L IST OF T ABLE
Table 7.1 A comparative analysis of TNE key elements across different forms of TNE
CHAPTER 1
Introduction
INTRODUCTION
In January 2016, Times Higher Education (THE) ranked the University of Qatar as the world’s most international university. What enabled the University of Qatar to become the first Middle Eastern university to occupy the top position in this comprehensive international survey of universities? The University of Qatar took the number one spot because it excelled across all three of the components of the THE international outlook indicators: proportion of international students, proportion of international faculty, and international collaboration. Forty-two per cent of students at the University of Qatar are international and considerable effort has been made to recruit international faculty. Over the last 5 years, the University of Qatar researchers’ publications have increased by approximately 246 %; the university has undertaken more than 450 research projects with 319 collaborators, resulting in 3200 coauthored publications from over 1000 collaborating institutes (Wazen 2016). This then, at least according to THE, is the mark of an international university.
The existence of the THE ’s international university global survey is evidence that internationalization has become a key feature of higher education institutions (HEIs) worldwide today. As Foskett ( 2010 ) writes, “Internationalization reaches to the heart of the very meaning of ‘university’ and into every facet of its operation, from teaching and education to research and scholarship, to enterprise and innovation and to the culture and ethos of the institution” (p. 37).
© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2016
M.A. Larsen, Internationalization of Higher Education, DOI 10.1057/978-1-137-53345-6_1
1
Internationalization of Higher Education : An Analysis through Spatial , Network , and Mobilities Theories is about the many ways that HEIs have become more international over the past two decades or so. Specifi cally, I am interested not only in how universities have become more international, but also in how a theoretical framework based on spatial, network, and mobilities theories can provoke us to shift our attention from linear, binary, deterministic, Western-centric accounts of internationalization to understand the complex, multi- centered ways in which internationalization processes have played out across higher education landscapes worldwide.
In this introductory chapter, I begin by positioning myself within the context of the research that informed the writing of this book. I problematize some contemporary definitions of internationalization of higher education (IoHE) and use of terms such as cross-border to refer to internationalizing processes. I also point out the flaws with separating out internationalization at home from internationalization abroad strategies, which is the structuring framework that much of the IoHE research relies upon. Then, I sketch out a few details about the spatial theoretical framework that I use to broaden my capacity to analyze the IoHE, before providing an overview of the chapters in the book.
GLOBALIZING THE SELF
Findlay et al. (2015) suggest that “researchers engaging in studies of the space-time contexts of new mobilities need to recognize their roles in the co-construction of the societies and spaces they are studying” (p. 397). My parents were immigrants from Denmark and England to Canada in the 1950s, seeking a better life for themselves and their children to be. As a child, we traveled not only to the “home” countries to visit relatives, but on other low-budget vacations so as to open our eyes to the wonders of the world. My passion for travel continued and over the years I enjoyed opportunities to travel throughout Europe, South Asia, and South America. As an adult, I began my teaching career at a secondary school in Toronto, a cosmopolitan city with half the population born outside of Canada. My classrooms were a reflection of the cultural diversity of the world and it was no surprise to me that I became an early and keen advocate of global citizenship education. A number of years later, I went abroad to engage in graduate studies, thus beginning my journey as an international education scholar. I completed an MA and PhD in
Comparative and International Education at the Institute of Education in London, UK. There I met many international students from all over the world and developed lifelong relationships with them based on our time together abroad. And now in my work as a professor at a Canadian university, I have the privilege of giving back to my own international graduate students what my own professors in the UK were able to give to me during my time there.
My scholarly research has been situated firmly within the field of comparative and international education. In my work I have examined global citizenship opportunities within higher education through experiential programs such as international service learning. More recently, my attention has turned to the effects, both negative and positive, on the Global South communities that host North American students. In many ways, Internationalization of Higher Education: An Analysis through Spatial, Network, and Mobilities Theories is a culmination of much of my thinking about and experiences with the international in my personal and professional life over the past 15 years. However, it must be stated that all of my significant formative experiences have been in the West and this positionality both shapes and limits have I have been able to see and research the social world.
DEFINING INTERNATIONALIZATION
While there is considerable evidence that universities have been international for many centuries, (Al-Haque 2015; Welch 2008, 2014), it was not until the turn of the twentieth century that the term internationalization came to be used to refer to a specific set of strategies that HEIs should adopt to internationalize their institutions. In the 1980s, definitions of internationalization focused on the activities and strategies associated with the IoHE. During the 1990s, a significant ontological shift was made from conceptualizing internationalization as an outcome to defining it as a process. Jane Knight (1994) defined internationalization as the “process of integrating an international and intercultural dimension into the teaching, research, and service functions of the institution” (p. 7). In 2004, Knight widened her organizational definition beyond the institution. Internationalization at the national/sector/institutional level was defined as “the process of integrating an international, intercultural or global dimension into the purpose, functions or delivery of post-secondary education” (p. 11).
More recently, a number of scholars have expanded Knight’s oft-quoted definition even further. For example, Henze (2014) has introduced the term reflexive internationalization to mean “the enlightened analysis of processes, structures, interrelatedness (dependencies) of intended action within the frame of global internationalisation and its critical reflexive analysis [as well as] various kinds of reach-out ‘influences’ of internationalisation strategies in cross-national and cross-cultural perspectives” (p. 187). And de Wit et al. (2015) broadened Knight’s definition to include, “the intentional process of integrating an international, intercultural or global dimension into the purpose, functions and delivery of post-secondary education, in order to enhance the quality of education and research for all students and staff, and to make a meaningful contribution to society [italics in original]”(p. 283).
All of these definitions emphasize the idea of internationalization as a process that involves ongoing and continuous effort. It is something to be achieved. The term denotes, as Knight (2004) admits, “an evolutionary or developmental quality” (p. 11). There are clearly normative dimensions to this linear idea of internationalization. These definitions indicate that there is a preferred or desirable end state when universities will be internationalized. Henze (2014) directs our attention to the “enlightened” nature of internationalization and de Wit et al.’s (2015) definition is explicitly normative in claiming that the raison d’etre of internationalization is to “make a meaningful contribution to society” (p. 283).
These normative definitions of internationalization operate from a number of unstated assumptions, which I will outline here. First, they begin with the suggestion that the international is something external to the HEI and needs to be incorporated into all functions of the university. The university is considered not already or sufficiently international, intercultural, or global and can only reach that state by introducing or infusing something “foreign” into their established “non-international” system. I take this point up in my more detail in the next chapter; but suffice to say here, it is problematic to assume that the international, intercultural, or global are “out there” beyond the university and needs to be “brought in,” infused or integrated into the teaching, research, and service functions of the HEI.
The second assumption is that there is something fundamentally different between the terms international, intercultural, and global. Simply put, international implies relationships between nations, and draws our attention to the nation-state. Intercultural implies not only relationships
between cultures, but that there is potential for mutual transformation within those cross-cultural relations. The global is viewed as being “worldwide in scope and substance” (Knight 2004, p. 8), and beyond the nationstate. However, nation-to-nation, as well as intercultural relations, do not take place outside of the global, and the global only comes into being in and through local/regional/national/international practices. These are slippery terms and a deeper analysis of them takes place primarily within Chap. 2 of this book.
The third related assumption implicit within these definitions is that globalization is both external to higher education and a threat to local places, thus requiring a defensive response. Along these lines, internationalization is considered a counter-strategy to globalization, “premised not on economic profit-making but on universal human rights, free cultural exchange, and respect for cultural others” (Marginson and Sawir 2011, p. 16). This way of thinking about internationalization operates as a call for universities to confront and stave off the adverse effects of globalization. Internationalization is viewed as a planned, positive means to respond to globalizing forces by emphasizing the sociocultural dimensions of higher education, rather than the economic. Demonizing globalization means accepting neoliberal, economic definitions of globalization (Marginson and Sawir 2011). Friedman (1999) describes the neoliberal dimensions of globalization as “the inexorable integration of markets, nation-states, and technologies to a degree never witnessed before-in a way that is enabling individuals, corporations and nation-states to reach around the world farther, faster, deeper and cheaper than ever before” (pp. 7–8). It is this dimension of globalization that IoHE is assumed to respond to in the quest to create a more socially just and humane world.
CROSS-BORDER AND TRANSNATIONAL EDUCATION: METHODOLOGICAL NATIONALISM
Another term that is widely used in place of the internationalization of higher education is cross-border education. The OECD, UNESCO, and the World Bank use the term to refer to “the movement of people, programmes, providers, curricula, projects, research and services in tertiary (or higher) education across national jurisdictional borders” (OECD and World Bank 2002; OECD and UNESCO 2005). Terms such as crossborder and trans-border education alert us to the idea of movement across borders or boundaries, typically understood as nation-state bor-
ders. In this respect, the nation-state continues to be the main analytical category deployed in most IoHE studies, especially research related to student and academic mobility. Relying on the nation-state as the main scalar unit of analysis reflects the methodological nationalism of IoHE research. Methodological nationalism is the assumption that the nation/ state/society is the natural social and political form of the modern world. Methodological nationalism operates both about and for the nationstate, to the point where the only reality we can statistically describe is the national, or at best, an international one (Dale & Robertson 2009).
Focusing on the nation-state limits our analytical capacity, especially in a period of time when globalizing processes have stretched thin educational processes and phenomena across national borders, challenging the fundamental idea of higher education as an enterprise of the nation-state. Focusing on comparison across large geographical units such as the nationstate has contributed to a reification and naturalization of the national scale across the social sciences (Sassen 2007b). As Dale and Robertson (2009) explain, studies focusing on the nation-state have assumed that countries are homogeneous, equivalent units of analysis, and that the nation-state is the container of society. These limitations should provoke us to think about various spatial scales to consider in analyses of student, academic, program, and provider mobility, such as the regional and the local, as well as the multiple locations across which individuals and ideas move.
Over the last 20 years or so, some social science scholars have shifted their perspectives away from methodological nationalism and adopted the term “transnational” instead to reflect an understanding of the globalized world characterized by flows of people, ideas, objects, and capital. This shift in terminology has changed the lens through which we are able to perceive and analyze the world, by addressing some of the preconceptions of methodological nationalism.
