participação dos educadores em eventos – A Política de Incentivo à Produção de Pesquisa e Participação em Eventos (PIPE) é uma ação que visa o apoio financeiro, com o objetivo de promover a publicação e comunicação de resultados de pesquisa em congressos, simpósios, encontros e/ou outros espaços de disseminação,

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a partir da sistematização de conteúdos e metodologias trabalhadas pela pesquisa docente do NAVE. 4. Formação continuada – Em sintonia com os eixos teóricos que norteiam a pesquisa, o NAVE propõe e negocia com as escolas uma agenda de formação continuada, contemplando estudos de texto, encontros com especialistas, socialização de resultados de pesquisa, entre outras propostas que estimulem a reflexão pedagógica e contribuam com a formação de um educador pesquisador, que desenvolve uma postura investigativa e propositiva sobre a educação.

5. NAVE de Portas Abertas – o NPA é um evento anual (em cada uma das unidades), no qual a escola abre suas dependências para debates, oficinas, compartilhamento de experiências para estudantes e educadores em geral. Trata-se também de uma excelente oportunidade de troca e disseminação das ideias trabalhadas na pesquisa docente.

Nesse momento, temos a oportunidade de debater questões com representantes de outros contextos educativos, o que gera uma rica troca de impressões sobre o universo da educação.

A pesquisa docente, atualmente, engloba a maioria dos 80 educadores do programa NAVE, sendo 50 pertencentes ao Colégio Estadual José Leite Lopes, no Rio de Janeiro/RJ, e 30 à Escola Técnica Estadual Cícero Dias, em Recife/ PE. Os profissionais são os atores principais da iniciativa, pois articulam ações por meio de atividades com estudantes, gestores e entre o corpo docente, com o compromisso de participar da pesquisa semanalmente e entregar resultados ao final dos ciclos de trabalho.

Os jovens, fundamentais ao processo, são participantes da iniciativa sob diferentes formas: são, usualmente, sujeitos de pesquisa dos educadores no desenho investigativo de seus projetos, quando oferecem informações sobre suas percepções e seus resultados para serem analisados; são alvo direto da melhoria dos processos educativos, pois as aulas, projetos e direcionamentos da escola implicam em impacto direto na vida escolar dos jovens; são protagonistas de experimentações e projetos integradores. Mais recentemente, estamos envolvendo jovens do NAVE no trabalho de pesquisa. Um grupo de cerca de 30 alunos está participando de experimentos envolvendo dispositivos de sensores (arduínos), criando artefatos e soluções digitais para algumas situações-

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problema, criadas também por eles. A ideia é que os estudantes participem do processo investigativo, desde a formatação de questões de pesquisa.

A operacionalização e o monitoramento da Pesquisa Docente

Normalmente, quando um educador novo se integra ao corpo docente, ele escolhe, dentre os grupos organizados, qual lhe desperta mais interesse. Na conclusão de um ciclo de pesquisa, os integrantes podem optar por alterarem o foco da pesquisa, como desdobramentos ou outras vertentes do mesmo tema, se alocarem em outros grupos ou criarem novos. A figura 2 sintetiza o fluxo de pesquisa típico do processo empreendido no programa.

Figura 2: Fluxo do processo de pesquisa dos educadores.

Os ciclos de pesquisa possuem intervalos para possibilitar a sistematização de resultados e a reorientação do percurso metodológico. Assim, cada grupo de pesquisa, num intervalo que pode ser de um a dois anos, elabora o seu plano de pesquisa com propósitos claros, mesmo que, eventualmente, algum ajuste possa ser necessário. O plano de pesquisa deve apresentar um cronograma que serve como referência, que alimenta o indicador de avaliação de processo, cujo marco zero é a própria elaboração do cronograma, que, a partir do ciclo proposto, estabelece o monitoramento do trabalho.

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Outro indicador adotado na avaliação do processo tem como base os resultados parciais de cada time de pesquisa, que podem ser exemplificados como: elaboração de instrumentos de coleta de dados (questionários e roteiros de entrevista e observação), aplicação de instrumentos, sistematização de dados e relatórios de atividades. Tais indicadores nos permitem ajustar o cronograma e orientar a pesquisa. Entre os indicadores adotados descrevemos os seguintes: 1. Produtos finais: trata-se da entrega de produtos combinados nas etapas inicial e intermediária. São considerados produtos: resultados finais de pesquisa sistematizados, artigos, relatos de experiência e práticas metodológicas, aplicativos e plataformas digitais de uso educacional, objetos educacionais como guias, cartilhas e jogos que auxiliem o aprendizado.

2. Submissão de trabalhos: o indicador aponta, quantitativamente, quantos educadores submeteram seus trabalhos a congressos, como forma de compartilhar seus resultados e trocar experiências. O indicador também é medido pelo número de solicitações de apoio à participação em eventos, por meio da PIPE - Política de Incentivo à Produção de Pesquisa e Participação em Eventos.

3. Espaço de disseminação no evento Nave de Portas Abertas: esse indicador revela a iniciativa de educadores em participar direta e indiretamente de grupos de discussão e oficinas temáticas no evento, durante o qual se reserva espaço para o debate de temas relacionados à pesquisa. Sob o formato de mesas de discussão, convidados externos e educadores das escolas compõem as mesas para compartilhar resultados e trocar experiências. As oficinas temáticas são realizadas para educadores de outras escolas, como forma de disseminar práticas e metodologias.

4. Avaliação de autoaprendizagem: no início ou final do ano letivo, um questionário de avaliação do espaço de pesquisa na escola é distribuído aos educadores. Além de identificar dificuldades no percurso da prática, os educadores revelam seus aprendizados durante a etapa anterior, sinalizando ganhos pessoais e profissionais. Na última avaliação realizada, foram citados como aprendizados: trabalhar em equipe, desenvolver um olhar mais focado em pesquisa, organização do trabalho, sistematização de resultados e novas práticas pedagógicas.

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De forma geral, quando olhamos para o cenário da pesquisa docente, podemos perceber que esse investimento traz resultados importantes para a comunidade educativa como um todo (educandos, educadores, familiares e rede de ensino).

A pesquisa permite que a escola dê o salto do discurso para a prática.

Como poderemos ver nesse livro, muitas das ideias apresentadas já são alvo de discussão no mundo da educação há alguns anos, a novidade está na experimentação, no espaço aberto para ousar, propor, experimentar e colher resultados relevantes do percurso de pesquisa. Esse processo gera mudanças no corpo docente, nos seus modos de ver, compreender e praticar a educação.

Também gera artigos e produtos, que colaboram com a necessária virada de paradigma educacional, promovendo alterações de conteúdos e métodos, apresentando novas possibilidades de interface entre disciplinas, culminando novos desenhos de integração. Percebemos, no processo de pesquisa docente, que os educadores se apropriam das discussões mais atuais sobre os rumos da educação, refletem sobre os ideais formativos, apresentam maior identificação com o projeto político pedagógico e, além de tudo isso, criam uma ambiência mais favorável para a convivência, para a troca e a renovação no espaço escolar.

Depoimentos de educadores sobre a escola e a proposta político-pedagógica, evidenciam que o espaço para refletir e pesquisar sobre a prática proporciona uma maior aderência entre educadores e escola, quando identificam fragilidades e oferecem soluções, quando há dedicação na execução de novos projetos e na revisão do próprio Projeto Político Pedagógico.

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Concluindo, vale frisar que o NAVE nasceu voltado para a concepção e a O NAVE nasceu voltado implementação de um novo ensino para a concepção e a médio, visando oferecer uma educação de implementação de um novo qualidade, gerar metodologias e materiais ensino médio, visando oferecer uma educação didáticos replicáveis e servir como um de qualidade, gerar centro irradiador de ideias. A pesquisa metodologias e materiais docente é um pilar central, que sustenta essa didáticos replicáveis e servir “aventura pedagógica” (COSTA, 2001a). como um centro irradiador Sem o olhar investigativo, a experimentação de ideias. e a sistematização, não seria possível contribuir com o desenvolvimento de novas ideias e soluções educacionais e nos limitaríamos ao desenvolvimento de ilhas pedagógicas de excelência. Hoje, olhando para o caminho percorrido e registrado nesse livro pelos educadores pesquisadores do NAVE, fica evidente o impacto na formação do educando, na formação do educador e na produção de um conjunto de ferramentas pedagógicas simples, relevante e replicável.

Referências bibliográficas COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Aventura pedagógica: caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001. ______. Educação. São Paulo: Canção Nova, 2008. ______. Pedagogia da presença; da solidão ao encontro. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001.

DELORS, Jacques, et alii. Educação: um tesouro a descobrir.

São Paulo: UNESCO/ Cortez, 2000.

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Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem

Ensino da matemática através do desenvolvimento de games Carla Verônica Teixeira Sobrinho Cristiane Sanches da Silva Ernani Iodalgiro Costa Lima José Augusto Mendes Vidal Leonardo Vilhena

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Introdução

Esse relato de experiência apresenta o desenvolvimento do projeto Programática, criado e administrado pelo grupo de pesquisa docente denominado Objetos de Aprendizagem. O trabalho foi realizado no ano de 2014, no NAVE Rio/CE José Leite Lopes.

Quando um aluno ingressa no colégio, ele realiza uma avaliação1 em todas as áreas, com o objetivo de detectar suas defasagens de conteúdo. Através da análise dos resultados dessas avaliações, foi possível perceber que estes alunos, ao ingressarem na escola, apresentam uma defasagem muito grande em conteúdos do ensino fundamental de matemática.

O baixo desempenho de estudantes nos processos de ensino e aprendizagem de lógica de programação e de matemática é alvo de pesquisas recorrentes e um desafio para educadores. Segundo o resultado do 1. Essa avaliação é realizada na escola Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) de 2014, pelo grupo de pesquisa Disciplina Base, cujo divulgado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento objeto de estudo é analisar as defasagens Econômico (OCDE), que testou as habilidades de estudantes de dos educandos egressos do ensino fundamental.

15 anos em resolver problemas de raciocínio lógico relacionados a

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situações práticas do cotidiano, o Brasil ficou em 38° lugar entre os 44 países que tiveram a habilidade de seus estudantes avaliada2. Ou seja, o estudante tem dificuldade nos conceitos matemáticos e também na construção do pensamento lógico necessário para a resolução de problemas.

Como a escola trabalha com a formação em programação de jogos digitais, o professor de matemática desenvolveu uma estratégia para apoiar os alunos de forma que estes pudessem integrar a matemática com a lógica de programação.

O grupo de pesquisa de objetos de aprendizagem surge, então, dessa percepção dos professores de matemática e de lógica de programação da existência de uma lacuna no aprendizado dos estudantes do ensino médio.

Como a escola trabalha com a formação em programação de jogos digitais, o professor de matemática desenvolveu uma estratégia para apoiar os alunos de forma que estes pudessem integrar a matemática com a lógica de programação.

Assim, buscou-se resgatar aprendizados anteriores não consolidados pelos alunos através do desenvolvimento de objetos de aprendizagem (OA) no formato de jogos digitais ou analógicos (jogos de tabuleiro), com o objetivo de potencializar o processo de ensino e aprendizagem de matemática e lógica de programação.

Segundo IEEE (2000), o objeto de aprendizagem é definido como qualquer entidade, que pode ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado apoiado por computador. Nesse trabalho, estamos considerando a definição de Santos (2007), que indica como objetos de aprendizagem todos os recursos, digitais ou não digitais, que possam ajudar no processo de ensino e ser reutilizados em diversos contextos.

2. Disponível em: http://educacao. estadao.com.br/ noticias/geral,brasile-um-dos-ultimosem-teste-que-avaliacapacidade-de-resolverproblemas,1147710 Acessado em julho 2015.

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Metodologia empregada

No primeiro ano de realização do projeto, este ainda não fazia parte do grupo de pesquisa de objetos de aprendizagem e foi todo pensado e estruturado por um professor de matemática, que definiu o mesmo tema para todas as quatro turmas do primeiro ano. Nesse primeiro ano de projeto, ele optou pelo tema frações, pois, segundo a sua experiência e o resultado das avaliações diagnósticas, esse é um tema que gera muitas dúvidas nos educandos.

No ano de 2014, apesar dos projetos apresentarem uma qualidade técnica melhor, o grupo de pesquisa se decepcionou um pouco com os temas escolhidos pelos alunos. A maioria escolheu operações aritméticas e raciocínio lógico. Apenas dois projetos se destacaram, um cujo tema foi matemática financeira e outro de lógica. Após uma avaliação dos professores de matemática e de lógica de programação, o projeto foi repensado para voltar a utilizar temas determinados de acordo com as defasagens detectadas na avaliação diagnóstica.

O projeto é realizado da seguinte forma: no início do ano letivo os professores de matemática e o professor de lógica de programação reúnem todos os alunos do primeiro ano no auditório e comunicam que eles terão que desenvolver um objeto de aprendizagem, que pode ser um aplicativo, jogo analógico ou digital, relacionado a um conteúdo de matemática. Para 2015, os conteúdos definidos pelos professores para a escolha dos alunos foram: fração, equações, função ou geometria plana.

Para realizar essa atividade, os professores solicitam que os alunos se dividam por afinidade em grupos de quatro ou cinco alunos. Após essa divisão, cada grupo deve escolher um dos temas definidos para desenvolver seu projeto. Os professores solicitam também que, em cada grupo, seja definido o papel de cada um: roteirista, multimídia e programador3.

3. O roteirista é responsável pela história do jogo, a multimídia pela arte e o programador pelo desenvolvimento do código de programação no caso dos jogos digitais e pelo game design e balanceamento do jogo, no caso dos jogos analógicos.

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Os professores solicitam que, de preferência, o tema escolhido não seja de total domínio do grupo. O tema deve ser algo que os alunos deveriam ter aprendido nos anos anteriores, mas que ainda não dominam totalmente. O objetivo é que esse projeto possa contribuir de alguma forma com o processo de aprendizagem dos alunos.

Os estudantes têm três bimestres (cerca de seis meses) para desenvolver o projeto e são informados que a avaliação dos resultados obtidos será utilizada como parte das notas do terceiro bimestre de lógica de programação e no último bimestre de matemática.

Os professores de matemática têm um tempo bem restrito no primeiro ano, pois o currículo é extenso para as quatro aulas semanais que cada um tem com sua turma. Por isso, durante o desenvolvimento desse trabalho, os professores de matemática indicam a bibliografia para a consulta e os alunos vão mostrando espontaneamente o andamento dos seus projetos e tirando dúvidas quando necessário.

Por ser um trabalho que envolve o desenvolvimento de objetos de aprendizagem, os professores do curso de programação são acionados. Em 2014, o projeto foi realizado de forma mais integrada e os professores de programação apoiaram o desenvolvimento dos jogos durante as aulas de lógica de programação.

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Por se tratar de um projeto integrado, os professores de lógica de programação ficam disponíveis durante todo o ano, para ajudar os alunos de matemática nessa atividade. Estes passam a ter a sua disposição o professor de matemática e de lógica de programação, para tirar as dúvidas, tanto em relação à matemática quanto em relação à logica de programação, o que potencializa bastante o aprendizado das duas disciplinas.

Em outubro, cada professor marca uma data para a entrega dos projetos desenvolvidos em uma mídia qualquer (CD, pendrive ou jogo de tabuleiro).

Essa entrega é acompanhada de uma breve apresentação para o professor, que faz uma primeira avaliação, que funciona como uma espécie de triagem. Os jogos mais simples ou os que estão com algum problema recebem um novo prazo de 15 dias para fazer os ajustes necessários.

Depois que todas as entregas são realizadas, o professor marca uma apresentação formal, que faz parte da composição da nota do trabalho no auditório da escola. Essa apresentação é realizada com todas as turmas juntas. Forma-se uma banca composta por professores de matemática, roteiro, multimídia e programação, que fazem uma avaliação por escrito de cada trabalho e dão uma nota que vai de 0 a 3 pontos. O professor faz uma média das notas de cada avaliador para lançar nota para o grupo.

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Neste ano de 2015, o projeto está sendo realizado de forma totalmente integrada e os jogos estão sendo desenvolvidos em quatro etapas que equivalem aos bimestres do calendário letivo: Etapa 1 - Apresentação do projeto e formação das equipes de trabalho e escolha dos temas. Nessa etapa, temos o apoio maior dos professores de matemática, que ficam responsáveis pela formação dos grupos, aprovação dos temas escolhidos e interação com os alunos para ajudar na formação das primeiras ideias. As equipes e os papeis de cada integrante são definidos.

Etapa 2 - Fase de ideação e elaboração do Game Design Document (GDD). O GDD é o documento que descreve todos os aspectos de um jogo: a ideia geral, a história, os controles, interfaces, personagens, fases, entre outros, ou seja, é o documento principal de um jogo. Nessa etapa temos o apoio do professor de cultura de jogos I, que orienta os grupos na compreensão do tema escolhido, nos objetivos de cada projeto, na pesquisa de jogos e mídias de referência, na análise das informações encontradas, no debate do conteúdo da pesquisa realizada e na realização do brainstorm. Assim, ao final desta etapa, todas as equipes devem estar com a documentação (GDD) produzida.

Etapa 3 - Desenvolvimento do projeto com o apoio dos professores de lógica de programação. Esses professores ficam disponíveis durante todo o ano para ajudar os alunos com a parte de codificação do jogo, porém, no terceiro bimestre, além dessa disponibilidade, os alunos passam a desenvolver o projeto durante as aulas de lógica de programação e os professores passam a acompanhar de perto a programação dos jogos.

Nesse período os alunos vão utilizar todo conhecimento adquirido nos bimestres anteriores e desenvolver novos conhecimentos de acordo com cada projeto. O professor atua como um mentor, orientando individualmente cada grupo, avaliando o andamento dos projetos, sanando dúvidas e dando direcionamento quando necessário.

Etapa 4 – Nessa etapa os projetos estão finalizados e são apresentados no auditório da escola para uma banca formada por professores de matemática, lógica de programação, roteiro e multimídia, que fazem a avaliação de cada aspecto desenvolvido pelas equipes. A banca fica com uma ficha onde escreve todos os comentários que julgue pertinente e, ao

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final de todas as apresentações, essas fichas são entregues aos professores de matemática, que dão um feedback individualizado para cada equipe.

Além disso, os melhores projetos são selecionados para o evento NAVE de Portas Abertas, que tem como um dos objetivos apresentar os trabalhos desenvolvidos na escola para professores e alunos visitantes.

As equipes que desejarem podem continuar realizando ajustes nos projetos para atender aos feedbacks fornecidos pela banca.

Compreender e implementar a integração curricular é fundamental para o modelo de Ensino Médio Integrado, entretanto, esta integração ainda é um desafio a ser vencido. Nesse trabalho utilizamos um projeto interdisciplinar como uma possibilidade para integração dos conhecimentos de matemática e lógica de programação.

Um conceito matemático, como, por exemplo, função do primeiro grau, é abordado A matemática é usada como inicialmente na disciplina de matemática base para o desenvolvimento através da exposição de conceitos e exemplos. do jogo na disciplina de lógica Na aula de lógica de programação, o aluno de programação e o jogo, por sua vez, é usado pela que escolheu esse tema para desenvolvimento matemática como motivação do seu jogo, precisa se debruçar sobre esse para entendimento do conceito de forma detalhada para entendê-lo conceito matemático. bem, para poder programar o jogo através dos conceitos de lógica de programação. Sem esse estudo detalhado, o aluno não vai conseguir desenvolver seu jogo. Ao final, ele retorna para os testes com o professor de matemática, para ver se o que ele programou realmente funciona do ponto de vista do aprendizado do conceito matemático escolhido.

Assim, a matemática é usada como base para o desenvolvimento do jogo na disciplina de lógica de programação e o jogo, por sua vez, é usado pela matemática como motivação para entendimento do conceito matemático.

Essa relação entre a matemática e a lógica de programação é interdisciplinar e capaz de promover a integração.

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Resultados obtidos em 2014

Em 2014 o projeto foi realizado com três turmas do 1º ano, totalizando 100 alunos. Dentro de um grupo foi possível perceber que nem todos tiveram a mesma dificuldade com o tema de matemática escolhido, mas como a atividade é desenvolvida em grupo, de forma colaborativa, todos acabam aprendendo algo mais do que já sabiam.

Foram desenvolvidos sete jogos analógicos, quatorze jogos digitais e um vídeo, totalizando vinte e dois objetos de aprendizagem. Os temas abordados foram: operações matemáticas (soma, subtração, multiplicação e divisão), raciocínio lógico, conjuntos numéricos, matemática financeira, frações, equações, expressões numéricas e álgebra. O catálogo completo dos projetos pode ser visualizado em http://tinyurl.com/programatica.

Em relação à lógica de programação, aqueles que desenvolveram jogos digitais puderam aprimorar o conceito de sequência lógica, a fim de organizar de forma coerente as instruções necessárias para alcançar o objetivo de desenvolvimento do jogo. Além disso, conceitos como variáveis, constantes, operadores relacionais lógicos e aritméticos, estruturas condicionais e de repetição (laços e loops), funções e procedimentos também foram aprimorados ao longo do processo.

No sentido de significados aprendidos para além do conhecimento de matemática e programação percebemos um ganho em relação às competências produtivas, como a capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo, organização do tempo, sistematização de ideias e concepção de projetos.

A avaliação desse projeto no que diz respeito à aprendizagem de matemática tem sido realizada de forma conjunta

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na disciplina. É difícil discriminar o impacto, entretanto é possível perceber que ele tem pontos positivos para o educando. A maioria deles descreveu que foi prazeroso desenvolver o projeto e que este os ajudou a trabalhar melhor em grupo, a gerenciar melhor o seu tempo e a se apresentar melhor em público.

Muitos acreditam que esse projeto contribui para a integração entre o curso técnico e o regular e que projetos semelhantes poderiam ser utilizados em outras disciplinas, para que o educando aprenda de forma mais divertida.

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No sentido de significados aprendidos, para além do conhecimento de matemática e programação, percebemos um ganho em relação às competências produtivas, como a capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo, organização do tempo, sistematização de ideias e concepção de projetos.

Coletamos depoimentos como: “Todos nós tivemos a chance de aprimorar habilidades necessárias para qualquer trabalho, principalmente comunicação e planejamento”.

“Esse projeto nos ajudou a aprender programação e também a pensar profissionalmente o público alvo e nossa estratégia de trabalho. Foi uma ótima experiência de trabalho e recomendo a continuar ao longo dos anos com esse projeto, pois ampliará o conhecimento de outros alunos, assim como o nosso”.

“Achamos o trabalho desafiador, a nossa maior dificuldade foi desenvolver as questões, porém aprendemos com isso. Nosso maior objetivo foi criar um jogo onde alunos como nós possam aprender jogando”.

“O projeto todo foi algo muito interessante, pois foi um jeito de aprendermos a matéria com algo que normalmente os jovens da nossa idade gostam: com jogos.

Seria interessante e muito legal se todas as matérias tivessem projetos como esse”.

“O processo de criação do jogo nos ajudou a aprender e organizar melhor nossas tarefas e nosso tempo. Mostrou de forma prática que matérias regulares e técnicas podem sim se complementar, se tornando assim um dos melhores exemplos de integração”.

Esse exemplo de projeto integrado pode servir de inspiração para outras ações, que, a despeito da necessidade de aumentar o aprendizado dos estudantes sobre determinado conteúdo, promove tantos outros benefícios que a própria ação não consegue mensurar.

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O simples fato de conduzir grupos com autonomia para produção de artefatos que serão objetos de aprendizagem para outras turmas implica em um estímulo extra pra sua execução. Os relatos de trabalho dos jovens envolvidos nos projetos denotam que eles mesmos reconhecem que a operacionalização do processo por si só já conduz a aprendizados não programados por eles, como “pensar profissionalmente” e “estratégias de trabalho”.

O grupo pretende envolver novas turmas na avaliação dos objetos produzidos e replicar a metodologia e a utilização dos jogos em outros contextos educativos.

Alguns relatam que, por terem escolhido temas simples de matemática e que já dominavam, não obtiveram nenhum conhecimento novo, outros, no entanto, descreveram que puderam relembrar conteúdos já esquecidos, aprofundando assim um conhecimento adquirido. Há relatos também daqueles que, devido a necessidade de entendimento detalhado de um determinado conteúdo para desenvolvimento do jogo, puderam compreender melhor um tema que não era totalmente dominado.

Nesse caso, podemos citar o depoimento de três grupos: “Achamos o trabalho uma ideia boa e inovadora, ele nos levou a pesquisar sobre conteúdos acadêmicos, a aprender cada vez mais assuntos que não saberíamos sem o estímulo do trabalho”.

