Asiantuntijaksi kahdella kielellä - Bli expert på två språk - Becoming a Bilingual Expert

HELSINGIN YLIOPISTO HELSINGFORS UNIVERSITET UNIVERSITY OF HELSINKI

ASIANTUNTIJAKSI KAHDELLA KIELELLÄ KAKSIKIELISET TUTKINNOT HELSINGIN YLIOPISTOSSA

BLI EXPERT – PÅ TVÅ SPRÅK TVÅSPRÅKIGA EXAMINA VID HELSINGFORS UNIVERSITET

BECOMING A BILINGUAL EXPERT BILINGUAL DEGREES AT THE UNIVERSITY OF HELSINKI

Teksti: Johanna Vaattovaara Ullamaija Fiilin Jaana Jokinen Martta Lindstrรถm Marjo Posti Helsingin yliopisto Helsingfors universitet Kuvat: Charlotta Boucht Layout: L E R O Y Whyprint 2014

ASIANTUNTIJAKSI KAHDELLA KIELELLÄ KAKSIKIELISET TUTKINNOT HELSINGIN YLIOPISTOSSA

BLI EXPERT – PÅ TVÅ SPRÅK TVÅSPRÅKIGA EXAMINA VID HELSINGFORS UNIVERSITET

BECOMING A BILINGUAL EXPERT BILINGUAL DEGREES AT THE UNIVERSITY OF HELSINKI

MIKSI JA MITEN KAKSIKIELINEN KANDIDAATIN TUTKINTO?

Kandidaatintutkielman voi kirjoittaa haluamallaan kielellä. Kypsyysnäyte suoritetaan omalla koulusivistyskielellä eli tyypillisesti äidinkielellä.

Tutkintoon sisältyy Kielikeskuksen järjestämä kurssi Johdatus kaksikielisiin opintoihin (1-2 op). Opintoihin sisältyy myös kielitukikursseja sekä hyväksytysti suoritettu eurooppalaisen viitekehyksen CEFR:n taitotasoasteikon C1-tason kielitesti. Kielenopetuksesta ja testaamisesta vastaa Kielikeskus.

MIKÄ ON KAKSIKIELINEN TUTKINTO?

Helsingin yliopistossa on vuodesta 2010 pilotoitu kaksikielistä kandidaattikoulutusta, jossa tutkintokielinä ovat tässä vaiheessa suomi ja ruotsi. Kaksikielinen tutkinto eroaa tavallisesta tutkinnosta siinä, että opiskelija tekee vähintään 60 op kandidaatin tutkinnostaan kummallakin kotimaisella kielellä.

Kaksikielisen tutkinnon tavoitteena on kouluttaa opiskelijoista työmarkkinoille asiantuntijoita, jotka pystyvät työskentelemään sekä suomeksi että ruotsiksi. Tavoitteena ei siis ole äidinkielen tasoinen kielitaito, vaan ammattikielen monipuolinen hallinta ja tavanomaista paremmat valmiudet toimia toisella kotimaisella kielellä.

Opiskelija saa kaksikielisestä tutkinnosta erillisen merkinnän tutkintotodistukseensa.

Muuten tutkinto ei poikkea alan kandidaatin tutkinnosta kuin kaksikielisyydeltään.

Tutkinnon suunnittelussa ja toteutuksessa on hyödynnetty eurooppalaisten ja kanadalaisten yliopistojen kokemuksia kaksikielisistä tutkinnoista.

MISSÄ VAIHEESSA JA MITEN TUTKINTOON VOI HAKEA?

Kaksikieliseen tutkintoon on haettava pääsääntöisesti opintojen alussa, mutta viimeistään kolmannen lukukauden loppuun (31.12.) mennessä. Opiskelija, joka on kiinnostunut suorittamaan kaksikielisen tutkinnon, ilmoittaa osallistumishalukkuudestaan tiedekuntaan. Kukin tiedekunta päättää opiskelijoiden valinnasta kaksikieliseen tutkintoon. Pääperiaatteena kuitenkin on, että kaikilla opintonsa aloittavilla, kaksikielisestä tutkinnosta kiinnostuneilla opiskelijoilla on mahdollisuus siihen ryhtyä, mutta tiedekunta voi tarvittaessa rajata osallistujamäärää. Rajaaminen voidaan toteuttaa esimerkiksi haastattelemalla kaksikieliseen tutkintoon hakeutuvat.

MISSÄ OPPIAINEISSA KAKSIKIELISEN TUTKINNON VOI SUORITTAA?

Kaksikielinen kandidaatin tutkinto oli lukuvuonna 2013–2014 mahdollista aloittaa oikeustieteessä, taloustieteessä, kemiassa, fysiikassa, biologiassa, sosiaalityössä ja sosiaalipsykologiassa. Näissä oppiaineissa aloitti syksyllä 2013 kaksikielisen tutkinnon arviolta 80 opiskelijaa.

Kaksikielisen kandidaattitutkinnon pilottivaihe päättyy vuonna 2014. Sen jälkeen tiedekunnat voivat päättää kaksikielisen tutkintomallin käyttöönotosta omissa tutkinnoissaan.

Parhaillaan pohditaan kaksikielisten tutkintojen laajentamista maisterin tutkintoon ja myös englannin kieleen.

VOIKO KAKSIKIELISESTÄ TUTKINNOSTA PALATA NORMAALITUTKINTOON?

Opiskelija voi halutessaan palata suorittamaan tavallista tutkintoa. Kaksikielisessä tutkinnossa suoritetut opinnot sisällytetään siihen.

MITÄ OPINTOJA TOISELLA KOTIMAISELLA SUORITETAAN?

Opiskelijan tulee suorittaa toisella kotimaisella vähintään 60 opintopistettä, mutta sitä, mistä kursseista kiintiö koostuu, ei ole erikseen määrätty. Oppiaineen opetustarjonta sekä opiskelijan omat valinnat ratkaisevat sen.

5

MILLAISELLE OPISKELIJALLE KAKSIKIELINEN TUTKINTO SOPII?

Kaksikielisen tutkinnon opintoihin ryhtyäkseen ja niissä menestyäkseen ei tarvitse olla kielellisesti erityisen lahjakas tai kotoisin kaksikielisestä ympäristöstä. Pilottivaiheen opiskelijoista valtaosa on lukenut ruotsia koulussa B-kielenä (vain harvat A-kielenä), ja heidän ylioppilastutkintokokeensa arvosana vaihtelee. Kaikki pilottivaiheen opiskelijat eivät ole suorittaneet ruotsin ylioppilaskoetta lainkaan. Tämä käy ilmi Kielikeskuksen tutkimuksesta, jossa selvitettiin kaksikielistä tutkintoa opiskelevien profiileja sekä kielitaidon edistymistä tutkinnon aikana.

HIDASTAAKO KAHDELLA KIELELLÄ OPISKELU OPINTOJEN ETENEMISTÄ?

Pilottivaiheen opiskelijoilla on varsin erilaisia kokemuksia ja näkemyksiä siitä, miten kaksikielinen opiskelu vaikuttaa opintojen etenemistahtiin ja opiskelun työläyteen. Moni on kokenut opiskelun tavanomaista vaativammaksi: ”Opiskeleminen monikielisesti on haastavampaa kuin kuvittelin, koska esimerkiksi kansantaloustieteen oppikirja oli englanniksi, vaikka luennot pidettiinkin ruotsiksi. Jouduin siis palloilemaan kolmen eri kielen välillä, kun yritin selvittää itselleni kansantaloustieteen termejä.” ”Se on haastavampaa ja vie enemmän aikaa.

Luennoilla jotkut asiat menee helposti ohi.”

Toisille opiskelu toisella kielellä osoittautui kuitenkin odotettua helpommaksi:

Kaksikielisen tutkinnon opiskeluun liittyvä tutkimus toteutettiin Kielikeskuksessa 2012-2013. Hankkeessa tutkittiin pilottivaiheen suomenkielisten opiskelijoiden ruotsin kielen taidon kehittymistä.

”Ymmärtämisongelmat sekä vaadittu lisävaivannäkö suomenkielisiin kursseihin nähden oli huomattavasti pienempi kuin etukäteen odotin.

