Introduction
At the University Council for Educational Administration (UCEA) conference in Washington D.C. in November 2014, I had the pleasure to serve as a discussant for a session entitled, “International Research on Principal’s Work,” organized by Helene Arlestig (University of Umea), one of the editors of this volume. The session reported analyses of research on school leadership, especially the role and work of the principal, conducted across five continents (Africa, Asia, Australia, Europe and North America), which included contributions from 8 of the 24 countries represented in this text. Specifically the reports presented were from Australia, Canada, India, Israel, Saudi Arabia, South Africa, Sweden and the United States of America. Using only research references from their own national context, presenters were asked to examine, among other things, policy changes, social configurations, norms and expectations from their respective countries over the last 15 years. Borrowing from the title of the 1873 Jules Verne novel, “Around the World in 80 Days,” the audience at this session had the opportunity to go around the world of school leadership in 80 min, considering similarities and differences in the focus, quantity and quality of research on principal’s work across the globe.
I think the key insight most in attendance gained from this experience was that while leadership matters, it is best understood in context. Successful school leaders, particularly principals and head teachers, are shaped by and, in turn, shape the context within which their schools operate. Most often they themselves are products of the schools they will come to lead and therefore they have internalized the system “as it is”. Yet if the school they are leading is not already functioning effectively, these leaders have a professional responsibility to help shape the school into what “it might be”. So where does one acquire the knowledge and skills to make such a transition? An in-depth understanding of the social milieu and governance structures that define the national context in which an educational system exists is an important starting place, as it is essential to understanding how a system operates and the normative role of school leaders within it. This book takes on the task of doing just that by reporting the most important leadership research conducted in each country over the past decade and a half. To my knowledge, this is perhaps the most comprehensive, global examination of school leadership research assembled
in one place. One sees very quickly sharp delineations in systems and leadership practices that result from such indigenous factors as population, in terms of size, density and diversity; wealth and relative disparities in resources that exist across members within a society; centralized versus decentralized control of the educational system, particularly with regard to setting curriculum and allocating human resources; the ways in which gender, ethnicity and religion determine who is privileged within a system and who is held back; how school leaders are prepared and selected, to name just a few. Moreover, we see how language and proximity, as well as past and present cultural ties and relationships between nations, can link systems and create common understandings of school leadership that diverge from those in countries without such bonds.
For educational researchers, local policymakers and practitioners interested in gaining a comprehensive and comparative perspective of school leadership situated in context, this book is an essential read. Having worked in this area of research for almost three decades, I can promise the reader that not only will you learn about leadership policy, practice and preparation in many diverse contexts, you will also come to a far deeper understanding and appreciation of these issues in school leadership in your own context as well, because by looking outward you inevitably have to look inward.
University at Buffalo Stephen L. Jacobson Buffalo, NY, USA
Lejf Moos
Dainuvite Bluma and Ineta Daiktere
Joanna Madalińska-Michalak
21 Brazil: Leadership in Brazil
Sandra R.H. Mariano, Fabiane Costa e Silva, and Joysi Moraes
22 India: School Leadership, India at the Crossroads .
Rc Saravanabhavan, Karanam Pushpanadham, and Sheila Saravanabhavan
23 Mexico: Research on Principals of Public Schools in Mexico .
Celina Torres-Arcadia, Ileana Ruiz-Cantisani, and José María García-Garduño
24 Saudi Arabia: School Leadership in Saudi Arabia .
Deena Khalil and Muna Karim
25 South Africa: Research on South African Public School Principals, an Uncompromising Desire to Improve the Quality of Education
Johan Beckmann and Keshni Bipath
Biographies
Helene Ärlestig (Sweden) helene.arlestig@umu.se
Dr. Ärlestig is an associate professor in education at Centre for Principal Development, Umeå University. Her research interest concerns organizational communication, pedagogical leadership and principal’s role and work. She is involved in several international comparative studies about principals’ leadership, for example the International Successful School Principal Project (ISSPP) and International School Leadership Development Network (ISLDN). Dr. Ärlestig is convener for network 26 Educational Leadership in the European Educational Research Association EERA. She has a background as principal in compulsory schools.
Paul Armstrong (England) Paul.Armstrong@manchester.ac.uk
Dr. Armstrong is Lecturer in Education at The Manchester Institute of Education, University of Manchester, UK. He graduated with a Ph.D. from the same institution in 2014. His research interests concern the emerging practice and cultural influence of school business managers in England and school leadership, management and policy more generally. He has previously held Research Associate positions at the University of Nottingham’s School of Education, exploring policy enactments in schools in England and Hong Kong, and the Institute of Education in London, exploring young school leaders in London, New York and Toronto.
Johan Beckmann (South Africa) johan.beckmann@up.ac.za
Dr. Beckmann holds a D Ed (1984). He joined the University of Pretoria in 1992 and served as the head of department. He is a rated researcher of the National Research Foundation and has published articles, books and reports on education law and management and supervised more than 30 masters and doctoral students.
Keshni Bipath (South Africa) keshni.bipath@up.ac.za
Dr. Bipath is Senior Lecturer in the Education Management and Policy Studies Department at University of Pretoria, since 2007. Her research interests include school effectiveness and improvement; principal preparation programs, human resource management; emotional intelligence and organizational culture.
Dainuvite Bluma (Latvia) blumad@lanet.lv
Dr. Bluma is an emeritus professor and leading researcher in the Department of Educational Sciences at the Faculty of Education, Psychology and Arts at the University of Latvia. She has specialized in research on the paradigm shift in educational developments in Latvia in the transition period from soviet time to the free independent and democratic country. Dr. Bluma has a longstanding interest in all levels of education, management of international projects in education. She has published her research results in national and international books and journals. She is involved in consulting students in the program for master degree studies in education sciences and in the doctoral program in education management.
Paul V. Bredeson (USA) pvbredeson@gmail.com
Dr. Bredeson is Emeritus Professor of Educational Leadership and Policy Analysis at the University of Wisconsin-Madison where he has taught for the past 21 years. He also taught at Pennsylvania State University and Ohio University. Prior to entering higher education, Dr. Bredeson was a high school principal and high school Spanish teacher in Wisconsin and Connecticut, respectively. Paul received his B.A. (Spanish) from Northern Illinois University. He earned his M.A. (Spanish) and his Ph.D. (Educational Administration) from the University of Wisconsin-Madison. Grounded in his professional work experiences, his scholarship over the past three decades connects leadership development, capacity building and learning. In particular, based on research and collaborative work in urban high schools, he examines the role of school leaders in creating architecture for professional development that builds collective capacity to enhance student learning and equity in schools.
Jacky Burgon (New Zealand) jacky.burgon@nzcer.org.nz
Jacky Burgon works for the New Zealand Council for Educational Research where she is the General Manager for research and development. Her research interests include the role of school leadership in wraparound services and education for students with special educational needs.
David Cameron Hauseman (Canada) cameron.hauseman@mail.utoronto.ca
David Cameron Hauseman is a Ph.D. Candidate studying Educational Administration at OISE/UT.
Graeme Cosslett (New Zealand) Graeme.cosslett@nzcer.org.nz
Graeme Cosslett works for the New Zealand Council for Educational Research as General Manager for products and services. Graeme’s research interest includes the role of leadership in school capacity to understand and use assessment, student and teacher survey data to improve teaching and learning.
Fabiane Costa e Silva (Brazil) fabycost@yahoo.com.br
Fabiane Costa e Silva is Senior Lecture in the Department of Entrepreneurship and Management, Universidade Federal Fluminense (UFF), Brazil. She holds a M.Sc. in Management from Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brazil. She has been teaching on the course on School Leadership and Management since 2012, in order to train principals in service from public schools in the states of Rio de Janeiro e São Paulo. Her research interests include school management, organizational studies and social entrepreneurship.
Ineta Daiktere (Latvia) ineta.daiktere@lu.lv
Dr. Daiktere was a lecturer for 13 years of psychology and educational leadership in the Faculty of Education, Psychology and Arts at the University of Latvia, Riga. Formerly, she also served as a teacher and school head’s in-service trainer, research institute chair and editor-in-chief of the Journal of Management studies, the latter two positions in Riga Teacher Training and Education Management Academy. Shee is the author or co-author of over 25 articles in educational leadership.
Christopher Day (England) christopher.day@nottingham.ac.uk
Dr. Day is Professor of Education at the School of Education, University of Nottingham. He has worked, also, as a schoolteacher, teacher educator and school’s adviser. He has extensive research and consultancy experience in England, Europe, Australia, Southeast Asia and North America and with the OECD in the fields of teachers’ continuing professional development, school leadership and change. He is the editor of ‘Teachers and Teaching: Theory and Practice’ and founding director of the 20 country longitudinal research project, ‘Successful School Principalship’
Lawrie Drysdale (Australia) drysdale@unimelb.edu.au
Dr. Drysdale has a background in teaching, human resource development, lecturing and research. His career spans over 30 years in education. Lawrie is a senior lecturer in Educational Leadership at the Graduate School of Education, The University of Melbourne. He coordinates postgraduate courses in educational management and teaches subjects in leadership, human resource management, marketing, school effectiveness and improvement. His research interests are in marketing in education and successful school leadership, and he is the member of the International Successful School Principalship Project. Lawrie has written extensively in both academic and professional journals, and he is the member of the Australian Council for Educational Leaders and was made a Fellow of the Victorian Branch in 1996 and a National Fellow in 2012.