“Foi uma atividade muito boa, pois na parte de roteiro aprendemos e reaprendemos ou nos lembramos de vários conteúdos matemáticos para poder passar para nossos colegas. Muitas vezes tivemos que dar pequenas aulas para nossos colegas de equipe, para que eles entendessem vários conteúdos com soluções bobas. Acho que esse tipo de atividade deveria ser implementada nas escolas”.

“Foi uma experiência interessante, que nos mostrou que podemos encontrar formas divertidas e, ao mesmo tempo, interessantes de aprender a analisar os gráficos de uma função de 2º grau”.

Ainda há muito o que explorar, mas esse trabalho mostra que existem indícios de que é possível melhorar o processo de ensino-aprendizagem, através do desenvolvimento de objetos de aprendizagem, sejam eles jogos digitais, analógicos, vídeos ou qualquer outro objeto que coloque o aluno como protagonista na produção do conhecimento.

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Próximos passos

Depois de implementar diversos ajustes no projeto realizado em 2014, achamos fundamental reavaliá-lo com os resultados de 2015 e refletir sobre pontos positivos e negativos, visando outras adaptações para o ano seguinte.

Além disso, visualizamos duas etapas a serem realizadas: ao final do projeto em 2015, pretendemos aplicar entrevistas não formais com os grupos, para ter uma percepção melhor do que eles acharam do projeto como aprendizado de matemática e de lógica de programação. Muitos grupos não fizeram comentários no projeto de 2014 e os grupos que fizeram não se aprofundaram no tema, por isso essa entrevista de forma estruturada em 2015 é bastante importante.

Seria interessante entender também o que motiva um grupo a fazer um jogo digital e outro a fazer um jogo analógico. Por que os grupos escolheram determinado conteúdo de matemática (já conheciam o tema e por isso era mais fácil trabalhar com aquele conteúdo ou escolheram um tema que desconheciam para que pudessem aproveitar o projeto para tirar as dúvidas

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sobre o tema?)? Existem diversos questionamentos que podem ser realizados para que seja possível avaliar melhor o impacto do projeto no processo de aprendizagem, já que até o momento eles aparecem nesse trabalho de forma superficial.

Uma segunda etapa seria a aplicação dos jogos desenvolvidos nas turmas do primeiro ano do NAVE, em 2016, ou em turmas de outras escolas, com o objetivo de avaliar se um objeto de aprendizagem idealizado e desenvolvido por um jovem sobre uma temática de matemática pode contribuir para a aprendizagem do seu par no NAVE ou em outra instituição.

Referências bibliográficas IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC). Draft Standard for Learning Object Metadata. Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc. LTSC. Learning technology standards committee website, 2000. Disponível em http://ltsc. ieee.org. Acessado em jul. 2013.

SANTOS, L. M. A.; FLÔRES, M. L. P.; TAROUCO, L. M. R. “Objetos de aprendizagem: teoria instrutiva apoiada por computador”. In: Revista novas Tecnologias na Educação. Porto Alegre, v. 6, n. 2, 1-10pp., 2007.

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NAVE Recife / Escola Técnica Estadual Cícero Dias

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Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem

Gamificação para melhoria do engajamento no ensino mÊdio integrado Anderson Paulo Silva Valeska Ferraz Martins

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Introdução

Um dos desafios cotidianos para professores do ensino médio e técnico dentro de uma sala de aula é a falta de estímulo dos estudantes. Isso ocorre, muitas vezes, devido à natureza abstrata de determinadas disciplinas ou de certos conteúdos, que acabam por promover o baixo rendimento escolar.

Assim, alguns pesquisadores defendem o uso de recursos diferenciados dentro de sala de aula (FAZENDA, 2011; FREIRE & SHOR, 1986), visando atrair e motivar os estudantes no processo de ensino-aprendizagem (CRISP et al, 2011; ANTONOGLOU et al., 2011). Como solução para esse tema, são propostas formas mais dinâmicas e integradas de disciplinas. O objetivo é mostrar a real aplicação de muitos conceitos considerados abstratos (FAZENDA, 2011; FREIRE & SHOR, 1986). Outros pesquisadores, por sua vez, se baseiam no uso de diversas tecnologias da informação inseridas em novas formas de ensino, para tornar o ambiente escolar mais atrativo (CRISP et al, 2011; ANTONOGLOU et al., 2011).

Ao mesmo tempo, o desenvolvimento de atividades integradas em escolas do ensino médio tem trazido diversos benefícios, como a possibilidade de aprender mais de um conteúdo em um único momento didático. No trabalho

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aqui proposto (SILVA et al., 2014) foram utilizadas técnicas de gerenciamento de projetos, produção audiovisual e desenvolvimento de software, para proporcionar o aumento no entusiasmo dos estudantes e a melhor integração de disciplinas no curso de Ensino Médio Integrado ao Profissionalizante, no NAVE Recife. Em tal proposta os estudantes aprendiam diversos conceitos de disciplinas regulares (como hidroestática, termodinâmica, redação, matemática, física, entre outros), enquanto desenvolviam projetos tecnológicos. Outros pesquisadores, por sua vez, utilizam o conceito de gamificação (CUNHA et al., 2013) para avaliar a melhoria do engajamento em diversas atividades e concluem que o seu uso tem um fator positivo no envolvimento e na experiência do usuário.

Uma das tarefas mais difíceis em uma atividade projetual é lidar com a motivação, tanto individual quanto geral da equipe. Possíveis soluções para essa questão são encontradas em conceitos de bonificação, o que em empresas significa ganhos financeiros (salários e bônus, por exemplo). Já em um ambiente onde a equipe é voluntária ou não há retorno financeiro, como no caso dos estudantes, uma das maneiras é utilizar elementos de lazer para o contexto do trabalho, como a gamificação (BEM, 2014). Com isso, este artigo tem como propósito a verificação de duas hipóteses: • H1: A gamificação viabiliza o ensino médio integrado (EMI); • H2: A gamificação com disciplinas integradas motiva o estudante.

O experimento desta pesquisa foi realizado no NAVE Recife/ ETE Cícero Dias, no período de 6 de agosto a 13 de novembro de 2014. Os estudantes estudam em horário integral disciplinas do ensino técnico de jogos digitais, com foco em programação ou em multimídia, e do ensino regular. Dessa forma, vamos verificar se o uso de técnicas de gamificação dentro de uma atividade integrada pode proporcionar ganhos no processo de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo em que também apresenta desafios a serem transpostos. Visto que o aprendizado por meio da ação é fortemente defendido como uma ferramenta importante (MEIRA e FALCÃO, 1997), é interessante verificar as hipóteses supracitadas.

As seções a seguir apresentam a pesquisa realizada com uma turma do terceiro ano do ensino médio integrado sobre os principais problemas observados em diversas disciplinas, de acordo com a opinião dos professores. De forma geral, os professores responsáveis pelas disciplinas de programação, design, português, geografia e sociologia observaram os principais problemas encontrados em suas

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áreas e concluíram que a falta de engajamento, principalmente em assuntos que eram revistos em mais de uma matéria, afeta o rendimento dos alunos e gera retrabalho para os mestres. Também foram levados em consideração assuntos que eram vistos como tediosos pelos estudantes, tornando o empenho desses abaixo do esperado.

Referencial Teórico

Nesta seção, será visto o referencial teórico utilizado como base para esta pesquisa. Também serão abordados conceitos sobre o ensino médio integrado. E, por fim, quais são os principais elementos da gamificação.

Ensino Médio Integrado No que tange à educação, atualmente, é preciso destacar a importância da discussão e implementação de projetos de ensino médio integrado, para que o estudante esteja preparado para a vida e as escolhas profissionais. Hoje, a escola tem como tendência não mais se associar a conteúdos isolados e restritos, mas, sim, trabalhar o currículo de forma integralizadora. Não se pode deixar de pensar na preparação do cidadão e do trabalho estando distante da educação integrada e tecnológica.

O ensino médio integrado lança a oportunidade do currículo integrado, que pretende contemplar uma compreensão global do conhecimento e da lógica da interdisciplinaridade na sua construção. Entretanto, Fazenda também indica que essa oportunidade é cercada de muitos desafios, dentre os quais podemos destacar: a integração entre os professores, os conteúdos e a metodologia das disciplinas adotadas, entre a programação dos cursos e a expectativa dos estudantes, além da formação recebida e da execução das funções posteriormente assumidas (FAZENDA, 2011). O mesmo é defendido por Maria Ciavatta em seu livro (FRIGOTTO et al., 2005). Para ela, a formação integrada depende da escola e de seus atores, pois eles precisam de um projeto de sociedade que vise a superação da desigualdade social brasileira. Há também a necessidade de articulação entre escola, educadores e familiares. Outro elemento essencial à integração é a adesão de educadores e gestores com estratégias acadêmicocientíficas de integração.

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Segundo Frigotto (2005, p.84), os educadores devem compreender o trabalho na dimensão de criação do ser humano e valorizar a relação da educação básica de nível médio e integrado com o mundo do trabalho. Para que essas concepções sejam efetivadas, a escola básica do ensino médio deve integrar as “múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos, ou seja, a educação geral torna-se parte inseparável da educação profissional, em todos os eixos, na preparação do estudante para o mercado de trabalho”.

Gamificação De forma geral, muitos conceitos de diversas disciplinas do ensino médio são vistos pelos estudantes como abstratos e de difícil entendimento, trazendo como consequência a falta de estímulo nos estudos e o baixo rendimento escolar (Meira; Pinheiro, 2012). Dessa forma, alguns pesquisadores têm proposto métodos mais dinâmicos e integrados de ensino (Fazenda, 2011; Freire; Shor, 1986), com o intuito de proporcionar o melhor entendimento para os estudantes e trazer maiores estímulos para o aprendizado.

Dentro desse contexto, podemos observar que alguns autores têm utilizado elementos de games (mecânicas, estratégias e pensamentos) fora do ambiente dos jogos, com o objetivo de motivar os indivíduos, auxiliando na solução de problemas e promovendo a aprendizagem (Kapp, 2012).

Esse conceito é chamado de gamificação, que, na verdade, vai bem além da simples implementação de técnicas de jogos em ambientes de trabalho ou educacionais (Werbach; Hunter, 2012). Podemos dizer que se trata de um fenômeno emergente, que deriva da popularidade dos games, e de suas capacidades intrínsecas de motivar a ação, resolver problemas e potencializar aprendizagens nas diversas áreas do conhecimento e na vida dos indivíduos (Fardo, 2013).

Huizinga (2010) define que brincar é algo natural, chegando a ser um comportamento que define o ser humano e a sociedade. Sendo o jogo uma atividade integrante do nosso contexto cultural, é comum que haja o uso de jogos em outros contextos, como práticas pedagógicas, proporcionando ao estudante a vivência de experiências de aprendizagem que talvez não fossem tão fáceis de serem alcançadas através do ensino tradicional (GIARDINETTO; MARIANI, 2005). Por conta disso, a gamificação vem apresentando uma rápida difusão pela educação, aplicada como estratégia de ensino e aprendizagem,

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com o público jovem que conhece os vários conceitos de games, o que vem trazendo diversos resultados positivos (Sheldon, 2012). Segundo Bem (2014), a área de educação é, atualmente, uma das maiores consumidoras de produtos gamificados, auxiliando o processo de aprendizagem de maneira mais lúdica, aumentando a motivação dos participantes.

Há diversos elementos e estratégias existentes na gamificação. Segundo Zichermann (2011), a gamificação possui sete elementos primários: pontuação, níveis, tabelas de ranking, selos (badges), desafios/missões, engajamento inicial e demais ciclos de engajamento. A ideia principal por trás de um sistema gamificado é que o “jogador” possa se utilizar de estímulos intrínsecos (como competição e cooperação) e extrínsecos (como pontos, níveis, missões, ranking), para realizar as tarefas propostas.

Kapp (2012) se refere ao uso da técnica de gamificação para a solução de problemas no aprendizado e apresenta algumas estratégias de como elas podem favorecer o engajamento de estudantes.

Regras: todo jogo possui regras e muitas vezes o envolvimento do estudante é tanto de superar os desafios ou até desafiar as próprias regras.

Conflito, competição, cooperação: todo jogo é baseado em desafios e os participantes podem competir ou colaborar entre si para que de alguma forma possam superá-los.

Recompensa e feedback: o jogador sempre espera algum tipo de pontuação. Além disso, há diversos tipos de feedback e recompensas que servem como estímulo para o jogador continuar participando.

Níveis de dificuldade: outra forma de estimular os jogadores a continuar participando e melhorando sua atuação ao decorrer da atividade.

Criação de histórias: histórias e envolvimento com personagens são elementos que estimulam o engajamento para muitos jogadores.

Temos até o momento uma noção do que é a gamificação e alguns de seus elementos e estratégias de motivação. Mas que elementos e estratégias devem ser utilizados em cada caso? Kumar e Herger (2013) mencionam uma metodologia chamada “Player Centered Design”, que contém os princípios da gamificação, que podem ser incorporados em situações como, por exemplo, no trabalho. Como o próprio nome da metodologia já diz, a ideia principal

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é conhecer o seu jogador, ou seja, quem vai usar o sistema gamificado, entender seu contexto, problemas e motivações, para, a partir disso, definir que elementos dos jogos utilizar e monitorar seus resultados para futuramente fazer ajustes.

São cinco etapas iniciais: Conhecer seu jogador: entenda quem ele é e qual o seu contexto.

Identificar a missão: entenda o cenário onde o jogador se encontra, quais os problemas enfrentados no dia a dia e o que pretende alcançar com a gamificação.

Entender a motivação humana: o que poderia motivar seus jogadores?

Aplicar mecânicas de jogos: após entender os pontos acima, decidir que mecânicas utilizar.

Gerenciar, monitorar e medir: observar o progresso e fazer ajustes, se necessário.

A seguir, discutiremos sobre o experimento desenvolvido na pesquisa.

Experimento

O experimento teve uma abordagem qualitativa e quantitativa, visto que há um interesse nos depoimentos que evidenciem as experiências pessoais dos estudantes e também a quantidade de aspectos gamificados e pessoas envolvidas que obtiveram resultados positivos dentro da pesquisa.

Nesta seção, apresentamos os players e recursos utilizados no experimento e discutimos sobre as ideias centrais que foram abordadas, visando integrar as disciplinas. Também apresentamos os termos e objetos de gamificação utilização no projeto, além de mostrar o funcionamento da atividade gamificada.

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“Players” envolvidos O primeiro tópico da metodologia “Player Centered Design”, de Kumar e Herger (2013), se refere ao conhecimento de seus players, ou seja, de quem vai utilizar o sistema gamificado.

Para o experimento dessa pesquisa, participaram 39 estudantes do 3º ano, da turma “A” de programação para jogos. Esses foram divididos em sete grupos, com cinco a seis estudantes. Demais detalhes sobre os estudantes serão mostrados nas seções seguintes.

Integração de disciplinas Como objetivo principal da pesquisa, a integração de disciplinas foi realizada por meio da utilização de um tema único, que deveria abordar conceitos das disciplinas de língua portuguesa, história, sociologia, geografia e técnicas de produção audiovisual. A proposta teve como objetivo unificar os conhecimentos de um determinado período histórico, com base em um projeto que pudesse ser realizado pelos estudantes e orientado pelos professores.

Tendo em vista que os estudantes já possuem conhecimentos sobre a produção de mídias digitais, por meio de disciplinas técnicas, ficou claro para todos os envolvidos que a produção de um vídeo em formato de documentário seria uma proposta interessante como forma de integração de disciplinas.

Dessa forma, foi pedido aos estudantes que esses desenvolvessem um documentário de até 15 minutos, que deveria abordar o período histórico da invasão holandesa no Brasil, apresentando o contexto sociocultural da época, artes e cenário político, de forma a abordar o máximo possível das disciplinas envolvidas.

O desenvolvimento do documentário se deu por meio de diversas pesquisas e entrevistas feitas pelos próprios estudantes, sob a orientação dos professores.

O objetivo era o enriquecimento de conhecimentos e, para isso, os estudantes procuraram locais históricos e museus, que contassem com um enorme acervo sobre o período abordado, além de ter profissionais especializados no contexto histórico-cultural da época. Outro aspecto interessante a ser observado é a liberdade dos estudantes buscarem o conhecimento necessário

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com especialistas, que vão desde professores da própria escola a professores de uma universidade local (Figura 1).

Figura 1: Passeios à museus e rodas de diálogo (as imagens foram borradas propositalmente para evitar qualquer tipo de identificação)

Objetos de gamificação Para que a produção do objeto audiovisual fosse realizada de forma mais diversificada e atrativa para os estudantes, foram pensados componentes baseados em jogos digitais que estivessem de acordo com um universo que os estudantes conhecessem e gostassem.

A partir da observação e do conhecimento do perfil dos estudantes, como sugerido por Kumar e Herger (2013), foram feitas análises sobre os principais pontos que mais atraem a atenção desses, dentro de seus estilos de jogos favoritos. De forma geral, foi possível perceber que o estilo de jogo mais jogado pelos estudantes é o Role-Playing Game (RPG), que consiste em criar e contar histórias, sendo os jogadores os próprios atores dessas histórias. Esse estilo já vem sendo utilizado no meio educacional, pois, além de ser uma atividade lúdica, auxilia o desenvolvimento da expressão oral e corporal, imaginação e criatividade. De acordo com Marcondes (2005, p.5): O conteúdo disciplinar ou interdisciplinar é desenvolvido no decorrer do jogo, rompendo as dificuldades e resistências naturais do estudante em aprender. Ao mesmo tempo, estimula o raciocínio rápido, a capacidade de interpretação e a escrita” .

Segundo Crawley (2014), já existem sistemas feitos com esse intuito, como o “Classcraft”, inventado por um professor de física canadense. Esse sistema envolve RPG com turmas de ensino médio e existe há aproximadamente três

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anos. Com isso, foi possível tornar um ambiente de aprendizagem colaborativo, que ajuda os estudantes a progredirem, recebendo pontos por um trabalho bem feito e pela colaboração em sala de aula, ou recebendo “dano” no seu personagem virtual por ter perdido o foco ou ter se comportado de forma inadequada. Em entrevistas com outros professores de outras instituições que utilizaram o “Classcraft”, foi dito que, antes do uso do sistema, era comum perceber uma apatia vinda dos estudantes em relação inclusive a suas notas em testes. Após o uso do sistema, os estudantes passaram a se preocupar mais em relação ao impacto dessa nota, pois isto afetaria o nível de seu personagem e do seu time (CRAWLEY, 2014).

Pelo observado nos estudos de Marcondes (2005), os jogos no estilo RPG possuem como principais características: Clãs de personagens: É possível jogar em grupo, formando um clã que possui seu próprio nome e identidade visual.

Classes de personagens: Cada personagem possui uma habilidade especial e um nome característico (ex.: guerreiro).

Níveis de evolução: Cada personagem possui um nível de pontos, de acordo com a quantidade de pontos que são adquiridos os personagens evoluem, ganhando mais habilidades.

Recompensas: Para cada missão cumprida por um clã ou personagem, esses ganham recompensas, como novos itens, habilidades ou dinheiro (dentro do jogo).

Estatísticas / Pontos de desempenho: O jogo pode apresentar estatísticas de evolução do clã e/ou dos personagens, apresentando o rendimento da equipe e o rendimento individual de cada jogador.

Nem todas as características presentes no RPG e na gamificação podem ser utilizadas em todas as situações. Foram escolhidas, então, algumas das propostas vistas nessa seção para a experiência em sala de aula.

Dos sete elementos primários da gamificação, como visto em Zichermann (2011), escolhemos pontuação, níveis, tabelas de ranking, selos (badges) e desafios/missões. O motivo se deve ao fato de serem elementos que melhor se adequam ao estilo RPG, onde os níveis estão relacionados ao clã e classe dos estudantes, que avançarão conforme suas pontuações. Os selos (badges)

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seriam as recompensas e as estatísticas seriam visualizadas através das tabelas de ranking. As missões foram semanais e envolveram pequenas partes da atividade principal, ou seja, o documentário.

Funcionamento da atividade A tarefa principal dos estudantes foi a produção de um documentário utilizando os conhecimentos das disciplinas envolvidas (língua portuguesa, história, sociologia, geografia e técnicas de produção audiovisual).

Inicialmente, os estudantes foram divididos em grupos, o que chamamos de “clãs”, utilizando, já nesse momento, a linguagem do RPG (MARCONDES, 2005). Eles deveriam dar um nome e desenhar um símbolo que os representasse, como uma bandeira. À medida que os clãs entregassem suas missões, receberiam uma pontuação (de acordo com prazos e qualidade).

De acordo com a pontuação, os clãs poderiam subir de nível e escolher uma classe de personagem: Noob, Padawan, Clérigo, Monge, Guerreiro ou Ranger, Paladino, Alquimista, Berserk, entre outros.

Figura 2: Brasões criados pelos estudantes para seus clãs.

As missões seriam minitarefas, ou seja, etapas da produção do documentário, que deveriam ser entregues na semana seguinte. Ao todo, seriam sete missões, envolvendo definição do estilo de documentário, definição de material necessário, roteiro, storyboard, check points de verificação de qualidade e, finalmente, a entrega do produto final.

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As badges poderiam ser recebidas pelos grupos que conseguissem cumprir determinados requisitos, como ter uma ideia brilhante, escrever um ótimo roteiro, storyboard diferenciado, dentre outros. A cada missão, seria possível receber uma badge na ordem vista na Figura 3. Cada clã recebeu no início do projeto uma cartela (Figura 4). Nessa, era possível colocar o nome do clã, dos integrantes, uma imagem com o símbolo do clã e os espaços para colar as badges recebidas durante o experimento. Na semana seguinte após cada entrega, os professores fariam as contagens de pontos e colocariam em uma tabela de ranking, com as pontuações e níveis de cada clã.

Figura 3: Badges

Figura 4: Cartela

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Resultados Recursos audiovisuais Dos sete clãs, seis produziram o documentário e uma equipe resolveu fazer um pequeno aplicativo interativo.

Cada documentário teve como objetivo apresentar os pontos positivos e negativos, as artes, o contexto sociocultural, informações geográficas e históricas da época. Além disso, os estudantes deveriam apresentar como cada um destes aspectos conseguiu se interligar. Dessa forma, a busca pelo conhecimento se tornou mais integrada, visto que o objetivo não foi apenas buscar a informação de cada área, mas descobrir como essas se completavam.

Os estudantes tiveram que utilizar sua criatividade em meio ao “jogo de desenvolvimento de documentários”, para conseguir mais pontos e saírem vitoriosos. Abaixo, algumas capturas de telas dos documentários podem ser vistas (Figura 5). Também é possível observar o fluxograma completo das atividades realizadas, além da entrega de badges, visualizações de ranking e interações com os professores através do recebimento de feedbacks sobre o andamento dos projetos (Figura 6).

Figura 5: Resultado dos projetos (as imagens foram borradas propositalmente para evitar qualquer tipo de identificação)

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Figura 6: Fluxograma das questões e interações com os professores

Ao término do desenvolvimento dos documentários, os estudantes se reuniram com os professores para que todos pudessem assistir às produções. Em seguida, cada aspecto dos vídeos foi comentado (tais como a associação de conteúdos de diferentes disciplinas, a qualidade gráfica, os recursos utilizados, a criatividade, etc.) entre professores e estudantes, para que a pontuação final fosse estudada.

Essa última etapa de pontuação foi feita exclusivamente com os professores, que tiveram suas disciplinas integradas por meio das produções audiovisuais, tendo como objetivo, chegar a uma pontuação mais técnica e justa.

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Entrevista final com os estudantes Buscando verificar o nível de engajamento dos estudantes na atividade integrada gamificada, foi realizado um questionário para que pudéssemos entender suas impressões sobre esse tipo de aula.

A pesquisa contou com respostas de 22 estudantes (apenas parte da turma estava disponível) e também tinha como objetivo avaliar quais foram os pontos da gamificação que mais atraíram e motivaram os estudantes. Dentro desse questionário, foram avaliados diversos aspectos, tais como, a diversão que a gamificação proporcionou à atividade, quão facilitado foi o aprendizado por meio da gamificação, a percepção dos estudantes em relação à integração de conteúdos e os objetos de gamificação que os estudantes mais gostaram.

O questionário contou com cinco perguntas. Os resultados das respostas dos estudantes pode ser vistos na Figura 7.

