Resisting education a cross national study on systems and school effects jannick demanet - The ebook

Page 1


Jannick Demanet

Visit to download the full and correct content document: https://textbookfull.com/product/resisting-education-a-cross-national-study-on-system s-and-school-effects-jannick-demanet/

More products digital (pdf, epub, mobi) instant download maybe you interests ...

Medical Futility A Cross National Study 1st Edition

Alireza Bagheri

https://textbookfull.com/product/medical-futility-a-crossnational-study-1st-edition-alireza-bagheri/

Sport Policy Systems and Sport Federations: A CrossNational Perspective 1st Edition Jeroen Scheerder

https://textbookfull.com/product/sport-policy-systems-and-sportfederations-a-cross-national-perspective-1st-edition-jeroenscheerder/

Strategic Planning in Local Communities: A CrossNational Study of 7 Countries C■lin Emilian Hin■ea

https://textbookfull.com/product/strategic-planning-in-localcommunities-a-cross-national-study-of-7-countries-calin-emilianhintea/

National Security Secrecy Comparative Effects On Democracy And The Rule Of Law Sudha Setty

https://textbookfull.com/product/national-security-secrecycomparative-effects-on-democracy-and-the-rule-of-law-sudha-setty/

Education as a Lifelong Process The German National Educational Panel Study NEPS Hans-Peter Blossfeld

https://textbookfull.com/product/education-as-a-lifelong-processthe-german-national-educational-panel-study-neps-hans-peterblossfeld/

A Study on Antimicrobial Effects of Nanosilver for Drinking Water Disinfection 1st Edition Xu Yang (Auth.)

https://textbookfull.com/product/a-study-on-antimicrobialeffects-of-nanosilver-for-drinking-water-disinfection-1stedition-xu-yang-auth/

Low Dose Radiation Effects on Animals and Ecosystems Long Term Study on the Fukushima Nuclear Accident Manabu Fukumoto

https://textbookfull.com/product/low-dose-radiation-effects-onanimals-and-ecosystems-long-term-study-on-the-fukushima-nuclearaccident-manabu-fukumoto/

The ASCA National Model A Framework for School Counseling Programs American School Counseling Association

https://textbookfull.com/product/the-asca-national-model-aframework-for-school-counseling-programs-american-schoolcounseling-association/

A Study on the Washback Effects of the Test for English Majors TEM Implications for Testing and Teaching Reforms Qian Xu

https://textbookfull.com/product/a-study-on-the-washback-effectsof-the-test-for-english-majors-tem-implications-for-testing-andteaching-reforms-qian-xu/

Series Editor: Stephen Lamb

Jannick Demanet

Mieke Van Houtte Editors

International Study of City Youth Education 2

Resisting Education: A Cross-National Study on Systems and School E ects

InternationalStudyofCityYouthEducation

Volume2

SeriesEditor

StephenLamb,CIRES,VictoriaUniversity,Melbourne,VIC,Australia

ThisseriesisbasedontheInternationalStudyofCityYouth(ISCY),anewand innovativeinternationalstudythatconsidershowwelleducationsystemsare working,forwhom,andwhy.

ISCYisalongitudinalstudyof10thGradestudentsin15cities:Barcelona, Bergen,Bordeaux,Ghent,HongKong,Melbourne,Montreal,Reykjavik,San Diego,SantaBarbara,Sacramento,Tijuana,Santiago,TurkuandWroclaw.

TheISCYprojectcompareshowwelldifferenteducationsystemsprepareyoung peopleforlifebeyondschool.Itaimstomeasuretheimpactsofthedistinctive institutionalarrangementsofeachsystem,includingprogramsandcourses,curriculumandassessmentpractices,typesandlocationsofschools,andthestructureof educationandtrainingopportunitiesbeyondschool.ISCYprovidesunprecedented insightonhoweducationalpathsandachievementimpactyoungpeople’seducation andcareertrajectories,civicengagement,andoverallwell-being.Itoffersaunique opportunitytomeasuretherelationshipbetweenstudentacademicperformance, attitudesandaspirations,andfutureoutcomes.

Theseriesfeaturesvolumesonvarioustopicswrittenbyresearchersbasedacross theISCYnetwork.Currentvolumestobereleasedintheseriesinvolveworkon educationalopportunityandinequality,socialandculturalcontexts,skillsforthe 21stCentury,schooleffectsandstudentengagement.

Theseries:

• Comparesdiverseinternationalsystemsusingcommonmeasures

• Focusesonsystemicandcontextualfactorsandtheircontributiontostudent outcomes

• Providesstrongtheoreticalfoundationsinstudiesofeducationalinequality

• Developsmeasuresof21stCenturyskillsandconsidertheirrelationshipto schoolsandsystemcontext

• Analyseslongitudinalinformationaboutstudentpathwaysandpost-school destinations

Moreinformationaboutthisseriesat http://www.springer.com/series/15447

Editors

ResistingEducation:ACrossNationalStudyonSystems andSchoolEffects

Editors JannickDemanet ResearchGroupCuDOS, DepartmentofSociology GhentUniversity Ghent,Belgium

MiekeVanHoutte ResearchGroupCuDOS, DepartmentofSociology GhentUniversity Ghent,Belgium

ISSN2524-8537ISSN2524-8545(electronic) InternationalStudyofCityYouthEducation

ISBN978-3-030-04226-4ISBN978-3-030-04227-1(eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-030-04227-1

LibraryofCongressControlNumber:2018967703

© SpringerNatureSwitzerlandAG2019

Thisworkissubjecttocopyright.AllrightsarereservedbythePublisher,whetherthewholeorpart ofthematerialisconcerned,specificallytherightsoftranslation,reprinting,reuseofillustrations, recitation,broadcasting,reproductiononmicrofilmsorinanyotherphysicalway,andtransmissionor informationstorageandretrieval,electronicadaptation,computersoftware,orbysimilarordissimilar methodologynowknownorhereafterdeveloped.

Theuseofgeneraldescriptivenames,registerednames,trademarks,servicemarks,etc.inthis publicationdoesnotimply,evenintheabsenceofaspecificstatement,thatsuchnamesareexempt fromtherelevantprotectivelawsandregulationsandthereforefreeforgeneraluse.

Thepublisher,theauthors,andtheeditorsaresafetoassumethattheadviceandinformationinthisbook arebelievedtobetrueandaccurateatthedateofpublication.Neitherthepublishernortheauthorsorthe editorsgiveawarranty,expressorimplied,withrespecttothematerialcontainedhereinorforanyerrors oromissionsthatmayhavebeenmade.Thepublisherremainsneutralwithregardtojurisdictionalclaims inpublishedmapsandinstitutionalaffiliations.

ThisSpringerimprintispublishedbytheregisteredcompanySpringerNatureSwitzerlandAG. Theregisteredcompanyaddressis:Gewerbestrasse11,6330Cham,Switzerland

Acknowledgments

TheempiricalanalysesreportedinthisvolumearebasedondatafromtheInternationalStudyofCityYouth(ISCY;www.iscy.org).ISCYisaninternationalcollaborativeprojectdesignedandimplementedbyvariousresearchpartnersfromacross theworld.ThecitiesparticipatinginthestudyareBarcelona(Spain),Bergen (Norway),Bordeaux(France),Ghent(Belgium),Melbourne(Australia),Montréal (Canada),Reykjavik(Iceland),SanDiego(USA),SantaBarbara(USA),Sacramento(USA),Santiago(Chile),Tijuana(Mexico),Turku(Finland),andWroclaw (Poland).TheprojectisledbytheCentreforInternationalResearchonEducation Systems(CIRES)atVictoriaUniversity,Australia.Wewouldliketothankall researchersthatcontributedtothisinternationalproject.

TheInternationalStudyofCityYouthhasreceivedfundingfromvarioussources. WeoweaspecialthankstotheAustralianResearchCouncil,theVictorianDepartmentofEducationandTraining,andCIRESatVictoriaUniversity,Australia. Moreover,wehavereceivedfundingfromtheFondsderechercheduQuébec –Sociétéetculture(FRQSC);theAcademyofFinland;theResearchCouncilof Norway;theIcelandicResearchFund;theResearchFoundationoftheUniversity ofIceland;theSpanishNationalPlanofResearchandDevelopment;theResearch FoundationFlanders(FWO);theSpecialResearchFundofGhentUniversity, Belgium;andtheDepartmentofSociologyatGhentUniversity.

Lastbutdefinitelynotleast,oursinceregratitudegoesouttothethousandsof peoplefromaroundtheworldthat filledintestsandsurveysforthisproject.We couldnothaveundertakenthismassivestudywithoutthesupportofallparticipating principals,schooladministrators,teachers,andstudents.

Contents

PartIIntroduction

1SchoolEffectsonDeviance:AnInternationalPerspective ........3 JannickDemanetandMiekeVanHoutte

2UnderstandingStudentMisconductinUrbanSchools: IsThereaNeedforaCross-NationalApproach? ..............27 SophiePascal,MichelJanosz,IsabelleArchambault, andMarie-ChristineBrault

PartIICaseStudies

3TheEffectsof21stCenturySkillsonBehavioralDisengagement inSacramentoHighSchools ..............................53 GregoryJ.PalardyandRussellW.Rumberger

4StudentDisengagementinComprehensiveSchool inTurku,SouthwestFinland ..............................81 TeroJärvinenandJenniTikkanen

5SchoolMisconductinaUnifiedSystem:Norwegian 10thGradersinBergen ..................................103 TheaBertnesStrømme

6StudentDisengagementinInclusiveIcelandicEducation: AQuestionofSchoolEffectinReykjavík ....................117 KristjanaStellaBlondal,JónTorfi Jónasson,andAtliHafthórsson

7SocioeconomicSchoolCompositionandSchoolMisconduct: DisentanglingStructuralandCulturalExplanationsinGhent ....135 JannickDemanet,LauraVandenBroeck,andMiekeVanHoutte

8AMultilevelAnalysisofStudentSchoolMisconductinHigh Schools:InvestigatingtheRoleofSchoolSocioeconomic CompositionandTeacherCultureinMontréal ................155 Marie-ChristineBrault,VéroniqueDupéré,MichelJanosz, SophiePascal,IsabelleArchambault,andNathanYerg

9BadSchoolsorBadPupils?SchoolEffectsonMisbehaviour inBarcelona ..........................................177 RafaelMerinoParejaandDaniTorrentsVilà

PartIIIConclusion

10ResistingEducation:DoSchoolsandSystemsMatter? ..........197 JannickDemanetandMiekeVanHoutte

AbouttheEditors

JannickDemanet PhDinsociology,isassistantprofessorintheDepartmentof Sociology,researchteamCuDOS(CulturalDiversity:Opportunitiesand Socialisation),atGhentUniversity,Belgium.Hisresearchdealswithcontextual effectsoriginatingfromschoolcontextsandeducationalsystemsonanti-school attitudesandbehaviorandpostsecondaryeducationoutcomes.Hefurther researchesfriendships,bullying/victimization,graderetention,andteacher expectations.Hisworkhasbeenpublishedin,amongothers, JournalofYouth andAdolescence, SociologicalQuarterly, AmericanEducationalResearchJournal, ActaSociologica,and TeachingandTeacherEducation.Hehasbeeninvitedto lectureattheUniversityofLowerSilesia,Wroclaw,Poland,andtheAutonomous UniversityofBarcelona,Spain.Since2015,heisamemberoftheboardofthe ResearchNetwork10(SociologyofEducation)oftheEuropeanSociological Association(ESA),andsince2012,heisthecoordinatoroftheInternational StudyofCityYouthinGhent,Belgium.

