Relationer och grupp-processer – viktigast i skolan

Relationer och grupp-processer – viktigast i skolan

En vänbok till

Barbro Goldinger Red. Britta Wingård

Relationer och grupp-processer – viktigast i skolan

En vänbok till Barbro Goldinger

Red. Britta WingĂĽrd

Innehåll Förord......................................................................................................................................7 Britta Wingård: En skola där alla får plats.........................................................................................9 Ulla Jonasson: Erfarenheter av mitt arbete med familjegrupper..................................19 Ninni Wikander: Familjegruppernas betydelse i mitt arbete................................................25 Tove Josefsen: Fakiliegrupper i skolen – Lambertseter skole........................................31 Maria Lishansky: Teoretiska utgångspunkter....................................................................................37 Irma Sohlman: Goldingermetoden.......................................................................................................51 Marianne Sköld: Att bygga ett kärleksfullt samhälle.................................................................63 Skolsköterskor i Ljusdals kommun: Barn – ja, alla – behöver känna tillhörighet!...........................................71 Ann-Louise Jansson: Mina tankar om handledning..............................................................................75 Marie-Louise Söderberg.

Tillhörighet är lösenordet – Barbros livshistoria.................................77 Ingela Palmer: Att arbeta som skolpsykolog...............................................................................81 Dan Stiwne & Elinor Stiwne: Barbro i vårt hjärta!....................................................................................................87

8

Förord Detta är en vänbok till Barbro Goldinger. För några år sedan fyllde hon 90 år men är fortfarande starkt engagerad i skolan och i att alla barn får en varm och kärleksfull uppfostran.

Med den här boken vill vi tacka Dig Barbro för alla kunskaper, all inspiration och allt stöd du har gett oss genom åren. Några av oss har arbetat nära dig, andra har mött dig på någon av de otaliga studiedagar du haft eller hört dig hålla föreläsning i något annat sammanhang, En del av oss har du haft i handledning. Gemensamt för oss alla är att du har haft stor betydelse för vår yrkesutövning.

Tack Barbro!

Kungshamn i december 2019 Britta Wingård (red)

9

10

Britta Wingård

Fil.dr i pedagogik, f.d. rektor och universitetslektor

En skola där alla får plats Grundskolans historik 1962 beslutades i politisk enighet om grundskola i Sverige. Det var en sammanhållen skola där alla barn oavsett geografisk hemvist, kön eller ekonomiska förutsättningar skulle undervisas.

Den omfattade nio år och gav kompetens för fortsatta gymnasiestudier. Efter några år var grundskolan fullt utbyggd i hela landet. Tidigare hade vi haft ett parallellskolesystem, bestående av realskola och folkskola. För att få inträde till gymnasium måste man ha genomgått realskola och den fanns inte på alla platser i Sverige, dessutom var den på några platser avgiftsbelagd.

Grundskolans införande hade föregåtts av flera utredningar och även försöksverksamhet med det som hette enhetsskola. Bakgrunden till grundskolan var jämlikhet - alla skulle ha samma möjligheter till utbildning. Dessutom såg man ett stort behov av att samhället behövde fler utbildade invånare, eftersom den tekniska utvecklingen gick snabbt framåt.

Fram till 1969 fanns en möjlighet att i årskurs 9 välja olika inriktningar där några var gymnasieförberedande och andra mer praktiska och kunde leda till fortsatt utbildning på yrkesskolor.

Det fanns också olika grupper för stökiga elever – OBS-klasser.

1969 kom en ny läroplan för grundskolan, där denna uppdelning togs bort och i stället kunde eleverna från sjunde årskursen välja enklare eller svårare kurs i engelska och matematik, samt välja ett tillval, som innebar att man läste moderna språk, teknik, ekonomi eller konst. Det var viktigt med en sammanhållen, demokratisk skola.

11

De första åren med grundskolan präglades av konflikter. Det var två olika traditioner som möttes. Realskolans lärare var akademiker och folkskolans lärare seminarieutbildade. Det var olika syn på kunskap och undervisning som möttes och många konflikter uppstod. Detta syntes också bland eleverna – det blev oro och bråk i klassrummen. Mediadiskussionerna var ofta högljudda, För att komma åt denna problematik inspirerade staten – som var huvudman för skolan – till många olika utvecklingsarbeten. Genom länsskolnämnderna och skolöverstyrelsen gavs både ekonomiskt och personellt stöd till många olika förändringsarbeten. Även fortbildningskurser anordnades för skolans personal. Många skolor och personal nappade på dessa idéer och det var mycket kreativitet och utveckling i skolan. Alla lärare hade också rätt till sex fortbildningsdagar, de så kallade studiedagarna. Utvecklingen vände till viss del och 1980-talet var övervägande positiva år för den svenska skolan. Det var till och med för många lärare och det var svårt att få tjänst som lärare i vissa kommuner. Det är i detta sammanhang som Barbro Goldingers projekt med familjegrupper utvecklas. Jag återkommer till projektet längre fram.

Hittills hade skolan varit statligt styrd och kommunerna fick statliga pengar till lärarnas löner. 1991 genomfördes kommunaliseringen. Det innebar att kommunerna fick ansvar för skolans verksamhet, medan staten fortfarande beslutade om läroplanerna. De enskilda kommunernas uppdrag blev att ansvara för att målen i läroplanen skulle nås. Kanske var det dock inte beslutet om kommunalisering som kom att förändra skolan, utan det jag vill kalla ekonomiseringen. Ekonomi och pengar blev viktigare än elever och pedagogik. Det fick till följd att stora besparingar genomfördes i skolan. Personal i elevvårdsteamen och antalet speciallärare/specialpedagoger minskade, liksom administrativ och annan övrig personal. Jag har träffat flera rektorer som själva bytte glödlampor i skolan och delade ut posten!

12

Begreppet skolpeng infördes. Varje elev fick en prislapp – samma för alla elever i kommunen. Att det fanns elever som behövde mer resurser togs ingen hänsyn till. Föräldrar fick rätt att välja skola och friskolor inrättades. Resultatet ser vi idag. Friskolor som gör miljonvinster, bland annat eftersom alla elever inte är välkomna. I våra stora städer är skolorna mycket segregerade.

Det finns skolor där inga barn med svenska som modersmål går, föräldrarna har flyttat dem till skolor med stor andel elever med svenskt ursprung. Internationella undersökningar visar att Sveriges elever presterar dåligt. Lärarnas arbetsbörda har ökat markant. Vi tycks inte längre lita på deras kunskaper om vad eleverna kan eller inte kan, utan det genomförs en mängd olika nationella kunskapsprov. På så vis tar man makten från lärarna och ofta känner de sig lika kontrollerade som eleverna. Kanske är detta en förklaring till den stora lärarbristen och att det finns tomma platser på landets lärarutbildningar.

De marknadsekonomiska tankarna styr även på andra sätt.

Elevhälsopersonal har i en del kommuner placerats centralt i stället för att vara i skolans vardagsliv. Lärare eller rektorer kan begära att få konsultationer av någon i elevhälsopersonalen. Jag har sett exempel där en lärare skulle sitta inför hela elevhälsoteamet och ett antal rektorer och berätta om elevens problem.

Ungefär en vecka senare bestämde elevhälsoteamet om insatser behövdes och i så fall hur dessa skulle utformas. Det här sättet kan innebära att elever inte kommer att få adekvat hjälp i tid.

Det finns kanske också lärare som inte vill utsätta sig för att söka hjälp på det här sättet.

Vi som var med på 1980-talet sörjer den skola som vi arbetade i då.

13

Vad säger forskningen?

Vi har nu en känd klimataktivist, Greta Thunberg. Hennes budskap är på ett sätt enkelt: Lyssna på forskningen! Kanske kan vi säga samma sak om skolan.

Barbro Goldingers projektarbete, som kallades familjegrupper har sin grund i pedagogisk och psykologisk forskning. Det handlar bland annat om forskning som visar vad som sker i små och stora grupper och forskning om utvecklingspsykologi och anknytning. Det är många år sedan projektarbetet genomfördes, men det lever fortfarande kvar hos några som arbetat med det.

Förhoppningen är att det vi skriver ska inspirera andra och starta nya utvecklingsarbeten i skolan och att skolan återigen blir en kreativ institution där alla barn och unga lär sig.

Barbros tjänst som skolpsykolog innebar att hon fanns på skolan och deltog i vardagsverksamheten. Hon träffade lärarna på raster och i korridorer. Lågstadielärarna började i mitten på 1970-talet klaga på att det var stökigt bland barnen i klasserna. Särskilt stökigt och oroligt var det på måndagar. Detta kunde man förklara med att de flesta föräldrar arbetade, både mammor och pappor. När fredagen kom ville man umgås och det resulterade ofta i att de vardagliga sängläggningsrutinerna inte var lika viktiga på fredagar och lördagar. På söndag kväll var det sedan svårt att återgå till normala sovtider – på måndagarna var barnen trötta och det märktes i skolan.

En normal skolklass består av 20 till 25 elever. Det är en storgrupp. En storgrupp är för stor för att en enskild elev ska ha kontakt med alla. I storgrupper uppstår nästan alltid rangordning, några elever blir populära medan andra får låg status. I värsta fall kan detta leda till mobbning. Vi vet att 60 000 elever (1 till 2 i varje klass) utsätts för mobbning. Detta antal anses ha varit 14

konstant de senaste 20 åren, men nyligen visade professor Robert Thornberg vid Linköpings universitet att mobbningen ökar i skolan. Han menar att det brister i skolans förebyggande arbete och säger ”Det finns en risk att man fokuserar på åtgärder. Att åtgärda och inte förebygga, för att det finns krav på att dokumentera och anmäla”. (Bohusläningen, 2019-10-31).

Det som behövs för att eleverna i skolan ska fungera är ett positivt socialt klimat. Teoretiskt handlar detta om anknytning. Under många år har jag genomfört livslinje- eller livshistorie-intervjuer. Intervjuer där den intervjuade får berätta om sitt liv från födelsen fram till tiden då intervjun genomförs. De intervjuer jag gjort är med människor i olika åldrar och med olika yrken. Man kan se många likheter i intervjusvaren, eftersom intervjuerna speglar samhället. En sak som nästan alla talar om är sin första fröken. Det är en fröken (män lyser med sin frånvaro i de tidiga klasserna) och hon beskrivs med mycket positiva ord. En del berättar till och med om hennes utseende – även det positivt.

Vad finns det för förklaring till att så många minns och berättar om sin första fröken? Ett möjligt sätt att förstå detta är att det handlar om anknytning. Barns första anknytning handlar om anknytning till mamma och/eller pappa. Ungefär i skolåldern börjar barn att släppa denna första anknytning och den första fröken blir då en person att anknyta till – ett övergångsobjekt.

Barnen ska sakta släppa föräldrahanden och söka en ny hand och då blir fröken en naturlig hand att ta tag i.

Nu är det så att för barn i den här åldern börjar dock kamrater att bli viktigare än vuxna. Barnen vill spegla sig i kamraternas ögon och känna att de duger. När barn börjar skolan hamnar de flesta i en klass på omkring 25 barn. Här ska de nu söka sin anknytning och det är ingen lätt uppgift. En grupp på 25 är det vi kallar en storgrupp och i en sådan grupp är det svårt att finna sin plats.

15

Några blir populära, andra får inte vara med. För att klara detta kan många ta på sig roller, t.ex. lustigkurren, bråkaren eller bli tyst. De här rollerna kan i värsta fall bli förödande för barnen.

Den som är tyst och inte märks kan ge upp och börja sluta att gå till skolan, i värsta fall bli en hemmasittare. Den som bråkar kan köras ut från lektionen. På en del skolor finns det särskilda klasser för bråkiga och/eller okoncentrerade barn och i många kommuner finns särskilda skolor dit dessa barn flyttas.

