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Essays in the History of Irish Education 1st Edition Brendan Walsh (Eds.)

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Essays in the History of Irish Education

Essays in the History of Irish Education

ISBN 978-1-137-51481-3

DOI 10.1057/978-1-137-51482-0

ISBN 978-1-137-51482-0 (eBook)

Library of Congress Control Number: 2016937973

© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2016

The author(s) has/have asserted their right(s) to be identified as the author(s) of this work in accordance with the Copyright, Designs and Patents Act 1988. This work is subject to copyright. All rights are solely and exclusively licensed by the Publisher, whether the whole or part of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission or information storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology now known or hereafter developed.

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Printed on acid-free paper

This Palgrave Macmillan imprint is published by Springer Nature

The registered company is Macmillan Publishers Ltd. London

To the memory of Sean Griffin, whose work in the fields of special educational needs and history of education did so much to enhance educational studies and provision in Ireland. Ar dheis Dé go raibh a anam

A

CKNOWLEDGMENTS

I wish to acknowledge the kind assistance of the Dublin City University Faculty of Humanities Incorporation Publication Scheme in the preparation of this book.

7 Historical Overview of Developments in Special Education in Ireland

Michael Shevlin

8 Teachers’ Experience of School: First-hand Accounts, 1943–1965

Brendan Walsh

9 Creating a Modern Educational System? International Influence, Domestic Elites and the Transformation of the Irish Educational Sector, 1950–1975

John Walsh

10 The Transformation of Irish Education: The  Ministerial Legacy, 1919–1999

Antonia McManus

11 The Development of Vocational and Technical Education in Ireland, 1930–2015

Marie Clarke

12 Current Developments at Third-Level Institutions in the Light of the Origins of the University

Catherine Kavanagh

13 Advanced Education for Working People: The Catholic Workers’ College, a Case Study

David Limond

14 Teacher Accountability in Education: The Irish Experiment

Martin Brown, Gerry McNamara, and Joe O’Hara

N OTES ON C ONTRIBUTORS

Martin Brown is a research fellow at The Centre for Evaluation, Quality, and Inspection, Dublin City University, and is co-principal investigator for the Irish portion of ‘Polycentric Inspection Network for Schools’ bringing together researchers and the school inspectorates in EU countries. Brown is a specialist in educational evaluation and assessment and has planned and led evaluations in Ireland, Northern Ireland, Europe, and the Middle East; working for, among others, the Department of Education and Skills, the National Learning Network, and the United Arab Emirates government. Research interests include history of accountability and assessment in education, inclusion in education, social network theory, shared education, comparative education, school inspection, school selfevaluation, policy influences in evaluation, programme evaluation, and assessment in education.

Marie Clarke is Dean of Arts at University College Dublin (UCD) and a senior lecturer in the School of Education. She lectures in the areas of curriculum studies, education history and policy, mentoring studies, followership and quantitative research methods. She has published internationally and nationally in these areas and is a reviewer for a number of international journals. She was a visiting scholar to Teachers College, Columbia University, New York, during the academic year 2007. She served as Head of School during the period 2007–2011 and is a member of UCD Governing Authority. She is also a member of the Teaching Council of Ireland and the Student Grant Appeals Board.

Catherine Kavanagh is a senior lecturer in the Department of Philosophy, Mary Immaculate College. In 2014, she was distinguished fellow at the Notre Dame Institute for Advanced Studies. Her interests include medieval philosophy, medieval theology and patristics, and the relation of these to contemporary developments in philosophy and theology. She has held the IRC Postdoctoral Fellowship,

in Early Mediaeval Thought in the School of Classics at UCD (2004–2006), and has also worked at the Società Internazionale per lo Studio del Medioevo Latino, Florence, funded by the Italian Ministero degli Affari Esteri (1997–1998). She was visiting assistant professor of Theology at the University of Notre Dame from 2003 to 2004. She was elected president of the Irish Philosophical Society in 2011, having previously served on the Committee for a number of years. She has also served on the Royal Irish Academy’s Committee on Philosophy and Ethics on behalf of the Irish Philosophical Society and on behalf of the Department of Philosophy, Mary Immaculate College, and is External Examiner in Philosophy for All Hallows College, Dublin. She is a member of Société Internationale pour l’Étude de la Philosophie Médiévale (SIEPM) and of the International Association of Patristic Studies (AIEP).

Dáire Keogh is president of St Patrick’s College, Drumcondra, and Cregan Professor of Irish History at Dublin City University. He has published widely on the history of religion, education, and radical politics in Ireland. He is Principal Investigator of the Irish Research Council funded Correspondence of Cardinal Paul Cullen project.

David Limond holds a PhD from the University of Glasgow and now teaches history of education in Trinity College, University of Dublin. He is a coordinator for PhD students there. He taught in several schools and colleges in the UK before coming to Ireland and has published work on a range of topics in journals including History of Education, History of Education Review, History of Education Researcher, Irish Educational Studies, and Paedagogica Historica. He contributed to the book Degrees of Nonsense (Brendan Walsh, ed.) and has published essays in other edited collections. His principal interests are the radical milieu of British schooling in the 1960s and 1970s and the commercialisation of higher education in the twenty-first century. He is a founder member of the Centre for Cultures, Academic Values and Education in Trinity College [CAVE] and is involved in various CAVE projects.

Jane McDermid is Emeritus Fellow in History at Southampton University. She has postgraduate degrees from Glasgow University and the Institute of Education, London University. Her main research interests are in British and Russian women’s history from the late eighteenth to the early twentieth centuries. She is working on the observations and reflections of British and Irish women who travelled to and across Russia between the 1860s and the 1940s as well as investigating the associational life of Scottish towns between the 1870s and 1930s. She is a member of the editorial board of History of Education, is on the international advisory board of the Scottish Historical Review, and for her work on the Scottish Women’s Hospitals, was made an Honorary Member of the Board of the Annals of ‘Ovidius’ University of the Faculty of History and Political Sciences, Constanta, Romania.

Antonia McManus is formerly of the School of Education, Trinity College and of Hibernia College, Dublin, and is author of The Irish Hedge School and Its Books, 1695–1831 and of Irish Education: The Ministerial Legacy, 1919–1999. She is currently researching the life and times of Dr. Thomas J. O’Connell (1882–1969), General Secretary of the Irish National Teachers’ Organisation, Senator and author.

Gerry McNamara is Professor of Education at the School of Education Studies, Dublin City University. From 1997 to 2007, he was Head of the School. He is course director of the Doctorate in Education, a taught doctoral programme in the field of educational leadership and evaluation. Professor McNamara is a specialist in educational evaluation and has planned and led many major evaluations at home and abroad, working for, among others, the Department of Education and Science, the National Centre for Guidance in Education, Leargas, the Equality Authority of Ireland, the European Commission, and the United Nations Development Programme. Much of his work in recent years has been concerned with the evaluation of schools and teachers. McNamara was a member of the Teaching Council of Ireland (2001/2002, 2004–2006), a co-founder of the Irish Evaluation Network (2000), and was a member of the Council of the British Educational Leadership, Management, and Administration Society from 2008 to 2012. Recent publications include, Gustafsson, J-E., Ehren, M.C.M., Conyngham, G., McNamara, G., Altrichter, H., O’Hara, J., 2015 from Inspection to Quality: Ways in which school inspection influences change in schools, Studies in Educational Evaluation, 47, 47–57, and O’Brian, S., McNamara, G. and O’Hara, J., 2015. Supporting the consistent implementation of self-evaluation in Irish post-primary schools. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 27.

Joe O’Hara is the Inaugural Professor of Education and Head of the School of Education Studies, Dublin City University. He is a member of The Teaching Council of Ireland and Director of EQI—The Centre for Evaluation, Quality, and Inspection. O’Hara is an adjunct faculty member of the Centre for Culturally Responsive Evaluation and Assessment at the University of Illinois at Urbana Champaign. He has published widely in the fields of evaluation, inspection, and culturally responsive evaluation and is co-PI on an Erasmus + funded project examining the development of polycentric network inspections across four European countries.

Susan M. Parkes is an Emeritus Fellow of Trinity College, Dublin. She is an authority on the history of Irish education and author of Guide to Sources for the History of Irish Education, 1780–1922 (2010) and of Kildare Place, The history of the Church of Ireland College of Education, 1811–2011 (2011). She was editor of A Danger to the Men? A History of Women in Trinity College, Dublin, 1904–2004 (2004) and of ‘Intellectual Women: Irish Women at Cambridge, 1875–1904’ in

Brendan Walsh (ed.) Knowing Their Place? The intellectual Life of Women in the 19th Century (2014).

Michael Shevlin is Professor of Inclusive Education in the School of Education Trinity College, Dublin. Prior to employment in Trinity College, Shevlin worked as a post-primary teacher and initiated link programmes between students in mainstream schools and their counterparts in special schools. Shevlin now teaches on postgraduate programmes of Initial Teacher Education and at masters level in Inclusive Education. He has also participated in national and international research projects and has been published widely in international research journals. He, along with colleagues in the UK, has recently completed a longitudinal study spanning three years examining the experiences of children and young people who have special educational needs in schools in the Republic of Ireland.