MiekeVanHoutte PhDinsociology,isfullprofessorandheadoftheresearch teamCuDOS(CulturalDiversity:OpportunitiesandSocialisation)attheDepartmentofSociologyatGhentUniversity(Belgium).Herresearchinterestscover diversetopicswithinthesociologyofeducation,particularlytheeffectsofstructural andcompositionalschoolfeaturesondiverseoutcomesforstudentsandteachers, withafocusonequalopportunities.Inaddition,shesupervisesresearchonsexual minorities.She(co)authoredmorethan300publications,ofwhichmorethan 100acceptedand/orpublishedarticlesarelistedintheWebofScience,among whicharticlesinhigh-standingjournalslike SociologyofEducation, American EducationalResearchJournal, ActaSociologica, SexRoles,and GenderandEducation.Since2006,VanHouttehasbeenorissupervisingabout20PhDstudents,of whom15successfullydefendedtheirPhDinthemeantime.Shehasbeeninvitedto lectureatseveraluniversitiesabroad,suchasSt.Petersburg,Barcelona,Lisbon, ix

Paris,Amsterdam,Cambridge,andLancaster(UK).From2009until2015,shewas thepresidentoftheFlemishSociologicalAssociation.Since2009,sheisamember oftheboardand,since2017coordinator,oftheResearchNetwork10(Sociologyof Education)oftheEuropeanSociologicalAssociation(ESA).Since2015,sheisa memberoftheRoyalFlemishAcademyofBelgiumforScienceandtheArts.

Contributors

IsabelleArchambault ÉcoledePsychoéducation,UniversitédeMontréal,Montréal,QC,Canada

KristjanaStellaBlondal SchoolofSocialSciencesGimli,UniversityofIceland, Reykjavík,Iceland

Marie-ChristineBrault Départementdesscienceshumainesetsociales, UniversitéduQuébecàChicoutimi,Chicoutimi,QC,Canada

JannickDemanet ResearchGroupCuDOS,DepartmentofSociology,Ghent University,Ghent,Belgium

VéroniqueDupéré ÉcoledePsychoéducation,UniversitédeMontréal,Montréal, QC,Canada

AtliHafthórsson SchoolofSocialSciencesGimli,UniversityofIceland, Reykjavík,Iceland

MichelJanosz ÉcoledePsychoéducation,UniversitédeMontréal,Montréal,QC, Canada

TeroJärvinen DepartmentofEducation/CentreforResearchonLifelongLearning andEducation,UniversityofTurku,Turku,Finland

JónTorfi Jónasson SchoolofEducation,UniversityofIceland,Reykjavík, Iceland

RafaelMerinoPareja GrupdeRecercaenEducacióiTreball(GRET),DepartmentofSociology,AutonomousUniversityofBarcelona,Bellaterra,Spain

GregoryJ.Palardy GraduateSchoolofEducation,UniversityofCalifornia, Riverside,CA,USA

SophiePascal ÉcoledePsychoéducation,UniversitédeMontréal,Montréal,QC, Canada

RussellW.Rumberger GevirtzGraduateSchoolofEducation,Universityof California,SantaBarbara,CA,USA

TheaBertnesStrømme CentrefortheStudyofProfessions,OsloMetropolitan University,Oslo,Norway

JenniTikkanen DepartmentofEducation/CentreforResearchonLifelongLearningandEducation,UniversityofTurku,Turku,Finland

DaniTorrentsVilà GrupdeRecercaenEducacióiTreball(GRET),Departmentof Sociology,AutonomousUniversityofBarcelona,Bellaterra,Spain

LauraVandenBroeck ResearchGroupCuDOS,DepartmentofSociology,Ghent University,Ghent,Belgium

MiekeVanHoutte ResearchGroupCuDOS,DepartmentofSociology,Ghent University,Ghent,Belgium

NathanYerg Départementdessciencesdel’éducation,UniversitéduQuébecà Chicoutimi,Chicoutimi,QC,Canada

ListofFigures

Fig.1.1Themultilevelmakeupofeducation ..................................4

Fig.1.2TheIPOmodelofschooleffects ......................................7

Fig.1.3ThemultilevelIPOmodelofeducation ..............................8

Fig.1.4TheCIPOmodelofschooleffects.. ..................................18

Fig.1.5Heterogeneitymanagementmodelsinthisvolume ..................20

Fig.2.1Meanfrequencyandprevalenceforstudent misconduct,percity ....................................................36

Fig.2.2Dispersionofschools’ meanscoresformisconduct,bycity.......38

Fig.3.1ISCY21stcenturyskillsframework.. ................................63

Fig.4.1Initialhypothesizedmodelofbehavioralengagement..............84

Fig.4.2Therestructuredhypothesizedmodelofbehavioral engagement.............................................................92

Fig.4.3Structuralequationmodellingresultswithstandardized coefficients..............................................................93

Fig.8.1Visualrepresentationofthemoderationoftheeffect ofschoolsocioeconomiccompositiononmisconductscore byteacherculture.. .....................................................167

ListofTables

Table2.1Samplesize(studentsandschools)andstudentandfamily characteristicspercity..............................................35

Table2.2Prevalenceofschool-deviantbehaviorsandmeanstudent misconduct,percityandoverall...................................36

Table2.3Schoolmisconduct:means,variancecomponents,ICCs, anddesigneffects,percity...... ...................................38

Table2.4Three-levelmodelingofschoolmisconduct ......................40

Table2.5Two-levelmodelingofschoolmisconduct:Wroclaw,Ghent, Sacramento,andMontréal........ ..................................41

Table2.6Two-levelmodelingofschoolmisconduct:Barcelona,Turku, Bergen,andReykjavik .............................................42

Table3.1ResultsofprincipalcomponentanalysisforISCYstudent surveywithconstructlabels ........................................60

Table3.2Sampleandpopulationrace/ethnicityoftenthgradestudents, 2013–2014 ...........................................................65

Table3.3Variabledescriptions................................................69

Table3.4Multilevelanalyseswithbehavioraldisengagement asoutcome ...........................................................70

Table3.5Studentcomposition(schoolmeans)bylow-,medium-, andhigh-SESschoolgroupings....................................72

Table4.1FactorsoftheIPOmodelwiththeirindicatorsand operationalizationinthisstudy.. ..................................87

Table4.2FitindicesoftheCFAmodelsandCronbach’salphavalues ofthelatentsumscores .............................................88

Table4.3Factoritems,factorloadings,andCronbach’salphavalues .....89

Table4.4Frequencyofschoolmisconduct(percentageofstudentswhohave misbehavedintherespectivewaythreetimesormoreinthelast year)accordingtostudents’ gender,immigrantbackground, family’ssocioeconomicstatusbackground,andschoolsize.......91

Table5.1Descriptivestatistics................................................109

Table5.2Multilevellinearregressionofschoolmisconduct.Allvariables areontheindividuallevelandcenteredaroundmean ...........111

Table6.1Descriptivestatistics................................................126

Table6.2Unstandardizedcoefficients,standarderrors inparenthesis ........................................................128

Table7.1Univariatecharacteristics ...........................................143

Table7.2TheassociationbetweenSEScompositionandschool misconductandtheroleofacademicself-efficacy,self-ef ficacy culture,teachabilityculture,andtrackposition.. .................146

Table8.1Descriptivestatisticsofstudent-andschool-levelfactors.......162

Table8.2Resultsoftheunconditionalmodel:randompart................164

Table8.3Resultsofmultilevelanalysisofteacherexpectations ...........165

Table9.1SchoolsegregationinBarcelona ...................................183

Table9.2Complexityofschoolsaccordingtotype,academicyear 2012–2013 ...........................................................185

Table9.3SampleofstudentsinBarcelona ...................................186

Table9.4Frequenciesofmisbehaviour(%) ..................................187

Table9.5Typologyofpupilsinrelationtobehaviour......................187

Table9.6Profileofmisbehavingstudents ....................................188

Table9.7Misbehaviourinrelationtoacademicvariables.. ................189

Table9.8Proportionofmisbehavingstudentsinschoolsaccording toadministrativestatusandsocialenvironment ..................189

Table9.9Relationbetweenindividualvariablesandschoolvariables withmoderatemisbehaviour.......................................190

Table9.10Probabilityofstrongmisbehaviouraccording toindividualvariables..............................................190

Chapter1

SchoolEffectsonDeviance:An InternationalPerspective

SettingtheStage

Eversinceformaleducationoriginated,therehavebeenstudentsresistingschooling. Themostvisiblecomponentofschoolresistanceisoppositionalbehavior.Itis importanttostudytheantecedentsofthiskindofbehavior,forinstance,becauseit isanimpedimentonachievement(Roeser&Eccles, 1998).Inschoolswheremany studentsopposeschooling,teachersaremorepreoccupiedwithrestoringdiscipline ratherthanwithacademicteaching,andsolearningofallstudentsatschool – even theconformingones – maybedisrupted(Kasenetal., 1990;Kupermincetal., 1997). Therefore,itispivotaltounderstandwhystudentscometoresistschooling.If anything,suchanunderstandingmighthelppromotelearningandensurebrighter futuresforallstudents.