På 60- och 70-talet fanns olika former av specialklasser (läsklasser, hjälpklasser. OBS-klasser m. fl). Dessa togs bort, eftersom man kunde visa att elever som tvingades lämna den vanliga klassen både presterade och mådde psykiskt sämre. De fick en dålig självbild och misslyckades. Många av dem fick inga avgångsbetyg. Det finns egentligen ingen forskning om vad som händer med dessa barn i vuxenlivet, men Ann-Britt Grünewald, chef för Österåkeranstalten, har sagt att ingen av hennes intagna på fängelset har genomgått grundskolan med fullständiga betyg.

En fundering blir – varför är denna kunskap bortglömd?

När Barbro pratade med de lågstadielärare som skulle lämna sina treor, uttryckte de att de inte visste hur de skulle orka att ta emot nya ettor på hösten. Barbro kände att något måste göras och hon kom med förslaget att de skulle dela in klasserna i fyra mindre grupper. Grupperna skulle vara heterogena och vara gjorda innan skolstarten. När barnen kom till skolan hade de redan en given plats i en grupp i klassrummet. En gång blev en lågstadielärare plötsligt sjuk och jag fick rycka in och ta emot barnen i årskurs ett den första skoldagen. Det var en upplevelse att se alla barn komma in i klassrummet som var möblerat med skolbänkar i fyra grupper och på varje bänk stod en namnskylt. Barnen gick runt och letade efter sitt namn och alla såg glada och nöjda ut när de funnit sin plats.

16

Forskning har visat att heterogena grupper också har betydelse för hur elever lär sig. Shayer och Adhamis (2007) har presenterat en undersökning de gjort, avseende hur tre olika grupper av elever lär sig. I detta fall är skolämnet matematik. Författarna satte samman tre grupper, en bestående av duktiga elever, en av svagpresterande elever och en heterogen grupp där det fanns både duktiga och svagpresterande elever. Genom att mäta elevernas kunskaper när forskningsprojektet startade, och efter en viss undervisningsperiod, kunde forskarna avgöra hur eleverna lärt sig under den aktuella tiden. Resultatet visade att gruppen med de svagpresterande eleverna lärt sig minst, därefter kom gruppen med de högpresterande eleverna och bäst hade den heterogena gruppen lärt sig. Den här refererade forskningen visade att alla i den heterogena gruppen hade lärt sig mer än de som varit i homogena grupper. Forskarnas egen förklaring till detta är att genom att förklara för kamrater som inte är lika duktiga så befästs den egna kunskapen och de duktiga eleverna lär sig mer.

De svagpresterande eleverna i den heterogena gruppen får genom kamratkontakterna mer hjälp och stöd än vad den ensamme läraren har tid att ge dem, dessutom utmanas de av de duktigare eleverna i gruppen, de sporras till att lära sig mer. Därmed menar forskarna att kunskapen hos alla i en heterogen grupp ökar.

En smågrupp skiljer sig mycket från en storgrupp. Idealet är fem till sju i en smågrupp. Blir gruppen större riskerar den att delas upp i två grupper och blir det bara fyra kan det bli lite ”torftigt”. Innan man fattade beslut om att genomföra utvecklingsarbetet hade man förankrat det hos skolledningen, de andra i elevhälsoteamet och inte minst hos föräldrarna genom flera föräldramöten. Det var ju Barbro, som tillsammans med lärarna, stod för projektarbetet.

Förutom att grupperna skulle vara heterogena, skulle de vara fasta. Innan någon elev skulle få byta grupp skulle många andra åtgärder vidtas. Under alla år projektet pågick hände det en eller två gånger att en elev bytte grupp. Projektet fick namnet familje17

grupper, som syftade på att det skulle vara svårt att bryta upp från gruppen, på samma sätt som det är för en familj att skilja på sig. Efter ett antal år ändrade man namnet till tillhörighetsgrupper, det ordet visar mera vad det handlar om. En grupp där medlemmarna utvecklar tillhörighet och tilltro till varandra. Grupperna skulle också bestå över tid. I början var man osäker på hur länge, men det visade sig att grupperna kom att bestå under hela lågstadietiden, i några fall fortsatte de in på mellanstadiet.

Livet i en smågrupp skiljer sig från storgruppen. Varje deltagare blir synlig och får gensvar från de andra i gruppen. Man kan avläsa om det man säger eller gör är OK eller inte. Begreppet mentalisering kan användas, man lär sig att läsa av minspel och ansiktsuttryck och blir mer känslig för andras tankar och känslor.

Det är ett sätt för barnen att träna sig i att känna igen och uttrycka sina egna behov, men också kunna lyssna till andras behov.

För att ge lärarna stöd och för att följa projektet samlade Barbro de arbetslag som arbetade tillsammans. Det började med de lågstadielärare, som var med när projektet startade, tillsammans med den speciallärare som arbetade med de klasserna. Det var tre klasser och till dessa fanns en heltidstjänstgörande speciallärare.

Detta arbetslag samlade Barbro en gång i veckan till det hon kallade ”prator”. Bara detta att lärarna visste att de skulle träffas och få möjlighet att samtala om eventuella problem gav dem en trygghetskänsla. Lärarna kunde ta upp sin oro för klassen, en grupp eller enskild elev. De fick stöd och idéer både av sina kollegor och av Barbro. Dessa prator var mycket viktiga för lärarna, de fick direkt hjälp och stöd för det som oroade dem, men de var också viktiga för Barbro. Hon följde därigenom arbetet både med enskilda barn och med klasserna liksom med projektet.

Genom att alla elever gick nio år i vår skola kunde vi följa alla elever från första året tills de lämnade grundskolan. Vi kände till alla elevers olika behov, men också deras skolprestationer.

18

Lärarna genomförde också regelbundna samtal med eleverna i varje familjegrupp. En del lärare tyckte det var svårt, men fick hjälp av Barbro med hur de skulle göra. Det var ett sätt att hjälpa barnen att sätta ord på sina tankar och känslor. Det fanns regler i gruppsamtalen. Man fick bara prata om det som rörde gruppen, man fick inte prata om andra barn eller andra vuxna. Samtalen var 20 till 30 minuter långa och leddes alltid av klassläraren.

Praktiskt ordnades det med hjälp av att specialläraren arbetade med de andra eleverna i klassrummet.

Genom att barnen satt i smågrupper kom också föräldrarna att tillhöra en smågrupp. Detta användes på olika sätt av olika lärare – en del gav föräldragrupperna olika uppgifter, medan andra inte arbetade med dessa grupper. En målsättning var att det skulle resultera i ett kollektivt föräldraskap – att föräldrarna tillsammans skulle ta ansvar för barnen.

Utvärdering av arbetet med familjegrupper Att utvärdera utvecklingsprojekt är vetenskapligt svårt, särskilt om de inte är startade som forskningsprojekt med kontrollgrupper och liknande. Några uppsatser har genom åren skrivits om familjegrupper. En från psykologiska institutionen som jämförde Bergshamra skola med en annan socioekonomiskt likvärdig skola. Resultatet visade att eleverna på Bergshamra hade bättre social kompetens – det var ett bättre socialt klimat där.

Det finns annat som visar om något är bra eller dåligt, Ett kan vara betyg. Jag började som rektor på våren 1986, då gick de första eleverna som varit med i familjegrupper ut nian. Som rektor skrev jag på betygen i årskurs nio. Det fortsatte jag med i sju år. Under dessa sju år hade vi en elev som inte hade fullständigt avgångsbetyg. Vi hade under åren inte heller elever som fick an19

passad skolgång eller placerades i särskilda klasser eller skolor – utan alla gick igenom grundskolan med godkända avgångsbetyg. När vi kontrollerade den elev som inte fick fullständigt betyg visade det sig att han flyttat in i årskurs fem.

Bergshamra skola ingick i Ulriksdals rektorsområde och hade ungefär 900 elever från första till nionde årskursen. Några år efter att projektet med familjegrupper startade var det genomfört i alla lågstadieklasser. Ulriksdals rektorsområde hade elever från studentbostäder, bostadsrättslägenheter och hyresrättslägenheter. Under de år på 1980-talet jag arbetade som rektor hade vi 25 olika hemspråk. Socialt var det ett blandat upptagningsområde.

Fastän Barbro gick i pension 1987 fortsatte familjegrupperna in på 2000-talet. Även detta kan ses som ett tecken på att projektet var mycket lyckat. Hur det är idag vet vi inte. En stor förändring som genomfördes i kommunen var att alla psykologer och kuratorer togs bort från de enskilda skolorna och sattes i en central pool. Därmed försvann möjligheten att delta i skolans vardagsliv och de ”prator” som Barbro och hennes efterträdare som skolpsykologer hade försvann. Kvar blev centralt beslutade uppdrag för elevhälsoteamen.

Relationer och grupp-processer viktigast i skolan har vi kallat den här vänboken. Familjegrupper är ett exempel på hur skolan kan arbeta med detta. Hur medveten Barbro var när hon startade familjegrupper på 1970-talet vet jag inte. Men retrospektivt är det mycket tydligt att detta uppnåddes. Fokus låg på barnens relationer och hur grupp-processerna i den lilla gruppen bidrog till detta. Niornas slutbetyg visar också att resultatet blev positivt för alla elever – det blev en skola där alla elever fick en plats och lyckades.

20

Ulla Jonasson

Ulla Jonasson var lärare på Bergshamra skola och en av de första som arbetade med familjegrupper.

Erfarenheter av mitt arbete med familjegrupper Min lärarbana började 1960 i Råsunda skola. Jag var utbildad men kände mig mycket osäker. Barnen lärde sig läsa, skriva och räkna tack och lov!

1963 fick jag tjänst i Bergshamra skola där jag efter en tid fick ta hand om en skolmognadsklass. Efteråt har jag undrat varför barnen skulle gå där, det hade gått lika bra i en s.k. vanlig klass.

I Bergshamra hade jag förmånen att få börja arbeta tillsammans med skolpsykologen Barbro Goldinger och 1975 få delta i projektet ”Familjegrupper i skolan”.

Min lärarbana delar jag in i tiden innan jag började med familjegrupper och tiden efter. Att börja med detta arbetssätt är den viktigaste händelsen i mitt arbete som lärare. Från och med 1975 kan jag i stort sett räkna upp alla elever jag haft och vilken familjegrupp de tillhörde. Det arbetssätt vi hade de första 10 åren med ett föräldramöte i månaden, julfest och vårfest ser jag som mycket värdefull. Föräldrarna turades också om att ta med barnen i sin grupp på någon aktivitet och lärde verkligen känna varandra och sina barns kamrater vilket är så värdefullt i allmänhet och när det uppstår problem i synnerhet.

21

Några händelser jag minns En flicka jag fick beskrevs av förskolan som stabil, trygg och omhändertagande. Hon placerades i en familjegrupp där jag tyckte att en sådan flicka skulle behövas. I ettan var hon tjurig och tvär och uppträdde som ett trotsigt småbarn, ( men det blev bättre). Någon gång i tvåan berättade en klasskamrat att denna flicka ofta grät på rasten och att många var dumma mot henne.

Det kom fram att några killar i klassen förföljt henne länge och att det nu hade spridit sig så att barn i andra klasser hängde med.

Flickan hade inte sagt något vare sig hemma eller till mig och ingen vuxen på skolgården hade märkt något.

Jag samlade föräldrarna till ett akutmöte. Flickans mamma bjöd hem sin familjegrupp, barn och vuxna och pratade om det som hänt. De andra familjegrupperna träffades också och pratade med varann. Samtidigt inbjöd mina kollegor sina föräldrar till möte och de vuxna talade med sina barn familjegruppsvis. Mobbningen upphörde genast. Jag är övertygad om att detta gick så lätt därför att barnen i en familjegrupp är kända av flera vuxna och att en sån här sak blir lätt att organisera när man har familjegrupper.