Brendan Walsh lectures in the History of Education at Dublin City University where he is a research fellow at The Centre for Evaluation, Quality, and Inspection. His recent books include Knowing Their Place? The intellectual life of women in the nineteenth-century and Boy Republic: Patrick Pearse and Radical Education. He is currently researching the relationship between Irish schools and the British Armed Forces in the nineteenth and early twentieth century and writing a history of secondary schooling in Ireland. Brendan Walsh is Head of School of Policy and Practice at the Faculty of Education at Dublin City University and a Fellow of the Royal Historical Society.

John Walsh is Ussher Lecturer in Higher Education with the School of Education, Trinity College, Dublin. Walsh is the Coordinator of the Trinity MEd Programme and a founder member of the Cultures, Academic Values and Education Research Centre. Walsh is the author of Patrick Hillery: the official biography (2008) and The Politics of Expansion: a study of educational policy in the Republic of Ireland 1957–1972 (2009). Walsh’s research interests include higher education policy at a national and international level, the history of Irish education, and the influence of international organisations on social change in post-war Ireland and Europe.

Thomas Walsh has taught in a number of primary schools in Dublin. Between 2002 and 2007, he worked as a Development Officer at the Centre for Early Childhood Development and Education (CECDE) at St. Patrick’s College of Education, Dublin. While at the CECDE, he published a number of reports on early childhood education and played a central role in the development of Síolta, the National Quality Framework for Early Childhood Education. His doctoral thesis focused on the development and implementation of successive primary school curricula between 1897 and 1990. He has written a number of articles on the history of education and on early childhood education and has presented at both national and international conferences. His book, Primary Education in Ireland 1897–1990: Curriculum and Context, was published in 2012. Walsh was a

Primary District Inspector with the Department of Education and Skills (DES) from 2007 to 2014. In addition to his work in schools, he contributed extensively to policy work within the Curriculum and Assessment Unit of the DES where he had particular responsibility around early childhood education. He now works as a lecturer in the Education Department of Maynooth University, where he is also school partnership coordinator with specific responsibility for building relationships with schools. His research interests include history of education, curriculum development and implementation, school inspection and school self-evaluation, early childhood education and school–university partnerships.

L IST OF F IGURES AND T ABLES

Fig. 14.1 Analysis of Department of Education Primary Teacher Efficiency Ratings (1940–1947)

Table 2.1 Qualifications in Irish of all teachers serving in national schools, 1924–1960

Table 11.1 Vocational schools—percentage of teaching hours by type of day course, 1962/1963

Table 11.2 Vocational schools—percentage of teaching hours by type of evening course, 1962/1963

Table 11.3 IoTs designated under the RTC Act 1992 as amended 1998

370

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310

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CHAPTER 1

Introduction

This collection of essays adds to the growing body of work concerning the history of education published in Ireland and internationally. In doing so, it rests upon a long tradition of such research that not only remains integral to the study of education generally but also forms an increasingly important subset within the broader parent discipline of historical studies. History, as a discipline, has always commanded respect in Ireland, despite occasional political moves to weaken its standing in schools. Historians have done much to help Ireland understand not only its distant but also its more recent troubled past, and the history of education is closely linked to events from the mundane to the dramatic; for example, the provision of schooling following the Tudor regime, the rise of the hedge schools during the Penal Period, the relationship between schools and nationalism in the late nineteenth and early twentieth centuries and between curricula and revivalist Irish language policy after independence or the reimagining (or unimagining) of schools by successive post-independence administrations. Indeed, it might be argued that we have dug as deep as we can in some of these pits and yet new artefacts continue to emerge.

But while original, thought-provoking contributions are published on a regular basis, one cannot help noticing that, still, important areas remain

© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2016

B. Walsh (ed.), Essays in the History of Irish Education, DOI 10.1057/978-1-137-51482-0_1

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neglected. Largely, educational historians in Ireland have been drawn to the wider concerns of church influence, educational policy and, more recently, the role of women in education. Irish educational history has been largely untroubled by intellectual movements such as post-modernism or the challenges posed by Marxist interpretations of history. This has led to little attention being paid, in particular, to working-class history. The burden of teaching the poor was largely carried by religious congregations such as the Christian Brothers, and while they have been the subject of excellent studies by scholars such as Dáire Keogh, the social framework in which they and their pupil cohort operated, in terms of class, remains unexamined. Pioneering individuals are also neglected. We know little of those such as Cannon family who operated Sandymount High School in Dublin from 1947 to 1999, much to the indignation of John Charles McQuaid, Catholic Archbishop of Dublin (1940–1971). ‘Alternative’ provision, pioneering, quasi-dissenting intuitions such as Sandymount High have failed to attract the attention of historians and the narrative and contribution of a small number of such schools remains a regrettable omission. The last two decades have witnessed a seeming reluctance to journey beyond the nineteenth century. In particular, we have to look beyond the community of education historians if we wish to encounter schools, teachers and provision in the period between the sixteenth and late-eighteenth centuries. Antonia McManus’ work on the hedge schools of this period was most welcome, as was Kenneth Milne’s history of the Charter Schools. These works revealed specific types of provision, and we have yet to discover the daily routine, pupil cohort, intellectual content and modus operandi of the many schools that operated both privately and by charitable bequest between the sixteenth and nineteenth centuries. Again, we know little of those groups that operated outside what we might consider the religio-cultural mainstream. Schools operated in the Quaker tradition such as Newtown in Co. Waterford, the Masonic schools such as the Girls Orphanage Dublin and those of the Jewish community have made little impact on the historical narrative. We know little of the schools operated, usually by the religious, for deaf children. The buildings that once contained these institutions, housing a cohort so long neglected by the state, stand in silent testimony in towns across Ireland, but their history remains largely neglected. Institutional history may lie in the archives of the congregations or organisations that operated these establishments, but we know too little about those who attended or taught in them. Again, we know too little about forms of non-school provision, particularly those

institutions that offered practical and/or intellectual education to those who were drawn to, or drawn back to, education. In this respect, David Limond’s contribution in this volume is welcome, presenting as it does a portrait of the Catholic Workers’ College—a Jesuit initiative established in Dublin in the late 1940s. The area of practical, scientific and technical provision in Ireland is sadly neglected. Societies operated throughout Ireland in the nineteenth century offering courses and lectures to the intellectually curious and the practically minded, but their study has fallen, properly or not, generally, outside the realm of educational history. The work of Clara Cullen is a notable exception.1

Most striking is the neglect of teachers. Dina Copleman’s splendid London’s Women Teachers 1870–1930 (Routledge, 1996) drew upon a rich array of archive material and presented fascinating accounts of the personal and professional life of teachers in this period. Copleman’s work is particularly interesting as it goes beyond policy narrative and interrogates the lives of teachers. This type of work is strikingly absent in Irish educational history, and my essays in this volume attempt to begin excavating this rich seam of possibility. ‘Teachers’ experience of school: first-hand accounts 1943–1965’ is based upon interviews with 29 retired secondary school teachers and, I hope, sheds light on the personal experiences and challenges student teachers faced in those years.2 It is concerned with personal narratives—a still emerging field of inquiry (and methodology)—in historical studies but one that has the potential to make very significant contributions. In this respect, Tom O’Donoghue and Judith Harford’s Secondary School Education in Ireland History, Memories and Life Stories, 1922–1967 (Palgrave, 2015) is a welcome addition. Finally, the history of schooling is itself much neglected. Institutional histories tend to be laudatory. G.K. White’s memoir of teaching at St. Columba’s College, Dublin, articulates well the caution with which we should approach such histories admitting that he was ‘no more inclined to tell the whole truth about St. Columba’s than I am about myself, being much too fond of both of us’.3 But the vast archive of material held at Dublin’s National Library and in school collections and libraries presents educational historians with endless possibilities.4 In these holdings are found the day-to-day lives of schools and institutions that are generally hidden behind the larger narratives of provision, denominationalism, curricula and so forth. It is here that the ‘voices’ of schools often reside; those like Clare O’Sullivan, a young graduate caught up in the excitement of Dublin’s Irish language revival in the early years of the twentieth century. O’Sullivan attended

a summer Irish language course in Co. Kerry and wrote in the Loreto Magazine (published by Loreto College, Dublin) in 1902 that ‘England knew, as did Rome in the days of old, that the surest way to kill the spirit of a nation was to deprive it of its own language….But the spirit of the nation was hard to kill….A holiday in a place like this is an unfailing Irish antidote to counteract the effects of the Anglicisation of centuries.’5 Fourteen years later, the School Chronicle, magazine of the Vincentian Castleknock College, Dublin, devoted 54 pages to the Great War in its 1916 edition, including extracts from a letter by past pupil Lieutenant Frank Morrogh, who wrote, shortly before his death at Gallipoli in June 1915: ‘the shelling we have had is simply awful…words cannot describe the sight. You cannot tell the wounded or the dead from the living.…Dead are everywhere about the parapets and the sun does its work quickly.’6 An insight into the teachers’ strike of 1969 is glimpsed in a school magazine. Jane Monahan, a pupil at Muckross Park Girls’ School, Dublin, noted: ‘I didn’t know enough about the teachers to decide whether they were right or wrong but hearing my parents and people, I think they were right’.7 Glimpses such as these shed light not only on the inner world of schools but also on their relationship with the wider world. Schools reflect that world and their past pupils help to shape it. They are fundamentally important sites of historic inquiry.