Schoolpractitionersandscholarsalikehavelargelyindividualizedthefactorsthat leaduptoschool-deviantbehavior.Forinstance,theyhavepointedtosocioeconomic(Willis, 1977),ethnic(Stewart, 2003),andgenderdifferences(Kelly, 1975)in schoolmisconductanddemonstratedthatstudentattitudesareimportant,as,for instance,studentsfeelingoutofplaceatschool(Battistich,Solomon,Watson,& Schaps, 1997)orperceivingthat “educationisnotforpeoplelikethem” (VanHoutte &Stevens, 2008)aremorelikelytocountertheschoolrules.Consequentlypolicy initiativestocurboppositionalbehaviorhavefocusedpredominantlyuponsolutions tailoredtoindividualstudents(Reinke,Lewis-Palmer,&Merrell, 2008).

Nevertheless,educationinherentlyisahierarchicallymultilayeredenterprise(see Fig. 1.1),withstudentfeatures,includingsocialbackground,attitudes,andbehavior, beingsituatedatthelowestlevel.Thesestudentfeaturesmayaffecteachother,but

J.Demanet(*)·M.VanHoutte ResearchGroupCuDOS,DepartmentofSociology,GhentUniversity,Ghent,Belgium e-mail: jannick.demanet@ugent.be ; mieke.vanhoutte@ugent.be

© SpringerNatureSwitzerlandAG2019

J.Demanet,M.VanHoutte(eds.), ResistingEducation:ACross-NationalStudy onSystemsandSchoolEffects,InternationalStudyofCityYouthEducation2, https://doi.org/10.1007/978-3-030-04227-1_1

Fig.1.1 Themultilevel makeupofeducation

theymayalsobeinfluencedbyfeaturesappearingathigherlevels.Startingfromthe lowestlevel,thenextlevelofrelevanceistheclassroomlevel.Forinstance,theway ateacherhandleslessonsituationsaffectsallstudentsinthesameclassroom,butalso theclassroomcomposition,suchastheshareofgirlsorethnicminoritystudents,isa featuresituatedatthislevel(Scheerens, 2015).Atahigherlevel,propertiesofthe schooltowhichstudentsbelongareplaced,suchaspolicydecisionstakenbythe schoolleaders,studentcomposition,andattitudessharedbystudentsorteachersofa school.Thehighestlevel,then,isthatoftheeducationalsystem,harboringfeatures aseducationalpolicydirections,suchasthedecisionwhetherornottotrack,orthe freedomofschoolchoiceforparents(see,e.g.,Bol,Witschge,VandeWerfhorst,& Dronkers, 2014).Alsootherfeaturesappearatthatmacro-level,includingthe economicprosperityorthelevelofinequalityinthewidercontextinwhichthe schoolissituated.

Educationthusisinherentlybuiltupinhierarchicallyorderedlevels,witheach lower-levelunitbeingnestedinahigher-levelone.Thishierarchicalstructureopens thepossibilitythatstudents’ behaviorisatleastpartlydeterminedbyfeaturesat higherlevels.Indeed,featuresattheclassroom,school,andsystemlevelsmaybe influentialforindividualstudentoutcomes,directlyaswellasindirectlybyaffecting eachother,andevenininteractionwithoneanother.Thisbookisanefforttostudy thosecontextualeffectsonschool-deviantbehavior.Insecondaryeducation,classes

areadministrativeunits,buttheyarenoneatlydelineatedstructuresastheircompositionshiftsaccordingtothespecificsubjectmatterbeingtaught(Demanet&Van Houtte, 2016).Insecondaryeducation,theclassroomlevelthereforeislessimportantthaninprimaryeducation.Therefore,weopttofocushereonlyontheschool andsystemlevel.Morespecifically,thegeneralaimofthevolumeistoprovidea betterunderstandingofschooleffectsonschool-deviantbehaviorandtostudyhow theseschooleffectsareinfluencedbysystem-levelfeatures.

Thisintroductorychaptersketchestheoverallframeworkinwhichtherestof thevolumeisset.First,weprovide somemorebackgroundonthescienti fi c researchlineschooleffectivenessresearch(SER).Weprovideabriefhistoryand startfromthistraditiontobuildanoverarchingconceptualmodeltostudyschool effectsonstudentoutcomes.Inthenextsection,wediscusspreviousstudieson school-deviantbehavior,especiallyfocusingoneffortsdirectedat fi ndingschool effects.Inthethirdsection,weintroducethesystemlevelintotheconceptual schooleffectsmodel.

AnOverarchingConceptualFrameworkofSchoolEffects

SchoolEffectivenessResearch:AHistory

Thequestionwhetherschoolfeaturesexerteffectsonstudentshasbeentakenupby researcherssincethe1960sintheinfluentialresearchlineofschooleffectiveness research(SER).Thisscientifictraditionaimstouncoverwhethertheschoolachild attends “makesadifference ” (Teddlie&Reynolds, 2000)andmaybesubdivided intothreesubdisciplines:(1)schooleffectsresearch,whichinvolveslarge-scale quantitativestudiesoftheeffectsschoolfeaturesexertonvariousstudentoutcomes; (2)effectiveschoolsresearch,whichaimstostudyprocessesofeffectiveschooling; and(3)schoolimprovementresearch,aresearchstrandinvestigatingtheeffectivenessofschoolimprovementprograms.

Theoriginsofschooleffectsresearchdatebacktothepioneeringworkof Coleman(1966)intheUSAandthePlowdencommittee(1967)inthe UK.Investigatingschooleffectsonstudentachievement,Colemanetal.(1966) concludedthatonlyaround5–9%ofthevariancewasbetweenschools.Moreover, theirschool-levelmeasures,mostlydealingwithschoolresources(numberofbooks, perpupilexpenditure,facilities,etc.),weregenerallyunrelatedtoacademicachievement.Amongtheinvestigatedschool-levelcharacteristics,thelargesteffectwasdue tothesocialcompositionoftheschool(Colemanetal., 1966).Althoughthestudy was flawedinanumberofways – forinstance,theauthorsdidnotincludeschool culturevariables(seebelow),didnotusemultilevelmethodology,andintroduced familybackgroundvariablespriortoschool-leveldeterminants,whichpurportedly biasedtheanalysisagainst findingschooleffects(seeMurnane, 1975,p.9) – more

sophisticatedreanalysesoftheColemandatahaveproducedsimilarresults(Jencks etal., 1972).Moreover,thePlowdenreport(1967),whichwasundertakenintheUK aroundthesameperiodastheColemanreport,cametothesameconclusionthat familybackgroundvariablesweremoreimportantthanschoolcharacteristicsin determiningstudents’ achievement.So,paradoxically,thestudiesthatstartedschool effectsresearchconcludedthatschoolsdonotmakealargedifferenceforstudent outcomes.

Thesestudiesareexemplaryforthe firstphaseofschooleffectsresearch.Studies inthis firstphasestartedfromaneffectivenesslogictoinvestigatetheeffectsof severalinputs – suchasschoolresourcevariablesorstudentbackgroundfeatures –onschooloutputs,mostlycognitiveachievementmeasures(Teddlie&Reynolds, 2000;seebelow).Theseinput-outputmodelsdominatedearlyschooleffects research,buttheycouldnotenlightentheblackboxlinkinginputstooutputs – in otherwords,theyfailedtoexplain why certaininputsassociatedwithcertainoutputs.

Eventually,methodologicaladvancesinsocial-psychologicalscaledevelopment enabledresearcherstograspstudent,teacher,andprincipalattitudesregarding schoolingandperceptionsoftheschoolclimate.Suchbehavioralandattitudinal factorsfeatureinSERmodelsas “processfeatures,” whichstudiesincorporatedto openuptheblackboxofinput-outputmodels(Teddlie&Reynolds, 2000;Van Houtte, 2011;seealsobelow).Assuch,thesecondphaseofSERwasushered in.ExemplarystudiesinthisregardwereundertakenbyRutterandcolleagues (1979),whodesignatedsuchprocessesasthe “schoolethos,” andBrookoverand colleagues(1979),whobuiltonthenotionofschoolclimate(McDill,Rigsby,& Meyers, 1968;Tagiuri, 1968)toinvestigateschoolprocesses.Thefocuson schoolprocesseshassincethissecondphasecometodominateSER,evento suchextentthatthefocusonstructuralschoolfeatureshasfadedovertheyears (Teddlie&Reynolds, 2000).

Inthethirdphase,attentiontoschoolstructuresnearlyvanishedfromSER studies,whichnowstartedfromanequitystandpointtoconductschoolimprovementstudies:studiesaimedatidentifyingthemostpotentschoolprocessesto improvetheconditionsindisadvantagedschools.Thefourthstage,takingplacein thelate1980sandearly1990s,nevertheless,sawthereintroductionofschool contextfactors(Teddlie&Reynolds, 2000).Forinstance,theschoolimprovement studiescametointegratecontextualfactorstoexplainwhysomeschoolreforms wereunsuccessfulinsomeschools,whiletheyhadproventobeeffectiveinothers. Suchcontextualconsiderationswerealsoincludedintheothertwosubdisciplinesof SER – schooleffectsresearchandeffectiveschoolsresearch – andtheseeffortswere aidedtogreatextentbythedevelopmentofmultileveltechniques(see,e.g.,Bryk& Raudenbush, 1988)thatenabledtoadequatelyseparateschool-levelandindividuallevelvarianceintheoutcomes.

TheIPOModel

Thehistorybrieflysketchedabovedemonstratesthatschooleffectivenessresearch hasbeencenteredaroundtheinput-process-outputmodel.TheIPOmodelconceptuallydepictshowanorganization,facedwithitsinternalstructuralconditions (inputs),mayattainitsgoals(outputs)byactiveintervention(process)(see Fig. 1.2),andthereforeitissuitedtostudyhowschoolsmayattaintheirgoals undertheconstraintoftheirstructuralconditions.

Outputsaredefinedasthegoalsofeducation.Whilethesemayincludeoutcomes forotheractors,suchastheteachers,forinstance(VanHoutte, 2011),school effectivenessresearchhasalmostexclusivelyoperationalizedthisintermsofstudent outcomes.FromthepioneeringstudiesofColemanandcolleagues(1966)andthe Plowdencommittee(1967)tothemorerecentones(e.g.,Opdenakker&Van Damme, 2001;Palardy, 2008),moreover,SERstudieshavealmostexclusively reliedoncognitiveoutcomessuchasacademicachievementindicatorstogauge schooleffectiveness(seealsoCoe&Fitz-Gibbon, 1998;Rutter, 1983).While proponentsofSERresearchhaveagreedthateducationhasothergoalsaswell, empiricalresearchintotheeffectivenessofschoolsinreachingthesenon-cognitive goalshasgenerallybeenlimited.