Alkujännittely oli siis täysin turhaa.” ”Kaiken kaikkiaan monikielinen opiskelu on helpompaa kuin odotin. Esimerkiksi luentojen seuraaminen ruotsiksi on lähes yhtä helppoa kuin luentojen seuraaminen suomeksi.”

MITEN OPISKELIJAT OVAT KAIKEN KAIKKIAAN KOKENEET KAKSIKIELISEN TUTKINNON?

Tutkijoina toimivat ruotsin kielen asiantuntijat ja opettajat Ullamaija Fiilin ja Jaana Jokinen sekä Kielikeskuksen pedagoginen yliopistonlehtori Johanna Vaattovaara.

Kaksikieliseen tutkintoon kannattaa lähteä rohkeasti mukaan, jos toisessa kotimaisessa kielessä kehittyminen motivoi. Motivaatio onkin tärkeä tekijä, sillä kaksikielinen opiskelu vaatii monelta ylimääräistä panostusta opiskeluun.

Seuraavassa kerrotaan siitä, miten pilottivaiheen opiskelijat ovat kokeneet kaksikielisen tutkinto-opiskelun ensimmäisen ja toisen opiskeluvuoden aikana, ja miten heidän kielitaitonsa on tutkinnon myötä kehittynyt.

Monelle kaksikielinen tutkinto-opiskelu on ollut myönteinen kokemus: ”Monikielinen opiskelu on vastannut aika pitkälti odotuksia. Ehkä kuitenkin odotin opiskelun tuottavan vieläkin enemmän ekstratöitä, mutta opinnot ovat edenneet varsin kivuttomasti.” ”Oli positiivinen yllätys, että myös toisella kotimaisella kielellä annettavilla oppitunneilla tai luennoilla sai käyttää myös omaa äidinkieltä suullisesti.” ”Luentojen seuraaminen sekä luentokuulustelujen suorittaminen on sujunut hyvin. Olen myös kirjoittanut paljon kirjallisia töitä (mm. ensimmäisen seminaarityöni) ruotsiksi. Näiltä osin opiskelu on ollut suurin piirtein sellaista kuin odotinkin.”

7

Kielikeskuksen tutkimusaineiston perusteella opiskelijoiden turhautumisen kokemukset eivät niinkään ole perustuneet kielellisiin ongelmiin kuin puutteisiin tutkinnon tiedekunta- tai laitostason koordinoinnissa. Monet törmäsivät pilottivaiheessa siihen, ettei tarvittavia opintoja ollut riittävästi tarjolla toisella kotimaisella kielellä. Näihin ongelmiin tiedekunnat ja laitokset osaavat nyt pilottikokeilun perusteella tarttua aiempaa paremmin.

Tutkimustuloksista nousee viestiä myös ainelaitosten opettajille: opetuksessa kannattaa käyttää menetelmiä, joiden kautta opiskelijat pääsevät esimerkiksi keskustelemaan pienryhmissä. Useat opiskelijat ovat todenneet kielitaidon kehittyvän kuullun ymmärtämisen ja kirjallisen tuottamisen osalta, mutta heikommin suullisten taitojen osalta, koska opintojen yhteydessä tarjoutuu liian vähän tilaisuuksia käyttää toista kotimaista suullisesti:

”On mukavaa, kun ryhmäkoot ovat pieniä, sillä silloin tuntee itsensä etuoikeutetuksi.

Pienessä ryhmässä keskustelu onnistuu paremmin eikä toisella kielellä tehtyjä virheitä pelkää niin herkästi.”

KIELITUKI KAKSIKIELISTÄ TUTKINTOA SUORITTAVILLE

Kaksikieliseen tutkintoon kuuluu joitakin tälle kohderyhmälle suunnattuja kielikursseja, kuten Johdatus kaksikielisiin opintoihin.

Lisäksi jokainen kaksikielisessä tutkintoohjelmassa opiskeleva saa räätälöityä kielellistä tukea omien tarpeittensa mukaan esimerkiksi tutkielman työstämiseen, palautetta teksteistä ym. Tarjolla on myös erilaisia edistyneen tason ruotsinkursseja suomenkielisille opiskelijoille. Näitä kursseja sekä muuta kielitukea tarjoaa Kielikeskuksen Toisen kotimaisen kielen yksikkö.

Kielituen tarve vaihtelee opiskelijakohtaisesti, ja myös kokemukset siitä, miten kielituen tarve opintojen kuluessa muuttuu, vaihtelee. Kaksikielistä tutkintoa opiskelevalle löytyy kuitenkin aina tukea, jonka avulla selvitä - ja myös kehittyä - kielitaidossaan.

Hankkeessa on tutkittu (taustojen ja motivaation ohella) kaksikielistä tutkintoa suorittavien opiskelijoiden kielitaitoa. Siinä on seurattu pilottivaiheen opiskelijoiden niin kirjallisen kuin suullisen kielitaidon kehittymistä. Päätulos on, että jokaisen opiskelijan kielitaito kehittyy. Tulokset perustuvat sekä ruotsinopettajaryhmän että äidinkieleltään ruotsinkielisten yliopisto-opiskelijoiden avulla toteutettuun tutkimukseen, jossa päämetodina oli tekstien ja äänimateriaalin ns. sokkoarviointi.

”Olen huomannut kuullun ymmärtämiseni ja sanavarastoni kasvavan koko ajan. Ymmärtäminen ei oikeastaan ole enää ongelma minulle ruotsin kielessä, puhuminen tuottaa vain suuria vaikeuksia.”

Pilottivaiheen opiskelijoiden näkemykset hajoavat sen suhteen, missä määrin he uskovat toisella kielellä opiskelun verottavan substanssin oppimista. Puolet vastaajista oli täysin tai melko samaa mieltä väittämän Uskon, että hallitsisin oppiaineen sisällöt paremmin, jos opiskelisin normaalissa tutkintoohjelmassa kanssa, puolet taas joko täysin tai jokseenkin eri mieltä kyseisen väittämän kanssa. Noin 60 % vastaajista oli kuitenkin täysin tai jokseenkin sitä mieltä, että kaksikielisessä tutkinto-ohjelmassa opiskelu on rikastavampaa kuin normaalissa tutkintoohjelmassa opiskelu. ”On mukavaa, kun ryhmäkoot ovat pieniä, sillä silloin tuntee itsensä etuoikeutetuksi. Pienessä ryhmässä keskustelu onnistuu paremmin eikä toisella kielellä tehtyjä virheitä pelkää niin herkästi.”

Yksi ilmeinen selitys tähän on yhteisöllisyyden kokemus, jota kaksikielisessä tutkinnossa opiskelevat ovat päässeet kokemaan.

8

MITEN KIELITAITO KEHITTYY KAKSIKIELISESSÄ TUTKINNOSSA?

”Odotin sen (toisella kotimaisella kielellä opiskelun) olevan haasteellista ja sitä se olikin. Tiesin kuitenkin, että tällaisessa kaksikielisessä ympäristössä kielen oppiminen helpottuu, koska jatkuvasti ikään kuin altistuu toiselle kotimaiselle kielelle.

Olenkin huomannut kehittyneeni todella paljon ruotsin kielen osalta ja myös vapaaajalla pyrkinyt enemmän mm. kuuntelemaan ruotsinkielisiä radio-ohjelmia tai lukemaan kiinnostavia kirjoja ruotsiksi.”

Oheisessa oikeustieteen opiskelijan sitaatissa kiteytyy monen kaksikielistä tutkintoa opiskelleen oma kokemus kielitaitonsa kehittymisestä. Keskeistä kehittymisessä on sekin, että kynnys toisen kotimaisen kielen käyttöön eri elämänalueilla madaltuu merkittävästi.

Opiskelijan kielellinen itsevarmuus ja suhteen lujittuminen toiseen kotimaiseen kieleen on merkittävä seikka tutkintohankkeen yleisten tavoitteiden valossa. Tutkimuksessa osoitetaan, että niin ruotsin kielen ammattilaisten kuin ruotsinkielisten vertaistenkin näkemysten mukaan kaikkien tutkittujen opiskelijoiden kielitaidossa oli tapahtunut selvää edistystä.