José-María García-Garduño (Mexico) josemariagarduno@yahoo.com.mx
Dr. García-Garduño is professor at Universidad Autónoma de la Ciudad de Mexico. His research interests are related to educational leadership and curriculum theory. He recently published with Susana Martinez (2013). Leadership responsibilities and dispositions of principals in successful schools in México. In C. Slater y S. Nelson (eds.). Understanding the principalship: An international guide to principal preparation. Advances in Educational Administration, Volume 19. Wagon Lane, Bingley, Reino Unido: Emerald.
Jüri Ginter (Estonia) juri.ginter@ut.ee
Jüri Ginter is Lecturer of educational management in the Institute of Education, University of Tartu, Estonia. His main research areas are related to the applications of educational law and educational policy.
David Gurr (Australia) d.gurr@unimelb.edu.au
Dr. Gurr is a senior lecturer in educational leadership within the Melbourne Graduate School of Education at The University of Melbourne and has a 33-year background in secondary teaching, educational psychology, school supervision and research in educational leadership. He is a founding member of the International Successful School Principalship Project and the International School Leadership Development Network. He has more than 100 publications and has presented at more than 100 international conferences. David has been the Vice-president of the Australian Council for Educational Leaders and past Editor of Hot Topics, Monograph and the academic journal Leading and Managing. He has received several honours from ACEL including being awarded the National Presidential Citation in 2004, a national fellowship in 2006, the Hedley Beare Educator of the Year award in 2012 and Gold Medal in 2014.
Qian Haiyan (China) hqian@ied.edu.hk
Dr. Haiyan is Assistant Professor in the Department of Education Policy and Leadership, Hong Kong Institute of Education. Her research focuses on understanding school leadership and educational change in the Chinese societies.
Börkur Hansen (Iceland) borkur@hi.is
Dr. Hansen is a professor at the School of Education, University of Iceland. He finished a B.A. degree in education and psychology from the University of Iceland in 1982 and a Ph.D. in 1987 from the University of Alberta, Canada. His major research interests are in the area of educational leadership, school management, school development and educational governance.
Stephan Gerhard Huber (Germany, Switzerland) stephan.huber@phzg.ch
Dr. Huber is Head of the Institute for the Management and Economics of Education (IBB) at the University of Teacher Education (PH) Zug (in Central Switzerland). He is also a co-opted member of the School of Education (ESE) at the University of Erfurt, Senior Research Fellow Hong Kong Institute of Education, Honorary Research Fellow Faculty of Humanities School of Education University of Manchester and Adjunct Professor Institute for Education Research Griffith University Brisbane. He holds a guest professorship at the University of Linz (Austria), member of the academic advisory board of the scholarship program of the German Economy Foundation (sdw), member of the academic board of the German Academy for Education Leadership (DAPF) and member of the board of trustees of the State Academies of Baden-Württemberg.
Olof Johansson (Sweden) Olof.Johansson@umu.se
Dr. Johansson is a professor of political science and chair of the Centre for Principal Development at Umeå University in Sweden. His research interests are school leadership, principal training, school governance, school effectiveness, school improvement and values and ethics in relation to school leadership. He is working for four large research projects which all have international counterparts: The International Successful School Principalship Project (ISSPP); Structure, Culture, Leadership: Prerequisites for Successful Schools?; National Policy Meets Local Implementation Structures; and European Policy Network on School Leadership. In 2014/15, he is the principal investigator for the Government of Sweden in relation to ‘Principals working conditions and pedagogical leadership’. He received the Donald Willower Centre award for Excellence in research in 2010.
Muna Karim (Saudi Arabia) mkarim@dah.edu.sa
Dr. Karim is an assistant professor as well as a coordinator of a master program of Educational Leadership at Dar Alhekma University in Saudi Arabia. She earned her Ed.D from Howard University Educational Leadership and Policy Studies. She continues to improve her professional development by seeking certifications in human resources, twenty-first century skills, and attending different courses and conferences. She always believed that education is the key to improving one’s quality of life, particularly that of her family and society at large. She established a professional development program for 1,200 teachers in Saudi Arabia for 3 years.
Deena Khalil (Saudi Arabia) Deena.Khalil@howard.edu
Dr. Khalil is an assistant professor of education at Howard University. She completed her doctoral studies in Urban Education Systems. Her scholarship focuses on how issues of equity, diversity and social justice relate to system factors that influence teachers’ career aspirations to serve marginalized students. Currently, Dr. Khalil is researching how social justice leadership can serve as a framework for recruiting and retaining quality mathematics teachers for underserved populations. Dr. Khalil engages her students in research to promote their ability to become reflective global educators that seek to serve their students by understanding issues of education equity and access word-wide.
Hasso Kukemelk (Estonia) hasso.kukemelk@ut.ee
Dr. Kukemelk is Associate Professor of Educational Management in the Institute of Education, University Tartu, Estonia. His main research areas are in school management (leadership included) and quality management issue in education. As additional fields, there are some studies on vocational education and on comparative education.
Joanna Madalińska-Michalak (Poland) j.madalinska@uw.edu.pl
Dr. Madalińska-Michalak has long-standing research interests in educational leadership, quality in education, the characteristics of teachers and leaders, comparative studies of teachers and teaching, moral and ethical dimensions of teaching, working lives of teachers, teacher professionalism and professional learning, and teacher education. Joanna is Professor of Education and Social Sciences. Currently, she serves on the Council of the European Educational Research Association and on the Council of the Teacher Educational Policy in Europe Network. She is President of the Polskie Towarzystwo Pedagogiczne (Polish Educational Research Association). She has contributed as an expert to a number of EU projects and working groups.
Professor Joanna Madalińska-Michalak
University of Lodz
Sandra R.H. Mariano (Brazil) sandramariano@id.uff.br
Dr. Mariano is the Head of Department of Entrepreneurship and Management and is Associate Professor in the Management Graduate Prgram at Universidade Federal Fluminense (UFF), Brazil. She built and coordinates a MBA course on School Leadership and Management (from 2009 to 2017) to train principals in service from public schools in the states of Rio de Janeiro and São Paulo. Her research interests include schools leadership and management, organization ingenuity, innovation ecosystems, microfinance and entrepreneurship education. Her recent publications include Supporting innovation ecosystems with microfinance: Evidence from Brazil and implications for social entrepreneurship (Journal of Social Entrepreneurship) and Creating innovative solutions in microfinance and the role of organizational ingenuity (Edward Elgar, 2014).
Jorunn Møller (Norway) jorunn.moller@ils.uio.no
Dr. Møller is Professor at University of Oslo, the Department of Teacher Education and School Research. Her professional interests are in the areas of educational leadership and governance, reform policies and school accountability. The interplay between structure and agency is a key aspect in her studies. She has been involved in a range of research projects on school leadership and educational reform and is participating in international research networks in the field of school leadership (ISSPP) and in the field of policy and governance across Europe (LE@DS). At present, she is leading a project designed to disentangle the complexity of legal standards and school leaders’ professional judgment with a focus on students’ right to a good psychosocial learning environment and special needs education. The project is cross-disciplinary and funded by the Research Council of Norway.
Lejf Moos (Denmark) moos@dpu.dk
Lejf Moos is Professor of Educational Leadership at the Department of Education, Aarhus University, Denmark. He has for many years taught and researched in educational leadership and school development in Denmark and as partner in international research projects like the International Successful School Principal Project (ISSPP) and the Superintendent Project. He has published many research articles and books and has been a member of more than 10 editorial boards and an
editor-in-chief of the journal Educational Assessment and Springer Book Series on Educational Governance.
Joysi Moraes (Brazil) jmoraes@id.uff.br
Dr. Moraes holds a Ph.D. in Management from Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brazil. She is Associate Professor in the Department of Entrepreneurship and Management and Associate Professor in the Management Graduate Program at Universidade Federal Fluminense (UFF/Brazil). She developed contents and coordinates a course on school leadership and management to principals from public schools of Rio de Janeiro and São Paulo. She is the current editor of the journal Pensamento Contemporâneo em Administração. Her research interests include school management, organizational studies and social entrepreneurship. Her most recent book written with Maria Ceci Misoczky (Associate Professor in UFRGS) is The organizational practices of schools established and run by popular social movements edited by MayFlyBooks, England.
Elisabet Nihlfors (Sweden) Elisabet.nihlfors@edu.uu.se
Dr. Nihlfors is an associate professor in pedagogy, co-leading the research unit Studies in Educational Policy and Educational Philosophy (STEP) and Dean of the Faculty for Educational Sciences at Uppsala University. He is also a guest professor at the Centre for Principal Development, Umeå University. Her research interests include governance of schools, leadership, policy making and democracy.
Romuald Normand (France) rnormand@unistra.fr
Dr. Normand is Professor at the University of Strasbourg (Research Unit SAGE: Societies, Actors and Government in Europe). Since 2011, he participates to the activities of the European Policy Network on School Leadership. He has led research projects on school management, school improvement and accountability. He is the author of French-speaking books on leadership: (with Jean-Louis Derouet) La question du leadership: Perspectives Européennes, Paris, L’Harmattan, Serie Academia, 2014 (with Olivier Bachelard); Le leadership à l’épreuve du service public, Paris, CANOPE/ESEN, coll. «Professions cadres», 2014 (with François Muller); Ecole: la grande transformation? Les clés de la réussite, Paris, ESEF, 2013.
