Proyecto taller.cl

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Proyecto

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Taller.CL

Taller.CL

NOTAS DEL AUTOR

MAURICIO ARNOLDO CÁRCAMO PINO

El presente escrito es, en buena parte, el resultado o copia transcrita en un solo texto, de un collage gráfico realizado con citas extraídas de las publicaciones convocadas. En ese sentido, la labor del autor fue seleccionar las citas “textuales”, y ayudado de conectores e ilativos elementales (gramaticales y matemáticos), componerlas en un orden tal, que transmitieran aproximativamente las ideas buscadas. Esta metodología de trabajo fue desarrollada por el autor ante su imposibilidad absoluta de redactar un texto que exceda una página.

Arquitecto por la Universidad de Talca (2008), doctorando en arquitectura y urbanismo en la E.T.S.A.M. de la Universidad Politécnica de Madrid.

Salvo que explícitamente se indique en el texto, las definiciones a las que se hace referencia en el presente escrito, son las precisadas en la Vigésima segunda edición de la Real Academia De La Lengua Española (RAE).

En el presente escrito, entiéndase las comillas inglesas (“”) para cuestionar burlescamente lo entrecomillado, mientras que las comillas latinas («») entiéndase para una cita textual.

Su quehacer y académico se centra en la proyectación y la expresión arquitectónica, vinculada al «manoaje» (homologo al lenguaje pero con las manos) como medio de comunicación y/o modo cognitivo inherente a la construcción del pensamiento arquitectónico.

Los paréntesis simples ( ) son aquí usados en el sentido más común, mientras que los de corchete o cuadrados [ ] se usan para insertar explicativos o complementos del autor en alguna cita textual.

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RESUMEN EJECUTIVO CONTEXTO PROPOSITO DESCRIPCION CONTRIBUCION MODELO PEDAGOGICO

METODOLOGIA PROPOSITO FORMATIVO DOMINIOS INSTRUMENTOS DIDACTICOS

CARACTERIZACION TEMATICA SELLO AMBITOS

En el marco de la modernización curricular en curso en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Geografía y previo a la implementación del nuevo plan de estudio en la carrera de arquitectura el año 2015, Taller.CL se plantea como una experiencia académica de aprendizaje exploratoria y dupla: pedagógica e investigativa.

En lo pedagógico, es un taller fundado en la implementación práctica de estudios de neurociencia, psicopedagogía y cognición aplicada al aprendizaje de la arquitectura y su problemática histórica; mientras que en lo investigativo, constituye un taller piloto que permita generar insumos pedagógicos, metodológicos y didácticos útiles para la aplicación pertinente del modelo de docencia basado en competencias en arquitectura.

Taller.CL puntualiza su diferenciación implementando una estrategia, desde la arquitectura y la tradición de su oficio, para asumir el modelo de competencias fundándose en el «manoaje»1 como modo cognitivo sobre el que se asienta por excelencia el quehacer del arquitecto.

Propuesto en la etapa inicial de la carrera, el propósito formativo de Taller.

CL es introducir y articular los saberes fundamentales del pensamiento arquitectónico, aplicándolos para diagnosticar, idear, proyectar, diseñar, proponer, materializar, operativizar y comunicar2 soluciones de arquitectónica en ejercicios, proyectos y obras.

Partiendo del know how de los involucrados, Taller.CL se sitúa pendulando entre el ejercicio (de ejercitar) y ejercicio (de ejercer) promoviendo allí un temple de trabajo en base a tres principios fundamentales que caracterizan su quehacer: humor, rigor, amor.

Temáticamente el taller propuesto se inscribe bajo el paraguas «.CL» en tanto las temáticas/excusa utilizadas para habilitación de las competencias profesionales exigidas en el nuevo currículo, serán propuestas y abordadas con una mirada país crítica, altamente propositiva desde el rol y sello UCHILE, por cierto, confiando en el hacer efectivo con las manos, previo al decir teórico. En esa línea, se abordarán creativamente temas atingentes que cruzan el quehacer nacional dando sentido glocal3 a un taller práctico, altamente vinculado al medio y propositivo en un 100%.