KIRJALLISEN KIELITAIDON KEHITTYMINEN

Kielikeskuksen hankkeessa tutkittiin pilottivaiheen opiskelijoiden kielitaidon kehittymistä sekä laadullisin että määrällisin mittarein.

Perusteellisimmin keskityttiin selvittämään neljän, oikeustieteen ja taloustieteen piiristä satunnaisesti valitun opiskelijayksilön kirjallisen kielitaidon kehitystä. Opiskelijoiden tuottamia tekstejä asetettiin arvioimaan 12 hengen ruotsinopettajien joukko sekä kaksi vastaavan kokoista ryhmää äidinkieleltään ruotsinkielisiä yliopisto-opiskelijoita.

11

NÄIN TUTKITTIIN KIRJALLISEN KIELITAIDON KEHITTYMISTÄ

Arvioijaryhmät (12 ruotsinopettajaa ja kaksi vastaavan kokoista ryhmää äidinkieleltään ruotsinkielisiä yliopistoopiskelijoita, yhteensä 25) saivat arvioitavakseen joukon autenttisia, opiskelijoiden jollekin kurssille tuottamia tekstejä. Opettajat arvioivat 8 tekstiä, kukin opiskelija 4.

Laajemmista, esseen tyyppisistä tekstikokonaisuuksista oli leikattu arvioijia varten 200 sanan laajuinen kokonaisuus.

Tekstien tuottajista tai siitä, missä vaiheessa tutkintoa kirjoittaja oli tekstin laatinut, ei annettu arvioijille mitään tietoa, jotta tällä ei olisi vaikutusta tekstien arviointeihin.

Arvioijat eivät tienneet myöskään, että arvioitavien tekstien joukossa oli aina kaksi tekstiä samalta kirjoittajalta.

Ruotsinopettajat ja ruotsinkieliset opiskelijat arvioivat kutakin, sekoitetussa järjestyksessä saamaansa tekstiä yksitellen, tekstin ilmentämän kielitaidon sekä akateemisen vakuuttavuuden kannalta. Työvälineinä toimivat keltaiset ja vihreät korostustussit, joilla arvioijat merkitsivät tekstistä vakuuttavuutta vahvistavia kohtia (vihreällä) ja toisaalta vakuuttavuutta heikentäviä kohtia (keltaisella). Kutakin tekstiä arvioitiin myös arvosanoin – opiskelijat kouluarvosana-asteikolla 4–10, opettajat kielitaitotasokuvauksissa sovelletun Eurooppalaisen viitekehyksen eli CEFRasteikon avulla. Lisäksi jokaista tekstiä arvioitiin kokonaisuutena Likertin skaaloja käyttäen, ja vastaajalla oli vielä mahdollisuus kommentoida tekstiä avoimeen kenttään.

1

Kaksikielistä tutkintoa opiskelevien kielitaidon kehittyminen arviointiryhmien antamien arvosanojen mukaan

Opiskelijaryhmät/kouluarvosanan keskiarvo; Opettajat/CEFR-arvosanasta konvertoitu numeerinen keskiarvo.

4 opiskelijatapausta; Lk = lukukausi. Opiskelijoiden nimet on muutettu.

Opettajat

Opiskelijat

8.6 B2.2

B2.2

8.2 B2.1

6.6

B1.2 B1.1 6.1

B1.1

Juha lk 1

7.5

7.4

7.0

Juha lk 4

Julia lk 1

B1.1 6.1

Julia lk 4

Tuija lk 1

Tulokset osoittavat, että sekä ruotsinopettajien että vertaisten eli ruotsinkielisten opiskelijaryhmien mielestä tutkittujen opiskelijoiden kirjallinen ilmaisutaito kehittyy tutkinnon edetessä, jopa hyvin lyhyellä aikavälillä. Tämä ilmenee varsin systemaattisesti arvosanoissa, jotka arvioijat antoivat jokaiselle tekstille.

Oheinen kuvio 1 näyttää kokonaistuloksen tekstien saamien arvosanojen valossa. Tulokset kertovat paitsi yksilöllisestä kehittymisestä myös siitä, että professionaaleilla kielen asiantuntijoilla ja nk. tavallisilla kielenkäyttäjillä on kokonaisvaltaisesti ottaen samankaltainen näkemys siitä, millainen on hyvä tai vakuuttava akateeminen teksti.

Valituilla menetelmillä saatiin tietoa muun muassa siitä, missä määrin kielen asiantuntijat ja maallikkovertaiset kiinnittivät huomiota samoihin kielivirheisiin ja vastaavasti vahvuuksiin. Opettajilla oli taipumusta merkitä pienempiä tekstin osia (olipa kyse virheistä tai vahvuuksista) siinä missä opiskeli-

Tuija lk 2

Teemu lk 1

B1.1

Teemu lk 2

jat maalasivat useammin kokonaisia lauseita.

Kuitenkin noin 60 % virhemerkinnöistä oli opettajilla ja opiskelijaryhmillä yhdenmukaisissa kohdissa. Eniten molempia ryhmiä häiritsivät substantiivilausekkeen virheet ja väärä sananvalinta, kuten: ”[…] i framtiden finns det i stället smågruppshönshusen och hönshusen (pro hus).”; ”Vetenskaplig läskunskap menar (pro betyder) duglighet att förstå och följa med […]”.

Opiskelijat olivat arvioinneissaan opettajia virhehakuisempia, sillä opettajat olivat merkinneet kaksi kertaa enemmän vahvuuksia teksteihin kuin opiskelijat. Tämä johtunee siitä, että opettajat ovat harjaantuneempia antamaan myös kannustavaa palautetta ja paikantamaan virheiden ohella myös vahvuuksia.

Yleisesti ottaen kirjallisen materiaalin arviointiaineistot osoittavat, että suomenkielisten opiskelijoiden ruotsin kirjallinen taito idiomaattistuu eli muuttuu ilmaisultaan luontevammaksi varsin nopeasti.

Teksteistä myös näkyy, että ruotsia omaksu-

13

taan monenlaisista lähteistä – ei vain luokkahuoneissa ja kielenopetuksessa, vaan jokapäiväinen kytkös toiseen kotimaiseen näyttää aktivoivan myös muut lähteet resurssiksi kielenoppimiseen.

(samaan tapaan kuin kuviossa 1) siten, että ajallisesti aiemman näytteen arviointi esitetään vasemmalla ja myöhemmän arviointi lohkossa oikealla*).

Yksilökohtaiset tutkimustulokset osoittavat, että jokaisen kaksikielisessä tutkintohankkeessa opiskelevan suullinen ilmaisutaito kehittyy kaikilla esitetyillä mittareilla.

Joidenkin yksilöiden kohdalla edistyminen parin lukukauden välillä on jopa huomattava; esimerkiksi arviot siitä, miten hyvin ”Lea” ja ”Tuuli” selviäisivät työelämän tilanteista näytteen ilmentämällä ruotsintaidollaan, viittaavat merkittävään kielitaidon kehittymiseen jo lyhyellä aikavälillä, lukukaudelta 2 lukukaudelle 4. Muut kielitaidon tasoa mitanneet osatekijät kehittyvät arvioijien näkemyksen mukaan kaiken kaikkiaan samassa linjassa kuin työelämästä selviytymispotentiaali.

Suullista kielitaitoa kartoittavien aineistojen perusteella vaikuttaa siltä, että kaksikielisessä tutkinnossa tavoiteltu C1-tason kielitaito saavutetaan pääsääntöisesti jo hyvissä ajoin ennen kandidaatintutkinnon valmistumista.

SUULLISEN KIELITAIDON KEHITTYMINEN

Kaksikielistä tutkintoa opiskelevat opiskelijat raportoivat jonkin verran kokemuksiaan siitä, etteivät saaneet riittävästi harjaannusta suullisen kielitaidon harjoitteluun tai että olisivat kaivanneet enemmän tilaisuuksia puhua toista kotimaista kieltä. Kielikeskuksen tutkimushanke osoittaa silti edistystä tapahtuvan tutkinnon edetessä myös suullisessa ilmaisussa. Samaan tapaan kuin kirjallista kielitaitoa myös suullista tutkittiin kahden arviointiryhmän, ruotsinopettajien ja äidinkielenään ruotsia puhuvien yliopisto-opiskelijoiden avulla.