I choose to use the term “transnational” in this book to refer to the movement of higher education students, academics, programs, and providers. I consider the term transnational to reflect a more flexible and fluid understanding of our global world in pushing our thinking beyond the nation-state. The term transnational takes into account non-state actors and their networks that have a role in cross-border relations. As well, studying internationalization through a transnational lens enables us to see the changing role and nature of the nation-state with respect to higher education, by keeping state policies and processes within our analy-
sis, while at the same not confining our analysis to particular nation-states or linear relationships between nation-states.
INTERNATIONALIZATION AT HOME AND INTERNATIONALIZATION ABROAD
Many IoHE researchers distinguish between internationalization at home and internationalization abroad initiatives. Internationalization at home refers to internationalization processes that take place within the local university and in most cases signifies the ways in which the curriculum is internationalized to meet the needs of students. Wächter (2003) explains that internationalization at home strategies developed from the adaptation of intercultural studies to higher education. In this respect, internationalization at home takes into account the cultural diversity of the university and aims to develop global perspectives, cross-cultural communication skills and intercultural competencies among all members of the university community. Internationalization abroad generally refers to all forms of education that go beyond the limits of political borders and include the movement of students, scholars, programs, and projects to and from different countries. Some examples of internationalization abroad include study abroad, joint and double degree programs, branch campuses, international research collaboration, and the spread of massive online learning courses (MOOCS).
There are notable problems with this distinction between internationalization at home and internationalization abroad. First, we need to consider whose home we are referring to when we discuss internationalization at home. Students in country A, for instance, who engage in an online learning program established by a university in country B are indeed “at home” while studying curricula developed by an institution abroad. Internationalizing the curriculum is generally viewed as an example of internationalization at home, but internationalizing the curriculum necessitates bringing into the curriculum knowledge, perspectives, values, and so on, from outside of the institution and in this respect is a process that is simultaneously home (here) and abroad (there). Moreover, components of internationalization at home, namely the emphasis on internationalizing the curriculum to foster intercultural understanding and global citizenship competencies produce knowledge that underpins “internationalization abroad” strategies such as faculty and student mobility.
PROBLEMS WITH BINARY LOGIC
Working within this binary framework means accepting that there are particular internationalization strategies that happen in a local setting— home—and others that do not. Binary logic, such as this, is seductive because it simplifies the complexities of the IoHE. A student is considered domestic or foreign; a research project, local or global; curricular initiatives, at home or abroad. These are simplistic ways of organizing our ideas about internationalization and they shape how we study IoHE and constrain us from seeing the complexities of relations between the so-called opposite ends of binaries such as home and abroad.
What we need to find is a way out of binary thinking, to challenge deterministic dichotomies that characterize much of the existing research (and practices) associated with IoHE. In other words, we need to move beyond either-or or “one at a time” to both, some and part of, and bricolages of tools, approaches, and ways of knowing and thinking about IoHE (Larsen 2012). As Lenz-Taquchi (2010) writes: “In order to really make another use of the ‘master’s tools’ possible and transgress the binary divides that we create, we need strategies that are able to be involved in simultaneously becoming more complex, multiple, embodies and material, and finding ways to reduce complexity and aim for comprehension, receptiveness and some sort of validation” (p. 120).
INTERNATIONALIZATION AS BOTH LOCAL AND GLOBAL
Rather than differentiate between the local and the global, I would like to suggest that we think about how internationalization processes and practices can be simultaneously local and global. Let me share one example to illustrate this point. Kim (2014) describes two sets of students enrolled in an English language program at a Korean college (UIC). The “domestic” students were ethnically Korean, grew up in South Korea, and possessed Korean citizenship. The “foreign” students were considered gyopo s: Korean citizens who had lived abroad and then returned to South Korea for their university education by enrolling in an international college. Although they were ethnically Korean and spoke (some) Korean, they were viewed by other “domestic” Koreans as being foreign. Kim (2014) critiques totalizing accounts of internationalization that operate from a domestic/local and foreign/global binary framework:
A number of scholars on the internationalization of higher education in South Korea implicitly define “international” as introducing something foreign into an established Korean institutional setting…But these studies seldom question the totalizing binary between domestic and foreign nor consider the possibility that a person, language, or practice can be both domestic and foreign simultaneously. By re-defining “international” through the examination of an international college in South Korean and revealing a hierarchy amongst Korean students whereby to be “Korean” is to belong whereas to be “international” is to not belong, my research shows how “international” students can be both domestic and foreign simultaneously. (p. 240)
Through her detailed empirical study, Kim provides us with one example of moving beyond an either/or approach to one that emphasizes how the local and global are intertwined within the IoHE. As Rumbley and Altbach (2016) explain, “[t]he nexus between the local and global is increasingly important to international initiatives of all kinds, and understanding this relationship is key to comprehending the increasingly complex nature of 21st century higher education internationalization” (p. 10).
SHIFTING TO A SPATIAL ANALYSIS
Like Kim (2014), I attempt in this book to move beyond the binaries of home/abroad; local/global; and domestic/foreign to understand how the spatial landscape of the internationalized university is shaped through multiple modes of transnational mobilities. These include the movement of people, such as students who study abroad and those engage in international service learning, as well as faculty who engage in teaching abroad and international research partnerships; the movement of knowledge through the curriculum; the movement of programs such a double and joint degrees; and finally, the movement of educational providers including overseas, branch, and franchise campuses. Focusing on movement and flows disrupts and destabilizes the flat and fixed spatial fixities associated with much of the literature on the IoHE.
I deploy post-foundational critical spatial theories alongside mobilities and network theories to problematize the production of the internationalized university. I draw upon these theoretical tools as they suggest for us, as internationalization scholars, a new set of questions and approaches, rather than a totalizing description of the contemporary world. Spatial theorists have argued for a relational understanding
of space, place, and time. Similarly, mobilities theorists attend to the combined movements of objects, information, and people within their complex relational dynamics. Mobility, according to mobilities theorist Adey ( 2006 ), is “a relationship through which the world is lived and understood” (p. 270). Thus, spatial, network, and mobilities theorists adopt a relational approach, in opposition to binaries such as local/ global, in order to tease out how the global and the local are interconnected through fl ows and networks, as unbounded and complex systems.
We need to understand the IoHE in relational terms and spatial/ mobilities theories provide us with the conceptual tools to do so. Thinking relationally allows us to see how mobile students, academics, knowledge, programs, and providers are enmeshed in networks that both enable and constrain possible individual and institutional actions. The landscape of higher education is transformed through these new, transnational forms and processes. Therefore, the definition of internationalization that I advance in Internationalization of Higher Education: An Analysis through Spatial, Network, and Mobilities Theories is:
Internationalization is the expansion of the spatiality of the university beyond borders through mobilities of students, scholars, knowledge, programs, and providers.
The spatiality of the university is viewed as a widened transnational space of flux and flows, rather than a simple bounded “bricks and mortar” domestic space, which is trying to stave off the threats of neoliberal economic globalization. This is a more flexible and fluid understanding of the global world than that presented by many globalization theorists; one that conceives of internationalization processes as being embedded and intertwined within globalizing processes. Kenway and Fahey (2006) use the term “global assemblage” to refer to the interconnections of mobile students, researchers, policies, and practices. Unpacking the assemblage of the internationalized university is the work we need to do as international education scholars as a part of the wider geography of power/knowledge relations in twenty-first century academia. Spatial and mobilities theories afford us the possibilities of providing a subtler and sophisticated understanding of the complex relational processes associated with the IoHE.
BEYOND THE WEST
Finally, we started this chapter noting that the University of Qatar has now been ranked the most international university in the world by the THE. The fact that the University of Qatar is the first university from the Middle East to occupy this position is one of many examples of how the broader contexts of the IoHe are changing rapidly. Internationalization in higher education is and never was purely a Western phenomenon. Scholars might be forgiven for thinking that it is given the overwhelming dominance of literature, in English, on internationalization within Western universities. In opposition to this, I have included numerous examples throughout Internationalization of Higher Education: An Analysis through Spatial, Network, and Mobilities Theories of how institutions across African; Middle, South and East Asian; Caribbean and Latin American continents are internationalizing. Shifting our attention away from considering IoHE as a Western phenomenon allows us to see the multiple and contradictory ways that internationalization is played out across a broad range of higher education settings. This then is another intervention that this book makes into rethinking the binary logic upon which much IoHE research has been based.
We also see a great deal of regionalization unfolding as a part of broader internationalization processes. Regional, cross-border developments are unfolding across the MENA (Middle East, North African) region; in South Asia, East Asia; Latin American (with Cuba taking the lead); and in Europe beginning with the Erasmus scholarship program to encourage cross-border mobility in the late 1980s. Regional educational hubs, “planned efforts to build a critical mass of local and international actors” (Knight 2013a), have developed in Malta, Singapore, Malaysia, Hong Kong, Qatar, the UAE, and Botswana. And new regional educational hubs are emerging in South Korea, Sri Lanka, Bhutan, Bahrain, and Mauritius. I discuss these regional developments throughout the book, again to underscore the fact that internationalization is not simply a Western phenomenon. Thus, as much as possible, I bring in accounts from outside of the West in order to paint a picture of the broad and varied IoHE landscape.
OUTLINE OF CHAPTERS
Chapter 2 provides the theoretical framework for Internationalization of Higher Education: An Analysis through Spatial, Network, and Mobilities Theories, by reviewing a range of spatial, network and mobilities theories
that inform the analysis that takes place throughout the rest of the book. Chapters 3 and 4 both address the topic of student mobility. Chapter 3 examines long-term diploma or degree mobility; and Chap. 4 shifts attention to short-term (or credit) mobility such as international service learning and short-term study abroad. In both chapters, I rely on spatial and mobilities theories to rethink how we understand the processes associated with and effects of ISM. This analysis underlines the spatiality of international student mobility (ISM), higher education and knowledge production; the significance of networks for understanding ISM; the production of mobile, spatialized identities through ISM, and socio-spatial differentiations that contribute to and reinforce patterns of inequality. My analysis of international service learning and short-term study abroad experiences in Chap. 4 troubles the imaginative geographies that shape students’ desires to study and serve abroad, and the consequent need to consider the relational dimension of these international experiential experiences for both students and the communities that host them.
