Lærerkorps og social identitet

R E P L I Q U E

Replique, 8. årgang 2018 Redaktion: Rasmus Volthers Pedersen (ansvh.), Anders Orris, Mikael Brorson, Christian Egander Skov

Tidsskriftet Replique udkommer hver måned med undtagelse af januar og august.

Skriftet er sat med Book Antiqua, Myriad Pro

Udgives af forlaget Munch & Lorenzen http://aarsskriftet-critique.dk/replique ISSN: 2245-0165 © Munch & Lorenzen

Lærerkorps og social identitet – refleksioner over lærerrollens status

OPINION – Folkeskolen, og danske uddannelsesinstitutioner i det hele taget, er under pres, fordi de søges helt underlagt politiske hensyn. Men når lærerkorpset ikke længere også navigerer efter et snævrere uddannelsesmæssigt formål, forsvinder rodfæstetheden i en dannelsestradition, og uddannelsesinstitutionen svækkes.

Michael Vernersen

Corporations have no souls to save and no bottom to kick Samuel Johnson KOLLEKTIV IDENTITET Hvad er en skole/ et gymnasium/ et universitet? Kan skolelærere fx meningsfuldt sige: ”Vi er skolen”? I det følgende stilles spørgsmålet om kollektiv identitet inden for undervisningssektoren. Udgangspunktet for denne artikel er sagen om folkeskolelæreren Erik Schmidt, som for nylig tabte en sag mod Odense kommune; en sag, som i hvert fald i lærerkredse har vakt opsigt.1 Denne sag er værd at reflektere over på mange niveauer. I hvert fald bør den få undervisere på alle niveauer i det danske uddannelsessystem til at spørge sig selv: ”Hvem er vi?” Jeg vil forsøge at belyse, hvad der generelt menes med et undervisningskorps eller lærerkorps ved

at tage udgangspunkt i sociologiens forestillinger om kollektiv identitet. Nu er sociologien jo et ret bredt begreb, så lad mig lynhurtigt indskrænke det til den franske sociologitradition repræsenteret ved Emile Durkheim og Louis Dumont samt denne traditions forløber, Jean-Jacques Rousseau.

Mange især liberale tænkere vil ikke vide af Rousseau, fordi de finder Rousseaus billede af almenviljen foruroligende, for ikke at sige totalitært. Det er rigtigt, at Rousseau må befinde sig i opposition til de moderne tænkere, der gerne vil holde det politiske adskilt fra de kulturelle praksisser.

Det er derimod bl.a. Durkheims fortjeneste at fastholde opfattelsen af Rousseau som en af sociologiens foregangsmand.

Denne tilgang forekommer mig at være uomgængelig, hvis man vil tale om kollektiv identitet uden at forfalde til rygmarvsreaktioner i form af beskyldninger om totalitarisme, så snart vi belæsser det sociales ontologi med mere end de individer, som udgør en bestemt social størrelse. Vi begynder imidlertid med en enkelt, men vigtig afstikker til den britiske socialantropolog Mary Douglas.

TO ORGANISATIONSFORMER Mary Douglas anvender nedenstående formelle analyseskema for at kunne foretage en komparativ undersøgelse mellem forskellige kulturer eller sociale miljøer,

https://www.fyens.dk/odense/Advarsels-sager-afgjort-Kommune-frifindes-laererforening-skalbetale-100000-kroner/artikel/3199706 1

Side 51

R EPLI QUE 8. årg. s. 51-57 Lærerkorps og social identitet – refleksioner over lærerrollens status Af Michael Vernersen

som er indlejrede i en større eller mere global sammenhæng. Douglas’ metodiske forehavende er en videreudvikling af Durkheims forsøg på at beskrive såkaldte kollektive repræsentationer, dvs. hvordan en gruppe af mennesker opfatter sig selv i en social sammenhæng, og hvordan denne gruppe begrunder deres handlinger og tænkemåder. Douglas’ generelle ide er altså at kunne beskrive de forskellige tænke- og handlemåder, der knytter sig til forskellige sociale organisationer.