Oheinen kuvio 2 osoittaa, miten ruotsinopettajat arvioivat kutakin kuulemaansa puhenäytettä Likertin asteikolla neljän eri parametrin osalta. Näytteet on kuviossa järjestetty puhujittain lukukausien mukaan

*) Opiskelijoiden arviot olivat suullisen materiaalin arvioinnissakin pääosin hyvin samanlinjaisia kuin opettajien, mutta kuudesta opiskelijasta kaksi arvioi näytteitä täysin poikkeavasti.

2

Kaksikielistä tutkintoa opiskelevien suullisen kielitaidon kehittyminen

Likertin skaalojen keskiarvot mittareilla kommunikaatiotaidot, sanasto ja oikeakielisyys, foneettinen kompetenssi (ääntämys) ja työelämästä selviytymispotentiaali; asteikko 1-4. (4 opiskelijatapausta; lk=lukukausi.) Opiskelijoiden nimet on muutettu.

4,5 4 3,5 3

3.9

3.8

4

3.8 3.8

3.9

3.5

3.5

3.3

3.2

2.8

2.7

2,5 2

2.7

2.6 2.5 2.3

2.1 2.2

2.3

2.7 2.5 2.5

2.3

2.2

2.7

2.6 2.4

2.4 2

1.8

2.4 2.1

1,5 1 0,5 0 Otso lk 6

Otso lk 4

Lea lk 4

Lea lk 2

Olli lk 6

Olli lk 4

Kommunikaatiotaidot

Sanasto ja oikeakielisyys

Foneettinen kompetenssi

Työelämästä selviytymispotentiaali

Tuuli lk 4

Tuuli lk 2

NÄIN TUTKITTIIN SUULLISEN KIELITAIDON KEHITTYMISTÄ

Arvioijaryhmät (13 ruotsinopettajaa ja 6 äidinkieleltään ruotsinkielistä yliopisto-opiskelijaa) saivat kuunnellakseen kymmenen noin 1-2 minuutin pituista, kaksikielisen tutkinto-ohjelman opiskelijan autenttista puhenäytettä. Näytteet oli poimittu opiskelijoiden haastattelumateriaalista. Arvioijat kuuntelivat näytteet Kielikeskuksen Multimedialuokassa*), missä jokainen arvioija sai omaan tahtiinsa kuunnella näytteet kuulokkeiden kautta tietokoneelta: arvioija klikkasi itse näytteen kuultavakseen, ja vastasi lomakkeella esitettyihin arviointikysymyksiin näyte näytteeltä.

Arviointilomake sisälsi seitsemän väittämää näytteen ilmentämästä kielitaidosta, jota arvioitiin Likertin skaalan avulla (mm. sanavarasto, ääntämys, kommunikatiivisuus, pärjääminen työelämässä). Lisäksi näytteitä arvioitiin kouluarvosana- tai CEFR-asteikolla, ja näytteitä oli mahdollisuus kommentoida myös sanallisesti.

Näytteet oli nimetty jokainen omalle peitenimelleen (esim. Otso, Lea, Tuuli), jotta arvioija kuvittelisi arvioivansa kymmentä eri puhujaa. Todellisuudessa näytesarja sisälsi neljältä puhujalta kaksi näytettä (ei peräkkäin) ja lisäksi kahdelta muulta puhujalta yhden näytteen. Näytteet oli myös ajallisesti sekoitettu järjestykseltään siten, että eri tutkintovaiheita edustavat näytteet (2., 4. tai 6. lukukausi) kuultiin sekoitetussa järjestyksessä. *) Opettajien arvioista neljä tehty muuna aikana työpaikalla tai kotona

LISÄTIETOA KAKSIKIELISISTÄ TUTKINNOISTA blogs.helsinki.fi/multilingua

HUR OCH VARFÖR AVLÄGGA EN TVÅSPRÅKIG KANDIDATEXAMEN?

I examen ingår kursen Inledning till tvåspråkiga studier (1-2 sp). Därtill omfattar studierna språkstödskurser samt ett test på C1-nivå enligt den europeiska referensramen CEFR för mätning av språkkunskaper. För språkundervisningen och testningen ansvarar Språkcentrum.

VAD ÄR EN TVÅSPRÅKIG EXAMEN?

Helsingfors universitet har sedan år 2010 erbjudit ett tvåspråkigt pilotprogram inom kandidatutbildningen med finska och svenska som examensspråk. Den tvåspråkiga examen skiljer sig från en vanlig examen i det avseendet att studenten avlägger minst 60 sp av kandidatexamen på de båda inhemska språken. Målet är att utbilda experter som kan jobba på finska och svenska bättre än efter en vanlig kandidatexamen. Studenten behöver alltså inte nå modersmålstalarens nivå, utan en fungerande förmåga i tal och skrift i det andra språket.

Att studenten avlagt en tvåspråkig examen nämns i examensbetyget. Examen skiljer sig inte annars från en vanlig kandidatexamen förutom att den är tvåspråkig.

Vid planeringen av den tvåspråkiga examen har utnyttjats europeiska och kanadensiska universitets erfarenheter av tvåspråkiga examina.

I VILKET SKEDE OCH HUR SÖKER MAN TILL DEN TVÅSPRÅKIGA UTBILDNINGEN?

Till den tvåspråkiga utbildningen ska man i regel söka i början av studierna, men senast i slutet av den tredje terminen (31.12). Studenten meddelar fakulteten sitt intresse. Fakulteten bestämmer om valet av studenter till den tvåspråkiga utbildningen.

Huvudprincipen är att alla nya studerande som är intresserade av den tvåspråkiga utbildningen ska ha en möjlighet att inleda studierna inom denna. Fakulteten kan dock vid behov begränsa deltagarantalet t.ex. genom intervjuer.

KAN MAN AVBRYTA DE TVÅSPRÅKIGA STUDIERNA OCH FORTSÄTTA ENLIGT DE VANLIGA EXAMENSFORDRINGARNA?

I VILKA LÄROÄMNEN KAN MAN AVLÄGGA EN TVÅSPRÅKIG EXAMEN?

Studenten kan avbryta de tvåspråkiga studierna och avlägga en enspråkig examen, om han eller hon så vill. De redan avlagda studierna inkluderas i kandidatexamen.

Under läsåret 2013-2014 var det möjligt att inleda studier som leder till en tvåspråkig kandidatexamen inom juridik, ekonomi, kemi, fysik, biologi, socialt arbete och socialpsykologi.

Hösten 2013 inledde uppskattningsvis 80 studerande studierna i dessa ämnen.

Pilotskedet slutar år 2014 varefter fakulteterna själva kan bestämma om de vill införa examensmodellen.

För nuvarande övervägs möjligheten att utvidga denna modell till magisterexamen med också engelskan som ett av examensspråken.

VILKA STUDIER AVLÄGGS PÅ DET ANDRA INHEMSKA SPRÅKET?

Studenten ska avlägga minst 60 studiepoäng på det andra inhemska språket, men vilka kurser den här kvoten ska bestå av definieras inte närmare. Valen beror på kursutbudet inom läroämnet samt studentens intressen.

Kandidatuppsatsens språk kan studenten välja själv. Mognadsprovet skriver studeranden på sitt skolbildningsspråk som vanligen är modersmålet.

19

FÖR VEM PASSAR DEN TVÅSPRÅKIGA EXAMEN?

Man behöver inte vara särskilt språkbegåvad eller ha vuxit upp i en tvåspråkig miljö för att ta sig an tvåspråkiga studier och klara sig i dem. Största delen av studerandena i pilotprojektet hade läst svenska som B1språk i skolan (bara några få som A-språk), och betyget i studentexamen varierar mycket.