1 «Neologismo homólogo al lenguaje pero con las manos. Se funda en la agitación intencionada de las manos y los efectos de ello sobre la materia para comunicar. Pese a que es en definición estricta igualmente un leguaje, el manoaje libera al -lenguaje- del peso semántico que le imprime el sustantivo «lengua», conservando solo la condición medular de “conjunto de señales que dan a entender algo…” por cierto, con las sustantivas diferencias que ello implica, incluso en la definición del algo comunicado» (CÁRCAMO PINO, 2013). Es la generalización del Grafoaje entendido este como «el sistema de signos de representación de la tridimensionalidad, del que se auxilian urbanistas, arquitectos, diseñadores: industriales, gráficos, de interiores y también escultores, pintores y dibujantes en los procesos mentales del manejo del espacio, de la forma o de la figura (imaginería mental espacial)» (PÉREZ CARABIAS, 2006) 2 Dominios declarados en el perfil de egreso.

3 Concepto de la economía nipona desarrollado en los 80, que mixtura lo global y lo local.

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Taller.CL

1. PROLEGÓMENOS Taller.CL fue desarrollado en base diversos documentos de trabajo producidos por el autor en el marco del Doctorado conjunto de Arquitectura y Urbanismo de la ETSAM-UPM y FAU-UCHILE; el Diploma de Docencia en Educación Superior Basado en Competencias DUBC de la Universidad de Chile y las «Fichas de trabajo» del módulo de Medios de Expresión impartido por el mismo en la FAU UCHILE. Se revisan aquí primeramente el contexto general en el que se inserta el taller propuesto, seguido de diversos aspectos vinculados a la enseñanza de la arquitectura y su problemática histórica como antecedente previo que fundamenta la propuesta y la metodología de la misma.

2. CONTEXTO Proyecto Tuning (contexto global) «El proyecto Tuning, al igual que sus sucesivas versiones, busca sintonizar los propósitos formativos de las diversas titulaciones» con los contextos en que se insertan (DUBC, 2012).

PROYECTO TUNING

Se auxilia para ello del concepto de competencia, definido como el «Saber actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos (recursos personales y recursos de redes y contexto), siendo capaz de dar razón de las decisiones adoptadas, y haciéndose responsable de las mismas y sus efectos» (HAWES & TRONCOSO, 2008)4.

COMPETENCIAS

En base a ese concepto, el proyecto Tuning define un grupo competencias genéricas transversales a cualquier disciplina en tanto son inherentes a “lo profesional”; y un grupo de competencias específicas inherentes a cada disciplina en particular. En su conjunto –competencias genéricas y específicas– permitirían configurar el perfil profesional ofrecido por las universidades, sintonizado con el perfil demandado por la sociedad y contexto del que participan. Por su parte la versión latinoamericana, Tuning AL, define un total de 27 competencias genéricas y 30 competencias específicas para el caso de arquitectura que, de acuerdo al modelo, constituirían suficientemente a un profesional arquitecto.

CLASIFICACION

TUNING AMERICA LATINA

Universidad de Chile (contexto local) Para la puesta en marcha del Proyecto de Desarrollo Institucional de la Universidad de Chile (PDI) impulsado desde la Casa Central y la Vicerrectoría de Asuntos Académicos, la Universidad establece la necesidad de «avanzar en la modernización de los estudios de pregrado, incluyendo la formación por competencias y sistemas de créditos transferibles, que aseguren la formación pertinente, la movilidad y empleabilidad de los graduados» (UNIVERSIDAD DE CHILE, 2007).

En esa línea, la escuela de arquitectura y luego las de Diseño y Geografía asumen el compromiso hecho por la Universidad a través de su Plan de Desarrollo Institucional y comienzan a trabajar en la modernización de sus respectivos currículos. Este proceso contempla cinco fases: Política, Diseño, Instalación, Implementación y Evaluación (DUBC, 2012). Cada fase incluye procedimientos genéricos definidos que se rozan en mayor o menor medida, al ser confrontados con las dinámicas disciplinares específicas. Ello trae consigo muchas interrogantes respecto de las didácticas pertinentes, sobre todo en carreras donde el método proyectual es lo propio.