Chapters 5, 6, and 7 all address various forms of mobile knowledge. In Chap. 5, I concentrate on flows of knowledge through academic/faculty mobility and argue that although in many ways knowledge production has become deterritorialized under globalization, academics still consider place significant for the work that they do. Within this context I assert that knowledge is produced through the spatial nexus where mobility intersects with place. I address the topic of immobilities and socio-spatial differentiations of study, teaching, and research abroad in Chaps. 3 and 5. In examining student and faculty mobilities, I attend to the ways in which exclusions and patterns of inequality are produced through the mobility of some and immobility of others. This illustrates how power relations shape the internationalized university in highly uneven ways, providing opportunities for some to be mobile and others to not.
Chapters 6 and 7 also focus on mobile knowledges, but from a different perspective. In Chap. 6, “Transnational Pedagogies: Curricular Mobilities,” I examine curricular flows of knowledge that are transnational. I demonstrate how initiatives to internationalize the curriculum by infusing it with international content can occur both within the home campus of the university, in branch campuses abroad, and through online learning which occurs neither here nor there. This framing of curricular internationalization allows us to consider the circulation and flow of knowledge and fluid, in-between spaces where multiplicity, hybridity, and heterogeneity exist. Chapter 7, “Transnational Programs and Providers:
Mobilities and Complex Spatial Flows,” focuses on transnational spaces of higher education to understand the range of ways that providers and programs have become increasingly mobile over the twenty-first century. Finally, in Chap. 8, “Global Rankings: Reshaping the Spatial Landscape of Higher Education,” I examine how global university rankings are reshaping the spatial landscape of higher education. All of the mobilities discussed in Internationalization of Higher Education: An Analysis through Spatial, Network, and Mobilities Theories have been influenced one way or another by global university rankings and the quest for world-class university status. I outline the significance of these rankings for understanding the contemporary phenomenon of internationalization, and in the concluding chapter, summarize the key themes in the book, and outline some areas for future research.
REFERENCES
Adey, P. (2006). If mobility is everything then it is nothing: Towards a relational politics of (im)mobilities. Mobilities, 1, 75–94.
Al-Haque, R. (2015, March 9). History of internationalization in higher education: A medieval, non-European Islamic perspective. Paper Presentation at the Comparative and International Education Society (CIES) Annual Conference, Washington, D.C..
Dale, R., & Robertson, S. (2009). Beyond methodological ‘isms’ in comparative education in an era of globalization. In R. Cowen & A. M. Kazamias (Eds.), International handbook of comparative education (pp. 1113–1127). Dordrecht: Springer.
de Wit, H., Hunter, F., Howard, L., & Egron-Polak, E. (2015). Internationalisation of higher education study. Report for the European parliament’s committee on culture and education. Brussels: European Union.
Findlay, A., McCollum, D., Coulter, R., & Gayle, V. (2015). New mobilities across the life course: A framework for analysing demographically linked drivers of migration. Population, Space and Place, 21(4), 390–402.
Foskett, N. H. (2010). Global markets, national challenges, local responses: The strategic challenge of internationalization. In F. Maringe & N. Foskett (Eds.), Globalization and internationalization in higher education: Theoretical, strategic and management perspectives (pp. 35–50). London: Continuum.
Friedman, T. L. (1999). The Lexus and the olive tree: Understanding globalization. New York: Farrar, Straus and Giroux.
Henze, J. (2014). Global Climate, Local Weather: Perspectives of internationalisation in Chinese higher education. In B. Streitwieser (Ed.), Internationalisation of higher education and global mobility (pp. 187–207). Oxford: Symposium.
Kenway, J., & Fahey, J. (2006). The research imagination in a world on the move. Globalisation, Societies and Education, 4(2), 261–274.
Kim, S. (2014). An international college in South Korea as a third space between Korean and US models of higher education. Dissertation: UCLA.
Knight, J. (1994). Internationalization: Elements and checkpoints (Research Monograph, No. 14). Ottawa: Canadian Bureau for International Education.
Knight, J. (2004). Internationalisation remodeled: Definition, approaches and rationales. Journal of Studies in International Education, 8, 5–31.
Knight, J. (2013a). Education hubs: International, regional, and local dimensions of scale and scope. Comparative Education, 49(3), 374–387.
Larsen, M. A. (2012). Beyond binaries: A way forward for comparative education. Española de Educación Comparada, 20, 145–164.
Lenz-Taguchi, H. (2010). Going beyond the theory/practice divide in early childhood education. London/New York: Routledge.
Marginson, S., & Sawir, E. (2011). Ideas for intercultural education. New York: Palgrave Macmillan.
OECD and UNESCO. (2005). Guidelines for quality provision in cross-border higher education. Paris: OECD.
OECD and World Bank. (2002). Developing capacity through cross-border tertiary education. Paris/New York: OECD/World Bank.
Rumbley, L. E., & Altbach, P. G. (2016). The local and the global in higher education internationalization. In L. E. Rumbley & P. Altbach (Eds.), Global and local internationalisation (pp. 7–13). Rotterdam: Sense Publishers. Sassen, S. (2007b). Introduction: Deciphering the global. In S. Sassen (Ed.), Deciphering the global: Its scales, spaces and subjects (pp. 1–7). New York/ London: Routledge.
Wächter, B. (2003). An introduction: Internationalization at home in context. Journal of Studies in International Education, 7(1), 5–11.
Wazen, C. (2016, January 16). How Qatar University became the most international institution in the world. Times Higher Education. Retrieved from https://www.timeshighereducation.com/blog/how-qatar-universitybecame-most-international-institution-world
Welch, A. (2008). Myths and modes of mobility: The changing face of academic mobility in the global age. In M. Bryam & F. Derwin (Eds.), Students, staff and academic mobility in higher education (pp. 292–311). Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.
Welch, A. (2014). Seek knowledge throughout the world? Mobility in Islamic higher education. In B. Streitwieser (Ed.), Internationalisation of higher education and global mobility (pp. 135–149). Oxford: Symposium.
CHAPTER 2
Constructing a Theoretical Framework: Space, Networks, and Mobilities
INTRODUCTION
In this chapter, I map out the theoretical terrain of Internationalization of Higher Education: An Analysis through Spatial, Network, and Mobilities Theories. I use the word “mapping” consciously as I view the conceptual tools that I draw upon to analyze internationalization akin to the roads, railways, and other routes that appear on a map. Maps, as visual representations of routes and places, provide users with different possibilities in terms of how to get from here to there. In the case of this book, spatial and mobilities theories provided me with a set of paths to arrive at a deeper and more nuanced understanding of internationalization processes and practices; in effect the destination I had in mind when setting out to write this book.
In my work, I have engaged in some playful theoretical ad hocery in using an eclectic range of post-foundational spatial, mobilities, and network theories. The post-foundational theoretical tools that I draw upon are those I consider most fit for analyzing the spatial dimensions of the internationalization of higher education (IoHE). These tools have also allowed me to examine my own (and others’) taken-for-granted understandings and assumptions about the processes and effects of IoHE. In considering the use of theory in terms of a toolbox, I turn to the words of the French social theorist, Michel Foucault (1974) who advised readers:
© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2016
M.A. Larsen, Internationalization of Higher Education, DOI 10.1057/978-1-137-53345-6_2
I would like my books to be a kind of tool-box which others can rummage through to find a tool which they can use however they wish in their own area…I would like the little volume that I want to write on disciplinary systems to be useful to an educator, a warden, a magistrate, a conscientious objector. I don’t write for an audience, I write for users, not readers. (pp. 523–524)
The theoretical tools that I use are influenced by the broader postfoundational shift within the social sciences. I use the term postfoundational to include postmodern, post-structural, and post-colonial thinking, my guides being Ninnes and Mehta, authors of the 2004 book Re-imagining Comparative Education: post-foundational ideas and applications for critical times. Post-foundational is an orientation that transcends the modernist desire to ground inquiry in Enlightenment certainties. Shifting to the “posts” challenges the centering and rationality of humans, the claims of science and its stance of objectivity and value-neutrality, and the universalism and certainty associated with positivist thought. Instead, post-foundational theories give us pause to think about the partiality of knowledge claims, and the contradictory, complex, and paradoxical nature of social life. Post-foundational thinkers reject metanarratives such as the Enlightenment metanarrative of progress through science, and focus instead on multiple truths and understandings. This has the potential to provoke researchers to think about the many different possible paths to understanding social phenomena.
SPATIAL THEORIES
Some post-foundational theorists have turned their attention to thinking about space. As a result, a range of concepts and theories to think about and study the social world has emerged over the past 25 years associated with the “spatial turn.” These theories are wide-ranging and, in some ways, divergent, but center on the idea that space and mobility matter in constituting social life (e.g. Massey 2005; Soja 1996, 2009; Urry 2007; Warf and Arias 2009). Contemporary culture, as Jameson (1984) writes, is “increasingly dominated by space and spatial logic” (p. 89). Spatial theorists shift their thinking from conceptualizing space as an object to study (a container of the static) to space as a theoretical tool for analysis. In other words, they contend that this new set of approaches allows the social world to be theorized through the lens of space.
The spatial turn is transdisciplinary in that it is not the privileged territory of specialized fields such as geography, history, and sociology, but covers all interpretive perspectives (Soja 1996). It now crosses and intersects a wide range of disciplines including cultural geography, (transnational) history, and sociology, as well as economics; anthropology and archeology; psychology; political science (i.e. international relations), art history; literary, film and media studies; and cultural and religious studies. What unites scholars within these fields is a keen sense that space matters and that spatial thinking is now essential to the production of knowledge in the social sciences (Larsen and Beech 2014).
Spatial theories operate from a new set of ontological assumptions that posit the social world as being fundamentally spatial, as well as networked and mobile. While there are many different currents in new spatial theorizing, I have chosen to focus primarily upon post-structuralist, mobilities, and network approaches. There are many overlapping perspectives and approaches across new spatial, mobility, and network theories, which I attempt to elucidate in this chapter. They are held tenuously together by an affinity to seeing the social world as complex, disorderly, and relational; and identities as being contested and fluid. There is a focus on the connections, links, or networks between “actors” and the potential of these connections and flows to produce particular places and social identities. Rather than providing a totalizing description of our globalized world, these theories pose a new set of questions to understand the complexities and contradictions of internationalization. I begin here first with a discussion of the ideas associated with a post-structuralist approach to space. Then I turn my attention to the mobilities and network theories, noting feminist influences in these approaches, in framing understandings of networked and mobile socio-spatial relations.