Alla hade inte ens avlagt provet i svenska i studentexamen. Detta framgår av en undersökning som Språkcentrum gjorde om studentprofiler samt den språkliga utvecklingen under tvåspråkiga studier.

Många tyckte att studierna krävde mera än vanliga studier: ”Det var mer utmanande att studera på flera språk än jag hade föreställt mig, eftersom till exempel läroboken i nationalekonomi var på engelska, fast föreläsningarna hölls på svenska. Jag fick alltså bolla mellan tre språk när jag försökte få reda på nationalekonomiska termer.” ”Det är mer utmanande och tar mer tid. På föreläsningarna missar man lätt en del saker.”

För andra var studierna lättare än de hade väntat sig: ”Förståelseproblemen och det extraarbetet jämfört med kurser på finska var klart mindre än vad jag hade väntat mig. Det var alltså helt onödigt att oroa sig i förväg.”

Undersökningen genomfördes 2012-2013 vid Språkcentrum.

Syftet var att utreda hur de finskspråkiga studenternas kunskaper i svenska utvecklades under pilotprojektet.

”Allt som allt är det lättare än jag väntade mig.

Det var till exempel nästan lika lätt att följa föreläsningarna på svenska som på finska.”

HUR HAR STUDENTERNA UPPLEVT DEN TVÅSPRÅKIGA EXAMEN?

För många har kandidatstudierna på två språk varit en positiv upplevelse: ”De flerspråkiga studierna har i ganska hög grad motsvarat mina förväntningar. Kanske väntade jag mig ändå att studierna skulle ha krävt ännu mer extraarbete, men studierna har framskridit rätt smidigt.”

Som forskare fungerade experter och lärare i svenska Ullamaija Fiilin och Jaana Jokinen samt Språkcentrums pedagogiska universitetslektor Johanna Vaattovaara.

Man ska inte vara rädd för att börja studera på det andra inhemska språket om man är motiverad att förkovra sig i språket.

Motivation är faktiskt viktigt för studier på ett annat språk och detta kan kräva extra ansträngningar.

I nästa avsnitt beskrivs hur studenterna i pilotskedet har upplevt de tvåspråkiga studierna under första och andra läsåret och hur deras språkkunskaper utvecklats.

”Det var en positiv överraskning att man fick använda sitt eget modersmål i tal också på lektioner som hölls på svenska.” ”Det har gått bra att följa med föreläsningar och tentera kursförhör. Jag har också skrivit många skriftliga arbeten (bl.a. mitt första seminariearbete) på svenska. Allt det där har i stort sett motsvarat mina förväntningar.”

Språkcentrums undersökningsmaterial ger vid handen att studenternas frustrationer inte i första rummet beror på språkproblem utan på bristande koordination av studierna på fakultets- och institutionsnivå. Ett problem som många stötte på var att det inte erbjöds tillräckligt med kurser på det andra inhemska språket.

FRAMSKRIDER STUDIERNA LÅNGSAMMARE OM MAN STUDERAR PÅ TVÅ SPRÅK?

Erfarenheterna och uppfattningarna om de två språkens inverkan på studietakten och arbetsbördan varierade rätt mycket.

21

”Det är trevligt att grupperna är små – man känner sig privilegierad.

I en liten grupp är det lättare att diskutera och man är inte så rädd för att göra språkfel.”

Detta kan fakulteterna och institutionerna beakta bättre än hittills tack vare erfarenheterna från pilotprojektet.

Av resultaten kan också avläsas en hälsning till institutionernas lärare: det är viktigt att använda sådana undervisningsmetoder som ger studenterna en möjlighet att diskutera till exempel i smågrupp. Många studenter konstaterar att förmågan att förstå talad svenska och skriva har förbättrats, men de upplever att de muntliga färdigheterna utvecklats mindre, eftersom det erbjuds för få tillfällen att använda språket muntligt:

Därtill erbjuds ett antal avancerade kurser i svenska för finskspråkiga studenter.

Dessa kurser och annat språkstöd ordnas av Enheten för det andra inhemska språket vid Språkcentrum.

Studenterna behöver stöd i varierande grad, och stödbehovet och hur det ändras under loppet av studierna upplevs olika. Man har dock alltid tillgång till språkstöd som hjälper en på traven – och ger vägkost för en fortsatt utveckling av språkkunskaperna.

Språkcentrum har forskat i språkutvecklingen hos studenter som avlägger en tvåspråkig examen. Undersökningen fokuserade sig på (vid sidan om bakgrundsinformation och motivation) den språkliga utvecklingen både muntligt och skriftligt. Huvudresultatet är att språkkunskaperna hos studenterna förstärkts. I undersökningen fick en grupp universitetsstuderande med svenska som modersmål och en grupp svensklärare utvärdera texter och ljudinspelningar som samlats under projektet. Den huvudsakliga metoden var dubbelblind granskning av texter och ljudmaterial.

”Jag har märkt att jag förstår tal bättre och att mitt ordförråd hela tiden växer. Att förstå svenska är egentligen inte längre något problem för mig. Men att tala vållar stora svårigheter.”

Åsikterna gick isär när studenterna i pilotprogrammet svarade på frågan hur mycket användningen av svenskan försvårar inlärningen av substansämnena. Hälften var helt eller delvis av samma åsikt om påståendet Jag tror att jag skulle behärska studieämnets innehåll bättre om jag studerade i ett vanligt studieprogram, medan hälften var helt eller delvis av en annan åsikt. Omkring 60 % av informanterna var ändå helt eller delvis av den åsikten att de tvåspråkiga studierna var mer givande än vanliga studier. ”Det är trevligt att grupperna är små – man känner sig privilegierad. I en liten grupp är det lättare att diskutera och man är inte så rädd för att göra språkfel.”

En tydlig förklaring till detta är gemenskapskänslan som studenterna inom de tvåspråkiga examina rapporterade om.

SPRÅKSTÖD I DET TVÅSPRÅKIGA PROGRAMMET

Den tvåspråkiga examen omfattar några egna språkkurser, såsom Inledning till tvåspråkiga studier. Dessutom får studerandena skräddarsytt personligt språkstöd, bl.a. hjälp vid bearbetning av kandidatuppsatsen samt respons på olika texter som skrivs under studierna.

22

HUR UTVECKLAS SPRÅKKUNSKAPERNA I DEN TVÅSPRÅKIGA EXAMEN?

”Jag hade väntat mig att det (att studera på det andra inhemska språket) skulle bli utmanande och det blev det. Jag visste dock att det skulle bli lättare i en sådan här tvåspråkig miljö eftersom man ständigt utsätts för det andra inhemska språket. Jag har faktiskt märkt att min svenska har blivit väldigt mycket bättre och jag har bl.a. också försökt lyssna oftare på svenska radioprogram eller läsa intressanta böcker på svenska på fritiden.”

Denna jurisstuderandes beskrivning sammanfattar mångas uppfattning om den egna språkutvecklingen. En väsentlig aspekt i utvecklingen är också att tröskeln att använda det andra inhemska språket inom olika domäner blir betydligt lägre.

Studentens språkliga självtillit och den förstärkta förankringen i det andra inhemska språket är betydelsefullt med tanke på de tvåspråkiga examinas generella mål. Undersökningen visar faktiskt att det har skett en klar utveckling i alla de undersökta studenternas språkkunskaper enligt såväl språkexperternas som de svenskspråkiga studenternas utvärdering.

UTVECKLINGEN AV DEN SKRIFTLIGA FÖRMÅGAN

I Språkcentrums forskningsprojekt undersöktes studenternas språkliga utveckling med både kvalitativa och kvantitativa mått. Undersökningen koncentrerades på fyra slumpmässigt valda juris- och ekonomiestuderandes skriftliga förmåga. Studenternas texter utvärderades av svenskalärare och universitetsstuderande med svenska som modersmål.

Varje text lästes av ungefär lika många lärare som studenter.