PLAN DESARROLLO ISTITUCIONAL

CMC IMPLEMENTACION JUSTIFICACIÓN

Arquitectura (contexto disciplinar) La tradición arquitectónica a fundado históricamente su quehacer pedagógico en base al taller de arquitectura, una actividad de carácter práctico/teórica, alrededor de la que orbitan todos los “contenidos teóricos” reflejándose en ella de forma más o menos asistida y dependiendo del esmero de múltiples involucrados. Pese a que posee una dinámica característica, conocida y val-

DIDACTICA DISCIPLINAR ESTADO DEL ARTE

4 Definición operacional U CHILE MAURICIO ARNOLDO CARCAMO PINO - PASAJE SIETE ORIENTE D 3264, CONDOMINIOS DE LIRCAY, TALCA, CHILE - MOVIL+56 96729464

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OBJETIVO

En este marco investigativo y exploratorio se inserta el proyecto “Taller.CL” dando forma a la idea de implementar un taller piloto que permita testear, proponer y refrendar prácticas en la modalidad de docencia basada en competencias, en el escenario real de la facultad y teniendo en cuenta la especificidad disciplinar.

PROBLEMATICA JUSTIFICACIÓN

idada disciplinalmente, nos vemos en serios aprietos al intentar explicar y fundamentar sus procedimientos explicita y sistemáticamente por lo que el Taller de arquitectura guarda históricamente un halo de incertidumbre e indefinición. Ante este escenario y considerando la ausencia de conocimiento específico y sistematizado sobre prácticas docentes del modelo en cuestión en la carrera de Arquitectura, surge la necesidad de investigar al respecto.

3. “ENSEÑANZA” DE LA ARQUITECTURA Y SU PROBLEMATICA Lenguaje, pensamiento y aprendizaje LENGUAJE PENSAMIENTO METODO DE APRENDIZAJE

ROL DEL LENGUAJE MEDIO Y MENSAJE APRENIZAJE EXPERIENCIACION AMBIENTE PEDAGOGICO

PROBLEMA 1

PROBLEMA

Como es sabido, «en el hombre adulto, el lenguaje es la base material del pensamiento» (ITZIGSOHN, 1995), es decir, «si no hay lenguaje, las cosas [simplemente] no se pueden pensar» (CRUZ OVALLE, 2008). «Los humanos razonan según la lógica de su lenguaje, y este lenguajear con otros seres vivos o con ellos mismos al reflexionar, modula su ontogenia5 constantemente y en un proceso circular» (MATURANA, 1995).

Tenemos entonces el lenguaje no es un medio meramente instrumental y útil como descriptor -a posteriori- de la realidad o las ideas; sino que es un actor central, activo y condicionante de lo que se piensa. El lenguaje (como medio u operador) y el ex-pulso o evisceración a lenguajear (como cosa a comunicar) están confundidos y ensamblados de manera indisoluble. En palabras de Marshall McLuhan, «El medio es el mensaje».

«Las interacciones en el lenguaje se generan lenguajeando. (…) En gran medida aprender una disciplina es aprender un lenguaje y a lenguajear y reflexionar en él, con la lógica constitutiva de cada disciplina. (…) Si un estudiante interacciona recurrentemente en el lenguaje bioquímico con su docente de bioquímica, y promueve la ampliación su dominio lingüístico (mediante interacciones lingüísticas con el ambiente, como leer bioquímica, escuchar descripciones bioquímicas, resolver ejercicios de bioquímica) aprenderá a “bioquimizar”, es decir, a interpretar, describir y explicar el ambiente y a sí mismo, con la lógica del lenguaje bioquímico de su maestro, pero generando sus propios razonamientos» (RUIZ BARRIA, 2009).

Aprendizaje-Ficción.

«La universidad es el ambiente en el cual se modula la ontogenia de los estudiantes en su fase última de preparación. La universidad, como ambiente, interacciona constantemente con los estudiantes, que a su vez son parte del ambiente de los otros estudiantes. Esto genera [la primera] problemática, puesto que un estudiante, en un ambiente estudiantes y aislado del medio profesional, aprenderá a ser estudiante mas no a ser profesional» (RUIZ BARRIA, 2009).

METODO DE APRENDIZAJE

Como sabemos, disciplinalmente, tradición arquitectónica a fundado históricamente su “enseñanza” en base a una actividad troncal -asignatura en la universidad actual- de carácter práctico/teórica, alrededor de la que orbitan todos los otros “contenidos teóricos”

ESPACIO FORMATIVO ACTOS DIDÁCTICOS

Por su parte, el encargo, «asumid[o] por el Gran Taller del Renacimiento [como la demanda profesional por antonomasia, si bien] ha dejado su impronta dentro del taller de proyectos de las escuelas de arquitectura actuales, [ha sido] reemplazado (…) por la “ficción del encargo”» (SCHWEITZER, 1992).