Izhar Oplatka (Israel) oplatka@post.tau.ac.il
Dr. Oplatka is a professor of Educational Administration and Leadership at the School of Education, Tel Aviv University, Israel. Prof. Oplatka’s research focuses on the lives and careers of school teachers and principals, educational marketing, gender and educational administration, and the foundations of educational administration as a field of study. His most recent books include The legacy of educational administration: A historical analysis of an academic field (2010, Peter Lang Publishing) and Women principals in a multi-cultural society (2006, Sense Publisher, with Rachel Hertz Lazarowitz). Prof. Oplatka’s publications have appeared in varied international journals including Educational Administration Quarterly, Journal of Educational Administration, Educational Management Administration & Leadership, Comparative Education Review and so forth
Katina Pollock (Canada) kpolloc7@uwo.ca
Dr. Pollock is Associate Professor in the Faculty of Education at Western University, Ontario, Canada. She is also co-director of the Knowledge Network for Applied Educational Research (KNAER-RECRAE). Her research explores work, leadership and learning. Recent publications include two co-authored special issues: School Leadership: Opportunities for Comparative Inquiry (2014) in Canadian and International Education (with Murakami, E.) and Canadian Cases in Educational Leadership and Policy (2013) in Canadian Journal for Educational Administration and Policy (with Ryan, J.).
Seppo Pulkkinen (Finland) seppo.pulkkinen@jyu.fi
Dr. Pulkkinen has a broad experience of working in education as well as an extensive career as a sports coach. In education, he has worked as a physical education teacher for 16 years, at the university for 6 years and as a principal for 14 years. He has been in different school boards for 15 years. His Ph.D. is in the field of educational leadership and M.Sc. in the field of Physical Education. Now, he is working as a principal in the city of Jyväskylä and as a researcher in the University of Jyväskylä.
Karanam Pushpanadham (India) pushpanadham@gmail.com
Dr. Pushpanadham is a professor of Educational Management at the Maharaja Sayajirao University of Baroda, India. His areas of research are educational governance, school leadership, human resource development in education, quality education and international comparative education and ICT. He has served as a member of the university Senate and a visiting professor in several universities abroad. He was the recipient of Swedish Institute’s guest professorship, Erasmus Mundus visiting professorship and SASNET research awards. He has published several research articles and books in the field of educational management.
Mika Risku (Finland) mika.risku@jyu.fi
Mika Risku is the director of the Institute of Educational Leadership (IEL) at the University of Jyväskylä, Finland. Before working at IEL, he worked as a teacher and principal in secondary education. He is active in several national and international networks on educational leadership. As a teacher, he participates in various IEL education programs. As a researcher, he conducts a national research program in educational leadership for the Finnish Ministry of Education and is a member of several international research networks. His doctoral research on superintendence is a pioneering study on the topic in Finland. He is especially interested in examining education as a tool for social justice and in pedagogical and distributed leadership.
Ileana Ruiz-Cantisani (Mexico) miruiz@itesm.mx
Dr. Ruiz Cantisan is a full-time professor at Tecnológico de Monterrey (2003–present), professor at Universidad Virtual, Tecnológico de Monterrey (2000–present), and she is the Director of Program Industrial Engineering at Tecnológico de Monterrey. Her main research interests are strategic planning, communities of learning and educational leadership. She is the member of the American Educational Research Association (AERA).
Rc Saravanabhavan (India) rsaravanabhavan@howard.edu
Dr. Saravanabhavan is a professor in the Department of Educational Leadership and Policy Studies at Howard University, Washington, DC, where he has also served as the editor-in-chief of the Journal of Negro Education and the dean of the School of Education. He has been an instructor at the collegiate level in Ethiopia and India and a visiting scholar at the Teacher Training University of Central Switzerland and Umea University in Sweden. His research agenda includes educational governance, leadership preparation and administration of special education programs.
Sheila Saravanabhavan (India) ssaravanabhavan@vsu.edu
Dr. Saravanabhavan is a professor in the Department of Special Education at Virginia State University. In 2008, she was a Fulbright senior fellow in India. Her research interests include attitude towards disability and training parents and teachers to work with children who have a learning disability. She has also published works that emphasize the need for training school/district leaders in special education administration.
Michael Schratz (Austria) michael.schratz@uibk.ac.at
Dr. Schratz is Professor of Teacher Education and School Research, University of Innsbruck, Austria, and Research Director, Teaching, Learning and Leadership, at the National Leadership Academy. As the present Dean of the School of Education, he is responsible for teacher education reform programs nationally and internationally and has been policy consultant for various governments. He is the present Speaker of the Jury of the German School Award. His main research projects are in educational leadership, learning and teaching as well as policy development. His publications have been translated into several languages.
Celina Torres-Arcadia (Mexico) ctorres@itesm.mx
Dr. Torres-Arcadia is a full-time faculty member at Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, México. Since 2008, she also leads the Mexico research group in the International Successful School Principalship Project (ISSPP). In this project, she collaborates with the leaders of other research groups of other 14 countries and has led the developed of the first digital knowledge base to support sharing best practices between principals along Latin-American schools (isspp.mx). Her major research interests focus on organizational identity, and particularly how the concept of identity is related with a school learning profile.
Allan Walker (China) adwalker@ied.edu.hk
Dr. Walker is Joseph Lau Chair Professor of International Educational Leadership, Dean of Faculty of Education and Human Development and Director of The Joseph Lau Luen Hung Charitable Trust Asia Pacific Centre for Leadership and Change at The Hong Kong Institute of Education. His research focuses on expanding knowledge of school leadership in Chinese and other Asian societies and disseminating this internationally.
Cathy Wylie (New Zealand) cathy.wylie@nzcer.org.nz
Cathy Wylie works for the New Zealand Council for Educational Research, where Cathy Wylie is a chief researcher. Her research interests include the impact of policy change on school leadership and professional cultures, and students’ educational experiences.
Zheng Yulian (China) yulian_zcuhk@163.com
Dr. Yuilan is Associate Professor at GuiZhou Normal College, China. Her research interests include school leadership development, principalship and principal leadership in China.
Governance
All chapters, either explicitly or implicitly, identify the challenges faced by principals in responding to the local and relational governance with the national interest in order to contribute to the development of a ‘good’ society. In some parts of Germany, as well as in Sweden, for example, there are four governing levels above the principal. In large countries like Canada and the United States, governing structures differ depending upon where you live. One important aspect of mixing federal, national state, municipality and local governance for principals in many countries is to ensure democracy (Brazil). In some countries, school ‘boards’ have an impact on what a principal is allowed to do. School boards, which have an oversight of several schools, can also be seen as a sign of democracy. In India, for example, at least 50 % of board members are from the community. In Estonia, principals are governed by several school boards. The principals’ actual powers are formed through the relationship between responsibility and accountability that comes from the level above. In England, each school has its own board. Some countries report a high degree of bureaucratic and centralised control (France). South Africa has two systems, and 70–80 % of the schools are underperforming schools, which mostly are reported as being not safe places for the students. Unions are sometimes described as strong and even disruptive. In France, the schools’ leadership is divided between administration, pastoral care (discipline) and teachers. There are countries where principals are supervised through government dictate (Saudi Arabia). There are several school forms, and sometimes the responsibility varies in relation to school form. If we take Iceland as an example, its pre-schools, which are compulsory, are governed by municipalities, while its secondary schools and universities are governed by the national state.
Although schools and their governance are complex, and almost all agree that principals’ leadership matters, the authors report on how principals have to consider and sometimes take strong notice of boards and districts. In many contexts, teachers have a strong pedagogical freedom. Principals have to use many abilities to succeed. ‘A judicious balancing act must be performed by the principals today in order to overcome systemic limitations’ (India). Authors of all chapters report a movement by governments towards decentralisation, with increased expectations for stronger leadership, self-evaluation and participatory decision-making (Iceland). National quality assessment and inspections have been introduced in many countries. As an example, in 2006, external inspectorates were introduced in Norway and Sweden. Globalisation has contributed to more external assessment and an increased focus on teaching, sometimes at the expense of the broader educational agendas (e.g. Israel, Saudi Arabia). Some countries have external inspectors who assess schools and sometimes oversee teaching (England, France). If schools in New Zealand do not meet expectations and criteria, the board can be replaced with a commissioner.
H. Ärlestig et
Principals’ Roles
Almost all of the chapters report research that describes the importance that principals play in schools’ everyday work. The functions included in the principal’s role are often the same. These are usually administration, instruction, operation, community, inclusion and school improvement and effectiveness. Principals’ work and roles nationally, even within the same school district, are not, however, always the same. In national contexts, there can be large discrepancies in schools and school systems’ size, aims and assessment of ‘effectiveness’. Mexico, India, the United States and Germany have large school systems involving several levels and students with diverse needs from communities in widely differing geographical and socioeconomic environments. India, for example, has 1.3 million schools, many situated in remote rural areas, whereas Latvia, Estonia, Denmark and Iceland have relatively few schools. In Iceland, there are 171 basic (compulsory) schools. Finland is known to have the same standards across their schools, while other countries have large differences between the local schools. Moreover, schools mirror and need to respond to tensions in societies and their changes in, for example, issues of poverty, religion, welfare, individualism, free choice and marketisation (e.g. Nordic countries, England). One example comes in the chapter on Denmark:
It is a mixed story about relations between politics and school practices, between policymakers, school leaders, teachers and students, in an era of profound societal and political transitions.
These changes can have an effect on both research and practice agendas, as in the former east European countries where the Russian influence still affects the society and schools. In the chapters from these countries, issues of participatory democracy dominate the research agenda, for example, in Poland, where there has been a change from education as vocational training towards an academic base. On the other hand, research in French schools, which have no tradition of entrepreneurship, is focused on the leadership of the academic curriculum. Several authors, especially those in the commonwealth group, report the effects of PISA and other international comparisons on principals’ leadership. In some other countries, religion is an important context for understanding leadership. Religious schools have their own school system (Australia, Israel). In Saudi Arabia, religion is a living part of the society: Islam is not only the religion of Saudi Arabia, but it is also the source of political legitimacy, the basis of the judicial system, and the moral code of society.