Por último, pedimos para que os estudantes escrevessem a visão geral que tiveram sobre a atividade. Dentre as respostas que mais se repetiam, estavam o fator de inovação e criatividade, além do estímulo. Dois pequenos trechos de diferentes estudantes foram selecionados, com o intuito de mostrar que a atividade não apenas ajudou no aprendizado, mas também estimulou os estudantes a irem mais longe na busca do conhecimento, através de outros locais (como em universidades, documentários online e outros).

“Foi uma das melhores atividades que fiz nesses três anos na escola e acho que devia ser mais explorada nos próximos anos….” “...São ideias como essa que precisam ser levadas à frente. Reinventar a educação, pautar um projeto pedagógico mais afetivo, que respeite o aluno e coloque o professor do lado dele. Onde o aluno não só possa memorizar, copiar, ouvir e repetir, mas onde também possa propor, sugerir, criar e produzir. Só assim desenvolveremos a AUTONOMIA no ato de aprender. Uma escola de gente que pensa.”

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Figura 7: Respostas dos alunos ao questionário.

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Conclusões

Esse artigo teve duas hipóteses básicas como objetos centrais de pesquisa: • H1: A gamificação viabiliza o ensino médio integrado (EMI); • H2: A gamificação com disciplinas integradas motiva (estimula) o estudante.

De acordo com os resultados observados nos artefatos desenvolvidos na pesquisa, podemos afirmar que a hipótese H1 foi confirmada, visto que todos os documentários desenvolvidos pelos estudantes conseguiram integrar as disciplinas, por meio de diversos aspectos diferentes. É possível observar que os artefatos digitais desenvolvidos conseguem integrar conceitos históricos, geográficos, sociais e culturais, dentro de um mesmo contexto, possibilitando o aprendizado de diversos conteúdos em uma mesma atividade didática gamificada.

A hipótese H2, por sua vez, pode ser facilmente comprovada de acordo com o feedback dado pelos estudantes. Por meio dos resultados fica evidente que a maior parte dos estudantes se sentiu motivada e estimulada a buscar o conhecimento dentro dessa atividade gamificada. É possível observar que os objetos de gamificação foram bem avaliados pelos estudantes, além de mostrar uma forte evidência de que os estudantes gostariam que tal formato fosse expandido para as demais atividades escolares, devido às características lúdicas apresentadas.

Como trabalhos futuros, sugerimos que a atividade seja avaliada por parte dos professores de cada disciplina, devido ao fato deles serem os verdadeiros especialistas que podem afirmar o aprendizado do estudante. Além disso, também é importante a utilização desse trabalho voltado para a disciplina exata, como a matemática.

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Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem

Ensino-aprendizagem atravĂŠs do desenvolvimento de jogos Angelo Joaquim da Costa Borba Filho Danielle NathĂĄlia Gomes Maria Silvana de Souza

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Introdução

Um dos desafios da educação é manter o educando motivado e despertar nele o processo de autodidatismo. Sobre esse aspecto, podemos observar, através de uma revisão da literatura sobre o assunto, que diversos pesquisadores buscam novas maneiras e métodos de ensino. Questões relacionadas ao processo de ensino aprendizagem vêm sendo debatidas por pesquisadores, no sentido de tornar o ensino eficiente, eficaz e efetivo (SANTOS, 2001).

Como exemplo disso, podemos destacar a pesquisa realizada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), onde pesquisadores investigaram novas práticas no ensino de matemática, em um curso de especialização, e fizeram uso de jogos na resolução de problemas de contagem (DIAS ET AL.,, 2010). Outras abordagens, como educação por projetos e desenvolvimento de jogos, estão sendo bastante exploradas, especialmente por atraírem o público da faixa etária de 14 aos 17 anos (LATIF, 2007), público da nossa pesquisa.

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Segundo Dorin e Norina Popovici (2006), aprender e ensinar são dois processos contínuos e complementares. A aprendizagem precisa continuamente de fatores motivacionais, a fim de tornar esse processo mais eficaz. Um dos grandes desafios na educação hoje é manter o interesse do educando, por diferentes motivos. Segundo pesquisa realizada com educadores pela Fundação Lemann (2015), sobre os fatores do ensino que devem ser enfrentados com prioridade, podem ser destacados: a heterogeneidade das turmas com diferentes perfis de educandos dentro de uma sala de aula, a indisciplina dos educandos, a defasagem de aprendizagem, a sobrecarga de tarefas que deveriam ser assumidas pelos pais, além de problemas sociais e familiares dos educandos. Robinson (2011) ressalta que o fracasso educacional da atualidade é consequência do uso de técnicas de ensino ultrapassadas, que não tem conexão com o contexto social e econômico do aluno, e estão desconectadas do cenário globalizado, tecnológico e dinâmico contemporâneo. Apesar da inclusão de novas tecnologias no ambiente escolar, não são suficientes para “(...) inovar as configurações comportamentais, arquitetônicas e didáticas sobre as quais se sustenta a escola” (MEIRA, PINHEIRO, 2012).

Outro ponto que deve ser levado em consideração no processo de ensino aprendizagem é a interdisciplinaridade. Sobre esse assunto podemos destacar a questão da educação dialógica de Freire (2011), que ressalta que a interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito, com base em sua relação com o contexto, com a realidade e com sua cultura. Gadotti (1993) observa a interdisciplinaridade como mecanismo de construção de um conhecimento global, que quebra com as barreiras impostas pelas disciplinas. Todavia, Thiesen (2008) destaca que, apesar de um esforço institucional em direção à integração, esse processo ainda se apresenta de forma embrionária, isso se deve a uma variedade de fatores, como a fragmentação dos currículos escolares ou a resistência dos educadores sobre mudanças em suas disciplinas.

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Como mecanismo integralizador e interdisciplinar, temos a educação por projetos. Trata-se de um conjunto de práticas, técnicas e abordagens metodológicas que proporcionam a integração de disciplinas e áreas culturais distintas, ou seja, uma grande promotora e facilitadora das atividades interdisciplinares. Ela pode ser vista como uma forma diferente e fecunda de abordar os conteúdos curriculares, com vantagens comparativas em relação a outros métodos em termos de obtenção de níveis elevados de motivação, participação e coprodução vivenciada de acontecimentos ricos em práticas estruturantes. A educação por projetos serve como uma ponte entre o educando, a sua circunstância e o projeto pedagógico da escola. Do ponto de vista do estudante, essa forma de organização e condução do processo educativo se traduz em A educação por projetos uma oportunidade única de uma participação serve como uma ponte abrangente e profunda em todas as etapas da entre o educando, a sua realização de uma ação: analisar uma situação, circunstância e o projeto decidir intervir ou não, planejar a ação, executar pedagógico da escola. a ação, avaliá-la e apropriar-se dos seus resultados (COSTA, 2011).

No sentido de concretizarmos a abordagem de educação por projetos e a integração de disciplinas, temos a possibilidade do uso de metodologias empregadas no desenvolvimento de jogos, que consiste em práticas, métodos e processos estabelecidos no desenvolvimento de projetos e que tem como aspecto preponderante a interdisciplinaridade, ao empregar diversos conhecimentos na resolução de desafios e problemas. No desenvolvimento de projetos, obtemos um reforço de saberes, pois essa prática acaba por proporcionar uma maior imersão sobre determinados assuntos.

Nesse artigo foi investigada a contribuição que o desenvolvimento de jogos traz para o processo de ensino-aprendizagem, como forma complementar ou auxiliar de ensino, sobre aspectos de engajamento comportamental e cognitivo dos educandos em sala de aula. Sobre o conceito de engajamento comportamental e cognitivo, adotamos o conceito definido por Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004). Os autores definem o engajamento com uma natureza multifacetada e destacam três níveis: comportamental, emocional e cognitivo. O engajamento comportamental baseia-se na ideia de participação e inclui o envolvimento dos educandos diante de uma atividade com finalidade de obtenção de resultados positivos em seu desempenho. Sobre engajamento emocional, os autores associam aos interesses, valores e emoções

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dos educandos, quando relacionados ao vínculo estabelecido com a instituição e à identificação com o estilo de uma atividade. Por último, o engajamento cognitivo refere-se aos investimentos pessoais, iniciativa e disposições que se destinam à aprendizagem e ao domínio do conhecimento.

O propósito desse estudo é servir como uma base inspiradora sobre como conduzir experimentos de desenvolvimento de jogos no processo de ensino aprendizagem, levando em consideração diferentes cenários, situações e condições que influenciam nos resultados, como, por exemplo, a importância ou necessidade do conhecimento de técnicas de desenvolvimento de projetos e de jogos, a abordagem impositiva e restritiva dos currículos escolares, a limitação de tempo dos educadores para experimentação e inovação, dentre outras situações. Sendo assim, tentamos responder à seguinte questão: O desenvolvimento de jogos como forma complementar ou auxiliar de ensino aumenta o engajamento comportamental e cognitivo dos educandos em sala de aula?

Os resultados preliminares do experimento mostraram que o desenvolvimento de projetos de jogos propiciou um maior engajamento comportamental e um engajamento cognitivo parcial dos educandos. Foi possível observar um maior envolvimento e disposição dos educandos, no sentido de buscar informações, mudando o aspecto de meros receptores para atores no cenário do aprendizado.

Na próxima seção, mencionamos os trabalhos relacionados que inspiraram essa pesquisa. Em seguida,, descrevemos nossa metodologia, e então apresentamos os resultados, comentando as conclusões e sugerindo trabalhos futuros.

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Trabalhos Relacionados

Schell (2008) diz que jogo seria uma atividade solucionadora de problemas. Esses oferecem metas e desafios a serem concluídos para que um objetivo seja cumprido e, tudo isso, de forma lúdica, para manter os jogadores motivados.

Em Kapp (2012), podemos ver que o GBL (Game-based learning) pode transformar alunos dispersos e entediados em pessoas mais motivadas. O autor apresenta essa informação através de um exemplo, onde alguns estudantes não estão motivados no processo de aprendizagem, pois não conseguem ver a importância e a aplicação das informações recebidas através das aulas. Isso se dá pelo fato de que aquelas informações estão sendo passadas de forma desconexa e eles não recebem feedback suficiente sobre como estão seus níveis de compreensão do assunto e, dessa forma, perdem a motivação, tendo como resultado uma noção de perda de tempo, sendo assim, poucos conseguem aprender e tirar proveito da experiência. Uma das soluções encontradas para esse caso foi usar jogos como uma nova maneira de transmitir as informações das aulas, de forma que os educandos se mantivessem motivados e os níveis de aprendizagem melhorassem.

Mais especificamente, o trabalho de Kongmee (2012) revela que a experiência com jogos, nesse caso, entusiasma, diverte e motiva estudantes a atingir suas metas. Segundo o autor, a experiência com games do gênero Massive Multiplayer Online Role Playing Games (MMORPGs)1 faz com que os jogadores alcancem altos níveis de satisfação individual e social. O que abre portas para atividades colaborativas, muitas delas envolvendo planejamento e resolução de problemas. O estudo investigou como jogadores, cujo inglês não é a língua primária, se comunicam com outros usuários ao redor do mundo. Os resultados revelam que tais games oferecem as circunstâncias adequadas para os jogadores estudarem e desenvolverem suas habilidades de forma prática, de uma maneira que mesmo as escolas de idioma não conseguem oferecer.

Já em relação ao ensino infantil, o uso de GBL foi explorado nos trabalhos de Laetitia Mendes e Teresa Romão (2011). Na pesquisa, as autoras utilizaram uma ferramenta de autoria chamada T-Games, uma interface tangível, na qual crianças podiam interagir umas com as outras, de forma colaborativa, para desenvolver jogos no formato

1. MMORPG é uma sigla em inglês que significa “Massively Multiplayer Online Role-Playing Game”, designando games jogados via rede para uma grande quantidade de usuários.

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Quiz. No trabalho, foi experimentada a técnica Learning-by-Teaching (ou aprender-ensinando, em livre tradução), com as crianças assumindo o papel de instrutores. Durante a criação dos games, os pequenos recorreram a diversos temas estudados na escola, de forma a poder criar as perguntas e respostas que serviriam como conteúdo de seus projetos. De acordo com o trabalho, um dos ganhos está relacionado à participação ativa das crianças durante a concepção dos games e, posteriormente, enquanto jogavam, tanto os seus próprios jogos quanto os jogos dos seus amigos, demonstrando diversão e motivação.

Alguns exemplos podem ser vistos através da iniciativa Games for Change2, uma Durante a criação dos games, organização sem fins lucrativos, fundada os pequenos recorreram a em 2004 nos Estados Unidos, cuja ideia diversos temas estudados na escola, de forma a poder criar é que jogos podem ter impactos benéficos as perguntas e respostas que na sociedade. A proposta é usá-los como serviriam como conteúdo de ferramentas de transformação em outras seus projetos. áreas, como saúde e ensino, obtendo como resultado melhorias e até mudança de comportamento das pessoas. A organização conta com inúmeros casos bem sucedidos, como, por exemplo, o uso de jogos para a matéria de educação cívica em escolas americanas, o que pode ser encontrado no site da iCivics3. Entre esses casos, foi constatado que 78% dos estudantes participantes passaram a ter uma melhora na compreensão da matéria. Nesse caso, a informação foi passada de forma eficiente, conseguindo melhor desempenho dos alunos em sala de aula.

Um fato importante que a indústria do entretenimento nos mostra é o que Johnson (2005) define como “aprendizagem colateral”. De uma maneira ou de outra, os jogos digitais estabelecem um processo de aprendizado involuntário com seus jogadores, o que faz com que eles não percebam que estão aprendendo e que se baseia na ideia de estimular o jogador a descobrir “o que vem a seguir”.

O uso de jogos como ferramentas para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem das diversas áreas do conhecimento tem aumentado nas escolas e universidades (AKILLI, 2007). No caso da Engenharia de Software (ES), além dos jogos educacionais serem desenvolvidos e utilizados por alunos, profissionais e pesquisadores da própria área, soma-se o foco 2. http://www. em simulação, explorando abstração, trabalho cooperativo, gamesforchange.org desenvolvimento distribuído, decisões, evolução e outros 3. http://www.icivics.

(FERNANDES, WERNER, 2009). org/games/we-jury

Inspirações para novas práticas

De acordo com esse cenário, decidimos criar uma experiência com disciplinas do ensino médio da Escola Técnica Estadual Cícero Dias/NAVE Recife, onde os estudantes realizaram provas e desenvolveram jogos de tabuleiro. Ambas as abordagens foram avaliadas comparativamente, para saber quais os ganhos de aprendizado com as duas técnicas abordadas.

Metodologia

Nessa seção serão descritas as metodologias utilizadas nos dois tipos de experimentos realizados nas duas disciplinas. É importante ressaltar que os educandos participantes desse experimento já possuíam conhecimento básico sobre desenvolvimento de projetos de jogos analógicos e digitais, por conta da própria formação técnica do curso.

Abordagem comum aos dois experimentos Inicialmente, foi apresentada uma palestra para todos os educandos sobre os respectivos assuntos que seriam estudados naquela unidade; Foi aplicada uma avaliação inicial diagnóstica com o propósito de analisar o conhecimento dos alunos sobre o assunto apresentado na palestra; As turmas participantes do experimento foram divididas em dois grupos: • O grupo de controle: teve como objetivo comparar as diferenças de aprendizado com abordagens de aulas convencionais ou processo autodidata; • O segundo grupo fez uso de uma abordagem de aprendizado através do desenvolvimento de projetos de jogos.

Após a realização do experimento, ambos os grupos fizeram uma avaliação final com o intuito de comparar os resultados com a avaliação inicial diagnóstica.

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Abordagem do experimento de Química Além da abordagem comum, a aplicação do experimento de química seguiu as etapas abaixo: Assunto abordado: cinética química.

Tempo de execução: 50 minutos por semana, durante quatro semanas.

Participantes: 116 educandos, quatro turmas do 2º ano do ensino médio, na faixa etária de 16 anos.

Equipes: 20 equipes com cinco a seis pessoas por equipe.

Orientações do educador: realizadas nas disciplinas de química e oficina de jogos Analógicos.

Critério de avaliação: em química foi avaliado o aprendizado sobre o conhecimento de cinética química e na oficina de jogos analógicos foram avaliados a mecânica, dinâmica e os aspectos de diversão e atração do público alvo.

Avaliação inicial diagnóstica: avaliação de múltipla escolha com texto auxiliar, cujo objetivo era contextualizar algumas perguntas.

Divisão das turmas: as quatro foram divididas em dois grupos.

• Para o grupo de controle foi aplicada uma abordagem autodidata, onde os educandos tiveram a incumbência de estudar por conta própria, sem a forma clássica de aula expositiva. O grupo de controle tem como objetivo comparar as diferenças de aprendizado com abordagens distintas.

• O segundo grupo fez uso de uma abordagem de aprendizado através do desenvolvimento de jogos.

Avaliação final: prova de múltipla escolha, na qual o desempenho dos educandos foi comparado ao aprendizado do conteúdo antes e depois dos procedimentos.

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Abordagem do experimento de geografia Além da abordagem comum, a aplicação do experimento de geografia seguiu as seguintes etapas: Assunto abordado: meio ambiente, consumo e desperdício, degradação e poluição ambiental (conceito, causas e classificação), conferências mundiais e desenvolvimento sustentável.

Tempo de execução: quatro semanas.

Participantes: 125 educandos, três turmas do 3º ano do ensino médio na faixa etária de 17 anos.

Equipes: 21 equipes, com cinco a seis pessoas por equipe.

Orientação do educador: não houve acompanhamento de educadores, pois os projetos de jogos foram desenvolvidos fora do horário de aula.

Critério de avaliação: em geografia foi avaliado o aprendizado sobre assunto abordado no jogo e se esse possuía aspectos de diversão e atração do público alvo.

Avaliação inicial diagnóstica: avaliação de múltipla escolha, certo e errado e perguntas abertas.

Divisão das turmas: as três foram divididas em dois grupos.

• Uma turma foi designada como grupo de controle. Eles tiveram aula com o educador e, posteriormente, fizeram uma avaliação final, tudo realizado dentro do ciclo normal das aulas.

• O segundo grupo, com duas turmas, teve aula com o educador e fez uso de uma abordagem de aprendizado através do desenvolvimento de projetos de jogos.

Avaliação final: na prova final, com perguntas de múltipla escolha, o desempenho dos educandos foi comparado ao aprendizado do conteúdo antes e depois dos procedimentos.

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Após a finalização do experimento de geografia foi realizada uma entrevista com os educandos participantes, com o intuito de analisar o processo de desenvolvimento do projeto de forma autônoma, já que esses não tiveram auxílio e orientação de educadores. O objetivo desse questionário foi compreender como se estabeleceu todo o processo com os educandos: organização do grupo e liderança, desenvolvimento do projeto, pontos positivos e negativos identificados. Esse questionário serviu de base para a realização de novas dinâmicas com perfil parecido.

Resultados

Nessa seção procuramos retratar, de maneira ilustrativa, através de gráficos e tabelas, os resultados obtidos com o experimento e interpretar as entrevistas e feedbacks dos educandos e educadores, através de uma abordagem de Análise Qualitativa do Discurso. Segundo Merriam (2009), a Análise Qualitativa do Discurso é uma forma de reduzir o material transcrito de maneira sistemática, com o intuito de gerar conclusões acerca da opinião dos participantes de um experimento. Com essa abordagem, buscam-se pontos em comum, a partir de diferentes fontes.

Desempenho do experimento de química Abaixo, é apresentada uma tabela contendo uma comparação entre a média de notas obtidas com a avaliação inicial diagnóstica e a avaliação final, realizada com todos os educandos participantes do experimento de química, grupo de controle e grupo de experimento.

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Tabela 1: Comparativo das médias obtidas nos processos de avaliações entre os grupos do experimento de química.

Gráfico 1: Média inicial do experimento de química.

Gráfico 2: Média final do experimento de química.

Podemos observar nos gráficos 1 e 2 que, em ambas as médias, obtidas nas avaliações, inicial diagnóstica e final, o grupo de controle alcançou um resultado menor que o do grupo de experimento. Contudo, podemos destacar que o grupo de controle obteve um índice de melhoria maior do que o grupo de experimento.

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Desempenho do experimento de geografia Abaixo, é apresentada uma tabela contendo uma comparação da média de notas obtidas com a avaliação inicial diagnóstica e a avaliação final, realizada com todos educandos participantes do experimento de geografia, grupo de controle e grupo de experimento:

Tabela 2: Comparativo das médias obtidas nos processos de avaliações entre os grupos do experimento de geografia.

Gráfico 3: Média inicial do experimento de geografia.

Gráfico 4: Média final do experimento de geografia.

Podemos observar nos gráficos 3 e 4 que o grupo de controle alcançou um resultado maior que o grupo de experimento, a partir da análise das médias

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obtidas nas avaliações, inicial diagnóstica e final. Porém, podemos destacar que o grupo de experimento obteve um índice de melhoria maior do que o grupo de controle.

Comparativo de resultados entre os experimentos das disciplinas

Gráfico 5: Diferença das médias do experimento de química.

Gráfico 6: Diferença das médias do experimento de química.

Podemos observar nos gráficos 5 e 6 diferentes resultados em ambos os experimentos. Sobre o experimento de química, o grupo de controle obteve um índice de melhoria maior que o grupo de experimento. Mas, no experimento de Geografia, o grupo de controle obteve um índice de melhoria menor que o do grupo de experimento. Todavia, o índice de melhoria sobre a média dos resultados obtidos apresenta uma diferença de pontos relativamente pequena.

Engajamento e resultado das entrevistas Sobre o engajamento comportamental e cognitivo dos educandos selecionados para o aprendizado, através do desenvolvimento de projetos de jogos, foi relatado pelos educadores da escola que houve uma maior participação e disposição dos estudantes pra a aprendizagem e o domínio do conhecimento.

Em entrevistas gravadas com os educadores, foi observado que existiu uma

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preocupação e esforço dos educandos em relacionar o assunto estudado aos conteúdos dos jogos.

Após o término do experimento da disciplina de geografia, foi elaborado um questionário de avaliação sobre o processo de aprendizado através do desenvolvimento de projetos de jogos, submetido aos educandos do grupo de experimento. Esse questionário teve como finalidade coletar opiniões dos participantes sobre: técnicas e processos utilizados, liderança das equipes, pontos positivos e negativos do processo. Os dados obtidos através do questionário de avaliação foram analisados, sintetizados e categorizados de forma sistemática, usando uma codificação teórica de acordo com a Análise Qualitativa do Discurso.

Concluída a etapa de organização e categorização dos dados, foi elaborado um diagrama de relações para melhor visualização dos termos que mais se destacaram no processo do questionário de avaliação. O diagrama de relações é uma ferramenta de qualidade, que auxilia na identificação da origem de um problema complexo. Segundo Villarinho (2007), um diagrama de relações aponta as afinidades lógicas entre os pontos importantes de uma determinada situação complexa, com auxílio de setas e outros recursos gráficos, com objetivo de facilitar a compreensão e a identificação de soluções.

Gráfico 7: Diagrama de relação sobre as respostas dos entrevistados sobre o processo de liderança.

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Sobre o processo de liderança dos grupos de experimento de geografia, podemos observar que a maioria desses, cinco grupos optou por compartilhar o comando, enquanto uma minoria (dois grupos) escolheu uma liderança única.

Gráfico 8: Diagrama de relação com as respostas dos entrevistados sobre metodologia de projeto.

Gráfico 9: Diagrama de relação com as respostas dos aspectos positivos do experimento.

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Dentre os aspectos positivos observados pelos grupos de experimento de geografia, podemos salientar quatro pontos de destaque: o processo contribuiu para uma melhor harmonia e comunicação do grupo, houve melhora na organização dos educandos, a experiência motivou o aprendizado e foi boa a avaliação em relação à integração de disciplinas.

Gráfico 10: Diagrama com os aspectos negativos do experimento.

Sobre os aspectos negativos considerados pelos grupos de experimento de geografia, ficaram evidenciados problemas de ordem comum na rotina dos educandos, tais como: problema de administração de tempo; desencontros e divergências de opiniões.

Abaixo, podem ser vistas as perguntas que os 51 alunos, no total de 87, do grupo do experimento de geografia responderam.

1. Qual sua turma?

2. Quantas horas em média vocês gastaram pra fazer o jogo?

3. Qual foi o seu jogo?

4. Quais os locais usados para desenvolver o jogo?

5. Vocês utilizaram etapas de desenvolvimento de projeto? Se sim, quais? Como aconteceu?

6. Você comparecia aos encontros marcados ou colaborou ativamente no desenvolvimento do projeto? O que você fez ou não fez para concluir sua resposta?

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7. Você prefere estudar desenvolvendo games ou estudar como normalmente faz?

8. Você acha que desenvolver jogos, com um assunto de outra matéria como tema central, é uma boa didática de ensino? Por que você acha isso?

