Nudos Críticos para la Igualdad. Género y Educación Superior en Chile by Nancy Castillo

Nudos Críticos para la Igualdad. Género y Educación Superior en Chile Kathya Araujo Claudia Moreno Documento de Trabajo Nº 3 Programa de Estudios de Género y Sociedad PROGÉNERO

Santiago, Septiembre de 2005.

Este Documento de Trabajo fue producido en el marco del Proyecto Transversalización de Género en la Educación Superior, el que se realizó gracias al apoyo de la Fundación Ford.

El Programa de Estudios de Género y Sociedad (PROGÉNERO) es una entidad de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano en asociación con el Centro de Estudios de la Mujer (CEM) y la Fundación Instituto de la Mujer. Realiza docencia a nivel de pregrado y postgrado, así como capacitaciones en Santiago y distintas regiones del país. Además, desarrolla investigaciones y proyectos en las áreas de a) Sexualidades y Sociedades Contemporáneas; b) Sexualidad, Religión y Derechos Sexuales y Reproductivos; c) Éticas y Sexualidades; d) Estado y configuración de la Sexualidad; e) Familia y Esfera Doméstica; f) Ciudadanía, Participación y Derechos; y g) Transversalización de Género en la Educación.

Programa de Estudios de Género y Sociedad –PROGÉNERO– Universidad Academia de Humanismo Cristiano Copyright©2006 Universidad Academia de Humanismo Cristiano www.academia.cl Programa de Estudios de Género y Sociedad www.progenero.cl progenero@academia.cl Todos los derechos reservados IMPRESO EN CHILE ISBN: 956-7382-15-8

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Índice General

Introducción ......................................................................................................... 7 I.

Breve reseña de la Educación Superior en Chile ............................................... 10

II.

Ingreso y acceso a las Universidades .............................................................. 13 Procesos de selección universitaria: postulación e ingreso a la Universidad ................................................................................................ 13 Cobertura del Sistema de Educación Superior .................................................. 19 Acceso a créditos y becas ............................................................................. 22

III.

Universidades: composición y prácticas institucionales ...................................... 25 Segmentación en el sistema universitario ........................................................ 25 Rendimiento y titulación ............................................................................... 36

IV.

Postgrado e Investigación ............................................................................. 42

La educación superior y la incorporación al mercado laboral desde el género ....................................................................................................... 53

Conclusiones ...................................................................................................... 59 Bibliografía ......................................................................................................... 63 Anexos .............................................................................................................. 67

Índice de Cuadros Cuadro 1. Distribución por sexo de los/las inscrito/as en el Proceso de Admisión 2005 ..14 Cuadro 2. Resultados Ensayo PSU Lenguaje y Comunicación 2004, según sexo ............17 Cuadro 3. Resultados Ensayo PSU Matemáticas 2004, según sexo ..............................17 Cuadro 4. Evolución de la Matrícula Total en Educación Superior según sexo, 19752002...........................................................................................................26 Cuadro 5. Distribución de la Matrícula de Primer Año según Régimen y Sexo. Pregrado 2005...........................................................................................................27 Cuadro 6. Distribución de la Matrícula Total según Régimen y Sexo. Pregrado 2005. .....28 Cuadro 7. Distribución de la Matrícula Total por Área de Conocimiento, según sexo en Universidades. Pregrado 2005 ........................................................................29 Cuadro 8. Jefes de Carrera según título y sexo. Pregrado 2005 ..................................34

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Cuadro 9. Rectores Instituciones de Educación Superior según sexo ...........................35 Cuadro 10. Titulados/as totales en Educación Superior según sexo, 1995-2001. ...........37 Cuadro 11. Egresados/as Pregrado por Tipo de Institución, 2002................................37 Cuadro 12. Titulados/as Pregrado por Tipo de Institución, 2002 .................................38 Cuadro 13. Egresados/as Pregrado por Área de Conocimiento y Tipo de Institución, 2001...........................................................................................................40 Cuadro 14. Titulados/as Pregrado por Área de Conocimiento y Tipo de Institución, 2001...........................................................................................................41 Cuadro 15. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Programa y Sexo, 2004. .................................................................................................43 Cuadro 16. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Régimen y Sexo, 2004. .................................................................................................44 Cuadro 17. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Área de Conocimiento y Sexo, 2004. ...........................................................................45 Cuadro 18. Becas Magíster CONICYT, 2000-2005. ....................................................49 Cuadro 19. Becas Doctorado CONICYT, 2000-2005 ..................................................51 Cuadro 20. Tasa de participación laboral por sexo, 1982-2002 ...................................54 Cuadro 21. Proporción de la PEA con 13 o más años de educación, por sexo. 19822002...........................................................................................................54 Cuadro 22. Ingreso promedio mensual de la ocupación principal por sexo según años de estudio, 2000...........................................................................................55 Cuadro 23. Brechas de género en los ingresos promedios por calidad del empleo y nivel educativo en Chile. Asalariados urbanos mayores de 25 años, 2000..............58

Índice de Gráficos

Gráfico 1. Resultados Proceso PSU 2005, según sexo................................................15 Gráfico 2. Distribución de puntajes PSU (500 puntos hacia arriba), según sexo ............16 Gráfico 3. Evolución de la Cobertura Matrícula de Pregrado, tramo 18-24 años 19902005...........................................................................................................20 Gráfico 4. Cobertura de Educación Superior por Quintil de Ingreso Autónomo Nacional, según Sexo, 2000 .........................................................................................21 Gráfico 5. Distribución de la Matrícula Total por Área de Conocimiento, según sexo en Universidades. Pregrado 2005 ........................................................................30

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Gráfico 6. Evolución de la participación de la matrícula femenina según áreas de conocimiento (1975-2002) .............................................................................31 Gráfico 7. Evolución de la distribución de la matrícula total femenina según áreas de conocimiento................................................................................................32 Gráfico 8. Diferencia porcentual de mujeres matriculadas entre 1999 y 2002 ...............33 Gráfico 9. Mujeres en cargos relevantes Universidades Consejo de Rectores ................35 Gráfico 10. Evolución de tituladas según área de conocimiento ..................................39 Gráfico 11. Evolución de la distribución del porcentaje de matriculados/as en programas de Magíster y Doctorado en Chile, según sexo (1996-2002) ................42 Gráfico 12. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Programa y Sexo, 2004. .................................................................................................43 Gráfico 13. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Área de Conocimiento y Sexo, 2004. ...........................................................................45 Gráfico 14. Evolución de la relación entre proyectos concursados y proyectos aprobados según sexo del Investigador/a Responsable.......................................46 Gráfico 15. Evolución de la distribución de investigadores según sexo en las Universidades chilenas (1981-2000) ................................................................47 Gráfico 16. Composición Grupos de Estudio de FONDECYT, 2004-2005........................48 Gráfico 17. Evolución Becas de Magíster otorgadas por CONICYT, según sexo (20002005)..........................................................................................................50 Gráfico 18. Evolución Becas de Doctorado otorgadas por CONICYT, según sexo (20002005)..........................................................................................................51 Gráfico 19. Beca Presidente de la República para estudios en el extranjero MIDEPLAN, 2004...........................................................................................................52 Gráfico 20. Tasa de participación y brecha de género por años de estudio, 2002 ..........54 Gráfico 21. Porcentaje de asalariados precarios según sexo, 2000 ..............................57

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Introducción1

La necesidad de avanzar hacia la construcción de un sistema de educación superior que sea equitativo y resguarde la igualdad de oportunidades desde una perspectiva de género, hace indispensable la elaboración de diagnósticos que permitan visibilizar y dar cuenta de las particulares formas de segregación y discriminación que se instalan al interior del sistema. Si bien existe un reconocimiento de los logros alcanzados en el ámbito educativo en los últimos años en Chile, especialmente en el nivel de cobertura y acceso, no deben desconocerse las brechas e inequidades entre los géneros que continúan reproduciéndose en la educación superior. El caso de la Educación Superior confirma el hecho de que el ingreso de nuevos actores a un ámbito no garantiza la transformación de las lógicas y las dinámicas que gobiernan tal campo. Esta situación ha sido escasamente abordada y documentada hasta el momento. En los estudios sobre educación superior en Chile, se revela una tendencia a generar información y conocimiento que no considera la desagregación de datos por sexo ni la perspectiva analítica diferencial que aporta la categoría género. Ello no obstante que estudios internacionales muestran que éste es un aspecto central en lo relativo a la educación

superior

que

organismos

internacionales

han

hecho

suyas

recomendaciones que invitan a observar de cerca e intervenir en la ampliación de oportunidades de las mujeres y la resolución de inequidades entre hombres y mujeres en el ámbito de la educación superior2. La Declaración de la Primera Conferencia Mundial sobre Educación Superior enfatiza “la importancia de proseguir e intensificar esfuerzos para aumentar el índice de acceso de 1

El presente Documento de Trabajo ha sido elaborado en el marco del Proyecto “Transversalización de Género en la Educación Superior”, el cual ha sido desarrollado por el Programa de Estudios de Género y Sociedad de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, con el apoyo de Fundación Ford (20042005). En la recopilación de datos colaboraron Catalina Céspedes y Paulina Pavez. Las autoras agradecen los comentarios y datos aportados por Paulina Berríos respecto al capítulo sobre ingreso y acceso a la universidad. 2 Ver por ejemplo las agendas de compromisos establecidos por la Comisión Europea (European Commission, 2001, 2003) y la UNESCO (UNESCO, 2002). En Chile país estos temas están incorporados en las líneas de Acción del Programa de Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres 2000-2010 de SERNAM (SERNAM, 2001). -7-

la mujer a todas las esferas de la educación superior, especialmente a los estudios científicos y tecnológicos, a las funciones de docencia en la educación superior, y sobre todo, a los cargos de responsabilidad”. Además en su Marco de Acción señala la prioridad de “definir y aplicar políticas destinadas a eliminar de la enseñanza superior todos los prejuicios fundados en el género y consolidar la participación de la mujer en todos los niveles y todas las disciplinas en que esté poco representada en la actualidad y, especialmente, reforzar su intervención activa en la adopción de decisiones” para todos los Estados Miembros (UNESCO, 1998). La omisión de información contribuye a invisibilizar nudos críticos e información relevante para alcanzar los que han sido considerados como los desafíos primordiales que las políticas de educación del país deben asumir, a saber, los de la equidad y la calidad. Hacer visibles algunos de los nudos críticos en relación a la situación diferencial de hombres y mujeres y los efectos de discriminación y de inequidad que ellos revelan, es un ejercicio necesario y prioritario en el camino a la consecución de las metas establecidas antes mencionadas. En relación con esto y en concordancia con lo señalado por UNESCO el análisis no debe restringirse a las matrículas, sino que deben considerarse a las instituciones de educación superior como productoras y reproductoras de prácticas y de saberes que tienen implicancias diferenciadas de género. Por lo tanto deben considerarse tanto las variables de ingreso como de egreso, las condiciones de permanencia y de deserción, especialmente, deben observarse las condiciones y trayectorias de docentes y académicas, así como las diferencias existentes entre áreas de conocimiento. Se debe atender especialmente a la composición de los cargos de responsabilidad y de toma de decisión, y en relación a los modos y lógicas de producción de conocimientos. Por último, debemos observar las implicancias que tienen para hombres y mujeres su formación terciaria una vez ingresados al campo laboral. Se debe considerar que para la realización del presente diagnóstico se debió recurrir a las distintas fuentes que recogen información sobre las instituciones de la educación superior chilena, aun cuando se debe notar que este documento está referido principalmente a la realidad de las universidades. Principalmente, son tres las entidades que recolectan y sistematizan información sobre matrículas y titulaciones en la educación superior: el Ministerio de Educación (MINEDUC), el Consejo Superior de Educación (CSE) y el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Datos más

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específicos fueron recogidos de los compendios estadísticos y bases de indicadores de las

instituciones

responsables

vinculadas

directamente

con

las

actividades

estudiadas, por ejemplo el Departamento de Medición y Registro (DEMRE) de la Universidad de Chile, en el caso de los datos sobre procesos de selección universitaria o el Consejo Nacional de Investigación y Tecnología (CONICYT) en relación a los temas de investigación a nivel nacional. La diversidad de las fuentes explica las diferencias observables entre algunos datos, y al mismo tiempo dificulta la comparabilidad de los mismos. Sin embargo, una de las dificultades más importantes para la realización de este ejercicio diagnóstico desde una perspectiva analítica de género ha sido la inexistencia de datos e indicadores de interés relevantes desagregados por sexo, además de la intermitencia de la información disponible, que no existe para todos los años. Se ha recurrido también a fuentes secundarias que de manera aislada han abordado algunos temas problemáticos desde la perspectiva de género en educación superior. Esta dificultad para encontrar información desagregada por sexo no es exclusividad del sistema chileno, sino que se repite en otros los países de Latinoamérica. El documento está organizado en cuatro capítulos. En el primer capítulo se reseña brevemente el contexto de las instituciones de educación superior en Chile. El segundo capítulo aborda el tema del ingreso y acceso a las universidades, indagando en los procesos de selección universitaria, cobertura de la educación superior y sistema de créditos y becas. En el tercer lugar, se aborda la composición de las universidades tanto desde el punto de vista de las matrículas y egresos, como de la composición de las jerarquías y plantas académicas. En el cuarto capítulo se analiza el ámbito de los postgrados, así como del desarrollo de investigación académica en el país. Por último, se revisa la relación de los estudios superiores con la incorporación al mercado laboral.