PROBLEMA

«El primer escollo [entonces] con el que se topa la enseñanza de la arquitectura es justamente que el estudiante se ejercita en la elaboración del Proyecto arquitectónico sin tener la oportunidad de verificarlo en arquitectura. La formación del estudiante se basa en la creación de “hipótesis” que no son 5 La ontogenia (también llamada morfogénesis u ontogénesis) describe el desarrollo de un organismo, desde el óvulo fertilizado hasta su senescencia, pasando por la forma adulta. La ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que ésta pierda su organización. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio donde se encuentre o como resultado de su dinámica interna.

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verificables en el hecho construido» (CROUSSE, 2009).

Enseñabilidad, metodología y didáctica disciplinar.

La arquitectura (como disciplina/oficio) -si no en su totalidad- no se enseña sino no que se aprende («Kunst ist nicht lehrbar»6 (GROPIUS, 1919)).

Hacer arquitectura significa plantearse uno mismo preguntas, significa hallar, con el apoyo de los profesores, una respuesta propia mediante una serie de aproximaciones y movimientos circulares. Una y otra vez» (ZUMTHOR, 2004). «El auténtico aprendizaje se produce solo cuando el que aprende desempeña un doble papel. Cuando es al mismo tiempo alumno y profesor, actuante y crítico, oyente y hablante» (HOLT, 1977).

«El docente es [entonces] un facilitador, motivador -y apoyo según Zhumtor- del auto-aprendizaje del estudiante toda vez que su tarea es proponerle intencionada y tramposamente en su favor, situaciones y artimañas que favorezcan tantear respuestas que deberán ser generadas con todo lo que este último tenga en encima» (CÁRCAMO PINO, 2013).

De este modo, el taller propicia «el trabajo conjunto de maestro y discípulo alrededor de un problema de arquitectura, estudiando, proponiendo y evaluando críticamente alternativas posibles de solución de casos o problemas de arquitectura, desde una plaza o parque a una vivienda o un hospital» (SCHWEITZER, 1992). Por su parte, «el proyecto es un proceso, una reducción de incertidumbres, un conocimiento que a través de propuestas sucesivas, llega a la elección de una solución que se expresara en la obra de arquitectura» (ARGUMEDO, 2008).

Incompatibilidad del lenguaje con el aprendizaje disciplinar.

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Taller.CL ENSEÑABILIDAD DISCIPLINAR

METODO DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ROL DOCENTE ACTOS DIDÁCTICOS COMPETENCIA PROBLEM-BASED LEARNING VOLUNTAD DE LO REAL METODO DE APRENDIZAJE

PROBLEMA 2

En arquitectura, «sería entonces el taller de arquitectura -o taller de proyectosel espacio donde el estudiante auto-moldearía su ontogenia lenguajeando en torno a la arquitectónica» (CÁRCAMO PINO, 2013).

METODO DE APRENDIZAJE

No obstante lo anterior y pese a que, la modulación de la ontogenia constante y circular propuesta por Maturana se condice perfectamente con la didáctica disciplinar descrita por Zumthor, Argumedo y Schweitzer, el lenguajear no sienta bien para definir el quehacer del taller. El ajuste disciplinar llega desde la definición (RAE) de Taller: «Lugar en que se trabaja una obra de manos.»

INCOMPATIBILIDAD

«En efecto, El taller de arquitectura es el lugar donde se lenguajea con las manos, es decir, se hace con las manos, más que se dice y se piensa a través de lo hecho. En arquitectura, es la mano el instrumento que materializa y deja huella -sobre un papel o la materia en general- de los recursivos intentos del trinomio ojo-cerebro-mano (u ojo-cerebelo-mano), en el afán de Proyectar» (CÁRCAMO PINO, 2013).

ESPECIFICIDAD DISCIPLINAR MODO COGNITIVO

Cerebro, aprendizaje y el modo de «asir» cognitivamente el espacio.

Como es sabido, nuestro cerebro procesa información en dos formas organizativas distintas: «El verbal y el no verbal, representados respectivamente por el hemisferio izquierdo y el derecho (…), sin embargo, «nuestro sistema educativo, así como la ciencia en general, tiende a despreciar la forma no verbal del intelecto» (SPERRY, 1984). En palabras de Sir Ken Robinson, «Lo que ocurre en realidad es que al crecer los niños comenzamos a educarlos cada vez mas de la cintura para arriba y luego nos enfocamos en sus cabezas y ligeramente hacia un lado» (ROBINSON, 2006).