POST-STRUCTURALIST APPROACHES OF SPATIAL THEORY
Almost all of the post-structural theorists that inform my work have been influenced, to varying degrees, by Foucault’s ideas about discourse, governmentality, and the productive, disciplinary nature of power/knowledge. Post-structuralist approaches largely emerged from the work of Foucault (1977, 1980, 1986, 1988) and Lefebvre (1976, 1991) who initiated the epistemological and ontological rethinking of the relations between space and time. They rejected the privileging of time over space, and suggested that the organization of space was central to the structure
Another random document with no related content on Scribd:
Rettentő gonoszakat tud rajzolni, de csak hogy a sok szenvedés után annál nagyobb legyen felettük a jóság győzelme. Munkáiból az a kettős tanulság árad: Ime, milyen hiábavaló volt a mi gonoszságunk, milyen keserves most a bűnhődésünk s mily jóleső megtérésünk; másrészt: Nézzétek, mennyi jó érzés, mennyi boldogság tanyázik az irgalmasok és tisztaéletűek szívében. Hát legyetek jók, fogjátok pártúl a szerencsétleneket, segítsetek a szegényeken; nem győztök eléggé jók lenni, annyi a nyomorúság a világon.
Mindez Dickensnél nem unalmas erkölcstan, hanem eleven élet. Csodálatosan értette a módját, mint kelljen valamit élővé tenni. Kitünően tudott leírni várost, házat, embereket egyaránt. Elég ereje volt, mozgásban mutatni mindent s ezzel az élet hatását keltette. Másik nagy ereje az, hogy nem csupán képeket láttat olvasóival, hanem közvetlenül bírja velök közölni érzelmeit, felháborodását, ellágyulását, mosolyát, mert mindezt igazán és erősen érzi. Annyira beleélte magát regényeibe, hogy részleteiket úgy tudta előadni, mintha egy egész színtársulat játszotta volna el; nem hiába készült fiatalon komikai színésznek. A közönség csak úgy tódult felolvasásaira, Amerikában és Anglia vidéki városaiban egyaránt. Írás közben is páratlanul közel van az olvasóhoz, mintha nem írna, hanem beszélgetne vele; szinte a hangját is halljuk. Elbeszélésének olyan varázsa van, melyen minden gáncs megtörik. Különben is csak aprólékosságokra vonatkoznak ezek. Ámbár sokat és sokfélét írt – regényei mellett néhány bohózatot és vígjátékot s megírta Anglia történetét gyermekek számára, azonfelül több lapot indított és szerkesztett – összes munkáiban nincs egyetlen valószínűtlenség vagy lélektani következetlenség. Rámondhatják, hogy kikerülte a nagy szenvedélyeket, hogy házasságaival be lehetne népesíteni egész Angliát, hogy tulajdonképpen csak London egy osztályát írta le; hogy forma dolgában regényeinek terjedelmességén itt-ott megérzik, hogy folyóiratoknak s némely részeiken az is, hogy a közönség szélesebb köreinek készültek; – de ezzel könnyű szembeállítani azt: hogy regény-világa alighanem a legnépesebb és legelevenebb az egész világirodalomban, hogy a regénynek új területet foglalt, a nyomorúltak világát, ezzel gyarapította az
olvasóközönséget és demokratizálta az irodalmat, végül, hogy gazdag írói scálájával, érzelmességével, rajzával, humorával nemcsak szórakoztatta, hanem jobbakká is tette közönségét. Hiteles tény, hogy egy karácsony sem látott annyi jótettet Angliában, mint az 1843-iki, mikor a Karácsonyi ének megjelent, ez a próza-költemény, melyben egy vén zsugorit ellágyítnak gyermekkorának emlékei. És bizonyára nem ez egy munkája járt ilyen hatással. Mindez együttvéve jellegzetesen angol, sőt londoni létére világszerte a legnépszerűbb írók egyikévé tette. Népszerűségén az sem ütött csorbát, hogy mindjárt pályája elején komoly vetélytársa támadt William Makepeace T (1811–63) személyében, aki azonban sokban éppen ellentétes tehetség.
A legnagyobb különbséget kettejök közt egy kiváló író így határozza meg: «Dickens abból indult ki, hogy az életben minden jobb, mint amilyennek látszik; Thackeray pedig, hogy rosszabb». Első regénye, mely 1841-ben jelent meg, Tithmarsh Sámuel története volt, egy fiatal emberé, aki be akar fonni egy bankárt, a bankár meg őt s végre mindakét csaló rajta veszt. Thackeray egész életén át ezt írta: a világcsalás komédiáját, melynek hazugság a kezdete és felsülés a vége. A képmutatásnak és hazugságnak egész képtárát rajzolta meg a nagyképű, urizáló inastól, Yellowplushtől Gahagan őrnagyig, az indiai Münchhausenig. Közbül esik a Snobok könyve, csupa olyan emberekről, akik többnek akarnak látszani, mint amik. Ilyen keserű értékelemzés a tárgyuk nagy regényeinek is. Pendennisnek minden fejezete azt mondja: Lássátok, ilyen lagymatag az ifjúság híres lelkesedése, ennyire rest a jóra, ennyi elbizakodás és alacsonyság van e gyönyörű évek alján. Nem is csak az ifjúság, az egész élet ilyen, a nemes urak, a kereskedők, a nagyapák, férjek, unokák: az egész világ; ezt mondja a Hiúság vására (Vanity Fair).
Emberei is ehhez képest gyarlóbbak Dickens alakjainál. A valóság jegyét egy-egy gyarlóságban ütötte rájok. Nem hiába készült torzrajzolónak: pompás szeme van a ferdeségek meglátására. Sokkal valóságosabbnak érzi az olyan hűséges férfit, akinek motollakarja és nagy lába van, mint ha valami szemrevaló kapitány dolmányában mutatkoznék be.
Természetes, hogy ilyen író népszerűség dolgában nem érhette utól Dickenst; eleinte kiadóra is nehezen bírt szert tenni. A közönség csakhamar ritka egyértelműséggel állította e mellé Thackerayt, de azért megmaradt a Dickens könyvei mellett. Dickens mindent cselekménnyel mond el, összes munkáiban sincs egyetlen axióma, mely az olvasót megakasztaná, Thackeray lépten-nyomon megáll értekezni; míg ő magyaráz, már Dickens könnyre vagy mosolyra fakasztott. Dickenst lehet úgy olvasni, mint egy meséskönyvet, benne mindenki azt találja meg, amit keres: mesét, embert vagy életfölfogást; Thackeraytől mindenkinek tanulnia kell s míg meg nem értettük, nem ereszt tovább. Az is, amiben a kritika Thackerayt fölébe emelte Dickensnek, csak ennek táborát növelte. A jellemzésben Dickens főkép azzal teszi reálisakká alakjait, hogy külsejöket és környezetöket, lakásukat és utcájokat írja le. Thackeray belül kerül; beavat gondolataikba és érzéseikbe, külsőségekre nem veszteget szót. Thackeray módja a mélyebb, de a Dickensé csupa szín és élet. Dickens áldott jó lelkeket és megátalkodott gonosztevőket rajzol, Thackeray egy tőbe ojt erényt és gyarlóságot. Ez a művészibb, de Dickens mozgalmasabb és tetszetősebb. Thackeray művészete egészben többoldalú, hiszen ő verseket és essayket is írt s három nagy regénye alapszín dolgában olyan elütő, mintha nem is egy ember írta volna: az egyik merő szatira, a másikba belerezdül az elégia tört hangja; Esmond élete lehelletfinom festés valami templom-ablakon, a legtisztább erények alakjaival; egyenként azonban Dickens regényei színesebbek és változatosabbak. Legnagyobb különbség mégis világfelfogásuk között van. Alig volt író, aki úgy gyönyörködött volna e szép világban, mint Dickens s aligha van olvasó, akinek szívét néha-néha meg ne sebezte volna Thackeray keserű sarcasmusa. Tehát Dickenst olvasták.
Ez azonban nem azt jelenti, mintha Thackeraynek is nem lett volna bő közönsége. A Pall-Mall sarkán minden reggel álldogált egy pár vidéki, hogy megláthassa kedves íróját, reggeli sétája közben. Mikor felolvasásokat tartott a négy Györgyről meg az angol humoristákról, csak úgy özönlött azokra Anglia és Amerika legjobb
közönsége. Népszerűsége és olvasottsága csak nőtt halála óta, könyvei nem avulnak el, mert mindegyik egy darab élet.
Nem válogatta ki az életnek irodalmiakká avatott problémáit, hanem egészében nézte s úgy találta, hogy csupa csalódás és csalás és kimondta azt. Ha kiderült mindennek a valódi értéke, vége a hiúság vásárának és – a regénynek is. Az embereket sem szemelgette ki, csak kimarkolt az életből egy sereg embert, jótrosszat vegyest. Mindnyája egyformán érdekli. A Hiúság vásárának címlapjára oda is írta: regény hős nélkül. Minden meséje a világ rosszaságára tanít; ahány alakja, annyi intelem, de ez a lecke általánosságban marad. «Csak a szerető szív teszi elviselhetővé az életet; erényetek fölemel, magatokat is, másokat is» – mondják a jók; a többiek pedig így szólanak: «A képmutatás hiábavaló, a csalárdság kiderűl, az álnokság megbosszulja magát. A nem igaz élet örökös rettegés s a vége megaláztatás, szégyen és elhagyatottság». – Ebben találkozik Dickenssel, ami természetes, mert mindkettejöknek erős volt az erkölcsi érzésök, mindaketten angolok voltak s ott minden házban megvan a biblia, hogy aszerint ítéljék meg az erényt és a vétket. A tanulságot, melyet az életből és emberekből kiolvasott, csodálatos realitással testesítette meg. Ennek egyik nyitja az, hogy csupa mindennapi, gyarló embereket rajzolt, amilyenek körülöttünk élnek. Másik eszköze: hogy önmaga előtt is realizálta alakjait. Fieldsnek megmutatta a házat, melybe képzelete az Osborne-családot telepítette s nem messze onnan a Sedleyékét. Azonfelül sokat segített ebben sarcasmusa. Amint korholni kezdi alakjait, egészen különválik tőlük, úgy hogy az az érzésünk támad, mintha egy moralista zsémbelne előttünk ez s ez urakra és asszonyságokra, akik ezt meg ezt valósággal elkövették.