25

SÅ HÄR UNDERSÖKTES UTVECKLINGEN AV DEN SKRIFTLIGA FÖRMÅGAN

Utvärderargrupperna (12 svensklärare och två grupper universitetsstuderande (sammanlagt 25) med svenska som modersmål) ombads att utvärdera en samling autentiska texter som informanterna skrivit som kursuppgift. Lärarna utvärderade 8 texter, studenterna fyra texter var. För utvärderingen valdes ett avsnitt på ca 200 ord ur en längre text av essätyp. Bedömarna fick veta att texterna var skrivna av finska studerande inom det tvåspråkiga programmet, men ingen närmare information om skribenterna gavs för att bakgrundsinformationen inte skulle påverka bedömningen. De visste sålunda inte i vilket skede av studierna texterna tillkommit eller att det i själva verket fanns två texter av varje skribent i utvärderingsmaterialet.

Svensklärarna och de svenskspråkiga universitetsstuderandena utvärderade texterna i tur och ordning med tanke på de språkkunskaper och den akademiska expertis som texterna gav uttryck för. Som verktyg användes gula och gröna markeringspennor med vilka bedömarna markerade ställen som enligt dem tydde på övertygande (grönt) respektive svaga (gult) kunskaper. Bedömarna ombads även att betygsätta texterna – studenterna med skolvitsord, lärarna enligt CEFR-skalan, dvs. den gemensamma europeiska referensramen för språkkunskaper. Varje text utvärderades med hjälp av Likerts skalor och därtill gavs möjlighet till egna kommentarer.

1

Utvecklingen av den skriftliga färdigheten enligt betyg hos studenter inom det tvåspråkiga studieprogrammet

Studentbedömare/skolbetyg, medeltal; lärare/CEFR-betyg, konverterat numeriskt medeltal.

4 studenter; t. = termin. Studenternas namn är ändrade.

Lärare

Studerande

8.6 B2.2

B2.2

8.2 B2.1

6.6

B1.2 B1.1 6.1

B1.1

Juha t. 1

7.5

7.4

7.0

Juha t. 4

Julia t. 1

B1.1 6.1

Julia t. 4

Tuija t. 1

Resultaten visar att både svensklärarna och de svenskspråkiga studentgrupperna ansåg att de undersökta studenternas skriftliga förmåga utvecklas t.o.m. under en väldigt kort tid. Detta framgår relativt systematiskt av vitsorden som utvärderargrupperna angett för varje text.

Figur 1 ovan visar resultatet i ljuset av betygfördelningen. Utöver den individuella utvecklingen framgår det av resultaten att språkexperter och s.k. vanliga språkbrukare generellt sett har en snarlik uppfattning om hur en god eller övertygande akademisk text ser ut.

Med hjälp av den valda metoden kunde man få reda på till vilken grad språkexperterna och lekmännen fäste uppmärksamhet vid samma språkliga svagheter respektive styrkor. Lärarna var mer benägna att markera mindre detaljer (då de markerade både styrkor och svagheter) medan studenterna oftare markerade hela meningar. Trots allt sammanföll 60 % av felmarkeringarna i lärarnas och studenternas bedömningar.

Tuija t. 2

Teemu t. 1

B1.1

Teemu t. 2

Mest stördes båda grupperna av felen i substantivfrasen och i ordvalet, till exempel: ”[…] i framtiden finns det i stället smågruppshönshusen och hönshusen (pro hus).”; ”Vetenskaplig läskunskap menar (pro betyder) duglighet att förstå och följa med […]”.

Studenterna var mer felorienterade i sin utvärdering än lärarna för lärarna hade markerat dubbelt fler starka ställen i texterna än studenterna. Detta beror säkert på att lärarna är mer tränade att ge också positiv respons och är vana att utöver bristerna även se det som fungerar bra.

Allmänt taget visar det skriftliga utvärderingsmaterialet att de finska studenternas texter blir mer idiomatiska och flytande rätt snabbt. Av texterna framgår dessutom att man lär sig svenska från många olika källor – inte enbart i klassrummet och på språklektionen utan också i den dagliga språkkontakten som verkar aktivera också andra källor som resurs i inlärningen.

27

De individuella undersökningsresultaten visar att alla studenter inom det tvåspråkiga studieprogrammet blir bättre i muntlig kommunikation mätt med varje parameter. Några individers utveckling under ett par terminer har varit till och med avsevärd; t.ex. utvärderarnas bedömning om hur väl ”Lea” och ”Tuuli” skulle klara sig i arbetslivssituationer med den svenska som de visar i talproven tyder på en rejäl förbättring under en kort tidsperiod, från andra till fjärde terminen. De övriga delfaktorerna som mäter språkkunskaperna har enligt utvärderarna i stort sett utvecklats i samma riktning som potentialen att klara sig i arbetslivet.

På basis av utvärderingarna som gäller de muntliga kunskaperna verkar det som om studenterna i regel nådde kunskapsnivån C1 som är målsättningen inom det tvåspråkiga studieprogrammet redan i god tid före kandidatexamen.

UTVECKLINGEN AV DEN MUNTLIGA FÖRMÅGAN

En del studenter inom det tvåspråkiga studieprogrammet upplevde enligt enkätundersökningen att de inte fått tillräckligt mycket övning i muntlig färdighet eller att de skulle ha behövt flera tillfällen att tala svenska. Språkcentrums undersökning ger dock vid handen att det sker en positiv utveckling i talkommunikationen under studiernas gång. Såsom den skriftliga förmågan undersöktes också utvecklingen av studenternas förmåga i tal med hjälp av två utvärderargrupper, svensklärare och universitetsstuderande med svenska som modersmål.

Figur 2 nedan visar hur svensklärarna utvärderade fyra studenters talprov med hjälp av Likerts skalor för fyra parametrars del.

Proven har ordnats (i likhet med figur 1) enligt talare och termin så att det tidigare talprovet står till vänster och det senare till höger i figuren*).

*) Studenternas bedömningar av det talade materialet var i det stora hela i linje med lärarnas, men två av de sex studentbedömarna skiljde sig helt i sin utvärdering från de andra.

2

Utvecklingen av den muntliga färdigheten enligt betyg hos studenter inom det tvåspråkiga studieprogrammet

Medeltal av Likerts skalor för parametrarna kommunikativa kunskaper, fonetisk kompetens (uttal), ordförråd och språkriktighet, potential att klara sig i arbetslivet; skala 1-4). (4 studenter; t. = termin.) Studenternas namn är ändrade.

4,5 4 3,5 3

3.9

3.8

4

3.8 3.8

3.9

3.5

3.5

3.3

3.2

2.8

2.7

2,5 2

2.7

2.6 2.5 2.3

2.1 2.2

2.3

2.7 2.5 2.5

2.3

2.2

2.7

2.6 2.4

2.4 2

1.8

2.4 2.1

1,5 1 0,5 0

Otso t. 6

Otso t. 4

Lea t. 4

Lea t. 2

Olli t. 6

Olli t. 4

Kommunikativa kunskaper

Ordförråd och språkriktighet

Fonetisk kompetens (uttal)

Potential att klara sig i arbetslivet

Tuuli t. 4

Tuuli t. 2

SÅ HÄR UNDERSÖKTES UTVECKLINGEN AV DEN MUNTLIGA FÖRMÅGAN

Utvärderargrupperna (13 svensklärare och 6 universitetsstuderande med svenska som modersmål) ombads att utvärdera tio ca 1-2 min. långa autentiska talprov. Talproven hade plockats ur intervjuer som gjorts med studenter inom det tvåspråkiga studieprogrammet. Utvärderarna lyssnade på talproven i Språkcentrums multimedieklass*) i sin egen takt: utvärderaren klickade på filen och svarade på frågorna i utvärderingsblanketten talprov för talprov.

Utvärderingsblanketten innehöll sju påståenden om språkkunskaperna i talproven som utvärderades enligt Likerts skalor (bl.a. ordförråd, uttal, flyt, kommunikativitet, potential att klara sig i arbetslivet). Därtill betygsattes talproven med skolvitsord eller betyg enligt CEFR-skalan; utrymme för egna kommentarer fanns också.