9. Você se sentia líder ou gerente do projeto?

10. Quantas horas em média vocês gastaram pra fazer o jogo?

11. Liste situações ou momentos que você gostaria que acontecessem sempre em projetos como esse. Ou seja, quais práticas você considerou positivas no desenvolvimento desse jogo?

12. No futuro (faculdade, por exemplo), se seu professor desse a opção de adotar essa prática, você acha que seria mais eficiente desenvolver um jogo (ou projeto mais relacionado ao curso) para abordar o assunto ou prefere que seja da maneira mais convencional?

13. Liste situações ou momentos que você não gostou. Ou seja, quais práticas você considerou negativas no desenvolvimento desse jogo?

Conclusão

Essa pesquisa tratou da influência da Educação por Projetos, mais especificamente o desenvolvimento de jogos como forma complementar ou auxiliar de ensino e sua influência sobre o engajamento comportamental e cognitivo dos educandos em sala de aula. Através de um experimento prático, foi possível observar um processo independente e autodidata dos educandos, no sentido de solucionar o desafio do desenvolvimento de jogos relacionados a assuntos pontuais das disciplinas de química e geografia.

Devemos destacar algumas limitações desse estudo, como as distintas abordagens adotadas pelos educadores com relação ao acompanhamento de questões de orientações e gerenciamento dos grupos, além dos perfis distintos dos educandos e da organização diferenciada dos grupos de controle e grupo de experimento. Podemos também observar que não existiram diferenças significativas no quesito de melhoria das notas, em ambos experimentos. A diferença observada resultou em um valor relativamente pequeno e pouco representativo. Sobre esse ponto não foi possível verificar a eficácia do aprendizado através do desenvolvimento de projetos de jogos.

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De modo geral, percebe-se que esse estudo reforça a compreensão sobre a utilização do desenvolvimento de jogos como forma complementar ou auxiliar de ensino e, apesar da presença de resultados não significativos sobre o desempenho e das limitações observadas no experimento, é possível responder à inquietação de forma positiva.

No entanto, é importante considerar a participação do educador como agente central desse processo. Segundo Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), sem o auxílio do educador, mesmo educandos hábeis e engajados ficam sujeitos a fugas inconscientes de tarefas de aprendizagem, que exigem engajamento cognitivo.

Isso também pôde ser observado nesse experimento. A falta de conhecimento dos educadores sobre o processo de desenvolvimento de jogos, suas técnicas, métodos e metodologias de desenvolvimento de projetos resultou em games que exploraram pouco do conteúdo abordado nas disciplinas.

Esse experimento reforça a ideia de que, para atingir bons resultados referentes ao aumento do engajamento comportamental e cognitivo dos educandos, deve ser levado em consideração alguns fatores, como o conhecimento prévio dos educandos em práticas de projetos e o conhecimento sobre desenvolvimento de jogos. Podemos observar que, apesar de vários estudos e pesquisas sobre o aprendizado através de projetos, essa abordagem ainda se apresenta incipiente.

Nesse sentido, podemos destacar como fundamental a capacitação de educadores para o gerenciamento de projetos, orientando no planejamento e na execução de ações; mediando conflitos e problemas de comunicação; analisando o porte e a viabilidade dos projetos; tendo em consideração fatores como tempo, recursos e habilidades dos educandos; facilitando a busca de informações e conhecimentos, entre outros.

Como sugestões para trabalhos futuros, recomenda-se a utilização de análises estatísticas, assim como o estabelecimento de parâmetros que possam revelar respostas de maior segurança em relação ao desempenho dos educandos, o acompanhamento mais próximo por parte dos professores capacitados em relação a desenvolvimento de projetos de jogos. Além disso, explorar dados qualitativos, nos quais educadores e educandos possam refletir sobre a influência que tais experimentos têm na qualidade do aprendizado.

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NAVE Rio / Colégio Estadual José Leite Lopes

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Grupo de pesquisa docente: práticas avaliativas

Reinterpretando a cidadania: “Sabe com quem está falando” X “Lucíola” Uma reflexão sobre a formação da nação e da identidade brasileira.

André Gomes Áurea Maria Moreira Romero Elisabeth Cézar Renata da Silva de Barcellos

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Introdução

Em meio ao contexto educacional que nos encontramos, a prática interdisciplinar se mostra como um instrumento fundamental para dar ao processo de ensino-aprendizagem o caráter articulado que questões complexas necessitam para a sua devida compreensão.

O encontro de saberes e a vontade de troca norteiam este trabalho, demonstrando o esforço dos educadores do Programa NAVE em integrar áreas afins, para que os educandos percebam que as matérias se inter-relacionam, isto é, que os conhecimentos não se separam na prática, na realidade. Para tanto, educadores e educandos fazem uso da tecnologia1 para trocas de saberes, tornado mais rica a experiência do aprendizado.

Como pensar então em um educando que seja capaz de fazer uma releitura da realidade, utilizando o seu olhar, a sua experiência com o mundo e os conteúdos apresentados na escola? Dessa forma, pensamos em unir duas disciplinas, a sociologia e a literatura, que trabalham textos de modo a provocar a reflexão dos alunos e, ao mesmo tempo, gerar o exercício da construção do discurso, analisando aspectos da realidade.

1. A tecnologia no NAVE traz um diferencial no processo de ensino e aprendizagem, o educando tem vários ambientes em que pode se conectar à internet, que pode ser um aliado nas suas pesquisas para a elaboração dos seus trabalhos, sempre direcionados pelo educador.

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Importante também trazer um pouco da fala de Lajolo (2006) ao dizer que a literatura é a mais interdisciplinar das matérias, já que conversa com todas as disciplinas e destaca, sobretudo, a importância em exercitar a imaginação dos educandos e em integrá-los na sociedade. É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos, através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa se apossar da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se usuário competente[..] (LAJOLO, 2006, p.106)

Candido (2004, p.175) afirma que: “nas nossas sociedades, a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e efetivo”. Tais considerações deixam claro que a escola precisa da literatura para a formação dos sujeitos. O autor recria a realidade e o leitor reconstrói o que lê.

Pensar a educação no Brasil é, de certo modo, associá-la à construção da cidadania nesta sociedade. Temos, na verdade, na nossa história, um retrato da educação atrelado às grandes elites. Nesse sentido, vivemos em um país onde a escravidão tomava cerca de boa parte da população e, de fato, poucos eram aqueles, descendentes de portugueses que, recém-chegados nessas novas terras, tinham o privilégio de herdar conhecimentos vindos de fora, especificamente de Coimbra, Portugal. Assim, no Brasil, o conhecimento acadêmico e intelectual é algo de destaque e posição social. Poucos foram aqueles que faziam parte da classe de indivíduos refinados e sofisticados, conforme informa Ricupero, (2004, p.26), que na época do romantismo havia um grande número da parcela da população analfabeta no Brasil, na Argentina e no Chile: O principal problema que os escritores dos três países enfrentam é o mesmo: ausência de leitores. Sinal dessa complicada situação é que, num período posterior ao que examinaremos, por volta de 1870, 84,25% da população no Brasil é de analfabetos [...]

Deste modo, tivemos uma educação extremamente restrita a alguns grupos, de trajetórias já preestabelecidas dentro da sociedade. Roberto da Matta (1997) os identifica como pessoas, isto é, aqueles que estão “acima ou distantes das

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leis”, diferentes daqueles que o autor vai chamar de indivíduos, nesse caso, brancos pobres, negros, indígenas. Estes, totalmente à mercê das leis dentro da realidade marcada pela desigualdade secular que atravessou os tempos. Essa mistura social marcou a construção da nação brasileira. Dentro desse contexto histórico, o romantismo procurou criar a identidade nacional brasileira.

Mas de 150 anos depois da publicação das primeiras obras românticas brasileiras, quase ninguém mais questiona a unidade do país, o índio continua a ser utilizado como símbolo nacional [...]. Evita-se mencionar a realidade social, destas questões, em particular, a presença avassaladora da escravidão no país. (RICUPERO, 2004, p.262).

Em Lucíola (1994), de José de Alencar encontramos delineada essa hierarquia que Da Matta expõe em Sabe com quem está falando?. A personagem principal, Lúcia, cortesã de luxo, detinha prestígio no meio social, ao frequentar a casa de poderosos, mostrando-se uma personagem com atitude e detentora de bens, em uma sociedade que lutava para deixar de ser escravista, mas que demarcava bem o lugar do negro, como subalterno da elite e da burguesia em ascensão. A indumentária e as posses de Lúcia permitiam que ela fosse aceita pela corte, transitando pelos salões e recebendo atenções. Esse fato demonstra como a sociedade agia pelas aparências e por interesse. Alencar, em “Lucíola”, ressalta uma Pensar a educação no identidade nacional da sociedade carioca em Brasil é, de certo modo, transformação.

associá-la à construção da cidadania nesta sociedade.

[...]— É o seu engano, continuou o Cunha que estava de veia. A Lúcia não admite que ninguém adquira direitos sobre ela. Façam-lhe as propostas mais brilhantes: sua casa é sua e somente sua; ela o recebe, sempre como hóspede; como dono, nunca. [...] (ALENCAR, 1994, p.29).

É bom relembrarmos que no Brasil, o romantismo inseriu-se no período histórico do segundo reinado, marcado por mudanças extremas, principalmente, no plano social. Alencar, que já era um escritor de prestígio, com funções político-administrativas e atividades na imprensa, reconheceu, em Lucíola, os padrões de conduta e os valores da sociedade brasileira.

O estilo inovador do romantismo começa, didaticamente, em 1836, alguns anos após a independência do país. Nesse momento, os escritores preocuparam-se em construir uma literatura nacional, distinguindo Brasil de

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Portugal e privilegiando nossas origens. Foi um momento em que se pensou na identidade do Brasil e na independência literária.

Portanto, nessa pesquisa, após apresentação das leituras da época romântica aos educandos, pretendíamos que estes fizessem uma ponte entre os discursos de Alencar e de Da Matta, pensando a formação da nação e identidade do povo brasileiro, apesar dos quase cento e vinte anos que separam as publicações dessas obras. Percebemos que o prestígio e a preocupação com uma posição na hierarquia social continuam a existir, ratificando o abismo entre as etnias brasileiras, principalmente na educação. Sendo assim, uma das consequências é a dificuldade de se estabelecer hoje uma escola cidadã, pois sabemos que a educação possui papel de destaque na transformação do cidadão para a obtenção da igualdade social.

Nessa perspectiva, a discussão sobre esse aspecto do romantismo tomou vulto a partir do avanço da leitura de textos literários da primeira geração, em que os educandos perceberam o caráter idealizado do índio e que muitos fatores relevantes, como as condições reais de vida dos indígenas, bem como o desaparecimento violento de vários grupos nativos, foram deixados de lado.

O romantismo no Brasil elegeu o índio como representante de sua identidade nacional por diversos motivos, dentre eles, ser aquele que se enquadrava na teoria do bom selvagem de Rousseau, aquele que correspondia ao cavaleiro medieval europeu e aquele que assumia papel de destaque na formação do povo brasileiro, deixando de lado o negro, que continuava a ser escravo para servir aos imperialistas e ruralistas.

No caminho das aulas, a leitura do romance urbano Lucíola, de José de Alencar revelou uma outra realidade nacional, deflagrando relações elitistas e preconceituosas de uma sociedade que nada se parecia com a figura do índio idealizado, escolhido para representar a identidade brasileira.

Sendo assim, as discussões em torno das ideias e conceitos sobre as relações sociais e o período literário denominado romantismo tornaram-se fundamentais para a tentativa de pensarmos juntos a literatura e a sociedade. Essas reflexões nos levaram a cotejar algumas práticas socioeconômicas da época romântica

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com alguns aspectos da sociedade do século XIX, e sua relação de poder existente naquela sociedade, buscando, assim como os românticos, pensar sobre nossa formação da nação brasileira, isto é, quem somos nós e como nos transformamos ao longo da história? Para tanto, a obra de Bernardo Ricupero (2004) intitulada O romantismo e a ideia de nação brasileira (1830-1870) nos mostra que romantismo e ideia de nação caminham lado a lado.

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Na leitura dos textos, mais do que o conhecimento linguístico, procuramos perceber se o educando é capaz de reconhecer os implícitos, de fazer inferências, de perceber as intenções do dito e do não dito, do pressuposto e o subentendido e para essa análise, ligando um texto ao outro.

Na leitura dos textos, mais do que o conhecimento linguístico, procuramos perceber se o educando é capaz de reconhecer os implícitos, de fazer inferências, de perceber as intenções do dito e do não dito, do pressuposto e o subentendido e para essa análise, ligando um texto ao outro. Temos, ainda, como objetivo, verificar se o aluno constrói a partir de aspectos discursivos presentes nos textos analisados a ligação entre o texto literário lido e a sociedade na qual está inserido. Conforme Maingueneau (2004, p.20): Compreender um enunciado não é somente referir-se a uma gramática e a um dicionário, é mobilizar saberes muito diversos, fazer hipóteses, raciocinar, construindo um contexto que não é um dado preestabelecido e estável.

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Metodologia

As aulas que serviram de base para esse artigo, ocorreram desde o início do ano letivo de 2015, na turma 2004, da 2ª sério do ensino médio na escola NAVE Rio, que cursa o ensino técnico em roteiro. Sabemos que em literatura, o currículo da 2ª série inicia com o estilo de época chamado romantismo.

Durante as aulas, os educandos refletiram sobre como se organizava a sociedade daquela época e a complexidade de se buscar um elemento que servisse como símbolo, como representante da nossa nação.

Nessa medida, surgiu, portanto, a necessidade de realizamos uma integração com a disciplina sociologia, para que tivéssemos o acompanhamento de olhares diferentes sobre o assunto que estávamos desenvolvendo. Os professores de literatura e sociologia selecionaram, então, para análise e discussão, o texto “Sabe com quem está falando? Um ensaio sobre a distinção entre indivíduo e pessoa no Brasil”, retirado do capítulo IV, do livro Carnavais, malandros e heróis, do antropólogo Roberto Da Matta, e a obra Lucíola, de José de Alencar.

A partir desse ponto, as disciplinas de sociologia e literatura buscaram provocar os educandos a pensarem o contexto atual, baseado no conceito de cidadania, tendo como base as reflexões de Roberto Da Matta e o enredo do livro Lucíola de José de Alencar. Foi assim que organizamos uma aula na qual estivessem presentes os dois educadores: de literatura e de sociologia. Os educandos foram organizados em pequenos grupos dentro da sala de aula. Essa aula foi filmada pelo departamento de mídias da escola, para que pudéssemos consultá-la e estudá-la em outros momentos.

Inspirações para novas práticas

A proposta sugerida foi a leitura do texto de Da Matta, seguida de uma discussão em grupo. Depois realizamos a abertura de um debate com toda a turma. Esta estratégia de trabalho visou fazer com que os próprios educandos fossem autônomos nas suas reflexões, cabendo aos docentes manifestarem-se somente nos momentos em que de fato se fazia necessária a intervenção. Deste modo, seguimos as teorias de Clifford Geertz em “A interpretação das culturas” (1989), porque nosso intuito era de que os próprios educandos falassem por si mesmos, baseados nas explicações dadas para a realização da atividade. A proposta então não era falar por eles ou por “cima dos seus ombros”.

Depois dessa aula conjunta, o tema continuou a ser debatido nas aulas de literatura e de sociologia, gerando os textos escritos pelos educandos e analisados neste artigo.

Resumindo os passos da pesquisa: 1º passo Leitura da obra Lucíola pelos educandos.

2º passo Análise e discussão com a professora de literatura em sala de aula, sobre o tema do objeto de estudo e as características do romantismo.

3º passo Aula integrada, para leitura e análise do IV Capítulo da obra de Da Matta, Sabe com que está falando?, trazendo uma visão da hierarquização da sociedade na pós-modernidade e da identidade nacional, em que o autor revela o Brasil, os brasileiros e sua cultura, através de suas festas populares, manifestações religiosas, literatura e arte, desfiles carnavalescos e paradas militares, leis e regras (quando respeitadas e quando desobedecidas), costumes e esportes.

4º passo Discussão do tema de Da Matta e a interação com a obra e Alencar aos olhos dos educandos, com a participação dos educadores. Os estudantes, em grupos, discutem o entendimento dos pontos de intersecção das obras.

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5º passo Os educandos, em um trabalho direcionado, constroem dois textos, contendo a questão da nação e da identidade em transformação entre os dois tempos: pós-independência x pós-modernidade e a sociedade hierárquica em Lucíola.

Análise dos dados: resultados A proposta, neste primeiro momento, foi de trazer algumas discussões escritas realizadas pelos educandos. Nesse sentido, os textos a seguir foram organizados por grupos que sintetizaram suas reflexões, com base na exposição e no debate de suas ideias junto com a turma durante a aula. O papel dos educadores constituiu-se em uma análise dessas sínteses, de acordo com as suas expectativas enquanto professores de literatura e sociologia. Deixamos claro para os educandos a necessidade de prestarem atenção na elaboração de seus discursos, realizando a conexão entre suas reflexões e a realidade. A ideia era fazer com que os educandos conseguissem ver sentido na integração das disciplinas e percebessem a necessidade de se enxergar em outras ciências diferentes olhares para a construção de conhecimentos.

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Textos que apresentam uma releitura de Da Matta.

Grupo 1 “O trecho do livro lido em aula, “Sabe com quem está falando?”, introduz uma teoria e uma expressão, no contexto do seu uso e na procura de desvendar o que está por trás dele.

Inicialmente, a exploração da frase é dada através da comparação com outros rituais presentes na sociedade brasileira, como o carnaval, a semana da pátria e as procissões religiosas da igreja católica. Esses eventos são mostrados com orgulho, por estarem inclusos na tradição do país.

Quanto ao “sabe com quem está falando?”, esse rito é ocultado, pois pode ser visto como uma maneira depreciativa de agir, levando em conta sua conotação rude e indelicada. Ou seja, no subconsciente, quem age dessa forma sabe que está errado, mas utiliza desse artificio como último recurso para conseguir o que quer, ou até mesmo fugir de um problema. Além disso, revela uma hierarquização da sociedade.

O indivíduo que faz uso do “sabe com quem está falando?”, presume, inconscientemente, que sua posição social é de maior valor do que com que se fala ou vice-versa.”

Comentários registrado pelos educadores ao Grupo 1 Falar do problema para esse grupo, apesar de tê-lo feito em poucas palavras, não parece ter sido tarefa árdua. O foco central foi abordado. A questão da cidadania, mesmo não citada, está implícita na discussão sobre a ação exercida pelo indivíduo em sociedade. O carnaval aparece como ilustração, um recurso exemplificativo, tal qual feito por Da Matta quando retrata a sociedade brasileira, para falar de mitos que permeiam de sentido a realidade.

Entendemos, então, que a proposta do autor ficou clara para esse grupo através do discurso utilizado, mesmo considerando as limitações de sua análise. O grupo reconhece textualmente que é preciso buscar sentidos ocultos para o rito do “sabe com quem está falando?”. No entanto, fica o questionamento: Por que foi tão tranquilo para este grupo entender a proposta de discussão do

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autor? Será que a clareza de seu texto facilitou pensarmos que as ideias de Da Matta foram bem compreendidas? Ou será que foi a dinâmica proposta pelos educadores que auxiliou na compreensão? Ou, então, será que a realidade brasileira, sob o olhar desses educandos tão novos, ainda apresenta traços fortíssimos da discussão sobre indivíduo e pessoa no Brasil? Deixemos para pensar melhor sobre isso nos resultados do trabalho. Por hora fiquemos com esses questionamentos.

O texto é fragmentado e repetitivo, mas mantém a coerência na construção de suas ideias.

Grupo 2 “Sabe com quem está falando? é um fenômeno cultural contrário ao jeitinho brasileiro, por isso não é estampado para as crianças e os estrangeiros. O uso dessa expressão é evidentemente preconceituoso e indesejado, apesar de ser considerado parte da realidade da vida.

O povo brasileiro encara crises e conflitos como inadmissíveis e, por esse motivo, o sabe com quem está falando? causa grande embaraço. É a descoberta de uma hierarquização social.

Roberto da Matta acredita que a expressão pode ser usada quando uma pessoa sentir sua autoridade ameaçada, desejar impor seu poder. Isso mostra que a expressão é usada para a pessoa se autopromover.”

Comentários registrado pelos educadores ao Grupo 2 O grupo procura, a seu modo, entender a questão do autor. Traz aquilo que chama mais a atenção, como o problema do “sabe com quem está falando?” não ser apresentado para crianças e estrangeiros, por exemplo. Ao apresentar diretamente esses personagens para explicitar sua reflexão, parece demonstrar o quão obscuras e ocultas são as relações entre os indivíduos dentro da sociedade brasileira, a ponto de determinados grupos (crianças e estrangeiros) serem capazes de ficar alheios a toda trama social. Apenas em alguns momentos, digamos, aqueles em que o conflito é iminente, é revelada essa artimanha, marcada pelas relações sociais.

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Grupo 3 “A partir dos rituais normais da vida social no Brasil, definimos uma cultura.

Roberto da Matta, em Carnavais malandros e heróis, considera o “sabe com quem está falando?” como um ritual. Diante de suas reflexões, concluímos que esse ritual colabora com a definição da cultura, para a compreensão do funcionamento da nossa sociedade.

Essa engenhosa frase, utilizada de forma equivocada (diante da falta de cordialidade), gera uma crise que revela outra realidade da vida. Ressaltamos que o sabe com quem está falando? é um aspecto nacional autônomo, não tendo nenhuma relação com o “jeitinho brasileiro” ou com qualquer outra forma de malandragem.

Os resultados, diante do uso desta expressão, se relacionam diretamente com a desigualdade social. Tendo consciência de que utilizamos essa tradição de forma negativa, não nos importamos em compartilhar tal frase (tradição) com estrangeiros ou cidadãos não formados.

A crise não admitida por nós expressa um reflexo ritualizado, em que no final, tudo se iguala ao conflito e à crise outra vez. “Sabe com quem está falando?” não é termo popular e até hoje não virou letra de samba.”

Comentário registrado pelos educadores ao Grupo 3 A sofisticação no processo de reflexão sobre o autor e a habilidade da escrita, demonstra uma interpretação particular do grupo. Podemos dizer que seria a sua marca registrada nessa atividade. O grupo, ao mesmo tempo que traz a reflexão do autor, expõe seu ponto de vista quando adjetiva de “equivocada” a afirmação do “sabe com quem está falando?”. Notamos nesse trecho, uma reflexão própria e particular, quando o grupo se refere à falta de cordialidade, que leva ao uso da frase citada por Da Matta. Ocorre, desse modo, um entendimento sobre o que acontece nas relações sociais brasileiras, quando os indivíduos, inevitavelmente, são postos em situações de conflito. Estabelecem comparações com o “jeitinho brasileiro”, conseguem distinguir como alguns dos outros grupos fizeram a diferença entre os termos. Finalizando, trazem a questão da desigualdade social como um agravante ao reconhecerem o uso recorrente do “sabe com quem está falando” dentro da sociedade.

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A partir de toda essa discussão sobre a cidadania, os educandos puderam individualmente através de sua percepção particular de um texto literário, relacionar o ponto de vista de Roberto Da Matta e o deles em relação à cidadania e ao livro Lucíola, de José de Alencar, que foi eleito em nossa proposta de leitura bimestral. Seguem alguns comentários, somente para exemplificação e melhor compreensão da realização dessa comparação.

Textos elaborados após as discussões sobre o ensaio de Da Matta e o romance Lucíola, que mostram a integração das duas obras: Aluno 1 “É visível na obra de José de Alencar as noções sociológicas descritas no texto “Sabe com quem está falando?”, de Roberto Da Matta, pois, logo no início, vemos Paulo chegar no Rio de Janeiro e ver Lúcia. Ao demonstrar interesse, seu amigo Sá diz que “não é uma senhora, Paulo! É uma mulher bonita”, mostrando Lúcia como cortesã, já diminuindo a moça socialmente. Da Matta fala sobre essas pessoas que são inferiorizadas e sobre o preconceito, pois no livro fica claro que indivíduos, como as cortesãs, quando são vistas em público, são alvo de preconceito, sofrendo uma diminuição social. Algumas pessoas se sentem no direito de usar o “sabe com quem está falando?” com Lúcia. Na página 15 do livro, Paulo, o narrador, diz assim: “Feita a apresentação no tom desdenhoso e altivo com que um moço distinto se dirige a essas sultanas do ouro (...)”. Também vemos o preconceito com o negro na obra, porque ele quase não aparece e nem tem falas. Quando aparece, é como escravo.”