På första föräldramötet i min andra familjegruppsklass var jag ganska nervös för jag var ensam skolrepresentant. Första omgången var Barbro Goldinger med som stöd och kunde hjälpa till att besvara knepiga frågor om gruppbildning och dylikt. Jag hade fått en klass med flera ”besvärliga” barn, bl. a. en utagerande pojke, Kalle. Olle som satt bredvid Kalle blev mycket störd och fick ofta en knuff eller ett slag i huvudet. Olles pappa undrade över hur grupperna var sammansatta och trots nervositeten kunde jag väl redogöra för detta. Grupperna skulle ha så många olikheter

22

som möjligt-pojkar/flickor, lugna/livliga, svenska/utländska osv.

Olles pappa ville helst flytta sin son till en annan grupp. Jag bad om att låta en månad gå och så skulle vi träffas igen. Olles pappa var en klok man. Han bjöd flera gånger hem Kalle och pojkarna blev vänner och det var aldrig mer prat om att byta grupp. Jag träffade pojkarna i 20-årsåldern och de var fortfarande mycket goda vänner.

En familjegrupp i samma klass bestod av bara fyra barn, två pojkar och två flickor. En pojke Erik var mycket jobbig för omgivningen, de andra tre var snälla och tålmodiga. Länge tyckte jag att det inte skedde någon utveckling i gruppen. Det var besvärligt med Erik. Så en dag bestämde flickorna att de skulle turas om att sitta bredvid honom. Det var rättvist tyckte de. Efter en lång tid sa den ena flickan: ”Vad du har blivit bra Erik, nu behöver vi inte turas om längre!” Erik var mycket nöjd.

I en klass höll vi på att måla kulisser till en teater. På kafferasten sa skolsyster att hon skulle åka till en klädrea på lunchen och frågade om jag ville följa med. Lunchtiden skulle knappast räcka till men just den här klassen var bra på att klara sig själv så jag sa till dem att jag skulle komma lite för sent till lektionen efter lunch men att de kunde fortsätta att måla sina kulisser. Varje familjegrupp höll till någonstans på golvet. Jag informerade rektor om att jag skulle bli försenad och jag hade då ett klassrum som man kunde se in i från rektors rum. När jag dök upp säkert 30 minuter för sent var allt klart och målarfärgerna undanplockade. Jag började berömma barnen för att de varit så duktiga och att de hade kunnat samsas så många. Då blev jag avbruten; barnen började skrika, i munnen på varann att de minsann inte varit sams. Den hade retats och Pelle hade gått över en kuliss och det var massor som hade hänt. Men de hade rett upp det, avslutat och till och med städat. Jag var så glad och tyckte det var fantastiskt. När jag till avslutningen skrev en sång till barnen blev det några rader om den här händelsen.

23

I slutet av 80-talet började jag arbeta med åldersblandade klasser. De tre första åren hade jag åldersblandade familjegrupper.

Men det var något som inte kändes bra. Jag bytte till åldershomogena grupper efter att ha pratat med föräldrarna och fått deras godkännande.

Nu kändes inte heller detta bra, det blev tre klasser i rummet så jag bytte tillbaka efter ett år. Jag funderade mycket över vad som var bäst och kom fram till att i en åldersblandad familjegrupp blir det inte någon riktig stadga och föräldrarna hinner inte lära känna varandra. När det kommer in nya ettor så tar det en termin innan det blivit en fungerande grupp och efter jul börjar treorna inrikta sig på att lämna lågstadiet vilket är helt naturligt. Med risk för att verka helt oseriös samlade jag mig inför ett samtal med ”mina” föräldrar. Jag berättade om mina tankegångar och vad jag kommit fram till, nämligen att barn och föräldrar behövde de tre åren i sin familjegrupp och att det sen är dessa föräldrar som följs åt genom hela grundskolan och att de då kan behöva stödja varann under tonårstiden. De tog till sig detta och lät mig ändra grupperna igen för sista gången.

När barnen arbetar i en åldersblandad klass är det ofta bra att sitta just åldersblandat. Därför hade vi på bestämda tider fasta tvärgrupper och det fungerade mycket bra.

Det var dålig arbetsro i en familjegrupp (treorna). De sa själva att det berodde på att de kände varandra så väl och att de hade så kul på rasten och hade så mycket att prata om så de bara fortsatte när de kom in. Men vi måste göra något åt det så de fick gå in i grupprummet och diskutera hur de skulle sitta för att det skulle bli mindre pratigt. De höll på minst en timme och presenterade sen sitt förslag. De hade verkligen tänkt på hurdana personligheter de var och försökt placera sig därefter. Det blev också lite bättre och barnen var mycket nöjda med att ha fått bestämma och gjort det med stort allvar.

24

Att grupperna klarar av att lösa problem själva genom samtal beror naturligvis på att de har fått träna att samtala i familjegruppen regelbundet ända från första klass. Vi hade regelbundna samtal varannan vecka och barnen blev väldigt ledsna om något kom emellan. Just träningen i att samtala med varann och våga säga sin mening och lyssna på andra är en viktig beståndsdel i arbetet med familjegrupper i skolan.

Jag är sedan 1987 medlem i en andlig organisation som arbetar för att skapa ett samhälle som är mer andligt och mindre materealistiskt. Organisationen ordnade på nittitalet ett veckolångt lärarseminarium i Luxemburg där huvudkvarteret för Europa ligger och jag fick möjlighet att delta. Jag var den enda läraren från Sverige, där var en från Norge, en från England, fyra från Tyskland, fyra från Spanien, trettio från Italien och 49 från Frankrike.

Vi fick undervisning från grundaren för organisationen och det var väldigt mycket som överensstämde med det arbetssätt och inställning till elever och föräldrar som vi bedrev i Begshamra skola och som Barbro Goldinger initierat och ledde. Det handlade bl. a. om vikten av att skapa goda relationer med föräldrar och samarbeta med dem runt barnen, arbeta med etik och moral och främja empati. På resan dit hade jag sällskap på tåget mellan Bryssel och Luxemburg av läraren från Norge och vi pratade mycket och jag berättade om arbetet med familjegrupper.

En dag under seminariet kunde vem som ville berätta något om sitt arbete i skolan och Martin, den norske läraren sa till mig att jag absolut skulle berätta om Familjegrupper i skolan. Jag blev jättenervös och tänkte att jag inte vågade men jag började ändå skriva ner en del punkter och så bestämde jag mig för att göra det.

Efteråt satt vi i mindre grupper och många ville höra mer om vårt arbete. Det kändes väldigt fint att ha delat med sig av något så betydelsefullt till lärare från stora delar av Europa.

25

Alla barn skulle må bra av att få arbeta på det sätt som vi började med på Bergshamra skola på 70-talet. Att få tillhöra en grupp hurdan man än är och få öva sig att samspela med andra och ta hänsyn. Det är många elever jag haft under åren som om de inte suttit i en fast tillhörighetsgrupp skulle ha flyttats omkring när de blev störande och även körts ut i korridoren.

Jag har träffat många elever i vuxen ålder och de minns så väl sina kamrater i familjegruppen och hur bra det var med regelbundna samtal där de lärde sig att reda ut saker och förstå varann.

Det var fantastiska år men tyvärr har det varit svårt att sprida ”Familjegrupper i skolan”. Det behövs en eldsjäl som Barbro Goldinger som leder och inspirerar.

Jag är oerhört tacksam över att ha fått arbeta på detta sätt i många år av min lärarbana och tacksam över allt jag fått lära mig av Barbro som också blev en mycket god vän.

26

Ninni Wikander

Ninni Wikander arbetade många år som lärare på Bergshamra skola och med föräldragrupper.

Familjegruppernas betydelse i mitt arbete Efter tre år, som nyutexaminerad lärare, hade jag turen att få komma till Bergshamra skola i Solna, där jag snart fick vara med i lärargruppen kring Barbro Goldinger. Jag tackar min lyckliga stjärna för det mötet, som kom att betyda så oerhört mycket under mina många år som lärare. Så mycket att lära och förstå hur man på bästa sätt arbetar med barn i åldern 7-12 år. Vi lärare, som valt att arbeta efter Barbros ”familjegruppsmetod” träffades regelbundet med Barbro, för att ta upp frågor kring eleverna och arbetsmetoden. Det kom att bli ett ”tankeställe” för oss lärare, så att vi sedan kunde utveckla vårt arbete med barnen. Familjegrupper innebar att barnen delades in i små grupper, fasta över tid. En liten sjuåring kan bli förvirrad av att möta och ta in så många relationer, som tjugotrettio barn. Barnen behöver den lilla gruppen för att kunna utveckla ett socialt samspel. De ska sitta mitt emot varandra för att lära sig att se varandra. De ska bli, som en liten träningsgrupp. Det var tufft i början, minns jag, att lära sig att stå ut med det, som hände i barngruppen, att lära sig det viktiga i den utvecklingsperiod, som berör barn i 7-12 årsåldern, den s.k. latensfasen. Nu fanns den unika möjligheten att låta barnen få uppleva den trygghet, som annars är naturlig i en syskongrupp: att hur du än beter dig, så får du vara kvar i gruppen. Det gällde, att tro på att utvecklingen skulle komma, bara de fick de tre åren på sig. Barnen skulle utvecklas, som människor och utveckla empati för andra och också få svar på frågan.

27

Vem är jag och duger jag? Det gällde också att få föräldrarna med sig, att gå med på samma villkor och att inte ge efter för eventuella påtryckningar, som skulle leda till uppbrott i någon grupp.

Grupperna hade vi lärare valt i samråd med Barbro och med hjälp av uppgifter från föräldrarna. Avsikten var att skapa så heterogena grupper som möjligt, olika nationaliteter, pojkar och flickor, livliga och lugna. Ett litet samhälle i miniatyr! Nog blev det livat alltid. Det gällde att stå ut så länge som möjligt och att inte intervenera i onödan. Redan efter en termin blev det lugnare när barnen hade hittat varandra och börjat känna sig som en grupp. Vi hade färgnamn på grupperna och jag kan fort farande komma ihåg elever som gula eller röda osv. Barnen själva fick ju, med åren, också en speciell känsla för sina gula, röda, blå eller gröna kamrater. Grupperna gjorde det också lätt för mig, som lärare, att få överblick över barnen och att få hjälp att se de olika individerna. Så viktigt att bli sedd! I det tidiga stadiet blev det mycket arbete med att få med sig föräldrarna och Barbro var fantastisk med att komma till vårt första föräldramöte och berätta om metoden.

När jag ser tillbaka på alla år, så kan jag inte minnas att jag någon gång behövde göra någon oönskad (av mig) förflyttning.

Det hände någon gång att vi fick flytta ihop två grupper, då barn flyttade av geografiska skäl. Vi hade en blåröd grupp en gång.

Det var för mig väldigt viktigt att lära mig ordentligt, av Barbro, om barns utvecklingsfaser och vad barn behöver träna för att utvecklas till altruistiska medmänniskor, att all utveckling sker i samspel med andra. Viktigt var också att skaffa sig goda och riktiga argument för detta arbetssätt. Det tog ju lite tid att utvecklas till en bra ledare i familjegruppsarbetet.