Disse tænke- og handlemåder falder i fire forskellige kategorier langs to akser. Langs den første akse udtrykkes i hvor høj grad gruppens påvirkning af de enkelte individer er til stede, når de selv skal forklare eller begrunde deres handlinger. Ved på den måde at modstille forskellige sociale miljøer i forhold til, om de har en svag eller en stærk gruppeidentitet, får vi synliggjort den klassiske distinktion inden for sociologien mellem det moderne og det traditionelle. Vi moderne betragter vores liv som individualistisk og befinder os derfor i udpræget grad til venstre på den vandrette akse, mens den sociale livsform, som ligger længst væk fra os, er den traditionelle med en stærk kollektiv identitet, hvilket vi også somme tider betegner som et holistisk samfund.2 Langs den lodrette akse finder vi graden af personlig interaktion mellem to eller flere forskellige individer. Her drejer det sig ikke om deres gruppetilhørsforhold, Louis Dumont, Homo hierarchicus. Le système des castes et ses implications (Paris, Gallimard, Tel, 1966), s. 22-25.

2

men om de forventninger, som et individ kan tillade sig at have til et andet individ, eller hvilke krav man kan stille til et andet individ inden for et bestemt miljø. Det kan fx være, at de krav, man kan stille til hinanden, er reguleret af en gruppes traditioner, som giver forrang til bestemte personer i forhold til deres alder, køn, fødsel, profession osv. Eller det kan være, at krav og forventninger mellem individer først skal forhandles på plads. Med udgangspunkt i Mary Douglas’ skema giver det os følgende fire muligheder:3

I verden (A) er der tale om en entreprenant eller innovativ kultur, hvor individet hyldes for dets initiativer. Her fordømmes tradition og konvention som rigide normer, der stammer fra en hierarkisk og traditionel samfundsstruktur. Under (A) er alt i princippet til forhandling mellem individerne i form af en gensidigt anerkendt kontrakt. Således bliver (A)’s modsætning (C), hvor vi finder en hierarkisk samfundsstruktur. I (C) hyldes gruppens enhed over for den omkringliggende verden.

Mary Douglas, Risk and Blame: Essays in Cultural Theory (London, Routledge, 1992), s. 224.

3

Side 52

R EPLI QUE 8. årg. s. 51-57 Lærerkorps og social identitet – refleksioner over lærerrollens status Af Michael Vernersen

Det hierarkiske princip gør det muligt at finde en plads til alle, men ikke med samme status. For at opretholde denne forståelse af den sociale sammenhæng etableres en lang række ritualer og ceremonier med en righoldig symbolik.

Når en gruppe under (C) klarer sig dårligt, vil medlemmerne heri ofte finde hen til enten (B) eller (D), men ikke i (A). Hvis fx et samfund bliver alt for konservativt og udelukkende bliver hængende i fortiden, har ceremonierne det med at blive kedsommelige og tomme. Der kan da ske det ifølge Douglas, at der opstår mindretalsenklaver, som selv aktivt giver udtryk for deres utilfredshed gennem protester (D), eller der kan ske det, at man glider helt uden for gruppen og bliver isoleret (B).

En af de patologier, man til gengæld finder under (A) er nødvendigheden af at udelukke visse personer fra selskabet, fordi taberne af den konkurrence, der følger med en organisationsform som (A), er ofre for deres egen svaghed og derfor udelukkes af den konkurrence, som udgør rygraden i (A). Disse udelukkede kan så enten give deres stemme til kende i form af protester (C) eller blive gjort tavse og isolerede (B). Vi har altså (A) og (C) som to rene typologier, mens (B) og (D) på hver sin måde udtrykker patologier ved de to førstnævnte. Til gengæld er min påstand, at der ikke kan finde nogen glidende overgang sted mellem (A) og (C), således at disse to sociale former eksisterer som

ligeberettigede inden for én og samme organisation. Det er med andre ord umuligt at tale om et lærerkorps, hvis det skal organiseres under de sociale former, som findes under (A). Her beløber en kollektiv handling sig blot til, hvad det samlede personale foretager sig, set i forhold til hvordan man bedst administrerer de ”menneskelige ressourcer” i en organisation.