Ő maga kevés örömet lelt munkáiban. Sohasem feledte azt az ábrándját, hogy fiatalon festőnek készült s az volt a leghőbb vágya, hogy Seymour halála után ő legyen a Pickwick-Papers illusztrátora; de vázlatai nem tetszettek Dickensnek s ‚mister Pickwick szerencsésen megmenekült’. Akkortájban vette el feleségét, aki két évvel azután holtig tartó elmebetegségbe esett. Egyéb csapások is érték; vagyona valami lapvállalatban odaveszett s tolla munkájával kellett eltartania családját. Pedig nehezen és lassan dolgozott.
Amellett sokat szenvedett szívgörcsökben. Mindez hozzájárult ahhoz, hogy olyan sötétnek lássa a világot.
Munkái az életnek csak egy tanulságát foglalják szavakba s regényeiben Anglia egy osztályának képét rajzolta meg s az emberi lélek számos indulatának és hajlamának nem adott szavakat. De Balzac és Dickens is sokkal több emberben csak egy-egy város bizonyos osztályát tudták leírni, szintén csak némely érzést bírtak megmagyarázni s maga Shakespeare nem hirdette ki az életnek egy tanulságát sem. Az ember megtette a legnagyobbat, ami tőle telt, ha egy szívdobbanást megértett és egy embert megmagyarázott s ezt az érdemét Dickensnek és Thackeraynek még senki sem vonta kétségbe.
4. Újabb regényírók és írónők.
A nagy regényírók óta nem támadt velök vetekedő tehetség, de azért egy pár kitünő íróval találkozunk a század vége felé is. Különösen Charles K (1819–75) munkáit olvasták széles körökben, már tárgyuk és irányzatuk miatt is. Atyja példájára papnak készült s 1842-ben Eversley lelkésze lett, ott is halt meg, ámbár közben Viktoria királynő káplánjává, a cambridgei egyetemen az újabbkori történelem tanárává, a Westminster dékánjává nevezték ki. Munkáiban is vallásos érzését és emberszeretetét fejezte ki. A munkásosztályon kívánt segíteni, egyrészt vallásosságuk fejlesztésével, másrészt életmódjuk könnyítése révén. Yeast című regénye a mezei munkások életével, Alton Locke egy szabólegény történetében a városiakéval foglalkozik. Ez a tárgya utolsó regényének is (Két évvel ezelőtt), épp úgy egyházi beszédeinek. Legolvasottabb regénye: Hypatia, az V. századbeli virágzó Alexandriában játszik, melynek falai közt találkozik minden faj, gondolkodás és vallás: Hypatia az új-platonikus bölcsészet híve, a haldokló pogányság világfelfogásának megszemélyesítője, mellette ott van Róma præfectusa, egy gót fejedelem s egy bölcs zsidó, a vakbuzgó Cyrill és egy felvilágosultabb püspök s egy sereg fanatikus barát, akik meggyilkolják Hypatiát. Kingsley párhuzamba állítja a régi
középkort a mi napjainkkal s a közökön átcsillogtatja az igazi kereszténységet, melytől azt reméli, hogy végül minden felekezetet, fajt és gondolkodást magához vonz. A jó keresztények példái mellett megmutatta a jó hazafiakét is: Hereward regényében az angolszászok és normannok küzdelmeit beszéli, a Nyugatra el! (Westward Ho!) címűben hazájának a világuralomért vívott harcait, Drake, Raleigh dicsőségét s a nagy armada pusztulását. Pompás erővel rajzolta a hatalmas jeleneteket s az erőteljes embereket. Fel tudta támasztani a korszakok lelkét. Munkáiba csak hosszas előtanulmányok után fogott, melyeket magvas értekezésekben össze is foglalt. Mégsem vált soha tudálékossá; attól megmentette erős költői érzéke, mely sok költeményt is sugalmazott neki. Ugyanez a vallásos érzés iratta W kardinálissal (1802–65) a katakombákban játszó Fabiolát, mely sikerét nagyrészt formásságának köszöni. Anthony T (1815–82), Thackeray életrajzának írója s modorának utánzója, három évtizeden át 80 regénnyel árasztotta el az olvasó asztalokat.
Angol regények címlapján csaknem épp oly gyakran akadunk női nevekre, mint férfiakéra. Ezek a regények természetesen annál erkölcsösebbek. Mary E (1767–1849) népies tárgyú, erkölcsös elbeszélései (Moral Tales, Popular Tales) ma is olvasottak, főként a fiatalság körében; ő ismertette meg ir hazája népét komolyan az angolokkal, kik az ireket addig csak bohózatokban szerepeltették. Jane A (1775 1817) is erkölcsös írónő s szintén a vidéki élet festője. Puszta címei: Büszkeség és előítélet, Érzelem és érzelmesség, elárulják, milyen mozgató rúgókat és bonyodalmakat várhatunk ez élesszemű, gondos leíró, szenvedélytelen asszony munkáitól, melyek egyhangú nyugalmába csak erős szatirai érzéke visz életet; ennek és erkölcsi tisztaságának köszönheti, hogy Macaulay nagy szeretettel olvasta regényeit. Több szenvedély lobog a C B név alá rejtőző Charlotte B (1816–55) alakjaiban. Ő nem riadt vissza az emberi lélek viharainak szemléltetésétől s ennek köszöni nagy hatását, noha lélekrajza nem a legpontosabb s tehetsége rövid írói pályája alatt nem is fejlődhetett ki egészen. Shirley és Vilette-en túl fenn fogja tartani nevét Jane Eyre, egy gouvernante története; ez az alak itt lépett be az
irodalomba, hogy aztán Lowoodi árva címen sok könnyet fakasszon német és magyar színpadokon. Finom, gyöngéd történeteket szőtt Thackeray egyik leánya, Anne Isabella R (sz. 1838.), aki pályáját atyja folyóiratában kezdte. Minden nagy regényírónak meg volt az utánzója az asszonyok között is. Frances T (1780–1863), férje (l. fent) modorával ellentétben, Dickenst utánozta, Michael Armstrong, a gyári munkás történetében. Kingsley csapásán halad, szociális témák felé, Elisabeth G (1810–68), egy lelkész felesége, Mary Bartonban eleven képet rajzolt a manchesteri posztókészítők nagy strikejáról. Mary H -W (1851–1920), szintén lelkésznek a felesége, szabad gondolkozású, egyházellenes regényeivel (Robert Elsmere, David Grieve) szerzett hírnevet. Mrs. Craik, Dinah Mulock (1826–87) John Halifaxának ritka sikerével.
Legnagyobb tehetség az angol nőírók közt és a regénynek sokak szemében Dickenshez mérhető mestere Mary Anne Evans, George E (1820–1880), amint magát az irodalomban neveznie tetszett. Egyszerű kádárnak, aki később ispánná lépett elő, volt a leánya s a legműveltebb írók egyike lett. Olvasott holt és élő nyelveken, Strauss Jézus életét fordította, olvasta Comte-ot és barátnője volt Spencernek, eskü nélkül ideális házastársa volt a feleségétől külön élő Lewesnak s hatvan éves korában is oly bájos volt és szeretetreméltó, hogy egy fiatal emberhez ment hites feleségül. Első rajzai: Vázlatok a papi életből (Scenes of Clerical Life, 1858) nagy tehetséggel biztattak, Adam Bede megjelenése után Thackeray elsőrendű csillagnak nevezte. Történelmi regényét, a Savonarola korában játszó Romolát kivéve, későbbi regényei sem igen mutatnak hanyatlást. A vidéki élet volt az ő valódi tárgya, ezt ismerte s legtöbb regényéből ennek egyszerű tanulsága szól hozzánk, hogy az ember nem lehet egészen boldog s meg kell elégednie azzal, amit sorsa ád. Bede, a derék asztalos, Hettyt szereti, de az megszökik egy kapitánnyal s Ádám nyugodt életet él a vallásos, tiszta Dinahval. Middlemarch is azt beszéli el, hogy az összeillő szerelmesek nem lehetnek mindig egymáséi, de azért le bírják élni az életet mással is. Felix Holtban a szerelem diadalmaskodik: egy leány lemond örökségéről s egy iparos felesége lesz. Bede Ádám frisseségét
többé nem érte el, de tanultsága azért nem rontja meg regényeit, csak tanulsághoz segíti. Silas Marner, a raveloei takács, megnemesül egy gyermekhez való szeretetében; Daniel Deronda a zsidóság védelme. Legtöbb olvasója a Vizi malomnak van, melynek Maggie-ja az ő gyermekkorát éli át.
Könyveiben eleven emberek mozognak; hogy a nők elevenebbek, az természetes. Objectiv a világgal szemben, igaz és világos a jellemek rajzában, kedves az előadásban, de széthulló, nem szilárd a compositiója. Verseiben csak részletek szépek. Mindamellett férfiíró is kevés van, aki megközelíthetné, nőíró egy sincs hozzáfogható.
Az újabbak közül a continensen az O néven író Miss Louisa de la Ramée (1840–1908) a legnépszerűbb, talán azért, mert ő hasonlít leginkább a földrész íróihoz, kivált a franciákhoz, főként színes és könnyed előadás dolgában, bár az angol hosszadalmasságtól ő sem mindig bír szabadulni. Francia hatásra vall az is, hogy erejét szívesen próbálja ki a nagyvilági és félvilági élet rajzában. Itáliát is szívesen írja le, hiszen ott élt, Flórenc környékén. Regényeinél (Idalia, Ariadne, Strathmore, Wanda) olvasottabbak elbeszélései – legismeretesebb az Egy pár kis facipő – melyekben nem minden affectátió nélküli, de mégis érdekes és vonzó mesék vannak elbeszélve, szórakoztató, élénk előadásban.