28

Väldigt positivt var, att föräldrarna fick en så självklar uppgift, nämligen att föra ut barnen i samhället, ta med den gruppen, där det egna barnet fanns och visa upp sin arbetsplats, att gå hem till någon eller att göra något annat. Sedan blev det ju dessutom så mycket lättare för föräldrarna att komma till ett litet möte och känna sig delaktiga i just den grupp, där deras eget barn var placerat. På första mötet brukade vi lägga fram papper, där föräldrarna fick möjlighet att anteckna när de kunde ta med sig gruppen ut. Det behövdes ju bara ett par tillfällen per termin per grupp. Visst hade vi stora föräldramöten också, men jag tror att det blev lättare att fånga in alla föräldrar på detta sätt. En förälder i varje grupp blev sammankallande och jag tror att föräldrarna kände att det var viktigt att komma och att det skulle märkas om de inte kom. Föräldrar fick också lära känna barnen i ”sin” grupp lite närmare.

Längre fram i mitt lärarliv kom jag att utveckla föräldrarnas möjlighet till insatser, t.ex. kunde de ta med sig barnen på en tid, som passade dem, även om det blev under lektionstid och sedan när barnen återvände fick de berätta allt de varit med om och jag skrev ner och skickade sedan hem dokumentationen till föräldrarna. För mig var det viktigt att föräldrarna fick veta hur uppskattade deras insatser var. Ibland blev det barnens egen dokumentation i både text och bild, som blev en liten utställning.

Det blev ofta väldigt roliga samtal mellan barnen om vad de hade gjort med sina föräldrar (som helst inte skulle vara fler än två, för då skulle ju de också bli en grupp och det var ju inte meningen.) Det var fint att se hur stolt den elev var, vars förälder tog med gruppen ut. Ibland blev det också naturligt att föräldrarna valde att umgås då de lärt känna varandra, men det var ju inget krav.

Det hände så småningom att vi fick åka ut till någon skola för att berätta om vårt arbetssätt och försöka få fler lärare att nappa

29

på metoden. Det blev ofta positiva möten, men det krävdes att det fanns någon person, en eldsjäl som t.ex skolpsykolog, som kunde hålla i det hela. Vi hade ju Barbro! En gång blev jag inbjuden till en skola i Malmö och förberedde mig på att tala för lågstadielärare, men möttes av ett auditorium med både hög-, mellan- och lågstadielärare. Där fanns lärare (H och M), som var ytterst ointresserade och negativa. Jag framförde mitt föredrag och efter att jag slutat hördes en arg röst från en lärare på H: ”Du har talat i X antal timmar och aldrig har jag hört dig nämna ordet kunskap”! Bra, sa jag, att du nämnde det. (Vad ska jag säga nu?) ”Jag har talat om hur man skapar den trygghet, som är en förutsättning för inlärning. Utan trygghet ingen kunskap!”

Sedan var det de lärarledda samtalen i grupperna. Jag ville visa barnen att det går att lösa problem med hjälp av samtal. Det var inte så lätt att ordna, då det krävdes att lärare och grupp måste lämna klassrummet för att kunna ha ett ostört samtal på ca 20 minuter. Det blev, i början, mest spontana samtal, där det behövdes och då fick någon kollega gå in i klassen under denna tid.

Efter första året visade det sig, att barnen verkligen uppskattade att sitta och samtala om sin arbetssituation i gruppen och då visste de att det var viktigt att de som var kvar i klassen kunde klara sig själva den stunden. Vi var sällan långt borta. Jag började lägga in samtal på schemat och då visste ju barnen också när det var dags. Det kunde bli samtal varannan vecka för varje grupp, som bäst. Därmed uteslöts inte spontana samtal. Det hände, att barnen i en grupp kom och bad om ett samtal och så småningom kunde de sätta sig själva och reda ut något, som hänt! Underbart! De hade förstått att man kan lösa problem genom att prata igenom det. Vid våra schemalagda samtal fick barnen sitta i ring utan bord och jag bestämde platserna. Jag berättade hur samtalet skulle gå till och att jag inte skulle berätta för någon utanför rummet vad barnen berättade. Det visade sig att barnen inte berättade något heller utanför gruppen, fast de fick. Det

30

gällde att vara noga med vad vi talade om på våra samtal, att det alltid skulle handla om deras situation i skolan, inte något i hemmet.”Det där tar vi när mamma och pappa är med”, brukade jag säga, när något privat dök upp. Inget i gruppen var för obetydligt att prata om för att deras arbetsklimat skulle utvecklas.

Jag minns hur vi avhandlade suddgummin en period. Inte låna utan att fråga osv. Jag brukade föra anteckningar vid samtalen och sedan börja varje nästa gång med att berätta vad vi talat om förra gången och sedan fråga hur det hade gått. Min uppgift var att se till att alla barn kom till tals, någon gång, om inte varje gång. Men i övrigt låta det bli vad barnen behövde tala om. Blev det alldeles tyst var det viktigt att vänta och se om något barn ville bryta tystnaden. Det kunde hända att jag fick sätta igång med något, som t.ex. ”Vad fick ni till lunch?” Vilka upptäckter jag gjorde, om hur barn tänker och vilka fantastiska saker de kan ge varandra när de har förstått hur viktigt det är att lyssna och se och stötta kamrater, men att också våga säga vad de själva känner och tänker. Ibland blev det svåra situationer när något barn blev utsatt och kanske började gråta och t.o.m. rusa ut. Då var det dags att avbryta, söka upp barnet och efteråt, om det behövdes, vända sig till skolpsykologen för att få hjälp.

Efter några år i Bergshamra började jag, som då utbildat mig till montessorilärare, att arbeta med åldersblandade grupper (vi blev tre lärare så småningom). Det fanns många åsikter om den organisationen, då det innebar att omsättningen i en barngrupp förändrades när de äldsta barnen i gruppen flyttade till mellanstadiet. Vi var inte helt eniga om blandade eller inte blandade grupper. Jag valde blandade, för då fanns ju hela tiden några kvar, som kunde bli fina mottagare till de ettor, som kom in. När vi sedan blev tre lärare med åldersblandade klasser såg vi till att alla ettor, tvåor och treor fick ha gemensam undervisning i t.ex.

OÄ, som det hette då, med en av oss lärare, alltid samma. På så sätt fick de ju också en utvidgad kontakt med sin egen ålders-

31

grupp utöver den blandade i klassen. Jag minns att vi tyckte det fungerade väl. När barnen sedan kom upp i mellanstadiet hade de ju redan relationer till gamla klasskamrater i varje årskull.

Detta arbetssätt med familjegrupper, senare kallat trygghetsgrupper, har följt mig i alla arbetssituationer inom skolan. Jag har alltid försökt att införa detta och det har betytt så mycket för mitt lärarliv att kunna arbeta med en metod, som är så bra för barnen och läraren och föräldrarna. ”Det borde finnas i alla skolor-varför gör det inte det”? utropade en väninna till mig, när jag berättade om vad jag höll på att skriva ihop.

32

Tove Josefsen

Tove Josefsen har i många år verkat som lärare på Lambertseter skole i Oslo. Hon berättar först om skolans information om familjegrupper till föräldrar oh personal och därefter ger hon några erfarenheter från sitt eget arbete.

Familiegrupper i skolen – Lambertseter skole Barns oppvekstmiljö har helt skiftet karakter de siste 20 – 30 årene. De voksnes arbeidsplasser ingår ikke lenger i derse opplevelseverden – barn ”trengs” ikke slik som för. De får ikke lenger naturlig kunnskap om hvordan samfunnet fungerer eller hvilke uskrevne normer som gjelder. Förskolebarnas tid er ofte organisert gjennom barnehage, förskole og fritidssysler. I tillegg blir deres verden i större eller mindre grad preget av inntrykk fra TV og andre medier.

Ved 6 – 7 års alderen starter en viktig periode i barnas utvikling.

Skolepsykologen Barbro Goldinger kaller årene fra 7 till 12 år för ”De sosiale årene”. Barna begynner å forholde seg til jevnaldrende på en ny måte: de ser ikke lenger alt ut fra seg selv, men begynner å lytte til andre, utveksle meninger og laere å forholde seg til andre på en mer gjensidig måte. Grunnlaget for en god, sosial utvikling er trygghet. Vi vet at en 6 – 7 – åring har vansker med å tilpasse seg en storgruppe på 25 – 28 elever. De har også problemer med å finne sin plass i en så stor gruppe og må bruke mye energi og krefter på å plassere seg på rangstigen. En slik kamp kan beröve mange barn fölelsen av trygghet, tilhörighet og trivsel, som er grunnlaget for all laering.

Ved Lambertseter skole har vi tatt konsekvensen av dette. Vi deler klassen inn i fire grupper – etter bestemte kriterier. För barna begynner på skolen, har vi samtaler med foreldre og barnehage/ 33

föreskole-personalet, slik att vi vet litt om barna. Vi pröver å få hver gruppes medlemmer så ulike som mulig! Vi vil ha okså likt antall gutter og jenter, vi vil gjerne ha elever fra forskjellige land på hvar gruppe, vi pröver å fordele de livlige, utadvendte, sosiale og de stille, sjenerte på hver gruppe osv. Detta gjöres bevisst for at barna skal få trening i toleranse og aksept for ulike mennesketyper.

Vi vil laere barna å lytte til hverandre, ta hensyn og hjelpe hverandre. Vi önsker at barna skal oppleve at mennesker er forskjellige – og at det er OK!! Barna får altså sin faste plass i en liten gruppe fra 1. skoledag. De er selv ikke med å velge gruppe, fordi det da alltid vil vaere en eller flere som ikke blir valgt. Det ska ingen utsettes for!

Vanligtvis forblir barna i sin faste gruppe til slutten av 3. klasse, da det som regel skjer en naturlig opplösning og då blir det dannet nye grupper.

På denne måten skapes et godt laeringsmiljö, som er viktig, da de aller fleste barna skal tilhöre samme klasse helt til de er 15 – 16 år. Skolen er bevisst på å skape et best mulig klima for laering og trivsel, varme og fellesskap som omfatter alle eleverne i klassen.

Familiegrupper i skolen er först og fremst tilhörighetsgrupper, ikke arbeidsgrupper, selv om eleverne blir oppmuntret til å hjelpe hverandre faglig også. Men når man f. eks. skal ha gruppearbeid e.l. kan laereren gjerne sette dem sammen etter intresser og behov på tvers av familiegruppene.

34

Familiegrupper i skolen har flere huvedmål: Tilhörighet og trygghet: Grupperne er små, og eleverne sitter ansikt til ansikt. De gis mulighet til å snakke sammen, bli kjent og trygge. De laerer tidig å hjelpe hverandre og ta vare på hverandre.

Konfliktlösning: Helt fra skolestart laerer barna å ta opp konflikter og snakke om dem. I starten er laerer med og styrer dette slik at alle i gruppen tör komme fram med sine synspunkter og bli respektert for sine meninger. Etter hvert blir eleverne utrolig flinke til å ordne opp i uoverensstemmelsene selv, og laerer kan gradvis trekke seg ut av samtalen. Men vid store konflikter må en voksen vaere til stede.

Samhandling: I den lille, faste gruppen oppfordres eleverne til å samarbeide, faglig og spesielt sosialt. Samtidig vennes de til at dette må foregå stille, slik at ikke andre blir forstyrret. De blir flinke til å si ifra hvis de blir uroet. De laerer å skape balanse mellom samtale og arbeid.

Samarbeid skole/hjem: Det legges vekt på å trekke de foresatte mer inn i skolen. Foreldrene oppfordres også til å gjöre noe for og sammen med de elever som tilhörer deres barns familiegruppe, Små ting som höytlesning, kinobesök, turer, museumbesök, bollebakning osv. På denne måten blir de små kjent med flere voksne i naermiljöet. Det gir trygghet å ha flere voksne å kunne henvende seg til. Foreldrene blir også godt kjent, samarbeider og stötter hverandre, slik at de danner et nettverk som betyr noe. Når eleverne blir tenåringer – med alle de konflikter og utprövinger det innebaerer – vet eleverne at de blir gjenkjent i naermiljöet. På denne måten fungerar familiegrupper i skolen som et forebyggende tiltak.