Thedeterminantsofgoalfulfillmentaresubdividedacrosstheinputandprocess segmentsofthemodel.Thedistinctionbetweeninputsandprocessesisusuallymade byreferringtothemalleablecharacterofprocesses – inotherwords,thesefactors canbeimpactedonbyschooladministrators – whileinputsarenoteasilyamenable tochange(Teddlie&Reynolds, 2000).Incorporatingthehierarchicalsetupofthe schoolenvironmentinthismodelallowstodiscerninputsandprocessesatthe schoolandtheindividuallevel(seeFig. 1.3).

School-leveldeterminantsofstudent-leveloutputsareusuallysubdividedinto severalcategories.Ingeneral,scholarsdistinguishbetweenschoolstructuresand schoolclimatefeatures(Anderson, 1982).Schoolstructuresrefertoformallypatternedarrangementsoftheschoolasorganization,including,forinstance,the numberofteachersorstudents,ortheschoolsectoraschoolbelongsto.These factorsmaybelookeduponasinternalstructuralconditionsaschoolhastocope with,andthereforeschoolstructureappearsasaninput.

Fig.1.2 TheIPOmodelofschooleffects

Thesecondcategoryistheschoolclimate,whichcanbeunderstoodasthe “personalityoftheschool” (e.g.,Halpin&Croft, 1962).Thisisabroad multidimensionalconstruct,encompassingfourdimensions,namely,thesocial milieu,theecologicalenvironment,theschoolculture,andthesocialsystem (Anderson, 1982;Tagiuri, 1968;Welsh, 2000).Thesocialmilieuisthesocial dimensionoftheschoolcontext,dealingwiththecollectivebackgroundcharacteristicsofpeoplepresentatschool.Thismainlyconcernsschoolcomposition,includingtheproportionoffemalestudentsandteachersatschool,thepercentageofethnic minoritystudents,theethnicdiversity,andtheSEScompositionofthestudentand teacherbody.Inotherwords,thesocialmilieuconsistsofstudentorteacher backgroundcharacteristicsaggregatedtotheschoollevel.Theecologicalenvironmentreferstothephysicalandmaterialaspectsoftheschoolenvironment,including thebuildinginfrastructureoftheschoolitself.Boththesocialmilieuandthe ecologicalenvironmentrefertothestructuralschoolconditionsinwhichstudents, teachers,andprincipalsact,andthereforetheybelongontheinputsideofthemodel.

Schoolculture,whichisthethirdsubdimensionofclimate,referstobelief systems,values,andnormsheldwithinaschool(Tagiuri, 1968).Inthebasic anthropologicalandsociologicalsenseoftheword,cultureisconceptualizedas sharedbeliefs(VanHoutte, 2005).Itoriginateswhenstudentsand/orteachersofthe sameschoolthinkalike.Thelastcomponentisthesocialsystem,whichreferstothe interpersonalrelationshipsbetweengroupsandindividualsatschool.Itconcerns,for example,theinterpersonalrelationshipsatschool – betweenstudents,between

Fig.1.3 ThemultilevelIPOmodelofeducation

teachers,orbetweenstudentsandteachers – butitalsoreferstotheschoolcohesion, or,inotherwords,whethermembersofacertainschooltendtoformatight-knit group.Bothschoolcultureandthesocialsystemcapturethemoredynamicsideof schoollife.Theygrasphowactorsatschoolgivesensetoandformrelationships withintheconfinesofstructuralschoolfeatures.Therefore,theseaspectsofthe schoolclimatebelongintheprocesspartofthemodel.

Atthestudentlevel,individual-levelcounterpartsoftheschool-levelconcepts appear.Attheinputside,weplacethefeaturesthatarestructurallybestowedupon students.Thesearefeaturesthatarelittletonotmalleableandmostlyconsistof sociodemographicbackgroundfeaturesasthesocioeconomicstatusoftheirfamily, theethnicgrouptowhichtheybelong,gender,orage.Attheprocessside,more dynamicstudentcharacteristics findtheirplace.Theindividual-levelcounterpartofa schoolcultureisstudentattitudes,whicharedefinedasthebeliefs,norms,andvalues individualstudentspossess.Theindividualcounterpartoftheschools’ socialsystem istherelationshipsindividualstudentshavewithfellowstudents,teachers,orother relevantactors.

ThisIPOmodelisanimportantconceptualtoolforschooleffectsresearch.Itdoes notonlyallowtolinkinputstooutputsbutalsotoexplain why theyarelinkedby clarifyingtheroleofprocesses.Putdifferently,itallowstoidentifythemalleable factorsschooladministratorscanuseasabufferagainstundesiredeffectsofinput factors(Scheerens, 2015).Onamoreacademiclevel,itenablesthedevelopmentof theoriesexplainingwhystructuralinputfactorsbringaboutseveraloutcomesby sheddinglightonhowindividualsmakesenseofthestructuralarrangementsin whichthey findthemselves.

SchoolMisconduct:RevelationsandBlackHoles

SomeConceptualClarity

Thetopicofschooldeviancehasbeenwell-addressedineducationalresearch(e.g., Dishion,Nelson,&Bullock, 2004;Jenkins, 1997).Beforewegointomoredetail regardingitsdeterminants,however,weneedtoprovidesomeconceptualclarity. Schooldeviancemaybedefinedasanykindofbehaviorthattransgressesthe schoolrules,butitisclearthattherearelargevariationsintheseverityofdeviant acts.Inthepast,empiricalresearchhasdealtwithsuchvariousconceptsasschool disorder(Welsh, 2000),delinquency(Jenkins, 1997),violence(Eitle&Eitle, 2003), victimization(Gottfredson,Gottfredson,Payne,&Gottfredson, 2005),classroom disruption(Way, 2011),andschoolmisconduct(Jenkins, 1997;Stewart, 2003;Van Houtte&Stevens, 2008)todesignaterule-breakingbehavioratschool.Some scholarsdesignateschooldisorderastheumbrellaconcept(Gottfredsonetal., 2005;Welsh, 2001),butinasociologicaltradition,itismoreapttospeakabout schooldeviancetoappointallsortsofbehaviorthatdeviatefromtheschoolrules.As such,inthisvolume,wewillconsistentlyrefertoschooldeviancewhenappointing thegeneralconceptofrule-breaking.

Schooldeviancecomesindifferentforms.First,theharshestandmostserious displayscanbereferredtoasdelinquencyorcriminalbehavior(Jenkins, 1997; Reynolds&Jones, 1978),consistingofhomicide,rape,drugabuse,orweapon possession(see,e.g.,Eitle&Eitle, 2003;Stretesky&Hogan, 2005).Theseare behaviorsthatdonotonlytransgresstheschoolrulesbutalsotheruleslaidoutin societies’ lawsystems.Theconceptof “violence” hasalsobeenusedinthisrespect, mostlyinreferencetoaggressivebehaviordirectedatothers(Eitle&Eitle, 2003; Hyman&Perone, 1998).Violenceisrelatedtovictimization – oneofthemost studiedincarnationsofschooldeviance(Demanet&VanHoutte, 2012;Welsh, 2001) – whichhighlightstheinterpersonalcharacterofdevianceaswell.Victimizationistheintentionalandrepeatedhurtingofothers,bothpsychologicallyand physically,inwhichthereisanimbalanceofpowerbetweentheperpetratorandthe victim(see,e.g.,Olweus, 1994).Victimizationmayrangefromseriousoffensesto behaviorsthatdonottransgressthelaw’srules,suchasexclusionandname-calling. Theleastseriousoffensesagainsttheschoolrulesconsistofclassroomdisruption andschoolmisconduct.Disruptiveclassroombehaviorisanykindofbehaviorthat interfereswiththenormalprocessofteachinginclass,and,assuch,theconceptputs thefocusonthespeci ficin-classnatureofsomeschooldeviance(Way, 2011). Schoolmisconductisdefinedasapettyformofschool-deviantbehaviorthatisnot necessaryillegalbutdoesbreaktheschoolrulesandassuchislikelytotrigger punitivereactionsfromtheschoolauthorities(Stewart, 2003).Suchbehaviors includebeinglateatschool,skippingschoolforaday,orcheatingontests.

Inthisvolume,weaimtoexplainschool-levelinfluencesonthislastformof school-deviantbehavior.Wehavetwomainreasonsforchoosingthisoutcome. First,researchershaveestablishedthatasizeableportionofadolescentsposes deviantbehavior(Mof fitt, 1993, 2006;seebelow).However,forthemostpart, thisdeviantbehaviorremainsquiteharmlessandconfinedtotheimmediatepeer group.Assuch,amajorityofadolescentscommitsactswhichmaybeclassified underthelesssevereformsofschool-deviantbehavior.Moreover,weenvisagethe choicetoturntoillegalactivitiesandharshdisplaysofdeviancetobemuchmore difficultthanitistoturntosuchpettyformsofrule-breaking.Assuch,schoolsmay morereadilypushstudentsintopettyrule-breakingthanintocriminalacts,apoint whichhasalreadybeensupportedbyempiricalresearch(Welsh, 2000).

SociodemographicDeterminants:TheRoleofBackground

Certaingroupsofstudentsarereportedtohaveahigherchanceoftransgressingthe schoolrulesthanothers.First,attherootsofcriminologyisthediscussionwhether therearesocialclassdifferentialsindelinquency(see,e.g.,Braithwaite, 1981;Tittle, Villemez,&Smith, 1978).Inofficialrecords,itisconsistentlynotedthatmembers ofthelowersocialstrataareoverrepresentedamongoffenders(Elliott&Ageton, 1980;Hindelang,Hirschi,&Weis, 1979).However,theseclassdifferentialsdid onlyshowtoalesserextentinself-reportedscales.Whilesomescholarsattributethis 10J.DemanetandM.VanHoutte

tomethodologicalproblemswithself-reportmeasures(Elliott&Ageton, 1980),it ledsomescholarstoassumethatthecommonlyheldclass-crimerelationshipwas actuallyamyth(Tittleetal., 1978).Othersremarkedthatclassdifferentialsmay occurmorewithregardtoharshdisplaysofdeviance,whichiswhythiswouldshow especiallyinofficialrecords(Elliott&Huizinga, 1983;Tygart, 1988).Regarding schooldeviance,evidenceonclassdifferentialsremainsmixed.Whilesomescholars findthatlower-classstudentsaremorelikelytocommitdeviantacts(Heimer, 1997; Willis, 1977),somestudies findnorelationbetweensocialclassanddelinquencyat all(Blomme, 1988;Krohn,Akers,Radosevich,&Lanzakaduce, 1980). Distinguishingbetweendifferentformsofschoolmisconduct,Kelly(1975)found thatstudents’ familystatuswasnegativelyassociatedwithschoolexpulsion,skippingschool,andsmokingcigarettesbutthathighSESstudentsweremorelikelyto commitotherformsofmisconduct,suchassmokingmarihuana,shoplifting,and drinkingalcohol.Assuch,theliteraturemostlyprovidesamixedimageofthe relationshipbetweenSESandinvolvementinschooldeviance.