«El hemisferio izquierdo es verbal y racional; piensa de forma secuencial y reduce sus pensamientos a números letras y palabras… por su parte, el “cerebro” derecho es no verbal e intuitivo; piensa mediante patrones o imágenes, compuestas por “cosas completas”, y no entiende de reducciones, ni de números, ni de letras o palabras» (BERGLAND, 2000).

Generalizando, el hemisferio izquierdo procesa en serie, en tanto «analiza, separa, desglosa, descompone, divide, clasifica, etc., es decir, resuelve partes específicas en profundidad, (POCO pero PROFUNDO)». (…) Por su parte, el hemisferio derecho, procesa en paralelo integra, compone, orquesta y encaja, es decir, piensa el todo simultáneamente (MUCHO pero poco PROFUNDO)» (CÁRCAMO PINO, 2012). Asimismo, «el hemisferio izquierdo analiza en el tiempo, mientras que el derecho sintetiza en el espacio» (LEVY,

BILATERALIDAD CEREBRAL

DOMINANCIA PROCESAMIENTO VERBAL PROCESAMIENTO NO VERBAL

HABILIDADES EN SERIE HABILIDADES EN PARALELO TIEMPO Y ESPACIO

6 Traducible como: «El arte no se puede enseñar o el arte no es enseñable…»

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INCOMPATIBILIDAD

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1984).

Lo anterior se debe, principalmente, a que la base material -física- sobre la que se asienta el lenguaje -la legua como músculo-, es impar, única (mono) lo que le obliga a emitir sonidos en serie, es decir, secuencialmente en el tiempo, uno tras otro. No podemos emitir dos sonidos divergentes o disimiles simultáneamente, lo que condiciona de forma central el proceso del habla y, como vimos, del pensamiento (lenguajeado) humano. Como contraparte, todos los órganos relativos a la percepción del espacio (oídos, manos, piernas, ojos, etc.) son duplos (estéreo), toda vez que la percepción doble, simultanea y en tiempo real, es esencial para «asir» espacio. Estos aspectos, son la especialidad del hemisferio derecho. Por último y como sabemos por experiencia propia, el principal laboratorio espacial con el que contamos (incluso desde antes de tener conciencia), está definido por todo lo que logremos tener al alcance de la manos.

De este modo, «el hemisferio no verbal está especializado en la percepción global, sintetizando la información que le llega. El hemisferio verbal y dominante, por su parte, parece funcionar de un modo más lógico y analítico. Su lenguaje es inadecuado para las rápidas y complicadas síntesis que realiza el hemisferio subordinado» (LEVY & SPERRY, 1984).

El manoaje

DEFINICION

«El Manoaje, es un neologismo homólogo al lenguaje pero con las manos. Se funda en la agitación intencionada de las manos y los efectos de ello sobre la materia para comunicar [o auto-comunicarse (reflexionar)]. Pese a que es en definición estricta igualmente un leguaje, el manoaje libera al lenguaje del peso semántico que le imprime el sustantivo «lengua», conservando solo la condición medular de “conjunto de señales que dan a entender algo…” por cierto, con las sustantivas diferencias que ello implica, incluso en la definición del algo comunicado» (CÁRCAMO PINO, 2013).

GRAFOAJE

Es la generalización del Grafoaje entendido este como «Es el sistema de signos de representación de la tridimensionalidad, del que se auxilian urbanistas, arquitectos, diseñadores: industriales, gráficos, de interiores y también escultores, pintores y dibujantes en los procesos mentales del manejo del espacio, de la forma o de la figura (imaginería mental espacial)» (PÉREZ CARABIAS, 2006).

HIPOTESIS A PROBAR

«Si el aprendizaje no es más que el subproducto del pensamiento (SCHMECK, 1988) y el lenguaje es la base material del pensamiento (ITZIGSOHN, 1995), en el arquitecto, el aprendizaje no es más que el subproducto del pensamiento arquitectónico, un simple efecto de la doble huella que queda (en el cerebro y la materia) tras agitar intencionadamente sus manos» (CÁRCAMO PINO, 2013).