Dette lægger et uhørt pres på alle led i organisationen, fordi det ligger i fortællingen om den moderne organisation, at man kan indgå heri i mange forskellige positioner med mange forskellige kasketter på.

På den måde er der ikke på forhånd angivet noget hierarki mellem de enkelte led, og sammenhængen mellem de enkelte led i organisationen beløber sig således til, hvad der besluttes fra inden for den pågældende organisation. Med til denne fortælling hører en moderne fortælling om individet, hvor det er op til den enkelte at definere sig selv som et individ i en verden af individer. Disse individer, som samfundet består af, skal ikke forstås i materiel forstand, men angiver en normativ dimension i den forstand, at det er op til det enkelte individ at søge efter og skabe sin egen identitet.4 TRE RELATIONSTYPER Der findes tre relationer, man som individ kan have til en organisation: i) Tillid eller loyalitet, hvis man føler sig på det rette sted; ii) en protesterende holdning, som til at begynde med var, hvad Erik Schmidt

Louis Dumont, Essais sur l’individualisme. Une perspective anthropologique sur l’idéologie moderne (Paris, Seuil, 1983), s. 37, 304.

4

Side 53

R EPLI QUE 8. årg. s. 51-57 Lærerkorps og social identitet – refleksioner over lærerrollens status Af Michael Vernersen

gjorde, eller iii) man kan tage sin afsked, og det var det Erik Schmidt endte med at gøre, eller man kan blive afskediget. Det interessante er i denne forbindelse, at tillid og loyalitet kommer til udtryk på vidt forskellige måder, afhængig af om man befinder sig i en organisation som (A) eller (C).

Ontologien for organisationer som (A) er selvsagt svag i den forstand, at der ikke findes noget ud over de enkelte led, der skal varetage de forskellige opgaver, der lige nu og her er til stede i den pågældende organisation. Hvis en gruppe således kun har nominaleksistens, har den ikke nogen historie, og der er følgelig heller ikke nogen grund til at bekymre sig om, hvad der skal blive af den. En sådan gruppe har ingen historie, der rækker ud over de individuelle medlemmers eksistens. Hvis den skal have en identitet, der rækker ud over de nuværende medlemmer, må man også medgive, at den i højere grad har en holistisk eksistensform.5 En holistisk eksistensform finder vi til gengæld under (C). Ontologien for organisationer som (C) er stærk i den forstand, at det er muligt at tale om en gruppes realeksistens qua gruppe uden at reducere den til de individuelle medlemmers eksistens. På den måde er det også muligt at udstyre en kollektiv størrelse med en teleologi, således at man kan tale om den pågældende gruppes velbefindende eller mangel på samme.

Der findes med andre Se fx Karl Popper, Historicismens elendighed, (København, Gyldendal, 1996), s. 71-72.

6 Vincent Descombes, ”L’identité de groupe: identités sociales, identités collectives”, Raisons politiques 2017/2 (No. 66), s. 25.