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Aluno 2 “Até o ponto em que li, o enredo de Lucíola se relaciona com o texto “Sabe com quem está falando?”, no ponto segregacionista da sociedade. Em algumas partes do livro, ocorre claramente o fator da separação social de forma hierárquica, sendo esta uma divisão por classes e cargos, também baseada no capital. Paulo pratica a segregação social, colocando-se como superior a Lúcia. Essas características do indivíduo estão presentes no texto de Roberto Da Matta, mostrando bem o “sabe com quem está falando?”. A segregação praticada pela personagem pode ser também considerada como um caso de preconceito.”

Aluno 3 “O livro de Alencar mostra uma sociedade nada idealizada, movida por interesses financeiros e status social. O texto de Da Matta se relaciona muito com as personagens Sá e Lúcia. Sá é um homem rico, que mora em uma mansão e pensa que “pode tudo” em cima das outras pessoas. Ele humilha Lúcia quando pede que ela imite as imagens pornográficas que ele tem na parede na frente de outros convidados. Sá fala: “__ (...) mostrando-lhes estas pinturas, preparei uma agradável surpresa. É nada menos que o original delas; não o original frio e calmo, mas um verdadeiro modelo, vivendo, palpitando, sorrindo, esculpindo em carne todas as paixões (...)” (ALENCAR, 1994, pág. 42). E Lúcia aceita, dizendo que é preciso pagar a conta da ceia. E a protagonista, por sua vez, também se acha superior, mais bonita em relação às outras prostitutas, o que é muito parecido com a relação do “sabe com quem está falando?”.”

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Resultado das atividades

No que diz respeito à sociologia, os educandos foram capazes de, na sua maioria, ficarem acima do que se esperava, apesar das diversas reclamações relacionadas à complexidade do texto, conforme mostra a observação de um dos grupos: “Graças ao estilo complexo de Da Matta, os pontos apresentados aqui podem divergir em interpretações, variando de acordo com o real objetivo abordado por cada leitor”. Os grupos mergulharam na questão e procuraram entender o ponto de vista do autor, misturando-o com as suas reflexões. Desse modo, apesar de termos um texto acadêmico e outro literário, como Lucíola, os alunos conseguiram construir diálogos que estivessem coerentes com a realidade. Esse é o principal destaque da atividade proposta.

Por outro lado, temos a problemática de que a realidade social brasileira apresenta ainda aspectos seculares, que dizem respeito à construção da cidadania. Continuaremos parafraseando José Murilo de Carvalho (2001), quando diz que a cidadania no Brasil é um longo caminho a percorrer. Nesse sentido, o resultado do trabalho aponta para o fato de que essas atividades podem ajudar na sala de aula a provocar reflexões, baseadas em textos, que estejam de fato próximos da realidade, mesmo considerando a distância temporal. Podemos, desta forma, contribuir para melhores resultados dos educadores no que diz respeito a refletir suas práticas futuras como cidadãos dentro da realidade social brasileira.

No quesito “trabalho integrado”, contudo, desejamos que os educandos se acostumem com a prática da integração, realizando com mais facilidade as conexões entre textos e realidades. Esperamos que sejam capazes de fazer uma análise mais complexa das duas obras e trazer à tona as semelhanças e as diferenças entre elas. Acreditamos que ao promovermos mais encontros com esses educandos, um melhor resultado surgirá. O currículo mínimo do 2º ano determina que os educandos apreendam a técnica do resumo, da resenha e o desenvolvimento do texto argumentativo, para o auxílio de uma melhor elaboração do texto escrito.

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Considerações finais

Podemos entender que educação e cidadania no Brasil são questões muito novas, que, agora, estão sendo tratadas em conjunto. Percebemos que muito ainda há de ser feito para chegarmos à escola que queremos, onde nossos educandos serão aqueles que lutarão pela igualdade em sociedade e não pela distinção, marcada por relações hierárquicas, econômicas, políticas ou culturais. Nesse sentido, nossa compreensão a partir dessa atividade, se faz necessário. É preciso provocar os alunos, para que possam refletir a partir do olhar sobre a realidade na qual estão inseridos. Esperamos que, desse modo, as práticas dos indivíduos sejam questionadas e ressignificadas, para que possamos ter um futuro diferente, sem referências que neutralizem o crescimento de grande parte de indivíduos de uma sociedade.

Valorizar conhecimentos que antecedem a escola, isto é, que os próprios indivíduos são capazes de construir ao longo do tempo, é uma das marcas da educação que visa ao futuro e progresso de qualquer sociedade. Desconstruir o mito de que o educador e a escola em si são detentores da verdade, pode ajudar na construção de sujeitos melhores. No Brasil, precisamos, em vários casos, resgatar essa prática junto à escola e aos educadores e, em outros, resgatar naqueles que

Valorizar conhecimentos que antecedem a escola, isto é, que os próprios indivíduos são capazes de construir ao longo do tempo, é uma das marcas da educação que visa ao futuro e progresso de qualquer sociedade.

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um dia foram fiéis a tais convicções. A troca e o reconhecimento da diversidade de universos possíveis em cada vivência humana auxilia o crescimento entre os grupos. Nesse sentido, a prática da reciprocidade derruba barreiras e promove novos encontros.

Referências bibliográficas ALENCAR, José de. Lucíola. Rio de Janeiro: Ed. Editora, 1994.

CANDIDO, Antonio. O romantismo no Brasil. São Paulo: Humanitas FFLCH / SP, 2004.

CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

Da MATTA, Roberto. Carnavais malandros e heróis: para uma sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Editora Ática, 2006 MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez Editora, 2004.

RICUPERO, Bernardo. O romantismo e a ideia de nação no Brasil. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

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Grupo de pesquisa docente: avaliação Integrada

Prova Integrada: um diálogo possível Cristina Neves dos Santos Flávio de Oliveira Castro Maria Cristina Ferreira Martins Marcelo D’Ávila Amaral

NAVE nome do grupo

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Introdução

O presente artigo destina-se a apresentar à comunidade educacional a Prova Integrada (PI), em seus pressupostos e em sua práxis, na construção de um instrumento avaliativo comum do Colégio Estadual José Leite Lopes (CEJLL) / NAVE, que vincule a contento, aliando-se a outras práticas, a integração entre as disciplinas de sua grade regular e técnica, conforme previsto pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) e apoiado pelo Instituto Oi Futuro. Sendo assim, este texto se configura, para além de um relato de experiência, em um levantamento de questões pertinentes ao dia a dia do colégio, na construção de suas diretrizes pedagógicas e de ensino, que têm na PI um centro em torno do qual gravitam temas que perfazem, fundamentam e justificam a integração entre os conteúdos dados e os processos de construção de conhecimento dos alunos.

Os impactos positivos do programa NAVE vêm sendo colhidos nas 1. Mais informações avaliações realizadas pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). em http://portal. inep.gov.br/enem/ Nos resultados divulgados em relação às últimas edições do exame enemporescola/#/ Cf. média da pontuação da (2010 a 2014), o CEJLL obteve o 1º lugar entre as escolas ligadas à CEJLL: 2010 (601,94), 1 2011 (604,36), 2012 SEEDUC-RJ , o que serve como indicativo do comprometimento da (624,55) e 2013 unidade escolar com as avaliações externas a que sua clientela é exposta.

(606,80).

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Os exames vestibulares constituem um outro caso sintomático: o rendimento alcançado por nossos alunos engrossa, a cada ano, as listas de aprovações nas mais diversas áreas de atuação, tanto em instituições públicas, como privadas2. Assim sendo, as avaliações integradas também requerem alinhamento com as avaliações externas e, nesse sentido, consideramos a hipótese de que a PI possa contribuir, em algum grau, para o resultado positivo de nossos alunos nos exames de acesso ao ensino superior.

A PI, cuja periodicidade é bimestral, é formada por 90 questões, divididas em dois dias consecutivos de aplicação, com 45 questões em cada etapa. As disciplinas que compõem a grade curricular devem enviar cinco questões, preferencialmente integradas3, com exceção de língua portuguesa, que fornece dez questões, abrindo os dois dias de provas e oferecendo um texto gerador que pode (e deve) ser usado pelas disciplinas que se seguirem, como mote para a construção de suas próprias questões. O time de pesquisa da PI é responsável por formatar a prova, harmonizando conteúdos e disciplinas; receber a checagem dos professores de uma impressão piloto; coordenar a correção dos itens; e sistematizar os resultados, divulgando notas e dados estatísticos sobre o desempenho do corpo discente, seja por área de conhecimento, disciplinas, séries, turmas ou questões.

2. Índices de aprovação: 2011 (52%), 2012 (60%) e 2013 (75%). O levantamento de 2014 ainda não tinha sido fechado no momento da finalização desta escrita.

3. À frente, forneceremos uma classificação dos tipos de interações mapeados, na época da construção da PI nos anos de 2014 e 2015.

4. Mesmo assim, a PI, em certo grau, insiste em configurar-se, atualmente, como um repositório de questões de disciplinas que não dialogam entre si, servindo, nesses momentos que não são raros, como um grande banco de questões cunhadas de forma estaque. Portanto, faz-se necessária a busca de novas referências quanto à elaboração de uma identidade para que o exame se mostre como um reflexo positivo e relevante durante a análise dos resultados das avaliações externas e, ao mesmo tempo, seja representativo do programa escolar, que visa a integração de conhecimentos representativa da modalidade do ensino médio integrado, na qual o colégio se insere.

Em 2009 teve início a PI, nos moldes propostos pelo Enem de então, correlacionando todas as disciplinas do ensino regular e do técnico oferecidas pelo CEJLL/NAVE num único processo avaliativo. O primeiro objetivo da prova foi o de representar a integração de disciplinas que o Enem propunha na época e que corroborava a modalidade de ensino desenvolvida nessa unidade escolar, o ensino médio integrado. Com o passar do tempo, a ampliação das discussões por professores e educandos e a mudança para o Novo Enem, a PI perdeu seu alinhamento original, ou, em termos mais simples, o modelo de prova oferecido pelo Enem passou a não mais se adequar às necessidades de integrações que corporificam a PI. Trilhando outros caminhos, a Prova Integrada vem procurando privilegiar os projetos e currículos integrados desenvolvidos ao longo dos bimestres pelos professores.4

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No ano de 2014, iniciou-se a formulação de um panorama atual da situação de todas as etapas A PI pode servir como um da PI: a) confecção de itens; b) confecção, catalizador de uma formação aplicação e, agora, sob forma digital, correção da taxionômica das integrações prova; c) análise do desempenho dos educandos possíveis numa prova de e para o ensino médio, o que ajuda a por disciplinas e integrações estabelecidas nos pensar, de forma concomitante bimestres; d) retorno de análises (feedback) aos e contínua, um currículo educandos e aos educadores. Nesse sentido, integrado.

5 a PI pode servir como um catalizador de uma formação taxionômica das integrações possíveis numa prova de e para o ensino médio, o que ajuda a pensar, de forma concomitante e contínua, um currículo integrado a ações que facilitem as relações dentro do CEJLL, alicerçando sua razão de ser fundada no programa Dupla Escola da SEEDUC-RJ6. Esse papel acelerador da PI pode, ainda, contribuir para a estruturação de processos avaliativos que envolvam todos os atores concernentes sobre o presente e o futuro do ato de avaliar no CEJLL, assim como disseminar práticas e instrumentos de avaliação mais eficientes e eficazes para todo o sistema de ensino do Estado do Rio de Janeiro e também do Brasil. apanhado estatístico obtido após a aplicação da PI, a ser desdobrado O mais à frente, tem se mostrado a maior contribuição da pesquisa em torno dessa prova, na medida em que ajuda a orientar realinhamentos dentro dos muros do colégio, demonstrando, quantitativamente, desempenhos cujos sucessos e fracassos devam ser pensados com e para o cotidiano escolar: no planejamento das aulas, na correlação das integrações, nas decisões estratégicas da direção e, finalmente, na dinâmica da sala de aula.

5. Catalisar, jargão da química e da biologia, significa acelerar um processo que, por si só, aconteceria, mas que demandaria muito mais tempo.

6. Mais informações sobre o programa vejahttp:// www.rj.gov.br/web/seeduc/ exibeconteudo?articleid=1149929

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Catalogamos um primeiro levantamento do atual panorama das integrações realizadas no seio da escola, a partir da prática de nossa comunidade docente, não só no que diz respeito à causa e à dinâmica das ações integradas, mas ao fruto e à eficácia da construção do conhecimento, caracterizada e sistematizada na PI. Percebemos, então, seis categorias de construção de questões (e integrações): 1) mesmo conteúdo; 2) texto gerador; 3) uso do código (língua, raciocínio lógico) de outra disciplina; 4) produção em conjunto; 5) parte de um projeto integrado7. Cabe aqui uma pequena explanação dos itens que compõem tal taxionomia, que, é preciso ressaltar, caminha em aberto por pretender ser resultado de um processo que tem no diálogo, e não na outorga, sua origem e razão de ser.

I ntegrar conteúdos idênticos ou similares, ou seja, utilizar-se de conteúdos interdisciplinares que se correspondam, diz respeito à ação mais dinâmica quando se pensa em integração. Há, no CEJLL/NAVE, em todo início de bimestre, uma reunião acerca do currículo a ser trabalhado. A afinação entre disciplinas, tanto regulares quanto técnicas, dá-se a partir da percepção dos professores das diversas possibilidades de abordagens de conteúdos que conversem entre si em algum grau. Nascem daí alinhamentos que tanto podem gerar, simples e diretamente, uma questão integrada, ou seja, que versem sobre o mesmo conteúdo a partir do olhar de uma ou mais disciplinas (1), como também um projeto de trabalho integrado (5), realizado ao longo das aulas e que produza, ao final do bimestre, uma questão que represente o esforço de uma avaliação, a quatro ou mais mãos, da qualidade e da pertinência de tal projeto.

Ações outras, mais práticas, ajudam a compor o quadro das questões integradas na PI. Uma delas é a utilização do código8 de uma primeira disciplina na construção de uma questão de uma segunda disciplina (3), como, por exemplo, a confecção de uma questão de física em inglês ou espanhol; ou a construção de uma questão de literatura ou português utilizando-se dos conectores básicos do raciocínio lógico matemático. O professor da disciplina, cujo código está sendo requerido por outra matéria, por servir como um consultor, o que, a nosso ver, também fomenta o diálogo entre os campos de saberes, ao mesmo tempo em que ajuda o aluno a construir conhecimento de forma mais holística, não estanque.

Uma ação mais tangível ainda é a de gerar questões integradas a partir de um texto (2), que se mostre útil a diversas disciplinas.

7. Restando espaço, ainda, para a aplicabilidade direta do conteúdo – o que, ao nosso ver, não é impeditivo à realização de uma avaliação que não se queira burocratizada, tão pouco anula a utilização de questões formuladas por outrem, o que também não diminui o diálogo entre as disciplinas ou a competência do docente por falta de um pretencioso ineditismo.

8. Trata-se de um conjunto de sinais que estruturam uma linguagem, como a língua portuguesa.

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Um texto gerado dever guardar qualidades essenciais a prática de integração, seja O aluno é levado a reestruturar por seus temas e argumentos, ou por suas o conteúdo de maneira distinta estratégias discursivas e, assim, contribuir da trabalhada em sala, a fim para o despertar de ideias e raciocínios que de contextualizar a questão moldem diversos conteúdos a um só tempo. por meio de uma avaliação Por último, categorizamos como integrada que não represente uma mera a ação que tem o objetivo primeiro na decodificação de informações. avaliação do conhecimento adquirido.

Dá-se origem, assim, a questões pensadas conjuntamente (4), que podem ou não fazer uso de assuntos apontados nas disciplinas envolvidas. Apesar de parecer simples, confeccionar conjuntamente uma questão ratifica a PI como um instrumento avaliativo, que quer elevar a construção do conhecimento do educando para além do nível no qual se fixem e se afiram dados evocados pela memorização ou recognição, na classificação de José Estáquio Romão (ROMÃO, 2011, p.111). O aluno é levado a reestruturar o conteúdo de maneira distinta da trabalhada em sala, a fim de contextualizar a questão por meio de uma avaliação que não represente uma mera decodificação de informações.

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PI pretende ser uma avaliação que conjuga aspectos quantitativos A (conhecimento e evocação) a aspectos qualitativos (compreensão, aplicação, análise e síntese) em seu escopo, mesmo levando em conta seu formato objetivo e sua extensão emoldurada em exames externos. A prova é o que se poderia chamar, na acepção de José Estáquio Romão, de uma avaliação dialógica, na medida em que a prática avaliativa é construída a partir de uma perspectiva de natureza dialética, ou seja, as avaliações devem levar em conta tanto trajetórias pessoais quanto obstáculos impostos pelo meio escolar e acadêmico, social e do mundo do trabalho (ROMÃO, 2011, p.23). Nesse sentido, toda abordagem precisa ser tratada dialeticamente, sob pena de termos um aluno cindido por não conseguir constituir sua identidade aliada ao sentimento de pertencimento familiar, escolar e social.

Se, por um lado, simplesmente respeitar a condição trazida por ele [aluno] de seu meio social e familiar pode condená-lo à perpetuidade de sua situação original, por outro, impor-lhes padrões de desempenho que não levem em consideração suas condições concretas pode fortalecer os mais odiosos processos de seletividade e discriminação [...] se o respeito aos traços culturais trazidos pelos alunos de seus primeiros círculos sociais de convivência é estratégia adequada à aprendizagem; oferecer-lhes os serviços e os produtos culturais a que, até então, não tiveram acesso é princípio de democratização e de justiça distributiva.

(ROMÃO, 2011, p.23)

Qualidade e quantidade em educação são faces de uma mesma moeda, já que há sempre um traço qualitativo quando se vai mensurar uma atividade, um raciocínio ou uma opinião, como também há uma preocupação quantitativa quando é realizada a sistematização de resultados lúdicos, afetivos ou subjetivos. “Já que não pode existir quantidade sem qualidade e qualidade sem quantidade (economia sem cultura, atividade prática sem inteligência e vice-versa), qualquer contraposição dos dois termos é, racionalmente, um contrassenso” (GRAMSCI apud ROMÃO, 2011, p.51). O que não pode haver, então, é uma supervalorização de um dos lados da moeda, sob pena de não darmos conta da complexidade que envolve a construção do homem e de sua cultura. Nesse sentido, percebemos que está em voga um certo desinteresse por avaliações que assumam um caráter mais objetivo, cujos resultados também são tratados de forma bastante objetiva, porque é estatística – o que costuma assustar aqueles que não possuem, ou não querem possuir, maior intimidade com números. Pensamos que qualquer gestão que se queira contemporânea, eficiente e eficaz não pode abrir mão da análise numérica de desempenhos,

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seja uma organização com fins lucrativos, seja uma fundação com fins sociais ou ainda uma escola preocupada com seus índices de reprovação e evasão. ambém é claro que não pode haver um T “exagero da medida”. Não nos parece que esse A PI ajuda a formar, então, um seja o objetivo da PI, que oferece à comunidade aluno cujo caráter é aliado à escolar um instrumento de avaliação que, além competência acadêmica. de não ser o único, está também preocupado em perceber olhares mais atentos à criatividade e ao lirismo, oferecidos na prova, por exemplo, por uma dinâmica da interação que contribui para a construção de uma avaliação viva (sem a exclusividade da medida exagerada que mensure conteúdos, que fomentem e reproduzam continuamente o status quo).

PI ajuda a formar, então, um aluno cujo caráter é aliado à competência A acadêmica. Mesmo assim, a PI não se presta somente a avaliar os educandos, mas, concomitantemente, fornece dados para que os outros atores envolvidos na formação do aluno possam aferir, contextualizar e rever suas práticas com o objetivo de otimizar todo o potencial do adolescente, seja ele cognitivo, estético, afetivo ou técnico.

O que queremos destacar, em ambos os tipos de questão [questões objetivas e questões subjetivas], é a possibilidade de uma reflexão sistemática em torno de erros e acertos, em torno de mecanismos de raciocínio que foram desencadeados na formulação das questões e nas respostas a elas dadas pelos alunos, constituindo-se numa das etapas mais ricas da relação pedagógica. É nos comentários e discussões das provas e trabalhos corrigidos que se tem momentos privilegiados de aprendizagem, para ambos os lados. E sabemos como essas oportunidades são raras nas nossas escolas, porque o que assistimos é, na maioria das vezes, à praxe da “matéria vencida” ao final da correção e à simples “entrega dos resultados das provas”. (ROMÃO, 2011, p 73).

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Nesse momento, o aprumo da tecnologia que envolve a confecção e, principalmente, a correção da PI faz-se essencial. Estamos nos referindo, mais precisamente, ao desenvolvimento do cartão de leitura ótica criado pelo time de pesquisa NAVELabs9, cuja ajuda nos foi oferecida há um tempo e que nos guia, agora, na colheita de frutos, que possibilitam o gerenciamento de dados de forma ampla e fidedigna. Antes do advento do cartão ótico, cujo processo10 atual parte do escaneamento dos cartõesresposta até a estratificação dos dados (ou seja, sem ter havido qualquer dispêndio financeiro em sua empreitada), havia um processo manual relacionado às estatísticas de desempenho, feito, obviamente, por amostragem da contagem de resultados por questões e disciplinas. Hoje, temos nosso leque amplamente aberto, na medida em que podemos mensurar o desempenho de toda a escola por área de conhecimento, disciplinas, séries, turmas e questões em relação a erros e acertos, o que nos é utilíssimo para a análise do desempenho dos educandos e a correção de rumos por parte dos outros atores envolvidos na avaliação. Seguem três quadros representativos de como essa análise pode ser afinada ao ponto de obtermos o desempenho da turma de 2001 (2ª série) por área de conhecimento, por disciplina e por questão vinculadas na PI do primeiro bimestre de 2015.

9. Grupo de Pesquisa e inovação criado pelos professores Antoanne Pontes e Bruno Ferraz e os alunos do C.E. José Leite Lopes, com base na implementação e no desenvolvimento de novas ferramentas e sistemas de informação ligados à educação.

10. Esse processo é feito de forma colaborativa pelos grupos de pesquisa NaveLabs (escaneamento e tabulação de dados) e da PI (tratamento e estratificação de dados).

11. Componentes das alternativas de resposta ao item. Na PI, as alternativas são apresentadas sob a forma de cinco opções, sendo somente uma correta, que é o gabarito. As alternativas que não contemplam a resposta são chamadas de distratores.

A primeira análise (gráfico 1) permite, dentre outras possibilidades, perceber desvios das áreas de conhecimento. Percebemos que, enquanto no gráfico 1 o resultado parece ser positivo para códigos e linguagens, o gráfico 2 mostra

Gráfico 1: Aproveitamento por área de conhecimento da turma 2001

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Gráfico 2: Aproveitamento por disciplina da turma 2001

resultados inconsistentes para as disciplinas de português e literatura, pois seu resultado foi elevado pelo bom desempenho em inglês, artes e em educação física. Ou, ainda, porcentagem de acerto por gabarito e distratores11 em cada questão D em cada disciplina (tabela 1).

2º DIA / 2ª SÉRIE Questão

Alternativa

Disciplina

A

B

C

D

E

1

1%

96%

0%

1%

1%

Português

2

51%

4%

7%

10%

27%

Português

3 4 5 6

21% 0% 6% 16%

5% 1% 3% 38%

10% 97% 0% 28%

56% 1% 22% 8%

8% 1% 69% 10%

Português Português Português Literatura

Tabela 1: Desempenho por alternativa nas questões da 2ª série de português e literatura

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om base na tabela 1, temos uma noção mais C tangível da relevância da análise estatística do O que vale aqui ressaltar é desempenho dos alunos por alternativas, a que escola com alegria não fim de, principalmente, orientar o professor pressupõe não avaliar, mas na condução de um entendimento mais construir instrumentos de assertivo do aprendizado do aluno em relação avaliação que deem conta, ainda que não em sua ao item proposto, porque é preciso corrigir as totalidade, da complexidade estratégias de ensino a partir do desempenho do processo da aquisição e do educando e de sua visão, após a correção do da construção do saber. item em sala, que o conduzem ao insucesso na escolha da alternativa correta. Esse dado temse mostrado ferramenta-chave para o docente preocupado em fazer autocrítica contínua, o que deveria ser, a nosso ver, prática corrente em uma instituição que não quer institucionalizar o ensino, mas torná-lo parte de um processo que se retroalimenta, porque é vivo e atento aos atores que compõem a escola. isto assim, de maneira descontextualizada do seu processo de idealização e V confecção, a PI parece ser composta por questões que visariam a uma aferição do conhecimento de forma muito objetiva – e assim o deve ser ainda que não meramente –, porque não daria espaço para a criatividade ou proporcionaria liberdade na escolha dos assuntos e conteúdos abordados, quando se trata de avaliar. Desmentem tal assertiva uma causa e uma consequência: A consequência resulta que a PI contribui de forma indireta para o aumento da amplitude de escolhas do instrumento avaliativo que o professor se valerá em sua sala de aula. Na medida em que este já se utiliza de uma prova, cuja aferição é objetiva e cujos moldes são mais tradicionais, há um ganho na autonomia do educador em relação a outras avaliações suas, tendo a chance, o mestre, de valer-se de práticas mais flexíveis e viabilizadas em suportes outros que não o papel ou a resposta dirigida (múltipla escolha). Com a PI, os professores não podem se servir de um certo grau de distanciamento dos moldes avaliativos externos e/ou tradicionais, exercitando o raciocínio do aluno na mesma proporção que dão valor à sua criatividade ou à sua espontaneidade?