Turning to the volume in hand, I am particularly happy to welcome contributions from those not working within the field of history. Brown, McNamara and O’Hara’s essay examines the development of concepts of teacher accountability. The essay illustrates that while, since the 1980s, the issue has increasingly exercised the minds of policy makers and media, the debate can be traced, at least, to the early decades of the nineteenth century. Michael Shevlin’s essay on the evolution of policy and care for children with special educational needs is a most welcome contribution. We previously noted that the evolution of provision and policy for children and institutions traditionally outside the mainstream has been neglected, and Michael’s essay is a unique historical overview of developments in Ireland from the early nineteenth century. Catherine Kavanagh’s essay on the evolution of the universities in Ireland and her observations regarding current controversies adds significantly to the volume by turning our attention not only to higher education and its possibilities but also to what many perceive as contemporary attempts to undermine its potential for both scholarly and social good insert full stop here Tom Walsh’s comprehensive overview of the evolution of the national school system between 1831 and the present day

demonstrates how, over almost two centuries, the system has been shaped by political, social and pedagogical factors and persuasively illustrates how educational policy is frequently influenced by factors the origins of which do not lie in the study of education. Susan Parkes’ essay on the operations of the National Board between 1831 and 1870 provides detailed insights into four decades in the life of the Board. The essay demonstrates the complexity of provision and the determination and differences of parties involved in the operation of the national school system during its first 40 years—decades in which there was no guarantee of its success. Dáire Keogh’s examination of the relationship between the Congregation of the Christian Brothers and the ideology of the Counter-Reformation is coupled with an analysis of how and why the Congregation became a leading light in the provision of Catholic education outside the realm of state-funded provision in the nineteenth century. Jane McDermid’s essay looks at the evolution of schooling for girls in the nineteenth century and persuasively argues that the provision of schooling for girls was informed by more complex issues than interdenominational rivalry and that, regardless of rhetoric to the contrary, girls’ schooling was ultimately informed by notions of service. John Walsh’s essay explores a complex period in Irish educational history. In particular, it examines the relationship between emerging human capital theories in Europe and evolving understandings of the interconnectedness of education and economics in 1960s Ireland. The result, Walsh notes, was the emergence of a new relationship between the state and church as the former forged a modernising agenda that, ultimately, led to the creation of a modern education system at all levels. This theme is mirrored and developed in Antonia McManus’s essay on the legacy of those who have held the post of Minister for Education. McManus notes that many ministers were well-intentioned and, in difficult circumstances, made significant contributions to the development of post-independence education in Ireland—a view, it seems to me—too rarely taken in Irish educational studies. It remains remarkable that a country that emerged from such inauspicious economic circumstances and suffered from repeated economic downturns should, throughout, insist on the free provision of national and secondary schooling free of charge and, since the 1990s, of university education also. McManus reminds us, for example, that the White Paper on Educational Development (1980) ‘referred to no less than eleven specialist committees whose reports had to be shelved’ during a difficult economic period. Like John Walsh, McManus highlights the work of ‘Patrick Hillery, who allowed the OECD to study our ramshackle education system, and who catered for those he styled ‘the

Modern Estate’, and Donogh O’Malley, who removed the ‘dark stain on the national conscience’, and in so doing enhanced the future prospects of generations of Irish children.’ Marie Clarke’s essay on the evolution of vocational and technical education is particularly welcome, highlighting as it does, educational work done away from the mainstream school system so to speak. Training institutes fail, generally, to feature in Irish educational history, and a detailed exposition such as this is both comprehensive and timely. The essay is important for its drawing into the open the failures of the vocational system as well as its successes over the decades. I referred previously to David Limond’s contribution. It might be noted, however, that his and Clarke’s are similar in that they both treat a type of provision that included adults and operated parallel to mainstream offerings. In this sense, they are part of that community of institutions of alternative provision to which I referred at the beginning of this introduction.

My sincere thanks to all contributors to what I hope makes an interesting and useful collection of essays. Of course, as editor, I take responsibility for any errors occurring in the text and apologise to my contributors and readers in advance.

This book received financial support from the Faculty of Humanities and Social Sciences Book Publication Scheme at Dublin City University. November 15th, 2015.

NOTES

1. See C. Cullen, ‘The Museum of Irish Industry and Scientific Education in Mid-Victorian Ireland’, in D. Raftery & K. Fischer, Eds., Educating Ireland: Schooling and Social Change, 1700–2000 (Dublin, 2014); ‘Starry Eyed’: Women and Science in Nineteenth-Century Ireland, in B. Walsh, Ed., Knowing Their Place? The Intellectual Life of Women in the Nineteenth Century (Dublin, 2014).

2. The interviews took place between 2009 and 2013.

3. G.K. White, The Last Word, (Dublin, 1977), 76.

4. On archive holdings, see S. Parkes’ excellent Guide to Sources for the History of Irish Education, 1780–1922 (Dublin, 2010).

5. Clare O’Sullivan, ‘A Summer School in Kerry’, Loreto Magazine, Christmas 1902, 31; 36. National Library of Ireland.

6. Cited in J. Murphy, Nos Autem (Dublin, 1966), 107.

7. Joan Monahan, ‘Me and the Strike’, School Echoes (undated). Archives, Muckross Park School, Dublin.

CHAPTER 2

The National System of Education, 1831–2000

INTRODUCTION

This chapter critically examines the establishment and development of the national system of education in Ireland between 1831 and 2000. The rationale for the establishment of the system is delineated at the outset. This is followed by an overview of the impact of wider contextual developments, including political, socio-economic, cultural and religious factors. The curricula developed and implemented in national schools during five distinct eras throughout the period are used as the armature around which the wider educational developments at primary level are structured. By focusing on what was taught, why it was taught and how it was taught, the chapter provides an insight into the evolving educational experiences of children in national schools in Ireland during the period. These curriculum eras are largely distinct by virtue of their context, the philosophy underpinning the curriculum, the content and methodologies advocated, the approach to teacher education and the concept of the child inherent in the curriculum. The five distinct periods are:

• The establishment of the national system [1831–1872]

• The era of Payment by Results [1872–1900]

• The Revised Programme of Instruction (1900) [1900–1922]

T. Walsh ()

National University of Ireland, Maynooth, Ireland

© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2016

B. Walsh (ed.), Essays in the History of Irish Education, DOI 10.1057/978-1-137-51482-0_2

7

• The curricula developed following Independence [1922–1971]

• The Primary School Curriculum (1971) [1971–1999]

The chapter concludes by focusing on the key ideological changes underpinning the national system from its establishment in 1831.

THE ORIGINS OF THE NATIONAL SCHOOL SYSTEM

The decision to establish a national system of education in Ireland in 1831 arose in response to a number of political, social, economic and religious factors unique to the Irish context.1 It was primarily a political response to the difficulties of the British Empire in controlling its closest colony and was envisaged as a means to socialise the Irish populace and strengthen Ireland’s link with the Empire. It was also a social and economic response to the widespread poverty and the quest for education evident in Ireland, with the intention that basic literacy and numeracy would improve the position of Ireland’s citizens in future generations. It was also a product of the endeavours of the various religious denominations within Ireland to use schools to imbue the upcoming generations with their particular religious beliefs and ensure the survival of their faith.

The appetite of parents in Ireland for an education for their children continued after the repeal of the Penal Laws in the early 1800s. In the absence of a middle class to act as patrons for schools or of sufficient numbers of religious personnel to educate Catholic children, this demand was satisfied for the most part by establishing and supporting private feepaying Hedge Schools.2 Catholic teaching orders also established schools from the end of the eighteenth century, including the Presentation Sisters (1791), the Irish Christian Brothers (1802) and the Mercy Sisters (1828). As a result, Ireland had an extensive network of primary schools as evidenced by the 1824 census undertaken by the Commissioners of Irish Education, which established that approximately 560,000 children were attending 11,823 schools in that year.3 Only 1727 of the 11,823 schools in the country were under the control of state-funded societies, and the remaining 10,096 schools were largely Hedge Schools.4

The education provided in Hedge Schools was variable and the character of the teacher, often perceived to be morally dissolute and politically subversive, was outside the remit of either church or state. Both institutions wished to exercise control, for different reasons, over the teachers and learners. Owing to the colonial relationship with Ireland, the British

authorities wished the education system to act as an agent of civilisation, socialisation, assimilation, politicisation and the reproduction of colonial values with a view to making Ireland more governable.5 From a religious point of view, schools and teachers could serve as conduits of the faith and instillers of religious values and loyalty.6 Such motivations led to state financing of Charter Schools and other organisations such as the Kildare Place Society (KPS) (1811), sometimes with the overt mission to proselytise and to provide alternatives to the unregulated Hedge Schools.7 However, the relationship between the Catholic and Protestant parties involved in the KPS deteriorated, particularly due to the Society’s insistence upon the reading of scripture without comment and Catholic fears of proselytism, and the vast majority of Catholic children continued to attend Hedge Schools.8 Interestingly, the purpose of education was predominantly for social and moral reasons as opposed to providing a basic education in literacy and numeracy.