Újabban titokzatos történeteivel nagy olvasóközönséget szerzett Mary Elisabeth B (1837–1915); Jean I (1830–97) nevét valósággal ünnepeltté tette költeményei mellett Sarah de Berenger regénye. Mary Oliphant és Mrs. Wood nagy termékenységükkel tünnek ki.
Az újabb irodalom regényeiben nem annyira az aesthetikai és lélektani érték a főcél, mint inkább az érdekesség. A sensatióhajhászat e mesterségében Wilkie C (1824–89) áll első helyen, akinek rémséges, titokzatos, érdekfeszítő regényei sokakat lebilincselnek. Dickens utolsó regényein is megérzik a hatása. Főmunkája a Fehér asszony (the Woman in White), de nagy kelendősége volt a The Dead Secretnek és a Boszorkányos
vendéglőnek (the Haunted Hotel) is. Jóval kevesebb tehetséggel míveli ugyanezt az irányt Charles R (sz. 1814–84), aki a nagyobb hatás kedvéért útféli közmondásokká csépelt erénytanokat von ki történeteiből, amelyeknek efféle címeket ad: Megjavulni sohasem késő, Tedd magad az ő helyébe; tárgyúl pedig a börtönök életét választja vagy egy tébolyda rejtelmeit (Hard Cash). Nem nagyobb művészettel, de rokonszenvesebb tehetséggel írta ir regényeit Charles L (1806–72).
R H (sz. 1856) abban keresi az érdekességet, hogy kevéssé ismert, titokzatos világrészekbe vándorol olvasóival, DélAfrikába, Egyiptomba, Indiába, ember nem járta földekre, mint a She (Ő), vagy a föld alá, Salamon király bányáiba. Byron hatása alatt született meg az efajta földrajzi regény, Thomas Hope (1770–1831), James Morier (1780–1849) és Trelawny (1792–1881) munkáiban. Csakhogy Rider Haggard valósággal ismerte ezeket a földeket s színes képzelete, hajlama a mystikushoz itt érezte magát igazán otthon. Pompásan festi a buja délvidéki tájakat s a csodálatos, szinte érthetetlen jellemekben találja kedvét, a valószínűséggel keveset törődik.
Hasonló eszközökkel vadássza az érdekességet M -R (1818–83), aki az őserdőket zúgatja s az indiánokkal viaskodik könyveiben, mint Cooper, de több természetességgel, mert ő szemtől-szemben látta ezek életét s elbeszélt kalandjainak legnagyobb részét át is élte. Kivált az ifjúság írója. Még tovább, egész a negyedik dimenzióig, távolodik a köznapi élettől du M P (Páris, 1843–96), akinek hypnotikus-bohéme regénye, Trilby, színdarabbá átdolgozva bejárta az egész világot.
Herbert George W (sz. 1866) a természettani alapról indulva szövi képzelődéseit, képtelenségek világa felé, Az időgépről (The time machine), az első emberről a holdban (The first man in the moon), a láthatatlan emberről (The invisible man) A háború alatt a vallásos megújhodás szükségét hirdette, végével pedig egy világtörténeti kézikönyvet írt, regényes, de nem érdektelen egybekapcsolásával jelenségeknek, eszméknek.
Ezekkel szemben a komolyabb és tehetségesebb írók a való élet rajzában, természetes alakok jellemzésében keresik erejök próbáját. Egy részük nagyon is beleszédül a gyakorlatiasságba, mint James Payn (sz. 1850), aki a szenzáció-hajhászatot a való életbe terelte s például az anglikán egyház belső hibáit pellengérezte ki. Tisztább művészi cél vezeti Walter B (1838–1901) tollát. 1882-ig James Rice segítségével dolgozott. Mindenféle emberek (All Sorts and Conditions of Man), Élet a kórházban (Life in a Hospital), Gibeon gyermekei (Children of Gibeon) c. regényeiben a londoni szegény nép életét rajzolja, elfogulatlan, éles szemmel. Jó sikerrel próbálkozott a történelmi és művelődéstörténeti regénnyel is (Hitért és szabadságért, A Szent Pál harangjai). Ritka feltünést keltettek szatirikus regényei, A férfiak forradalma, mely a nőemancipatiót figurázza ki, s A bábú-ház – és azután, melyben Ibsen Nóráját folytatja, logikus következetességgel. Fölülmúlja Thomas H (sz. 1840), aki írói feladatát nem problémáiban s nem elmés előadásban keresi, hanem az emberi lélek nyugodt, művészi rajzában. Far from the madding crowd c. regénye Dickenst és Thackerayt juttatta eszébe a legkitünőbb kritikusoknak. Az emberek rajzán az élet ereje ömlik el Otthon, a szülőföldön c. regényében is.
Problémáival s finom elemzésével tünik ki John G (sz. 1867); színműveiben (Justice) s regényeiben társadalmi, szociális kérdéseket elemez: a tőkepénzesek körét a The man of property (1907), a nemességét a The country house (1907), az osztálygyűlöletet a Fraternity (1909); az előkelőkről szóló regénye a hivatás küzdelmes uralmát rajzolja a szerelem fölött; egyik színműve a zsidó-kérdést is érinti. (Loyalties). Hangulat-festése, az ember és a természet rajza elbeszéléseiben is kitünő. Ezekben is sűrűn rajzol társadalmi jelenségeket, így a vén kocsis alakjában, a kinek kenyerét elveszik az automobilok. Ma külföldön is sokan olvassák. B a vidéki ipari központok életét festi (Five Towns).
Egy másik gárda a vidéki élethez vonzódik, melynek rajzát Richard Doddridge B (1825–1900) a Monmouth-fölkelés történetével olvasztotta össze rendkívül sikert ért Lorna Doonejában (1862). A skót William B (1841–98) szülőföldjének és a Hebridáknak tájaival, embereivel, népjellemével gyönyörködteti az
angolokat, akik Thulei királykisasszonyát rendkívül tetszéssel fogadták. A siker hatása alatt annyian kezdtek vázlatokat rajzolni a skót paraszt-életből, hogy egész iskola támadt belőlük: a «konyhakert-iskola» (Kail-yard-School); ennek egy tagja, Crockett, annyira pontosan rajzolja a skótok körmönfont szólásait és tájszólását is, hogy kénytelen munkái végére kis tájszótárt ragasztani.
Robert S (sz. 1850. Edinburghban) jogot végzett, aztán egészen az irodalomra adta magát s első munkáiban főkép Samoa tropikus bujaságának színes festéseivel vonta magára a figyelmet, hová gyógyulni ment; ott halt meg, 1894. A leírások mellett kalandok és fordulatok teszik érdekesekké munkáit. Méltán tisztelik a regény megújítójának: ő bővítette ki a köznapi élet fakó, sekélyes nyelvét régibb nagy írók föltámasztott szókincsével és fordulataival, Dickens és Defoe stílusának eltanulásával s tette a háromkötetes regény helyébe a mi zaklatott életünk szűk óráiba inkább beleférő egykötetest. Ő az egyedüli modern író, aki iskolát alapított, melynek tagjai Conan Doyle (sz. 1859), a Poe-féle detektiv-elbeszélések folytatója, s Anthony Hope (sz. 1863), aki csupa megnevezetlen emberekre bízza regényeinek főszerepét.
George M (sz. 1828, Hampshire – 1909) nagy értékei nélkül szegényebb volna az újabb angol irodalom, de éppen nem mondhatni népszerű írónak. Az angol kritika ítélete szerint Beauchamp’s career (1875) kicsi híján egyik legkitünőbb könyve az utóbbi évtizedeknek, annyi benne a szépség és erő, oly pompás a jellemek rajza; nemcsak hogy bepillanthatunk az alakok egész lelkivilágába, hanem elhatározásaikat is előre kiérezhetjük. De ez a regénye sem ment legfőbb fogyatékosságaitól; nyelve mesterkélt, túlterhelve fordulatokkal és szokatlan kifejezésekkel, előadásának vontatottsága még inkább kiemeli meseszegénységét; nem ritkán homályos, mintha nem venne magának elég fáradságot, hogy ami neki világos, az olvasónak is világossá tegye. Valami levertség van benne, még humorában is, pedig éppen burleszk-szatirikus elbeszélése tünt fel (Farina 1857, The tragic comedians, 1880); komoly értéke Feverel Richard tűzpróbájában mutatkozott először.
Több kötetre menő lyrai költeményei változatos hangulatokban s érzelmekben gazdag lélek híradásai.
Legkelendőbbek s erre legméltóbbak is a Rudyard K (sz. 1865) munkái, aki a gyarmatok életének írója s az anyaország világuralmának a költője. Megfordult mindenütt, a hol angolok élnek. Bombayban született, Angliában tanult, aztán visszament Indiába hírlaptudósítónak; később Északamerikába költözött s végre
Angliában telepedett meg, Rottingdeanben, Brighton mellett. Könyvei az angolok életét rajzolják a gyarmatokban s rendkívül kapósak voltak otthon, legkivált indiai történetei, melyek e külön világ életét először mutatták meg igazi művészi erővel az anyaországnak. Végig futtatja kezét minden scálán, a torztól az érzelmesig; a bohókástól, amilyen Balestierrel együtt írt kötete: Naulahka, a tragikusig; leírja a vadak királyává felcsapott brit kalandort; Lispethet, a pahari leányt, a mint hiába várja vissza az angolt, akit felápolt sebéből; az udvar homokjában játszadozó indus gyereket, aki egyszerre eltünik örökre; van története még az orangutánról is, amely megöli a gazdája feleségét, mikor emiatt az megfeledkezik róla. Csodálatosan erős az állatok rajzában; leghíresebb könyvében, a Jungle Book állatregényben, valósággal egyéníteni bírja a vadállatokat. Megindítóan festi a gyermekek és állatok viszonyát, izgatón érdekes elbeszéléseket kovácsol az állatok életéből és jellemeiből s meséinek néha mélységes tanulságok van, mint a ritkaszép, kiváló fehér fókáról szóló történetnek, amelyet a többiek szépségéért, különb voltáért üldöznek. Képzelete azokon a vidékeken jár, amerre angolok járnak. Legszebb regényében is, a Kialvó világban (The Light that failed, 1891) Khartum környéke a háttér. E regény hőse egy fiatal művész, aki az egyiptomi hadjáratról illusztrált lapoknak küldöz rajzokat. Mikor lassacskán hírre vergődik, egy csatában kapott lándzsadöféstől elveszti szemevilágát. E történet Kipling rendkívüli erejét mutatja a tekintetben, ahogy a művész-élet jókedvű tréfáit össze tudja olvasztani a legszomorúbb hangulatokkal s a katona-festőből kicsillog az író kedvtelése a vitéz angol katonák derekasságán.