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Breve reseña de la Educación Superior en Chile

La educación superior en Chile ha experimentado durante los últimos 25 años fuertes transformaciones en su estructura y composición. En efecto, la década de los setenta estuvo marcada por un fuerte incremento en el ingreso de jóvenes tanto a la educación secundaria como superior en todos los segmentos sociales, ampliándose la cobertura particularmente para las mujeres. Si en 1960 sólo un 2,9% de las jóvenes entre 20 y 24 años de edad se encontraba estudiando en la universidad, para 1970 la cobertura se duplicó alcanzando el 7,1%. En contraste, los varones tenían en 1970 una cobertura del 11,4%. La reforma universitaria de 1967, unido al espíritu de igualdad social que inspiró a los gobiernos de turno, habría permitido la democratización de la estructura de la educación superior desde las bases, políticas que a su vez se sustentarían en la plena autonomía universitaria y el financiamiento público garantizado (Rojas, 2003; Bernasconi y Rojas, 2004). La relevancia entregada a mejorar la posibilidad de acceso de las personas a la universidad dice relación con que la educación se constituyó en el principal proyecto integrador tendiente a la movilización social del siglo XX. A partir de la dictadura militar la universidad se ve sometida a un intensivo proceso de intervención y reestructuración, el que fue llevado a cabo por la junta militar. Durante este periodo no sólo se transforma radicalmente la fisonomía de la universidad, sino que también los distintos estamentos, docentes, funcionarios y estudiantes se vieron enfrentados a una fuerte represión. Sin embargo, para mediados de la década de los setenta la cobertura continúa aumentando considerablemente: en cinco años el ingreso de las mujeres había aumentado a un 13,6% (respecto al 7,1% de 1970) y el de los hombres a un 18.8% (respecto al 11.4% en 1970). Según Rojas (2003) las políticas educacionales llevadas a cabo por los gobiernos de Frei Montalva y Allende, habrían permitido, a pesar del intervencionismo militar, el incremento proporcional en el ingreso para ambos sexos al sistema universitario. Durante la segunda mitad de la década del setenta comienza a gestarse el proceso de reforma de la educación terciaria, consolidada mediante la promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) de 1980. Los fundamentos de estos cambios se basan en el nuevo rol del Estado, representado en el principio de

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subsidiariedad, y el consiguiente traspaso de responsabilidades al sector privado. Es así como durante la década de los ochenta, la educación superior chilena es reformada profundamente. Mediante los Decretos N° 1, N° 5 y N° 24 de 1981, se crea un sistema de educación que ofrecería a los egresados de la educación media tres posibilidades en la continuación de sus estudios: las Universidades, los Institutos Profesionales y los Centros de Formación Técnica. Además se habilita al sector privado para incorporarse en forma definitiva a la educación superior, a través de la creación y administración de instituciones. A partir de la reforma cada una de las instituciones quedó sometida a regímenes legales específicos. De este modo las Universidades serían las únicas entidades facultadas para otorgar los grados académicos de Licenciado, Magíster y Doctor, así como los títulos profesionales de 17 carreras establecidas. Los Institutos Profesionales quedarían facultados para entregar toda clase de títulos profesionales, con excepción de los 17 reservados a las Universidades, y conceder títulos técnicos en las áreas correspondientes. Los Centros de Formación Técnica, sólo estarían facultados para otorgar títulos técnicos, reconocidos por el Ministerio de Educación. La aparición de estos nuevos organismos de educación superior ha aumentado crecientemente la oferta para continuar los estudios en Chile desde esa fecha hasta la actualidad (Pérsico, 2001). La Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza de 1990, promulgada el último día del gobierno militar, creó el Consejo Superior de Educación (CSE) entregándole la responsabilidad de supervigilar y acreditar la autonomía de las nuevas Universidades privadas. La autonomía se comprende como el derecho de una nueva Universidad a regirse por sí misma en sus funciones de docencia, investigación y extensión, mediante autonomía económica y administrativa sin control por parte del Ministerio de Educación de Chile. Esta Ley establece que la acreditación se extiende por un lapso de seis años, prorrogable hasta por otros cinco años. Actualmente, el sistema de educación superior chileno está conformado por 231 entidades. De ellas 62 son Universidades – 16 estatales, 9 privadas con subsidio estatal y 37 privadas sin subsidio del Estado -, 51 Institutos Privados y 115 Centros de Formación Técnica. Estos últimos son privados y no reciben apoyos de parte del Estado. Además se deben incluir en el sistema los 5 institutos de estudios superiores

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pertenecientes a las Fuerzas Armadas. En total estas instituciones cuentan con 532 sedes en las principales ciudades del país. La oferta educativa es de 2.485 carreras de nivel universitario, 1.219 carreras impartidas en Institutos Profesionales y 1.482 en Centros de Formación Técnica. La matrícula actual es de 581.000 estudiantes, lo que significa una cobertura del 33% de la cohorte etaria correspondiente. Del total de matrículas el 71% se concentra en Universidades, y el resto se reparte en un 17% en Institutos Profesionales y un 12% en Centros de Formación Técnica (González, 2005).

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II.

Ingreso y acceso a las Universidades

Procesos de selección universitaria: postulación e ingreso a la Universidad

Desde 1967 el ingreso a las universidades chilenas se ha realizado mediante pruebas de selección. En una primera etapa y hasta 2002, la batería de pruebas utilizada fue la Prueba de Aptitud Académica (PAA) que medía aptitudes verbales y matemáticas, además de Pruebas de Conocimientos Específicos (PCE) en Ciencias Sociales, Historia de Chile y Geografía, Biología, Física, Matemática y Química, las cuales se rendían según los requerimientos de ingreso de las distintas carreras. Como consecuencia de la Reforma Educativa iniciada en la década de los noventa, se consideró que la modalidad de la prueba debía ser coherente con los principios de ésta. Para ello se diseñó una nueva batería, denominada Prueba de Selección Universitaria (PSU), la cual está orientada a medir tanto habilidades como conocimientos significativos en la misma medida3. Los resultados de estas pruebas solo son requisito indispensable para la postulación

las

Universidades

pertenecientes

Consejo

Rectores

Universidades Chilenas (CRUCH). Las Universidades privadas solicitan los resultados a discreción, y no participan del mismo proceso de postulación y selección que las otras 4

universidades, sino que desarrollan procesos de admisión individuales . Las mujeres se inscriben y rinden en efecto la PSU en mayor número que sus pares varones, representando un 52% del universo de inscritos para rendir la prueba, tendencia observable de manera estable en el tiempo (Ver Cuadro 1). Proporción que se mantiene hasta el momento mismo de rendirla. De la etapa de inscripción a la de rendición de la prueba se produce una merma en el número de estudiantes del orden del 3% en el caso de las mujeres y del 5% en el de los hombres. Pero una vez rendida la prueba y siguiendo los momentos de postulación a las Universidades, de los resultados de la selección realizada por éstas, y hasta llegar al momento de la matrícula, se observa un descenso notable del número de mujeres (Ver Gráfico 1).

También existió una batería de pruebas de transición entre la PAA y la PSU. Fue la denominada SIES (Sistema de Ingreso a la Educación Superior), sin embargo, su aplicación no llegó a concretarse. 4 Para el ingreso a los IP y CFT no es requisito haber rendido la PSU. - 13 -

Ahora bien, se establece un promedio mínimo de 450 puntos en las pruebas de Lenguaje y Matemáticas para tener derecho a postular, por lo cual un contingente de jóvenes queda excluido de la posibilidad de postular debido a los resultados obtenidos en esta prueba. En el proceso de admisión 2005, por ejemplo, solo un 67,9% de los y las jóvenes que rindieron la prueba obtuvieron promedios de puntaje por sobre el mínimo requerido, lo cual los habilitaba para postular. Si se compara el número de quienes rinden la prueba y de quienes postulan se observa que la relación de los porcentajes según sexo se invierten, solo un 46% de las mujeres que rindieron la prueba se encontraban aptas para postular, mientras que el 50% de los hombres lo estaba. Finalmente, los seleccionados por el sistema fueron en un 52% hombres y en un 48% mujeres. Del total de hombres postulantes el 72% es seleccionado, versus un 67% de mujeres. Se hace evidente que en el proceso de ingreso a las universidades, considerando desde el momento en que se inscribe para rendir las pruebas hasta el momento de la matrícula, se produce una significativa pérdida de mujeres, pues no hay un ingreso proporcional en relación a los hombres. Las causas que estarían interviniendo en esta “curva de fracaso” de las jóvenes deberá ser estudiada en profundidad. ¿Existen motivos económicos o motivacionales tras está deserción? En relación al rendimiento obtenido, sabemos que las jóvenes obtienen puntajes más bajos que sus pares ¿qué factores inciden en esta diferencia?

Cuadro 1. Distribución por sexo de los/las inscrito/as en el Proceso de Admisión 2005

Sexo

Inscritos/as

Hombre 84.641 47,91% Mujer 92.036 52,09% Total 176.677 100% Fuente: DEMRE, U. de Chile, 2005.

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Gráfico 1. Resultados Proceso PSU 2005, según sexo.

100.000 90.000 80.000 70.000 60.000 Hombres

50.000

Mujeres

40.000 30.000 20.000 10.000 0

inscritos

Rinden

Postulan

Seleccionan

Hombres

84.641

80.555

40.552

29.258

Mujeres

92.036

88.821

40.869

27.289

Fuente: DEMRE, U. de Chile, 2005.

Como señaláramos, la “curva de fracaso” que dibujan las mujeres en su camino de acceso a la universidad puede explicarse en parte por las diferencias en términos del puntaje obtenido por las jóvenes en relación con sus pares hombres. Del grupo que obtiene 500 puntos o menos el 53% son mujeres, de manera inversa, en los tramos superiores de puntaje hay mayor concentración de varones (Armanet y Uribe, 2005) (Ver Gráfico 2).

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Gráfico 2. Distribución de puntajes PSU (500 puntos hacia arriba), según sexo

Fuente: Armanet y Uribe, 2005.

Si bien no disponemos de datos desagregados recientes en relación a los rendimientos diferenciales de cada una de las pruebas, diversos autores han señalado el hecho de que consistentemente las mujeres obtienen puntajes menores en las pruebas de admisión a las universidades. Si analizamos los resultados de un ensayo de las pruebas de Lenguaje y Matemáticas de la PSU, realizada el 2004, encontramos que la tendencia se repite. En este ensayo participaron 101.704 jóvenes, de los cuales un 45,97% eran hombres y un 54,04% mujeres, composición similar al universo de estudiantes de enseñanza media. El análisis de los resultados solo considera a los y las estudiantes de 4° año medio que rindieron las pruebas de ensayo, excluyendo a aquellos de promociones anteriores. Si bien las diferencias encontradas en la prueba de Lenguaje no son estadísticamente significativas (ver Cuadro 2), en la prueba de Matemáticas se observa una distancia de 38,3 puntos entre hombres y mujeres, en desmedro de estas últimas (ver Cuadro 3). Según los autores del boletín estas diferencias en los

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resultados son coherentes con los evidenciados en la PAA (Consejo de Rectores Universidades Chilenas, 2004)5.

Cuadro 2. Resultados Ensayo PSU Lenguaje y Comunicación 2004, según sexo

Sexo

Puntaje Promedio

Desviación Standard

Hombres

46.465

501,21

110,65

Mujeres

54.747

498,46

108,64

Fuente: Consejo de Rectores Universidades Chilenas, 2004.

Cuadro 3. Resultados Ensayo PSU Matemáticas 2004, según sexo

Sexo

Promedio

Desviación Standard

Hombres

46.303

520,53

109,19

Mujeres

54.508

482,20

106,81

Fuente: Consejo de Rectores Universidades Chilenas, 2004.

Según Bravo y Manzi (2002) a nivel internacional la fuente de sesgo más estudiada en pruebas de evaluación es la de género, debido a que en la construcción de los instrumentos se presentan tareas o situaciones que pueden resultar más familiares a hombres o a mujeres. Por otra parte está el hecho de que durante la educación media las mujeres presentan mejores rendimientos que sus compañeros (Alcalay y Milicic, s/f; Díaz, 2000) y mayores tasas de conclusión de la enseñanza media (MINEDUC, 2004)6. En los cuatro años considerados por Bravo y Manzi (2002) (1998-2001) las mujeres encontraban una desventaja promedio de 15 puntos (lo cual representa entre 5.000 y 7.000 postulantes en el rango de los 600 puntos, y a 2.000 y 4.000 5

Estas diferencias de resultado entre hombres y mujeres también son observables en la educación básica y media a través de las pruebas SIMCE y en estudios internacionales como TIMSS, PISA y CIVICA, en los cuales han participado estudiantes chilenos. Las mujeres obtienen reiteradamente mejores resultados en Lenguaje, sin embargo, los varones las aventajan en Matemáticas, Estudio y Comprensión de la Naturaleza y Estudio y Comprensión de la Sociedad (SIMCE MINEDUC, 2005). 6 La tasa de conclusión de la enseñanza media es de 69.4% para las mujeres y 66.1% para los hombres. Del mismo modo en la enseñanza media las mujeres presentan mejores tasas de aprobación que los hombres (91,4% vs. 87.9%) y menores tasas de abandono (3,4 vs. 4,5) y repitencia (5,7 vs. 7,6) (MINEDUC, 2004). - 17 -

postulantes en los 700 puntos). Estos resultados consideran todos los factores de admisión, es decir, incluyen el promedio de notas de la enseñanza media (NEM), único elemento que es más favorable a las mujeres, y que ayudaría a compensar las brechas. Evidentemente, la PSU, así como sus antecesoras, tienen un impacto de género diferencial. En este sentido, parece relevante desarrollar estudios en profundidad que atiendan esta temática y ayuden a establecer los puntos críticos que se revelan como sesgos de género en estas pruebas, y que estarían dificultando las reales posibilidades de desarrollo de las mujeres en áreas de mayor prestigio y mejores niveles de ingresos, lo que deja al descubierto un sistema de educación que no otorga igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, pues éstas últimas estarían en desiguales condiciones de preparación para competir con los varones, en especial en las áreas más dinámicas de la economía7. Si consideramos que la PSU opera como un vínculo o puente entre la educación básica y media, y la universidad, se deben considerar el hecho, extensamente investigado en el área de educación y género, cuenta que hombres y mujeres recibirían una educación continua basada en roles y estereotipos de género que vendrían a ser estímulos constante que influirían significativamente tanto en el desarrollo de habilidades diferenciadas como en la elección vocacional de las y los estudiantes. Esto es parte de lo que se ha llamado currículum oculto de género, “el cual es un conjunto de valoraciones, significados y creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales entre hombres y mujeres” (Lovering y Sierra, 2005). Otros argumentos que deben ponerse a discusión dicen relación con los modos de construcción de las pruebas. En este sentido es interesante estudiar los parámetros que se utilizan en la confección de una pregunta o ítem en las pruebas de selección universitaria y que permitirían reconocer mejor las habilidades que se requiere para ingresar al sistema de educación universitaria. Así por ejemplo se considera que habilidad “en medición educacional suele denominarse al rasgo que se desea medir con la prueba, este puede ser comprensión lectora, razonamiento científico, operatoria con números reales, etc.” (DEMRE, U. de Chile, 2005). Al tener este criterio de base en la

En los capítulos siguientes analizamos tanto la distribución de las matrículas universitarias, como los impactos de género en términos laborales. - 18 -

construcción de la PSU, lo que se está exigiendo son habilidades relacionadas con una lógica de pensamiento matemático y científico. Este hecho que se corresponde con la valoración de la ciencia en la modernidad, y en especial con el modelo de ciencia de la física y las matemáticas tiene consecuencias diferenciadas para hombres y mujeres, pues los varones han sido históricamente socializados y educados en un tipo de pensamiento abstracto relacionado con la operatoria con números y el lenguaje matemático en general, mientras que las mujeres han sido socializadas en otras áreas de competencia y que se corresponden con el imaginario sobre los roles de las mujeres: el cuidado y servicio a las personas, y la expresión literaria y artística de sentimientos y emociones. Otro elemento a ser integrado a la discusión es la revisión de los criterios de ponderación de notas de enseñanza media (NEM), y las pruebas obligatorias y optativas de lenguaje y comunicación, matemáticas, historia y ciencias sociales, y ciencias respectivamente. Sobre esto último, incluso se puede sostener como hipótesis que existiría un sesgo positivo hacia los varones por las ponderaciones de las pruebas y las habilidades que se miden. Esto se refleja claramente en la prueba de matemáticas: las mujeres históricamente han obtenido y obtienen porcentajes significativamente inferiores a los hombres. Y si se pondera más alto la prueba de matemáticas se puede tener la seguridad de aceptar más hombres que mujeres en aquellas carreras y universidades que tienen mayor prestigio.