5

beslutninger, som kan gøre ondt på gruppen, eller som kan være til gavn for gruppen. Omvendt kan gruppen angive en retning for sig selv og tage sine egne beslutninger. Det er således kun for en gruppe med realeksistens, at det giver mening at tale om at kunne forholde sig til et praktisk problem ved at spørge: ”hvordan skal vi som gruppe handle?”.6 VI – INKLUSIVT ELLER EKSKLUSIVT? Hvem er det, der taler, når ordet ”vi” kommer ud af munden på nogen? Man er måske som udgangspunkt tilbøjelig til at sige, at den, der taler, taler på vegne af flere subjekter eller jeg’er. Der er i hvert fald to måder at bruge et ”vi” på: 1. et inklusivt ”vi” (mig, dig og dig, dvs. mig og jer over for dem) 2. et eksklusivt ”vi” (mig og dem over for jer) Disse to måder at opfatte ordet ”vi” på skal ses i forhold til, hvem der har ordet, og hvem der tales til. Hvis det talende subjekt siger ”vi” i inklusiv forstand, betyder det, at alle de implicerede parter er til stede og ved denne lejlighed sammensætter et ”vi”. Hvis den talende derimod henvender sig til en modtager ved at bruge ”vi” i eksklusiv forstand, kan de øvrige medlemmer godt være fraværende fra sproghandlingen; de er således blot repræsenteret gennem den talende.7 At Emile Benveniste, ”Structure des relations de personne dans le verbe”, Problèmes de linguistique générale, bind I (Paris, Gallimard, 1966), s. 235.

7

Side 54

R EPLI QUE 8. årg. s. 51-57 Lærerkorps og social identitet – refleksioner over lærerrollens status Af Michael Vernersen

denne distinktion virkelig kan få sindene i kog, kan man se på den diskussion, som Rousseaus begreb om almenviljen har affødt. Når Rousseau trækkes ind i denne diskussion, er det fordi han netop påberåber sig opdragelsen som et udtryk for almenviljen i sociologiske forstand (eksklusivt ”vi”) frem for i kontraktteoretisk forstand (inklusivt ”vi”). Rousseau ser ganske vist ud til at tale om et inklusivt ”vi”, fordi alt ser ud til at skulle afgøres mellem de tilstedeværende personer i form af en sammenslutning af forhandlende parter, men det er kun på overfladen, det forholder sig sådan.

Problemet med det inklusive ”vi” er, at sammenslutningen kun har synkron identitet. En sådan sammenslutning ophører med at eksistere, så snart en af de tilstedeværende træder ud af den pågældende sammenhæng. Det, som Rousseau imidlertid er på jagt efter at grundlægge, er et politisk legeme, som er i stand til at bevare en diakron identitet ved at forny sig selv generation efter generation. For Rousseau er det i opdragelsen, at statens sande forfatning skal findes, dvs. den måde, hvorpå de unge føres ind i livet, og hvilke manerer og skikke de her modtager.8 Rousseau taler på den måde snarere om et eksklusivt ”vi” i den forstand, at han som princip for sammensætningen af et ”vi” anerkender følgende: Der findes altid et mere universelt og overordnet gode i forhold til et underordnet og mere partikulært gode. Ethvert fællesskab, hvad enten det omslutter Jean-Jacques Rousseau, Du contrat social, bog II, kap. xii 8

et andet eller er omsluttet af et andet, er defineret ved et fælles gode og indeholder alene af den grund en almenvilje.

Durkheim har i den forbindelse en interessant betragtning. Han taler i L’évolution pédagogique en France fra 1904-05 ganske vist om skabelsen af selve idéen om en universitetsinstitution, men det er i princippet ligegyldigt her. Ordet universitas betegner en kollektivistisk organisation med et bestemt formål. Det, der i vores sammenhæng er vigtigt at bemærke, er Durkheims opfattelse af et undervisningskorps som en mellemliggende størrelse mellem de enkelte individer og det omgivende samfund, der eksisterer med henblik på det omgivende samfunds vitalitet og velvære.9 Et lærerkorps i betydningen et eksklusivt ”vi” er selvfølgelig altid omsluttet af det store politiske fællesskab, Staten, men da den samtidig er defineret af sit eget formål, er der altså to almenviljer for et sådant ”vi” at operere inden for, og det er derfor ikke nok bare at sige, at man skal bøje sig for fællesskabet/almenviljen.