Kiplingnek újdon a formája: a rövidre fogott egykötetes regény (short story), új a tárgyköre: a gyarmatokbeli élet; egyéni egész
tehetsége, mely állattörténeteiben új érdekességgel ruházta fel az új életre keltett állatmesét s néprajzi vonásokkal színezte ki regényeinek és elbeszéléseinek lélektani értékét. Objectiv rajzainak érzelmi rúgóját költeményeiben kell keresnünk.
III. A VERS ÉS SZÍNMŰ A SZÁZAD VÉGÉN.
1. A versköltők.
A század végének nincsenek olyan mértékben világhírű költői, mint voltak elejének. Hiányzanak az olyan égő lángelmék, akikben kigyulladnának korunk vágyai és problémái; az újabb költészeten bizonyos hidegség érzik. Maga Alfred T , aki legmélyebben véste be magát kortársai közül hazája s az egész világ lelki életébe, higgadt, szenvedélytelen ábrándozó. Mindvégig megmaradt benne a somersbyi kis paplaknak csöndes nyugalma és tisztasága, amelyben 1809 aug. 9-én a napvilágot megpillantotta s holtáig abban találta gyönyörűségét, amiben már 12 éves korában kereste: a rímek minél tisztább csengésében. Az egyetemről világgá bocsátott két gyüjteménye észrevétlenül maradt, de mikor tízesztendei hallgatás után régebbi költeményeinek javát az új terméssel bővítve kiadta (1842), verseinek zenéje mindenkit elbájolt, a kritika nem győzte magasztalni szűzies nőalakjait, Elainet, Godivát, hazafias versei pedig 200 font állami évdíjat szereztek költőjüknek. Híre ezentúl folyvást nőtt s népszerűsége is; Wordsworth halála után poeta laureatus, 1884-ben lord lett s e díszt még nyolc esztendeig viselte. Az élet zűrzavara elől elmenekült Wight-szigeti kastélyába meg a mondák és a naivul kitalált mesék világába, melynek finom hangulatrajzai s részletező képzelete adtak valódiságot. Ehhez a világhoz illettek tiszta érzései s csodálatosan egyszerű előadása.
Első nagyobb költői elbeszélése, The Princesse (1847), egy szeszélyes királykisasszony története, aki tanulásra fogja a nőket s száműz országából minden férfit, tulajdon vőlegényét is ki akarja végeztetni, mikor női álruhában
hozzá lopózkodik; de mikor a királyfi megsebesül, odarohan hozzá ápolni, miközben bevallja szerelmét. Ilyen naiv és tiszta a Tennyson humora, ily csöndes vidámsága; többnyire a búsongás rabja Leghíresebb kisebb munkája, Enoch Arden is szomorú; Arden tengerre száll, híre vész; mire tíz év multán visszatér, felesége másé s ő csak azért fedi fel kilétét halálos ágyán, hogy hozzátartozói most már biztosak legyenek halála felől Az ilyen csöndes szomorúságot festi legigazabban; ennek minden árnyalatát ismeri In memoriam címmel egész kötetet szentel egy barátja emlékének s 131 versében alig van ismétlődés De csak az érzelmek e középtere az övé, tragikus szenvedélyekhez nincsen ereje; Maud (1855) története, akiért bátyja elesik szerelmese kezétől, mi a leányt is halálba kergeti, épp oly kevéssé sikerült, mint drámái, melyek nagyobb része (Queen Mary, Harold, the Falcon, Promise of May) könyvdráma maradt s mindössze a római történelemből vett Serleg (The Cup) és Az erdő népe (The Foresters), melyben Robin Hood és legényei szerepelnek, értek valamelyes sikert.
A kritikának sok kifogása van Tennyson ellen. Azt a sok szépséget és nemességet, mellyel félszázadon át gyönyörködtette Angliát, az életnek csak felületéről hordta össze, anélkül, hogy mélyére szállott volna; egész életén át kerülte az élet viharait, szövevényességét, nagy összeütközéseit s megmaradt a busongás, nemesség és nyugalom költészeténél; nem tudott sem tisztán epikai, sem tisztán lyrai művet alkotni, mindig teljes fegyverzetben indult a harcba, aggodalmasabb volt költeményének külső csíszoltsága és színjátszása, mint belső széparánya dolgában s mikor összhangzatosságra és választékosságra törekedett, olykor egyhangúságba és cikornyák felé tévedt; de hogy így is tudott világraszóló költeményt alkotni, annak tanuja főmunkája, a Királyidyllek.
Tennyson úgyszólván egész életén át írta e művét. Már első gyüjteményében (1832) ott volt Elaine vázlata, Shallot kisasszonya címmel; 1859-ben adta ki összeforrasztva az addig különálló elbeszéléseket s 1885-ben írta utolsó részletét: Balin és Balant. Az Arthur-monda a történet magva, kihímezve más lovagok és hölgyek epizódjaival.
Semmi kigondolható finomság el nem kerülte a költő figyelmét; ilyen például az is, hogy az egésznek háttere az év különböző szakai, aminek egyrészt leírásainak változatosságát köszönheti, másrészt azt, hogy a történet tizenkét részlete szemlátomást, mintegy jelképi egységbe olvad. Arthur újévkor születik, lakodalmát virágfakadáskor üli, májusban. Lancelot és Elaine sorvasztó szerelme a tikkasztó
nyárra esik; a nyári napfordulóval ér tetőpontjára Arthur lovagkörének dicsősége s azután lefelé száll, a nappal együtt; Pelleas és a csalárd Ettare története a csalékony őszbe játszik s az év utolsó napján tűnik el Arthur király a földről A költemény utolsó sora ez: Fölkelt az új nap s új évet hozott – Ez csak egyetlen finomság ezer közül, melyekkel meg van rakva a nagy mű minden részlete, legkivált Helén története, az astoláti liliom-leányé
R B (1812–1889) sok tekintetben egyenes ellentétje Tennysonnak. Tervei sokkal magasabbra szállnak, érzései és szenvedélyei mélyen járók, de a kidolgozást könnyen veszi, egészen a homályosságig, úgy hogy még életében külön társaság alakult szövegeinek magyarázatára. A lélekfestésben az erőt és bonyolultat keresi s mystikus utáni vágyában néha majdnem a torzig elkalandozik. Kedvenc témája: a szenvedély összeütközése a hagyomány szentesítette szokásokkal. Csak a mélység érdekli, az élet és a lélek bonyolult problémái; sohasem szállt alá ahhoz a nagy közönséghez, mely a népszerűség koszorúját fonja. Első drámája, Paracelsus, mély és nehezen érthető Faust-tragédia. Strafford is ezért szorul le a színpadról. Pedig a tárgya mindig érdekes, leírásai színesek, festőiek; vágya nem egyszer vonzza Itália színpompája felé, hol maga is évenként megfordult s hol a halál is érte. Sordello c. költői elbeszélése egy olasz költő sorsát festi; Harangvirágok és Gránátalmák (Bells and Pomegranats) című kötetének legkedvesebb darabja, Pippa, egy olasz gyári munkásleány történetét dramatizálja; legolvasottabb munkája, A gyűrű és könyv (The Ring and the Book), szintén Olaszországban játszik. De színes leírásai és történetei csak hímzések komoly bölcselkedésén, amely kisötétlik a karácsonyi áhítat alól is (Christmas Eve and Easter Day) s megszólal a nagy emberek átköltött életéből (Men and women). Felesége, Elisabeth B , még bölcselkedőbb.
Tennyson zenei gazdagsága s Browning szenvedélyének erélye egyesülnek Algernon Charles S (1837–1909) költői egyéniségében. A hatalmas erő, melyet szülőföldjének, Northumberlandnak sziklás partjaiban megcsodált, a lelkébe vette magát. Érzései Angliában szokatlan szilajsággal törnek ki belőle s szenvedélyének heve, mely miatt az érzékiség bélyegét ütötték munkáira, az erkölcsös és álszenteskedő Angliában annyi üldözést zúdított rá, mint annak idején Byronra. Első kötetét, melyet
észrevettek (Poems and ballads, 1866), a kiadó kénytelen volt visszavonni, de azért mindenki elolvasta azt amerikai utánnyomásokban. Szerencsére elég vagyonos ahhoz – atyja admirális volt, családja arisztokratikus – hogy nem kénytelen magát hozzátörni a közönség ízléséhez s szabadjára hagyhatja forró érzéseit, melyek szabadságszeretetét forradalmivá hevítik s szerelmét olyan erotikussá, hogy Anglia Shakespeare Venus és Adonisa óta nem érzett ekkora hőfokot. Lassanként mégis megbarátkoztak költészetével. Újabb költeményei ünnepélyes fogadtatásra találtak, poeta laureatus lett Tennyson halála után, akinek babérjára vágyott az Arthur mondakörből vett költői elbeszélésével. Költeményeinél otthon drámáit tartják többre. Hírnevét is drámával alapította meg, a sophoklesi formában írott Atalantával, melynek hangban, formában, compositióban, lelken kívül mindenben görögös voltát barátja, Walter Savage Landor, hatásának tudhatni be. Későbbi tragédiái, Stuart Mária történetéből vett trilogiája, lassúk, vontatottak.
Egyáltalán nem olyan ura a belső szerkezetnek, mint a nyelvnek. Nyelvének gazdagsága, hajlékonysága és zenéje legnagyobb írói érdeme. Oly föltétlen ura a formának, hogy szinte fárasztón összehalmoz minden alakzatot s nemcsak új, szabad formákat tervez, hanem utánozza mások, kivált Théophile Gautier, Baudelaire, Villon szabadságait is. Ma mégis úgy néznek már rá, mint aki egyedül lehet alapja a jövő fejlődésnek.