Otras consideraciones El Manoaje, además de ser un modo de comunicación humano por antonomasia desde tiempos ancestrales, es fundamental en nuestra disciplina, sin embargo, se han desatendido sus protocolos y operatorias ciertamente muy diferentes a las lógicas del lenguaje y/o las matemáticas que fundan el pensamiento occidental. En ese entendido, El manoaje y sus modos, se sitúan en el campo de lo “exigido pero no enseñado en las escuelas de arquitectura”.

Se exige como «saber hacer» pero, en general, no se «sabe» habilitar en su dominio.

El hecho de que estudiantes con 700 o más puntos PSU y/o con un buen desempeño en otras asignaturas, no «entiendan» las correcciones realizadas por los docentes en taller, se debe en muchos casos a que no consiguen «traducir» desde el lenguaje al manoaje. Claro, se enfrentan a distorsiones homologables a traducir a Heidegger al mapudungun y suponer que no pasa nada.

Desde esa perspectiva, una buena parte de los problemas de rendimiento y pedagógicos que tenemos en los talleres de arquitectura, no son de fondo sino de forma, son relativos al medio de comunicación o condigo simbólico no compartido entre estudiantes y docentes. Para los primeros, resulta indescifrable “lo que quiere el profe” para los segundos, resultan ineptos los estudiantes que no entienden algo tan evidente.

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4. PROPUESTA Partiendo de la premisa que la arquitectura (como disciplina/oficio) -si no en su totalidad- no se enseña sino no que se aprende («Kunst ist nicht lehrbar»7 (GROPIUS, 1919)), se propone un escenario intencionado que propicie e intensifique experiencias académicas de aprendizaje.

Se piensa una actividad curricular que valora sobremanera la experienciación, asignándole un rol medular como gestor del aprendizaje significativo, partiendo del know how de los involucrados. Taller.CL se sitúa pendular entre el ejercicio (de ejercitar) y ejercicio (de ejercer) promoviendo allí un temple de trabajo en base a tres principios fundamentales que caracterizan su quehacer: humor8, rigor9, amor10.

ENSEÑABILIDAD DEFINICIÓN CARACTERIZACION

ENTORNO DE TRABAJO

Se propone un espacio formativo en la modalidad de Taller11, innovador, no por inventar un modelo de aprendizaje en arquitectura, sino por identificar, reconocer y explicar los modos tradicionales disciplinares; y armonizarlos, a partir de sus modos cognitivos, con el modelo de docencia basado en competencias.

MÉTODO DE ENSEÑANZA INNOVACION PEDAGOGICA

Se vale del encargo y el auto-encargo tradicionales como provocaciones que demandan al/los estudiante/s la generación de soluciones de arquitectónica en tres escenarios concatenables: ejercicios, proyectos y obras. Los encargos y auto-encargos asumen la temática general del taller inscribiéndose bajo el paraguas «.CL» en tanto las temáticas/excusa utilizadas para interpelar y conmover a los participantes, se relacionan con lo que entendamos por «CHILE». Al mismo tiempo, esto permite pronunciarse respecto de los temas país desde el rol y sello UCHILE, con hechos.

COMPETENCIA

Taller.CL define dos escenarios pedagógicos útiles por cuanto permiten intensificar la experienciación: El Viaje, que permite intensificarla enhebrando/ coleccionando estímulos en un recorrido; y El evento que lo permite, por concentración de estímulos simultáneos. Ambos, propician una particular receptividad de lo vivenciado, uno acentuado en el tiempo y el otro en el espacio.

ESCENARIO DISCIPLINAR

En esa línea, se abordarán creativamente temas atingentes que cruzan el quehacer nacional dando sentido, desde lo glocal12, a un taller práctico, altamente vinculado al medio y propositivo en un 100%.

El propósito de Taller.CL es materializar una experiencia piloto en la FAU que genere insumos pedagógicos, metodológicos y didácticos propios, útiles para la aplicación pertinente del modelo de docencia basado en competencias en arquitectura desde su tradición y sus modos cognitivos, siendo sus objetivos específicos:

INSTUMENTOS DIDACTICOS CONTEXTO MOTIVACION VINCULACION CON EL MEDIO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CONTEXTO LOCAL+GLOBAL OBJETIVO GENERAL

a) Desarrollar fundamentos teórico/prácticos/actitudinales para un modo propio de abordar la docencia basada en competencias que caracterice el sello FAU.