Cobertura del Sistema de Educación Superior

La cobertura de la educación superior8 ha ido aumentando sostenidamente a partir de la década de los noventa, siendo observable un crecimiento en el número de matrículas, las cuales se han triplicado (según el período observado 1992 – 2005). Actualmente más de un tercio de los jóvenes entre 18 y 24 años están insertos en el sistema de educación superior (33%). Considerando que se estima que para el 2012 existirán 2 millones de chilenos y chilenas entre los 18 y 24 años, las actuales políticas de educación apuntan a lograr una cobertura del 50% para esa fecha (MINEDUC, 2005) (Ver Gráfico 3).

Los datos están disponibles para la totalidad del sistema de educación superior, y no es posible diferenciar entre tipos de instituciones. - 19 -

Gráfico 3. Evolución de la Cobertura Matrícula de Pregrado, tramo 18-24 años 1990-2005

35% Porcentaje de cobertura

3 0% 25% 2 0% 15% 1 0% 5%

99 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05

A ñ os

Fuente: MINEDUC, 2005. Una de las principales problemáticas enfrentadas por la Reforma Educacional en el ámbito de la Educación Superior es el llamado acceso con equidad. En el entendido que la educación es el elemento central en la sociedad para posibilitar la distribución de las oportunidades y de la riqueza, una educación equitativamente distribuida, tanto en calidad como en cantidad, sería la base de una sociedad más justa, estable y equilibrada. Por tanto, hablar de inequidad en educación superior, es señalar que existen sujetos o grupos sociales, que aún cuando estén en condiciones formales de acceder a un determinado servicio o beneficio social, no lo hacen por determinantes sistémicos que no se relacionan directamente con su voluntad, sus opciones personales y sus méritos (Corvalán, 2000). A pesar de los progresos alcanzados a nivel de cobertura en el sistema educacional en la última década, lo cual ha reducido las brechas existentes entre estamentos socioeconómicos para la educación de nivel básica y media, la inequidad del acceso y permanencia en la educación superior es evidente. Según datos de la encuesta CASEN (2000)9, solo 9 de cada 100 jóvenes pertenecientes al 20% más pobre del país acceden a la educación superior, mientras que en el quintil más rico, 65 de cada 100 jóvenes tienen acceso a ella. Del total de los que acceden a la Educación Superior, el 9

La Encuesta CASEN 2003 no contempla los indicadores, por eso se han utilizado los datos de la Encuesta CASEN 2000. - 20 -

39% pertenece al quintil de mayores ingresos (V) y solo el 6% corresponde a jóvenes del quintil más desfavorecido (I). En tanto que los tres quintiles intermedios (II, III y IV), es decir, aquellos que representan a los sectores medios del país concentran el 55% de la cobertura total (Rojas, 2003). Cabe constatar el aumento de la cobertura para el quintil I en relación a 1990, la que crece de un 4.4% a un 9.4% en 2000, sin embargo, este no parece significativo en relación a los demás quintiles, si se considera que el quintil de mayores ingresos aumentó en 10 puntos porcentuales, de 45% a 65%. Al observar los datos de cobertura de educación superior por ingreso de quintil de ingreso autónomo nacional desagregados por sexo se constata la existencia de diferencias a favor de los hombres, siendo el quintil V el con diferencias menos significativas. La excepción la constituye el quintil I, donde las mujeres aventajan a los hombres. Esto podría encontrar dos vías posibles de explicación: las mujeres presentan menores niveles de deserción escolar, por tanto tendrían más posibilidades de acceder a la educación superior; al mismo tiempo, las mujeres requieren mayor calificación para insertarse al mercado del trabajo10 (SERNAM INE, 2004) (Ver Gráfico 4).

Gráfico 4. Cobertura de Educación Superior por Quintil de Ingreso Autónomo Nacional, según Sexo, 2000

65,4 66,5

V 40,4 44,6

0,0

Hombre

15,7 19,1

II I

Mujer

28,5 30,8

III

10,2 8,5 10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Fuente: CASEN, 2000.

En el apartado sobre incorporación al mercado laboral se estudian las brechas existentes entre hombres y mujeres al comparar años de escolaridad e ingreso. - 21 -

Acceso a créditos y becas

La política de 1997 del Ministerio de Educación señala entre sus objetivos el fomento de la equidad y la igualdad de oportunidades, que sirve de marco para las becas de ayuda estudiantil de pre y postgrado. A pesar de que durante la década de los noventa los fondos disponibles para las ayudas estudiantiles se duplicaron en 2,5 veces, los recursos aun son insuficientes.11 En general es posible distinguir dos tipos de ayudas estudiantiles: los créditos y las becas. Los criterios para otorgar estos beneficios se basan en el mérito académico y en las restricciones socioeconómicas existentes para que el/la estudiante desarrolle sus estudios. Actualmente existen las siguientes ayudas estudiantiles para el pregrado de la educación superior: Fondo Solidario de Crédito Universitario, Crédito CORFO para estudiantes de pregrado, Beca Bicentenario (ex MINEDUC), Beca Juan Gómez Millas, Beca para estudiantes destacados/as que ingresan a Pedagogía, Beca para hijos e hijas de Profesionales de la Educación, Beca Nuevo Milenio, Beca Presidente de la República, Beca Primera Dama para la Educación Superior, Beca Indígena.12 Además las universidades entregan directamente otras ayudas, tales como becas de matrícula para estudiantes destacados en el ámbito académico y/o deportivo, becas de alimentación, hogares universitarios, bolsas de trabajo, servicios de salud, entre otros. La condición prioritaria de las ayudas estudiantiles es acreditar una situación socioeconómica desfavorable. Si bien las diferencias de ingreso según quintil de ingreso autónomo demuestran que la situación económica es determinante en las opciones para ingresar al sistema, el concepto de equidad asumido es bastante restrictivo, ya que homogeniza a los y las sujetos de escasos recursos, sin considerar las desventajas específicas que enfrentan ciertos grupos en razón de su sexo, etnia, condición rural, entre otros. Si bien existen ayudas dirigidas especialmente a estudiantes indígenas (Beca Indígena) o que provienen de sectores alejados y/o rurales (Beca Primera Dama) estas son insuficientes. No existe ningún instrumento que reconozca o haga mención de las desventajas de las mujeres para entrar al sistema, ni 11

Las ayudas estudiantiles representan entre el 20% y el 30% del presupuesto destinado a la educación superior (Claro, 2003). 12 Ver Anexo 3 para la descripción de cada una de estas ayudas estudiantiles. - 22 -

tampoco que faciliten y promuevan explícitamente su incorporación a él. Las problemáticas particulares de las estudiantes, como por ejemplo la maternidad, tampoco son abordadas (Díaz, 2000). Este hecho no es irrelevante si se considera que una razón central para dejar de estudiar en las mujeres es el cuidado de los hijos. La IV Encuesta Nacional de Juventud reveló que alrededor de un 25% de jóvenes mujeres que habían dejado de estudiar lo habían hecho por este motivo (INJUV, 2004). Se debe considerar que entre los 20 y los 29 años es la etapa de mayor fecundidad de las mujeres, lo que coincide con su etapa universitaria (SERNAM INE, 2004). El Informe OECD (2003) sobre Educación en Chile señalaba entre sus recomendaciones la necesidad de investigar con mayor detenimiento y acuciosidad, la situación de aquellos/as jóvenes que, habiendo obtenido más de 500 puntos en la PSU (PAA), no conseguían ingresar a la universidad. Ello se debería a la imposibilidad de acceder a los créditos universitarios hasta hace poco tiempo beneficio solo de las universidades tradicionales13, las cuales concentran a los estudiantes con mejores puntajes. En un sistema

educativo

tan

fuertemente

segmentado

desde

punto

vista

socioeconómico como el chileno, estos requisitos solo pueden ser cumplidos por estudiantes de mayores recursos económicos, puesto que son quienes acceden a una educación primaria y secundaria de mejor calidad. Al mismo tiempo, como fue señalado anteriormente, son los estudiantes varones quienes obtienen mejores puntajes en las pruebas de selección universitarias. De manera generalizada, los distintos fondos de ayuda estudiantil reconocen dificultades para conocer el perfil de sus usuarios (Díaz, 2000). Esto se debería a la falta de sistemas de seguimiento de las becas y a la diversificación de la administración de fondos. Con excepción de las Becas Presidente de la República y la para estudiantes destacados/as que ingresan a Pedagogía, el resto de los fondos de créditos y becas no llevan estadísticas desagregadas por sexo. Estas tienen como principales beneficiarias a estudiantes mujeres. En el caso de la Beca Presidente de la República la cifra de beneficiadas se mantiene relativamente en el 60%, sin embargo, no se han realizado estudios que puedan dar cuenta de los motivos que llevan a que esta beca se “feminice”. Del mismo modo la Beca para estudiantes desatacados/as que ingresan a

Recientemente se ha promulgado una ley que modifica la estructura del Fondo Solidario de Crédito Universitario, el cual traspasa al sistema bancario la administración de las deudas (que antes eran manejadas por las instituciones) y además otorga la posibilidad de postular a él a estudiantes de instituciones acreditadas del resto del sistema, es decir, universidades privadas, IPs y CFTs. - 23 -

Pedagogía, beneficia sobre el 77% a mujeres. Aunque tampoco hay una política detrás de esto, parece explicarse por el hecho de que se trata de una carrera feminizada14 (Díaz, 2000).

No obstante, es necesario recalcar que la situación de las becas en postgrado muestran una realidad diferente. Como analizaremos en el cuarto capítulo, la beca Presidente de la República para estudios de postgrado en el extranjero beneficia principalmente a varones. - 24 -

III.

Universidades: composición y prácticas institucionales

Segmentación en el sistema universitario

Los datos aportados por el CSE (2004) revelan que la creciente presencia de mujeres en las instituciones de educación superior durante las últimas décadas ha tenido como consecuencia finalmente, una situación de paridad en las matrículas de hombres y mujeres. De este modo la matrícula de primer año y la matrícula total femenina y masculina en las Universidades fueron de un 50%.15 Esta tendencia en la matrícula es compartida en Latinoamérica con países como Bolivia, México y República Dominicana. En tanto, países como Uruguay, Venezuela y Cuba presentan una feminización de la matrícula superior al 60%. Este fenómeno de “feminización de la educación superior” se debería al crecimiento general de las matrículas, al proceso de masificación de la educación (su expansión en los niveles primarios y secundarios) y al proceso de universalización de la educación (Rama, 2005a). Sin embargo, es relevante notar que al observar la evolución de la matrícula total en educación superior en las últimas décadas, encontramos que para 1975 la matrícula femenina alcanzaba el 47, 5%. Con posterioridad a esta fecha, en el comienzo de la década de los ochenta, se observa una disminución de la matrícula total, producto de la crisis política y económica vivida en Chile, la cual afectó particularmente a la participación femenina, que decae al 40,7%. Durante la década siguiente nuevamente hay un aumento de la matrícula femenina, sin embargo, este no sería significativo si se considera el crecimiento de la matrícula total y la ampliación que sufre durante la década el sistema (Rojas, 2003) (VerCuadro 4).

La situación en las otras instituciones de Educación Superior es relativamente diferente. Si bien los CFT tuvieron una matrícula relativamente igualitaria (48% de mujeres y 52% de varones), los IP presentan una situación dramáticamente diferente: la matrícula masculina alcanza a un 62% y la femenina, solo a un 38%. Dada la importancia de los IP en la formación técnico-profesional del país, esta situación merece ser analizada en detalle. - 25 -

Cuadro 4. Evolución de la Matrícula Total en Educación Superior según sexo, 1975-2002

Años

Matrícula Total Hombres

Mujeres

1975* 59.031 52.5% 1980** 70.546 59.3% 1985 112.368 56.5% 1990 136.833 55.3% 1995 185.872 54.3% 2000 235.605 53.1% 2002 268.463 52.7% Fuente: Rojas, 2003.

53.477 48.462 86.540 110.718 156.224 207.760 241.360

47.5% 40.7% 43.5% 44.7% 45.7% 46.8% 47.3%

Total 147.049 119.008 198.908 247.551 342.096 443.365 509.823

* Para este año, la matrícula total difiere de la suma horizontal por sexo debido a que esta incluye 34.541 alumnos/as pertenecientes a la Universidad Técnica del Estado y a la Universidad Técnica Federico Santa María cuyo desglose por sexo se desconoce. ** Para los años 1975 y 1980 las cifras sólo corresponden a las universidades del Consejo de Rectores, que son las únicas presentes en ese periodo.