In countries with a clear nationally centralised administrative control and command structure, principals’ attention to instructional leadership is restricted because of too much administration and bureaucracy. Principals are responsible for implementing government regulations in relation to unions and agencies (e.g. Mexico). In South Africa, principals’ leadership is mostly related to management and control. This is often due to a lack of knowledge. In Saudi Arabia, the situation is different;
their principals lack autonomy and are supervised externally. In some countries, where principals teach as a part of their work, their authority is reported as being limited in a different way due to their lack of effect on staffing and recruitment (e.g. Germany). In other countries, principals have full responsibilities and can also decide teachers’ salaries in relation to their performance (e.g. England, Sweden). In the Nordic welfare countries (e.g. Iceland, Sweden), fundamental values are legislated and clearly expressed as a part of the school curriculum. Democracy and equality are among the most important of these values. In Brazil, principals are appointed in different ways, some by ‘indication’ (political), others by ‘elections’ (in the school) and some others by a more equitable, rigorous selection process. Principals in Brazilian schools seldom stay longer than 3 years. In Canada, they often change position within 4 years. In Latvia, on the other hand, many principals have been in the same position for 15–30 years. In some countries, it is a male occupation, while it is a female occupation in other countries (e.g. Latvia, Poland and Sweden). Principals may be seen as site managers (Denmark). There are also reports that principals sometimes get stuck with managing ‘of the moment’ mundane administrative issues. Their service to students, teachers and parents becomes more important than working to increase learning opportunities among the students. Many principals also teach, and in some countries, their work is combined with other tasks. In South Africa, as in other countries, this can result in control by management rather than leadership support. Researchers in Israel describe the profession with a high degree of responsibility and little authority. In France, principals are seen as mediators, ‘searching for a compromise between several principles of justice more than a leader taking initiatives and showing the path to follow’ (France). Countries also differ in relation to requirements and in-service training. Some do not have any national education or standards. In many countries, there is a requirement to have completed a teacher education programme and/or acquired teaching experience. In Denmark, a principal also needs a basic education diploma in public leadership. Sweden has a 3-year, part-time, mandatory national education at an advanced level. In Canada, a master’s degree is becoming mandatory in many provinces. There are also countries that report on no or insufficient principal training (Brazil, South Africa, Saudi Arabia, India, Australia). Researchers in Finland report that there is no career path for principals. There is fear of a principal shortage, which requires succession planning (Canada, England and Sweden).
The Organisation of the Chapters
As editors, we were cognizant, from the beginning, that in-country research would likely be influenced by the broader educational contexts in which individual researchers were located such that the reader would be able to be presented with portraits of differences in research purposes, pre-directions and practices. So we do not pretend that the book provides a comprehensive world picture of the state of leadership research. Indeed, we did not set out to show the dominance of any one
H. Ärlestig
corpus of research knowledge, but rather we wanted to begin to present a map of differences as well as similarities. So, for example, readers will find that in countries that are at early stages in their political, social and educational system developments, leadership research is concerned more with understanding and critiquing ideologies than practices and that empirical research is less prevalent, while the opposite may be the case in so-called developed systems. We hope that for these reasons, readers will find the culturally, educationally and geographically diverse accounts interesting precisely because of the evidence of diversity which they contain. We have, however, classified the chapters into five groups that relate to the stage of development of their educational systems:
Social Democratic Welfare Countries
This part of the book consists of research from five small countries in the north of Europe: Sweden, Norway, Denmark, Iceland and Finland. From an outside perspective, these countries are often seen as social democratic welfare states with high taxes and a stable political situation. All of them have a decentralised governing system with often well-functioning schools. At the same time when researchers within these countries compare their culture and schools, they often find more variation than similarities. Finland has, for example, been accorded a lot of attention around the world related to its PISA results. All countries have small research communities related to educational administration. Their researchers are internationally active and have a history of participating and publishing in international projects.
Former East European Countries with a Fast Transition to Democratic Societies
Only a few decades ago, Estonia, Latvia and Poland were closely connected to Russia and had governments that decided centrally all details related to schools and schooling. Since then, these three countries have gone through a fast development towards democracy. This has had an impact on how schools are led and governed. Schools and education have always been important in these countries, but the aims and priorities for learning have changed since the breakdown of the Soviet Union. Research about principals and school leadership has not been a priority in the universities in these countries, a situation that only now is slowly changing.
English-Speaking Countries with a Commonwealth Connection
The five English-speaking countries in our selection, Australia, England, Canada, New Zealand and the United States, are interesting as a group because they have produced the most published research of our five groups of countries. With the exception of the United States, all are commonwealth countries which have over time developed their school systems in different ways. In all we still can trace elements of the Old English system built up during colonial times.
School Systems with a Clear National Administrative and Control Structure
Austria, Switzerland, France, Israel and China are examples of countries with strong national governing structures where the nation state still decides and controls the local education providers with limited opportunities for decentralised decisiontaking. The most centrally controlled systems of the five are in France and China.
We see a similar structure in Germany. In this case, however, the federal state (the so-called Länder) exercise the central control.
Countries with Challenges to Develop Their School System
This group of nations are all geographically large countries – Brazil, India, Mexico, South Africa and Saudi Arabia – whose histories include rich and ancient cultures where schooling was regarded as important but that now face particular chal lenges in modernising and upgrading their school systems. These relate to teacher and principal qualification structures and standards, resource provision, distribution and equity. For example, state schools in these countries generally do not have the high standard of the best private schools. There is at present limited research, conducted by native researchers, on school leadership in these countries.
Discussion: Research Present and Future
Taken together, the chapters reveal both similarities and differences in principal research focus and coverage. It would be surprising if this were not so. One important challenge for researchers in the field of educational leadership is to conduct more studies that result in findings that can be generalised while also ensuring that the results should have practical implications in a specific and unique local context. To understand the complexity in educational administration, it is necessary to use both quantitative and qualitative methods. Qualitative methods can provide rich, nuanced understandings about principals; their work and their work contexts, for example, relationships between principals’ values, behaviours and tasks; teacher motivation, emotions, efficacy and classroom practices; school culture, identity, organisational trust; and the distribution of leadership. Within existing political environments, quantitative studies are likely to be seen by policymakers to enhance the legitimacy of this emerging field of study and to provide useful data for system development. Quantitative designs and methods also provide frameworks for addressing questions regarding the measurable effects of principal leadership on their schools and the student outcomes. Ideally they will complement to the qualitative case studies that dominate the field. Studies on school principals would also benefit from cross-/multidisciplinary perspectives. The inclusion of academic disciplines, such as political science, history, sociology, psychology and the learning sciences, would have the potential of opening up new and fruitful areas of research on and understandings of school principals and their work.
The design and conduct of large-scale, multidisciplinary, mixed methods studies, especially those with longitudinal designs, however, would require greater incountry and between-country funding. In most countries, our authors have reported a lack of sufficient resources to support research on principals. It is likely that the greatest percentage of financial support will come from special research councils, but commissioned research grants from government and municipal agencies also
H. Ärlestig
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moment le comte leva les yeux et nous aperçut. Quelque chose comme un sourire passa sur ses lèvres.
—Messieurs, dit-il aux trois joueurs qui faisaient sa partie, voulez-vous me permettre de me retirer? Je me charge de vous envoyer un quatrième.
—Allons donc, dit Paul; tu nous gagnes quatre mille francs, et tu nous enverras un remplaçant qui se cavera de dix louis. Non pas, non pas.
Le comte, à moitié levé, se rassit; mais au premier tour, un des joueurs ayant engagé le jeu, le comte fit son argent. Il fut tenu. L’adversaire du comte abattit son jeu; le comte jeta le sien sans le montrer en disant: J’ai perdu, poussa l’or et les billets de banque qu’il avait devant lui en face du gagnant, et, se levant de nouveau:
—Suis-je libre de me retirer cette fois? dit-il à Paul.
—Non, pas encore, cher ami, répondit Paul qui avait relevé les cartes du comte et regardé son jeu, car tu as cinq carreaux, et monsieur n’a que quatre piques.
—Madame, dit le comte en se retournant de notre côté et en s’adressant à la maîtresse de la maison, je sais que mademoiselle Eugénie doit quêter ce soir pour les pauvres, voulez-vous me permettre d’être le premier à lui offrir mon tribut? A ces mots, il prit un panier à ouvrage qui se trouvait sur un guéridon à côté de la table de jeu, y mit les huit mille francs qu’il avait devant lui, et les présenta à la comtesse.
—Mais je ne sais si je dois accepter, répondit madame M...; cette somme est vraiment si considérable.....
—Aussi, reprit en souriant le comte Horace, n’est-ce point en mon nom seul que je vous l’offre; ces messieurs y ont largement contribué, c’est donc eux plus encore que moi que mademoiselle M... doit remercier au nom de ses protégés. A ces mots, il passa dans la salle de bal, laissant le panier plein d’or et de billets de banque aux mains de la comtesse.
—Voilà bien une de ses originalités, me dit madame M...; il aura aperçu une femme avec laquelle il a envie de danser, et voilà le prix dont il paie ce plaisir. Mais il faut que je serre ce panier; laissez-moi donc vous reconduire dans le salon de danse.
Madame M... me ramena près de ma mère. A peine y étais-je assise, que le comte s’avança vers moi et m’invita à danser.