The Fourteenth Report from the Commissioners of the Board of Education in Ireland (1812) and two reports of the Commissioners of Irish Education Inquiry in 1825 and 1826 were instrumental in framing a system of education in Ireland. The 1812 report made a series of recommendations for the establishment of a National Board to administer a non-denominational system of education, to establish teacher training institutions and to approve textbooks.9 The first report of the Commission of Irish Education Inquiry (1824–1827) criticised the KPS for failing to meet its objective of providing education to all children without religious interference and recommended that no further grants be given to the Society. The report concluded with the recommendation that a national system overseen by a board of education be established where Catholic and Protestant children would be educated together.10

The Stanley Letter (1831)

The framework for the national system of education was outlined in a letter from the Chief Secretary, Lord Stanley, to the Duke of Leinster, Augustus Fitzgerald, in October 1831. The newly established model was, in many ways, similar to the existing system while its objective was to afford combined [original emphasis] literary and moral, and separate [original emphasis] religious instruction, to children of all persuasions, as far as possible, in the same school, upon the fundamental principle, that no

attempt shall be made to interfere with the peculiar religious tenets of any description of Christian pupils.11

The core functions of the National Board that presided over the national system, as stated in the Stanley Letter, comprised of men of high moral standing and of different religious denominations, were to ‘exercise a complete control over the various schools which may be erected under its auspices.’12 This included the management of school buildings, curricula, textbooks, school grants, teacher training and the inspection system. This concern with complete control over the curriculum and teachers by the Board was symptomatic of its desire for cultural, political and social assimilation and to ensure that a central policy prevailed in schools.13 At a local level, the multiplicity of agencies, denominational leaders, educational societies and political groups that had been involved in the management of schools prior to 1831 was largely replaced by single denominational school managers. The power of individual managers rested largely in the recruitment and dismissal of teachers and in monitoring the work of the school and in supporting school ethos.

The National Board encouraged joint applications from religious denominations to establish or to bring existing schools under its auspices. State support for education prior to 1831 had been largely for proselytising purposes, and there was a deep mistrust of state intervention and a history of hostility between the various denominations.14 However, the churches etched away at the mixed denominational principle of the national system, and in reality, most schools were vested in diocesan trustees, had the local Bishop as their patron, were clerically managed and the managers, teachers and pupils were of the same faith. As the majority of the Protestant schools remained outside the national system and within the Church Education Society15 from 1839 to 1869, this meant that the majority of schools were managed by and vested in the Catholic Church. By 1850, less than 4 % of National Schools were under conjoint clerical and lay management.16 By 1900, the system had become denominational in practice with nearly 65 % of schools denominationally homogeneous while 80 % had clerical managers.17 At the Catholic General Synod in Maynooth in 1900, the hierarchy indicated its overall satisfaction with the system being ‘as denominational as we could desire. In most of its schools there is no mixed education whatsoever.’18

As the system was more for socialisation and assimilation purposes, an equal emphasis was placed on the participation of boys and girls. By 1900,

the system comprised a network of 8684 schools, catering for the education of 770,622 pupils, in every village and townland in Ireland.19 There was a significant decline in the rates of illiteracy from the inception of the national system in 1831 to the end of the century, reducing from 52.7 % of the population over age five who could not read or write in 1841 to 18.4 % by 1891.20

It is important to consider the wider social context as it was in this environment that certain decisions and directions were taken by the education system. Religious, political, social, economic and cultural contextual factors from 1831 to 2000 are treated in the next section.

FACTORS IMPACTING UPON THE DEVELOPMENT OF THE SCHOOL SYSTEM

Religious

The Catholic Church positioned itself as integral to the new national system, strategically acting as a partner to the state in the establishment of schools. This proved to be a symbiotic alliance considering the concerns of both the Catholic Church and the colonial power to focus on the social and moral wellbeing of pupils and the instilling of civility through the school system.21 The timing coincided with the gradual rise of the power and prominence of the Catholic Church in Ireland as the leader of a loyal laity, achieving Catholic Emancipation in 1829, and offering ‘a substitute badge of ethnicity to distinguish them [the Irish people] from the colonial establishment’.22 The growth and prominence of the Catholic Church was mirrored by the demise of the Church of Ireland and the relationship between these churches was generally characterised by distrust, suspicion and hostility. Arguably, the increasing influence of the Catholic Church in Ireland in the nineteenth century was largely owing to its central involvement in an extensive network of schools and its overt success in shaping the education system to its desired structure.23 While represented at a national level on the National Board and other such structures, its real power and influence rested in the managerial system, whereby its clerics controlled the recruitment and management of teachers in the majority of schools in Ireland, and it began to regulate the lives of pupils and their parents through schooling.

The position carved out in the nineteenth century of a ‘parochially organised, denominationally segregated and clerically managed’24 system was strengthened and defended from local and lay involvement in the

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« Terreur de l’anarchie, terreur de l’invasion », dit Azaïs ; nous ajouterons terreur des intérêts matériels acquis depuis l’abolition de l’ancien régime, « ces sentiments si cruels impriment à toutes les âmes un seul besoin : le maintien des institutions napoléoniennes ».

Ce serait être trop exigeant envers la nature humaine que de demander à un homme de rester insensible à l’offre qu’on lui fait de consolider sa puissance, d’exhausser sa grandeur, de fonder une dynastie. Certes, Napoléon ne devait pas être indifférent à ces perspectives. Qui l’eût été à sa place ? Cependant, il résista plusieurs années à la pression que l’on exerça sur lui pour défaire un mariage stérile. Il est même permis de supposer que plus l’Empereur vieillissait, plus cette pression devenait vive.

Le divorce entre Napoléon et Joséphine fut prononcé le 15 décembre 1809.

La première idée d’une séparation s’est présentée à l’esprit de Bonaparte en 1799, à son retour d’Égypte, en face des écarts de conduite de sa femme. Nous avons raconté cet incident en son temps. Si Napoléon pardonna, il n’oublia jamais. Dès l’an 1800, dit Miot de Mélito, « … On commença déjà à parler du divorce et à le marier à diverses princesses… » Enfin, Lucien Bonaparte, dans ses Mémoires, mentionne tout au long les ouvertures qu’il fit, à la même époque, et l’acquiescement qu’il rencontra à la cour d’Espagne au sujet d’un mariage éventuel entre Napoléon et l’infante Isabelle.

De tous les côtés, Napoléon était sollicité dans le même sens ; son frère Joseph, « voulant le déterminer à adopter le principe d’hérédité, l’avait pressé de répudier sa femme et de se remarier ; et, en faveur de cette thèse, il avait repris les divers arguments qui avaient déjà été développés »… Cet entretien se passait en 1804. Joséphine cherchait partout des points d’appui pour sa situation chancelante, elle s’évertuait à rallier les intérêts des autres aux siens propres. D’après Rœderer, elle disait à Joseph Bonaparte : « S’il établit l’hérédité, il fera divorce avec moi pour avoir des enfants : ces enfants vous écartent du pouvoir. »

Dans sa lutte contre son entourage, en 1804, c’est chez Napoléon qu’on retrouve le cri humain, la voix du cœur, quand il dit : « C’est par justice que je n’ai pas voulu divorcer. Mon intérêt, l’intérêt du système voulait peut-être que je me remariasse. Mais j’ai dit : Comment renvoyer cette bonne femme à cause que je deviens grand… Non, cela passe ma force. J’ai un cœur d’homme, je n’ai pas été enfanté par une tigresse… je ne veux pas la rendre malheureuse… »

Il n’a pas fallu moins de cinq ans pour accoutumer Napoléon à l’idée qu’il devait sacrifier ses sentiments personnels à l’intérêt de tous. En réponse aux sollicitations incessantes dont on l’accablait, il allait jusqu’à faire valoir que « César et Frédéric n’ont point eu d’enfants ». Rien n’y faisait, les partisans du divorce continuaient leur œuvre ; le prince de Metternich mandait à la cour de Vienne, en 1807 : « L’affaire du mariage semble malheureusement tous les jours prendre plus de consistance. Le bruit en est si général, l’Impératrice elle-même s’explique si hautement sur son divorce, qu’il serait difficile de ne pas croire à ce dernier… »

Depuis longtemps la stérilité de Joséphine était avérée ; c’est Bourrienne qui a dit : « J’ai, à la vérité, été témoin des efforts de la médecine pour rendre à Joséphine les signes d’une fécondité qui avaient cessé de se manifester. » L’Empereur, de son côté, ne savait pas alors quelle était sa part dans l’infécondité de son premier mariage, et cette incertitude redoublait ses hésitations à répudier une femme près de qui le retenaient, à défaut d’amour, la force de l’habitude et une amitié incontestable.

On a vu par ses lettres de 1806, que Joséphine, fort anxieuse, semblait redouter pour elle-même le séjour de son mari en Pologne. Ce pressentiment se réalisa trois ans plus tard. En effet, en 1809, après la bataille de Wagram qui marqua l’apogée du règne impérial, Napoléon passa trois mois environ à Schœnbrunn. Là, il fut rejoint par Mme Walewska, qui ne tarda pas à devenir enceinte. Dès ce moment, la résolution de Napoléon semble définitivement fixée en ce qui concerne son devoir d’affermir les institutions qui régissent la France. Capable d’avoir des enfants, il croit que sa destinée lui

commande d’assurer l’avenir de son pays. Et, bien que le sacrifice, on le verra, ne soit pas moins pénible pour lui que pour Joséphine, désormais le divorce est chose décidée.