Thediscrepancybetweenofficialrecordsandself-reportmeasuresofdelinquency showsintheimpactofethnicityaswell(Elliott&Ageton, 1980).Thepicture regardingschooldeviance,however,ismoremixed.Whilesomescholarshold thatethnicminoritymembersopposeschoolsasethnicmajoritydominatedinstitutions(Fordham&Ogbu, 1986;Ogbu, 1978),othersholdthatsuchaviewis unwarranted(Ainsworth-Darnell&Downey, 1998;Harris, 2006)andthatethnic minoritymembersevenhavemorepositiveattitudestowardeducation(Mickelson, 1990).InaUSsample,itwasshownthatAfrican-Americansweremorelikelyand Asianslesslikelytoshowschoolmisconduct(Stewart, 2003).However,inanother study,ethnicminoritymemberswerelesslikelytovictimizetheirpeersat school(Strohmeier&Spiel, 2003).Across-comparativestudysupportedthe viewthattherelationshipbetweenethnicityandschooldevianceisnotstraightforward,asmigrantsweremorelikelytocommitdeviantactsinSwitzerlandbutless likelytobedeviantinCanada,andnoassociationcouldbediscoveredinBelgium (Eglietal., 2010).

Furthermore,itiswidelyheldthatdevianceingeneral,andschooldeviancein particular,ismostoftendisplayedbymalestudents(e.g.,Gottfredson& Gottfredson, 1985;Payne,Gottfredson,&Gottfredson, 2003;Vettenburg,Gavray, &Born, 2010).Thisisthecaseformanyformsofdeviance,includingcriminal behavior(Junger-Tas,Ribeaud,&Cruyff, 2004),victimization(Demanet, 2008; Olweus, 1994),andschoolmisconduct(Kelly, 1975),althoughthegendergap seemstobeparticularlywideformoreseriousandviolentoffensesandlesssofor pettyrule-breaking(Steffensmeier&Schwartz, 2009).Moreover,thegendergap regardingtheprevalenceofdeviance – thatis,whetherdeviantactsareposed –seemstohaveshrunkeninrecentyears,especiallyformoreminorformsofdeviancy notinvolvingphysicalstrength(Vettenburgetal., 2010).Asfortheincidence – that is,thefrequencyinwhichdelinquentactsareposed – thegendergappersists,with malesbeingmorelikelytocommitdelinquentactsfrequently.

Devianceratestendto fluctuateoverstudents’ lifecourse.Severalauthorspoint toanadolescentpeakinoffending – thatis,devianceratestendtoincreasein

adolescence,afterwhichtheydecreaseagain(Mof fitt 1993, 2006).Moffitt(1993) distinguishedbetweentwoformsofdeviance: life-course-persistent and adolescence-limited deviance.Whilelife-course-persistentdeviancewouldbelessprevalentandmostlyhaveitsoriginsinneurodevelopmentalprocesses,adolescencelimiteddeviancewouldbemorecommonandbemostlyduetosocialinstigations. Moffitt(1993)arguesthatahighnumberofstudentsbecomedeviantinadolescence because,whilebeingbiologicallymature,theyarenotallowedtofulfillsocialroles withcompleteadultprivilegesandresponsibilities,creatingamaturitygap.Deviancethusbecomesawayofshowingautonomy.Afteradolescence,thematuritygap disappears,makingdeviancesuperfluousasawaytoshowautonomy.

AttitudesandRelationships:Individual-LevelTheories

Explanationsforschool-deviantbehaviorhavehighlightedtheroleofstudent attitudesandrelationships – inotherwords,theprocesspartoftheIPOmodel(see above).Asspeci fictheoreticalframeworkswillbepickedupinsubsequentchapters, itsufficesheretodiscusssomedominantparadigmsinschooldevianceresearch.

The firstinfluentialaccountisprovidedbyanomyorstraintheories(Agnew, 1985;Cohen, 1955;Merton, 1968),whichaimtoexplainwhystudentsfrom disadvantagedgroups – forinstance,withalowsocioeconomicstatusoranethnic minoritypositioninsociety – areoverrepresentedamongthosedeviantatschool. AccordingtoMerton(1968),individualsexperiencingdifficultiestoattain sociallyvaluedgoalsthroughlegitimatemeansarelikelytoturntodeviantbehavior. Aslowersocialstrataindividualsmorelikelyperceivesuchgoalblockage,theyare predisposedtowardschool-deviantbehavior.Cohen’s(1955)subculturaltheory holdsthatworking-classchildrenfacedifficultiesinreachingthemiddle-class goals,suchasacademicsuccess.Asaresult,working-classchildrenmay changetheirframeofreferencebydiscardingthemiddle-classvaluesasunimportant onesandinsteadstarttopursueothergoals,suchasdelinquentones.Agnew(1985) revivedtheclassicalanomytheorieswithgeneralstraintheory(GST).GSTessentiallyconnectsnegativelifeevents – calledstrains – todelinquency.Morespeci fically,itappointsthreesourcesofstrain:(a)failuretoreachpositivelyvaluedgoals, (b)removalofpositivelyvaluedstimuli,and(c)thepresentation ofnegativelyvaluedstimuli.Inshort,theanomyandstraintheoriesexplainschool misconductbypointingtorelativedeprivation:whenstudentsperceivethat othersattaineducationalgoalsorpeerpopularitymoreeasilythanthemselves, theymaybecomefrustratedandanswerwithdeviantbehavior(seealsoDemanet &VanHoutte, 2011).

Asecondinfluentialaccountisprovidedbysocialcontroltheory(Hirschi, 1969), whichpointstothedeviance-impedinginfluenceofpositiveassociationswithothers andthecontext.Shortlystated,socialcontroltheoryholdsthatstrongsocialbondsto otherspreventanindividualfromengagingindeviance(Hirschi, 1969).Theconnectionbetweenattachmentandschooldeviancehasbeenshownbyamultitudeof

empiricalstudies.Forinstance,theparticipation-identificationmodel(Finn, 1989), aninfluentialaccountofschooldeviance,holdsthatstudentswhofeelathomeinthe schoolcommunityarelesslikelytodropoutofschoolandmisbehaveatschool. Numerousstudieshaveshownthatinvolvedstudentsarelesslikelytobedeviant (e.g.,Hirsch field&Gasper, 2011;Jenkins, 1997).Forinstance,longitudinal researchhassupportedthatschoolattachmentreducestheoverallfrequency,prevalence,andinitiationofschooldevianceacrossmalesandfemales,differentcommunities,andethnicgroups(Dornbusch,Erickson,Laird,&Wong, 2001). Moreover,researchshowedthathigh-qualityrelationshipswithteachersdiminish students’ chancesfordeviance(FreidenfeltLiljeberg,Eklund,VäforsFritz,&af Klinteberg, 2011).Inshort,socialcontroltheorypointstothebufferingroleof attitudesofbelongingandconnectiontoothersandtothedeviance-preventingrole ofhavingcohesiveinterpersonalrelationshipsatschool.

Athirdinfluentialaccountthatalsocentersaroundrelationshipsisdifferential associationtheory(Sutherland&Cressey, 1978).Thetheoryhighlightstheroleof deviantpeerinfluence.Inadolescence,theinfluenceofparentswanesinfavorof peerinfluence(Steinberg&Silverberg, 1986).Assuch,oneofthemostagreed-upon associationsinadolescentdelinquencyresearchisthesimilaritybetweenfriends’ delinquentbehaviorandone’sown(see,e.g.,Haynie, 2001).Deviance “homophily,” asthisiscalled(Espelage,Holt,&Henkel, 2003),ismostcommonly explainedthroughtheforcesofselectionandinfluence(Kandel, 1978).Deviant peerstendtochooseoneanotherasfriends,buttheyalsoinfluenceeachotherto continuetobreaktherules(Elliott,Huizinga,&Ageton, 1982;Matsueda&Anderson, 1998).Itisnoteworthythatthisoccursespeciallyintight-knitgroupsor,in otherwords,whenthesocialbondbetweenadolescentsisstrong(Haynie, 2001). Moreover,ithasbeenshownthatdeviantpeerinfluenceisespeciallyoccurringwhen studentsreceivelesssupportfromtheirparents(Dishionetal., 2004)andtheir teachers(Reinke&Herman, 2002).Inshort,differentialassociationtheoryholds thathavingcohesiverelationshipswithconformingotherspreventsmisconduct, whileassociationstodeviantsinciteoppositionalbehavior.

WhatAboutSchool-LevelDeterminants?

Mostresearchintothedeterminantsofrule-breakingatschoolwasundertakenatthe individualstudentlevel(Stewart, 2003).Infact,theinfluenceoftheschoolcontext onstudentdevianceisoneoftheleaststudiedareasinschooldevianceresearch(see, e.g.,Arum&Beattie, 1999;Stewart, 2003;Welsh, 2000).Nevertheless,researchhas shownthatschoolsdifferwithrespecttotheprevalenceofbehavioralproblems, makingafocusonschool-levelpredictorsofdevianceindispensable(Demanet, Vanderwegen,Vermeersch,&VanHoutte, 2013;Demanet&VanHoutte, 2014; Welsh, 2000).