Ce que venait de me dire la comtesse se présenta aussitôt à mon esprit; je me sentis rougir, je compris que j’allais balbutier; je lui tendis mon calepin, six danseurs y avaient pris rang; il retourna le feuillet, et comme s’il ne voulait pas que son nom fût confondu avec les autres noms, il l’inscrivit au haut de la page pour la septième contredanse; puis il me rendit le livret en prononçant quelques mots que mon trouble m’empêcha d’entendre, et alla s’appuyer contre l’angle de la porte. Je fus sur le point de prier ma mère de quitter le bal, car je tremblais si fort, qu’il me semblait impossible de me tenir debout; heureusement un accord rapide et brillant se fit entendre. Le bal était suspendu. Listz s’asseyait au piano.
Il joua l’invitation à la valse de Weber.
Jamais l’habile artiste n’avait poussé si haut les merveilles de son exécution, ou peut-être jamais ne m’étais-je trouvée dans une disposition d’esprit aussi parfaitement apte à sentir cette composition si mélancolique et si passionnée; il me sembla que c’était la première fois que j’entendais supplier, gémir et se briser l’âme souffrante, dont l’auteur du Freyschütz a exhalé les soupirs dans ses mélodies. Tout ce que la musique, cette langue des anges, a d’accens, d’espoir, de tristesse et de douleur, semblait s’être réuni dans ce morceau, dont les variations, improvisées selon l’inspiration du traducteur, arrivaient à la suite du motif comme des notes explicatives. J’avais souvent moi-même exécuté cette brillante fantaisie, et je m’étonnais, aujourd’hui que je l’entendais reproduire par un autre, d’y trouver des choses que je n’avais pas soupçonnées alors; était-ce le talent admirable de l’artiste qui les faisait ressortir? était-ce une disposition nouvelle de mon esprit? La main savante qui glissait sur les touches avait-elle si profondément creusé la mine,
qu’elle y trouvait des filons inconnus? ou mon cœur avait-il reçu une si puissante secousse, que des fibres endormies s’y étaient réveillées? En tout cas, l’effet fut magique; les sons flottaient dans l’air comme une vapeur, et m’inondaient de mélodie; en ce moment je levai les yeux, ceux du comte étaient fixés de mon côté; je baissai rapidement la tête, il était trop tard; je cessai de voir ses yeux, mais je sentis son regard peser sur moi, le sang se porta rapidement à mon visage, et un tremblement involontaire me saisit. Bientôt, Listz se leva; j’entendis le bruit des personnes qui se pressaient autour de lui pour le féliciter; j’espérai que, dans ce mouvement, le comte avait quitté sa place; en effet, je me hasardai à relever la tête, il n’était plus contre la porte; je respirai, mais je me gardai de pousser la recherche plus loin; je craignais de retrouver son regard, j’aimais mieux ignorer qu’il fût là.
Au bout d’un instant le silence se rétablit; une nouvelle personne s’était mise au piano; j’entendis aux chuts prolongés jusque dans les salles attenantes que la curiosité était vivement excitée; mais je n’osai lever les yeux. Une gamme mordante courut sur les touches, un prélude large et triste lui succéda, puis une voix vibrante, sonore et profonde, fit entendre ces mots sur une mélodie de Schubert:
«J’ai tout étudié, philosophie, droit et médecine; j’ai fouillé dans le cœur des hommes, je suis descendu dans les entrailles de la terre, j’ai attaché à mon esprit les ailes de l’aigle pour planer au-dessus des nuages; où m’a conduit cette longue étude? au doute et au découragement. Je n’ai plus, il est vrai, ni illusion ni scrupule, je ne crains ni Dieu ni Satan: mais j’ai payé ces avantages au prix de toutes les joies de la vie.»
Au premier mot, j’avais reconnu la voix du comte Horace. On devine donc facilement quelle singulière impression durent faire sur moi ces paroles de Faust dans la bouche de celui qui les chantait: l’effet fut général, au reste. Un moment de silence profond succéda à la dernière note, qui s’envola plaintive comme une âme en détresse; puis des applaudissemens frénétiques partirent de tous
côtés. Je me hasardai alors à regarder le comte; pour tous peut-être sa figure était calme et impassible, mais pour moi le léger froncement de sa bouche indiquait clairement cette agitation fiévreuse dont un des accès l’avait pris pendant sa visite au château.
Madame M... s’approcha de lui pour le féliciter à son tour; alors son visage prit l’aspect souriant et insoucieux que commandent aux esprits les plus préoccupés les convenances du monde; le comte Horace lui offrit le bras et ne fut plus qu’un homme comme tous les hommes; à la manière dont il la regardait, je jugeai que de son côté il lui faisait des complimens sur sa toilette. Tout en causant avec elle, il jeta rapidement de mon côté un regard qui rencontra le mien; je fus sur le point de laisser échapper un cri, j’avais en quelque sorte été surprise; il vit sans doute ma détresse et en eut pitié, car il entraîna madame M... dans la salle voisine et disparut avec elle. Au même moment, les musiciens donnèrent de nouveau le signal de la contredanse; le premier inscrit de mes danseurs s’élança vers moi, je pris machinalement sa main et je me laissai conduire à la place qu’il voulut; je dansai, voilà tout ce dont je me souviens, puis deux ou trois contredanses se suivirent, pendant lesquelles je repris un peu de calme; enfin une nouvelle pause destinée à un nouvel intermède musical leur succéda.
Madame M... s’avança vers moi; elle venait me prier de faire ma partie dans le duo du premier acte de Don Juan; je refusai d’abord, car je me voyais incapable en ce moment, toute timidité naturelle à part, d’articuler une note. Ma mère vit ce débat, et, avec son amourpropre de mère, vint se joindre à la comtesse, qui s’offrait pour accompagner; j’eus peur, si je continuais à résister, que ma mère ne se doutât de quelque chose; j’avais chanté si souvent ce duo, que je ne pouvais opposer une bonne raison à leurs instances; je finis donc par céder. La comtesse M... me prit par la main et me conduisit au piano, où elle s’assit: j’étais derrière sa chaise, debout et les yeux baissés, sans oser regarder autour de moi, de peur de retrouver encore ce regard qui me suivait partout. Un jeune homme vint se placer de l’autre côté de la comtesse, je me hasardai à lever les yeux sur mon partner; un frisson me courut par tout le corps: c’était le comte Horace qui chantait le rôle de don Juan.
Vous comprendrez quelle fut mon émotion; cependant il était trop tard pour me retirer, tous les yeux étaient fixés sur nous; madame M... préludait. Le comte commença; c’était une autre voix, c’était un autre homme qui chantait, et lorsqu’il commença: Là ci darem la mano, je tressaillis, espérant que je m’étais trompée, et ne pouvant pas croire que la voix puissante qui venait de nous faire frémir avec la mélodie de Schubert pouvait se plier à des intonations d’une gaîté si fine et si gracieuse. Aussi, dès la première phrase, un murmure d’applaudissement courut-il par toute la salle; il est vrai que, lorsqu’à mon tour je dis en tremblant: Vorrei e non vorrei mi trema un poco il cor, il y avait dans ma voix une telle expression de crainte, que les applaudissemens contenus éclatèrent; puis on fit tout-à-coup un silence profond pour nous écouter. Je ne puis vous dire ce qu’il y avait d’amour dans la voix du comte, lorsqu’il reprit: Vieni, mio bel diletto, et ce qu’il mit de séduction et de promesses dans cette phrase: Io cangierò tua sorte; tout cela était si applicable à moi, ce duo semblait si bien choisi pour la situation de mon cœur, qu’effectivement je me sentis prête à m’évanouir, en disant: Presto non so più forte: certes la musique avait ici changé d’expression; au lieu de la plainte coquette de Zerline, c’était le cri de la détresse la plus profonde; en ce moment je sentis que le comte s’était rapproché de mon côté, sa main toucha ma main pendante près de moi, un voile de flamme s’abaissa sur mes yeux, je saisis la chaise de la comtesse M... et je m’y cramponnai; grâce à ce soutien, je parvins à me tenir debout; mais lorsque nous reprîmes ensemble: Andiamo, andiam mio bene, je sentis son haleine passer dans mes cheveux, son souffle courir sur mes épaules; un frisson me passa par les veines, je jetai en prononçant le mot amor un cri dans lequel s’épuisèrent toutes mes forces, et je m’évanouis....
Ma mère s’élança vers moi; mais elle serait arrivée trop tard, si la comtesse M... ne m’avait reçue dans ses bras. Mon évanouissement fut attribué à la chaleur; on me transporta dans une chambre voisine, des sels qu’on me fit respirer, une fenêtre qu’on ouvrit, quelques gouttes d’eau qu’on me jeta au visage me rappelèrent à moi; madame M... insista pour me faire rentrer au bal, mais je ne voulus
entendre à rien; ma mère, inquiète elle-même, fut cette fois de mon avis, on fit avancer la voiture et nous rentrâmes à l’hôtel.
Je me retirai aussitôt, dans ma chambre; en ôtant mon gant je fis tomber un papier qui y avait été glissé pendant mon évanouissement, je le ramassai et je lus ces mots écrits au crayon: Vous m’aimez!... merci, merci!
Je passai une nuit affreuse, une nuit de sanglots et de larmes. Vous ne savez pas, vous autres hommes, vous ne saurez jamais quelles angoisses sont celles d’une jeune fille élevée sous l’œil de sa mère, dont le cœur, pur comme une glace, n’a encore été terni par aucune haleine, dont la bouche n’a jamais prononcé le mot amour, et qui se voit tout-à-coup, comme un pauvre oiseau sans défense, prise et enveloppée dans une volonté plus puissante que sa résistance; qui sent une main qui l’entraîne, si fort qu’elle se raidisse contre elle, et qui entend une voix qui lui dit: Vous m’aimez, avant qu’elle n’ait dit: Je vous aime.