35

Barbro Goldinger, den svenske skolepsykologen som startet med familiegrupper, sier: Av och til sammenlikner jeg skoleklassen med en bankbok. Det er viktig å investere. Og det er barnetrinnet – syv till tolvårsalderen som er den viktigste investeringstiden. Når bernet kommer opp i tenårene, skal det finnas en kapital å ta ut. Da trenger foreldrene hverandre. De bör kjenne hverandre og hverandres barn.

De kan ikke lenger bestemme over de unge. Ungdommen skiller mellom kamratverdenen og voksenverdenen, og de forteller ikke lenger hele sannheten. Holder ikke de unges eget skjönn, og de begynner å utvikle seg i negativ retning, må foreldrerne vaere der sammen, stötte hverandre og gjöre en innsats som samlet gruppe, Foreldreskap innebaerer varme og ansvar. I det kollektive foreldreskap skulle varmen og ansvaret ikke bare rettes mot egne barn, men også mot andres barn. Er ikke det utopi i et samfunn som preges av konkurransementalitet og inretter seg på vinnere og tapere? Det kreves selvfölgelig en overbevisning fra den enkelte forelder om at den endrede samfunnssituajonen krever noe nytt når det gjelder holdninger og vurderinger – en innsikt i at mitt barn vinner på at også andre er vinnere. Et sammfunn som bygger på samarbeid og samhandling er et likkelig samfunn.

Barbro Goldinger sier også: Jag ser den lille enheten – familiegruppen med de tre viktige kategorierne barn, larere og foreldre – som fremtidens ressurs for ”samlevnaden”! Er det utopi at alle barn skal trives, lykkes i skolen? Det er det faktiske målet med familiegrupper i skolen!

- og det er også vårt mål på Lambertseter skole!

36

Toves konkrete arbeid med familiegrupper Alle som i Norge. og i andre land, som har med barn och gjöre vet att det er en ny oppvekstskultur. Det har skjedd store endringer i barns fölelse och trygghet. Enbarnsprolematikken, opplösning av kjernefamilien og etableringen av nye syskenforhold o.s.v. Konjukturerna på arbetsmarkedet har fört till att folk mer eller mindre frivillig må flytte mer. Ro, trygghet og stabilitet er en forutsetning för blant annet laering. I skolen kommer mangelen av disse til uttrykk i form av skyhet og engstelse eller brautende/utagerende atferd hos elevene. Konsentrasjons- og laerevanskene öker/har ökt.

Den svenske skolepsykologen Barbro Goldinger önsket å kompensere for det trygghetsmessige nettverket barn i dag ofta har mistet. Og på 1970-talet utviklet hun i samarbeid med fire lärarkollegaer en ”teknikk” med familiegrupper i skolen. ”Med familjegrupper i skolan menas att skolklassen delas upp i fyra fasta grupper, med ungefär fyra till sju elever i varje grupp.”

Jeg deler klassen inn i fire grupper. Jeg pröver å få hver gruppes medlemmer så heterogene som mulig. Og likt antall jenter og gutter på hver grupp. Elever med annen kulturbakgrunn og nasjonalitet fördeles på gruppene. De livlige, utandvendte, sosiale, de stille, sky sjenerte o.s.v. pröver jeg også å fordele.

Detta gjöres bevisst for at eleverne skal få trening i toleranse og aksept for ulike mennesketyper. Barna ska oppleve at mennesker er forskjellige – og at det er OK. De er selv ikke med å velge gruppe fordi det da alltid vil vare en eller flere som ikke bliur valgt. Det skal ingen utsettes for.

37

På gruppene er bordene vendt mot hverandre slik at eleverne blir sittende ansikt til ansikt. Eleverne gis altså mulighet til å se hverandre og ikke bare meg som laerer. De gis gjennom denne plasseringen mulighet til å snakke sammen – bli kjent.

Eleven utvikler större naerhet til den eleven han har visuell kontakt med har jag regisrert. For å öke naerheten mellom alle medlemmene i gruppen, flytter jeg om på pultene innen familiegruppen. Hvor ofta? Det varierer – min intuisjon forteller meg når tiden er inne, men det går alltid flere uker mellom hvert skifte.

Målet mitt er at alle elever i klassen skal kunne arbeide med hverandre og få trening i å mestre kontakten menneske til menneske innanfor strukturerte rammer.

I den lille familiegruppen finner ofte diskusjonsopplegg og andre daglige gjöremål sted. Arbeidsgrupper till f. eks. gruppearbeid setter jeg sammen etter behov og intresser på tvers av de faste familiegrupperne. Jeg utvider arenaen kan man si.

Et trygt og inkluderende klassemiljö er avhengig av at jeg som laerar mestrer balansegangen mellom å vise omsorg og sette grenser, mellom å stimulere og stille krav og mellom å strukturere og ge frihet.

Fleksibilitet og samhandling med eleverne er nökkelord. For å utvikle et godt socialt miljö hvor det finner sted faglig framgang, må nye og positiv kommunikasjon finne sted.

Foreldre nettverk Det er her familiegrupper kommer inn. Vid å bidra til etableringen av foreldrenettverk i klassen ”pålegger” jeg foreldrerne et ansvar og gir dem erfaring som kan gi foreldre en bedre inneholdsforståelse av voksenrollen. Dette er ett vigtig og nödvendig forebyggende arbeid i dagens skole og samfunn.

38

Maria Lishansky

Barbros dotter. Master i org. Psyk. 2003 vid John F Kennedy University, Kalifornien. Återkom till Sverige 2006. Arbetar nu som förskolechef.

Teoretiska utgångspunkter Inledning Miljöfrågan är livsviktig för vår överlevnad här på jorden och Greta Thunberg, tonåring och elev på sabbatsår har gjort denna fråga till sitt kall. Jag stödjer hennes ambition och samtidigt undrar jag varför har inte någon annan person rest sig upp angående skolan och sagt att nu har jag fått nog och jag finner mig inte i hur klassrummen fungerar på den sociala och emotionella nivån. Hur kan så många fortfarande bli mobbade? Hur kommer det sig att sättet vi arbetar på inte förändrats påtagligt de senaste 50 åren? Min mamma var aktiv inom detta område under årtionden och på sent 70 tal utvecklade hon en arbetsform som förändrade mycket i klassrummet. Den kallades för Familjegrupper och i USA hände något liknande vid samma tid och där kallades den för Tribes. Mitt inlägg till denna bok är att berätta om Familjegrupper och Tribes och förhoppningsvis känner sig flera inspirerade och tar detta vidare.

Innan jag beskriver dessa arbetssätt (på engelska) så vill jag prata lite om problematiken jag vill komma åt. Det handlar om barnantalet i klassrummet. Att ha 25 – 30 elever i ett klassrum är inte problematiskt i sig. Det är hur skola och lärare arbetar med upplägget av så många barn i en klass som blir en svårighet för eleverna. Dessa elever bildar en grupp, men ganska oöverskådlig för det individuella barnet på grund av sin storlek på 25 – 30 barn. Här uppstår normer och rangordning. Normerna är den oskrivna lagen kring det beteende som blir acceptabelt 39

i klassrummet. Vad är det man gör och inte gör i denna klass?

Normer blir till förväntningar. I en klass kan det vara helt okej att prata när som helst och hur som helst och i en annan klass räcker man upp handen om man vill säga något. Självklart finns det regler också. Sedan finns det också alltid en rangordning i dessa stora grupper och alla vet var de befinner sig på denna rangskala: ens eget värde och andras är ganska tydligt. Enligt Barbro så uppstår mobbning när rangordningen går i förening med olösta eller dåligt lösta konflikter. Många lärare som läst så här långt skulle nu säga att vi delar alltid upp den stora gruppen i flera mindre grupper just för att undvika det som sagts ovan. Då vill jag kontra med att säga att hur detta görs av de flesta förändrar inte beteendemönstren i klassrummet nämnvärt. Därför vill jag ge en beskrivning av arbetssättet i Familjegrupper och Tribes för att ge en inblick i vad som behöver ingå i en uppdelning av den stora gruppen till små grupper.

Family Groups

The school is a fantastic place. Everyone must go there and the school becomes a very important social arena. The child forms his or her group identity between six and nine years old. The idea behind Family Groups is to bring the community into the classroom and to foster respect, empathy, self-confidence, attachment, social responsibility and how to listen and solve conflicts. It is also a way to create positive learning experiences in a supportive and caring environment. By forming formal small groups the child is given a natural framework for the group identity and does not have to fight for it and the hierarchies formed in the large groups are much softer and easer to work with in the small groups.

I will describe the child’s psychological and social development as it relates to Family Groups. I will explain the different components of Family Groups and I will also touch on how Family Groups support a democratizing school process.

40

I think it is a wonderful model that can bring about a whole different way of learning, a way that encompasses a multi faceted learning process. The Family Groups model was first implemented in a small number of Swedish public school classrooms in the mid 1970’s. With its noted success the practice spread to many schools in Sweden and to Norway and Finland. The founder of Family Groups is psychologist and PhD Barbro Goldinger.

What I’m writing is based on her book called Family Groups (Goldinger, 1979) and personal interviews with her.

The Psychological and Social Development between Seven and Twelve Years As members of a group the individual finds their individual identity. After about 7 years old the child has two group systems to maneuver in. To find ones own identity in the family that one is born into, and in the friend group. The goal for the seven year old is to let go of the grownups hand, and take the step into the world of friends (peer group) and with time find both security and independence in both of these group systems.

During the period between 7 and 12 years old the identification process moves parallel in both these systems. During and after adolescence the peer group has greater and greater importance, while the family is the most important between 0 and 6 years.

Schools often work as if this knowledge did not exist and relates the problems in the peer group to the family system. This happens even though we know that the dynamics in the peer group has its own strategy and development, as for example peer pressure, rank, norms and roles.

The classroom has become our children’s social arena in the last 5 decades. In this environment they seek and find their peer group friendships. This means that the classroom has become more lively and messy. But, we can also say this very differ-

41

ently and say that the conditions are now much better for working with the process of democratization - to make each student visible and clear, and to use cooperative learning groups. To accomplish this each student needs to get their belongingness to a group guaranteed. It is important that the child does not have to choose the group; instead, it is given to the child. This is the basic concept of Family Groups. Going to school is all about being groomed into the society the child was born into. One has to train both impulses and abilities. Become someone that can behave in furnished rooms and who is able to become someone who is capable of managing the foundational skills for survival.

In the cross over from preschool to elementary school each child should receive a place in a small group. Many feel that the class sizes in today’s schools are too large. Even 18 is too big, if one only utilizes the large group formation. Only in a group of small group size – five to seven students – does the child develop a group identity, a sense of belonging.

The purpose of Family Groups is 1) that the students in a class shall be organized in formal small groups. This requires thorough preparation. The preparation also has a different goal. Children with special needs need to be identified. These children should not start school and head for failure. For instance children who have difficulties in concentrating should not be subjected to unreasonable demands. They should not exhaust themselves, their peer group or the teacher. It is also important that they are not labeled as the “problem child”. The school should be ready to support these children. Children with difficulties should be placed in a regular class and in the small group. Then it becomes a pedagogical question how much they can be in the regular classroom with or without special help from a remedial teacher and how much time they need to spend away from the classroom with the remedial teacher. 2) That the teachers get regular guidance in working with the students in the small groups. 3) To lay

42

the foundation for collective parent support. In elementary and middle school what matters is to be good enough or not. The grown-ups talk about every child being equal and this is very important. But, the 12-year-old child knows exactly what he or she is worth; he or she also knows the worth of their family in the eyes of society. During the years of seven to twelve the child has learned the attitudes and value systems. The self-image is formed. In the process of democratization this is very important knowledge.