A causa diz respeito ao fato de a PI não querer compor um mero banco de questões, cujo único objetivo é facilitar a vida do professor e produzir notas de forma a suprir a burocracia de todo o sistema de ensino seriado. O que vale aqui ressaltar é que escola com alegria não pressupõe não avaliar, mas construir instrumentos de avaliação que deem conta, ainda que não em sua totalidade, da complexidade do processo da aquisição e da construção

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do saber. Nesse aspecto, a PI também pode fornecer sua contribuição. Além de ajudar a fomentar o sucesso de nossos alunos nas avaliações externas, uma prova integrada, e, por isso, criativa e desafiadora, seja por sua trans e interdisciplinaridade, seja por seu modelo de composição, pode direcionar um novo olhar, o do momento da prova como tempo e lugar de construção de conhecimento e – permitindo-nos exceder – de prazer. E por que não?

O desajustado paradigma que supõe que fazer prova seja um momento de punição pode e deve ser quebrado. Nesse último item, é ainda exemplar o espaço que pode ser dado à voz do aluno, como na questão de literatura para a terceira série no segundo bimestre de 2015, que considerou um texto de um ex-aluno como ponto de partida para uma problematização que se mostrou propícia. O texto utilizado do aluno dizia: “A poesia que se vive, essa, de enredo incerto e arrebatador, É, por ventura, de certeza inabalável Comprovada por seu ardor.

O acaso tem a única razão inquestionável.

Não há a quem recorrer quanto ao amor que lhe é dado.

Mas se há de sorrir, por Amor, não por acaso”.

Denner Noia O que mostra que, para além da obrigação e do prosaico, fazer prova ainda pode contribuir para momentos cativantes, criativos e solidários. ão se pode deixar fora das discussões, voltamos N a insistir, que os resultados externos alcançados O desajustado paradigma que pelos alunos do CEJLL/NAVE têm angariado supõe que fazer prova seja um para o Programa Nave um nível de atenção momento de punição pode e da comunidade, da academia e da mídia muito deve ser quebrado. mais intenso do que o das outras escolas da rede.

Correndo o risco da pretensão, essa atenção ajuda a dar voz a demandas que nos são caras e urgentes, tanto em relação ao colégio, como em relação ao sistema de ensino do Estado do Rio de Janeiro.

Um exemplo é a questão do Currículo Mínimo proposto pela SEEDUC-RJ que, como está, é representativo das necessidades de uma unidade da rede, mas que não supre as demandas das escolas do programa Dupla Escola e não colabora para a formação do aluno, que busca nessas instituições um diferencial qualitativo que o ajude em seus objetivos acadêmicos ou de trabalho. Nesse

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ínterim, somos obrigados a ver o CEJLL/NAVE como um ambiente que deve dar conta, como já dito aqui, dos anseios de nossa clientela de forma dialética, na medida em que orientamos e formamos nosso aluno para o enfrentamento de uma sociedade feroz na concorrência entre pares e que requer um cidadão crítico e qualificado a um só tempo, mas que possa contribuir para a criação de modelos mais cooperativos e solidários.

Referências bibliográficas ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez editora, 2011.

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NAVE Recife / Escola Técnica Estadual Cícero Dias

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Grupo de pesquisa docente: metodologia por projetos

Reflexões a partir da experiência da disciplina Oficina Integrada II Aline Paiva Antoanne Pontes Christiane Mello Mércia Britto Roberta Fernandes

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Introdução

O propósito de publicar este texto é refletir, registrar e compartilhar as experiências, as estratégias, os ganhos e os conflitos em torno da prática de Metodologia por Projetos. Para isso, tomamos como objeto de estudo o projeto Memórias Inventadas1, desenvolvido ao longo do ano letivo de 2014, na disciplina de Oficina Integrada II, oferecida nas turmas de 2a série do CEJLL/NAVE. Oficina Integrada é uma disciplina que possibilita a integração entre os A cursos técnicos de roteiro para mídias digitais, multimídia e programação de jogos, que juntos compartilham carga horária, saberes e práticas previstas em suas ementas. Essa disciplina encontra-se na grade curricular, com processos pedagógicos diferenciados nos três anos de 1. Inspirados na obra de Manoel de Barros, formação do Ensino Médio. oficina integrada II (OFII), foco de nosso estudo, é oferecida A para o segundo ano e desenvolve competências e habilidades sócio-emocionais, tais como: autonomia, liderança, colaboração,

Memórias Inventadas (2010), originalmente, título da trilogia autobiográfica composta de pequenos textos sobre a infância do poeta, foi incorporado ao nome do projeto.

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comunicação, resolução de problemas, pensamento crítico, curiosidade investigativa, criatividade e gestão de projeto. A disciplina também visa desenvolver habilidades técnicas relativas aos três cursos, ao aproximar a formação dos educandos às práticas atuais do mercado, com equipe de trabalho colaborativo e profissionais de diferentes áreas. rotagonismo, colaboração, produção, gerenciamento são alguns indicadores P dessa proposta que não se limita à repetição, mas, ao contrário, inventa e reinventa suas próprias práticas. Nesse contexto, refletindo a respeito da formação integral no Programa NAVE, Antoni Zabala (1998) contribui para pensarmos em um processo de descentralização da atenção enfática que as instituições escolares fornecem ao cognitivo e ao conteúdo, passando a priorizar as experiências e as trocas em busca de uma formação humanística.

E é com base nessas experiências que a OFII vem buscando uma intervenção pedagógica que possibilita ao ato de aprender e ao ato de ensinar uma intensa experiência, combinando criação, reflexão e produção de conteúdo e apropriação do conhecimento.

O embasamento teórico-metodológico desta pesquisa passa por autores do campo da educação, do Design Thinking2 e de gerência de projetos. Nos debruçamos nos relatos de experiência dos educadores da disciplina, nas avaliações e autoavaliações realizadas com os jovens envolvidos no projeto.

Por ser uma pesquisa participante, “articula a relação entre teoria e prática no processo mesmo de construção do conhecimento, ou seja, a dimensão da prática” (MIRANDA; RESENDE, 2006, p. 511), onde os professores são também os pesquisadores. Por isso, é possível perceber que somam-se ao foco da pesquisa, a partir da metodologia que adotamos, o dinamismo do processo de ensino-aprendizagem, a contextualização dos conteúdos, a 2. Termo em inglês desfragmentação das disciplinas, a horizontalização das relações para designar um 3 novo modo de buscar nos encontros e as constantes preocupações com a formação do soluções para um problema, de fazer as sujeito para além do cognitivo, mas de forma integral. perguntas certas, um Para pensar uma educação disposta a atender às demandas contemporâneas com base no ensino por projetos, precisamos, necessariamente, abandonar as premissas de um ensino monológico e limitado ao conteúdo e ao cognitivo. A noção de que os saberes pertencem aos livros didáticos e à figura do professor deram lugar aos novos modos de aprender e produzir conhecimento.

enfoque divergente na busca por alternativas, um método de pensar simultâneo ao fazer que, ao prototipar as ideias, é colaborativo no processo e criativo na conclusão.

3. Nesse ambiente de ensino não empregamos o termo “aula”, chamamos “encontro”.

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Em vez da eternidade, temos a história; em vez do determinismo a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpretação, a espontaneidade e a auto-organização; em vez da irreversibilidade a reversibilidade e a evolução; em vez de ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente. (SANTOS, 1987, p. 70-71).

Metodologia por Projetos está, ao nosso ver, dialogando com esse tempo A de imprevisibilidade e reversibilidade, e possibilita o desenvolvimento de um trabalho didático, que valoriza a participação do educando e do educador no processo de ensino-aprendizagem. Sendo, assim, é possível pensar a formação de um sujeito cooperativo, autônomo e socialmente consciente. Zabala (1998), um dos interlocutores teóricos da nossa reflexão, apresenta subsídios para a prática educativa por projetos, contrapondo o papel do professor não mais como aplicador, mas como intérprete da sua prática e da teoria, tateando as melhores possibilidades, pensando e repensando constantemente os melhores caminhos para desenvolver ou trabalhar os conteúdos.

Será necessário oportunizar situações em que os meninos e meninas participem cada vez mais intensamente na resolução das atividades e no processo de elaboração pessoal, em vez de se limitar a copiar e reproduzir automaticamente as instruções ou explicações dos professores. (ZABALA, 1998, p.102).

essa perspectiva, deixamos de considerar os alunos como receptores de N informação, ou reprodutores de conteúdos, possibilitando que experimentem, nas propostas de integração da escola, a liberdade de produzirem conhecimento.

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Projeto Memórias Inventadas

No âmbito do projeto Memórias Inventadas, desenvolvido na OFII, foram atendidos 130 alunos da 2a série do ensino médio. A partir da adaptação de contos do poeta Manoel de Barros, os alunos produziram uma série de minigames4, em um ambiente tecnológico favorável e com equipes multidisciplinares5. Foram produzidos, no total, 13 jogos6, gerados por 13 equipes que se configuraram em duas categorias: um grupo interno, formado por educandos do mesmo curso técnico; e o grupo integrado, onde os educandos dos três cursos se organizaram como equipe de trabalho multidisciplinar. A organização das equipes e grupos foi realizada de forma autônoma, protagonizada pelos próprios alunos. Na falta de maturidade e/ ou critério, para se organizarem, em alguns casos, os educadores interferiram na formação das equipes, pensando nas melhores condições para o desenvolvimento do(s) educando(s). Assim, esses jovens estiveram envolvidos em todo o processo, da criação à finalização dos conteúdos digitais. A escolha em produzir a série de minigames justifica-se porque os games são 4. Jogo curto, aplicações multimidiáticas, que provocam grande interesse nos geralmente contido em jovens em geral, o que não é diferente outro jogo normal. Um minigame é sempre para os estudantes, público-alvo desse menor ou mais simples do que o jogo que o projeto. contém.

No primeiro bimestre de 2014, os alunos do curso de roteiro iniciaram suas atividades com um briefing7 para construir narrativas de jogos inspirados em adaptações literárias.

Experimentos narrativos e pesquisa de autores e conteúdo foram conduzidos pela professora do curso de roteiro, sem que os estudantes soubessem que se tratava do projeto de OFII. Enquanto isso, os três educadores da disciplina, sendo um representante de cada curso, trabalharam no

5. Utiliza-se o termo equipe multidisciplinar, para fazer referencia aos grupos de alunos integrados dos três cursos, na tentativa de criar uma aproximação a um ambiente de trabalho técnicoprofissional.

6. Foram desenvolvidos doze jogos para internet e um para mobile que estão disponíveis na internet são eles: Circuito Furado; Daai Roa; Circo Travesso; Chuva de palavras; Feito Sucata; O atirados de Pedras; Abc do Lulu; Travessia; O pesadelo das Garças; O caçador de palavras; Sr.Frutas; Desperdício de palavras; Spithit.

7. Contém uma série de informações para a criação do produto.

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planejamento prévio do projeto, que foi desenvolvido ao longo de todo o ano letivo. Assim, no segundo bimestre, as equipes, compostas por alunos dos três cursos, se dedicaram ao planejamento detalhado, à pesquisa e aos primeiros estudos, concluindo com a apresentação de um protótipo - um esboço do minigame. No terceiro bimestre, o trabalho foi direcionado para a criação e realização das mídias, passando por diversas avaliações e testes, até a versão final dos minigames. O quarto bimestre foi dedicado às ações de promoção, lançamento e publicação do produto em diversas plataformas digitais na web.

Para garantir o êxito desse processo, ações de avaliação, acompanhamento e gerenciamento atravessaram todo o cronograma, servindo para analisar as condições que ajudaram a modificar e/ou validar as intervenções pedagógicas, necessárias ao longo de todo o projeto Memórias Inventadas.

Processo de criação e produção

A partir do segundo bimestre iniciamos as integrações, os alunos foram apresentados à proposta do projeto, e aos 11 contos do livro Memórias inventadas, de Manoel de Barros, já trabalhados pela equipe de roteiro. Nesse mesmo dia, os alunos se organizaram em equipes que continham representantes dos três cursos para o brainstorm8, relacionando ideias para o que seria o produto final. O processo começou com a construção de argumentos e narrativa dos games, utilizando a técnica do Game Design Document (GDD) 8. Tempestade de ideias. em português, Documento de Game Design - 9, como processo de 9. Termo em inglês para organização. Para esse desenvolvimento, foi levado em conta três Game Design Document. É um documento detalhado pontos importantes: uma boa história, a construção do universo e sobre a concepção de um conceito bem definido. A tentativa foi, a nosso ver, incentivar projeto de jogos. Um GDD é criado e editado os alunos a mergulharem no mundo da adaptação literária, por toda a equipe de profissionais envolvidos no proporcionando um campo fértil para a criação de narrativas para desenvolvimento de games.

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games. Nesse caminho, chegamos aos contos de Manoel de Barros, que com os seus jogos de palavras e sua ternura imaginativa, inspirou os alunos.

O pensamento prático aliado à capacidade reflexiva, encontrando condições e meios adequados para articular novas intervenções pedagógicas, demandam, acima de tudo, curiosidade, colaboração e cooperação por um trabalho comum.

A produção visual dos minigames, realizada pelos alunos de multimídia, aconteceu com a orientação dos alunos de roteiro. Foram criados cenários, personagens, elementos de jogos, efeitos sonoros, identidade visual etc.

Com o suporte dos alunos de programação, a equipe multimídia gerenciou a edição e a entrega dos arquivos para a finalização do produto. É importante ressaltar que o investimento na pesquisa em torno do tema, o descarte das primeiras ideias e a busca por soluções originais, foram fortes aliados no processo criativo de geração das imagens e dos efeitos sonoros.

Enquanto os estudantes de roteiro trabalhavam na roterização, os estudantes de multimídia realizavam a produção das imagens e, paralelamente, os estudantes de programação se dedicavam a revisar os conceitos e a estrutura da linguagem de programação Javascript 10, além de buscarem referências de games e exemplos de mecânicas. Esse levantamento referencial foi compartilhado com os integrantes das suas equipes para que fosse feita a escolha e a validação de qual mecânica seria usada nos seus minigames. ssa atividade contribuiu para que os educandos, a partir do conhecimento de E outros modelos, pudessem escolher e produzir um produto que eles mesmos se sentissem motivados a jogar. Os educadores envolvidos apontaram em seus relatos as qualidades lúdicas e fantasiosas da poesia de Manoel de Barros e o quanto essas qualidades facilitaram o envolvimento 10. Linguagem de programação, dos alunos com o tema. Outra questão relevante neste processo, foi originalmente implementada como percebida nos relatos dos educadores, diz respeito à orientação do parte dos navegadores Web. trabalho integrado e ao gerenciamento de conflitos.

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Algumas considerações

Em um contexto de diversidades e diferentes expectativas, como o caso do CEJLL/NAVE, por exemplo, torna-se, mais uma vez, importante destacar o papel do educador como consultor e orientador. No projeto Memórias Inventadas, coube aos estudantes a responsabilidade de avaliar o conceito do seu produto e, atender ou não, as orientações dos educadores e, mais que isso, foram incentivados a assumir a autoria e os desafios que se desdobraram nesse processo criativo.

Também pudemos concluir que, os processos avaliativos, acompanhamento e gerenciamento foram fundamentais ao longo desse processo. Em curtíssimo prazo, percebemos a evolução dos educados, no que diz respeito à compreensão do seu próprio desenvolvimento e de sua participação na realização do projeto. As idas e vindas entre correções e ajustes foram naturais para a finalização dos produtos.

Os educandos tiveram a oportunidade de incorporar impressões de diferentes públicos11, o que motivou o investimento em melhorias e novas versões do produto final. O resultado do projeto foi acima das expectativas dos coordenadores pedagógicos, educadores e dos próprios educandos envolvidos. Além disso, as equipes não pararam na criação do jogo, foi construído um plano de comunicação e promoção dos produtos criados, que incluiu a criação de identidade visual, blogs, Facebook e outras redes sociais. Essas ações garantiram um feedback de avaliação de outros públicos, extrapolando a relação com o sistema educacional convencional, que muitas vezes se limita a um único retorno de avaliação por notas e médias. xperiências como estas se aproximam da lógica das redes sociais, por exemplo, E com a mesma descentralidade dos saberes que as redes da internet dispõem, entendendo que o uso das redes sociais “aumenta a descentralização da comunicação e viabiliza novos tipos de mobilizações na esfera pública, impossíveis no ambiente de comunicação analógica e unidirecional.” (SILVEIRA, 2008, p.35).

Concluímos assim que, o pensamento prático aliado à capacidade reflexiva, encontrando condições e meios adequados para articular novas intervenções pedagógicas, demandam, acima de tudo, curiosidade, colaboração e cooperação por um trabalho comum. Através da integração de três áreas distintas, tivemos a coragem necessária para abandonar o conforto da nossa linguagem técnica e nos aventuramos no desejo de encontrar uma nova possibilidade de construir e compartilhar conhecimento.

A seguir, dois exemplos de minigames produzidos no projeto.

11. Durante o ano, as equipes participaram de diversas bancas: apresentação de seus projetos para educadores e coordenação; apresentação de protótipos para o terceiro ano; realização de playtestes para crianças e jovens no evento Nave de Portas abertas; e apresentação dos jogos finalizados para a banca examinadora, formada por profissionais do mercado de games.

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Circuito Furado

O circo é mais uma descoberta inventada na infância, onde crianças se deparam com novidades e as entendem de maneira simples como só elas sabem fazer. Toda descoberta é feita pela presença de Clóvis que tem o papel de mestre dos meninos mais novos. O aprendizado, porém é ingênuo e não contém uma essência maliciosa. O jogo se desenvolve em um contexto onde a dita transgressão é, na verdade, uma traquinagem.

CRÉDITOS Equipe Roteiro: Ágatha Rodrigues, Ana Flávia Lelis, Catarina Lopes, Pamela Candido, Catarina Equipe Multimídia: Ana Carolina Lima, Giulia Ventura, Guilherme Paes, Julia Custodio, Mariana Meliande Equipe Programação: Alex Natalino, Matheus Gomes

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Spithit

O jogo tem inspiração no conto de Manoel de Barros, “O lavador de pedras”. Presente na trilogia ‘Memórias Inventadas’, ele conta sobre um velho senhor que todo santo dia tinha a obrigação de proteger uma pedra, em meio a um rio, dos cuspes das garças que ali voavam. Neste mini game, levamos a todos a imagem do que seria o trabalho deste senhor, que fazia isto com enorme prazer.

CRÉDITOS Equipe Roteiro: Angelo Costa, Leonardo Martinelli, Matheus Sandonato Equipe Multimídia: Angelo Alves, Carolina Tavares, Maria Luiza, Matheus Praça, Vinicius Pereira Equipe Programação: Luiz Gustavo Galvão, Davson Santos

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Referências bibliográficas BARROS, Manoel de. Memórias inventadas – As infâncias de Manoel de Barros. São Paulo: Editora Planeta, 2010.

MIRANDA, Marilia Gouvea de.; RESENDE, Anita C. Azevedo. “Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do praticismo”. Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 33 set./dez.

2006.

SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências.

Porto: Afrontamento, 1987.

SILVEIRA, Sérgio Amadeu. “Convergência digital, diversidade cultural e esfera pública”. In: PRETTO, Nelson de Luca; SILVEIRA, Sérgio Amadeu (org.). Além das redes de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador: EDUFBA, 2008.

ZABALA, Antoni. A prática educativa - Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Grupo de pesquisa docente: linguagem visual

Linguagem visual na educação Cristina Verdade Edilaine Barros Ilana Paterman Marcos Machado

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“Expandir nossa capacidade de ver significa expandir nossa capacidade de entender uma mensagem visual, e, o que é ainda mais importante, de criar uma mensagem visual.”

Dondis, Sintaxe da linguagem visual

A presença da imagem como forte elemento de comunicação na sociedade contemporânea é um fato. Vivemos em um mundo que fala por imagens. Tanto os jovens como os educadores lidam com elementos visuais em seu cotidiano profissional e pessoal, muitas vezes sem a preocupação crítica com as informações que estão recebendo e/ou transmitindo.

A comunicação visual ocorre por meio de mensagens visuais, que fazem parte da grande família das mensagens que atingem os nossos sentidos: sonoras, térmicas, dinâmicas etc. O educando está imerso num ambiente cheio de perturbações que podem dificultar que as mensagens cheguem até ele com eficácia. Uma mensagem bem projetada, ou seja, um material didático elaborado de modo a facilitar a comunicação, possibilita uma leitura do conteúdo com mais clareza.

Como extensão do ambiente escolar, o espaço urbano oferece uma infinidade de informações que são assimiladas e atravessam diversos conteúdos e objetivos.

Compreender os códigos visuais por trás das mensagens permite fazer uma

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leitura mais consciente das informações que se espalham pela cidade. Na comunicação, Compreender os códigos cor, textura, forma, estrutura, movimento, visuais por trás das ritmo e contraste são elementos organizados mensagens permite fazer estrategicamente, com o objetivo de estabelecer uma leitura mais consciente das informações que se um contato com o público. Na educação, esse espalham pela cidade. recurso foi preterido em função da linguagem textual, entretanto, não se pode negar que a linguagem visual favorece a comunicação e pode ser um aliado do educador na transmissão do conhecimento.

Como educadores com expertise no campo das linguagens visuais, podemos contribuir para a elaboração de materiais didáticos com uso mais adequado dos recursos visuais.

Conhecer e compreender os códigos que acompanham os elementos da linguagem visual possibilita garantir ao cidadão em formação uma leitura mais inteligente e crítica sobre o mundo que o cerca. Paralelamente, tendo a educação interdimensional como metodologia norteadora da formação do jovem educando no programa NAVE, e tomando como referência o discurso de Leandro Karnal, professor da Unicamp, as escolas, deveriam pensar num mundo visual e também alfabetizar os alunos para esta leitura. Ler imagens é tão importante como ler livros. Somos visuais...”(KARNAL, 2011) . Pensar na formação dos jovens para esse mundo permeado de imagens implica refletir sobre a formação e preparo dos educadores, para que o diálogo se faça e, assim, possa minimizar a distância entre escola e sociedade.

A contribuição da leitura de imagens para o desenvolvimento do pensamento abstrato é frequentemente ignorada ou subestimada como ferramenta de aprendizado. Torna-se importante aprimorar o olhar dos educadores, instruindo e disponibilizando conteúdo sobre leitura visual, com foco na prática educativa, oferecendo materiais e workshops. Com orientações básicas, os educadores das diversas áreas do saber podem, por eles mesmos, preparar apresentações e materiais didáticos com organização visual, que favoreça a transmissão do conhecimento.

De acordo com Dondis (1997, p 12), em sua análise sobre o caráter e o conteúdo do alfabetismo visual:

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Em textos impressos, a palavra é o elemento fundamental, enquanto os fatores visuais, como o cenário físico, o formato e a ilustração, são secundários ou necessários apenas como apoio. Nos modernos meios de comunicação acontece exatamente o contrário. O visual predomina, o verbal tem a função de acréscimo.

No mundo contemporâneo as pessoas se expressam cada vez mais através de imagens, fazendo uso de mídias variadas (celulares, câmeras, redes sociais etc.).

Palavras e imagens se adaptam nessa apropriação, visando a comunicação. É fundamental que o educador, atento ao tempo em que vive, domine recursos para fazer dessa linguagem uma ferramenta que adicione qualidade ao seu processo de ensino.