The firstempiricalstudieswereundertakenbyPowerandassociates(1967; 1972).Thesestudiesdemonstratedlargedifferencesbetweenthedevianceratesof

schools,whichcouldnotbeaccountedforbythedeviancerateofthesurrounding communities,schoolsize,orageofschoolbuildings(Power,Alderson,Philipson, Schoenberg,&Morris, 1967;Power,Benn,&Morris, 1972).Theresearchers concludedthattherehadtobesomethingintheorganizationofsomeschoolsthat promotesdeviance,althoughtheydidnotspecifytheseschooldeterminants.These ideaswerereplicatedbyotherscholars(Gath,Gattoni,&Cooper, 1972;Rutter, 1973).ReynoldsandJones(1978),forexample,heldthatthepracticeupuntilthe 1970sofincreasingthe “dosage” ofeducationfordelinquentyoungsterssimplywas notworkingbecausetherewassomethinginthestructuralpropertiesofschools whichfosteredbehavioralproblems.Theseauthorssuggestedsomepotentialschoolleveldeterminants,suchasrigidtracking,highratesofcorporalpunishment,high staffturnover,andanauthoritarianschoolclimate.Sincethe1970s,researchhas paidmoreattentiontoinvestigatingschool-levelinfluencesondeviance,andseveral determinantshavebeenappointedsince.Researchinthisdomainrelatesdeviance bothtostructuralschoolaspectsanddimensionsoftheschoolclimate(seeabove).

Studiesintostructuralschooldeterminantsofdeviancemostlyinvestigatetherole ofschoolsize,withstudiesshowingthatstudentsinlargerschoolshaveahigher chanceofbullyingandvictimization(Gottfredsonetal., 2005)andschoolmisconduct(Stewart, 2003).Otherresearchintostructuralschooldeterminantsinvestigates theeffectsoftracking.Studiesinthisrespectshowedthatahigherdegree oftrackingisrelatedtomorevandalism(Tygart, 1988)andthatschooldeviance isespeciallyprevalentinlowertracks(Blomme, 1988;Hargreaves, 1967;Van Houtte&Stevens, 2008).

Althoughresearchintoschooldeterminantshasresearchedallschoolclimate dimensions – socialmilieu,ecologicalenvironment,schoolculture,andthesocial system – someofthesedimensionshavebeeninvestigatedmorecloselythanothers. Morespeci fically,boththesocialmilieuandtheecologicalenvironment – the dimensionsattheinputsideoftheIPOmodel – areleastresearchedduetoSER’s overemphasisonschoolprocessesfromthesecondphaseon.

SocialMilieu

Thereareafewstudiesthatdirectlyfocusonestablishingcompositionaleffectson deviantschoolbehavior.Moststudiesinvestigatesocioeconomiccomposition alongsideethniccompositioneffects.Forinstance,StreteskyandHogan(2005) foundthatschoolpoverty,ratherthanlevelsofethnicsegregation,fostersdelinquency,whileDemanetandVanHoutte(2011)establishedthat,whileaccounting fortrackposition,SEScompositionwasnotassociatedwithschoolmisconductand schoolmisconductwasmostlikelytotakerootinethnicallyheterogeneousschools. EitleandEitle(2003)holdthatunderconditionsofeconomichardship,ethnic desegregationmayyieldschoolviolence,therebydemonstratinganinteractioneffect betweenSESandethniccomposition.Suchdifferencesin findingsmaybeduetothe

speci ficoutcomeunderstudy,buttheymayalsodependuponfeaturesofthespeci fic educationalsysteminwhichthestudieswerecarriedout.Forinstance,SEScompositioneffectsmaybemoreoutspokeninsystemsthatdonothaveatrackedsystem (see,e.g.,Dronkers, 2015).Thisdemonstratestheneedforinternationalcomparative researchinthisdomain(seebelow).

Moststudies,however,haveincludedcompositionalvariablesintheirmodels withoutthembeingthefocusofthestudy.Mostnotably,thisisduetothesevariables beingregardedas “exogenousstructuralvariables ” thatconfoundtrueschooleffects (Gottfredsonetal., 2005;Leblanc,Swisher,Vitaro,&Tremblay, 2007).Assuch, thesestudiesaccountforcompositionalcharacteristicsonlytodisentanglethemfrom whattheydeemtobeactualschoolclimateeffects.Webelieve,however,thatitis vitaltostudyandtheorizecompositionaleffectsintheirownright.Notonlyisit, fromasociologicalpointofview,animportantendeavortostudywhattherelative presenceofcertaingroupsofstudentsatschoolbringsaboutintermsofstudent outcomes.Asdiscussedabove,thesocialmilieuisanintegralpartoftheschool climateandthereforeshouldbestudiedassuch.

EcologicalEnvironment

Theseconddimension,theecologicalenvironment,referstothephysicalenvironmentatschool.Thisdimensionmaybeimportantforschoolmisconductasit determinestheopportunityforcommittingmisbehaviorwithoutbeingcaught (Welsh, 2000).Forinstance,ithasbeenshownthatplaceswhereadultsupervision islackingaremorepronetoattractdeviance(Welsh, 2000).Intermsoftheory,this coincideswiththecriminologicalviewthatdistinguishesbetween contextsofdevelopment – thatis,acontextwherepeoplearesocializedintocommittingmisbehavior anddelinquency – and contextsofaction,thatis,thecontextwheremisbehaviorand delinquencyarecarriedout(Wikström&Buttersworth, 2006).Whiletheother schoolfeaturescanmorereadilybeseenascreatingcontextsofdevelopment,the ecologicalenvironmentisparticularlyrelevantascontextofaction.

SchoolCulture

Thethirddimensionofschoolclimate,schoolculture,referstosharedbeliefsand attitudesatschool.Withregardtoculture,studieshavebeenmoreextensivethan withregardtothepreviouscomponents.Scholarsagreethattheperceivedfairness, clarity,andrandomnessoftheschoolrulesamongstudentsareimportant (Gottfredsonetal., 2005;Reynolds&Jones, 1978;Welsh, 2000),aswellasthe faculty’sreadinesstoincorporatestudents’ viewintheschool’sdecision-making process(Gottfredson&Gottfredson, 1985).Furthermore,students’ deviantculture hasbeenshowntoberelevant:whenthemajorityofstudentsatschoolare

Another random document with no related content on Scribd:

The Project Gutenberg eBook of Pasinkow

This ebook is for the use of anyone anywhere in the United States and most other parts of the world at no cost and with almost no restrictions whatsoever. You may copy it, give it away or re-use it under the terms of the Project Gutenberg License included with this ebook or online at www.gutenberg.org. If you are not located in the United States, you will have to check the laws of the country where you are located before using this eBook.

Title: Pasinkow

Author: Ivan Sergeevich Turgenev

Translator: Aatto Suppanen

Release date: September 19, 2023 [eBook #71680]

Language: Finnish

Original publication: Finland: Suomal. Kirjallisuuden Seura, 1890

Credits: Tuula Temonen

START OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK PASINKOW

PASINKOW

Kirj.

Ivan Turgenev Suomensi

Helsingissä, Suomal. Kirjallisuuden Seura, 1890.

I.

Pietarissa eräänä talvena alkoi karnevaali ja jo ensimmäisenä päivänä minut kutsuttiin päivälliselle erään paraimman ystäväni luo. Siihen aikaan, kuin me olimme koulukumppaneja, oli hän meidän mielestämme arka ja kaino kuin nuori tyttö; mutta sittemmin hän osoitti, että kainous oli kaikkein vähimmin hänen vastuksinansa. Nyt hän jo on kuollut, kuten useimmat muutkin minun silloisista kumppaneistani.

Paitsi minua olivat herra Konstantin Aleksandrovits Asanov ja eräs siihen aikaan kuuluisa kirjailija luvanneet tulla. Se kuuluisa kirjailija ensin odotutti itseään hyvin kauan ja viimein lähetti sanan, että hän ei voinutkaan tulla, mutta hänen sijaansa tuli pieni vaaleaverinen herra, tuollainen ainiaan valmis, kutsumaton vieras, jollaisia Pietarissa on niin runsaasti.

Päivälliset kestivät sangen kauan, isäntä ei säästellyt viinejänsä ja ne alkoivat kohta näyttää tavallista vaikutustansa. Kaikki, mitä itsekullakin meistä oli mielessä — ja kelläpä ei olisi mitään? — tuli vähitellen ilmi. Isännältä katosi kainouden vivahdus kasvoista ja koko se umpimielisyys käytöksestä, joka muuten oli hänellä tapana. Silmät paloivat rohkeasti ja röyhkeästi, ja halpamainen, melkeinpä

raaka hymy leikitteli hänen huulillansa. Valkoverinen herra nauroi tuon tuostakin rumaa naurua ja välistä aina kuului hänen kurkustaan omituista vinkumista. Mutta enimmän minä kummastelin kolmatta pöytäkumppania.

Herra Asanov, jonka käytös muuten aina oli erittäin kohtelias ja sievä, alkoi nyt äkisti pöyhkeillä ja heittelehtiä kuin huono maalaisnäyttelijä, pyyhkieli lakkaamatta käsillään otsaansa ja tukkaansa perin teeskentelevästi, kehui tuttavuuttansa ylhäisten kanssa ja puhui alinomaa eräästä sedästä, joka muka oli hyvin arvokas ja ylhäinen mies. Minä tuskin enää voin tuntea häntä. Hän koetti pilkatakin meitä ja yleensä osoitti niin vähän kunnioitusta seurakumppanejansa kohtaan kuin suinkin mahdollista.

Hänen hävytön käytöksensä saattoi minut viimein pahastumaan.

"Kuulkaas, hyvä herra", sanoin minä, "koska me nyt olemme niin mitättömät teidän silmissänne, niin olisi varmaankin paras teidän mennä ylhäisen setänne luo. Vai eikö hän ehkä ota teitä vastaan?"

Asanov ei vastannut, jatkoi vain teeskentelevää käytöstänsä.

"Ja mitä ihmisiä nämä ovat", sanoi hän, "eihän näillä ole tuttuja yhdessäkään ylhäisessä perheessä eikä ainoatakaan tosi hienoa naista tuttuna! Mutta katsokaas, minulla", riemuitsi hän, temmaten rintataskustaan esiin suuren lompakon ja lyöden sitä kämmenellään, "tässä on minulla koko tukku kirjeitä nuorelta tytöltä, jonka vertaa te ette löydä koko maailmasta!"

Isäntä ja valkoverinen herra eivät pitäneet lukua Asanovin kerskailemisesta. He pitivät toinen toistaan kiinni nutun napeista ja

kertoivat kumpikin omaa historiaansa, mutta kuulematta kumpikaan toisensa puhetta.

"Se on turhaa kerskaamista, te ylhäisen sedän veljenpoika", sanoin minä, siirtyen vähän lähemmäksi häntä. "Teillä ei suinkaan ole kirjeitä minkäänlaisia, luulen minä."