What could then be more important than the parent-group in a school class nurturing its child-group with consideration, caring and warmth? Collective parenthood means that each child experiences parenting from more grown-ups than its own parents and that the parents feel involved in a support net together with other parents. Parents influence attitudes and values in the classroom whether they are involved in the class or not. They do this through their children.

Establishing the Formal Groups The class is divided into formal small groups with 5-7 participants in each group. The parents belong to the same group formation. If possible the members of the Family Group should be as different as possible, so that the differences in ability and experiences can contribute towards the group being multi-faceted.

This increases the possibility for constructive and creative ideas and work. The children always have a secure place in the Family Group and therefore the possibility of feeling safe with the class as a whole is greater.

How do we work together to establish formal small groups in the classroom? It is important that administrative school staff and the teachers meet. For new students entering the school it is 43

also important to meet with the parents (but the parents do not have decision making power) so that they can share information and thoughts around their own child. Each child needs to be discussed. The goal is to gather the wisdom that exists around each child. With the help of these communications the appropriate staff person will create the class configurations. It is also with the help of this information about each student that the teacher prior to the beginning of the fall semester establishes the formal small groups (Family Groups). The teacher tries to establish these groups as intelligently as possible, but much will still be by chance. Every child should be guaranteed belonging to a small group from the very beginning. The students should not have the ability to choose who should belong to their small group. Now starts the long socialization process in the small peer groups.

The teacher should also meet with the parents early in the fall semester to explain the system of Family Groups and talk about the parent’s involvement. At this meeting the parents should sit in their kid’s Family Group formation. Within these groups the parents will then plan activities to do with the children sometime during the school year. The parent’s participation should be of a giving nature. It should be something that is good for the children. It should not be about competitions or intellectual activities. The idea behind these meetings is for the children to get to know the parents and for the parents to get to know the children. In planning these events it is important to stay flexible, if the parents feel that it is too much work for each set of parents to meet with the small group it could also be worked out so that different groups of parents do something with the entire class.

These activities extend beyond the classroom into society and the children are involved in an activity where each child has a given place, because he or she belongs to the class. By the age of twelve each child will have experiences that grown-ups care.

44

The time between seven and nine years can be described as a psychological birth process, just as the first three years and the development during the adolescent years are described as a psychological birth. For the seven to nine-year-old it is the group identity in the peer group that is being born. Therefore, this process is closely tied to the process of democratization. It has to do with having a feeling that we belong, that we are included.

To break up groups during this period can be very destructive for the identity development process. If changes have to happen in the groups, it should be done with the help of psychological insight.

The Goals for Family Groups There are three social goals behind Family Groups: 1) each child should belong to a socially acknowledged peer group. It is never as important as now to belong to a peer group as in pre-puberty.

This is important as it is with the group’s help one will emancipate from the dependency of the parents and become someone with personal judgement and responsibility. 2) The ability to develop good friendships with peers; this is the most important prognosis for a rich life. This involves finding words for thoughts and feelings, to be able to listen – empathetic listening, and to take responsibility for group decisions. Pre-puberty is often seen as the cradle for democracy. 3) Altruistic maturity, this is being human, and the need to compete gives way to an interest towards compromising and collaboration. Some may ask what is the difference between empathy and altruism. Barbro Goldinger says that altruism is more of a personality trait while empathy is more about sympathy and the ability to mentally put oneself in another person’s situation.

There is a maturation trait that, in a special way, belongs to the pre-adolescent period, altruism, solidarity and empathy. It is a 45

period when kids really care, when the success of a friend can feel as important as one’s own success. But, for this maturation process to develop it is necessary to have good modeling from the grown-ups, grown-ups that care. As mentioned before, it has been said that pre-adolescence is the cradle for democracy. But, what does the nine-year-old age have to do with the democratization process? Well, quite a bit. The children start looking around and start understanding so much more of what is going on around them. One doesn’t wholeheartedly trust one’s parents, even the teacher looses some of their mandate that was a given in the first few years of school. The identity process gets nourishment by the alter-ego functions (which has to do with wanting to be like others and looking at how we are different from each other at a more conscious level). Peers become increasingly more important. From around nine years of age it becomes more important for the child to belong to the peer group than to be mommy’s and daddy’s little boy or girl. The parents are of course still very important, but in the child’s worldview it makes a significant difference if one is included in the peer group.

Therefore, what are the stipulations for belonging? What norms exist in fourth grade? Already, there can be an issue around rank, negative group pressure and roles.

Group Development When we translate school democracy with that students should be part of the decision making process, we of course point to the concept that staff works together with the students, allowing the students to participate. The democratic leadership should have the right a way over the autocratic and to “as I say leadership” or a laissez-faire leadership style. But, it is not easy to work within the democratic leadership framework. Few teachers have this style integrated into their own experience from school.

46

It is not easy to become someone who collaborates with the children, in the planning, in developing work processes, in corrections and evaluations. It is so easy to remain in a sham democratic process, where kids are told and judged. Therefore, the teachers need ongoing support from a professional who can guide them through this process.

Creating Stable Frameworks for Family Groups What does positive group development look like? A group is a way of living; the individual exists together with others. The outside framework is very important. The room should be prepared before the kids get there. The children should feel like they are expected before arriving. To have a given place is a symbol for that I exist, that I am included in the group. The idea behind Family Groups is to maintain the group formations for three years (first, second and third grade). If the groups aren’t maintained the developmental process of a group identity in the peer group is broken. Children can leave the group for special activities or projects but they always come back to their Family Group. The formal group should also be given a name. It is a good idea for groups in elementary school to have color names. Four small groups with color names help the child create an internal picture of the large group. It prevents feeling lost and worried. After the first three years the names can be taken from society for example. Also, at this point groups can be intermixed a few times but always with a predetermined date. In the small groups the children should of course be facing each other, so that the dialogue can exist. It is the dialogue they need to practice.

47

Family Groups Foster Positive Listening Listening is the inner nerve of the dialogue. No one can say that they are listening to another person; the only thing one can say is that one is trying to listen. It is the other person, who knows, who feels if she or he is listened to. Listening means freedom from performance. I could have heard wrong, not understood right. But, the other person can correct me. This means I express what I have heard. I find out in a humble way if this is what the other person meant. As the teacher it is also important to have the radar tuned in on the whole class. To read the non-verbal language and give words to the one who shows with their body language that they would like to say something, but doesn’t have the strength yet to formulate the words themselves. It is as important to stop the student who takes too much space and through this can bring the group’s resentment on to them. The one who wants to remain silent must be respected. It is important to have circle time, where each student has a chance to talk. The purpose is to build a pattern where everyone should be given and be able to take place.

In groups a natural ranking system develops. It is the teacher’s responsibility to level out ranking formations by nonverbally giving attention to every group member. It is so easy to fall into the trap and give attention to the most active group members. It is also the teacher’s responsibility to gage the listening between the participants and intervene in the dialogue if the participants do a poor job of listening to each other.

48

Family Groups Approach to Fights and Conflicts In the small groups the children exercise collaboration, they exhaust the resources of the group in both academic knowledge and in resolving conflict, before the teacher steps in. The teacher can develop great skill at intervening in the right moment, not too early and not too late, just at the time when the teacher deems that the social life in the group is becoming destructive.

It is important to then be able to avoid an ordering stance and instead formulate questions that foster reflection.

Fights and conflicts is a common and natural occurrence between children. Much of grown-ups energy is consumed by suppressing fights. Unruly kids get so much of the teacher’s attention. Anger in itself is positive energy; it is the way it is expressed that can be problematic. Maybe while resolving the conflict we have the best opportunity to practice the positive dialogue. There are as many truths as there are participants in a conflict. Each participant has his or her own experience. Each person needs to be given the chance to express himself or herself, to find words, maybe get help in finding the words. This requires that the teacher listens. If each person has had the opportunity to really express himself or herself and has been heard, then there is usually a possibility for compromised solutions. If this doesn’t work maybe the teacher can at least work with positive and honest expectations. The teacher might say, “I believe you will be more successful next time”. The level the soon to be teenager should have reached in their maturation is to have

49

access to words, to be able to listen and be able to take responsibility for compromising, even though one has not gotten things their way. This is social competence. But, the teachers complain that they don’t have enough time to work on solving conflicts again and again. The students have to learn academics also. But, to combine group leadership with academics is an exciting challenge. It is important to be able to survey what is going on in the classroom, to really see. The children can sense how much the teacher is seeing, and they want to be seen. It is possible to have an overview of four to five small groups at the same time, it is easier than seeing what goes on in a large group. In a classroom that uses Family Groups children are often able to learn more academics than in a classroom that does not use Family Groups.

Conclusion By belonging to a long lasting small group the children experience an increased level of security and belongingness in the classroom at school. By remaining in the same small group there is a necessity to resolve the conflicts that naturally arise, and this gives the child invaluable opportunities to practice coexistence skills. Family Groups foster a strong sense of security. When a child feels safe and secure, they can give more energy and focus to academic learning. It is important to remember that a teacher’s job is not only to teach academics any more, it is also to foster or call it raise children so that they can be socially responsible individuals in an ever changing world.

Family Groups allow children to develop into well integrated grown-ups, and they allow children to be able to handle the deep identity crises that adolescence brings about. Children in Family Groups also get to experience and practice a democratic learning process including but not limited to equality and participation 50

in decision-making. In the Family Group the children can develop a group identity where respect, listening and how to solve conflicts is fostered. The Family Group model promotes both academic and social goals for a school. When children feel safe and accountable there is more time for academic achievement.

References Goldinger, B., (1979). Family Groups. Stockholm, Sweden: Wahlstrom and Widstrand.

Tribes Tribes also divides the children in a classroom of 25 – 30 students into smaller groups. Tribes is not a curriculum for schools and it is not a program or a list of activities. Tribes is a process – a way to establish a positive culture for learning and human development throughout a school community. The process is based on a synthesis of studies on children’s development, cooperative learning, cognition, systems theory, multiple intelligences and human resilience and the skills needed for the 21st century. The process aims to develop a positive culture that supports students learning by engaging teachers, administrators, students, and families in working together as a learning community. It does this through developing inclusion (caring and support), influence (a sense of value - meaningful participation) and community (positive expectations). A set of collaborative skills is learned by the students so that the students can work well together. Over time, teachers transfer responsibility to the tribe so that the members can work collaboratively to set achievement goals, monitor progress and solve problems. (Gibbs, 2001) According to Gibbs (2001) benefits of cooperation (an important part of the Tribes process) include: greater productivity and 51

academic achievement; better constructive thinking skills; greater social competency including among other things greater trust in others, better perspective taking, a better sense of personal identity; increased motivation; greater ability to develop high quality relationships; improved self esteem; positive interpersonal relationships such as acceptance of diversity and appreciation for peer contributions, skills, and efforts; and a greater commitment to the common good (p. 49).

If cooperation is successful among the children in the small groups, they have learnt to be good listeners, empathetic, to resolve conflict, to make decisions and express ideas. They have learnt to participate in a meaningful way and work well together.

They are more dynamic people who are better prepared to participate in our ever changing society.

In my opinion, the biggest difference between Family groups and Tribes is that in the Tribes model the children are divided into heterogeneous groups after the teacher has gotten to know the students. Doing it this way is also a good way to form the long lasting small groups. Jeanne Gibbs, the creator of Tribes, suggests allowing the children to choose at least one friend into their tribe, something that I would advice against.

References Gibbs, J. (2001). Tribes, A New Way of Learning and Being Together. Windsor, CA: Center Source Systems, LLC.

