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INVESTIGAR, EDUCAR Y ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD Por: Mario Zárate1

“La alfabetización académica… plantea integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales…”

Paula Carlino, 2005

Hubo mucho preámbulo antes de iniciar la escritura de este ensayo. La lectura de cada una de las fuentes me hizo pensar en distintas vertientes que podría tomar el eje temático que me propuse relacionar. Concatenar las variables tanto en la teoría como en la práctica es una tarea de largo aliento. No obstante, lo interesante es que la concatenación que realicemos de conceptos como investigación, educación y escritura, en este espacio, es susceptible de mejoras y por ende temas de análisis inagotables. En este sentido, la experiencia, la lectura y la práctica docente me permiten afirmar con convicción que la universidad debe contribuir a tres funciones clave: Investigar (generación del conocimiento), educar (transmisión del conocimiento) y escribir (difusión del conocimiento) para contribuir en la solución de los problemas de la sociedad.

Con respecto a la investigación en Bolivia se puede decir que la universidad pública es la que más contribuye en la generación de conocimientos en las distintas áreas. “Alrededor del 65% de la investigación en Bolivia, es realizada por la Universidad Mayor de San Andrés a través de sus Institutos de Investigación, Facultades y Carreras” (UMSA, 2010).

Sin embargo, mirando el texto: “Estado de la ciencia”, en el que se expone los principales indicadores de Ciencia y Tecnología iberoamericanos, no se encuentran datos respecto a nuestro país, excepto en el gráfico de la página 49, conformando una red de colaboración de biotecnología. Indudablemente, esto me lleva a reflexionar sobre lo que se hace y no se 1 Magíster en Psicopedagogía y Educación Superior, Especialista en Didáctica y Educación Superior, Docente de la carrera Ciencias de la Educación, UMSA. La Paz, Bolivia. Correo electrónico: mariozarate_f@hotmail.com

dice que se hace. O mejor aún, lo que se investiga no se publicita en las revistas internacionales de prestigio.

En el mismo texto encuentro un dato bastante llamativo relacionado al incremento de publicaciones y que el mismo se debería por un aumento de la presencia de revistas regionales en la colección Science Citation Index (Barrere, 2013). Es pues poco probable que todos los investigadores bolivianos publiquen en las revistas acreditadas por esa institución. Considerando que hacer investigación es tediosa y requiere mucha paciencia y perseverancia, uno descuida la última etapa: la publicación. ¡Lo que no se publica, ciertamente no existe! Además, la universidad descuida la formación y capacitación en la estructuración del informe de investigación. Tal vez este descuido hace que se realice un buen trabajo hasta la conclusión del estudio y no se preste atención en el afinado de la presentación, esto es la publicación del informe de investigación. Por ello, en los cursos de Metodología de la Investigación se debe enfatizar en la importancia de ambos procesos: la generación y la publicación del conocimiento.

Son muchas las instituciones que interpelan a la universidad por ser formadora de recursos humanos y que también pueda contribuir en la solución de problemas de la sociedad. La misma Ley de Educación 070, Avelino Siñani – Elizardo Pérez, respecto a la Educación Superior de Formación Profesional, considera que uno de los objetivos de la educación superior es: “Desarrollar investigación, ciencia, tecnología e innovación para responder a las necesidades y demandas sociales, culturales, económicas y productivas del Estado Plurinacional, articulando los conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígena originario campesinos con los universales” (Ministerio de Educación, 2010). No obstante, el logro de este objetivo está muy alejado de la enseñanza universitaria si no existen cambios en los enfoques y las estrategias de enseñanza de la investigación. ¿Para esto es necesario descolonizar la ciencia? ¿Es urgente cambiar los paradigmas de investigación? Probablemente, sí. Dado que en las aulas universitarias se sigue enseñando estadística como el único lenguaje de la ciencia. Alguien decía, el positivismo está vivito y coleando. La apertura a otras lógicas es muy reciente y se vislumbran otros caminos, otras maneras de hacer ciencia. Pero, ese proceso de transición de un paradigma predominante a otro emergente es bastante ancho y ajeno. Y para facilitar el cambio deben trastocarse desde los contenidos conceptuales hasta los

contenidos procedimentales como los contenidos actitudinales que darán marco a las iniciativas de investigación primigenias.

Otro aspecto a considerar en el análisis de la investigación en la universidad es el nulo aporte del “sistema educativo”. No obstante, el sistema educativo hace nada o poco para que se logren los objetivos de la educación superior. Alguna vez se comentaba que en realidad en Bolivia no existe un “sistema educativo” dado que cada uno de los niveles, desde el nivel inicial hasta el nivel terciario, tienen su propia concepción de hombre y por ende propósitos distintos sin un punto de encuentro. Ciertamente, esta situación tiene una estructura multicausal. Por citar un ejemplo, un profesor sea de primaria o secundaria si quiere estudiar en la universidad tiene que empezar de cero. Del mismo modo, un universitario si quiere enseñar en una escuela o un colegio tiene que empezar de cero en la normal. Un estudiante que acaba el bachillerato tiene que pasar por un puente, que nivela sus conocimientos a categoría de universitario, que se llama curso preuniversitario.