"Vai niin, luuletteko? tekö?" vastasi hän ja katsoi minuun, ylpeästi hymyillen. "No, mitä nämä sitte ovat?"

Hän avasi lompakkonsa ja näytti kymmenkuntaa kirjettä, joiden kuorissa oli hänen nimensä.

"Tuon käsialan minä ihan varmaan tunnen", ajattelin minä heti.

Tätä kirjoittaessani tunnen häpeän punan nousevan kasvoilleni. Itsetuntoni on pahassa ahdingossa. Kukapa voisikaan olla tuntematta pahaa mieltä silloin, kuin hänen täytyy tunnustaa jokin huono teko. Mutta sitä ei nyt enää käy auttaa… Kun aloin kertomustani, tiesin jo edeltäpäin, että minun täytyy eräässä kohdassa tuntea tätä häpeää. Niinpä rohkasen nyt mieleni ja teen tunnustukseni.

Se teko tapahtui varsin yksinkertaisesti. Minä käytin hyväkseni otollista hetkeä, jolloin Asanov puoli juovuksissa oli huolimattomasti heittänyt kirjeet kädestänsä samppanjasta lainehtivalle pöytäliinalle — olipa omakin pääni aika lailla pyörällä — ja luin hätäisesti yhden niistä kirjeistä.

Sydämmeni oli pakahtua katkerasta tunteesta. Ah, minähän olin itsekin rakastunut samaan nuoreen tyttöön, joka oli kirjoittanut nämä kirjeet Asanoville, enkä minä nyt enää saattanut epäillä, että tyttö

rakasti häntä. Koko se ranskaksi kirjoitettu kirje huokui suurinta hellyyttä ja rakkautta.

"Rakas Konstantin!" oli siinä alussa, ja loppu kuului: "Ole varovainen, kuten tähän asti. Minä en koskaan tule kenenkään toisen omaksi kuin teidän."

"Ikään kuin ukonnuolen huumaamana istuin minä hetkisen liikahtamatta, mutta toinnuttuani hypähdin heti ylös tuoliltani ja syöksyin ulos huoneesta, sanomatta sanaakaan jäähyväsiksi edes isännällekään."

Neljännestunnin kuluttua olin jo kotona omassa huoneessani.

II.

Slotnitskin perhe oli ensimmäinen, jonka tuttavuuteen minä pääsin, muutettuani Moskovasta Pietariin. Heitä oli viisi henkilöä: isä ja äiti, poika ja kaksi tytärtä.

Isä oli jo harmaapää, mutta vielä voimakas mies, entinen upseeri, ja nyt hänellä oli sangen tärkeä virka hallinnossa. Aamupäivät hän istui virastossa, iltapuolella makasi pari tuntia ja sittemmin löi korttia klubissa. Kotonaan hän oli harvoin. Hän puhui sangen vähän ja senkin vastenmielisesti, katseli tukan alta puolittain välinpitämättömästi ja puolittain tyytymättömästi! eikä lukenut mitään muuta kuin matkakertomuksia ja maantiedettä. Milloin hän voi pahoin, sulkeutui hän omaan huoneesensa ja maalaeli pikku tauluja taikka ärsytteli vanhaa harmaata papukaijaa, jonka nimi oli Popka.

Hänen rouvansa oli kivulloinen, sairaan punakka nainen, silmät mustat, syvälle painuneet ja terävä nenä. Päivät päästänsä istui hän hiljaa sohvassa ja kirjaili sohvatyynyjä stramaljikankaasta. Mikäli saattoi huomata, pelkäsi hän hyvin miestänsä, aivan kuin hän olisi hautonut mielessään jotakin suurta pahaa, jonka hän itse oli tehnyt hänelle.

Vanhin tytär Varvara Nikolajevna, kahdeksantoista vuoden ikäinen, valkoverinen, uhkea tyttö, iho kirkas ja silmät siniset, istui lakkaamatta ikkunan edessä, ohikulkijoita katsellen. Nuori poika oli kasvatettavana keisarillisessa lyseossa ja pääsi sieltä kotiin ainoastaan pyhäpäiviksi. Kuten isällään, ei hänelläkään ollut tapana puhua sanaakaan tarpeettomasti, ja nuorin tytär Sofia Nikolajevna oli luonteeltaan aivan yhtä hiljainen.

Slotnitskin talossa vallitsi ainainen äänettömyys ja hiljaisuus, jota ainoastaan Popkan kimeä parunta häiritsi. Vieraat tottuivat pian linnun yksitoikkoiseen huutoon ja tunsivat sitte vain sitä tukalammaksi tuon äänettömyyden. Muuten tapahtuikin varsin harvoin, että vieraita kävi Slotnitskissa; eittämättä oli siellä hyvin ikävä oleskella.

Yksin huonekalutkin, salin punaiset ja keltaiset seinäpaperit, ruokasalin pitkä rottinkituolirivi, kauhtuneet kirjaellut sohvatyynyt tytön- ja koirankuvinensa, lamput sarvenmuotoisine koristuksineen, vanhuuttaan mustuneet muotokuvat seinillä, kaikki tyyni näytti kolkolta ja ikävältä ja herätti vastenmielisyyttä.

Saavuttuani Pietariin katsoin olevani velvollinen käymään tervehtimässä Slotnitskin perhettä, koska se oli sangen likeistä sukua minun äitini suvulle. Suurella vaivalla siedin viipyä siellä tuntikauden ja kauan kului, ennenkuin sinne uudestaan menin. Mutta vähitellen aloin minä käydä siellä yhä useammin, ja varsinainen, jättääkseni sanomatta ainoa vetovoima oli talon nuorin tytär Sofia Nikolajevna. Alussa hän ei ollut vaikuttanut minuun vähääkään, mutta viimein minä kokonaan rakastuin häneen.

Sofia oli pieni, hoikka ja laiha nuori tyttö kasvot kalpeat, paksu musta tukka ja suuret tummat silmät, vaikka ne melkein aina olivat

puoliummessa. Ankarat, melkein terävät kasvojenpiirteet ja varsinkin lujasti yhteen puserretut huulet osoittivat lujuutta ja tahdonvoimaa. Kotiväen kesken pidettiinkin häntä "lujaluontoisena" tyttönä.

"Hän on vanhimman sisarensa Katarinan kaltainen", sanoi kerran rouva Slotnitski minulle kahden kesken (miehensä läsnä ollessa hän ei uskaltanutkaan lausua Katarinan nimeä). "Te ette tunne häntä. Hän on naimisissa kaukana Kaukaasiassa. Kolmentoista vuoden ijässä, ajatelkaas, rakastui hän nykyiseen mieheensä ja sanoi jo silloin ei koskaan menevänsä kellekään muulle. Vaikka me kuinka olisimme koettaneet saada häntä muuttamaan mieltänsä, niin ei siitä ollut apua. Hyvinpä helposti saattaisi samanlaisia tapahtua pikku

Sonjetskalle. Jumala varjelkoon häntä sellaisesta uppiniskaisesta itsepäisyydestä! Kyllä minä olen hyvin huolissani hänestä. Hän vasta äsken täytti kuudennentoista vuotensa, enkä minä nytkään saa häntä tottelemaan."

Herra Slotnitski astui saliin ja rouva vaikeni heti.

Tietysti minä en oikeastaan rakastanut Sofiaa hänen lujatahtoisuutensa tähden. Mutta vaikka hän oli harvapuheinen ja kuivasanainen sekä ilman mitään elävyyttä, oli hänessä sentään omituista lumoavaa suloa, jotain avomielisyyttä, viattomuutta ja oikeudentuntoa, joka minussa herätti yhtä paljon ihmettelyä ja kunnioitusta kuin rakkauttakin.

Minusta oli myöskin näyttänyt, kuin tyttökin olisi suosinut minua. Sen luulon haihtuminen ja tieto, että hän rakasti toista oli minun nuorelle sydämmelleni kova ja tuskallinen isku.

Odottamaton havaintoni kummastutti minua sitä enemmän, kuin herra Asanow jotenkin harvoin kävi Slotnitskissa, ei läheskään yhtä

usein kuin minä, eikä silloinkaan näyttänyt osoittavan Sonjetskalle mitään erityistä huomiota.

Herra Asanov oli kaunis ja vielä nuori mies, kasvojen piirteet elävät, vaikka vähän jäykkätekoiset, silmät loistavat, tukka tumma, otsa paljas ja valkoinen ja täyteläiset punakat huulet sieväin viiksien alla. Hänen käytöksensä oli siisti ja vakava eikä puoleen vetävä, hän puhui ja lausui arvosteluja levollisen varmasti ja osasi hyvin irvokkaan näköisenä olla vaiti. Nähtävästi oli hänellä itsestään sangen suuret ajatukset. Hän nauroi harvoin, mutta silloin aina puoliääneen ja hampaitten välisiä eikä tanssinut koskaan. Hänen vartalonsa oli sen verran kömpelömäinen, että se ei olisi näyttänyt tanssissa hyvältä. Nuorempana oli hän palvellut Poltavan rykmentissä ja oli häntä siellä pidetty kelpo upseerina.

"Onpa kaikissa tapauksissa kummallista", ajattelin minä maaten sohvallani sinä iltana, kuin olin palannut ystäväni päivällisiltä, "on kaikissa tapauksissa kummallista, että minä en ole huomannut niin mitään."

"Olkaa varovainen kuten tähän asti!" ne sanat Sofian kirjeestä johtuivat minulle äkisti mieleen. "Vai niin", ajattelin minä, "silläkö tavalla sitä menetellään! Katsos vain sitä viekasta pikku tyttöä! ja minä kun luulin häntä suoraksi ja rehelliseksi kuin kulta. Mutta malttakaas, kyllä minä näytän teille, minä…"

Juuri samana hetkenä, sen muistan varsin hyvin, aloin minä itkeä katkerasti enkä sitte saanut unta koko yönä.

III.

Seuraavana päivänä läksin kello kahden aikaan Slotnitskiin.

Ukko ei ollut itse kotona, rouva ei istunut tavallisessa paikassaan. Hän voi pahoin, oli syönyt liiaksi pannukakkuja edellisenä iltana ja nyt mennyt makuukamariin ja käynyt lepäämään.

Varvara seisoi ikkunan edessä katsellen ulos kadulle. Sofia käveli edes takaisin huoneessa, kädet ristissä rinnalla. Popka parkui.