En términos institucionales, cuando se observa la relación entre régimen de la Universidad y matrículas de primer año según sexo, tenemos la primera constatación de que la paridad no es tal. En las universidades autónomas tradicionales, que constituyen un 14% del total de matrículas del sistema universitario, la matrícula femenina decae al 44%; en tanto que en las universidades autónomas derivadas (representan el 15% del total) la cifra se eleva al 51%. En las universidades autónomas privadas, que constituyen el grueso de la matrícula total, con un 62%, la matrícula femenina desciende nuevamente al 46%. Los regímenes restantes (en acreditación CSE, en acreditación MINEDUC, en examinación y en supervisión) que solo representan el 9% de la matrícula del sistema, también muestran oscilaciones respecto a la matrícula femenina, como se puede ver en el Cuadro 5.

- 26 -

Cuadro 5. Distribución de la Matrícula de Primer Año según Régimen y Sexo. Pregrado 2004.

Régimen Autónoma Tradicional Autónoma Derivada Autónoma Privada En Acreditación CSE En Acreditación MINEDUC En Examinación En Supervisión Total Fuente: CSE, 2004.

Matrícula Primer Año Femenina 10.354 12.127 46.781 219 1.470 2.548 2.903 76.402

44% 51% 46% 40% 43% 56% 54% 47%

Masculina 13.023 11.461 54.422 330 1.927 1.977 2.436 85.576

56% 49% 54% 60% 57% 44% 46% 53%

Total 23.377 23.588 101.203 549 3.397 4.525 5.339 161.978

El mayor aumento de las mujeres en las Universidades, se da por su inserción preferente en las universidades privadas. Según Armanet y Uribe (2005) en los últimos 10 años la participación de la matrícula femenina en estas instituciones ha crecido del 46% al 53%. Es importante notar que dentro de las diversas instituciones universitarias del sistema privado, las mujeres tienden a ingresar a aquellas en proceso de consolidación y de menor prestigio (aquellas que no han conseguido su autonomía o se encuentran en etapas de acreditación, examinación o supervisión). Las tendencias de la matrícula nueva se reiteran en la matrícula total universitaria, como es posible observar en el Cuadro 6.

- 27 -

Cuadro 6. Distribución de la Matrícula Total según Régimen y Sexo. Pregrado 2004.

Régimen Autónoma Tradicional Autónoma Derivada Autónoma Privada En Acreditación CSE En Acreditación MINEDUC En Examinación En Supervisión Total Fuente: CSE, 2004.

Matrícula Total Femenina 50.225 51.047 130.591 338 2.384 6.774 6.209 247.568

45% 52% 47% 32% 42% 59% 57% 48%

Masculina 61.503 47.331 146.086 730 3.256 4.687 4.696 268.289

55% 48% 53% 68% 58% 41% 43% 52%

Total 11.728 98.378 276.677 1.068 5.640 11.461 10.905 515.857

El proceso de feminización de la matrícula obliga a preguntarse por la relativa reducción de la participación de los hombres en la matrícula durante los últimos veinticinco años. Rama (2005a) plantea como hipótesis la incorporación temprana de los hombres al mercado laboral, el refuerzo del rol masculino como proveedor en desmedro de su realización personal, así como una nueva estrategia de sobrevivencia de los hogares, que junto con expulsar a las mujeres al mercado de trabajo, obliga a los hombres al pluriempleo y al aumento de las horas trabajadas. Del mismo modo, puede sostenerse que la precariedad del empleo femenino obliga a las mujeres a conseguir mayores grados de especialización para insertarse en el mercado de trabajo. Segregación horizontal Si nos desplazamos de la pregunta por ¿dónde estudian mujeres y hombres en el sistema universitario?, hacia la pregunta ¿qué estudian unas y otros?, arribamos a una segunda constatación que socava la tesis de la paridad de género al interior del sistema. Los datos nos revelan el hecho de que la elección vocacional de los y las jóvenes continúa siguiendo los patrones tradicionales de diferenciación según género, a pesar de una evidente pluralización de la elección de las mujeres, con la consiguiente feminización de algunas carreras. A este fenómeno se le ha llamado segregación horizontal, aludiendo a la disimilitud en la distribución de los sexos a través de las

- 28 -

áreas científicas y de conocimiento16 (EC, 2003b). Siguiendo la tendencia histórica las mujeres continúan concentrando su participación en las áreas de educación (71%) y de salud (69%). En esta última área, ellas se ubican en aquellas carreras de tipo “apoyo profesional”. En el otro lado, los hombres tienen una marcada presencia en las carreras del área de la tecnología, donde representan el 83% del estudiantado17. (Ver Cuadro 7 y Gráfico 5).

Cuadro 7. Distribución de la Matrícula Total por Área de Conocimiento, según sexo en Universidades. Pregrado 2004.

Área de Conocimiento Administración y Comercio Agropecuaria Arte y Arquitectura Ciencias Ciencias Sociales Derecho Educación Humanidades Salud Tecnología Total Fuente: CSE, 2004.

Matrícula Total Pregrado Matrícula Femenina

Matrícula Masculina

Total

19.850

47%

22.616

53%

42.466

11%

13.352 14.008 9.277 31.469 12.582 40.416 3.901 26.192 15.632 186.679

49% 50% 53% 66% 47% 70% 57% 65% 21%

13.733 14.249 8.155 16.048 14.463 17.696 2.907 13.818 60.399 184.084

51% 50% 47% 34% 53% 30% 43% 35% 79%

27.085 28.257 17.432 47.517 27.045 58.112 6.808 40.010 76.031 370.763

7% 8% 5% 13% 7% 16% 2% 11% 21%

Ver en Anexo 2 las carreras descritas para cada área de conocimiento según MINEDUC. De manera coherente con el desbalance existente en la matrícula de los IPs entre ambos sexos, las brechas existentes en las áreas de conocimiento entre hombres y mujeres tienden a radicalizarse. Así, áreas como Agropecuaria y Tecnología aumentan la participación masculina (69% y 86%) y Educación, Humanidades y Salud se feminizan más (77%, 73% y 83% respectivamente). Áreas de matrícula paritaria en la Universidad como Arte y Arquitectura también se masculinizan (58%) o se feminizan como en el caso del Derecho (58%). Solo las áreas de Administración y Comercio, Ciencias y Ciencias Sociales mantienen la tendencia de las carreras universitarias (49%, 49% y 66% de mujeres) (CSE, 2004). Los datos de los CFT no son posibles de comparar.

- 29 -

Gráfico 5. Distribución de la Matrícula Total por Área de Conocimiento, según sexo en Universidades. Pregrado 2004.

Hombres

Co m er ci ro Ar o pe te cu y Ar ar ia qu ite ct ur a Ci Ci en en ci ci as a So s ci al es D er e Ed cho uc H a um ció n an id ad es Sa lu Te cn d ol og ía

Mujeres

Ad m in

is tr a

ci ón

Nº de Matrículas

80.000 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0

Áreas de Conocimiento

Fuente: CSE, 2004. Desde una perspectiva temporal, es posible constatar algunas tendencias en la evolución de la matrícula femenina, según áreas de conocimiento. El área de Educación ha sido desde 1975 la con mayor participación femenina en las matrículas (66,4%), observándose incluso una etapa de incremento sostenido llegando hasta 79,1% en 1995, para descender al 69,3% en 2002. La secunda el área de Salud, que muestra un aumento al final del período observado llegando al 68% en 2002. En tercer lugar, esta el área de Humanidades con un 64,3%, aunque alternó lugares con Salud en el periodo 1985-2000. Hasta el año 1990 estas eran las áreas feminizadas, sin embargo, a partir de ese año áreas como Arte y Arquitectura (53,7%) y Administración y Comercio (53,4%) comienzan a manifestar una tendencia a la feminización. Posteriormente, se incorporará el área de Ciencias Sociales, la cual aumenta de un 51,7% de participación femenina en 1995, a un 57,3% en 2002. (Ver Gráfico 6).

- 30 -

Gráfico 6. Evolución de la participación de la matrícula femenina según áreas de conocimiento (1975-2002)

Agropecuaria

90,0%

Arte y arquitectura

Matrícula femenina (%)

80,0%

Ciencias básicas

70,0% 60,0%

Ciencias sociales

50,0%

Derecho

40,0%

Humanidades

30,0%

Educación

20,0%

Tecnología

10,0%

Salud

0,0% 1975

1980 1985

1990

1995 2000

Años

Admistración y Comercio

Fuente: Rojas, 2003. Otra forma de aproximación, es observar la distribución de la matrícula total por áreas de conocimiento según sexo. Según Rojas (2003) en 1975 las mujeres se concentraban en el área de Educación (46,7%) y Salud (20,5%), en tanto los hombres preferían las áreas de Tecnología (26,3%) y Educación (21,4%). Durante los años siguientes estas preferencias se mantienen aunque la participación de las mujeres en esas áreas tiende a decrecer, aumentando levemente en otras; los hombres aumentan su preferencia por la Tecnología. Con la incorporación, a partir de 1985 del área Administración y Comercio, el escenario cambia, constituyéndose, para 1990, en la primera preferencia de las mujeres (26,6%) y segunda de los hombres (18,8%), en desmedro del área de Educación, que siendo la segunda prioridad de las mujeres, disminuye al 17%. Durante la década siguiente se observan nuevos cambios, aumentando la participación femenina en el área de Ciencias Sociales, llegando a constituirse en la primera preferencia para el 2002 (19,6%). Cabe señalar que también Educación vuelve a fortalecerse, y se registra una distribución más pareja por áreas (Tecnología, Administración y Comercio, Salud). Los varones continúan prefiriendo el área de Tecnología con un 43,1%. (Ver Gráfico 7).

- 31 -

Gráfico 7. Evolución de la distribución de la matrícula total femenina según áreas de conocimiento

2002 Administración y Comercio Agropecuaria

2000 Años

1995

Arte y Arquitectura

1990

Cs. Básicas

1985

Cs. Sociales Derecho

1980

Humanidades

1975

Educación

20%

40%

60%

Porcentaje

80%

100%

Tecnología Salud

Fuente: Rojas, 2003.

Tal como lo señala Díaz (2000) las modalidades de discriminación del sistema universitario para las mujeres han dejado de estar asentadas en mecanismos de exclusión, es decir, en las posibilidades de acceso, sino que se han trasladado al interior del sistema. Es evidente que la tendencia a estudiar carreras que representan una prolongación de los roles tradicionales, tanto para mujeres como para hombres, se mantiene, a pesar de se observan variaciones en el tiempo. Las carreras elegidas preferentemente por las mujeres, es decir, aquellas “feminizadas”, son menos valoradas socialmente, gozan de menor prestigio y son peor remuneradas en el mercado laboral, en contraste con las carreras “masculinizadas”. Las carreras de las áreas más dinámicas de la economía, como es el caso de las pertenecientes al área tecnológica tienen escasa participación femenina. Observando los datos desde una perspectiva temporal, es posible identificar una sutil diversificación de la participación femenina y algunas tendencias de transformación, como en el caso de la Pedagogía. En esta carrera, tradicionalmente femenina, los hombres han duplicado su matrícula en un lapso de tres años, pasando de un 15% en 1999 a un 32% en 2002 (MINEDUC, 2003b) (Ver Gráfico 8).

- 32 -

Gráfico 8. Diferencia porcentual de mujeres matriculadas entre 1999 y 2002

2,9

Educación Media -18,2

Educación Básica

-0,6

Educación Diferencial Educación Parvularia

-20,5

Periodismo

2,0 -3,1

Química y Farmacia -8,1

Psicología

2,6

Medicina Veterinaria 1,3

Odontología

2,7

Medicina 1,4

Bioquímica

7,2

Ingeniería Forestal 1,7

Ingeniería Comercial

8,1

Ingeniería Civil 3,5

Agronomía 1,4

Arquitectura

2,7

Derecho -25,0

-20,0

-15,0

-10,0

-5,0

0,0

5,0

10,0

Fuente: MINEDUC, 2003b. La segregación horizontal puede atribuirse a la influencia de las construcciones socioculturales de género, que tienden a producir lo femenino desde las funciones reproductivas a las que se ha vinculado históricamente a las mujeres. Estas últimas se vinculan a funciones y tareas de servicio y cuidado a los otros, asociadas al ámbito de lo privado. En tanto lo masculino se encuentra ligado a un imaginario de lo productivo y lo público, se establece una jerarquía entre ambos términos, en la cual lo masculino está situado en un lugar de privilegio subordinando a lo femenino. Este esquema simbólico jerárquico tiene como consecuencia una redistribución desigual de recursos económicos, sociales y culturales. Además influye en las expectativas sociales, y por sobre todo, en los modos en que las instituciones, especialmente las educativas, transmiten y reproducen los ideales y el deber ser femenino y masculino (Giroux, 1999).

- 33 -

Segregación vertical Un tercer punto de análisis es preguntarse por dónde están las mujeres y los hombres al interior de la estructura jerárquica de la Universidad. Es decir, observar quiénes ocupan los cargos docentes y directivos, quiénes se encuentran en los lugares de toma de decisión, entre otros. Lo que nos interesa observar es la segregación vertical, es decir, la disimilitud en la distribución de los sexos a lo largo de un sistema jerárquico dado, lo cual puede destacar las diferencias existentes en las oportunidades para la carrera laboral y sus resultados (EC, 2003b). Es notable la progresiva disminución de mujeres

conforme

aumenta

jerarquía

académica,

incluso,

una

menor

representación en las plantas a contrata. Al observar al conjunto del sistema de educación superior solo el 33% de las jefaturas de carrera está a cargo de mujeres, no existiendo

diferencias

significativas

entre

carreras

técnicas

profesionales

conducentes a licenciaturas (Ver Cuadro 8). En cuanto a los datos para las Universidades pertenecientes al Consejo de Rectores solo el 20% de los cargos de dirección superior pertenecen a mujeres y en los Decanatos solo un poco más del 5% son mujeres (Ver Gráfico 9). Los antecedentes para todo el sistema de educación superior señalan que el 8% de las Rectorías universitarias están en manos de mujeres, cifra que va aumentando para otro tipo de instituciones como IP (21%) y CFT (24%), donde estos cargos tienen menores requerimientos académicos y de liderazgo institucional, puesto que no son cargos elegibles (Ver Cuadro 9).

Cuadro 8. Jefes de Carrera según título y sexo. Pregrado 2005

Título

Sexo Hombres

Mujeres

Total

Técnicos Profesionales y/o Licenciados

910 1.831

65% 68%

495 856

35% 32%

1.405 2.667

Total

2.741

67%

1.351

33%

4.092

Fuente: CSE, 2004.