E három «új romantikus» költő mellett dolgoztak a «praerafaeliták», akik a régi egyszerűséghez próbáltak visszatérni.
Dante Gabriel R (1828–1881), olasz apa fia, a vezérük, képíró, kit Ruskin fedezett föl és tett naggyá. Mint rajzoló állott a PreRaphaelite-Brotherhood társaságába s csak a maga gyönyörűségére irogatott verseket feleségéhez, aki 1862-ben, nem tudni véletlen vagy szándékos laudanum-mérgezés következtében, meghalt. Rossetti koporsójába temette csodálatosan szép szonettjeit. Barátai, akik ismerték költeményeit, rávették, hogy ne hagyja elveszni gyönyörű szonettjeinek egyetlen kéziratát, hanem exhumáltassa azokat. Így a szonettek 1869-ben napvilágot láttak s történetük révén, melyet Hall Caine (sz. 1853) regényben is megírt
(Eternal City), még inkább felköltötték az érdeklődést. De nincs szükségök ilyen érdekességre: érzés- és formatisztaság dolgában kiállják a versenyt Petrarca szerelmi szonettjeivel s megvan bennök egy oly vonás, ami hiányzik a Rosetti kortársaiban: a művészi mérséklet.
Ehhez az iskolához tartozik William M (1834–1896) is, az iparművész, a művészi könyvnyomtatás úttörője, aki egyrészt csupa régi tárgyakhoz nyúl, az Arthur-mondákhoz (The Defense of Guinevere 1858), Jason történetéhez, középkori legendákhoz (Earthly paradise 1870), másrészt régies a megírás módja is, miben főként Chaucert utánozza, de annak gazdagsága és frissessége nélkül, sőt újabban a régi moralitásokat is.
Mint a prózai elbeszélésben, a költészetben is egészen külön hely illeti K et. Ott a gyarmatokat írta le, itt az anyaország és a gyarmatok eggyéforrásáért lelkesül. Ez az ő hazaszeretete. Hazájának nagyságát, hatalmát, összekötő kapcsát a tengerben látja, amelynek nincsen egy hulláma, mely angol halottat ne ringatott volna vagy angol hajóroncsot.
Tenger kék vizének hogyha vér az ára, Hatalmas nagy Isten, megfizettük azt
Dicsőíti a tengerre szálló meg a hazatérő katonákat, egész kötetet írt róluk, Tommy címűt, ahogy Angliában tréfásan a katonát nevezik.
Kipling verseiben is a legújabb kor költője. Bámulatos erővel tud hatalmas témákat egy versbe varázsolni, mint ahogy a mesebeli törpék bele tudnak rejteni egy arany dióba egész királyi palástot. Élővé tudja tenni az élettelen tárgyakat. Modern világunknak mindaz az ujdonsága, amit a költészet megölőjének néznek, nála költőivé válik. Verset ír A kábeldrótokról, melyek a kígyók fészke közt húzódnak a tenger fenekén s rajtuk át rezdül az emberi szó, bánaté, örömé, a tenger túlsó partjára.
Mintha benne valóra válnának Emerson szavai, hogy a költő épp annyi hasznát veheti valamely gyártelepnek s a vasútnak, mint a méhkasnak vagy a pók művészi hálójának. «A természet hamar fölveszi ezeket életkörébe s úgy veszi a vasutat, mintha saját teremtménye volna». Ez a fajta költészet Angliában és Kiplingben szólalt meg először. 1907-ben a Nobel-díjjal tüntették ki.
2. A színpad.
Amilyen gazdag volt tehetségekben a regény- és versköltészet, olyan szegény a színpad. Byron és Swinburne nem színpadra szabott drámai költeményei, Browning homályos és Tennyson erőtlen alakjai nem éltek meg a színpadon. Dickens itt aratta egyedüli kudarcait. Ennek nem pusztán az írók az okai, hanem főként a közönség. Példák és érdeklődés híjján apránként egészen kivesztek a komoly színművek; a század dereka felé alig egy páran tettek vele kísérletet, így S K (1784–1862) egy pár hatásos történelmi drámával Caius Gracchusról és Tellről, a poeta laureatus Alfred A (sz. 1835) Savonarolájával, Thomas T (1827–62) hellenisztikus Ionjával s Douglas J (1803–57) a hajóséletből vett látványos meséivel.
Egy pár évtized óta a komoly törekvéseket végkép leszorították a színpadról a mozgó dekorációk és a színpadi gépek csodái. Ez az irány végkép elszoktatta a színházból a jobb közönséget s a színpad mindinkább hozzáromlik a megmaradthoz. Harminc év óta a látványos színmű van divatban, pazar díszletekkel s mozgó hajókkal a színpadon; modern Robinzonádok, mint a skót James Matthew B (sz. 1860) Egyenlősége (The admirable Criton), melyben egy lord családja puszta szigetre vetődik, hol az élelmes és munkához értő inas lesz a társaság ura és parancsolója, amiben mélyebb tanulság van. Mester az aprólékos finom rajzban (ez tünteti ki anyjáról festett arcképét, kinek jellemrajzáról egész könyvet írt, leányneve, Margaret Ogilvy címen). A társadalmi élet kritikájának s ezzel a magasabbrendű vígjátéknak útját szegi a felelőtlen állami censura s a színpadon felburjánzanak az olyan bohózatok,
melyekben a sült kappan belsejéből szerelmeslevél bukkan elő s az após ötször rálő a lánykérőre, megtudni, hogy nem gyáva-e.
Az angol humorban nincs meg a franciák változatossága és elméssége, igaz, hogy frivolsága sem. Az angol tréfa vagy a bohózatosságig szertelen vagy gyermekes. Méltán panaszkodott Stendhal, hogy a csatornán átkelve, az elmésség huszonöt százalékot veszít értékéből; ezen a vámon az angol humor viszont 75 százalékkal apad. Puszta mókák komolyabb vígjátékaik is, mint
Jerome K. J (sz. 1859) Miss Hobbsa, mely egy modernebb makrancos hölgy megszelidítésével a mi közönségünket is megnevettette. Humorukat nem kell úgy irigyelnünk az angoloktól, mint irigyelhetjük azt a komoly napi munkát, amelynek fáradtságát ez a sikamlósság nélküli gyerekesség pihenteti ki. Jóízű humora teszi mulatságossá Három ember egy csónakban és Hárman csatangolás közben (Three men in a boat, Three men on the bummel) c. köteteit. Van egy finom, komoly darabja is, A harmadik emeleti lakó, Jézus, aki egy modern penzióban jelenik meg s az ellenségeskedő ottlakókat jóvá hangolja egymás iránt.
Egy hírnevesebb színműírója volt Angliának a század végén, Oscar W (Dublin, 1856–1904), a svéd király keresztfia, a keleti és classikus szépnek rajongója, aki Londonban és Párisban évekig ura volt a színpadnak, a társaságnak és a divatnak s végre életét a readingi fegyházban végezte be. Ma darabjait nem adják, sőt nevét sem említik Angliában. Pedig érdekes tehetség volt. Igaz, hogy különc thémákban találta gyönyörűségét; de ezeket vonzóan és szépen tudta megírni. Regényt írt Gray Dorian arcképéről, amely festményen meglátszik mindaz a bűn, amit gazdája elkövet; elbeszélést írt a halászról, aki elvágja magától árnyékát s ezzel a lelkét, s a tenger mélyén szerelmeskedik egy sellővel; a pásztorból lett királyfiról, aki mikor megtudja, hogy az aranyat, gyöngyöt életveszedelemmel hozzák fel a bányák s a tenger mélyéből, a pompában szomorúságot lát és elfordul az élettől. Színművei épp ily különösek. Írt társadalmi színművet és történelmit. Ezekben is sok a különösség. A flórenci tragédia csupa szín, hangulat, mesterkedés. Lady Windermere egy bűnös asszony, úgy él leánya közelében, hogy az nem sejti kilétét, csak egyszer lép elő, hogy leánya botlását
magára vegye. Darabjai sok tekintetben fogyatékosak, legegyénibb vonásuk a sokszor túlságig is szellemes párbeszéd. Nem annyira drámai igyekszik lenni, mint inkább festői: főművének, Saloménak minden jelenete egy-egy gondosan componált kép. Az erkölcsös angol közönség ma végkép letiltotta színpadáról e színes és érzéki darabokat.
A század fordulóján az ir Bernard S (sz. Dublin, 1856) jutott uralomra a színpadon, külföldön is. Ujságíró volt, regényeket is írt, melyekben a felcsigázott kíváncsiságot egyszerre lelohasztja; így mikor a phidiasi szép férfiről kisül, hogy – díjbirkozó (Cashel Byron mestersége) Tanulmányozta Ibsent és magyarázta Wagnert. Színdarabjaiban a történelmet mindennapiságában akarja festeni, így Caesar és Cleopatrában, Szent (d’Arc) Johannában; Katalin cárnőnek a hálószobájába vezet; balkáni háborúskodókat rajzol, akik nyugati tisztek nélkül azt se tudnák, hogyan kell a háborút elkezdeni. Komoly darabja, Candida, érdekes lélektani thémát érint művészien: serdülő fiatal fiu komoly és bátor szerelmét egy férjes asszonyhoz, szembeállítva a két férfi rajzában a nagyhírű prédikátor ürességét és az élhetetlen semmittevésében is igéző eszű és szívű ifjat. Vígjátékaiban a társadalom bűneit, félszegségeit, ostobaságát ostorozza; ha végig néz a világon, a legtermészetesebb és legokosabb embernek egy nyers gépkocsi-vezetőt talál, Ember és természetfölötti ember darabjában, mely a Tanner John és Anna alakjában a Don Juan mondáját tépegeti szét s fordítja gúnyossá, hogy a férfi hiába fut futva, álmában akár a pokolba is, ha a nő egyszer kivetette rá hálóját, lefüleli az áldozatot. Nagyon túloz, egyes jeleneteket a képtelenségig feszít, ismétli is magát, de csúfolódásának mindig van magva. Munkái európa-szerte nagyon el vannak terjedve a színpadokon.
IV. AZ IRODALOM EGYÉB FAJAI.