"Vai niin, tekö se olette! hyvää päivää!" sanoi Varvara hitaasti ja säveästi heti minun astuessani saliin, mutta jatkoi puoliääneen: "Kas tuossa astuu mies, leivintaikina pään päällä!" Varvaralla oli tapana silloin tällöin lausua ikäänkuin itsekseen puoliääneen huomioita ohikulkijoista.

"Hyvää päivää, Varvara Nikolajevna!" vastasin minä. "Hyvää päivää, Sofia Nikolajevna! Mutta missä on Tatjana Vasiljevna?"

"Hän läksi vähän lepäämään. Meillä oli pannukakkuja eilen illalliseksi", sanoi Varvara, kääntymättä pois ikkunasta. "Miksi ette tulleet te tänne?… Kas, mihin ihmeelle tuo pikku notaari rientää?"

"Minulla ei ollut aikaa", vastasin minä.

"Kivääri käteen!" huusi Popka täyttä kurkkua.

"Tuo Popka parkuu tänään aivan sietämättömästi", virkahdin minä.

"Niinhän se aina parkuu", huomautti Sofia levollisesti.

Kaikki olimme hetkisen vaiti.

"Nyt tuo ihan varmaan tulee sisään portista!" huusi Varvara äkisti, käyden istumaan ikkunalle ja avaten ruudun.

"Mikä se on?" kysyi Sofia.

"Kerjäläinen", vastasi Varvara.

Hän otti äkisti vaskirahan, joka oli ikkunalla vielä täynnä tuhkaa pienen vahakynttilän jäljeltä, pisti päänsä ulos ikkunasta ja heitti rahan alas kadulle. Sitte hän sulki ruudun ja hyppäsi jotenkin raskaasti alas lattialle.

"Eilen minä vietin päiväni sangen hupaisesti", aloin minä puhetta ja kävin mukavasti istumaan nojatuoliin. "Eräs ystäväni oli kutsunut minut luoksensa päivälliselle Konstantin Aleksandrovits oli siellä myöskin."

Minä katsahdin Sofiaan. Ei vähintäkään väräystä näkynyt hänen kasvoistansa.

"Ja minun täytyy tunnustaa", jatkoin minä, "että me joimme aika lailla.

Kahdeksan pulloa neljään mieheen!"

"Oh, mitä sanotte! Kahdeksan pulloa!" toisti Sofia levollisesti ja pudisti hymyillen päätänsä.

"Niin, kahdeksan pulloa", lausuin minä uudestaan suutuksissani hänen välinpitämättömyydestään. "Ja tiedättekö mitä, Sofia Nikolajevna? Eipä syyttä sanota sananlaskussa: in vino veritas, elikkä meidän kielellä: kerkeä päihtyneen kieli."

"Kuinka niin?"

"Katsokaas, Konstantin Aleksandrovits nauratti meitä kaikkia aika lailla, sen voitte uskoa. Ajatelkaahan! Yht'äkkiä alkaa hän sivellä käsillään vatsaansa ja tukkaansa ja sanoo: Katsokaahan minua toki hyvät ystävät, ei teillä tässä edessänne ole mikään mitätön mies! Ensinnäkin on minulla setä, hyvin, hyvin ylhäinen ja mahtava mies…"

"Ha ha ha!" nauroi Varvara hyvin lyhyeen ja yksitoikkoisesti.

"Popka! Popka! Popka!" vastasi hänelle papukaija täyltä kurkkua.

Sofia pysähtyi ihan minun eteeni ja katsoi minua suoraan silmiin.

"No, mitä te silloin sanoitte?" kysyi hän. "Muistatteko?"

Minä punastuin tahtomattani.

"En, sitä en tosiaan muista! Minäkin lienen kallistellut vähän liiaksi lasia. Mutta puhuakseni vakavasti", sanoin minä omituisesti ääntäni korottaen, "niin onpa tosiaan vähän vaarallinen juoda niin paljon viiniä. Huomaamattaan aletaan sitte puhua milloin mitäkin ja siten tullaan sanoneeksi sellaistakin, jota ei pitäisi sanoa kellekään ihmiselle."

"Vai niin, rupesitteko te ehkä laskemaan liiaksi lorua?" kysyi Sofia.

"En minä puhu itsestäni."

Sofia kääntyi pois ja alkoi uudestaan kävellä edes takaisin huoneessa.

Minä katsoin häntä ja olin oikein suutuksissani. "Häntä voisi luulla pikku tytöksi, lapseksi", ajattelin minä, "mutta miten hyvin hän jaksaa hillitä itsensä! Aivan kuin kivestä. Mutta maltahan…

"Sofia Nikolajevna!" sanoin minä kuuluvasti.

Hän pysähtyi. "Mitä te tahdotte?"

"Ettekö te tahtoisi vähän soittaa minulle? Ja muuten", lisäsin minä hiljempaan, "minulla on jotakin hyvin tärkeätä sanoa teille."

Vastaamatta sanaakaan astui Sofia saliin. Minä seurasin häntä. Hän avasi suuren pianon kannen.

"Mitä tahdotte minua soittamaan?" kysyi hän.

"Mitä hyvänsä. Joku Chopinin sävellys."

Sofia alkoi soittaa. Hän soitti jotenkin huonosti, mutta tarkkaan ja tunnokkaasti. Hänen sisarensa soitteli vain tanssimusiikkia ja sitäkin harvoin. Ruvetessaan soittamaan astui hän tavallisesti hyvin hitaasti ja säveästi pianon luo, kävi mukavasti istumaan tuolille, ja silloin pieni saali, joka hänellä aina oli hartioilla, valui alas käsivarsille, ja alkoi sitte soittaa valssia reippaasti ja pauhaavasti. Mutta keskellä valssia lopettaa hän sen äkisti ja alkaa toisen yhtä sukkelaan ja pauhaavasti, kunnes hän viimein yhtäkkiä hengähtää syvään,

nousee pois pianon edestä ja palaa ikkunan luo. Merkillinen ihminen hän oli, se hidasliikkeinen, kahdeksantoistavuotinen Varvara.

Minä kävin istumaan pianon viereen.

"Sofia Nikolajevna", sanoin minä, katsoen häntä sivulta, "minun täytyy ilmoittaa teille uutinen, joka on minulle hyvin ikävä."

"Uutinenko? Mikä sitte?"

"Niin, se, että minä olen tähän asti ollut erehdyksissä teistä, ihan kokonaan erehdyksissä."

"Millä tavalla sitte?" vastasi hän, yhä soittaen ja silmillään seuraten sormiansa.

"Minä luulin teitä rehelliseksi ja suora naiseksi. Minä en luullut teidän voivan salata tunteitanne enkä ymmärtävän petosta ja teeskentelemistä."

Sofia kumarsi kasvonsa lähemmäksi nuotteja.

"Minä en käsitä. Mitä te tarkoitatte?"

"Kuulkaahan vielä", jatkoin minä, "minä en voinut koskaan ajatella, että te tuon ikäisenä jo osaisitte niin mestarillisesti vehkeillä."

Sofian kädet hiukan vapisivat pianolla.

"Mitä te puhutte?" sanoi hän, katsomatta vieläkään minuun.

"Vehkeilenkö minä?"

"Niin, juuri te."

Hän nauroi ja se hymy pahastutti minua kovin.

"Te olette olevinanne välinpitämätön eräästä miehestä, milloin hän on teidän seurassanne täällä kotona, ja kuitenkin kirjoittelette te kirjeitä hänelle!" lisäsin minä kuiskaten.

Sofia kalpeni, mutta ei kääntynyt katsomaan minuun. Hän soitti kappaleensa loppuun, nousi ylös ja pani pianon kiinni.

"Mihin te menette?" kysyin minä vähän levottomasti. "Ettekö vastaa mitään?"

"Mitäpä minä vastaisin. Enhän minä edes tiedä, mistä asiasta te puhuttekaan. Teeskennellä minä en osaa."

Hän alkoi järjestellä nuottejansa.

Veri nousi minulle päähän.

"Vai niin, ettekö tiedä, mistä asiasta minä puhun?" sanoin minä ja nousin myöskin seisomaan. "Jos sallitte, niin minä heti muistutan teille mieleen eräitä sanoja teidän kirjeestänne: Olkaa varovainen kuten tähänkin asti!"

Vieno vavistus väräytti nuoren tytön koko vartaloa.

"Minä en olisi odottanut teiltä mitään sellaista", sanoi hän viimein.

"En minäkään olisi odottanut, että te, Sofia Nikolajevna, viitsisitte osoittaa suosiotanne miehelle, joka…"

Sofia kääntyi äkisti minuun päin ja minä tahtomattanikin astuin askeleen taa päin. Tytön muuten puoliumpinaiset silmät aukesivat

kokonaan, harmin ja suuttumuksen salamoita leimahteli hienojen mustain silmäripsien alta.

"Jos niin on", sanoi hän, "niin tietäkää myöskin, että minä rakastan sitä miestä ja että minä en pidä vähääkään lukua siitä, mitä te ajattelette hänestä tai minun rakkaudestani häneen. Ja mitä teillä on siinä asiassa tekemistä? Mikä oikeus teillä on puhua minun kanssani sellaisista asioista? Ja jos minä olen kerran tehnyt päätöksen, niin…"

Hän vaikeni äkisti ja riensi pois huoneesta.

Minä jäin seisomaan, mutta samassa, kuin ovi sulkeutui nuoren tytön jäljestä, oli koko minun entinen suuttumukseni kadonnut. Silmänräpäyksessä oli se muuttunut ihan päinvastaiseksi häpeän ja itsehalveksimisen tunteeksi. Nyt vasta minä tajusin, miten perin sopimaton ja halpamainen minun käytökseni oli ollut, ja häpeässäni seisoin minä siinä, kädet kasvoilla, aivan kuin pahentavan häväistyksen kohtaamana. "Herranen aika, mitä minä olen tehnyt!" huokasin minä, sydämmestäni katuen.

"Anton Nikitits!" kuului neitsyen ääni tampuurista, "olkaa hyvä ja menkää heti tuomaan lasi vettä Sofia Nikolajevnalle."

"Mitä nyt?" kysyi toinen ääni ruokasalista.

"Neiti itkee ihan hirveästi."

Minä vavahdin ja riensin etsimään salista hattuani.

"Mitä te puhelitte Sonjetskan kanssa?" kysyi Varvara levollisen säveästi tapansa mukaan, ja oltuaan hetkisen vaiti lisäsi hän puoliääneen: "Kas, tuossahan hän taas astuu se pikku notaari."

Turn static files into dynamic content formats.

Create a flipbook
Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.