Talproven namngavs med påhittade namn (t.ex. Otso, Lea, Tuuli) för att bedömaren skulle tro att bedömningen gällde tio olika talare. I verkligheten innehöll provserien två talprov av fyra olika talare (i blandad ordning) samt ytterligare ett prov av två talare var. Talproven hade ordnats så att prov från olika skeden av studierna (termin 2, 4 eller 6) spelades upp i en slumpmässig ordning.

*) Fyra av lärarutvärderingarna gjordes antingen hemma eller på arbetsplatsen vid en annan tidpunkt.

TILLÄGGSINFORMATION OM DE TVÅSPRÅKIGA EXAMINA blogs.helsinki.fi/multilingua

WHAT IS A BILINGUAL BACHELOR’S DEGREE, AND WHY CHOOSE IT?

The student is free to choose the language of a Bachelor’s thesis, for example. The matriculation exam is to be written in the student’s school language, typically in the mother tongue.

A bilingual degree includes the course Introduction to bilingual studies (1-2 ECTS), which is offered to bilingual degree students by the Language Centre. The studies also include other language (support) courses and, by the end of the studies, a compulsory language test requiring C1 proficiency on the CEFR-scale for a pass.

WHAT IS A BILINGUAL DEGREE?

The University of Helsinki has since 2010 offered bilingual degrees, thus far consisting of studies carried out in Finnish and Swedish.

A bilingual degree differs from a regular degree in that the student completes at least 60 ECTS of his/her degree in both Finnish and Swedish. The objective of a bilingual degree is that graduates will be able to work in both languages. The goal is not to acquire native-like proficiency in the second language but to raise proficiency to an extent that enables active use of the second language in working life.

The student receives a separate statement confirming the bilingual nature of the degree in his/her diploma supplement. Otherwise the degree differs from a regular degree only in terms of the language choices.

In the planning and design of the bilingual degree pilot project, the University of Helsinki has followed other European and Canadian universities with similar degree concepts.

WHEN AND HOW TO APPLY?

As a rule, the student must start a bilingual program at the beginning of his/her studies but no later than at the end of the fall semester of the second year (December 31).

Students interested in a bilingual degree program are to inform the faculty, which decides on the number to be admitted. The principle is that any interested student has this possibility, although the faculty has a right to limit the number of students if necessary. In such situations applicants may be interviewed, for example.

IN WHICH SUBJECTS IS IT POSSIBLE TO COMPLETE A BILINGUAL DEGREE?

During the academic year 2013-2014 it has been possible to take a bilingual degree in Law, Economics, Chemistry, Physics, Biology, Social Work and Social Psychology. In fall 2013 approximately 80 new students undertook a bilingual degree in these subjects.

The bilingual Bachelor degree’s pilot phase ends in 2014. After that the faculties are free to implement the bilingual degree model in their own degree systems.

The University of Helsinki is considering expanding the bilingual degree model to the Master’s level as well as to include the English language.

IS IT POSSIBLE TO REVERT TO A REGULAR DEGREE FROM A BILINGUAL PROGRAM?

Yes, the student can continue with a regular degree whenever s/he wants. The studies completed through the second language will be included in the degree.

WHAT STUDIES CAN BE TAKEN IN THE SECOND LANGUAGE?

The student must complete a minimum of 60 ECTS through the second language, but there are no regulations concerning which studies. This is largely determined by the courses the faculty offers and the choices the student makes.

33

FOR WHAT KIND OF STUDENT IS A BILINGUAL DEGREE SUITABLE?

To begin and successfully complete a bilingual degree one need not be a particularly talented language learner or be from a bilingual environment. Most of the students taking part in the pilot phase of the degree program had taken the B-level Swedish (only a few at level A) in upper secondary school.

The grade of the matriculation exam varies, and not all of the students participating the bilingual program had taken Swedish in the matriculation exam at all. This is evident in Language Centre research which has investigated the bilingual degree students’ profiles as well as the development of their language skills within three years of their degree studies in the bilingual program.

DOES STUDYING THROUGH TWO LANGUAGES SLOW DOWN THE PACE OF THE STUDIES?

Students participating the pilot phase have different views of how working in a second language affects the pace of studies. Many feel that the bilingual degree studies require more time and effort: “Studying multilingually is more challenging than I thought, since for example the economics literature was in English while the lectures were in Swedish. In other words, you need to deal with three languages when you try to figure out the terminology of your field.” ”It is more challenging and it takes more time. During the lectures you easily miss some points.”

For others, studying through the second language turned out easier than expected: ”The difference was not as big as I had expected.

Pre-concerns were totally wiped away.”

“Overall, working through multiple languages was easier than I had thought. For example, following the lectures in Swedish was almost as easy as following them in Finnish.”

The Bilingual Degree Project research was carried out during 2012-2013. It focused on students with Finnish as their first language and the development of their skills in Swedish.

HOW HAS THE BILINGUAL DEGREE MET THE STUDENTS’ EXPECTATIONS?

For many of the pilot phase students, studying in a bilingual degree program has been a positive experience: “Studying multilingually has pretty much met my expectations. Perhaps I had expected a bit more extra work, but I have proceeded with my studies without too much pain.”

The researchers in the project were specialists in Swedish (and teachers) at the University of Helsinki Language Centre, Ullamaija Fiilin and Jaana Jokinen, and the Senior Lecturer in University Pedagogy Johanna Vaattovaara.

A bilingual degree program is worth entering if one is motivated to gain skills in the second national language. Motivation is a key factor since studying in the second language generally requires more time and effort.

In the following, an overview is given of the students’ experiences and the progression of their language skills according to the Language Centre research project data.

”It was a positive surprise that we were allowed to use our mother tongue for oral communication also in courses given in the second language.” ”The lectures and exams have gone well. I’ve also written a lot of assignments in Swedish (such as my first seminar paper). Regarding these kinds of things the studies have been approximately what I had expected.”

According to the Language Centre research, the feelings of frustration that some students

35

”It’s nice that the group sizes are small, it makes you feel privileged. In small groups it’s easier to discuss things and you’re less afraid of making mistakes in the second language.”

experienced during the pilot phase have not been due so much to students’ lack of language skills than to problems of department or faculty level coordination, or the availability of suitable courses in the second language. On the basis of the pilot project, the departments and faculties now know the weak spots and are better able to address them.

The research results also carry a message to teaching staff: in the pedagogical design of the courses, it would be important to bear in mind that the students need opportunities to practice their oral skills in the second language, for example through small group discussions or the like. Many of the pilot phase students reported feeling that their listening and writing skills have improved considerably but that they were less confident about improvement in their communication skills. The students feel they should have more opportunities to communicate orally in their subject studies:

LANGUAGE SUPPORT FOR BILINGUAL DEGREE STUDENTS

Bilingual degrees include tailored language courses such as Introduction to bilingual degree studies. Moreover, all students in bilingual programs receive basically as much linguistic support as they need, in the form of text feedback and other requested support.

Students can also benefit from general advanced-level Swedish courses offered by the University Language Centre Second national language unit.

Language support needs vary but support is available for those who require it, throughout their bilingual degree studies. Results so far indicate that such support also helps students to develop their language skills.

The Language Centre has carried out a subproject that investigates the development of language skills in connection with bilingual degree studies. The project focused (apart from the background and motivation profiles of the students) on both writing and oral language skills development. The main finding is that all of the students have improved their language skills. The detailed results are based on data sets collected among two distinct rater groups: a group of Language Centre Swedish teachers and a group of peers (divided into two subgroups) who were L1 Swedish speakers from different faculties.

The main method was a blind review of oral and text material.

”I have noticed that in terms of listening comprehension and vocabulary my skills get better all the time. Understanding Swedish is not really a problem for me anymore; it is the speaking that I’m struggling with.”

The pilot phase students have differing feelings about to what degree studying through the second language affects their learning.

Half of the respondents agreed fully or partly with the claim I believe that I would handle the contents of the subject better if I were to study in a normal degree program while half of the students disagree fully or partly. However, about 60% of the respondents agreed fully or partly that studying in a bilingual degree program is more fulfilling than studying in a regular one would be: ”It’s nice that the group sizes are small, it makes you feel privileged. In small groups it’s easier to discuss things and you’re less afraid of making mistakes in the second language.”