Oh! je vous le jure, je ne sais comment il se fit que je ne devins pas folle pendant cette nuit; je me crus perdue. Je me répétais tout bas et incessamment:—Je l’aime! je l’aime! et cela avec une terreur si profonde, qu’aujourd’hui encore je ne sais si je n’étais pas en proie à un sentiment tout-à-fait contraire à celui que je croyais ressentir Cependant il était probable que toutes ces émotions que j’avais éprouvées étaient des preuves d’amour, puisque le comte, à qui aucune d’elles n’avait échappée, les interprétait ainsi. Quant à moi, c’étaient les premières sensations de ce genre que je ressentais. On m’avait dit que l’on ne devait craindre ou haïr que ceux qui vous ont fait du mal; je ne pouvais alors ni haïr ni craindre le comte, et si le sentiment que j’éprouvais pour lui n’était ni de la haine ni de la crainte, ce devait donc être de l’amour.
Le lendemain matin, au moment où nous nous mettions à table pour déjeuner, on apporta à ma mère deux cartes du comte Horace de Beuzeval: il avait envoyé s’informer de ma santé et demander si mon indisposition avait eu des suites. Cette démarche, toute matinale qu’elle était, parut à ma mère une simple manifestation de politesse. Le comte chantait avec moi lorsque l’accident m’était arrivé: cette circonstance excusait son empressement. Ma mère s’aperçut alors seulement combien je paraissais fatiguée et
souffrante; elle s’en inquiéta d’abord; mais je la rassurai en lui disant que je n’éprouvais aucune douleur, et que d’ailleurs l’air et la tranquillité de la campagne me remettraient, si elle voulait que nous y retournassions. Ma mère n’avait qu’une volonté, c’était la mienne: elle ordonna que l’on mît les chevaux à la voiture; vers les deux heures nous partîmes.
Je fuyais Paris avec l’empressement que, quatre jours auparavant, j’avais mis à fuir la campagne; car ma première pensée, en voyant les cartes du comte, avait été qu’aussitôt que l’heure où l’on est visible serait arrivée, il se présenterait en personne. Or, je voulais le fuir, je voulais ne plus le revoir; après l’idée qu’il avait prise de moi, après la lettre qu’il m’avait écrite, il me semblait que je mourrais de honte en me retrouvant avec lui. Toutes ces pensées qui se heurtaient dans ma tête faisaient passer sur mes joues des rougeurs si subites et si ardentes, que ma mère crut que je manquais d’air dans cette voiture fermée, et ordonna au cocher d’arrêter, afin que le domestique pût abaisser la couverture de la calèche. On était aux derniers jours de septembre, c’est-à-dire au plus doux moment de l’année; les feuilles de certains arbres commençaient à rougir dans les bois. Il y a quelque chose du printemps dans l’automne, et les derniers parfums de l’année ressemblent parfois à ses premières émanations. L’air, le spectacle de la nature, tous ces bruits de la forêt qui n’en forment qu’un, prolongé, mélancolique, indéfinissable, commençaient à distraire mon esprit, lorsque tout-à-coup, à l’un des détours de la route, j’aperçus devant nous un cavalier. Quoiqu’il fût encore à une grande distance, je saisis le bras de ma mère dans l’intention de lui dire de retourner vers Paris,—car j’avais reconnu le comte;—mais je m’arrêtai aussitôt. Quel prétexte donner à ce changement de volonté, qui paraîtrait un caprice sans raison aucune? Je rassemblai donc tout mon courage.
Le cavalier allait au pas, aussi le rejoignîmes-nous bientôt. Comme je l’ai dit, c’était le comte.
A peine nous eut-il reconnues, qu’il s’approcha de nous, s’excusa d’avoir envoyé de si bonne heure pour savoir de mes nouvelles;
mais devant partir dans la journée pour la campagne de monsieur de Lucienne, où il allait passer quelques jours, il n’avait pas voulu quitter Paris avec l’inquiétude où il était; si l’heure eût été convenable, il se serait présenté lui-même. Je balbutiai quelques mots, ma mère le remercia.—Nous aussi nous retournions à la campagne, lui dit-elle, pour le reste de la saison.—Alors vous me permettrez de vous servir d’escorte jusqu’au château, répondit le comte. Ma mère s’inclina en souriant; la chose était toute simple: notre maison de campagne était de trois lieues plus rapprochée que celle de monsieur de Lucienne, et la même route conduisait à toutes les deux.
Le comte continua donc de galoper près de nous pendant les cinq lieues qui nous restaient à faire. La rapidité de notre course, la difficulté de se tenir près de la portière, fit que nous n’échangeâmes que quelques paroles. Arrivé au château, il sauta à bas de son cheval, aida ma mère à descendre, puis m’offrit sa main à mon tour. Je ne pouvais refuser; je tendis la mienne en tremblant; il la prit sans vivacité, sans affectation, comme il eût pris celle de toute autre; mais je sentis qu’il y laissait un billet. Avant que je n’aie pu dire un mot ni faire un mouvement, le comte s’était retourné vers ma mère et la saluait; puis il remonta à cheval, résistant aux instances qu’elle lui faisait pour qu’il se reposât un instant; alors, reprenant le chemin de Lucienne, où il était attendu, disait-il, il disparut au bout de quelques secondes.
J’étais restée immobile à la même place; mes doigts crispés retenaient le billet, que je n’osais laisser tomber, et que cependant j’étais bien résolue à ne pas lire. Ma mère m’appela, je la suivis. Que faire de ce billet? Je n’avais pas de feu pour le brûler; le déchirer, on en pouvait trouver les morceaux: je le cachai dans la ceinture de ma robe.
Je ne connais pas de supplice pareil à celui que j’éprouvai jusqu’au moment où je rentrai dans ma chambre: ce billet me brûlait la poitrine; il semblait qu’une puissance surnaturelle rendait chacune de ses lignes lisibles pour mon cœur, qui le touchait presque; ce papier avait une vertu magnétique. Certes, au moment où je l’avais
reçu, je l’eusse déchiré, brûlé à l’instant même sans hésitation; eh bien! lorsque je rentrai chez moi, je n’en eus plus le courage. Je renvoyai ma femme de chambre en lui disant que je me déshabillerais seule; puis je m’assis sur mon lit, et je restai ainsi une heure, immobile et les yeux fixes, le billet froissé dans ma main fermée.
Enfin je l’ouvris et je lus:
«Vous m’aimez, Pauline, car vous me fuyez. Hier vous avez quitté le bal où j’étais, aujourd’hui vous quittez la ville où je suis; mais tout est inutile. Il y a des destinées qui peuvent ne se rencontrer jamais, mais qui, dès qu’elles se rencontrent, ne doivent plus se séparer.
»Je ne suis point un homme comme les autres hommes: à l’âge du plaisir, de l’insouciance et de la joie, j’ai beaucoup souffert, beaucoup pensé, beaucoup gémi; j’ai vingt-huit ans. Vous êtes la première femme que j’aie aimée, car je vous aime, Pauline.
»Grâce à vous, et si Dieu ne brise pas cette dernière espérance de mon cœur, j’oublierai mon passé et j’espérerai dans l’avenir. Le passé est la seule chose pour laquelle Dieu est sans pouvoir et l’amour sans consolation. L’avenir est à Dieu, le présent est à nous, mais le passé est au néant. Si Dieu, qui peut tout, pouvait donner l’oubli du passé, il n’y aurait dans le monde ni blasphémateurs, ni matérialistes, ni athées.
»Maintenant tout est dit, Pauline; car que vous apprendrais-je que vous ne sachiez pas, que vous dirais-je que vous n’ayez pas deviné? Nous sommes jeunes tous deux, riches tous deux, libres tous deux; je puis être à vous, vous pouvez être à moi: un mot de vous, je m’adresse à votre mère, et nous sommes unis. Si ma conduite, comme mon âme, est en dehors des habitudes du monde, pardonnez-moi
ce que j’ai d’étrange et acceptez-moi comme je suis, vous me rendrez meilleur.
»Si, au contraire de ce que j’espère, Pauline, un motif que je ne prévois pas, mais qui cependant peut exister, vous faisait continuer à me fuir comme vous avez essayé de le faire jusqu’à présent, sachez bien que tout serait inutile: partout je vous suivrais comme je vous ai suivie; rien ne m’attache à un lieu plutôt qu’à un autre, tout m’entraîne au contraire où vous êtes; aller au devant de vous ou marcher derrière vous sera désormais mon seul but. J’ai perdu bien des années et risqué cent fois ma vie et mon âme pour arriver à un résultat qui ne me promettait pas le même bonheur.
»Adieu, Pauline! je ne vous menace pas, je vous implore; je vous aime, vous m’aimez. Ayez pitié de vous et de moi.»
Il me serait impossible de vous dire ce qui se passa en moi à la lecture de cette étrange lettre; il me semblait être en proie à un de ces songes terribles où, menacé d’un danger, on tente de fuir; mais les pieds s’attachent à la terre, l’haleine manque à la poitrine; on veut crier, la voix n’a pas de son. Alors l’excès de la peur brise le sommeil, et l’on se réveille le cœur bondissant et le front mouillé de sueur.