- 34 -

Cuadro 9. Rectores Instituciones de Educación Superior según sexo

Sexo

Institución

Hombres

Universidades Institutos Profesionales Centros de Formación Técnica Total

Total

Mujeres

57 27 31

92% 79% 76%

5 7 10

8% 21% 24%

62 34 41

115

84%

16%

137

Fuente: CSE, 2004.

Gráfico 9. Mujeres en cargos relevantes Universidades Consejo de Rectores

30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 20 01

200 2

2003

2004

D e ca n os D ire ctiv os Su pe riore s D ire ctore s de e scu e la s , de p a rta m e n to s e institu to s

Fuente: Armanet y Uribe, 2005 La baja

representatividad de mujeres en cargos

decisión

académica

y/o

administrativa en las instituciones de educación superior, implica que para las estudiantes existen escasos modelos de identificación que les permitan reconocer la carrera académica como un camino posible a seguir. Los datos referentes a la presencia de académicas en las universidades serán tratados en el capítulo dedicado a los postgrados y a la investigación. - 35 -

Rendimiento y titulación

Como ya se ha señalado, existen signos de que el ingreso a la universidad reviste de mayores obstáculos para mujeres que para hombres, sin embargo, existen indicios que permitirían sostener que las mujeres tendrían durante su carrera universitaria mejores rendimientos que sus pares varones, además de presentar trayectorias estudiantiles más sistemáticas, lo cual se concreta finalmente en que tienen porcentajes de egreso y titulación

más

elevados.

Esta

tendencia

estaría

repitiéndose

otros

países

latinoamericanos donde se observa que “la deserción masculina es mayor y parecería que los rendimientos femeninos son mejores” (Rama, 2005a: 2). La tasa de deserción global de la educación superior en Chile es de un 53,7%, porcentaje que aumenta en el caso de las universidades privadas. Si se observa la tasa de deserción según sexo, se constata que las mujeres tienen una retención significativamente mayor que los hombres. En tanto el 43% de las mujeres que ingresan a la educación superior no finaliza sus estudios, la cifra aumenta a un 50% para los hombres. Las áreas de conocimiento más críticas desde esta perspectiva son el Derecho y las Humanidades, con tasas de deserción del orden del 80%, en tanto aquellas más eficientes son Educación (37%) y Salud (27%), justamente las áreas más feminizadas de la educación terciaria (González, 2005). Dada la falta de datos globales que muestren el rendimiento de hombres y mujeres durante la enseñanza universitaria, nos serviremos de algunos estudios de carácter restringido, que si bien no permiten generalizar sus conclusiones, pueden ser indicativos de algunas tendencias. Estos estudios señalan que una vez al interior del sistema, las estudiantes universitarias responden a los requerimientos académicos de manera más satisfactoria que sus compañeros. Paulus y Griggs (2004) observaron en una muestra de estudiantes de universidades en proceso de acreditación por el CSE, que las estudiantes mujeres obtuvieron mejores calificaciones que sus pares hombres durante el semestre analizado. Dicho comportamiento se repetía al momento de las evaluaciones finales (exámenes). Un dato interesante es que los autores encontraron que mientras los varones mejoran su rendimiento en las instancias de calificación final, las mujeres lo mantienen. Si bien las diferencias no son altamente significativas, podrían estar señalando que las mujeres serían más constantes en el emprendimiento de sus tareas.

- 36 -

En la evolución de los porcentajes de titulación en educación superior se observa la misma tendencia de distribución que en las matrículas. Si se considera que en el periodo observado (1995-2001) la matrícula femenina fue menor a la masculina, las diferencias son mucho más significativas, puesto que superan el 50% de participación en las titulaciones (Ver Cuadro 10).

Cuadro 10. Titulados/as totales en Educación Superior según sexo, 19952001. Años

Titulados/as Hombres

Mujeres

1995 15.915 47,1% 1997 15.367 44,9% 1998 17.842 48,9% 2000 21.502 49,9% 2001 24.686 49,8% Fuente: Rojas, 2003.

17.844 18.844 18.636 22.395 24.883

Total

52,9% 55,0% 51,1% 51,0% 50,2%

33.759 34.256 36.478 43.897 49.569

Los últimos datos disponibles sobre porcentaje de egresados/as y titulados/as del sistema corresponden al año 2002 y revelan que las mujeres egresan y se matriculan en mayor medida que sus compañeros considerando todo el sistema de educación superior (52% en ambos casos), si observamos lo que sucedía en las universidades la tendencia se mantiene, con un 51% de egresadas y 50% de tituladas en las Universidades del Consejo de Rectores y un 53% de egresadas y 55% de tituladas en las Universidades Privadas (Ver Cuadro 11 y Cuadro 12). Al igual que en Bolivia y México, en Chile el porcentaje de titulación femenina es mayor aun cuando el porcentaje de matrícula es inferior (si se considera que solo el año 2005 la matrícula se equiparó) (Rama, 2005a) Cuadro 11. Egresados/as Pregrado por Tipo de Institución, 2002

Tipo de Institución

Egresados/as Hombres

Centros de Formación Técnica 5.462 Institutos Profesionales 4.841 Universidades Consejo de 7.005 Rectores Universidades Privadas 3.925 Total 21.233 Fuente: MINEDUC (2003b).

- 37 -

Mujeres

Total

41% 56%

7.781 3.852

59% 44%

13.243 8.693

100% 100%

49%

7.223

51%

14.228

100%

47% 48%

4.421 23.277

53% 52%

8.346 44.510

100% 100%

Cuadro 12. Titulados/as Pregrado por Tipo de Institución, 2002

Tipo de Institución

Titulados/as Hombres

Centros de Formación Técnica 4.155 Institutos Profesionales 5.175 Universidades Consejo de 11.661 Rectores Universidades Privadas 4.240 Total 25.231 Fuente: MINEDUC (2003b).

Mujeres

Total

42% 55%

5.856 4.262

58% 45%

10.011 9.437

100% 100%

50%

11.714

50%

23.375

100%

45% 48%

5.173 27.005

55% 52%

9.413 52.236

100% 100%

Si observamos los datos desagregados por áreas de conocimiento y tipo de institución (disponibles desde 1995 hasta el año 2001) es posible identificar la feminización de ciertas áreas de conocimiento. Al igual que en la composición de las matrículas el área de Tecnología mantiene una tendencia predominantemente masculina, aunque la participación femenina revele un gradual aumento, de un 17,8% en 1995 a un 24,1% en 2001. En el otro extremo encontramos áreas altamente feminizadas, como es el caso de Educación, que mantiene una participación sostenida sobre el 80% desde 1995 hasta 1998, para luego descender bruscamente a un 73,8% en 2000, a pesar de que al año siguiente vuelve a subir a un 79,7%. Las áreas de Salud y Humanidades también tienen altas tasas de participación de mujeres, con 72,3% la primera, y 66,9% la segunda, para el 2001. Ciencias Sociales muestra un importante incremento en la titulación de mujeres durante el periodo observado, aumentando de 53,8% en 1995 a un 61,1% en 2001. Por último, Arte y Arquitectura, tiene una participación femenina importante, si bien se observa un descenso entre las tituladas de 1995 (59,4%) y de 2001 (53,3%). Sería de interés poder acceder a un periodo de tiempo más amplio así como a información sobre los años más recientes para poder dimensionar la magnitud de los cambios percibidos. Áreas como Ciencias Básicas, Agropecuaria y Tecnología siguen siendo predominantemente masculinas (Rojas, 2003) (Ver Gráfico 10).

- 38 -

Gráfico 10. Evolución de tituladas según área de conocimiento

90,0% 80,0%

Administración y Comercio Agropecuaria

70,0%

Arte y Arquitectura

60,0%

Ciencias Básicas Ciencias Sociales

50,0%

Derecho

40,0%

Educación

30,0%

Humanidades

20,0%

Salud

10,0%

Tecnología

0,0% 1995

1997

1998

2000

2001

Fuente: Rojas, 2003. Los datos analizados más arriba dan cuenta de todo el sistema de educación superior. Ahora bien, si se compara en relación al tipo de institución se puede observar que en algunas

las

áreas

feminizadas

participación

femenina

desciende

considerablemente cuando se trata títulos universitarios. Por ejemplo, si en el área de Administración y Comercio la participación femenina para la educación superior alcanza al 60%, en las universidades la cifra es solo del 53%. Lo mismo sucede en Arte y Arquitectura, que en carreras universitarias alcanza una titulación femenina del 53% versus el 57% de la titulación total, y en Derecho donde la participación desciende del 50% al 41%. En el área de Salud se observa una leve baja del 72% al 68% y en Educación del 77% al 74% (todos los datos son para el año 2001). No habría diferencias significativas entre los porcentajes de egreso y de titulados (Ver Cuadro 13 y Cuadro 14).

- 39 -

Cuadro 13. Egresados/as Pregrado por Área de Conocimiento y Tipo de Institución, 2001

Áreas de Conocimiento Administración y Comercio Agropecuaria Arte y Arquitectura Ciencias Básicas Ciencias Sociales Derecho Educación Humanidades Salud Tecnología

Tipo de Institución Universidades Total Universidades Total Universidades Total Universidades Total Universidades Total Universidades Total Universidades Total Universidades Total Universidades Total Universidades Total

TOTAL

Egresados/as Hombres 902 42% 3.777 39% 673 59% 874 61% 565 45% 1.381 47% 174 57% 174 57% 1.674 36% 2.326 40% 668 53% 917 46% 714 19% 747 17% 100 28% 125 25% 347 33% 677 23% 4.578 74% 10.252 77% 21.250

49%

Mujeres 1.105 51% 5.858 60% 424 37% 519 36% 669 53% 1.505 52% 124 40% 124 40% 2.656 58% 3.267 56% 519 41% 973 49% 2.755 73% 3.320 76% 195 55% 323 63% 699 67% 2.233 77% 1.543 25% 3.183 24% 21.295

49%

Total* 2.149 9.777 1.139 1.435 1.261 2.913 307 307 4.607 5.870 1.271 1.974 3.781 4.379 356 509 1.046 2.900 6.215 13.259 43.593

Fuente: MINEDUC, 2003b. * La suma de los porcentajes no corresponde con el 100%, debido a que se consignan solo los datos de las instituciones que entregaron sus datos desagregados por sexo.

- 40 -

Cuadro 14. Titulados/as Pregrado por Área de Conocimiento y Tipo de Institución, 2001.

Área de Conocimiento Administración y Comercio Agropecuaria Arte y Arquitectura Ciencias Básicas Ciencias Sociales Derecho Educación Humanidades Salud Tecnología

TOTAL

Titulados/as Hombres 1.228 42% 3.835 39% 1.085 63% 1.324 65% 662 41% 1.482 46% 235 52% 235 52% 2.791 41% 3.197 40% 508 53% 596 46% 805 19% 878 17% 256 31% 300 30% 843 32% 1.066 28% 5.599 74% 10.287 75% 23.200

48%

Mujeres 1.544 53% 5.867 60% 602 35% 677 33% 925 57% 1.688 53% 211 46% 211 46% 3.827 56% 4.577 57% 399 41% 657 50% 3.176 74% 3.910 77% 516 62% 628 63% 1.800 68% 2.789 72% 1.873 25% 3.280 24% 24.284

50%

Total 2.912 9.842 1.723 2.037 1.614 3.197 455 455 6.872 8.028 962 1.308 4.267 5.074 833 989 2.643 3.855 7.542 13.637 48.422

Fuente: MINEDUC (2003b). * La suma de los porcentajes no corresponde con el 100%, debido a que se consignan solo los datos de las instituciones que entregaron sus datos desagregados por sexo.

La eficiencia en el egreso femenino estaría vinculada a que “la culminación de estudios universitarios mejora la competitividad de las mujeres en el mercado laboral y debería garantizar más la posibilidad de un buen empleo que a los hombres, si no fuera por la discriminación de ellas en los mercados de trabajo, asociados a conceptos machistas” (Rama, 2005a: 2). En el capítulo V, se analizará con mayor detenimiento las incidencias diferenciales que tiene para hombres y mujeres la obtención de un título profesional en el mercado de trabajo.

- 41 -

IV.

Postgrado e Investigación

La fuerte competencia entre los y las profesionales, las mayores exigencias de los mercados laborales, la renovación permanente de saberes y la necesidad de educación continua, la demanda de nuevas certificaciones debido en parte a la desvalorización de las certificaciones de pregrado y la búsqueda de una mejor inserción en el mercado de trabajo, entre otros factores fomentan el interés por la realización de estudios de postgrado (Rama, 2005b). Sin embargo, la paridad en la matrícula observada en el pregrado se diluye al observar las matrículas de postgrado. Hay una tendencia a la participación de las mujeres que se mantiene desde hace 10 años en alrededor de un 40% de los matriculados en programas de Magíster y Doctorados en Chile (Ver Gráfico 11). Las matrículas de primer año de Magíster y Doctorado del año 2004 revelan algunas diferencias entre sí, aumentando levemente la presencia femenina en los primeros (42%), mientras que en los segundos la participación está por debajo del 40% (Ver Cuadro 15 y Gráfico 12).

Gráfico 11. Evolución de la distribución del porcentaje de matriculados/as en programas de Magíster y Doctorado en Chile, según sexo (1996-2002)

59,9

59,5

61,1

61,0

58,3

59,1

60,3 Hombres Mujeres

40,1

40,5

38,9

39,0

41,7

40,9

39,7

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

Fuente: MINEDUC, 2003.

- 42 -

Cuadro 15. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Programa y Sexo, 2004.

Matrícula de Primer Año

Programa

Mujeres

Doctorados 242 Magíster 2.547 Especialidades Médicas 213 Total 3.002 Fuente: CSE, 2004.

39% 42% 47% 42%

Hombres 371 3.505 244 4.120

61% 58% 53% 58%

Total 613 6.052 457 7.122

100% 100% 100% 100%

Gráfico 12. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Programa y Sexo, 2004.

7000

Nº Matrículas

6000 5000 4000

Hombres Mujeres

3000 2000 1000 0 Doctorados

Magíster

Especialidades Médicas

Hombres

371

3.505

244

Mujeres

242

2.547

213

Programas

Fuente: CSE, 2004. Desde la perspectiva del régimen de las instituciones que imparten programas de postgrado,

también

constatan

diferencias.