XVI

D’abord, Napoléon voulut charger le comte Lavalette, mari de la nièce de Joséphine, d’annoncer la triste nouvelle à l’Impératrice. « Je ne suis pas assez vieux, disait l’Empereur, pour ne pas espérer d’avoir des enfants, et cependant je ne peux en espérer d’elle ; le repos de la France exige que je me choisisse une nouvelle compagne… Vous êtes le mari de sa nièce ; elle vous honore de son estime. Voulez-vous la préparer à sa nouvelle destinée ? » Lavalette ayant décliné cette mission, ce fut à Fontainebleau, où il était revenu le 26 octobre 1809, que l’Empereur fit comprendre peu à peu à Joséphine les nécessités impérieuses auxquelles il obéissait, et qu’il obtint son consentement à leur séparation. « Ce fut par les moyens les plus doux, dit Constant, et avec les plus grands ménagements qu’il tâcha d’amener l’Impératrice à ce sacrifice douloureux. »

Que l’Impératrice ait compris dans toute leur rigueur les raisons qui exigeaient sa retraite, ce n’est absolument pas douteux. En effet, à supposer qu’elle ne voulût pas divorcer, qui donc pouvait l’y contraindre, sans avoir recours à une procédure dont il n’existe aucune trace ? Mais, en outre, si l’on admettait que l’Impératrice fut violentée, il faudrait encore admettre que, vaincue, elle aurait voulu s’éloigner de l’homme qui l’avait répudiée brutalement. Ne se seraitelle pas au moins empressée de fuir à tout jamais les lieux témoins de son humiliation ?

Veut-on même que sa nature douce l’eût portée à éviter tout scandale ? N’avait-elle pas à l’étranger une résidence tout indiquée, toute naturelle, à Milan, près de son fils Eugène qu’elle adorait ?

Rien, en effet, ne la retenait à Paris : Hortense était en Hollande, Eugène en Italie.

Il y eut entre les deux époux, on peut l’affirmer, une entente pénible, mais finalement amiable, sur la base d’un établissement somptueux de l’Impératrice et de la conservation de la tendresse affectueuse de Napoléon. Sous ces conditions, elle accepta le sacrifice et rendit à l’Empereur sa liberté. Et qui pourra nier qu’elle le fît de son plein gré, dans le but de procurer un héritier au trône, quand on la verra, elle, oui, elle, Joséphine, s’occuper de remarier Napoléon ?

Un mois à peine après le divorce, Joséphine, secondée par sa fille, faisait à Mme de Metternich des ouvertures en vue d’un mariage possible entre Napoléon et l’archiduchesse d’Autriche, et ce fut avec l’ex-impératrice que se continuèrent les négociations. La preuve de ce que nous avançons est officielle et irréfutable ; elle est dans les instructions envoyées de Vienne par le prince de Metternich à l’ambassadeur d’Autriche à Paris. Nous y lisons ceci : « … L’ouverture la plus prononcée ayant été faite par l’impératrice Joséphine et la reine de Hollande à Mme de Metternich, Sa Majesté Impériale (l’empereur d’Autriche) n’en croit pas moins devoir suivre cette voie nullement officielle, et par conséquent moins compromettante, pour faire parvenir sans fard ses véritables intentions à la connaissance de l’empereur Napoléon. »

On voudra bien nous concéder que nul n’était en situation d’obliger une femme à faire des démarches de cette nature. Si Joséphine, qui aurait dû être la dernière à donner son concours à ces combinaisons, s’y prêtait personnellement, c’était donc parce qu’elle avait compris que « Napoléon divorçait pour procéder immédiatement à une nouvelle union qui lui permît d’espérer un héritier », ainsi que le dit Caulaincourt, s’occupant lui-même de marier Napoléon à une princesse russe.

Dès le retour de la Cour à Paris, le 14 novembre, le grand événement qui se prépare fait les frais de toutes les conversations aux Tuileries. « Le divorce de l’Empereur, dit Girardin, est une chose regardée comme certaine depuis plusieurs jours ; il a été résolu à

Schœnbrunn. Tout le monde en parle. L’Impératrice elle-même en a parlé à sa marchande de fleurs, à ses médecins, à plusieurs autres. » La nation était indifférente : « La France, dit Mollien, ne voyait dans le divorce qu’un arrangement de palais. »

Il n’en est pas moins vrai que le jour où Joséphine apprit la date exacte fixée pour la consommation de l’acte solennel, elle fut en proie à une douleur extrême qui se traduisit par une crise de nerfs.

Quoiqu’elle fût familiarisée, depuis près de onze ans, avec l’idée de sa répudiation, une scène émouvante, qui nous a été rapportée par un témoin oculaire, se passa le 30 novembre, quand Napoléon annonça à l’Impératrice que les actes seraient signés le 15 décembre suivant.

C’était après dîner, raconte M. de Bausset : « Le café fut présenté, et Napoléon prit lui-même sa tasse que tenait le page de service, en faisant signe qu’il voulait être seul… Tout à coup j’entends partir du salon de l’Empereur des cris violents poussés par l’impératrice Joséphine… L’huissier de la chambre, pensant qu’elle se trouvait mal, fut au moment d’ouvrir la porte ; je l’en empêchai, en lui observant que l’Empereur appellerait du secours, s’il le jugeait convenable. J’étais debout près de la porte, lorsque Napoléon l’ouvrit lui-même et, m’apercevant, me dit vivement : — Entrez, Bausset, et fermez la porte. — J’entre dans le salon, et j’aperçois l’Impératrice étendue sur le tapis, poussant des cris et des plaintes déchirantes. — Non, je n’y survivrai point, disait l’infortunée. Napoléon me dit : — Etes-vous assez fort pour enlever Joséphine et la porter chez elle par l’escalier intérieur qui communique à son appartement, afin de lui faire donner les soins et les secours que son état exige ? Avec l’aide de Napoléon, je l’enlevai dans mes bras, et lui-même, prenant un flambeau sur la table, m’éclaira et ouvrit la porte du salon. Parvenu à la première marche de l’escalier, j’observai à Napoléon qu’il était trop étroit pour qu’il me fût possible de descendre sans danger de tomber… Ayant appelé le garçon du portefeuille… il lui remit le flambeau… et Napoléon prit lui-même les deux jambes de Joséphine pour m’aider à descendre avec plus de ménagement… Lorsqu’elle sentit les efforts que je faisais pour

m’empêcher de tomber, l’Impératrice me dit tout bas : — Vous me serrez trop fort. — Je vis alors que je n’avais rien à craindre pour sa santé, et qu’elle n’avait pas perdu connaissance un seul instant… L’agitation, l’inquiétude de l’Empereur étaient extrêmes… Les mots s’échappaient avec peine et sans suite, sa voix était émue, oppressée, et des larmes mouillaient ses yeux… Toute cette scène ne dura pas plus de sept à huit minutes. Napoléon envoya de suite chercher Corvisart, la reine Hortense, Cambacérès, Fouché, et avant de remonter dans son appartement, il alla s’assurer par luimême de l’état de Joséphine, qu’il trouva plus calme et résignée… »

L’apaisement ne tarda pas à se faire dans l’esprit de l’Impératrice, qui, le 12 décembre, présida son cercle aux Tuileries. Trois jours après, le matin du jour fatal, nous voyons Joséphine tenir les yeux, pendant qu’on la coiffe, sur un papier qui n’était autre « que le discours écrit qu’elle devait prononcer devant l’Empereur et qu’on lui avait donné à apprendre par cœur ».

Devant toute la famille impériale réunie, en présence des grands dignitaires de la couronne, le 15 décembre 1809, au soir, l’Empereur et l’Impératrice signèrent l’acte qui annulait leur mariage.

« L’Empereur, dit Mollien, n’était pas moins ému qu’elle, et ses larmes étaient véritables. »

Eugène de Beauharnais prit lui-même la parole à la séance du Sénat où le divorce fut annoncé ; nous extrayons de son discours le passage suivant : « Il importe au bonheur de la France que le fondateur de cette quatrième dynastie vieillisse environné d’une descendance directe qui soit notre garantie à tous… Les larmes qu’a coûté cette résolution à l’Empereur suffisent à la gloire de ma mère. »

Napoléon, après le divorce, témoigna à Joséphine une tendresse infinie qu’il lui conserva toujours. Dans cette attitude de l’Empereur, on chercherait vainement autre chose que l’expansion naturelle de son cœur, car son intérêt, à la veille d’un nouveau mariage, lui commandait surtout de paraître entièrement délié de toutes relations avec sa première femme.

Rien ne le montre dans la posture d’un homme heureux d’avoir rompu une union qui lui pesait. Tout, au contraire, indique chez lui une profonde commisération pour le chagrin de la femme qu’il vient de quitter. « Le soir même du divorce, dit Mollien, comme s’il n’avait pu soutenir la solitude du palais des Tuileries, Napoléon partit pour Trianon presque sans suite. Il y passa trois jours, ne voyant personne, pas même ses ministres, et, dans tout son règne, ces trois jours sont peut-être les seuls pendant lesquels les sentiments aient eu plus d’empire sur lui que les affaires. Tout fut suspendu, correspondance, audiences, conseils même. Il pourvut seulement par quelques dispositions au nouvel établissement de celle dont il se séparait, et encore ne me les fit-il connaître que par un de ses officiers. » « Le soir même de son arrivée à Trianon, dit Meneval, l’Empereur écrivit une lettre à l’Impératrice pour la consoler dans sa solitude à Malmaison. »

Entre le 15 et le 19 décembre, c’est-à-dire deux ou trois jours au plus après leur séparation, Napoléon va voir Joséphine à Malmaison. A peine rentré à Trianon, l’Empereur lui écrivit : « Mon amie, je t’ai trouvée aujourd’hui plus faible que tu ne devais être. Tu as montré du courage, il faut que tu en trouves pour te soutenir ; il faut ne pas te laisser aller à une funeste mélancolie, il faut te trouver contente, et surtout soigner ta santé qui m’est si précieuse. Si tu m’es attachée et si tu m’aimes, tu dois te comporter avec force et te placer heureuse. Tu ne peux pas mettre en doute ma constante et tendre amitié, et tu connaîtrais bien mal les sentiments que je te porte si tu supposais que je puis être heureux si tu n’es pas heureuse, et content si tu ne te tranquillises. Adieu, mon amie, dors bien ; songe que je le veux. »

Pendant cette retraite à Trianon, qui dura dix jours, l’Empereur envoya cinq lettres, toutes dans le même ton amical, avec les mêmes assurances d’affection.