Mais là, là, il n’y avait pas à me réveiller; ce n’était point un rêve que je faisais, c’était une réalité terrible qui me saisissait de sa main puissante et qui m’entraînait avec elle; et cependant qu’y avait-il de nouveau dans ma vie? Un homme y avait passé, et voilà tout. A peine si avec cet homme j’avais échangé un regard et une parole. Quel droit se croyait-il donc de garrotter comme il le faisait ma destinée à la sienne, et de me parler presque en maître, lorsque je ne lui avais pas même accordé les droits d’un ami? Cet homme, je pouvais demain ne plus le regarder, ne plus lui parler, ne plus le connaître. Mais non, je ne pouvais rien... j’étais faible... j’étais femme... je l’aimais.
En savais-je quelque chose, au reste? ce sentiment que j’éprouvais était-ce de l’amour? l’amour entre-t-il dans le cœur précédé d’une terreur aussi profonde? Jeune et ignorante comme je l’étais, savais-je moi-même ce que c’était que l’amour? Cette lettre fatale, pourquoi ne l’avais-je pas brûlée avant de la lire? n’avais-je pas donné au comte le droit de croire que je l’aimais en la recevant? Mais aussi que pouvais-je faire? un éclat devant des valets, des domestiques. Non; mais la remettre à ma mère, lui tout dire, lui tout avouer... Lui avouer quoi? des terreurs d’enfant, et voilà tout. Puis ma mère, qu’eût-elle pensé à la lecture d’une pareille lettre? Elle aurait cru que d’un mot, d’un geste, d’un regard, j’avais encouragé le comte. Sans cela, de quel droit me dirait-il que je l’aimais? Non, je n’oserais jamais rien dire à ma mère...
Mais cette lettre, il fallait la brûler d’abord et avant tout. Je l’approchai de la bougie, elle s’enflamma, et ainsi que tout ce qui a existé et qui n’existe plus, elle ne fut bientôt qu’un peu de cendre. Puis je me déshabillai promptement, je me hâtai de me mettre au lit, et je soufflai aussitôt mes lumières afin de me dérober à moi-même et de me cacher dans la nuit. Oh! comme malgré l’obscurité je fermai les yeux, comme j’appuyai mes mains sur mon front, et comme, malgré ce double voile, je revis tout! Cette lettre fatale était écrite sur les murs de la chambre. Je ne l’avais lue qu’une fois, et cependant elle s’était si profondément gravée dans ma mémoire, que chaque ligne, tracée par une main invisible, semblait paraître à mesure que la ligne précédente s’effaçait; et je lus et relus ainsi cette lettre dix fois, vingt fois, toute la nuit. Oh! je vous assure qu’entre cet état et la folie il y avait une barrière bien étroite à franchir, un voile bien faible à déchirer.
Enfin, au jour je m’endormis, écrasée de fatigue. Lorsque je me réveillai, il était déjà tard; ma femme de chambre m’annonça que madame de Lucienne et sa fille étaient au château. Alors une idée subite m’illumina; je devais tout dire à madame de Lucienne: elle avait toujours été parfaite pour moi; c’était chez elle que j’avais vu le comte Horace, le comte Horace était l’ami de son fils; c’était la confidente la plus convenable pour un secret comme le mien; Dieu me l’envoyait. En ce moment la porte de la chambre s’ouvrit, et
madame de Lucienne parut. Oh! alors je crus vraiment à cette mission; je me soulevai sur mon lit et je lui tendis les bras en sanglotant: elle vint s’asseoir près de moi.
—Allons, enfant, me dit elle après un instant et en écartant mes mains dont je me voilais le visage, voyons, qu’avons-nous?
—Oh! je suis bien malheureuse! m’écriai-je.
—Les malheurs de ton âge, mon enfant, sont comme les orages du printemps, ils passent vite et font le ciel plus pur.
—Oh! si vous saviez!
—Je sais tout, me dit madame de Lucienne.
—Qui vous l’a dit?
—Lui.
—Il vous a dit que je l’aimais!
—-Il m’a dit qu’il avait cet espoir, du moins; se trompe-t-il?
—Je ne sais moi-même; je ne connaissais de l’amour que le nom, comment voulez-vous que je voie clair dans mon cœur, et qu’au milieu du trouble que j’éprouve j’analyse le sentiment qui l’a causé?
—Allons, allons, je vois que Horace y lit mieux que vous.—Je me mis à pleurer.—Eh bien! continua madame de Lucienne, il n’y a pas là dedans une grande cause de larmes, ce me semble. Voyons, causons raisonnablement. Le comte Horace est jeune, beau, riche, voilà plus qu’il n’en faut pour excuser le sentiment qu’il vous inspire. Le comte Horace est libre, vous avez dix-huit ans, ce serait une union convenable sous tous les rapports.
—Oh! Madame!...
—C’est bien, n’en parlons plus; j’ai appris tout ce que je voulais savoir. Je redescends près de madame de Meulien et je vous envoie Lucie.
—Oh!... mais pas un mot, n’est-ce pas?
—Soyez tranquille, je sais ce qui me reste à faire; au revoir, chère enfant. Allons, essuyez ces beaux yeux et embrassez-moi...
Je me jetai une seconde fois à son cou. Cinq minutes après, Lucie entra; je m’habillai et nous descendîmes.
Je trouvai ma mère sérieuse, mais plus tendre encore que d’ordinaire. Plusieurs fois, pendant le déjeuner, elle me regarda avec un sentiment de tristesse inquiète, et à chaque fois je sentis la rougeur de la honte me monter au visage. A quatre heures, madame de Lucienne et sa fille nous quittèrent; ma mère fut la même avec moi qu’elle avait coutume d’être; pas un mot sur la visite de madame de Lucienne, et le motif qui l’avait amenée ne fut prononcé. Le soir, comme de coutume, j’allai, avant de me retirer dans ma chambre, embrasser ma mère: en approchant mes lèvres de son front, je m’aperçus que ses larmes coulaient; alors je tombai à genoux devant elle en cachant ma tête dans sa poitrine. En voyant ce mouvement, elle devina le sentiment qui me le dictait, et, abaissant ses deux mains sur mes épaules, et me serrant contre elle: —Sois heureuse, ma fille, dit-elle, c’est tout ce que je demande à Dieu.
Le surlendemain, madame de Lucienne demanda officiellement ma main à ma mère.
Six semaines après, j’épousai le comte Horace.
X .
Le mariage se fit à Lucienne, dans les premiers jours de novembre; puis nous revînmes à Paris au commencement de la saison d’hiver.
Nous habitions l’hôtel tous ensemble. Ma mère m’avait donné vingt-cinq mille livres de rentes par mon contrat de mariage, le comte en avait déclaré à peu près autant; il en restait quinze mille à ma mère. Notre maison se trouva donc au nombre, sinon des maisons riches, du moins des maisons élégantes du faubourg SaintGermain.
Horace me présenta deux de ses amis, qu’il me pria de recevoir comme ses frères: depuis six ans ils étaient liés d’un sentiment si intime, qu’on avait pris l’habitude de les appeler les inséparables. Un quatrième, qu’ils regrettaient tous les jours et dont ils parlaient sans cesse, s’était tué au mois d’octobre de l’année précédente en chassant dans les Pyrénées, où il avait un château. Je ne puis vous révéler le nom de ces deux hommes, et à la fin de mon récit vous comprendrez pourquoi; mais comme je serai forcée parfois de les désigner, j’appellerai l’un Henri et l’autre Max.
Je ne vous dirai pas que je fus heureuse: le sentiment que j’éprouvais pour Horace m’a été et me sera toujours inexplicable: on eût dit un respect mêlé de crainte; c’était, au reste, l’impression qu’il produisait généralement sur tous ceux qui l’approchaient. Ses deux amis eux-mêmes, si libres et si familiers qu’ils fussent avec lui, le contredisaient rarement et lui cédaient toujours, sinon comme à un maître, du moins comme à un frère aîné. Quoique adroits aux exercices du corps, ils étaient loin d’être de sa force. Le comte avait transformé la salle de billard en une salle d’armes, et une des allées du jardin était consacrée à un tir: tous les jours ces messieurs venaient s’exercer à l’épée ou au pistolet. Parfois j’assistais à ces joûtes: Horace alors était plutôt leur professeur que leur adversaire;
il gardait dans ces exercices ce calme effrayant dont je lui avais vu donner une preuve chez madame de Lucienne, et plusieurs duels, qui tous avaient fini à son avantage, attestaient que, sur le terrain, ce sang-froid, si rare au moment suprême, ne l’abandonnait pas un instant. Horace, chose étrange! restait donc pour moi, malgré l’intimité, un être supérieur et en dehors des autres hommes.
Quant à lui, il paraissait heureux, il affectait du moins de répéter qu’il l’était, quoique souvent son front soucieux attestât le contraire. Parfois aussi des rêves terribles agitaient son sommeil, et alors cet homme, si calme et si brave le jour, avait, s’il se réveillait au milieu de pareils songes, des instans d’effroi où il frissonnait comme un enfant. Il en attribuait la cause à un accident qui était arrivé à sa mère pendant sa grossesse: arrêtée dans la Sierra par des voleurs, elle avait été attachée à un arbre, et avait vu égorger un voyageur qui faisait la même route qu’elle; il en résultait que c’étaient habituellement des scènes de vol et de brigandage qui s’offraient ainsi à lui pendant son sommeil. Aussi, plutôt pour prévenir le retour de ces songes que par une crainte réelle, posait-il toujours avant de se coucher, quelque part qu’il fût, une paire de pistolets à portée de sa main Cela me causa d’abord une grande terreur, car je tremblais toujours que, dans quelque accès de somnambulisme il ne fît usage de ces armes; mais peu à peu je me rassurai, et je contractai l’habitude de lui voir prendre cette précaution. Une autre plus étrange encore, et dont seulement aujourd’hui je me rends compte, c’est qu’on tenait constamment, jour ou nuit, un cheval sellé et prêt à partir.