OBJETIVO ESPECÍFICO 1

b) Testear una metodología didáctica fundada en neurociencia, psicopedagogía y cognición aplicada al aprendizaje de la arquitectura y su problemática histórica, como puente posible entre el hacer disciplinar y la modalidad de docencia basada en competencias.

OBJETIVO ESPECÍFICO 2

c) implementar en la facultad, una propuesta de taller logística, didáctica, académica y administrativamente viable, ad hoc al modelo de docencia basado en competencias.

OBJETIVO ESPECÍFICO 3 MODELO EDUCATIVO

7 Traducible como: «El arte no se puede enseñar o el arte no es enseñable…»

8 «Buena disposición para hacer algo, Jovialidad, agudeza, estado afectivo».

9 «Último término a que pueden llegar las cosas, severidad, propiedad y precisión».

10 «Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a algo. Esmero con que se trabaja una obra deleitándose en ella».

11 «El taller es un proceso de aprendizaje basado en la experiencia, un lugar donde se construye o produce algo. Sus principales rasgos son: Activo, experiencial reflexivo, integrador y proactivo». (DUBC, 2012) 12 Concepto desarrollado en los 80 que nace de la mixtura entre lo global y lo local.

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5. METODOLOGÍA

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Atendida la escasa enseñabilidad disciplinar, Taller.CL se adscribe al Modelo educativo constructivista o aproximativo13 propiciando la combinatoria de los dos modos de adquisición de conocimiento14 con las dos formas en que este es incorporado15, es decir, promoviendo las cuatro situaciones de aprendizaje dables en él: - Aprendizaje por recepción repetitiva - Aprendizaje por descubrimiento repetitivo - Aprendizaje por recepción significativa - Aprendizaje por descubrimiento significativo Lo anterior, sumado a que «el aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber» (DUBC, 2012), lo hacemos propio asumiendo como lema (anti)pedagógico de Taller.CL la máxima Sandroni: «Hay cuatro maneras de aprender: la repetición, el trauma16, la repetición del trauma y el trauma de la repetición» (SANDRONI, 2011).

De este modo, Taller.CL confía en la repetición constante y circular (MATURANA, 1995), (ZUMTHOR, 2004), (ARGUMEDO, 2008) y (SENNETT, 2009) como método de aprendizaje y profundización. En palabras de Godofredo Iommi, [Realizar] «Siempre lo mismo pero nunca igual» (PÉREZ, ARAVENA, & QUINTANILLA, 2007).

Para lo anterior, instrumentaliza el Taller de arquitectura tradicional como escenario pedagógico en tanto caben en él, los principales métodos de enseñanza: Método expositivo/conferencia17, Estudio de caso18, Aprendizaje basado en problemas19, Aprendizaje orientado proyectos20, Taller21 y Aprendizaje colaborativo22.

Teniendo en cuenta además que «el aprendizaje requiere contextualización, se trabajaran tareas [ejercicios, proyectos y obras] auténticas y significativas culturalmente» (DUBC, 2012), enfrentando al estudiante a dosis controladas de realidad disciplinar de complejidad in crescente para que este genere y testee respuestas propias desde su know how.

Estas interpelaciones serán realizadas mediante el encargo y/o el auto encargo constituyendo en sí mismas situaciones reales -no ficcionadas- en torno a la arquitectura, extractadas de las distintas esferas de la realidad «CHILENA».

EMOTIVIDAD

Considerando que «el aprendizaje tiene un alto componente afectivo»23 (DUBC, 2012), las situaciones antes referidas, serán diseñadas y elegidas de 13 El constructivismo es una corriente pedagógica creada por Ernst Von Glasersfeld, basándose en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

14 Recepción y Descubrimiento.

15 Repetitivo y Significativo.

16 Entendido, más que en el tenor médico negativo, en el sentido de shock o enfrentamiento brusco a lo desconocido. trauma. (Del gr. τραῦμα, herida).

1. m. Lesión duradera producida por un agente mecánico, generalmente externo.

2. m. Choque emocional que produce un daño duradero en el inconsciente.

3. m. Emoción o impresión negativa, fuerte y duradera.

17 Expositor es autoridad en el tema (estudiante pasivo) 18 Busca desarrollar la capacidad de análisis contextualizado. (estudiante analiza) vincula teoría sobre práctica.