Ajoutons que, le 25 décembre, Joséphine était allée avec Hortense dîner à Trianon sur une invitation de l’Empereur. Pendant cette visite, l’Impératrice avait, dit Mlle Arvillon, « un air de bonheur et d’aisance qui aurait pu faire croire que Leurs Majestés ne s’étaient jamais quittées »… Ne dirait-on pas, à les voir joyeux à Trianon, deux amants échappés à la curiosité des indiscrets, plutôt que des époux au lendemain d’une rupture définitive ?

N’allez pas croire que Napoléon se proposait simplement d’adoucir par de bons procédés les chagrins plus aigus des premiers moments. Il ne cessa de veiller avec des soins empressés sur la femme qu’il s’était cru forcé de délaisser pour assurer le bonheur de ses peuples.

En vertu d’un sénatus-consulte, Joséphine conserva le titre et le rang d’Impératrice-Reine couronnée, elle jouit d’une rente annuelle de deux millions de francs, déclarée obligatoire pour les successeurs de l’Empereur. Cette pension fut portée plus tard à trois millions.

Rentré à Paris, Napoléon écrit à Joséphine : « … J’ai été fort ennuyé de revoir les Tuileries ; ce grand palais m’a paru vide, et je m’y suis trouvé isolé. » Quelques jours plus tard, il lui annonce qu’il a exaucé quelques-unes de ses demandes : « J’ai été bien content de t’avoir vue hier ; je sens combien ta société a de charmes pour moi. J’ai travaillé aujourd’hui avec Estève. J’ai accordé 100 000 francs pour 1810 pour l’extraordinaire de Malmaison. Tu peux donc faire planter tout ce que tu voudras ; tu distribueras cette somme comme tu l’entendras. J’ai chargé Estève de remettre 200 000 francs aussitôt que le contrat de la maison Julien sera fait. J’ai ordonné que l’on paierait ta parure de rubis, laquelle sera évaluée par l’intendance, car je ne veux pas de voleries de bijoutiers. Ainsi, voilà 400 000 francs que cela me coûte.

« J’ai ordonné que l’on tînt le million que la liste civile te doit, pour 1810, à la disposition de ton homme d’affaires pour payer tes dettes.

Tu dois trouver dans l’armoire de Malmaison 5 à 600 000 francs ; tu peux les prendre pour faire ton argenterie et ton linge. J’ai ordonné qu’on te fît un très beau service de porcelaine : l’on prendra tes ordres pour qu’il soit très beau. »

Le mari le plus amoureux aurait-il plus d’attentions délicates pour sa femme ?

Aux courtisans inquiets, se demandant s’ils doivent aller ou non à Malmaison, et qui se sont d’abord abstenus, Napoléon témoigne qu’il sera heureux de leurs visites à Joséphine.

A toutes les époques, même après son mariage avec MarieLouise, nous allons trouver dans les lettres de Napoléon à Joséphine les marques les plus touchantes de son inaltérable tendresse. Prenons au hasard quelques exemples : « … Ce lieu (Malmaison) est cependant tout plein de nos sentiments qui ne peuvent et ne doivent jamais changer, du moins de mon côté. J’ai bien envie de te voir, mais il faut que je sois sûr que tu es forte et non faible ; je le suis aussi un peu, et cela me fait un mal affreux… Je te verrai avec plaisir à l’Élysée, et fort heureux de te voir plus souvent ; car tu sais combien je t’aime. »

Toutes les lettres se ressemblent par l’uniformité affectueuse des sentiments qui y sont exprimés. Un mois après l’arrivée de MarieLouise en France, Napoléon réitère pour la centième fois à Joséphine l’assurance de son attachement : « Ne doute jamais de mes sentiments pour toi : ils dureront autant que moi ; tu serais fort injuste si tu en doutais… » Joséphine s’intéressait à tout ce qui se passait dans le nouveau ménage impérial, au besoin elle questionnait Napoléon, qui lui répondait en septembre 1810 : « L’Impératrice est effectivement grosse de quatre mois, elle se porte fort bien et m’est fort attachée… » A l’accouchement de MarieLouise, l’impératrice Joséphine, dit Meneval, ne fut pas oubliée ; l’Empereur lui envoya un page à Navarre, où elle était en villégiature. Les félicitations de Joséphine furent très agréables à Napoléon, qui s’empressa d’envoyer à l’ex-impératrice quelques détails sur le nouveau-né :

« Mon amie, j’ai reçu ta lettre ; je te remercie. Mon fils est gros et très bien portant. J’espère qu’il viendra à bien. Il a ma poitrine, ma bouche et mes yeux. J’espère qu’il remplira sa destinée. » Ce portrait enthousiaste est celui du roi de Rome, âgé de deux jours !…

Plus tard, l’enfant fut conduit plusieurs fois à Joséphine, qui demandait à le voir.

En 1812, se renouvelleront encore les mêmes protestations de constante amitié. Au point de vue moral, rien n’a changé entre Napoléon et Joséphine, pas même les causes de leurs éternelles contestations. Écoutez les remontrances paternelles de l’Empereur en 1813 : « Mets de l’ordre dans tes affaires ; ne dépense que 1 500 000 francs et mets de côté tous les ans autant ; cela te fera une réserve de quinze millions, en dix ans, pour tes petits-enfants. »

Cette question était la plus irritante pour Napoléon, qui chargea Mollien de porter ses reproches à Joséphine. Le ministre, à son retour de Malmaison, rendit compte de la désolation causée à Joséphine par le mécontentement de l’Empereur ; celui-ci interrompit Mollien en s’écriant : « Mais il ne fallait pas la faire pleurer ! »

La dernière phrase, qui clôt toute la correspondance connue entre l’Empereur et Joséphine, résume mieux que nous ne saurions le faire le fond du caractère de Napoléon, qui ne cessait d’employer le ton bourgeois bon enfant quand il écrivait :

« … Annonce-moi que tu es bien portante : on dit que tu engraisses comme une bonne fermière de Normandie. »

Le lecteur a pu juger ce que fut Napoléon pour sa première femme : nous l’avons vu tour à tour amoureux jusqu’à la frénésie, puis refroidi par la légèreté et l’inconstance, courroucé quand sa dignité d’homme est menacée, généreux jusqu’à la faiblesse devant les larmes des enfants mêlées au repentir de leur mère, se contentant ensuite d’un intérieur qu’il s’efforce de rendre exemplaire ; nous l’avons vu également infidèle, mais toujours dans les limites de la décence et du respect public, soucieux avant tout de ne pas humilier sa femme. Nous l’avons vu enfin, cédant à la longue aux sollicitations incessantes de son entourage, subordonner ses goûts

personnels à l’espoir de donner à son pays un gage de sécurité. Sous ces aspects multiples, son caractère est demeuré strictement, dans ses qualités comme dans ses défauts, ce qu’il aurait été si, trompant sa destinée, il avait vécu en Corse et y avait dirigé son ménage, au sein d’une médiocre fortune, telle que semblait la lui réserver sa naissance.

XVIII

Le second mariage de Napoléon n’ayant pour objet que de fonder une dynastie, il était important, au premier chef, que cette dynastie fût, autant que possible, égale à celles qui régnaient alors en Europe. A cet effet, le Conseil des ministres fut consulté sur le choix qu’il convenait de faire entre les princesses de Russie, d’Autriche et de Saxe. La majorité du Conseil émit l’opinion qu’il fallait porter ses vues d’abord sur la Russie.

Suivant cette décision, l’Empereur écrit à Caulaincourt, alors ambassadeur à Saint-Pétersbourg : « … Dans cette négociation, Caulaincourt, vous devez employer toute la prudence, toute la dextérité dont vous êtes susceptible. Réfléchissez profondément ; ne hasardez pas un mot, pas un geste légèrement. Je ne dois pas être offert, non plus que refusé. Conservez haute ma dignité, qui est celle de la France. »

La Cour de Russie, tout en reconnaissant le grand honneur qui lui était fait, ajournait son adhésion. La vérité est que, si le Tsar était parfaitement consentant à cette union pour sa sœur, l’Impératrice mère hésitait à marier sa fille avec l’empereur des Français.

Plus humilié, sans doute, que fatigué de ce peu d’empressement, Napoléon jeta les yeux sur la cour d’Autriche, et, en homme pratique, sachant qu’une affaire bien faite est celle dont on s’occupe soi-même, il entama, rapporte Metternich, les négociations avec

Mme de Metternich, un soir de bal masqué chez l’archichancelier Cambacérès. « Croyez-vous, dit-il sans préambule à l’ambassadrice, que l’archiduchesse Marie-Louise accepterait ma main et que l’Empereur, son père, donnerait son consentement ? » Surprise, Mme de Metternich balbutia qu’il lui était impossible de répondre à cette question. « Écrivez à votre mari, et demandez-lui ce qu’il en pense. » Et Napoléon laissa son interlocutrice ahurie.