Educadores e educandos devem estar preparados para lidar com as questões éticas e estéticas que envolvem o uso da imagem, elementos pertinentes para os desdobramentos desta pesquisa. Esta proposta tem como objetivo contribuir para a formação e a instrumentalização dos educadores nos conceitos básicos da leitura e Pensar na formação dos uso de elementos da linguagem visual através jovens para esse mundo do desenvolvimento de instrumentos voltados permeado de imagens para a sua prática cotidiana na elaboração de implica refletir sobre a formação e preparo dos conteúdos e material didático.

educadores, para que o diálogo se faça e, assim, possa minimizar a distância entre escola e sociedade.

estrutura oferecida pela escola diante A do programa NAVE propicia a projeção de apresentações multimídia para as aulas ministradas. Tornou-se prática a elaboração de arquivos de apresentação pelos educadores, com os respectivos conteúdos de suas aulas. Entretanto, por se tratar de uma escola de formação em conteúdo digital, ficou mais explícita a dificuldade de alguns educadores no domínio dos elementos de linguagem visual. Vários educandos, inclusive, passaram a opinar e auxiliar educadores na elaboração de seus materiais didáticos e, por algumas vezes, educadores são solicitados a sugerir alterações no que diz respeito às cores, diagramação e uso de imagens nos materiais dos educadores.

Sendo de nosso interesse pesquisar o uso de imagem e questões que envolvem elementos visuais, propomos, como resultado final do processo de pesquisa, elaborar um tutorial que auxilie os educadores na construção de seus materiais didáticos.

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Para esse trabalho, com propósito de respaldar as suposições do grupo quanto às dificuldades percebidas nos educadores, decidimos analisar uma amostra do material por eles produzido. Para tal, inicialmente listamos o total de educadores do núcleo comum da escola, foco de nossa pesquisa, uma vez que consideramos os educadores dos cursos técnicos mais familiarizados com a linguagem visual.

Uma pesquisa inicial orientou o grupo quanto ao quantitativo de educadores e distribuição por áreas de conhecimento na escola, computando 32 educadores em 15 disciplinas do núcleo comum em 2014.

Investindo na abordagem direta aos educadores, solicitamos que nos fornecessem materiais didáticos usados em suas aulas, com seus conteúdos (os educadores poderiam optar por material em qualquer formato: apresentação de slides, prezi, documentos de texto etc.). Os relatos que acompanharam esses arquivos nos auxiliaram na diagnose: suas dificuldades e procedimentos usados na produção do material didático. Algumas resistências estavam associadas ao receio de uma possível crítica negativa, quando muitos comentários justificavam a não entrega ou a falta de tempo para arrumar o material a ser fornecido.

O material recebido totalizou 32 arquivos, sendo 17 PPT, 14 PDF, dois DOC1 e um Prezi, entregues por 12 educadores. A etapa seguinte compreendeu a análise desse material, tendo em vista fundamentos da comunicação visual e os princípios da Gestalt. Cada integrante do grupo de pesquisa se encarregou de alguns documentos, para analisar critérios previamente definidos e que formam o sumário para a elaboração do tutorial. Foram elencados itens básicos sobre uso dos elementos de linguagem visual, tomando como ponto de partida e referência a publicação de Nobu Chinen, Curso Completo Design Gráfico, (2009) e os princípios da Gestalt.

Os princípios ou leis da Gestalt regem o comportamento do olhar humano, a organização perceptiva e os atalhos mentais que nosso cérebro cria para resolver formas. A psicologia da Gestalt em trabalhos das décadas de 1930 e 1940 levantou muitas das hipóteses que são estudadas, atualmente, pelos cientistas da visão. As leis de organização da Gestalt têm guiado os estudos sobre como as pessoas percebem componentes visuais como padrões organizados ou conjuntos, ao invés de suas partes componentes. Gestalt é uma palavra alemã que significa configuração ou padrão.

Em termos mais gerais, é o conjunto de entidades físicas,

1. PPT é uma extensão do MS Power Point, PDF Adobe Acrobat, DOC MS Word.

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biológicas, fisiológicas ou simbólicas que juntas formam um conceito, padrão ou configuração unificado que é maior que a soma de suas partes.

Podemos entender o princípio básico da teoria gestaltista como sendo o inteiro interpretado de maneira diferente que a soma de suas partes. Observando-se o comportamento espontâneo do cérebro durante o processo de percepção, chegou-se à elaboração de leis que regem essa faculdade de conhecer os componentes visuais. Essas normas podem ser resumidas como:

Semelhança Objetos semelhantes tendem a permanecer juntos, seja nas cores, nas texturas ou nas impressões de massa destes elementos. Esta característica pode ser usada como fator de harmonia ou de desarmonia visual.

Proximidade Partes mais próximas umas das outras, em um certo local, tendem a ser vistas como um grupo.

Boa continuidade Alinhamento harmônico das formas.

Pregnância Este é o postulado da simplicidade natural da percepção, para melhor assimilação da imagem. É praticamente a lei mais importante.

Clausura A boa forma encerra-se sobre si mesma, compondo uma figura que tem limites bem marcados.

Experiência fechada Esta lei está relacionada ao atomismo, pensamento anterior a Gestalt. Se conhecermos anteriormente determinada forma, com certeza a compreenderemos melhor, por meio de associações do aqui e agora com uma vivência anterior.

Quadro 1: Normas dos princípios da Gestalt

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O material coletado serviu de parâmetro para avaliar as maiores dificuldades dos educadores no uso dos recursos de linguagem e também para ilustrar usos mais ou menos apropriados dos itens estipulados. O processo de análise dos objetos recebidos resultou, assim, em uma reavaliação da construção do sumário (quadro 2) para o tutorial, após algumas discussões sobre os critérios estabelecidos e a subjetividade de alguns itens.

Como definir o que está certo ou errado nos materiais avaliados? E como elaborar exemplos de uma melhor aplicação do uso da cor, contraste, qualidade de imagem? O resultado dessa discussão serviu de subsídio para a elaboração do tutorial (resultado a ser apresentado na fase final do processo de pesquisa).

No quadro 2 é possível verificar as dimensões a serem trabalhadas no tutorial, sua definição correspondente e os critérios de avaliação que utilizamos para a análise dos materiais coletados.

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Sumário para o tutorial Dimensão Tema

Definição

Critérios

1. IMAGEM

Adequação da categoria da imagem (fotografia, desenho, gráfico etc.) ao tema abordado.

Tamanho e qualidade da imagem inserida em um documento.

Extensões de formatos de imagens: JPG, PNG, TIF. Modificação das proporções originais por alteração do tamanho ou adequação no espaço.

s/n

Enquadramento / recorte Nitidez

Possibilidade de reenquadrar ou cortar uma imagem para melhor adequação ao documento.

Clareza de detalhes das imagens fotográficas.

s/n s/n

Figura/fundo

Harmonia entre primeiro plano e fundo.

1a4

Relação entre as formas no espaço

Distribuição dos elementos no espaço de forma equilibrada e facilitando a leitura.

1a4

Equilíbrio

Simetria ou assimetria na organização dos elementos no documento.

1a4

Proporção Mancha gráfica

Relação dimensional entre os elementos. Área útil da composição, espaço onde os elementos são organizados definindo assim as margens.

1a4 1a4

Coerência cromática Contraste

Harmonia cromática x poluição visual.

Relações de contraste entre as cores em uma imagem ou composição.

Nível de saturação e vibração das cores.

Resolução Tipos de formato de arquivo Distorção

Saturação Alinhamento

2. COMPOSIÇÃO

3. COR

s/n s/n

s/n s/n s/n

4. TIPOGRAFIA

Formas de alinhamento de texto: à esquerda, à direita, centralizado e justificado.

Relações de contraste entre texto e fundo.

Tipos com e sem serifas, hierarquia dos textos.

s/n s/n 1a4

Legibilidade

Configurações da fonte para facilitar a leitura.

1a4

Regras de digitação

Regras básicas que favorecem a leitura.

Contraste Seleção tipográfica

Unidade visual Unidade iconográfica Quantidade de informação por slide

5. CONJUNTO

s/n

Como as formas se relacionam entre si.

Quais os estilos mais adequados para as imagens, considerando o conteúdo e a abordagem.

1a4 1a4

Observar os critérios de definição e seleção de suporte.

1a4

Quadro 2: Proposta de sumário para tutorial em linguagem visual para educadores

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A elaboração de um formulário que serviria como base para a decupagem e organização dos conteúdos fornecidos pelos professores foi a etapa final desse processo, porém as dificuldades surgiram desde o momento em que decidimos que a coleta dos conteúdos de aula seria o parâmetro básico para nosso diagnóstico. O contato inicial com os professores deu-se de maneira informal, onde era explicado o objetivo de nossa pesquisa e a relevância da análise dos conteúdos pedagógicos (visuais) produzidos por esses docentes para as suas aulas.

Avaliar o material de outros colegas de profissão, ainda que através de uma ótica bastante objetiva, não foi uma tarefa das mais simples, pois alguns professores receavam a exposição de seus nomes ou conteúdos, em alguma fase futura de nossa pesquisa, atrelados aos exemplos de mau uso da linguagem visual. Cabe ressaltar que outros docentes aceitaram o procedimento sem ressalvas e ainda solicitaram acesso ao resultado da avaliação do material fornecido.

Na análise do material didático cedido pelos educadores procuramos focar os critérios de avaliação dos documentos nas questões relativas à linguagem visual e aos aspectos que interferem diretamente na comunicação. Nesse sentido, os aspectos estéticos foram avaliados de forma objetiva, levando em consideração sua influência, positiva ou negativa, na construção do instrumento de comunicação. Da mesma maneira, não foram objeto dessa avaliação as questões relacionadas aos aspectos que envolvem a utilização dos programas e seus respectivos recursos e ferramentas.

Para dimensões mais objetivas classificamos como sim (s) ou não (n) - se apresenta ou não as características referentes ao tema tratado, como na análise sobre distorção de imagem, onde os trabalhos que apresentaram imagens distorcidas foram marcados com “s”.

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Para casos mais subjetivos, adotamos os critérios de 0 a 4, sendo 0 para um item não atingido e 4 para plenamente atingido. E s/a para itens sem avaliação, quando o item é inexistente no documento.

Como resultado parcial dessa pesquisa, apresentamos alguns exemplos do uso adequado ou inadequado dos recursos visuais encontrados nos materiais dos educadores. São orientações, que podem parecer óbvias, mas que fazem diferença na composição do material a ser elaborado. Não é comum perceber distrações durante a aula por conta de aplicações inadequadas.

1. Imagem

Nessa imagem, as proporções estão corretas, tal como foi criada pelo artista.

Nessa imagem distorcida, a forma humana foi achatada.

A baixa qualidade da imagem dificulta a sua leitura e imprime qualidade pouco profissional ao material.

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2. Composição A principal característica da composição consiste basicamente em combinar diferentes elementos, ordenando-os de tal maneira que crie um conjunto harmonioso, que possa ser apreciado e que tenha um aspecto atraente. O resultado desse processo deve ser um conteúdo que ajude o público alvo a entender a mensagem que se pretende transmitir e que encontre nela algum significado.

Alinhamento e relação entre as formas:

Todos os elementos inseridos na apresentação devem seguir critérios de alinhamento em relação ao suporte utilizado. Elementos desalinhados prejudicam a organização visual do documento e, consequentemente, interferem na sua leitura.

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Mancha gráfica:

A utilização de slides padrão do Power Point nem sempre favorece o conteúdo informativo, neste exemplo percebe-se o desequilíbrio visual da composição causado pela tarja à esquerda.

Os espaços em branco nas margens laterais são necessários porque facilitam a leitura e a tornam mais agradável, incentivando a compreensão do texto.

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3. Cor A cor está presente em todos os aspectos da vida humana. Uma exuberância cromática pode ser encontrada na natureza e, no cotidiano urbano, a cor se faz presente por todos os lados. Segundo Dondis (1997), a cor está impregnada de informação e a tudo associamos um significado. É uma das mais penetrantes experiências visuais que temos todos em comum. Constitui, portanto, uma fonte de valor inestimável para os comunicadores visuais.

Deve haver contraste entre figura/texto e o fundo para uma fácil leitura.

O excesso de cores prejudica a unidade visual. É importante preservar o contraste entre figura e fundo, o uso de fontes em negrito dificulta a leitura.

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4. Tipografia

Blocos de textos justificados e sem hifenização, ou seja, sem separação de sílabas, forçam o alinhamento abrindo grandes espaços vazios entre as palavras, criando grande interferência visual na leitura da massa de texto.

5. Conjunto

Nesse exemplo, o conjunto fica prejudicado em função de diferentes problemas: o excesso de molduras, a falta de unidade no estilo das fontes e o alinhamento à esquerda do texto, deixando um buraco na composição.

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Considerações finais

Essa proposta pretendeu contribuir para a formação dos educadores em linguagem visual e, com esse objetivo, adotamos como metodologia a avaliação dos objetos de aprendizagem utilizados por integrantes do corpo docente da escola.

Foi possível identificar as dificuldades mais recorrentes entre os educadores na elaboração de seus materiais didáticos, o que nos servirá de base para a elaboração do conteúdo do tutorial a ser desenvolvido, bem como propor estratégias e objetos que contribuam para a formação dos educadores em linguagem visual.

Das dificuldades mais recorrentes, podemos listar: a qualidade das imagens adicionadas (resolução e distorção); o mau uso das cores na composição de cada slide e no conjunto de slides de um arquivo; a inadequação no uso da tipografia (textos em negrito, falta de hierarquia, alinhamentos), a falta de unidade no uso dos elementos visuais, como os itens mais relevantes a serem trabalhados em futuros workshops e capacitações.

A necessidade da formação nessa área se justifica, diante da relação que o homem contemporâneo estabelece com a imagem e os elementos visuais no cotidiano. Dominar os conceitos que norteiam esse campo do conhecimento pode favorecer a elaboração de materiais didáticos melhores, pensados para aulas mais significativas. Observamos que os educadores que buscam sugestões e orientações dos profissionais das áreas de arte/design da escola mostram-se mais seguros no uso dos recursos de linguagem visual para a elaboração de seus materiais didáticos.

Referências bibliográficas CHINEN, Nobu. Curso completo design gráfico. São Paulo: Editora Escala, 2009.

DONDIS, Donis A.. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

KARNAL, L. Entrevista cedida à Folha Vitória. 2011.

Disponível em <http://www.folhavitoria.com.br/site/ ?target=coluna&post=23539&cid=145> Acessad em julho de 2015.

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NAVE Rio / Colégio Estadual José Leite Lopes

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Grupo de pesquisa docente: tomando ciência

Praticando ciências: experimentando saberes através de projetos colaborativos Daniela Bahia Clara Meirelles Andrea Piratininga Eliene Cunha Sérgio Ricardo Eduardo Goldenstein Nilma Medeiros

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Introdução

O time de pesquisa foi criado em 2014 e recebeu o nome inicial de Divulgação Científica, com o termo fantasia Tomando Ciência. Já nas primeiras reuniões de orientação, o nome se consolidou. Esse time tem como objetivo de, numa proposta de pesquisa-ação, aproximar o aluno do contexto científico, para que o mesmo perceba a importância da ciência em todas as áreas de conhecimento. É composto por quatro professores da área de ciências da natureza, um da área de ciências humanas, um do curso técnico de roteiro e um do curso técnico de multimídia.

Os professores já costumavam utilizar recursos didáticos contextualizados para ministrar suas aulas, como, por exemplo, jornais e revistas. Porém, as dificuldades, os pré-conceitos e os preconceitos apresentados pelos alunos com as disciplinas de ciências da natureza provocaram o desejo de aprimorar e estudar metodologias que pudessem trazer práticas dinâmicas e envolventes para a sala de aula. Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos científicos poderia acontecer de modo mais atrativo e instigante.

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A presença de professores de outras áreas se justifica pela própria proposta da escola de ensino médio integrado, considerando que o olhar científico e a diversidade são primordiais para todas as áreas de conhecimento.

Isento das avaliações externas propostas pelo MEC, o ensino de ciências começou a ser inserido oficialmente em 2013. Segundo a professora Lúcia Helena Sasseron (2013), de metodologia do ensino de ciências da Faculdade de Pedagogia da USP, a importância do ensino de ciências é minimizada: O ensino de ciências é pouco valorizado nas escolas. Nos primeiros anos do ensino fundamental há uma atenção exacerbada aos cuidados com saúde e higiene, mas ciências não é só isso. Há conceitos de química, física e muitos outros de biologia que ajudam a vida do aluno.

Muitas vezes se ensina o conteúdo, mas não se ensina como realizar uma investigação científica.

Levando em consideração o que observamos ao longo de nossa trajetória pedagógica, elencamos os seguintes aspectos: O estudo de física e química, diferentemente das outras disciplinas, começa a ser ministrado efetivamente apenas no decorrer do ensino médio.

Tanto a física, quanto a química contam com uma carga horária de dois tempos de aula, com duração de cinquenta minutos cada, insuficiente para o conteúdo previsto.

O conteúdo a ser ministrado é bastante extenso e frequentemente faz uso de conceitos matemáticos.

Em biologia, o excessivo uso de termos chamados técnicos é um obstáculo para o entendimento dos processos relacionados à dinâmica da vida.

Por se tratar de ciências de caráter experimental, a ausência do laboratório torna o aprendizado dessas disciplinas menos atraente. uando o aluno tem a oportunidade de vivenciar o que foi ministrado em Q aula, através de um experimento, ele consegue interagir mais efetivamente com os fenômenos apresentados e, consequentemente, o processo de ensino e aprendizagem torna-se mais dinâmico e prazeroso. Essa ausência de

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laboratórios, realidade da grande maioria das escolas estaduais, incluindo a nossa, faz com que os professores repensem e inovem as suas práticas didáticas, em busca de caminhos alternativos para que nossos alunos possam melhor compreender as mais variadas transformações, interações e fenômenos que nos cercam e, assim, tornar o ensino de ciência mais simples e acessível, quebrando o paradigma de que os conteúdos de ciências são chatos, difíceis e sem serventia.

Os obstáculos citados resultam na perda de interesse do aluno pelas disciplinas de ciências, as quais proporcionam os fundamentos para o entendimento dos fenômenos que ocorrem no nosso corpo, na natureza e no universo. Para responder a esse desafio, o grupo de pesquisa empreendeu os seguintes projetos ao longo de 2014: Cassino de Química Jardim Vertical Monitoria O “Cassino de Química” foi implementado nas turmas de 2ª série, o “Jardim Vertical” foi implementado nas turmas de 1ª série, e a “Monitoria” foi implementada voluntariamente em todas as séries.

O ponto em comum entre os dois primeiros projetos é a etapa de pesquisa que fundamenta o desenvolvimento do projeto, além do trabalho em grupo, a cooperação e a autonomia dos alunos. Já o terceiro projeto reforça as práticas de trabalho em grupo e a autonomia dos alunos.

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Cassino de Química

O Cassino de Química foi implantado pelos professores de química do NAVE Rio/CE José Leite Lopes a fim de tornar o estudo de química “menos ácido e mais reativo”, ou seja, mais prazeroso, dinâmico e menos abstrato, objetivando facilitar o entendimento dos alunos no que diz respeito ao reconhecimento das funções inorgânicas, construções e reconhecimento de fórmulas.

O projeto consiste no desenvolvimento de um jogo analógico - processo de conceituação, de elaboração de regras, criação dos componentes físicos do jogo (peças, tabuleiros, cartas) – durante o primeiro bimestre do ano letivo.

O jogo se relaciona com o conteúdo do período, repleto de conceitos que exigem a memorização de fórmulas e nomenclaturas de um vasto número de substâncias inorgânicas. São compostos encontrados em rótulos de inúmeros produtos do nosso dia-a-dia (como o cloreto de sódio, presente no sal de cozinha), mas os alunos só irão estudar os seus compostos nesse momento da vida escolar.

Num primeiro momento, a turma é dividida em grupos voluntários de, no máximo, quatro alunos. O professor apresenta o slide contendo todas as informações necessárias para a elaboração do trabalho, assim como os critérios que serão usados durante o processo de avaliação.

Cada grupo escolhe livremente o tipo de jogo que vai fazer, que pode ser a adaptação de um já conhecido, como jogo da memória, cartas, dominó ou, até mesmo, um inédito. O jogo deve conter no mínimo vinte e cinco peças e a embalagem deve ser de tamanho compatível com o tamanho do jogo e com as regras do mesmo. Os alunos têm todo o primeiro bimestre para a elaboração do trabalho e são orientados a procurarem os professores para quaisquer tipos de esclarecimentos. Esse procedimento é importante para que não aconteçam erros graves, que comprometam a qualidade do jogo, como erros de conteúdo.

O calendário de prazos é apresentado aos alunos, juntamente com a proposta de elaboração e metodologia de trabalho. A entrega é dividida em dois momentos: na primeira data o professor faz uma primeira e breve avaliação na sala de aula, pois ao detectar algum erro pontual, ou algo que esteja incompleto ou fora das

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normas descritas anteriormente, devolve ao grupo, para que sejam feitos os devidos ajustes. Na segunda data, todos os jogos são recolhidos pelo professor, para que seja feita uma avaliação mais minuciosa e definitiva.

Os critérios avaliados são: aspecto visual, conteúdo, embalagem, regras e referências bibliográficas.

Após o professor avaliar os jogos, ele promove junto com os alunos o Cassino de Química, onde todos os grupos têm a oportunidade de jogar e experimentar os jogos dos colegas. Além de jogarem, eles preenchem um breve questionário, relatando suas críticas construtivas e sugestões sobre o jogo. De forma descontraída, amigável e divertida, os alunos podem praticar e reforçar o conhecimento ministrado ao longo do bimestre.

O Cassino de Química tem trazido muitos benefícios para o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos de química, pois além de tornar a maneira de aprender mais prazerosa, os alunos têm a oportunidade de criar um recurso didático que tem a identidade deles e, portanto, se sentem mais orgulhosos e atraídos para usarem esse rico material, sem falar na “bagagem” de conhecimento que eles acabam adquirindo durante o processo de produção, pois, para elaborar, o jogo é necessário um estudo prévio do conteúdo a ser abordado no mesmo. Outro aspecto positivo e bastante relevante é o fato dos jogos serem elaborados e jogados em grupo, o que certamente promove o trabalho em equipe, união, responsabilidade e respeito entre os alunos. Nesse Cassino não existem perdedores, pois, afinal de contas, o que está em jogo é o compartilhamento e o enriquecimento do conhecimento coletivo.

Atividades do Cassino de Química na turma 2002, em 2014.

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Mapa da escola (fonte: Google Maps), fachada da escola e parede no térreo: antes e depois.

Jardim Vertical

O Jardim Vertical é um projeto que surgiu em setembro de 2013 com o objetivo de responder a um desejo de um grupo de professores em possuir uma escola mais sustentável. Tal anseio nasceu porque o prédio está localizado em uma área urbana típica, cercada por edificações e de intenso tráfego de automóveis. Formado por quatro andares e com reduzido espaço ao ar livre, não possui jardins e sua pavimentação é completamente impermeabilizada. Não há janelas com acesso ao ambiente externo e a iluminação é constantemente artificial. Destaca-se ainda a pobre arborização nas vias de acesso à escola.

Tais profissionais perceberam a necessidade de um espaço verde que promovesse, além de um simples e prático ambiente didático, uma área para o encontro com a natureza e com o outro. Muitos alunos, mesmo em contextos informais, salientavam o desejo de ter acesso ao sol e a um ar mais fresco. A disponibilidade a uma paisagem verde está diretamente ligada à melhoria da qualidade de vida, característica essa desejada para um espaço escolar.

Assim, se inicia a análise do espaço para a implantação de um jardim, após a sensibilização da comunidade escolar por uma arquitetura verde, que notoriamente responde de forma muito positiva. Infelizmente, a criação de canteiros foi descartada em um primeiro momento por questões de infraestrutura, optou-se, assim, por um jardim com características inovadoras.

Planejamento, montagem da unidade e instalação na parede

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Foi estabelecido também que usaríamos as duas únicas áreas de acesso ao sol e à chuva: a entrada da escola e o terraço. (solarium).

Passado o momento de sensibilização, optou-se por ocupar o território . Os alunos foram estimulados a transformar o espaço, trazendo mudas e plantas para compor o cenário escolar.

O fator motivador não constituía uma lacuna na aprendizagem ou um baixo rendimento, mas sim a necessidade de estar (ou ter) um espaço agradável, que estimulasse as sensações e transformasse a rotina. Para a implantação de um jardim, então, era necessário vontade, prazer, afinidade, disposição em transformar e cuidar, incluindo uma participação voluntária, planejamento, cooperação, responsabilização, algum conhecimento básico sobre jardinagem, que culmina em conhecimentos e conteúdos variados. Com a semente lançada (para isso a sensibilização é fundamental), inicia-se o projeto do Jardim Vertical, com o intuito de transformar áreas ociosas da escola em espaços verdes.