One reason for this, apparently, is the sense of community among the bilingual degree students that many of them have reported.

36

HOW DOES SECOND-LANGUAGE PROFICIENCY DEVELOP THROUGH A BILINGUAL DEGREE?

”I expected it to be challenging (participating the bilingual program) and it was, too.

I knew, however, that in this kind of bilingual environment learning the second language gets easier since you are constantly exposed to it. I have realized that I’ve developed really well in Swedish, and have got into the habit of using it more in my spare time also, for example listening to radio programs and reading interesting literature in Swedish.”

The above quote from a Law student generally reflects how the bilingual degree students feel about their progress in using the second language. A central thing is that the threshold to use the second language on different domains becomes significantly lower.

Self-confidence in speaking is among the most important general goals of a bilingual degree program. The Language Centre’s research results indicate that second language proficiency of the bilingual degree students had advanced according to both Swedish-language professionals as well as Swedish-speaking peers (i.e. non-linguists).

WRITING SKILLS DEVELOPMENT

The Language Centre research project used both qualitative and quantitative tools to investigate the language skills development of bilingual degree students. Four randomly chosen students (two from the Faculty of Law and two from the department of Economics) were examined. The texts of these students were assessed by a group of 12 Swedishlanguage teachers and two similar sized groups of peer students whose first language was Swedish.

39

HOW WRITING SKILLS DEVELOPMENT WAS INVESTIGATED

The two rater groups (12 teachers of Swedish and altogether 25 students who were L1 Swedish-speakers) each received four or eight texts which they were to assess. The teachers assessed eight texts while the students assessed four. The 200-word texts were writing extracts from essays produced by the bilingual pilot degree students. The raters received no information on the writers, such as who they were or the stage of studies of the writers. The raters were also unaware that the four texts included two from two different writers, in mixed order in terms of author and time, i.e. the stage of studies.

The Swedish teachers and the Swedish-speaking peers assessed the texts one by one in terms of language proficiency and academic credibility. The tools were yellow and green text-markers with which the raters pointed out strengths (in green) and weaknesses (in yellow). Each text was assessed on the school grade scale (from 4 to 10; the student raters) or on a CEFR-scale (Common European Framework of Reference; the teacher raters). Overall, the quality of each text was also assessed with several Likert scales. Moreover, the raters were given an opportunity to comment on each text in an open space.

1

The academic writing skills progress of four bilingual degree students according to the grades given by the two rater groups

The mean school grades by student raters; The mean (converted) CEFR grades by the teacher raters.

The names of the students are not their real names. 4 students; Sem= semester.

Teachers

Peers

8.6 B2.2

B2.2

8.2 B2.1

6.6

B1.2 B1.1 6.1

B1.1

Juha, Sem 1

7.5

7.4

7.0

Juha, Sem 4

Julia, Sem 1

B1.1 6.1

Julia, Sem 4

Tuija, Sem 1

According to both rater groups, the students’ second-language writing skills have quite systematically improved with the bilingual degree studies, and even within a very short period of time. This is revealed by the grading given by the rater groups for each text.

Figure 1 shows a more detailed outcome of the group assessments in terms of the grade.

The results indicate not only how the individual students have progressed in their language proficiency but also that the language professionals and so called normal language users (non-linguists) very much share the view of what a proficiently written text is and what elements enhance or weaken academic credibility in writing.

The methodology of this research project allowed investigating, among other things, to what extent the language professionals and non-linguists pay attention to the same weaknesses or mistakes, and, on the other hand, to the same strengths.

Tuija, Sem 2

Teemu, Sem 1

B1.1

Teemu, Sem 2

The teacher raters tended to point out smaller linguistic units (when marking both weaknesses and strengths) while the student raters more often highlighted whole sentences.

However, approximately 60% of the weakness markings were shared by both rater groups.

The most salient mistakes according to both groups were mistakes in noun phrases or word choices, such as ”[…] i framtiden finns det i stället smågruppshönshusen och hönshusen (pro hus).”; ”Vetenskaplig läskunskap menar (pro betyder) duglighet att förstå och följa med […]”.

The student raters were more mistake-oriented than the teacher raters, who twice as often highlighted strengths in the texts. This difference may be because teachers much more routinely give supportive feedback, and look for the strengths of texts instead of only mistakes.

41

Overall, the data shows that the L1 Finnish students’ writing in L2 Swedish becomes more idiomatic rather quickly after beginning to study through Swedish. The texts also show the students acquiring Swedish skills from multiple sources – not only in classrooms and language course environments. The everyday engagement with the second language seems to have encouraged learning the language from many other sources available to students in Finland’s bilingual society.

Figure 2 indicates how the teachers assessed each of the samples on Likert scales of which four parameters are presented here. The results are arranged (similarly to figure 1) according to the speakers and the point of time so that the chronologically earlier sample is shown on the left and the one produced later is on the right*).

The results indicate that all individuals have gained oral skills. Some students have made considerable progress; for example the raters’ assessments of the working life potential of ”Lea” and ”Tuuli” refer to a remarkable improvement in oral language skills within a short timespan, from semester 2 to semester 4.

The other measures are in overall alignment with this particular scale.

In the light of the oral material investigated in the research project, it is safe to say that at least most of the students will reach the targeted C1 level second-language proficiency without major difficulty, many before the end of their Bachelor degree studies.

ORAL SKILLS DEVELOPMENT

Many of the students participating in the bilingual degree programs reported not getting enough oral practice, or opportunities to use the second language. Regardless of this, the results of the Language Centre research project indicate that the students are making progress in their communication skills.

Similarly to written skills, oral skills development was also investigated in the light of the assessment data of the two rater groups – the Language Centre Swedish teachers and the student peers consisting of L1 Swedish speakers from different fields.

2

*) Four of the six student raters’ assessments were in accordance with the teachers’ assessments while two were not.

Oral proficiency development of bilingual degree students according to teachers’ assessments

Average figures on four Likert scales on four Likert scales Communication skills, vocabulary and grammar, phonetic competence (pronunciation) and potentially managing in working life; scale of 1 (weak) to 4 (strong). Four student cases; Sem=semester.) The names of the students are not their real names.

4,5 4 3,5 3

3.9

3.8

4

3.8 3.8

3.9

3.5

3.5

3.3

3.2

2.8

2.7

2,5 2

2.7

2.6 2.5 2.3

2.1 2.2

2.3

2.7 2.5 2.5

2.3

2.2

2.7

2.6 2.4

2.4 2

1.8

2.4 2.1

1,5 1 0,5 0

Otso, sem 6

Otso, sem 4

Lea, sem 4

Lea, sem 2

Olli, sem 6

Olli, sem 4

Communication skills

Vocabulary and grammar

Phonetic competence (pronounciation)

Potentially managing work life

Tuuli, sem 4

Tuuli, sem 2

HOW ORAL SKILLS DEVELOPMENT WAS INVESTIGATED

The rater groups (consisting of 13 teachers of Swedish and 6 Swedish-speaking student peers) were to listen to ten, approximately 1-2 minute long speech samples from the bilingual degree students. The samples were extracts from the student interview data. The raters listened to the samples one by one through headphones in the Multimedia classroom*) and made their assessments on the assessment sheets at their own pace.

The assessment sheets consisted of seven Likert scales measuring oral language skills (vocabulary, pronunciation, fluency, communicative competence, potential managing in work life, etc.). Each sample was also assessed on the school grade scale or the CEFR scale, and the respondent was given an opportunity to write free comments about each sample in an open space.

The samples were named Otso, Lea, Tuuli, etc. in order to give the impression that all samples were from different speakers. In reality, the sample set included two samples from four different speakers (in mixed order) and one sample from two extra speakers. Apart from the order of the speakers, the samples were mixed also in the sense that those recorded during the 2nd, 4th and the 6th semester did not appear in chronological order. *) Four of the Teacher ratings were done at some other point of time at home or in the teacher’s office.

FURTHER INFORMATION ON BILINGUAL DEGREES blogs.helsinki.fi/multilingua

HELSINGIN YLIOPISTO HELSINGFORS UNIVERSITET UNIVERSITY OF HELSINKI