Rousseau opstiller således et hierarkisk princip mellem de to almenviljer, som siger, at den omsluttede almenvilje (lærerkorpset) altid være underlagt den omsluttende almenvilje (Folketinget/Regeringen). Således kan man fx godt være en god lærer, men en dårlig samfundsborger

Emile Durkheim, L’évolution pédagogique en France (Paris, P.U.F., Quadrige, 1999), s. 106-109.

9

Side 55

R EPLI QUE 8. årg. s. 51-57 Lærerkorps og social identitet – refleksioner over lærerrollens status Af Michael Vernersen

(hvis man ikke underkaster sig samfundets eller den mere almene viljes krav).10 Denne løsning er imidlertid kun er rationel på papiret, og det er så her, man må tage afstand fra Rousseau. For hvad nu hvis man vender situationen om og siger, at en person er en god samfundsborger, men en dårlig lærer. Det ville være en besynderlig form for samfundssind. Det synes på den måde ikke at være tilstrækkeligt blot at lade den mere generelle interesse (Staten) overtrumfe den mere partikulære interesse (lærerkorpset). For de mindre kollektiver som fx et lærerkorps bidrager jo på deres egen måde til det omgivende samfunds velvære.

DIAGNOSE Når undervisningsinstitutionerne er pressede, er det fordi den ro, som de på forhånd fastsatte overordnede formål kan give, hele tiden udfordres udefra af politiske aktører og ned igennem systemet. Folkeskolens formålsparagraf er et udtryk for det fælles gode, som folkeskolens lærerkorps har at navigere efter, og det er lige præcis denne formålsparagraf, som hele tiden søges undermineret af udefrakommende aktører, som systematisk ignorerer den. Folkeskolerne administreres som bekendt af en kommunalbestyrelse, hvor det overordnede ansvar ligger hos regeringen eller folketingets forligskreds. Ikke desto mindre har man fx tilladt en organisation som KL at detailregulere i en sådan grad, at den frihed, der ellers skulle følge med

den enkelte lærer, kan være temmelig svær at få øje på efter folkeskolereformen.

Ved at fremføre sådanne distinktioner som forandringsparathed vs. forandringsresistens forsøges det eksklusive ”vi” omkalfatret til et inklusivt ”vi”, således at der i sidste ende kun er ét overordnet gode at navigere efter: det politiske fællesskab, Staten.

Det får desværre nogle kommuner til i overdreven grad at satse på karismatisk og visionær ledelse, hvilket Agedrup-sagen er et slående eksempel på. Når en karismatisk leder forsøger at ophøje sig selv til grundlægger af en ny retning, er det dømt til at slå fejl, fordi det netop er umuligt at lokalisere kollektivets konstituerende magt hos én person. Én enkelt person kan nemlig ikke alene indstifte en ny tradition. Det ved skolederen på Agedrup skole sikkert også godt, men problemet er, at han heller ikke kan gøre det sammen med alle de andre tilstedeværende.

Selvom de forener sig, kan de ikke skabe en tradition, fordi det netop ikke er muligt i nuet at bestemme over, hvad der kommer til at ske. Selvom lærere/professorer, elever/studerende og administratorer forener sig med al deres kraft, kan de ikke gøre det, så længe disse kræfter er bundet til øjeblikket eller nuet. Det er også grunden til, at en skoleders vision ofte hviler på et særdeles skrøbeligt fundament. Der skal med andre ord et stærkere vi til at etablere normer for en institution. Og det er dette vi, som findes i den dannelsestradition,

Jean-Jacques Rousseau, Discours sur l’économie politique, Oeuvres complete, bind III (Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1964), s. 246.

10

Side 56

R EPLI QUE 8. årg. s. 51-57 Lærerkorps og social identitet – refleksioner over lærerrollens status Af Michael Vernersen

som det eksklusive vi hviler på, og som er udstyret med en diakron identitet. Af samme grund må enhver dannelsesteori også tage udgangspunkt i et eksklusivt vi, og det er derfor, dannelse og organisationer med et inklusivt vi går dårligt i spænd.

Michael Vernersen er gymnasielærer ved Køge Gymnasium.

Side 57