En nuestro país es de larga data la discusión respecto de la transición de la educación secundaria a la educación universitaria. Y respecto a la investigación no existe la universalización del lenguaje de la ciencia entre productores (universidad) y consumidores (escuela) del conocimiento científico.

Con relación a la educación en Bolivia se puede decir que hubo mejoras sustanciales tanto en el acceso como en la permanencia. Así, por ejemplo, según el Censo de Población y Vivienda “en 2001 Bolivia tenía una tasa de analfabetismo de 13,28%. En 2008, tras el programa de alfabetización…el índice se redujo a 3,7%” (Página Siete, 2014). Este es un buen dato para determinar las proyecciones de acceso a la educación universitaria. Sin embargo, mi propósito no es destapar la olla de grillos con el escudriñamiento en datos de nivel de permanencia de algunos universitarios. Si no, más bien es mirar cómo se hace la formación, capacitación y educación en las ciencias. Al respecto uno de los datos que llamó bastante mi atención es la incorporación de Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) en los países europeos como una propuesta innovadora de formación de profesionales en y para la ciencia.

En esta perspectiva se sostiene que en el ámbito educativo “la educación CTS es una innovación destinada a promover una extensa alfabetización científica y tecnológica, de

manera que se capacite a todas las personas para poder tomar decisiones responsables en cuestiones controvertidas relacionadas con la calidad de las condiciones de vida en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y tecnología” (Acevedo, 2009, pág.

35). Mucho se ha escuchado hablar en nuestro medio sobre la fórmula de I+D+I aludiendo a las tres actividades que realiza el docente universitario: Investigación, Docencia e Interacción Social. ¿Cuál es el impacto de las mismas en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Ciertamente no se tienen certezas sobre la influencia en la formación profesional, pero están ahí para tomarlos en cuenta. En contrapartida la CTS tiene sentidos definidos y que estos deben: a) incrementar la comprensión de los conocimientos científicos; b) potenciar los valores propios de la ciencia; y c) desarrollar las capacidades para la comprensión de los impactos sociales de la ciencia (Acevedo, 2009, pág. 36). Esto da pie a que puedan crearse sistemas endógenos de investigación en nuestro país para aspirar a la descolonización de la ciencia.

Ciertamente la descolonización de la investigación ayudaría bastante en la independencia académica. Para la consecución de esta independencia académica e intelectual es necesario mirar la epistemología de las ciencias. Y el abanico de posibilidades permitirá tener opciones más viables y acordes al momento histórico que se visibiliza. Palabras como: investigación, ciencia, tecnología e innovación están recontra gastadas. Estas palabras son como los engranajes desgastados que se mueven sobre su propio eje, pero que no logran mover el mecanismo de una maquinaria. Ante esta situación, ha llegado la hora de reconfigurar, y si es posible cambiar, los mecanismos de generación, organización y producción de conocimientos para que realmente coadyuven en la resolución de problemas de la sociedad.

En relación a la escritura se suele decir que: “…la sociedad boliviana no es adicta a la lectura y menos a la producción escrita” (Navia & Postigo, 2009). Sin embargo, en la universidad ambas competencias: leer y escribir son necesarias. Por un lado, leer tal o cual libro, leer para el examen, leer las fuentes para realizar la práctica, leer… es la consigna que dan los docentes. Casi de manera obligatoria el estudiante debe leer, leer y leer. Pero, muy pocos se preocupan por los niveles de comprensión de esos textos en el ámbito universitario. Los datos del nivel secundario son elocuentes y se suelen traspolar a estudiantes universitarios. Por otro lado, escribir apuntes es cotidiano en la universidad

tanto por estudiantes como por los docentes; pero, es privilegio de pocos publicar o utilizar la escritura como instrumento de lucha ideológica. El actual rector de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), Waldo Albarracín, afirmaba que: “Los bachilleres llegan a la universidad con falta de formación en acentuación y escritura, y como las materias universitarias son de contenidos específicos, los docentes no centran su atención en este tema y el mal continúa”. Según el rector, dos de cada cinco estudiantes (40%) de la UMSA tienen problemas ortográficos y la tecnología es un factor que influye. “Hoy en día la computadora lo corrige todo y eso disminuye el interés por aprender las nuevas reglas de nuestro lenguaje” (La Razón, 2014). Estas dificultades son los retos de los docentes para trabajar en las aulas y no sólo circunscribirse a la signatura que se regenta. Los docentes son modelos de lector y escritor con el que cuentan sus estudiantes.