A implantação do Jardim é composta de oficinas, em média quatro tempos de aulas seguidos, com alunos organizados em grupos de acordo com as etapas de produção. São elas: planejamento do espaço, limpeza e corte das garrafas PET, montagem das unidades, instalação das unidades na parede e manutenção.

Manutenção e jardim vertical pronto - parede do 4º andar (solarium)

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Monitoria

A Monitoria é um projeto destinado a todos os alunos do colégio e contempla todas as disciplinas, do curso regular e do técnico. O principal objetivo é ajudar os alunos que apresentam dificuldades a ter um espaço e um horário de estudo em grupo. Com essa iniciativa, eles poderiam reduzir ou, até mesmo, sanar as dificuldades relativas aos conteúdos ministrados em sala e, consequentemente, melhorar o entendimento e o acompanhamento da disciplina.

Para participar da monitoria, o aluno deve efetuar a inscrição com a equipe de professores responsáveis pela organização do projeto. No ato da inscrição, o aluno deve indicar o desejo de ser o monitor, o monitorado ou ambos, assim como as disciplinas de interesse. É aconselhável que cada aluno se inscreva apenas em duas disciplinas, tanto para quem quer ser monitor, quanto para monitorado. Dessa forma, evitamos uma sobrecarga inicial e uma possível vontade de desistir do projeto.

Para ser monitor, o aluno deve apresentar uma afinidade pela disciplina e o desejo de compartilhar o conhecimento. O monitor também pode ser monitorado, caso ele sinta necessidade de melhorar o entendimento a respeito de outro conteúdo qualquer.

Cada monitor é orientado a ficar com um grupo de, no máximo, seis monitorados. Durante uma hora, o monitor poderá reforçar o aprendizado,

Monitor e monitorados em matemática

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revisando os exercícios vistos em sala pelo professor ou trabalhar com exercícios do livro didático. Caso o monitor ache necessário, o professor poderá auxiliar a monitoria com listas de exercícios específicos. No processo de elaboração do projeto, os professores das disciplinas mais solicitadas foram consultados e se disponibilizaram a estar junto dos monitores, a fornecer material e dar toda a ajuda necessária.

Uma vez sendo monitor, o aluno poderá ajudar os colegas de uma mesma série ou de séries anteriores. O importante é o desejo de compartilhar o conhecimento. A partir dos relatos dos monitores, cada professor poderá reavaliar o processo e efetuar os ajustes necessários e até mesmo aprimorar e inovar suas estratégias em sala de aula, objetivando a redução das dificuldades e o melhor entendimento dos alunos.

O diálogo menos formal e a intimidade entre os alunos são fatores positivos que fomentam o projeto. Matemática, física, química e biologia são as disciplinas nas quais os alunos costumam apresentar mais dificuldades e, portanto, são as mais procuradas no ato de inscrição. Isso não significa que outras disciplinas não possam ser contempladas.

Minimizar as dificuldades dos conteúdos ministrados nas disciplinas relacionadas ao estudo das Ciências da Natureza e disciplinas afins, é um dos desafios do time de pesquisa Tomando Ciência.

Alunos no espaço da Monitoria

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Na apresentação dos projetos descritos, a proposta que pode ser vista como linha condutora dos processos é a presença dos estudantes como atores participantes, proponentes e autores. Podemos salientar alguns indicadores presentes nas experiências: a. O princípio do trabalho colaborativo - todos os projetos foram pensados para que os estudantes trabalhassem em conjunto (entre si e/ou com seus educadores). b. A experiência de construção de um projeto, com estratégias de planejamento e execução, de forma a construir um conhecimento de elaboração e criação com início, meio e fim. c. A perspectiva de desdobramentos dos projetos, seja por manutenção (no caso do jardim vertical), da replicação e teste (no caso dos jogos) e da disseminação da prática (divulgação da possibilidade de ser um monitor, inclusive com o registro em currículo). d. A proximidade maior de um relacionamento mais horizontal entre educandos e educadores, quando trabalham juntos, para além do conteúdo de sala de aula, em reuniões fora do contexto de disciplina e na própria construção do processo.

De forma geral, além de aproximar as ciências dos estudantes, os projetos contribuíram para a construção de outros conhecimentos e para a dinamização da vida escolar.

Referências bibliográficas SASSERON, L. H. (2013). Entrevista concedida ao Jornal EStadão em 23 de novembro de 2013. Disponível em : http://opiniao.estadao.com.br/noticias/geral,o-ensino-de-ciencias-imp-,1099721.

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GRUPOS DE PESQUISA DOCENTE

PROCESSO DE CRIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM / NAVE RIO CARLA VERÔNICA TEIXEIRA SOBRINHO Mestre em matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e graduada na mesma área pela UERJ, Carla tem formação em finanças pela Instituto COPPEAD (UFRJ). No NAVE, é professora de Matemática e pesquisadora de métodos de ensino de matemática através de games. Em 2004, integrou o grupo de estudos sobre propriedades físicas do asteroide basáltico 1459 magnya, no Colóquio Brasileiro de Dinâmica Orbital, Ubatuba (SP).

E-mail: carlavts@gmail.com CRISTIANE SANCHES MBA em e-business pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), mestre em informática e pós-graduada em elaboração, acompanhamento e articulação de projetos sociais, pela UFRJ. No NAVE, é coordenadora técnica pedagógica do curso de programação de jogos digitais, através do parceiro CESAR, e pesquisadora de métodos de ensino de matemática através de games. Por nove anos coordenou os projetos de TI da ONG Sociedade Digital (SOCID). Presta consultoria em projetos educacionais e atividades de aprendizagem.

E-mail: css2@cesar.org.br ERNANI LODALGIRO DA COSTA LIMA Pós-graduado em instrumentação para o ensino de matemática pela UFF e engenheiro químico pela UFRJ, com licenciatura em matemática. Professor de matemática do NAVE e pesquisador de métodos de ensino de matemática através de games. Foi supervisor de estágio de licenciando em matemática da UFRJPIBID-CAPES. E-mail: ernani.mat@gmail.com

LEONARDO DE SOUZA VILHENA Pós-graduando em novas tecnologias no ensino da matemática e graduado em matemática pela UFF. No NAVE, leciona matemática e pesquisa métodos de ensino de matemática através de games. Também é professor no colégio estadual Olinto da Gama Botelho.

E-mail: profmath.leonardo@gmail.com

JOSÉ AUGUSTO MENDES VIDAL Desenvolvedor de jogos digitais, graduado pela Universidade Estácio de Sá. No Nave, é professor do curso de programação do Colégio Estadual José Leite Lopes – NAVE, através do parceiro CESAR. Possui experiência com desenvolvimento de jogos e aplicativos em algumas empresas de destaque do Rio de Janeiro.

O seu relato de experiência foi aprovado no SBGames 2014, sobre programação de jogos para o Segundo Grau. Atuante como desenvolvedor de jogos digitais no mercado nacional.

E-mail: jamv@cesar.org.br

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PROCESSO DE CRIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM / NAVE RECIFE ANDERSON PAULO DA SILVA Graduado em Licenciatura Plena em Computação pela UFRPE, também possui mestrado em Ciências da Computação na área de Inteligência Artificial pelo Centro de Informática da UFPE. Atua como docente no programa NAVE (Núcleo Avançado em Educação) através da Escola Técnica Estadual Cícero Dias e na Faculdade Estácio de Sá – FIR do Recife. Já atuou em mais de 40 projetos de jogos digitais, possui diversas orientações em trabalhos de conclusão de curso em Sistemas de Informação. Atualmente trabalha no desenvolvimento de técnicas de gamificação em de ambientes de educação, além de desenvolver pesquisas nas áreas de Computação e Educação.

E-mail: anderson.paulo@cesar.org.br ANGELO JOAQUIM DA COSTA BORBA FILHO Graduado em geografia pela Universidade de Pernambuco (UPE), especialista pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) em educação de jovens e adultos e pela UPE em educação ambiental.

Professor de geografia da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, onde atua na Escola Técnica Estadual Cícero Dias – NAVE RECIFE. Desenvolve pesquisa na área de Ensino Aprendizagem, através do desenvolvimento de jogos – os jogos como objetos de aprendizagem.

E-mail: angelofilho2000@yahoo.com.br DANIELLE NATHÁLIA GOMES Graduada em Licenciatura Plena em Computação pela UFRPE, também possui mestrado em Ciências da Computação na área de Inteligência Artificial pelo Centro de Informática (CIn) da UFPE. Atua como docente no programa NAVE (Núcleo Avançado em Educação) através da Escola Técnica Estadual Cícero Dias há 5 anos. Recentemente produziu um artigo para o Simpósio Brasileiro de Games onde aborda o ensino aprendizagem através do desenvolvimento de jogos. Atualmente trabalha no desenvolvimento pesquisas nas áreas de Computação e Educação.

E-mail: dngs@cesar.org.br MARIA SILVANA DE SOUSA Graduada em licenciatura plena em química pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP) e especialista em ensino das ciências pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).Professora de química da Secretária de Educação de Pernambuco, professora na Escola Técnica Estadual Cícero Dias-NAVE RECIFE. Desenvolve pesquisa na área de Ensino Aprendizagem, através do desenvolvimento de jogos - os jogos como objeto de aprendizagem.

E-mail: xandesilvana@gmail.com VALESKA FERRAZ MARTINS Graduada em Desenho Industrial/Programação Visual pela UFPE e mestre em Design de Artefatos Digitais pela mesma instituição. Atua como docente no programa NAVE através da Escola Técnica Estadual Cícero Dias. Já atuou em mais de 20 projetos de jogos digitais e animações, além de ministrar workshops de ilustração em faculdades do Recife. Atualmente trabalha no desenvolvimento de técnicas de gamificação dentro de ambientes de educação, além de desenvolver pesquisas nas áreas de Design e Educação.

E-mail: vfm@cesar.org.br

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PRÁTICAS AVALIATIVAS / NAVE RIO ANDRÉ GOMES Especialista em segurança pública e cidadania pelo CeSeCUCAM, é mestre em políticas sociais, pela Universidade Federal Fluminense (UFF), e graduado em ciências sociais pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professor de sociologia do NAVE, desenvolve pesquisas na área de novas metodologias de práticas avaliativas. Experiência na área de segurança pública, relações raciais, educação e pesquisa. Foi assessor técnico e pesquisador na Secretaria de Valorização da Vida e Prevenção da Violência, de Nova Iguaçu, e atuou como técnico social no PAC do Complexo do Alemão e no Programa Morar Carioca, da prefeitura do Rio. E-mail: andreluisgomes.nave@gmail.com AUREA MARIA MOREIRA ROMERO Pós-graduada em leitura e produção textual pela Universidade Estácio de Sá. Professora de língua portuguesa, literatura, produção textual no NAVE, desenvolve pesquisa na área de novas metodologias de práticas avaliativas.

E-mail: amoreiraromero@gmail.com ELISABETH HENRIQUE CÉZAR Especialista em língua portuguesa pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Graduada em letras (Português/ Inglês) pela UNISUAM. No NAVE, atua como professora de português, literatura e produção de texto, e desenvolve pesquisa sobre metodologias de integração das disciplinas literatura e sociologia e práticas avaliativas. Também leciona no Colégio Pedro II e em cursos de idioma.

E-mail: bhc6629@gmail.com

RENATA DA SILVA DE BARCELLOS Pós-doutorado em língua portuguesa pela UFRJ. Professora de português e produção textual do NAVE, desenvolve pesquisa na área de novas metodologias de práticas avaliativas. Também leciona português na UNICARIOCA. E-mail: prof.renatabarcellos@gmail.com

AVALIAÇÃO INTEGRADA / NAVE RIO CRISTINA NEVES DOS SANTOS Mestre em matemática pela UNIRIO e especialista em informática educativa pela UERJ. Professora de matemática do NAVE, desenvolve pesquisas sobre metodologias para o desenvolvimento de avaliação integrada no eixo do ensino médio integrado. Integrante da equipe de elaboração do currículo mínimo da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC), em 2011. Dá consultoria no desenvolvimento de jogos educativos de matemática.

E-mail: cristina.neves@gmail.com FLAVIO DE OLIVEIRA CASTRO Mestre em física pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e com bacharelado e licenciatura na mesma área pela Faculdades de Humanidades Pedro II, FAHUPE/UFRJ. Professor de física do NAVE, desenvolve pesquisas de metodologias para o desenvolvimento de avaliação integrada no eixo do ensino médio integrado.

E-mail: focnave@gmail.com

MARCELO D’ÁVILA AMARAL Mestre em estudos literários pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e especialista em literatura brasileira pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Professor de língua portuguesa, literatura e produção textual do NAVE, onde também desenvolve pesquisa sobre metodologias para desenvolvimento de avaliação integrada no eixo do ensino médio integrado. É professor da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC) desde 2006.

E-mail: vidamartins@gmail.com MARIA CRISTINA FERREIRA MARTINS Física graduada pela UFRJ e especialista em docência do ensino básico pelo colégio Pedro II. Professora de física do NAVE, desenvolve pesquisa sobre metodologias para desenvolvimento de avaliação integrada no eixo ensino médio integrado. Tem participação no projeto Praça da Ciência Itinerante e interesse em física e matemática.

E-mail: vidamartins@gmail.com

METODOLOGIA POR PROJETOS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO / NAVE RIO ALINE PAIVA Publicitária, designer gráfico e artista visual, especialista em artes, cultura visual e comunicação pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). No NAVE, é professora de manipulação criativa de mídias digitais e leciona a Oficina Integrada II, do curso técnico de multimídia. É pesquisadora de metodologias de projetos para ensino médio integrado. Também desenvolve projetos para eventos e publicações na área de audiovisual.

E-mail: pralinepaiva@gmail.com ANTOANNE PONTES Pós-graduado em gerência de projetos pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Kaneiro (PUC-RIO) e analista de sistemas formado pela UniverCidade. Professor no projeto NAVE, através do parceiro CESAR. Ministra aulas do curso de programação para games, pratica iniciativas da escola como as oficinas de Arduino e apoia a parceria com o programa Microsoft Educator Network. É também um dos organizadores da Batalha de Games na ONG Cinema Nosso e do evento anual Rio Indie Games.

E-mail: acpw@cesar.org.br CHRISTIANE MELLO GUIMARÃES DE OLIVEIRA Sócia-diretora do Estúdio Versalete, escritório especializado em design gráfico, Christiane é mestre em Communications Design, pelo Pratt Institute–NY, e design industrial, com habilitação em programação visual pela Escola de Belas Artes da UFRJ. No NAVE, leciona a disciplina Projeto de Interface, no curso de multimídia, e é pesquisadora de metodologias de projetos para ensino médio integrado.

E-mail: chrismgo@gmail.com MÉRCIA GONZAGA DE BRITO Socióloga pela UERJ, com formação executiva em cinema e televisão pela FGV Management. Professora do curso de roteiro do NAVE, nas disciplinas Narrativas Digitais e Pesquisa II e Oficina Integrada I. Pesquisadora de metodologias de projetos para ensino médio integrado. É membro da equipe de consultores em economia criativa do Sebrae/RJ e da plataforma internacional de gestores culturais, Proyecta Cultura. Produtora do programa Minha Rua, do Canal Futura, e curadora do festival de cinema estudantil de Barra do Piraí, CineMundo, e do Rio Indie Games. Interessada em comunicação e juventudes, com foco em narrativas, transmedia storytelling e games indie.

E-mail: merciabritto@gmail.com ROBERTA FERNANDES Mestre em educação e pedagoga pela UERJ, com especialização em educação tecnológica pelo CEFET/UAB. No NAVE, ministra a disciplina de Cultura Digital no curso de roteiros para mídias digitais.

Também desenvolve pesquisa na área de metodologia por projetos para o ensino médio integrado.

E-mail: roberta@planetapontocom.org.br

LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAÇÃO / NAVE RIO MARIA CRISTINA MOREIRA VERDADE Colaboradora do Núcleo de Arte e Tecnologia na Escola de Artes Visuais do Parque Lage (EAV), Cristina é graduada em desenho industrial pela Escola Superior de Desenho Industrial da UERJ. No NAVE, é professora do curso de Multimídia e pesquisadora de linguagem visual na educação. Também desenvolve projetos gráficos e de interface com trabalhos realizados na área da publicidade.

E-mail: cristina@dverdade.com.br EDILAINE FÁTIMA DE BARROS Especialista em tecnologia da imagem pela Universidade Carioca e em educação e informática pela UERJ. Professora de artes visuais do NAVE, desenvolve pesquisa de linguagem visual na educação. Segundo lugar na categoria Conteúdo Inovador pelo projeto Pixel Art do Prêmio Microsoft Educador Inovador 2010. Arte-educadora nas redes municipal e estadual do Rio de Janeiro e interessada nos estudos e prática da fotografia.

E-mail: edilainefbarros@gmail.com ILANA PATERMAN BRASIL Pós-graduada em artes midiáticas pela Kunsthochschule für Medien, Colônia, Alemanha, e graduada em design gráfico e projeto de produto pela UERJ. No NAVE é professora de introdução às mídias digitais e multimídia e movimento.

Pesquisa linguagem visual na educação. Por dois anos foi pesquisadora de computação gráfica do Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA). Tem projetos de audiovisual e fotografias relacionadas às culturas brasileiras tradicionais e de matriz africana e coordena o coletivo cultural Afefé.

E-mail: ilanapaterman@gmail.com MARCOS AURÉLIO MACHADO DOS SANTOS Pós-graduado em animação digital 3D pela Universidade Veiga de Almeida e bacharel em desenho industrial pela UniverCidade. No NAVE, leciona no curso de roteiros para mídias digitais e desenvolve pesquisa de linguagem visual na educação. Professor de design na Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM) e na Universidade Veiga de Almeida (UVA).

E-mail: marcosmachadomd2@yahoo.com.br

TOMANDO CIÊNCIA / NAVE RIO ANDREA PIRATININGA DE AZEVEDO Com 17 anos de atuação na área de educação, Andrea é mestre em botânica e bióloga graduada pela UFRJ. Professora de biologia do NAVE, desenvolve pesquisas sobre projetos colaborativos no campo de ciências da natureza. Foi colaboradora em publicação de livros e artigos sobre botânica e desenvolveu projetos na área de taxonomia botânica e plantas medicinais.

E-mail: apiratininga@gmail.com

CLARA FERNANDES MEIRELLES Roteirista e mestre em comunicação e cultura pela Escola de Comunicação da UFRJ. Jornalista formada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). No NAVE, é professora de roteiro e pesquisadora de projetos colaborativos na área de ciências da natureza. Escreve roteiros para televisão, cinema e teatro.

E-mail: clara@planetapontocom.org.br

DANIELA BEATRIZ DO CARMO SANTOS BAHIA Com atuação na área de meio ambiente e ensino de ciências, Daniela é mestre em biologia pela UFRJ e pós-graduada em engenharia de segurança do trabalho, pela UFF. Professora de biologia do NAVE, desenvolve pesquisas na área de projetos colaborativos no campo de ciências da natureza.

E-mail: jdbahia@gmail.com

EDUARDO GOLDENSTEIN Cineasta, diretor e produtor audiovisual. Professor de captação de imagem e som no NAVE e de direção cinematográfica na Academia Internacional de Cinema, no Rio de Janeiro. É realizador de curtas metragens premiados e do longa-metragem Corda Bamba, contemplado pelo edital do Ministério da Cultura. Dirige para a MULTIRIO séries educativas. Atualmente, produz conteúdos digitais para o novo Museu da Imagem e do Som (MIS), do Rio de Janeiro, e prepara a produção de série para TV sobre arte contemporânea brasileira.

E-mail: eduardo.goldenstein@gmail.com

ELIENE DO NASCIMENTO CUNHA Mestre em sociologia e cientista social pela UFRJ. Leciona sociologia no NAVE e desenvolve pesquisa na área de projetos colaborativos no campo de ciências da natureza. Foi professora de sociologia do Colégio Pedro II entre 2005 e 2011.

E-mail: elienecunha@gmail.com

NILMA DUARTE MEDEIROS Pós-graduada em química inorgânica pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), especialista em ensino de ciências, pela UFF. Professora de química no NAVE, desenvolve pesquisa na área de projetos colaborativos em disciplinas de ciências da natureza. Há 18 anos na área, já atuou como técnica química no Centro de Pesquisa da Petrobras (CENPES), e no Serviço Social da Indústria (SESI).

E-mail: nilma.medeiros2@gmail.com SÉRGIO RICARDO RIBEIRO Especialista em gestão e planejamento ambiental pela Universidade Estácio de Sá e bacharelado e licenciatura em química pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). No NAVE, é professor de química e pesquisador na área de projetos colaborativos em disciplinas de ciências da natureza. Presta consultoria ambiental junto a Provedor de Talentos LTDA. Por 20 anos, atuou na área industrial de petroquímica e petróleo, em empresas como Nitriflex S/A; Castrol Brasil S/A, Texaco do Brasil S/A; Chevron Brasil S/A. E-mail: quim10001@gmail.com

Nesta edição, não foi possível obter registros, artigos ou relatos de todos os grupos de pesquisa pertencentes às duas escolas do Programa NAVE em função do tempo do ciclo de pesquisa que cada grupo se encontrava na ocasião da chamada de trabalhos. Alguns times encontram-se em fase de refinamento teórico, outros em tabulação de dados ou em análise e sistematização. Os resultados dos seus trabalhos serão conhecidos nas próximas edições.

Apresentamos a lista de todos os professores que fazem parte dos grupos de pesquisa do Programa NAVE Grupos de Pesquisa NAVE Rio / C.E. José Leite Lopes Educador Orientador Ana Paula Mogetti Carlos Marapodi Cecilia Oliveira João Paulo Costa Priscila Dionísio Priscila Daiello Winston Sacramento

Grupos de Pesquisa NAVE RecifeE.T.E. Cícero Dias Tomando Ciência Daniela Bahia Clara Meirelles Eliene Cunha Andrea Piratininga Sergio Ricardo Nilma Medeiros

Ética Biofílica Claudio Roberto Felix do Nascimento Flávia Lúcia Guedes Cavalcanti José Pedro de Souza Eduardo Aroucha Borges Educador Orientador José Gilberto da Silva Rosângela Mendonça do Nascimento

Disciplina Base Carlos Teles Edson Carvalho Marta Francescutti

Metodologia de Projetos Christiane Mello Aline Paiva Mércia Britto Roberta Fernandes

Ética Biofílica.

Adriana Moraes Ester Mello Isabel Blanc Sonia Horn

Práticas Avaliativas André Gomes Aurea Romero Elizabeth Cézar Renata Barcellos

Protagonismo Juvenil Caito Mainier Daniel Gaivota Marcus Tavares Sarah Nery Eduardo Goldenstein

Avaliação Integrada Cristina Neves Flávio Castro Marcelo D´Ávila Maria Cristina Martins

Jogos Como Objetos de Aprendizagem Danielle Nathalia Gomes Angelo Joaquim da Costa Borba Filho Marian Silvana de Souza

Linguagem Visual Cristina Verdade Edilaine Barros Ilana Paterman Marcos Machado

Protagonismo Juvenil Patrícia Rosana de Lima Silva Patrícia Roberta da Silva Neves de Oliveira Jane Soares de Oliveira Luzia Lúcia da Silva Bantim José Carlos Pereira dos Santos

NAVE Labs Antoanne Pontes Bruno Ferraz Processos de Criação de Objetos de Aprendizagem Carla Teixeira Cristiane Sanches Ernani Lima José Augusto Leonardo Vilhena

Mapeamento Interdimensional João Bosco Araújo Fernandes Klenie Synara Ramos da Silva André Wesley Lins Oliveira Roger Vieira da Silva Ensino Médio Integrado Anderson Paulo da Silva Valeska Ferraz Martins

Plano de Vida José Agostinho da Silva Filho Adonis Valença Cavalcante

Coordenadores do Centro de Pesquisa e Disseminação OI Futuro Fernanda Pedrosa fernanda.pedrosa@oifuturo.org.br Julio Horta julio.horta@oifuturo.org.br

NAVE Rio: Colégio Estadual José Leite Lopes.

Rua Uruguai, 204 - Andaraí, Rio de Janeiro.

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NAVE Recife: Escola Técnica Estadual Cícero Dias.

Rua Marquês de Valença, 470 Boa Viagem, Recife.

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Realização:

O/NAVE

Parceiros técnicos:

planetapont com

A marca NAVE foi registrada no INPI em 02/07/2008 sob número de registro 829849947

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