Immédiatement après commencèrent les ouvertures officielles ; on a vu plus haut la part effective que prit l’impératrice Joséphine à ces pourparlers. La cour d’Autriche, redoutant par-dessus tout les conséquences politiques d’une alliance franco-russe, n’hésita pas à donner son consentement.

Toutes choses convenues, il fut arrêté que le maréchal Berthier se rendrait à Vienne à l’effet d’épouser par procuration la jeune archiduchesse. Berthier arriva à Vienne le 4 mars 1810, porteur d’une corbeille pour laquelle la munificence de l’Empereur n’avait rien épargné ; on y remarquait entre autres merveilles, d’après le baron Peyrusse, un collier composé de trente-deux chatons dont la valeur n’était pas inférieure à neuf cent mille francs, des boucles d’oreilles ayant coûté quatre cent mille francs, et le portrait de Napoléon enrichi d’un cercle de seize solitaires estimés à six cent mille francs. Napoléon, on le voit, se laissait aller à quelque prodigalité en faveur d’une fiancée dont la dot relativement modique ne s’élevait qu’à la somme de cinq cent mille francs.

Le mariage fut célébré à Vienne avec la plus grande pompe le 11 mars 1810. Le 14, Marie-Louise, sous la conduite du prince de Neufchâtel, quitta la cour d’Autriche accompagnée de douze dames du palais qui devaient la suivre jusqu’à Braunau, où l’attendaient la reine de Naples, sœur de Napoléon, et toute la maison de la nouvelle impératrice. Le 16 mars, à Braunau, le service autrichien fut remplacé auprès de Marie-Louise par le service français.

Une fois le mariage consommé à Vienne, l’homme de tête, qui primait chez Napoléon l’homme de cœur, éprouva une immense satisfaction, non exempte d’un vif sentiment d’orgueil en se voyant uni, lui, d’extraction si ordinaire, à la fille d’une des plus anciennes

maisons souveraines du monde. Mais en même temps l’homme de cœur, qui n’était jamais loin, s’enflamma à l’idée que sur la route de Vienne à Paris voyageait une jeune fille de toute pureté, à peine âgée de vingt ans, jolie, fraîche et blonde, qu’il allait initier aux premiers mystères de l’hymen. Il ressentit alors les effluves capiteux d’une première passion.

L’état d’esprit de Napoléon est parfaitement décrit dans les lettres adressées au roi de Wurtemberg par sa fille, la reine Catherine, qui était auprès de l’Empereur à cette époque : « Vous ne croirez jamais, mon cher père, dit-elle, combien il est amoureux de sa femme future ; il en a la tête montée à un point que je n’aurais jamais imaginé, et que je ne puis assez vous exprimer… »

Dans une autre lettre, elle s’exprime ainsi : « Pour vous prouver à quel point l’Empereur est occupé de sa femme future, je vous dirai qu’il a fait venir tailleur et cordonnier pour se faire habiller avec tout le soin possible, et qu’il apprend à valser ; ce sont des choses que ni vous ni moi n’aurions imaginées… »

XIX

Si la politique avait donné à Napoléon une nouvelle épouse, il se flattait, lui, de faire la conquête de sa jeune femme. Dans cette intention, il se mit en frais d’inventions romanesques pour plaire à Marie-Louise dès la première rencontre.

Aux yeux des observateurs rigoureux de l’étiquette des cours, ce n’était pas une mince affaire que de régler la première entrevue des deux nouveaux époux. On compulsa tous les ouvrages techniques traitant de la matière, on rechercha les précédents, on réveilla de leur profond sommeil les ordonnances poudreuses qui dormaient dans les archives, puis le prince de Schwarzenberg discuta avec Napoléon, pied à pied, toutes ces questions de formes. Finalement

on marqua la place des dignitaires et des troupes ; on stipula qu’entre deux tentes servant de débarcadère, l’une pour l’Empereur, l’autre pour l’Impératrice, serait dressée une troisième tente, et que là aurait lieu la rencontre des nouveaux époux. Sur un carreau, spécialement désigné, Marie-Louise s’arrêterait, s’inclinerait, et Napoléon, après l’avoir relevée, l’embrasserait. Leurs Majestés monteraient ensuite avec les princesses dans un carrosse à six places.

Il est à supposer qu’en élaborant minutieusement avec l’ambassadeur d’Autriche, cette mise en scène du premier baiser, l’Empereur se proposait d’en suivre religieusement le plan. En têteà-tête avec le diplomate, il n’y avait alors que le souverain respectueux de la dignité des cours ; mais ni son collaborateur ni luimême ne tenaient compte du simple mortel qui, chez Napoléon, l’emportait toujours dans les questions de sentiment.

Dès que l’Empereur apprit que l’Impératrice était partie de Vitry pour Soissons, le simple mortel, dans son ardeur amoureuse, sans souci de la dignité impériale ni des formalités du protocole, « monta aussitôt dans une calèche avec le roi de Naples, et partit incognito et sans suite. L’Empereur avait déjà fait quinze lieues lorsqu’il rencontra, à Courcelles, le cortège de l’Impératrice. Il s’approcha de la voiture de Sa Majesté sans être reconnu ; mais l’écuyer, qui n’était pas prévenu de ses intentions, ouvrit la portière et baissa le marchepied en criant : L’Empereur !

Napoléon se jeta au cou de Marie-Louise, qui n’était nullement préparée à cette brusque et galante entrevue, et il ordonna sur-lechamp d’aller en toute hâte vers Compiègne, où il arriva à dix heures du soir.

Au galop des chevaux, on défila devant les tentes solennellement érigées et devant les ordonnateurs de l’étiquette des cours qui, ébahis, leurs parchemins entre les doigts, regardaient passer la violation des royales convenances.

On pense bien que l’on avait réglé aussi le point délicat des rapports de l’Empereur et de l’Impératrice, du 28 mars, jour de

l’arrivée à Compiègne, jusqu’au 1er avril, date où devait avoir lieu la consécration du mariage civil. Il avait été expressément stipulé que l’Empereur coucherait à l’hôtel de la Chancellerie, et non dans le palais, durant le séjour à Compiègne.

Donc, le 28 mars, à dix heures du soir, après la rencontre de Courcelles, le cortège impérial fit son entrée au palais de Compiègne.

Un souper avait été préparé pour Leurs Majestés et toute la cour dans la galerie de François Ier . Sous le patronage de ce roi galant, on vit Napoléon adresser à sa jeune épouse, fraîche comme une rose, des paroles soulignées par des regards suppliants. MarieLouise, rougissante, restait muette d’étonnement. Pour vaincre les scrupules de celle qui n’était sa femme que par procuration, l’Empereur fit appel à l’autorité du cardinal Fesch, à qui il dit en présence de l’Impératrice : « N’est-ce pas vrai que nous sommes bien mariés ? — Oui, Sire, d’après les lois civiles », répondit le cardinal, sans se douter des conséquences que l’on voulait tirer de sa réponse… »

Le déjeuner que Napoléon fit servir le lendemain matin dans la chambre de Marie-Louise, par ses femmes, nous dispense d’expliquer comment fut éludée la dernière partie du protocole, et pourquoi les appartements de l’hôtel de la Chancellerie n’abritèrent pas leur auguste locataire…

Par l’excès de cet empressement, le plus puissant monarque de l’Europe nous a montré une fois de plus que le tempérament chez lui ne s’est guère modifié depuis 1796 : l’impatience amoureuse de l’Empereur près de Marie-Louise équivaut à l’ardeur fébrile du général Bonaparte pour Joséphine.

Après avoir fait la part de la raison qui consistait à conclure un mariage essentiellement politique et dynastique, Napoléon pensa que Marie-Louise, sacrifiée pour ainsi dire, avait bien le droit de trouver au seuil du mariage un peu de la ferveur passionnelle plus ou moins rêvée par toutes les jeunes filles.

Voulant se faire aimer, Napoléon ne sut quels procédés chaleureux mettre en œuvre, et, comme presque toujours en pareil cas, ce fut lui qui, le premier, devint amoureux.

L’Empereur, ravi dans tout son être par une alliance si flatteuse, excité dans tous ses sens par la vue d’une jeune fille douce et tendre qui lui appartenait, éprouva un renouveau bien naturel.

Sera-ce un accident passager ? Une fois cette exubérance éteinte, le souverain va-t-il se reprendre et se tenir dans les rapports réservés qui sont la règle habituelle des mariages royaux ? Nullement. En face de sa femme, il n’y a pour lui d’autre question que d’être un bon époux, que de fonder un foyer heureux et paisible.

Afin de réaliser ce dessein, il trouva chez Marie-Louise une nature plus malléable, plus docile que celle de Joséphine, et, malgré tout ce qu’on a dit pour pallier l’inexcusable trahison de la deuxième impératrice aux jours du désastre final, nous pouvons affirmer et nous allons prouver que Marie-Louise fut très heureuse pendant son union avec Napoléon.