52

Irma Sohlman Dramapedagog

Goldingermetoden Familjegrupper i skolan, läs den boken– så ropade en lärare till mig med ivrig röst när jag susade på väg nedför den branta Oxbacken i Västerås. Jag hade besökt henne och hennes tredjeklassbarn många gånger. Vi hade försökt lösa en orolig och kaotisk situation tillsammans och vi var ganska hjälplösa. Jag läste boken och skickade helt enkelt ett beundrarbrev till Barbro.

Vad skrev jag? Det minns jag inte.

Varför träffade jag elever i skolan? Skolstyrelsen hade anställt mig som barnteaterkonsulent och det arbetet förde mig till alla möjliga möten inom skolans värld. Jag skulle bygga upp fritidsverksamhet för barn. Det som heter Kulturskolan idag. Där finns lärare i musik och dans men också dramapedagoger. Vi är en slags experter på lek och vi har ett antal verktyg och metoder som passar i den vanliga skolklassen. Vi människor härmar, viskar, gissar, mimar och använder hela kroppen när vi talar och beskriver. Det kan vi använda som metoder i undervisningen i skolan. Barnen ska inte bara svara rätt på frågor utan de behöver också göra det oväntade. Inte visa upp sig som i teater men ändå få berätta något viktigt.

Jag hade blivit imponerad av dansken Arne Sjölunds gruppövningar som jag försökte tillämpa. Min egen utbildning hade fokus på gestaltning. Det skulle ske med hjälp av musik, poesi, rytm eller kanske golvakrobatik. Man kunde arbeta parvis, i smågrupp eller i massverkan. Så gjorde också många lärare.

Men jag hade tagit intryck av det som Sjölund sa: Tjugo, trettio personer är inte alls en grupp i psykologisk mening. En grupp är istället ungefär fem personer, sex eller kanske fyra. Men här 53

mötte jag skolfolk som pratade om stora skolklasser som om de vore ”grupper”. Men de hade ju fel! Skolan hade inte förstått vad ordet ”grupp” betydde. Det förstod jag men Arne Sjölund var okänd i skolvärden.

Det fanns något fel i den fasta skolklassens konstruktion. Det var inte bara fel i just den lärarens klass, hon som ropade i Oxbacken. Jag hade besökt många lärarrum och kände till en del rektorer och hade en viss misstro mot skolvärlden. Något var fel.

Men vad var det? Jag stötte på otroligt bra människor, elever och vuxna i klassrummen, men vad var det som gjorde att somliga blev bra pedagoger? De olyckliga lärarna trodde nog att det var fel på dem själva och de olämpliga skolledarna var väl i sin tur arga på skolstyrelsen eller föräldrarna.

Två rektorer hade gjort nya saker som jag kunde förstå. En av dem uppmuntrade lärarna att arbeta parvis med samma barn och den andra rektorn byggde upp ett nytt system med helt öppna skolsalar med skjutväggar i glas. Ett oändligt antal barn skulle arbeta där i ett mönster som jag aldrig riktigt fick klart för mig.

Men även det handlade om att lärarna skulle ha tätare kontakt med varandra.

Skolan mitt i byn Jag fick ett svar på mitt beundrarbrev till Barbro Goldinger på 1980-talet. När jag nu i maj 2019 letar efter mina minnen visar det sig att det var den 28 mars 1981 som hon svarade mig. Vi har alltså haft kontakt i nästan fyrtio år. Då när våra samtal började trodde vi att den allmänna skolan skulle bestå och ha en plats mitt i byn. En skola som vi alla hade ansvar för som institution.

Nu idag 2019 har andra krafter tagit över och jag återkommer till det.

Min tid som konsulent var slut på 80-talet. Jag hade suttit ensam 54

i Stadshustornet och haft två chefer, teaterchefen och den biträdande skoldirektören och som fanns på annat håll. De försvann tyvärr från Västerås båda två ganska snart. Den ene var nog alltför bra och för driftig och den andre fick en infarkt. Så kan det gå. Men nu hade jag bestämt mig för att komma ner på jorden från tornet där uppe. Jag ville förstå mitt eget bostadsområde.

Var det som en by på landet? Vem bestämde över min egen och barnens nya hembygd? Eftersom jag hade flyttat in i ett miljonprogramområde samtidigt som husen byggdes så visste jag att det inte fanns någon gemensam hemkänsla på platsen. Så någon enkel jämförelse med en gammal by kunde man inte göra. Men just därför var Barbros och min gemensamma bild av skolan mitt i byn så viktig.

När jag läste inledningen till boken Familjegrupper i skolan fick jag en bild av en författare som älskat sin skola på landet. Den låg där på kullen, bruntimrad, vänlig och varm och den hade utedass för många samtidigt, berättade hon. Ordet bruntimrad imponerade på mig och jag slog upp ordet i SAOL, med det fanns inte där. Nyskapande, tänkte jag. En pedagog som bildar skola?

Min barndoms lågstadieklass var tillfälligt inhyst hos en stiftelse som fanns i ett villaområde i Stockholm. Vår aula var stadsdelens biosalong på kvällarna. Och där fick alla elever från ettan till nian uppträda för alla andra varje lördagsmorgon. Skolan hade sina rötter i Hantverksrörelsen och alla påverkades av den andan.

Efter två år där flyttades vår klass tillbaka till den stora dystra vanliga folkskolan. Därefter skulle man söka till läroverk eller flickskola om man var villabarn och medelklass, eller fortsätta folkskolan. Men eftersom jag blivit sjuk så fick jag komma tillbaka till den halvprivata stiftelsen igen i två år. Och där med den öppna fria andan och glada lärare blev jag frisk igen och fick bra betyg. Därför tyckte mina föräldrar att jag borde kunna gå i den jättelika byggnaden, Bromma läroverk med lärare som

55

påminde om dem i filmen Hets. Så blev det två år till med svart pedagogik.

När jag läste Barbros bok så blev jag klar över att jag själv hade haft både tur och otur med min egen skolgång. Den hade gett mig erfarenhet av både det bästa och det sämsta i skolvärlden.

Det betydde att jag själv som vuxen var väldigt uppmärksam på hur det kunde kännas att vara barn i ett klassrum. Och redan i lärarrummen fanns en temperatur, en atmosfär, en miljö som sa något om skolan som arbetsplats också för de vuxna.

När jag talar med Barbro idag 2019 om hennes kärlek till sin första skola så säger hon att för henne var den ett löfte om att det fanns något utanför hemmets väggar. För mig blev det ”skolan mitt i byn.” Att det fanns ett samhälle. Något som håller samman.

Samtal med lärare Jag har under åren talat med många nära vänner som är eller har varit lärare. Ingen av dem har arbetet med familjegruppsmetoden. De nämner inte orden grupprocesser eller relationer men är fortfarande fyllda med passionerade berättelser om just detta. En pensionerad lågstadielärare född 1935 arbetar nu ideellt i ett bibliotek där vuxna invandrare från alla världsdelar och alla åldrar träffas. Jag tror att hon använder samma system bland dem som hon gjorde bland barnen. Hon ser till att de sitter så att de ser varandra. Hon ger plats för ett samtal som böljar fram och tillbaka mellan dem och henne själv. De pratar om allt som dyker upp som förslag från dem eller något aktuellt för årstiden. En äldre kvinna har bott i Sverige i tjugo år och talar bara ryska, hon pratar ivrigt och flödande, ingen förstår ett ord men alla skrattar och försöker hjälpa till. En man envisas med att tala en obegriplig svenska med ett helt felaktigt uttal. Han säger att han är för 56

gammal - han är 60 år - för att lära. Min vän är sträng mot honom och mot andra också. Hon antecknar och visar ord och stavning när det behövs, men det är det livliga samtalet som håller dem samman. De får varken poäng eller betalt men de vill vara där för att få känna sig som människor. Min vän säger att när de vuxna börjar mejla till varandra och hålla kontakt inbördes så blir hon nöjd. Alla kommer långt före utsatt tid till biblioteket och klagar högt när min vän ska åka bort under sommaren. När hennes små elever i skolan kunde tolerera varandra var själva grunden lagd och lärandet hade börjat. På det viset bedriver min vän samma sorts undervisning för barn som bland vuxna.

En annan bekant till mig jobbade på Gotland med mycket lugna, kloka barn till självägande bönder med traditioner sedan århundraden. De barnen hade ibland väldigt svårt att förstå att de inte kunde lämna klassrummet när de själva bestämde. De var vana att ta ansvar, de hade självkänsla och självförtroende som väckte respekt. Läraren lydde under Staten som barnen inte visste något om. Som lärare vill man inte råka i konflikt med sådana personligheter. Den läraren sade häromdagen, nu 2019, att det kändes som att tvinga in en rund boll i en liten trång låda.

Ytterligare ett exempel på miljön runt barnen kommer från ett invandrarsamhälle i en svensk småstad. Där fanns ett återkommande problem: Flickorna var fostrade i hemmen till att ta ansvar för pojkarna. Läraren kom i direkt konflikt med både flickorna och deras mammor. Hon sa: I skolbänken ska pojkarna själva ta ansvar för sina uppgifter. Om flickorna hjälper pojkarna hela tiden så kommer pojkarna aldrig att kunna skriva och räkna.

Läraren: Hjälp honom inte! Eleven: Fröken är elak!

Hur gör man när man strider mot hundraåriga synsätt? Jag har haft många samtal med lärare och vänner som bara har avfärdat idén om Familjegrupper. De har varit lyckliga som ensamma lärare och uppfunnit metoder på egen hand. Som Att läsa på talets grund. De hörde talas om den och startade utan svårigheter själva.

57

En enda lärare i mitt bostadsområde hade placerat barnen i fasta heterogena grupper och hon hade missförstått idén, tyckte jag.

Hon gjorde en rangordning mellan dem: Nu har ni i den blå gruppen varit så duktiga så nu får ni gå ut på rast först. Vilken belöning var det? Rasten är kanske det värsta i skolan för en del barn. Deras inbördes rangordning är oundviklig men vuxenvärlden kan hjälpa till att göra den så mänsklig så att den nästan liknar syskonkärlek. En skicklig högstadielärare som älskade sitt jobb var helt och hållet blind och döv för de inbyggda möjligheterna till konfliktlösning som finns i Goldingers tankar om skolan. En annan bekant sa att i hennes barndom så förväntades hon och de andra lugna flickorna alltid att vara buffert mellan de oroliga pojkarna. Är ordet grupp vantolkat och missförstått i skolans värld? Ja, jag tror det därför att man kanske tänker sig ett ständigt pågående grupp-arbetande. Där några få gör jobbet och andra åker med gratis? Eller tänker man att gruppmedlemmarna ska förväntas vara nära vänner hela tiden? För att beskriva Barbro Goldingers systemarbete behövs kanske ett nytt ord? Jag har hört att i USA finns begreppet Tribe i vissa skolor. En heterogen liten stam, krets eller grupp.

Egna erfarenheter För mig som dramapedagog fanns många varningstecken och orosmoln, då på 80-talet. Varför var barnen i högstadiet så tysta, självkritiska och surmulna när de på låg- och mellanstadiet ofta hade så mycket att berätta. Kaos och bråk kunde finnas överallt men hade skolan tränat bort något viktigt som fanns hos barnen från början?

Ett ögonblick i en mellanstadieklass minns jag tydligt. Barnen satt ensamma i sina rader, alla vända mot katedern. Vi talade om tankar, känslor och bilder Jag sa: När jag säger ett ord så får ni 58

genast en bild i er hjärna. Tankar blir bilder: Som ett fotografi på papper. Behåll det fotot och spara det så kan vi prata om det senare. Nu kommer ordet: Häst. En grabb reste sig slog ut med armarna och ropade: Dom springer! Sedan kröp han ihop i bänken och väntade sig hånskratt från kompisarna. Eller kritik från läraren? Jag hade inte alls upplevt klassen osäker men förstod att det fanns en osynlig rangordning bland barnen. Jag menar att i en liten trygg krets hade barnen kunnat viska tillsammans om sina ”foton.” De hade blivit bättre uppsatsskrivare på högstadiet.