Tanto la escritura como la lectura que los docentes hacen no necesariamente son asumidas por los estudiantes. No obstante son considerados por ellos a la hora de iniciarse en la apasionante aventura intelectual. A veces la simple sugerencia es inductora para la lectura de un texto o la escritura de un artículo. Muchos libros son consultados antes de ingresar en el aula. Aquello viene a constituirse en los conocimientos previos que son necesarios para el anclaje de los conocimientos nuevos. Ahora bien, hay que reconocer que las bibliotecas ya no son concurridas como antes lo eran. Esto debido a que ni el docente induce a visitarlo ni las tareas están relacionadas con la revisión bibliográfica. Cuán importante es la orientación del profesor. Por ejemplo, las fuentes como Wikipedia, encarta, buenas tareas o rincón del vago no son válidas para un trabajo académico. Esta tarea, la de discriminar las fuentes, es una tarea pendiente en la alfabetización académica que debe brindar un docente.

Lo cierto es que la mayoría de los docentes suponen que todos sus estudiantes cuentan con las bases esenciales de salida del bachillerato. Aunque todos están anoticiados de la calidad de educación que recibieron en la secundaria, nadie quiere hacerse responsable de tapar huecos o como eufemísticamente lo llaman “lagunas”. Y en cuanto a la escritura este fenómeno, dependiendo las circunstancias y la carrera que se haya elegido, es más disimulado o más pronunciado. Así, un estudiante de literatura tendrá que haber logrado las competencias lingüísticas básicas. Mientras que un estudiante de ingeniería no se habrá preocupado por desarrollar y potenciar estas competencias. En ambos casos, los

docentes consideran que: “… aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior” (Carlino, 2006). Por ello, es urgente la alfabetización académica de manera permanente. La capacitación no debe ser implícita más al contrario debe ser explícita tanto en lo estructural como en el contenido. Y es que la escritura es un método para pensar y no sólo un canal de comunicación.

Y este método para pensar sigue “un proceso recursivo de producción de significado, del cual el escritor no tiene control consciente, sino después que las ideas están escritas” (Morales, 2002). En esta perspectiva, es muy importante enfatizar que escribir en la universidad implica seguir un proceso que se alimenta tres subprocesos inseparables: preescritura, escritura y reescritura. En la preescritura el autor se prepara para lo se escribirá. En la escritura propiamente dicha las palabras fluyen y encuentran un significado que puede o no haber sido intentado por el escritor. Y en la reescritura el autor vuelve al texto para revisar las ideas, mejorar el texto global o puntualmente, durante la elaboración de los distintos borradores. Estar consciente de este proceso me permitió hilar fino las ideas que tenía pensado plasmar en estas hojas. Del mismo modo, creo que sería de gran ayuda para los estudiantes explicitar y enseñar estos subprocesos de la escritura.

A manera de conclusión, podemos decir que la investigación, la educación y la escritura tienen una estrecha relación en la alfabetización académica que brinda la universidad. Y precisamente es lo que necesitará el egresado universitario en el campo laboral que se desempeñarán. En este sentido, la formación integral que reciban los estudiantes debe abarcar también la capacitación en la investigación y también en la escritura, no sólo en la teoría sino fundamentalmente en la práctica. En la era del conocimiento uno también debe ser productor de conocimientos y no sólo receptor o consumidor pasivo. Con esta pretensión es que se tiene la intención de generar reflexión sobre este asunto. Que las clases no sólo sean centradas en contenidos conceptuales, que son importantes, sino también en contenidos procedimentales y actitudinales de la investigación y la escritura.

La importancia de enfatizar en la recursividad de la escritura a la hora de enseñar escribiendo es un punto a favor de la divulgación de la ciencia. Por qué a escribir se aprende escribiendo como a investigar se aprende investigando.

Referencias bibliográficas Acevedo, J. (2009). Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las ciencias a través de CTS. En M. G. (Coord.), Educación, Ciencia, Tecnología y Sociedad (págs. 35 - 39). Madrid: Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Barrere, R. (2013). El estado de la ciencia. . Buenos Aires: Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior.

Carlino, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad (Vol. 8). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

Espinoza, N. (2003). El desarrollo de la escritura de estudiantes universitarios. Lectura y Vida, 2(12), 30 - 37.

La Razón. (21 de Mayo de 2014). El 40% de estudiantes de la UMSA no tiene ortografía.

La Razón, pág. A24.

Ministerio de Educación. (2010). Ley de la Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" Nº 070. La Paz: Ministerio de Educación.

Morales, O. (2002). El desarrollo de la escritura de estudiantes universitarios. LECTURA Y VIDA, V(16), 6 -37.

Navia, W., & Postigo, X. (2009). La palabra viva: lectura, escritura y expresión oral. La Paz: Instituto de Estudio Bolivianos.

Página Siete. (9 de Septiembre de 2014). Bolivia está entre los 4 países con mejor tasa de analfabetismo, pág. A4.

PáginaSiete. (30 de Julio de 2011). Página Siete. Sólo el 13% de los niños tienen elevada comprensión de lectura, pág. 37.

Soto, G. (1999). Intertextualidad explícita en textos acdémicos de estudiantes universitarios. Un estudio exploratorio. Literatura y Linguística, I(20), 141-157.

UMSA. (1 de Junio de 2010). La investigación en la UMSA y su impacto en la sociedad. La Cátedra, págs. 6 -7.