Le premier témoignage que nous invoquerons ne pourra être mis en suspicion, c’est celui de Marie-Louise elle-même, pris dans la correspondance qu’elle adressait à ses amies les plus intimes, les comtesses de Colloredo et de Crenneville.

Un mois à peine après son arrivée à Compiègne, Marie-Louise écrit : « Le Ciel a exaucé vos vœux à l’occasion de mon mariage, puissiez-vous jouir bientôt d’un bonheur pareil à celui que j’éprouve… »

Par les dates et les extraits de ses lettres, on verra que l’opinion de l’Impératrice n’a pas varié tant qu’elle est restée près de l’Empereur :

« … J’ai demandé à l’Empereur la permission de signer votre contrat ; il y a acquiescé tout de suite avec cette grâce, cette obligeance qui lui est si naturelle… » (10 mai 1810.)

« … Je ne puis former un meilleur souhait pour vous qu’en vous désirant un bonheur pareil au mien… Vous pouvez vous figurer que nous ne manquons pas d’amusements dans une aussi grande ville

que Paris, mais les moments que je passe le plus agréablement sont ceux où je suis avec l’Empereur. » (1er janvier 1811.)

« J’espère que mon fils (le roi de Rome) fera un jour comme son père : le bonheur de tous ceux qui l’approcheront et le connaîtront… » (6 mai 1811.)

« … Le bonheur que je ressens d’être au milieu de ma famille est troublé par le chagrin de me trouver séparée de l’Empereur ; je ne puis être heureuse qu’auprès de lui… » (11 juin 1812.)

« … L’absence de l’Empereur suffit pour troubler tout ce plaisir ; je ne serai contente et tranquille que lorsque je le verrai. Que Dieu vous préserve jamais d’une telle séparation ; elle est trop cruelle pour un cœur aimant, et, si elle dure longtemps, je n’y résisterai pas… » (28 juin 1812.)

« … Vous pouvez juger du chagrin que doit me causer l’absence de l’Empereur et qui ne finira qu’à son retour… Un jour passé sans avoir de lettre suffit pour me mettre au désespoir, et quand j’en reçois une, cela ne me soulage que pour peu d’heures… » (1er octobre 1812.)

« … Il y a un vœu que je voudrais voir surtout bientôt accompli, celui du retour de l’Empereur… mon fils ne peut parvenir à me faire oublier, fût-ce pour quelques instants, l’absence de son père… » (2 octobre 1806.)

« Je pars pour Mayence où je vais voir l’Empereur Je ne vous parle pas de ma joie, vous en jugerez facilement… » (23 juillet 1813.)

De ces lettres écrites dans l’abandon d’une amitié qui datait de l’enfance, ne résulte-t-il pas d’une manière irréfragable que MarieLouise fut heureuse avec Napoléon ? Il n’est pas indifférent à la question de voir Marie-Louise confirmer les bons procédés de l’Empereur, quand elle apprit sa mort. A cette époque, elle n’avait plus de contrainte d’aucune sorte à observer ; elle avait, au contraire, intérêt à faire montre de sentiments hostiles qui, seuls, pouvaient atténuer l’indignité de sa conduite : elle vivait alors maritalement avec Adam Adalbert, comte de Neipperg, modeste

général autrichien, — son amant depuis 1814 (!) — dont la seule distinction consistait en un bandeau noir qui couvrait le vide causé par l’absence de son œil gauche ! Ajoutons qu’elle avait eu de cette liaison un fils, longtemps avant la mort de l’Empereur. Eh bien ! lorsque cette grande nouvelle commença à circuler en Europe, Marie-Louise écrivait : « L’empereur Napoléon, loin de me maltraiter, comme le monde le croit, m’a toujours témoigné tous les égards… »

Nous ne nous arrêtons pas aux restrictions telles que « je n’ai jamais eu de sentiments vifs pour Napoléon », contenues dans la même lettre. D’où vient ce démenti qu’elle donne à toute sa correspondance, si ce n’est des ménagements qu’elle doit, en 1821, à Neipperg, jaloux probablement de son impérial prédécesseur ?

Nous ne voulons laisser aucun doute sur les témoignages d’affection dont Napoléon ne cessa de combler sa deuxième épouse ; amis et ennemis, dans leurs mémoires, l’attestent hautement.

« A la cour et à la ville, dit Fouché, le mot d’ordre fut donné de complaire à la jeune impératrice qui, sans aucun partage, captivait Napoléon : c’était même de sa part une sorte d’enfantillage… »

« L’impératrice Marie-Louise, sa jeune et insignifiante femme, affirme Caulaincourt, était l’objet de ses soins empressés. Le regard heureux de Napoléon la couvait de son amour ; on voyait qu’il était fier de la montrer à tous et partout… » La générale Durand, première dame d’honneur de l’impératrice Marie-Louise, rapporte que : « Pendant les trois premiers mois qui suivirent son mariage, l’Empereur passa auprès de l’Impératrice les jours et les nuits : les affaires les plus urgentes pouvaient à peine l’en arracher quelques instants… » « L’Empereur, relate M. de Champagny, fut le meilleur mari du monde ; il est impossible d’avoir plus de soin et des attentions plus délicates et plus généreuses… »

Napoléon, réputé si altier, si cassant à son ordinaire, ne recule devant aucun moyen pour savoir si sa femme est réellement heureuse. Les assurances qu’elle lui donne ne lui suffisent pas, il voudrait connaître toute sa pensée par un tiers qui jouisse de la confiance de l’Impératrice. C’est bien « de l’enfantillage » qui se voit

dans ce que raconte le prince de Metternich. Le rencontrant chez Marie-Louise, Napoléon lui dit : « Je veux que l’Impératrice vous parle à cœur ouvert, et qu’elle vous confie ce qu’elle pense de sa position ; vous êtes un ami, elle doit ainsi ne pas avoir de secrets pour vous. » Le lendemain, Napoléon chercha l’occasion de parler à l’ambassadeur : « Que vous a dit hier l’Impératrice ? » lui demanda-til. Et sans lui laisser le temps de répondre, il ajouta vivement : « L’Impératrice vous aura dit, qu’elle est heureuse avec moi, qu’elle n’a pas une plainte à former. J’espère que vous le direz à votre empereur, et qu’il vous croira plus que d’autres… »

XX

Il faut renoncer à décrire l’immense joie de Napoléon quand, trois mois après le mariage, l’Impératrice éprouva les premiers symptômes d’une grossesse ; ce bonheur fut à son comble lorsqu’elle accoucha d’un fils.

Quel songe merveilleux ! Le boursier des écoles militaires, l’officier d’artillerie famélique fondait une dynastie appelée à gouverner le plus vaste empire de l’Europe, et son héritier se trouvait être le petit-fils d’un monarque de droit divin !

Ne pouvait-il se croire l’élu de Dieu, celui qui, après une carrière déjà miraculeuse, se voyait l’objet de cette suprême bénédiction ?

Au moment de l’accouchement qui fut extraordinairement laborieux, la fortune sembla disputer à Napoléon cette félicité sans égale. Quand Dubois, le médecin accoucheur, vint annoncer qu’on ne pouvait sauver l’enfant qu’au prix de la vie de la mère, il y avait place, à cette heure pathétique, pour une alternative cruelle. Si l’Empereur eût été l’homme qu’on a dit, égoïste, sacrifiant tout à ses intérêts personnels, il aurait surtout demandé que l’on sauvât

l’enfant. L’enfant n’était-il pas le but unique de son mariage avec Marie-Louise ?

Napoléon n’hésita pas une seconde et s’écria : « Ne pensez qu’à la mère. »

Le cœur de l’époux a parlé en étouffant la voix du souverain. Qu’importent les rêves grandioses de postérité, les joies paternelles entrevues, l’immortalité de son œuvre ! c’est sa femme avant tout qu’il veut garder, la femme simple et bonne que la politique lui a donnée, mais que son amour loyal et tutélaire veut conserver.

L’enfant se présentant par les pieds, on dut recourir au forceps pour lui dégager la tête. L’Empereur ne put supporter que pendant quelques instants les angoisses de cette horrible opération, qui dura vingt minutes. Il lâcha la main de l’Impératrice qu’il tenait dans les siennes, et se retira dans le cabinet de toilette, pâle comme un mort et paraissant hors de lui.

Enfin, à huit heures du matin, le 20 mars 1811, l’enfant naquit, et, dès que l’Empereur en fut instruit, il vola près de sa femme et la serra dans ses bras.

L’enfant resta pendant sept minutes sans donner signe de vie. Napoléon jeta les yeux sur lui, le crut mort, ne prononça pas un mot et ne s’occupa que de l’Impératrice. Enfin, l’enfant poussa un cri, et l’Empereur vint embrasser son fils.

La foule assemblée dans le jardin des Tuileries attendait avec anxiété la délivrance de l’Impératrice. Vingt et un coups de canon devaient annoncer la naissance d’une fille, et cent coups, celle d’un garçon.

Au vingt-deuxième coup, une joie délirante éclata dans le peuple : « Napoléon, placé derrière un rideau, à une des croisées de l’Impératrice jouissait du spectacle de l’ivresse générale et paraissait profondément attendri ; de grosses larmes roulaient sur ses joues sans qu’il les sentît, c’est dans cet état qu’il vint embrasser de nouveau son fils. »

Napoléon, désormais, ne devait plus connaître les larmes de joie, car la fortune lui souriait pour la dernière fois. A partir de la

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