19 ABP Aprendizaje autónomo, centrado en el estudiante. Generalmente grupal.

20 Este modelo implica el concepto de hacer, La innovación que supone el hacer un proyecto, radica en las posibilidades necesarias para su realización y desarrollar competencias diferentes por parte de los alumnos.

21 «El taller es un proceso de aprendizaje basado en la experiencia, un lugar donde se construye o produce algo. Sus principales rasgos son: Activo, experiencial reflexivo, integrador y proactivo». (DUBC, 2012) 22 «El aprendizaje de habilidades y actitudes como base del aprendizaje. Afecto, motivación entre los estudiantes».

23«El aprendizaje tiene un alto componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial» (…) «El autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas». (DUBC, 2012)

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modo tal que detonen compromiso emotivo con el tema por parte del estudiante, involucrando de ese modo y favorablemente, su humor, rigor y amor.

Como diferenciador central, el taller propuesto, define y asume conscientemente como lenguaje de trabajo el «El Manoaje» entendido como base material del modo cognitivo -no verbal- sobre el que se asienta por antonomasia el pensamiento arquitectónico y a su través, el quehacer general del arquitecto. Se valdrá entonces, principalmente del dibujo, la maquetación, la esquemática y el modelado, no como medios de expresión y/o representación sino entendidos como «hechos del pensamiento que materializan [y a su vez moldean] un modo de procesamiento cerebral que ha sido neurológicamente precisado desde hace algunos años y al que, por cierto, resulta bastante difícil -sino imposible- acceder desde el lenguaje» (CÁRCAMO PINO, 2013).

La segunda diferencia de Taller.CL, está dada por el modo de holístico de generar las competencias asociadas. En concordancia con el modo cognitivo -no verbal- antes detallado, se propone la exigencia de competencias profesionales ejercitadas, demandadas y construidas de manera holística e integrada, es decir, exigirlas todas simultáneamente, en un bajo nivel de exigencia inicial que será incrementado paulatinamente en las sucesivas repeticiones.

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Taller.CL DIFERENCIACION 1

DIFERENCIACIÓN 2

Lo anterior constituye la característica central de la propuesta de Taller.CL, en tanto sintoniza y desarrolla, en el lenguaje adecuado, el modo cognitivo capaz de integrar, componer y relacionar, búsqueda última del modelo de docencia basado en competencias y la operación central del accionar en arquitectónica.

Operacionalmente se desarrollarán ejercicios, proyectos y obras cuidando especialmente que cada uno, demande de forma simultánea, la totalidad de las competencias a construir. Así, cada acto didáctico24, encargo y/o demanda, será realizada en base a un nudo/problema especialmente ideado para que permita evidenciar en su contestación y productos de aprendizaje asociados, la aplicación, estado y evolución de las competencias en juego.

6. ASPECTOS FINALES Se podrá poner algo de esto bien aca?

«Es la Arquitectura una ciencia que debe ir acompañada de otros muchos conocimientos y estudios, merced a los cuales juzga de las obras de todas las artes que con ella se relacionan. Esta ciencia se adquiere por la práctica y por la teoría.

La práctica es una continua y repetida aplicación del uso en la ejecución de proyectos propuestos, realizada con las manos sobre la materia, correspondiente a lo que se desea formar. La teoría, en cambio, es la que se puede explicar y demostrar, de acuerdo con las leyes de la proposición y del razonamiento, la perfección de las obras ejecutadas.

Por tanto, los arquitectos que sin teoría, y sólo con la práctica, se han dedicado a la construcción, no han podido conseguir labrarse crédito alguno en sus obras, como tampoco lograron otra cosa que una cosa que su sombra, no la realidad, los que se apoyaron sólo en la teoría.

En cambio, los pertrechados de ambas cosas, como soldados provistos de las armas necesarias, han llegado más prestos y con mayor aplauso a sus fines. Porque, en todas las artes, muy especialmente en la Arquitectura, hay dos términos: lo significado y lo que significa.

La cosa significada es aquella que uno se propone tratar; y la significante, es la demostración desarrollada mediante principios científicos. De donde se deduce claramente que el que quiera llamarse arquitecto debe conocer a la perfección tanto una como otra».

24 «Acto didáctico: (…) Actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa» (MARQUÈS GRAELLS, 2001).

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Marco Lucio Vitruvio (año 783 D.C), Libro primero Capitulo I «Que es la Arquitectura y qué cosas deben saber los arquitectos». De Los 10 libros de la Arquitectura.

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