Los

programas

impartidos

por

universidades autónomas tradicionales absorben el 40% del universo de matriculados de primer año en programas de postgrado, en ellos la participación femenina alcanza al 41%. Igual participación en la matrícula se observa en las universidades autónomas privadas, que tienen el mayor porcentaje de las matrículas de postgrado (48%). Solo en las universidades derivadas aumenta la presencia de mujeres, elevando su

- 43 -

participación al 49%, sin embargo, estas solo tienen en sus aulas al 12% del alumnado de postgrado. Es preciso consignar que las universidades autónomas derivadas son principalmente universidades regionales y pedagógicos, lo cual explicaría la alta presencia de mujeres18 (Ver Cuadro 16).

Cuadro 16. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Régimen y Sexo, 2004.

Régimen

Matrícula de Primer Año Mujeres

Hombres

Total

Autónomas Tradicionales Autónomas Derivadas Autónomas Privadas

1.167 427 1.408

41% 49% 41%

1.677 446 1.997

59% 51% 59%

2.844 873 3.405

40% 12% 48%

Total

3.002

42%

4.120

58%

7.122

100%

Fuente: CSE, 2004. Si incluimos en el análisis las diferencias existentes en relación a las áreas de conocimiento, tenemos que con excepción de Educación (54%), Ciencias Sociales (53%) y Salud (50%), donde las matrículas son paritarias, e incluso, levemente feminizadas, la presencia de las mujeres en las otras áreas es escasa, muy inferior a la presencia femenina en el pregrado. Las matrículas del área de Administración y Comercio, que concentran el mayor número del sistema (2.236, equivalente a un 31% del total), solo registran un 33% de mujeres, asimismo el área de Tecnología tiene la menor presencia femenina de todo el sistema con un 23% (Ver Cuadro 17 y Gráfico 13).

Ver Anexo 4 clasificación de universidades según régimen institucional. - 44 -

Cuadro 17. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Área de Conocimiento y Sexo, 2004.

Área de Conocimiento Administración y Comercio Agropecuaria Arte y Arquitectura Ciencias Ciencias Sociales Derecho Educación Humanidades Salud Tecnología Total

Matrícula de Primer Año Mujeres 733 75 49 209 490 94 755 137 366 94

33% 42% 37% 41% 53% 35% 54% 43% 50% 23%

3.002

Hombres 1.503 103 85 299 441 178 649 183 365 314

67% 58% 63% 59% 47% 65% 46% 57% 50% 77%

4.120

Total 2.236 178 134 508 931 272 1.404 320 731 408 7.122

Fuente: CSE, 2004.

Gráfico 13. Distribución de la Matrícula de Primer Año Postgrado según Área de Conocimiento y Sexo, 2004.

2500 Nº de Matrículas

2000 1500

Hombres

1000

Mujeres

500

Sa lu d Te cn ol og ía

m in is t

ci ón

Co m er Ag ci o ro Ar pe te cu y ar Ar ia qu ite ct ur a Ci Ci e nc en ia ci s as So ci al es D er ec ho Ed uc ac H ió um n an id ad es

Áreas de Conocimiento

Fuente: CSE, 2004. Estas diferencias son parte de la segregación vertical, a la cual se hacía referencia anteriormente. La jerarquía académica tiene directa relación con la especialización y

- 45 -

profundización de conocimientos, así como con su productividad académica en términos de las investigaciones desarrolladas y de la difusión de esos conocimientos producidos, a través de la publicación de libros, artículos y papers en revistas reconocidas (indexadas), entre otras. Es decir, que la producción de conocimientos y de tecnologías sigue estando altamente masculinizada. Al revisar el campo de la investigación, fundamentalmente a través de los datos aportados por CONICYT, nos encontramos con un panorama poco alentador. La relación entre mujeres y hombres que se presentan como Investigadores Responsables al concurso FONDECYT regular es de 1:4. La relación entre proyectos concursados y aprobados durante los últimos 5 años según el sexo del/la investigador/a responsable muestra que los hombres tienden a ganar sustantivamente más proyectos que las mujeres. Sin embargo, la proporción entre proyectos presentados por mujeres y aprobados es cada vez más similar a la de sus pares (CONICYT, 2004). Es decir, que a pesar de que las investigadoras se presentan

menos

concurso

regular,

cuando

llegan

postular

tienen

proporcionalmente las mismas posibilidades de ser aprobadas que sus pares hombres, esto debido a la calidad de los proyectos (Ver Gráfico 14).

Gráfico 14. Evolución de la relación entre proyectos concursados y proyectos aprobados según sexo del Investigador/a Responsable

60,0

50,0 40,0

Mujer

30,0

Hombre

20,0 10,0 0,0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos CONICYT 1990-2003. Por otra parte, si bien el número de investigadoras trabajando en las universidades del país hay aumentado en los últimos 25 años, para inicios de la presente década no superaban el 20% del total de académicos involucrados en tareas de investigación.

- 46 -

Lamentablemente estos datos solo nos permiten observar el periodo 1981 a 2000 (Ver Gráfico 15). Podría considerarse que dado el relativo aumento de la participación femenina en FONDECYT, actualmente estas cifras superarían el margen del 20%.

Gráfico 15. Evolución de la distribución de investigadores según sexo en las

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Hombres Mujeres

19 8

1 19 82 19 83 19 84 19 85 19 86 19 87 19 88 19 89 19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00

Porcentaje

Universidades chilenas (1981-2000)

Años

Fuente: Indicadores CONICYT, 2004. Un dato interesante de observar es la composición de los Grupos de Estudio de FONDECYT. Estos grupos están conformados por “miembros destacados de la comunidad científico-tecnológica” del país, y tienen la misión de asesorar técnicamente a los Consejos Superiores de CONICYT en las labores de selección de proyectos concursados y evaluación de proyectos en curso, representando un nivel decisión intermedio entre los evaluadores externos y los Consejos Superiores (CONICYT, 2005). De manera general, la participación de mujeres en estos Grupos de Estudio es bastante menor, y en algunos casos su presencia es absolutamente inexistente (como en los grupos de Ciencias de la Tierra, Matemáticas, Salud y Producción Animal, y sorprendentemente, Historia y Sociología). Consecuentemente con lo observado en el área de Educación, el Grupo de Estudio de esta disciplina es el único que tiene una composición paritaria. Este es un indicador más de lo que hemos llamado la segregación horizontal, y visibiliza la distribución de poder, tanto simbólico como

- 47 -

material, existente en el mundo de la academia o en instituciones cuyas acciones y procedimientos tienen un efecto directo sobre ella (Ver Gráfico 16).

16 14 12 10 8 6 4 2 0

Hombres Mujeres

Ar A q. n A , U tro g rb p. ron ., y o G Ar m eo q ía g. ue y o Bi Ar l. ol te Bi o g s o ía Cs . E Bi logí 1 co olo a 2 Cs n. y gía Cs . J A 3 . d ur dm e íd . la ic Ed Ti as uc err Fí a si Fi ació ca lo n y so As fía tr H In is on ge to . In ni ria ge er í Li nier a 1 M ng ía at . y 2 e L M mát it. e i Sa M dic cas lu e d ina d y P icin 1 Pr sic a So od. olo 2 ci An gía ol im og í al Q aC uí S I m ic a

Nº de Miembros/as

Gráfico 16. Composición Grupos de Estudio de FONDECYT, 2004-2005

Grupos de Estudio

Fuente: CONICYT, 2005.

Becas de Postgrado El acceso a becas es la mayor de las veces indispensable para poder continuar la formación académico-profesional a nivel de postgrado. Al tiempo y dinero que requiere dedicarse a la profundización de estudios, se deben añadir las distintas demandas del ciclo vital de hombres y mujeres. En este sentido la gestión de la vida privada puede resultar un elemento que entra en tensión con las expectativas de desarrollo profesional, especialmente de las mujeres. Desde la perspectiva de quienes otorgan becas de postgrado, su objetivo es contribuir a la igualdad de oportunidades en términos de perfeccionamiento o especialización y aportar al desarrollo de capital humano especializado de alto nivel en áreas que resulten prioritarias para el desarrollo

- 48 -

nacional. A diferencia de las becas de pregrado estas no contemplan la variable equidad y tienen una cobertura más delimitada (Díaz, 2000). Una de las instituciones que entrega becas con fondos provenientes del Estado es CONICYT. Existen dos concursos diferenciados, para becas de magíster y de doctorado. Observando el periodo 2000-2005 de las becas de magíster CONICYT, destaca la irregularidad del número de postulaciones presentadas en el tiempo, como también la relación entre postulantes hombres y mujeres. Si en 2000 las postulaciones presentadas fueron 252, las cuales eran casi paritariamente femeninas y masculinas (125 y 127 respectivamente), al año siguiente el número de postulaciones presentadas descendió a 166, con mayor presencia de hombres que de mujeres (93 y 73). En 2002 la postulaciones repuntan (236) y la participación es estrictamente paritaria. Después de un alza en las postulaciones en 2003 (295) estas vuelven a descender en 2004 (243) y 2005 (199). Durante estos dos últimos años las postulaciones de mujeres son levemente mayoritarias (127 y 104). Siguiendo con el proceso, la selección muestra que si bien en el periodo 2000-2002 las becas otorgadas fueron adjudicadas de manera relativamente homogénea entre hombres y mujeres, en el periodo 2003-2005 la relación se desbalancea a favor de las postulantes mujeres, siendo más eficientes en la relación selección/postulación. Así en los años 2004 y 2005 cerca del 60% de las becas han sido asignadas a mujeres. El número de becas de Magíster otorgadas ha disminuido posiblemente debido a una política de privilegiar la postulación de becas para la realización de doctorados (Ver Cuadro 18 y Gráfico 17).

Cuadro 18. Becas Magíster CONICYT, 2000-2005.

Sexo Postulación

Selección Relación selección/postulación Fuente: CONICYT, 2005.

Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres

2000 125 127 252 13 14 27 10% 11%

- 49 -

2001 73 93 166 13 14 27 18% 15%

Años 2002 2003 118 144 118 151 236 295 18 12 14 1 32 13 15% 8% 12% 1%

2004 127 116 243 12 8 20 9% 7%

2005 104 95 199 13 7 20 13% 7%

Gráfico 17. Evolución Becas de Magíster otorgadas por CONICYT, según sexo

100% 80% 60% 40% 20% 0%

20 05

20 04

20 02

20 03

Hombres Mujeres

20 01

20 00

Becas otorgadas (%)

(2000-2005)

Años

Fuente: CONICYT, 2005. Obtener un doctorado significa haber pasado ya por un programa de magíster o bien haber acumulado la suficiente experiencia en investigación y publicaciones, que permita calificar para desarrollar una línea investigativa propia. Por otra parte requiere de una inversión de tiempo, muchas veces a exclusividad, de un mínimo de 4 años. Abocarse a un doctorado implica también la decisión de haber elegido por el desarrollo de una carrera profesional dedicada a la academia y a la investigación, es decir, a la producción de nuevos conocimientos y aportes para una disciplina. CONICYT otorga becas para la realización de Doctorados en programas debidamente acreditados por la CONAP en Chile. Se ha observado un crecimiento tanto en el número de postulaciones recibidas, como en el número de becas otorgadas durante el período 2000-2005, llegando a duplicarse las postulaciones (de 254 a 528) y a triplicarse los seleccionados (65 a 220). Al desagregar los datos según el sexo de los/las postulantes observamos que el crecimiento de las postulaciones femeninas sigue la misma tendencia a duplicar (de 111 a 222) y el número de becas otorgadas a las mujeres se llega

a quintuplicar (de 18 a 94) en el mismo periodo. Si bien las

mujeres continúan postulando en menor número que sus pares hombres, la relación entre seleccionadas y postulantes, nos señala que proporcionalmente las mujeres han tendido en los últimos 5 años a ser más seleccionadas, llegando a representar en algunos años más del 50% del grupo becario (Ver Cuadro 19 y Gráfico 18).

- 50 -

Cuadro 19. Becas Doctorado CONICYT, 2000-2005

Sexo Postulantes

Seleccionados Relación seleccionados/postulantes Fuente: CONICYT, 2005.

Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres

2000 111 143 254 18 47 65 16% 33%

2001 127 205 332 42 79 121 33% 39%

Años 2002 2003 190 125 283 206 473 331 81 60 100 75 181 135 43% 48% 35% 36%

2004 189 288 477 88 112 300 47% 39%

2005 222 306 528 94 126 220 42% 41%

Gráfico 18. Evolución Becas de Doctorado otorgadas por CONICYT, según sexo

100% 80% 60% 40% 20% 0% 20 02 20 03 20 04 20 05

1 20 0

Hombres Mujeres

20 0

Becas otorgadas (%)

(2000-2005)

Años

Fuente: CONICYT, 2005. Una tendencia diferente se observa en la asignación de la Beca Presidente de la República para estudios en el extranjero, administrada por MIDEPLAN. Esta beca está orientada para la consecución de estudios de postgrado exclusivamente en el extranjero, y tiene entre sus requisitos, que el o la postulante haya trabajado en la administración pública o en el ámbito universitario por un periodo de tiempo determinado. A diferencia de lo observado en las becas CONICYT, tanto de magíster como de doctorado, en este concurso el 70% de los becarios son hombres versus un 30% de mujeres, de un total de 127 becas otorgadas. Si bien se desconoce el dato sobre el número y sexo de las postulaciones, es posible argumentar que el hecho de

- 51 -

que esta beca deba realizarse en el extranjero, incide en la disminución de la participación de mujeres como becarias (Ver Gráfico 19). Como ya se ha discutido, la gestión de la vida privada de las mujeres dificulta tomar la decisión de llevar a cabo estudios de postgrado en el extranjero, los cuales son simbólicamente mejor valorados que aquellos realizados en el país. Los montos otorgados por la beca para manutención, si bien contemplan asignaciones por carga (cónyuge e hijos) son bastante limitados considerando los costos de vida en países desarrollados. Por otra parte, dado el promedio de edad de quienes postulan, implica el corte o el retardo de las decisiones concernientes a la vida privada y familiar. Díaz (2000) señala que si bien los criterios de edad no son siempre explícitos, se relacionan con un criterio de productividad, es decir, de vida laboral útil, la cual en el caso de un hombre joven es mayor, ya que las mujeres entran y salen del sistema por las obligaciones asociadas con la maternidad.