L’hiver se passa au milieu des fêtes et des bals. Horace était fort répandu de son côté; de sorte que, ses salons s’étant joints aux miens, le cercle de nos connaissances avait doublé. Il m’accompagnait partout avec une complaisance extrême, et, chose qui surprenait tout le monde, il avait complétement cessé de jouer. Au printemps nous partîmes pour la campagne.
Là nous retrouvâmes tous nos souvenirs. Nos journées s’écoulaient moitié chez nous, moitié chez nos voisins; nous avions continué de voir madame de Lucienne et ses enfans comme une
seconde famille à nous. Ma situation de jeune fille se trouvait donc à peine changée, et ma vie était à peu près la même. Si cet état n’était pas du bonheur, il y ressemblait tellement que l’on pouvait s’y tromper. La seule chose qui le troublât momentanément, c’étaient ces tristesses sans cause dont je voyais Horace de plus en plus atteint; c’étaient ces songes qui devenaient plus terribles à mesure que nous avancions. Souvent j’allais à lui pendant ces inquiétudes du jour, ou je le réveillais au milieu de ces rêves de la nuit; mais dès qu’il me voyait, sa figure reprenait cette expression calme et froide qui m’avait tant frappée; cependant il n’y avait point à s’y tromper, la distance était grande de cette tranquillité apparente à un bonheur réel.
Vers le mois de juin, Henri et Max, ces deux jeunes gens dont je vous ai parlé, vinrent nous rejoindre. Je savais l’amitié qui les unissait à Horace, et ma mère et moi les reçûmes, elle comme des enfans, moi comme des frères. On les logea dans des chambres presque attenantes aux nôtres; le comte fit poser des sonnettes, avec un timbre particulier, qui allaient de chez lui chez eux, et de chez eux chez lui, et ordonna que l’on tînt constamment trois chevaux prêts au lieu d’un. Ma femme de chambre me dit en outre qu’elle avait appris des domestiques que ces messieurs avaient la même habitude que mon mari, et ne dormaient qu’avec une paire de pistolets au chevet de leur lit.
Depuis l’arrivée de ses amis, Horace était livré presque entièrement à eux. Leurs amusemens étaient, au reste, les mêmes qu’à Paris: des courses à cheval et des assauts d’armes et de pistolet. Le mois de juillet s’écoula ainsi; puis, vers la moitié d’août, le comte m’annonça qu’il serait obligé de me quitter dans quelques jours pour deux ou trois mois. C’était la première séparation depuis notre mariage: aussi m’effrayai-je à ces paroles. Le comte essaya de me rassurer en me disant que ce voyage, que je croyais peut-être lointain, était au contraire dans une des provinces de la France les plus proches de Paris, c’est-à-dire en Normandie: il allait avec ses amis au château de Burcy. Chacun d’eux possédait une maison de campagne, l’un dans la Vendée, l’autre entre Toulon et Nice; celui qui avait été tué avait la sienne dans les Pyrénées, et le comte
Horace en Normandie; de sorte que, chaque année, ils se recevaient successivement pendant la saison des chasses, et passaient trois mois les uns chez les autres. C’était au tour d’Horace, cette année, à recevoir ses amis. Je m’offris aussitôt à l’accompagner pour faire les honneurs de sa maison, mais le comte me répondit que le château n’était qu’un rendez-vous de chasse, mal tenu, mal meublé, bon pour des chasseurs habitués à vivre tant bien que mal, mais non pour une femme accoutumée à tout le confortable et à tout le luxe de la vie. Il donnerait, au reste, des ordres pendant son prochain séjour afin que toutes les réparations fussent faites, et pour que désormais, quand son année viendrait, je pusse l’accompagner et faire en noble châtelaine les honneurs de son manoir.
Cet incident, tout simple et tout naturel qu’il parût à ma mère, m’inquiéta horriblement. Je ne lui avais jamais parlé des tristesses ni des terreurs d’Horace; mais, quelque explication qu’il eût tenté de m’en donner, elles m’avaient toujours paru si peu naturelles, que je leur supposais un autre motif qu’il ne voulait ou ne pouvait dire. Cependant il eût été si ridicule à moi de me tourmenter pour une absence de trois mois, et si étrange d’insister pour suivre Horace, que je renfermai mon inquiétude en moi-même et que je ne parlai plus de ce voyage.
Le jour de la séparation arriva: c’était le 27 d’août. Ces messieurs voulaient être installés à Burcy pour l’ouverture des chasses, fixée au 1er septembre. Ils partaient en chaise de poste et se faisaient suivre de leurs chevaux, conduits en main par le Malais, qui devait les rejoindre au château.
Au moment du départ, je ne pus m’empêcher de fondre en larmes; j’entraînai Horace dans une chambre et le priai une dernière fois de m’emmener avec lui: je lui dis mes craintes inconnues, je lui rappelai ces tristesses, ces terreurs incompréhensibles qui le saisissaient tout-à-coup. A ces mots, le sang lui monta au visage, et je le vis me donner pour la première fois un signe d’impatience. Au reste, il le réprima aussitôt, et, me parlant avec la plus grande douceur, il me promit, si le château était habitable, ce dont il doutait, de m’écrire d’aller le rejoindre. Je me repris à cette promesse et à
cet espoir; de sorte que je le vis s’éloigner plus tranquillement que je ne l’espérais.
Cependant les premiers jours de notre séparation furent affreux; et pourtant, je vous le répète, ce n’était point une douleur d’amour: c’était le pressentiment vague, mais continu, d’un grand malheur. Le surlendemain du départ d’Horace, je reçus de lui une lettre datée de Caen: il s’était arrêté pour dîner dans cette ville et avait voulu m’écrire, se rappelant dans quel état d’inquiétude il m’avait laissée. La lecture de cette lettre m’avait fait quelque bien, lorsque le dernier mot renouvela toutes ces craintes, d’autant plus cruelles qu’elles étaient réelles pour moi seule, et qu’à tout autre elles eussent paru chimériques: au lieu de me dire au revoir, le comte me disait adieu. L’esprit frappé s’attache aux plus petites choses: je faillis m’évanouir en lisant ce dernier mot.
Je reçus une seconde lettre du comte, datée de Burcy; il avait trouvé le château, qu’il n’avait pas visité depuis trois ans, dans un délabrement affreux; à peine s’il y avait une chambre où le vent et la pluie ne pénétrassent point; il était en conséquence inutile que je songeasse pour cette année à aller le rejoindre; je ne sais pourquoi, mais je m’attendais à cette lettre, elle me fit donc moins d’effet que la première.
Quelques jours après, nous lûmes dans notre journal la première nouvelle des assassinats et des vols qui effrayèrent la Normandie; une troisième lettre d’Horace nous en dit quelques mots à son tour; mais il ne paraissait pas attacher à ces bruits toute l’importance que leur donnaient les feuilles publiques. Je lui répondis pour le prier de revenir le plus tôt possible: ces bruits me paraissaient un commencement de réalisation pour mes pressentimens.
Bientôt les nouvelles devinrent de plus en plus effrayantes; c’était moi qui, à mon tour, avais des tristesses subites et des rêves affreux; je n’osais plus écrire à Horace, ma dernière lettre était restée sans réponse. J’allai trouver madame de Lucienne, qui depuis le soir où je lui avais tout avoué, était devenue ma conseillère: je lui racontai mon effroi et mes pressentimens; elle me dit alors ce que
m’avait dit vingt fois ma mère, que la crainte que je ne fusse mal servie au château avait seule empêché Horace de m’emmener; elle savait mieux que personne combien il m’aimait, elle à qui il s’était confié tout d’abord, et que si souvent depuis il avait remerciée du bonheur qu’il disait lui devoir. Cette certitude qu’Horace m’aimait me décida tout-à-fait; je résolus, si le prochain courrier ne m’annonçait pas son arrivée, de partir moi-même et d’aller le rejoindre.
Je reçus une lettre: loin de parler de retour, Horace se disait forcé de rester encore six semaines ou deux mois loin de moi; sa lettre était pleine de protestations d’amour; il fallait ces vieux engagemens pris avec des amis pour l’empêcher de revenir, et la certitude que je serais affreusement dans ces ruines, pour qu’il ne me dît pas d’aller le retrouver; si j’avais pu hésiter encore, cette lettre m’aurait déterminée: je descendis près de ma mère, je lui dis que Horace m’autorisait à aller le rejoindre, et que je partirais le lendemain soir; elle voulait absolument venir avec moi, et j’eus toutes les peines du monde à lui faire comprendre que, s’il craignait pour moi, à plus forte raison craindrait-il pour elle.
Je partis en poste, emmenant avec moi ma femme de chambre qui était de la Normandie; en arrivant à Saint-Laurent-du-Mont, elle me demanda la permission d’aller passer trois ou quatre jours chez ses parens qui demeuraient à Crèvecœur; je lui accordai sa demande sans songer que c’était surtout au moment où je descendrais dans un château habité par des hommes que j’aurais besoin de ses services; puis aussi je tenais à prouver à Horace qu’il avait eu tort de douter de mon stoïcisme.
J’arrivai à Caen vers les sept heures du soir; le maître de poste, apprenant qu’une femme qui voyageait seule demandait des chevaux pour se rendre au château de Burcy, vint lui-même à la portière de ma voiture: là il insista tellement pour que je passasse la nuit dans la ville et que je ne continuasse ma route que le lendemain, que je cédai. D’ailleurs, j’arriverais au château à une heure où tout le monde serait endormi, et peut-être, grâce aux événemens au centre desquels il se trouvait, les portes en seraient-