Gráfico 19. Beca Presidente de la República para estudios en el extranjero MIDEPLAN, 2004

Nº de Becas asignadas

1 00 80 60

89 H om br es

40 38

20 0 Sex o

Fuente: MIDEPLAN, 2005.

- 52 -

Mu jer es

La educación superior y la incorporación al mercado laboral desde la perspectiva de género

Nuestro país ha sido testigo los últimos decenios de una creciente incorporación de la mujer a la fuerza laboral, no obstante se ha constatado que dicho aumento no ha significado la ampliación del trabajo femenino a todos los espacios laborales. Ciertamente el trabajo de las mujeres se concentra en ciertas ramas y actividades diferentes

las

los

hombres.

sólo

existen

sectores

actividades

extremadamente feminizados, sino que también las brechas con los hombres se expresan en diferencias en las remuneraciones y condiciones laborales en general. Lamentablemente esta situación se constata en todos los niveles educativos y se agudiza particularmente en los niveles educativos superiores, es decir, la diferencia en los salarios entre hombres y mujeres aumenta con la cantidad de años de estudios. Situación que evidentemente se contrapone a la lógica de que a mayor nivel de estudios, mejores oportunidades laborales, menores tasas de desocupación y mayores remuneraciones. Desde principios de la década de los ochenta hasta el 2002, el país ha experimentado un aumento sostenido de la participación de la mujer en la PEA. No obstante, la participación femenina en la fuerza de trabajo, se mantiene todavía distante de la masculina. Existe, por tanto un porcentaje alto de mujeres que se dedican exclusivamente al trabajo de reproducción (Ver Cuadro 20).

- 53 -

Cuadro 20. Tasa de participación laboral por sexo, 1982-2002

Hombres Años

Población de 15 años y más

1982 1992 2002 Fuente:

PEA

Mujeres

Tasa de participación

Población de 15 años y más

PEA

Tasa de participación

73,5 72,0 70,0

3.972.889 4.866.159 5.760.651

959.455 1.365.473 2.048.913

24,2 28,1 35,6

3.703.734 2.720.822 4.552.774 3.256.545 5.465.658 3.828.236 Rojas, 2003.

*Entiéndase por PEA la población económicamente activa o fuerza de trabajo del país, ocupada o desocupada.

Ahora bien si comparamos los datos según la cantidad de años de instrucción veremos que, desde 1982 a 1992 la cifra total de la población económicamente activa con trece años y más de estudio, se incrementa en un 130,6%. Esto podría deberse, en parte, a la incorporación al sistema de educación superior de dos tipos nuevos de entidades: los Institutos Profesionales y los Centros de Formación Técnica (Rojas, 2003). (Ver Cuadro 21).

Cuadro 21. Proporción de la PEA con 13 o más años de educación, por sexo. 1982-2002 Hombres Años

PEA con 13 y más años de estudio

1982 215.269 1992 459.824 2002 886.513 Fuente: Rojas, 2003.

Mujeres

PEA masculina 2.720.822 3.256.545 3.828.236

7,9 14,1 23,2

PEA con 13 y más años de estudio 143.469 367.495 673.363

PEA femenina

959.455 1.365.473 2.048.913

15,0 26,9 32,9

El aumento de la participación de las mujeres con estudios superiores en la PEA, ha permitido disminuir en parte las brechas de género en el mercado laboral. Las oportunidades para las mujeres en el mercado laboral, por tanto, estarían supeditadas, a los niveles de instrucción alcanzados por éstas (Ver Gráfico 20).

- 54 -

Gráfico 20. Tasa de participación y brecha de género por años de estudio, 2002 100

40 Mujer Hombre

Brecha 0 0a3

4a6

7a9

10 a 12

13 a 16

17 y más

-20

-40

-60 Años de estudio

Fuente: CENSO 2002 Sin embargo, mayores niveles de instrucción, no implican necesariamente que estas oportunidades sean iguales que las de los varones. Efectivamente si analizamos los niveles de remuneraciones para cada género veremos que, en todos los tramos las mujeres perciben ingresos inferiores a la de los hombres. Destaca sin duda el último tramo, donde las mujeres con estudios superiores recibirán en promedio menos de la mitad que sus compañeros profesionales (Ver Cuadro 22).

Cuadro 22. Ingreso promedio mensual de la ocupación principal por sexo según años de estudio, 2000.

Años de estudio

Hombre

Mujer

0a3 119.354 97.198 4a8 156.097 111.332 9 a 12 230.247 157.636 13 y más 711.210 344.761 Fuente: Mideplan, Casen 2000

- 55 -

100-Ing Mujer/Ing Hombre % 16,8 28,7 31,5 51,5

Asimismo el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina19 ha elaborado

recientemente

estudio

comparado

América

Latina

titulado:

Asalariados urbanos de 25 años y más. Precarización del empleo y brechas de género en el ingreso promedio20 por nivel educativo, el cual entrega información contundente acerca de cómo la discriminación salarial por sexo el Chile aumenta en la medida que se formaliza el trabajo y hay más años de instrucción. De acuerdo a este estudio, durante los años 90, la precarización del empleo21 asalariado continuó su proceso ascendente afectando principalmente a los jóvenes. Al llegar al año 2000, en algunos de estos países, el porcentaje de asalariados de 25 años o más que tiene una relación de trabajo precario alcanza al 45% o supera este porcentaje

(Bolivia,

Perú

México).

Curiosamente,

estos

tres

países,

precarización del empleo afecta más a los hombres que a las mujeres. En cambio, en Chile, Brasil y Argentina, donde el porcentaje de asalariados precarios es menor, alcanzando entre el 20% (Chile) y el 33% (Argentina), las más afectadas por la precarización del empleo resultan las mujeres (Ver Gráfico 21).

La información de este apartado fue posible de construir gracias al Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina que incorpora en sus noticias destacadas las diferencias por género en los empleos precarios en América latina y que observa con atención a Chile respecto a que es el país que comparativamente presenta mayor desigualdad en este aspecto. SITEAL. http://www.siteal.iipe-oei.org/ 20 Para neutralizar la relevancia de la edad en la precarización del empleo y en las disparidades de ingresos entre hombres y mujeres, nos concentramos aquí entre los asalariados que tienen 25 años o más y residen en áreas urbanas de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, México y Perú. 21 Se considera asalariados precarios a aquellos a los cuales no se les realizan los aportes correspondientes al sistema previsional - 56 -

Gráfico 21. Porcentaje de asalariados precarios según sexo, 2000

Fuente: SITEAL, 2003. Este informe puntualiza, que si se analizan las brechas de género en el ingreso,22 se puede afirmar que la precariedad del empleo, a diferencia de lo que podría pensarse, no siempre agudiza las brechas de género en el ingreso. Por el contrario, es en el ámbito de las relaciones de empleo más formalizadas (no precarias) donde se observan las mayores disparidades de ingresos entre hombres y mujeres. Tampoco, los logros educativos alcanzados por las mujeres logran atenuar las brechas de género en los ingresos. Nuevamente, las mayores disparidades de ingresos horarios entre hombres y mujeres se producen entre aquellos que terminaron o superaron el nivel superior o universitario (Ver Cuadro 23).

El cuociente entre el ingreso horario promedio de los varones asalariados y el de las mujeres de igual condición. Una brecha igual a uno indica una situación de equidad, sobre uno la brecha es a favor de los hombres y bajo 1 la brecha es a favor de las mujeres. - 57 -

Cuadro 23. Brechas de género en los ingresos promedios por calidad del empleo y nivel educativo en Chile. Asalariados urbanos mayores de 25 años, 2000

No precarios

Total

0,95

1,06

1,03

0,97

1,28

1,23

1,21

1,22

1,23

Terciario / Universitario Completo

1,39

1,68

1,66

Total

1,15

1,27

1,25

Nivel educativo/ tipo de empleo Precarios Hasta Primario Incompleto Primario Completo – Secundario Incompleto Secundario Completo – Terciario / Universitario Incompleto

Fuente: SITEAL en base a EPH del INDEC; ECH del INE; PNAD del IBGE; CASEN de MIDEPLAN; ENIGH del INEGI; ENH del INEI El acceso a empleos de mayor calidad exige para las mujeres más años de escolarización que para los hombres. Aun cuando las mujeres logren acceder a relaciones más formalizadas de empleo, las disparidades de ingresos siguen operando y se acentúan a medida que aumentan sus logros educativos, terminando una cadena de segregación por sexo en la formación.

- 58 -

Conclusiones

La revisión realizada permite argumentar que tras décadas de aumento sostenido en los niveles educativos de las mujeres la fisonomía del sistema universitario en términos de su composición por sexo se ha transformado de manera importante, pero que, sin embargo, no se aprecian cambios significativos que pongan en evidencia la transformación reflexiva de las instituciones en consonancia tanto con la nueva realidad sociocultural como con la definición de su misión en el marco de las exigencias tanto de calidad como de equidad. También queda de manifiesto que cuando las mujeres disponen de las oportunidades necesarias, son exitosas en la realización de sus proyectos formativos. Si bien no existen obstáculos formales para su ingreso al sistema, las mujeres deben lidiar con una prueba de selección que no las beneficia, sin embargo, una vez que han logrado incorporarse, son más eficientes en términos de titulación. Los motivos de la creciente incorporación de las mujeres a la educación superior parecen deberse a la coyuntura de ampliación de la oferta de matrículas y de carreras para la educación terciaria en las últimas décadas, como con las transformaciones socioculturales en las relaciones de género acontecidas durante el mismo periodo. De esta manera, actualmente presenciamos un fenómeno de feminización de la matrícula en la educación superior, especialmente a nivel universitario y técnico. El nivel técnico profesional continúa siendo preferentemente masculino. Sin embargo, como la evidencia presentada sugiere, las barreras al ingreso para las mujeres se mantienen y las desigualdades de género se continúan reproduciendo al interior de la universidad. En primer lugar, parece indispensable atender a lo que ocurre con hombres y mujeres en los procesos de selección universitaria, la cual se constituye en un obstáculo no visible para la incorporación de mujeres en la universidad, especialmente en las carreras más prestigiosas. Las mujeres “fracasan” más en el proceso, obtienen puntajes inferiores a los varones a pesar de tener mejores rendimientos durante la enseñanza media. Esto último apuntaría a un sesgo en la construcción de las pruebas de selección, cuyos criterios de elaboración deberán ser estudiados a la luz de esta situación. Por otra parte atenderse el hecho de que las ponderaciones requeridas para el ingreso no las benefician, privilegiando las pruebas en que a las mujeres les va peor y disminuyendo el peso relativo de las notas de enseñanza media.

- 59 -

En segundo lugar, queda de manifiesto que a pesar de la heterogeneidad y diversidad del sistema, este continúa siendo elitista, ya que quienes acceden a una educación superior de mayor calidad son los y las jóvenes de mayores recursos, quienes han podido acceder previamente a una educación de calidad. La inexistencia de datos en relación al otorgamiento de créditos y becas, así como la utilización de un concepto de equidad que omite por completo el tema de género, es también un punto relevante de estudio. Sobre esto último, la lógica institucional omite las funciones reproductivas y de conciliación de la vida privada de las jóvenes con sus proyectos de estudio y trabajo. En tercer lugar, debemos preguntarnos por lo que ocurre detrás del fenómeno de feminización de la matrícula. ¿Por qué motivos los hombres están participando menos de la matrícula universitaria? Del mismo modo, al observar sus trayectorias académicas se evidencia que el sistema universitario retiene en menor grado a los estudiantes varones, quienes presentan tasas de deserción más altas y menor eficiencia en su titulación. Las hipótesis planteadas al respecto apuntan a señalar que los hombres estarían siendo tentados más tempranamente por el mercado laboral, puesto que este les pondría menos exigencias en términos de capacitación que las mujeres. Sin embargo, este es un tema que también debe ser profundizado. En cuarto lugar, analizando el tema de las matrículas, parece evidente la existencia de áreas de conocimiento que copan la matrícula, en desmedro de otras, así como la segregación de género que existe entre estas áreas. La marginación de las mujeres de las áreas productivas y dinámicas del trabajo, así como el consabido desprestigio de aquellas carreras feminizadas vinculadas al sector de servicios, tendrían consecuencias en la posterior inserción de las mujeres al mercado laboral. En este sentido, es preciso repensar los vínculos existentes entre las instituciones formadoras de profesionales y el mercado de trabajo, puesto que es en este último donde se manifiesta más radicalmente las diferencias de género. Las mujeres incrementan su participación en el mercado de trabajo, conforme sus años de estudio aumentan, sin embargo, las brechas salariales existentes entre pares hombres y mujeres también crecen conforme aumentan los años de estudio. ¿Esta relación solo compete a la lógica arbitraria del mercado laboral? ¿Qué dicen las instituciones formadoras al respecto? Los nuevos modelos de habilidades y competencias que se implementan en las universidades en el

- 60 -

marco de innovación curricular que se desarrolla, están orientados fundamentalmente a los requerimientos que el mercado de trabajo hace a las y los trabajadores hoy. Desde esta perspectiva, las universidades parecen, sin embargo no estar considerando las dimensiones diferenciales que afectan a las estudiantes mujeres tanto en razón del tipo de socialización y estimulación ambiental recibida a partir de ciertas concepciones y modelos de género vigentes, como de las exigencias y condiciones diferenciales que enfrentan para incorporarse al espacio laboral. Un quinto punto relevante es el de la participación de las mujeres en las plantas académicas, en programas de investigación y, por cierto, en puestos de relevancia y toma de decisión. En esta perspectiva, no solo se trata de subrayar las menores oportunidades de las mujeres para acceder a estos puestos o recursos, sino también el hecho que las posiciones de autoridad y poder sean ocupadas principalmente por hombres, produce un déficit de figuras de identificación positiva para las estudiantes mujeres, al mismo tiempo que la idea misma de poder y autoridad se mantenga en un asociación con lo masculino. En sexto lugar, los datos permiten relevar que la paridad en términos de composición total del sistema, no sólo se demuestra como inexistente cuando se analiza según carreras y en relación con el destino posterior de las oportunidades en el mercado laboral, sino que indica que ésta desaparece a nivel de posgrado. Ello resulta especialmente preocupante si se considera que se está en un momento en que los requerimientos de especialización son cada vez mayores y que los estudios sobre mercado laboral muestran que a las mujeres suele requerírseles mayores niveles de especialización que los hombres para ocupar cargos equivalentes. Es probablemente en estos dos últimos puntos en donde las diferencias subsisten más notablemente. El estudio de las lógicas de poder/saber al interior de las instituciones, así como el reconocimiento de las dificultades que presentan académicas y/o estudiantes de postgrado al tener que conciliar vida profesional con vida privada, son parte central de las problemáticas a ser abordadas para superar estas brechas en la participación. Una vez más debe corregirse la idea de que la inclusión masiva de las mujeres a un determinado campo, como en este caso la educación superior, traerá como

- 61 -

consecuencia lógica la transformación de las modalidades de funcionamiento de este campo en materia de equidad e igualdad de oportunidades desde la perspectiva de género. Lo que deben instalarse son procesos reflexivos acerca de la institución, que logre a través del levantamiento de información cuantitativa y cualitativa fiable, levantar diagnósticos que identifiquen los obstáculos existentes y luego, diseñar las políticas más pertinentes para desmantelar esas situaciones. Como ha quedado ya de manifiesto, la necesidad de contar con estadísticas integradas que desagreguen sus datos por sexo es el primer paso a seguir, así como la identificación y construcción de indicadores que permitan observar y evaluar la situación de hombres y mujeres en la educación superior a través del tiempo. Un segundo paso, es analizar en profundidad las causas y consecuencias de las brechas de género identificadas, a través de la realización de estudios cualitativos. En este sentido, la concertación de agendas de investigación conjuntas entre las instituciones de educación superior y los entes reguladores de la política educativa y de desarrollo científico y tecnológico permitirían aunar esfuerzos y criterios, evitando la persistencia de una tendencia a la realización de estudios aislados y de bajo impacto.

- 62 -

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- 66 -

Anexos

Anexo 1. Glosario de Términos23

Carrera (o nivel) Profesional: Se trata de carreras que tienen una duración de al menos cuatro años, que son conducentes a un título profesional. Entregan la formación general y científica necesaria para el buen desempeño de una profesión (médico, periodista, ingeniero, diseñador, etc.) Las carreras profesionales son impartidas por las Universidades y los Institutos Profesionales. Carrera (o nivel) Técnica(o): Se trata de carreras que tienen una duración que varía entre los 2 y 3 años, que confieren la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional. CASEN, Encuesta: Corresponde a la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional. En esta encuesta, realizada por el Ministerio de Planificación (MIDEPLAN), se estudian las características socioeconómicas de la población chilena, en diversos aspectos tales como educación, empleo, ingresos, vivienda y salud. Centro de Formación Técnica (CFT): Son instituciones que imparten sólo carreras de nivel técnico superior, cuya duración va desde los 4 semestres (2 años) a 6 semestres (3 años). Cohorte de Titulados: Corresponde al grupo de personas que se titularon durante un año en particular. Por ejemplo, las personas que se titularon en 1995 corresponden a la cohorte 1995. El concepto de cohorte también puede ser referido comúnmente como promoción o generación.

En: http://www.futurolaboral.cl/FuturoLaboral/recursos/glos_term.html - 67 -

Ingreso Promedio Mensual: Corresponde a la cantidad de ingresos que, en promedio, perciben los titulados de una carrera en particular en un mes. Instituto

Profesional

(IP):

Son

instituciones

que

pueden

otorgar

títulos

profesionales y técnicos de nivel superior, pero que no pueden otorgar grados académicos. La mayoría de las carreras que imparten tienen una duración de 8 semestres (4 años), en el nivel profesional; mientras que, en el nivel técnico, la duración varía entre 4 y 6 semestres (2 a 3 años). Matrícula de primer año: Corresponde a la cantidad de personas que ingresaron a primer año de una carrera determinada; es decir el número de estudiantes nuevos que tiene esa carrera. Nivel de Educación: Es el tipo de educación que las personas tienen. Por ejemplo, para alguien que llegó a terminar el 4º medio, su nivel de educación es de educación media completa. Oferta Académica: Se refiere a las distintas alternativas de instituciones de educación superior (Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica), las carreras que imparten y el número de vacantes que ofrecen en sus distintas carreras y programas. Sector Económico: Corresponde a las ramas de la actividad económica en que se desempeñan los titulados, como por ejemplo, agricultura, industria, comercio o servicios profesionales. Tasa de Retorno: La Tasa de Retorno mide el aumento de los ingresos por cada año de educación, respecto al nivel de educación inferior. Así, la tasa de retorno de la educación básica compara los ingresos de los trabajadores con educación básica vs. los trabajadores sin educación; la tasa de retorno de la educación media compara los ingresos de los trabajadores con educación media vs. los trabajadores con educación básica. Las tasas de retorno de la educación superior compara los ingresos de los trabajadores con educación universitaria, IP o CFT (según corresponda) vs. los ingresos de los trabajadores con educación media. El valor de la tasa de retorno muestra cuánto aumentaría el ingreso con un año más de educación. Así por ejemplo,

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si la tasa de retorno de la educación superior es de 20%, se espera que el ingreso promedio de un profesional aumente en 20% por cada año que estudie en la universidad, comparado con el trabajador que sólo cursó educación media. Titulados: Son aquellas personas que han completado todos los requisitos académicos de una carrera y que han obtenido un título profesional (por ejemplo, Médico, Periodista, Ingeniero), o técnico de nivel superior (por ejemplo, Técnico Agrícola, Secretaria Bilingüe, Técnico en Electrónica).

Anexo 2. Carreras según áreas de Conocimiento (Clasificación MINEDUC)

Administración y Comercio: Comercio Exterior, Ingeniería en Administración de Empresas mención Finanzas, Ingeniería en Administración de Empresas mención Marketing, Ingeniería en Administración de Empresas mención Personal, Administración de Empresas mención Finanzas, Técnico en turismo, Marketing, Secretariado Ejecutivo mención en Computación, Secretariado Ejecutivo Bilingüe, Auditoría. Agropecuaria: Ingeniería en recursos Naturales Renovables, Ingeniería Agronómica, Ingeniería en Alimentos, Medicina Veterinaria, Ingeniería Forestal, Ingeniería de la Madera Arte y Arquitectura: Arquitectura, Diseño, Licenciatura en Artes con mención Actuación Teatral, Licenciatura en Artes con mención en Diseño Teatral, Licenciatura en Artes con mención en Teoría de la Música, Licenciatura en Artes con mención en Sonido, Licenciatura en Artes con mención en Interpretación Musical, Licenciatura en Artes con mención Danza. Ciencias Naturales y Matemáticas: Bioquímica, Química, Licenciatura en Ciencias con mención en Geología, Licenciatura en Ciencias con mención en Física, Licenciatura en Ciencias con mención en Química, Licenciatura en Ciencias con mención en Biología, Biólogo con mención en Medio Ambiente, Química Ambiental, Ingeniería en Biotecnología Molecular, Licenciatura en Astronomía. Ciencias Sociales: Antropología-Arqueología, Sociología, Psicología, Periodismo, Educación Parvularia y Básica Inicial, Geografía, Administrador Público, Licenciatura en Gobierno y Gestión Pública, Ingeniería en Información y Control de Gestión y/o Contador Auditor, Ingeniería Comercial Derecho: Ciencias Jurídicas, Técnico Jurídico.

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Educación: Pedagogías, Educación General Básica, Psicopedagogía, Orientación. Humanidades: Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Historia, Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas con mención, Licenciatura en Lengua y Literatura Inglesa, Licenciatura en Educación Media y Profesor de Educación Media con mención, Bachillerato ingreso común (conduce a Ciencias Naturales y Exactas/Humanidades y Ciencias Sociales). Salud: Enfermería, Tecnología Médica con menciones, Fonoaudiología, Kinesiología, Medicina,

Nutrición

Dietética,

Obstetricia

Puericultura,

Terapia

Ocupacional, odontología, Química y Farmacia. Tecnología: Ingeniería Civil en Biotecnología, Ingeniería Civil Matemática, Ingeniería Civil Química, Ingeniería Civil de Minas, Ingeniería Civil en Computación, Ingeniería Civil en Materiales, Ingeniería Civil Industrial, Ingeniería Civil Eléctrica, Ingeniería Civil Mecánica, Ingeniería Civil.

Anexo 3. Ayudas Estudiantiles Públicas para la Educación Superior (Pregrado)

Nombre

Requisitos

Beneficio

Fondo Solidario

NSE vulnerable

Arancel total o

de Crédito

Puntaje

parcial

Universitario

Universidades Consejo

Tipo Crédito

Institución que la otorga MINEDUC por medio de las Universidades

de Rectores CORFO

Ingreso familiar

Máximo 150 UF

menor a 120 UF

anuales

Crédito

Bancos por línea de

Aval

financiamiento

Universidades, IP y

CORFO

CFT Bicentenario (ex

NSE vulnerable

Arancel parcial o

MINEDUC)

Puntaje

total

Beca

MINEDUC

Beca

MINEDUC

Universidades Consejo de Rectores Sin título profesional Juan Gómez

NSE vulnerable

Arancel total,

Millas

Puntaje y NEM

con un tope de

Egresados

1 millón de

establecimientos

pesos anuales

municipales, particulares subvencionados o

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Área

Nombre

Requisitos

Beneficio

Tipo

Institución que la otorga

Área

corporaciones educacionales Universidades, IP y CFT con plena autonomía Estudiantes

Puntaje y NEM

Arancel total,

destacados/as

Postular a Pedagogía

con un tope de

áreas de

que ingresan a

como 1ª opción

1 millón de

interés

Pedagogía

Sin título profesional

pesos anuales

informadas por

Beca

MINEDUC

Universidades

Pedagogía, en

MINEDUC

reconocidas por MINEDUC (carreras regulares) Compromiso laboral por 3 años en sistema escolar nacional Hijos e Hijas de

NSE vulnerable

Arancel total o

Profesionales de

Puntaje y NEM

parcial, con un

la Educación

Ser hijo/a de

tope de 500 mil

Profesionales de la

pesos

Beca

MINEDUC

Beca

MINEDUC

Educación Sin título profesional Universidades, IP y CFT con plena autonomía Nuevo Milenio

NSE vulnerable

Arancel total,

Títulos

NEM

con un tope de

conducentes a

Establecimientos

300 mil pesos

Técnico de nivel superior

Subvencionados Instituciones seleccionadas por MINEDUC Presidente de la

NSE vulnerable

Mensualidad,

República

Rendimiento meritorio

1,24 UTM por 10

Universidades, IP y

meses

Beca

Ministerio del Interior

CFT reconocidas por MINEDUC Primera Dama

NSE

Mantención y

para la

Rendimiento

traslado

Educación

Provenir de zonas

Superior

aisladas Universidades, IP, CFT

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Beca

JUNAEB

Nombre

Requisitos

Beneficio

Institución

Tipo

que la otorga

Área

y centros formadores de FFAA, Orden y Seguridad Indígena

NSE vulnerable

Mensualidad,

Rendimiento

asignación anual

Origen indígena

total de 472.690

Beca

MINEDUC

Agrícola y Forestal

mil pesos (2003)

Fuentes: Claro, 2003; http://www.ayudasestudiantiles.cl

Anexo 4. Listado de Universidades chilenas según régimen (CSE, 2005)

Universidades Autónomas Tradicionales

Universidad de Chile (1842)

Pontificia Universidad Católica de Chile (1888)

Universidad de Concepción (1927)

Pontificia universidad Católica de Valparaíso (1928)

Universidad Técnica Federico Santa María (1929)

Universidad de Santiago de Chile (1981) [ex Universidad Técnica del Estado (1947)]

Universidad Austral de Chile (1954)

Universidad Católica del Norte (1964) [ex Universidad del Norte (1956)]

Universidades Autónomas Derivadas

Universidad de Antofagasta (1981)

Universidad de Atacama (1981)

Universidad de La Serena (1981)

Universidad de Valparaíso (1981)

Universidad de La Frontera (1981)

Universidad de Magallanes (1981)

Universidad de Tarapacá (1982)

Universidad Arturo Prat (1984)

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Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (1985)

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (1985)

Universidad del Bío-Bío (1988)

Universidad Católica de la Santísima Concepción (1991)

Universidad Católica del Maule (1991)

Universidad Católica de Temuco (1991)

Universidad de Los Lagos (1993)

Universidad Tecnológica Metropolitana (1993) [ex Instituto Profesional de Santiago (1981)]

Universidades Privadas Autónomas Régimen de acreditación

Universidad Academia de Humanismo Cristiano (1988)

Universidad Alberto Hurtado (1998)

Universidad Autónoma del Sur (1990)

Universidad Bolivariana (1988)

Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez (1992)

Universidad Central de Chile (1983)

Universidad de Arte y Ciencias Sociales - Arcis (1990)

Universidad de Artes, Ciencias y Comunicación - Unniac (1991)

Universidad de Ciencias de la Informática – UCINF (1990)

Universidad de Las Américas (1989)

Universidad de Viña del Mar (1990)

Universidad del Desarrollo (1990)

Universidad del Mar (1990)

Universidad Diego Portales (1982)

Universidad Finis Terrae (1988)

Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología – UNICYT (1991)

Universidad Internacional Sek (1990)

Universidad La República (1989)

Universidad Mariano Egaña (1990)

Universidad Mayor (1988)

Universidad Nacional Andrés Bello (1989)

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Universidad Tecnológica de Chile (1992)

Universidad San Sebastián (1990)

Universidad Santo Tomás (1990)

Régimen de examinación

Universidad Adolfo Ibáñez (1989)

Universidad Adventista de Chile (1990)

Universidad Bernardo O’Higgins (1990)

Universidad de Los Andes (1990)

Universidad del Pacífico (1990)

Universidad Gabriela Mistral (1982)

Universidad Marítima de Chile (1991)

Universidades Privadas en proceso de autonomía

Universidad de Aconcagua (1991) [régimen de examinación]

Universidad Europea de Negocios (2004) [régimen de acreditación]

Universidad Miguel de Cervantes (1998) [régimen de acreditación]

Universidad Regional San Marcos (2004) [régimen de acreditación]

Universidad de Rancagua (2003) [régimen de acreditación]

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