När jag läst Barbros bok och vi fått kontakt fick jag tillfälle att ordna en studiedag i min stadsdel och en TV-intervju i den lokala kanalen. Barbro hade redan tidigare haft utbildning för andra rektorsområden i min stad. Andra hade börjat följa modellen med smågrupper på låg- och mellanstadiet men i min egen stadsdel fanns ingen som arbetade så.

Nu var jag anställd av Kultur och Fritidsförvaltningen och jag hade fått kontakt med alla de andra som mötte barn och föräldrar.

Där fanns fritidsgårdar, socialtjänst, förskola och den öppna förskolan som startade vid den här tiden. Nya idrottsklubbar och musikgrupper bildades utifrån fritidspersonalen arbete. Det fanns bygg-lekplatser och en djurlek med får, grisar och höns.

Mycket aktiv biblioteks-personal bjöd in eller initierade besök från alla håll. Fritidshemmen hade inte byggts ut ännu. Hemtjänstpersonal syntes också i förortens centrum. Vi hade en samrådsgrupp och där upptäckte jag till min sorg att rektorn trodde att socialtjänsten skulle vara skolan behjälplig med uppgifter om besvärliga föräldrar. Hon hade istället kunnat bekanta sig med fritidsfolket som hade relevanta, konkreta erfarenheter och kontakter som barnen hade kunnat bli hjälpta av. Skolan misstrodde alla, särskilt fritidsgården och öppnade sig inte för samtal. Men vi hade ju gemensamt ansvar för samma barn! Den rektorn var särskilt arg över studiedagen med Barbro Goldinger.

59

Varför jag själv hamnade i samrådsgruppen vet jag inte men jag hade startat en stadsdelstidning för de 3.000 hushållen som fanns där. Hur det gått till visste ingen utom jag själv och ingen frågade. Massor av ideella krafter med koppling till de tio-femton bostadsbolagen och de boende själva var svaret. Där hade grupprocessernas gudinna varit mig nådig.

Varför kunde en rektor inte bidra till en bra grupprocess i sin lärarkår? Så tänkte jag inte då – men nu 2019 gör jag det. I vår stad ville skoldirektören inte ”leka marknad” sa han, när man övergick till att först införa systemet med beställare och utförare och senare till skolpengen. Han vägrade.

En liten flicka från radhusen var oerhört stolt över att åka buss bort från sin stadsdel in till den berömda musikskolan i Västerås centrum. Jaså, frågade jag på bussen: Du vill vara med i deras kör? Nej, jag ska gå där i en vanlig klass utan musik. Så rasade hela den bekanta skolan samman. Innebörden i uttrycket Skolan mitt i byn förlorades med det nya skolsystemet. Min stadsdel som ändå försökt göra det bästa för sina barn blev den största förloraren.

Goldinger har en modell där lågstadiets lärare frågar förskolans personal: Hur tycker ni att barnen ska sitta i små grupper vid skolstarten? De samtalen betyder, tycker jag, att kunskap äntligen kan överföras från förskolan till första klass. Ettan.

Föräldrarna får veta hur pedagogerna tillsammans tänkt sig det hela. Och att föräldrarna själva ska sitta i samma gruppering vid föräldramöten. Det gör det naturligt för alla att inse: Fem barn är möjliga att överblicka. Kanske kan vi bjuda hem fyra barn för att baka? Det är rimligt att begripa sig på de andra barnens föräldrar. Min unge ska alltså sitta bredvid Lisa eller Kalle när de skriver bokstäver? Kommer de inte att störa varandra? Nej, efter hand kommer de inte ens att snegla på varandra, de kommer att veta vad de andra gör utan att ens behöva vända sig om.

60

De kommer att känna att Det här är vi. Det är omöjligt att känna ”vi” när man är för många. De kommer att kunna vrida på sig eller vända på stolarna när läraren talar till alla på en gång. Men de behöver inte delta i processer med rangordning som pågår i den stora klassen hela tiden. Det som pågår utan att läraren kan se det. Istället kan eleverna i den lilla gruppen byta plats inbördes efter samtal som läraren lyssnar till. När det finns lugn och förtroende i rummet kan man lära sig något.

Mitt möte med den nya tidens mobiler och I-pads gick till så här: Ett barn med diagnosen ADHD, sex år gammal skulle vara hemma hos mig en hel åttatimmars arbetsdag. Vi hamnade till slut vid datorn och hittade gemensamt ett program som jag trodde hette Mindcraft. Pojken sa tålmodigt: Det heter Minecraft. Och till sist rättade han mig bestämt och sa: Det betyder gruvdrift! Nu klarar sig grabben någorlunda i en vanlig kommunal skola med kloka lärare. En privat skola nekade honom plats. Hjälpmedlet är hörselskydd med lugn musik. Trots att förskolan ställde tydliga krav fick pojken inte någon extra resurs vid skolstarten.

Fortfarande kan alltså inte kunskapen hos förskolan förstås av skolan. Men med Goldingers metod hade överföringen till ”Ettan” fungerat. Pojken hade antagligen klarat av den lilla gruppen galant. Med eller utan hörselskydd. I klassrummen finns elektroniken som antingen ett problem eller ett arbetsredskap. Och som vanligt – både och. Men där saknas kunskap om det som Goldinger belönades med. En doktorshatt! Varför ska grupprocesser i skolan och i samhället styras av teknik och pengar istället för kunskap om lärande?

Nu under hösten 2019 läser jag om ett exempel från skolans värld. En lärare flyttar lugnt och vänligt på en busig lågstadieelev och blir åtalad. Hur kan det hända? Har skolan ingen auktoritet alls? När jag läste boken Familjegrupper i skolan på 1980-talet såg jag att i den metoden fanns allt med: eleverna, föräldrarna,

61

lärarna, skolpersonal med rektor, kurator och bespisningspersonal och vaktmästare, alla ingick i ett begripligt sammanhang med Goldingermetoden.

Rättvisa och rangordning.

När jag samtalar med Barbro Goldinger idag 2019 säger hon att grupprocessen och rangordningen börjar direkt i småbarnsåldern. Hon säger också att det är meningslöst för en ensam lärare att tillrättavisa en enskild elev. Så tänkte jag inte på 1980-talet.

Vi har haft sporadisk kontakt sedan nästan fyrtio år men den sista tiden har det blivit regelbundna telefonsamtal. En gång berättade hon att hon hetat Simonsdotter som barn och hade bytt efternamn när hon gift sig. Det förde oss till samtal om bakgrund och uppväxt.

Rangordningen småbarn sinsemellan hade jag inte reflekterat över. Men så såg jag ett barn i treårsåldern som blev upprörd över att hunden i familjen skulle väljas före en storebror på tio år. Någon av dem var viktigare än den andre.

Det jag lärde mig av Goldingermetoden på -80-talet var att läraren inte hade en chans att se rangordningen, massrörelsen, grupprocessen som uppstår i en samling på tjugo elever och än mindre påverka den om läraren inte är ett pedagogiskt geni och genier är sällsynta. Men i den lilla kretsen ”familjegruppen”, på fem eller sex blir rangordningen klar för både läraren och eleverna efter några minuter. Då har läraren som samtalsledare en chans att påverka vad som händer. Om han/hon också vill att eleverna ska förstå hur man kan lösa konflikter, hur man kan stå ut med varandra, hur man kan lära sig att förstå och acceptera olikheter. Då kan läraren få eleverna med sig. Tydligt tillämpad psykologi helt enkelt.

62

I den lilla lågstadie- gruppen ska eleverna lära sig att läsa, skriva och räkna var för sig och kanske någon gång samarbeta kring skolämnena. I Goldingermetoden ska eleverna se varandra utan att störa, klara av att sitta nära varandra, de ska tåla varandras olikheter. De ska förstå att läraren, skolan, staten och samhället förväntar sig av dem att de ska ingå i ett större sammanhang. De själva har inte valt att gå i skola men att samhället förväntar sig av dem att gå där. Men viktigast av allt, att de själva i den lilla gruppen aldrig blir ensamma eller uteslutna. Att de har en tillhörighet. Många barn och unga har inte den säkra tillhörigheten i sina hem. Därför ska skolan inte lära ut att konkurrens och stenhård rangordning är ödesbestämd. Skolan ska lära ut att vi kan vara olika och ändå känna tillhörighet till varandra. Det kan inte bara sägas, det måste göras.

63

64

Marianne Sköld

Skolläkare i Ljusdals kommun

Att bygga ett kärleksfullt samhälle Vikten av handledning Marianne Sköld har arbetat som skolläkare i Ljusdals kommun sedan 1981. Hon beskriver arbetet så här: Det är ”världens roligaste jobb!” – samtidigt som det har varit så utmanande eftersom du hela tiden är ditt eget (dåliga?) samvete… För det gäller samma för elevhälsopersonal som för pedagoger; det finns hur mycket som helst att engagera sig i och försöka utveckla…

Innan hon kom till Ljusdal hade hon arbetat på flera olika ställen och haft erfarenhet av vikten av handledning i arbetet. Hon uttrycker det så här: I arbetet med psykiatri och också läkemedels- och drogmissbruk under 70-talet hade jag fått vara med om handledning både i grupp, och terapi för egen del, utifrån det psykodynamiska tänkandet. Det påverkade mig starkt och gav mig begrepp som gjorde behandlingsarbetet (och ”världen”) både mer begriplig och hanterbar…

Med Barbro som handledare Marianne: På 90-talet fick jag veta att Barbro Goldinger handledde annan elevhälsopersonal i vårt län, och jag blev då angelägen om att skolsköterskorna och jag också skulle få den förmånen. Så blev det.

Till min glädje fann jag att Barbro tillfullo svarade upp mot de förväntningar jag hade, och att skolsköterskorna fick uppleva 65

vilket stöd en kompetent handledning utgör för en ökad egen medvetenhet, som gagnar både det egna arbetet och också var och ens personliga utveckling.

Så småningom fick jag tillfälle till egen handledning. Förutom det lärorika i att få hjälp med att ”se det som sker i det som synes ske…” både inom en själv och omgivningen - så lärorikt, eftersom Barbro tycks ha en outsinlig källa av ”människo-kunskap” och visdom - så talade vi också om skolan som den ”mötesplats” och arena den är för ALLA barn och ungdomar från 6 års ålder.

Barbros arbete i skolans värld – Tillhörighetsgrupper Betydelsen av SKOLAN som ARENA för ALLA BARNS SOCIALISERING under uppväxten har Barbro så enkelt och klart, med ett klokt, djupt insiktsfullt, och varmt mänskligt ”tonfall” framfört i sina texter, förutom böcker och artiklar också i den föreläsning Barbro höll då hon promoverades som hedersdoktor vid Linköpings universitet.

Barbro utgår från den kunskap som finns om människobarnets utveckling under uppväxten. Efter de första levnadsåren i ”familjen”(som kan variera så mycket och förstås är grundläggande betydelsefulla för identitetsutvecklingen) kommer åren då barnet alltmer vänder sig utåt och utvecklingen påverkas av den roll och den tillhörighet man har, eller inte har (!), med jämnåriga, i kamratgruppen.

I dagens samhälle är det i skolan detta sker, det är den plats alla barn och ungdomar från 6 års ålder dagligen (under skolåret) befinner sig i grupp. Det är här vuxenvärlden kan strukturera verksamheten, dvs utforma pedagogik och vuxnas förhållningssätt för att så bra som möjligt stödja det ”uppväxande släktet” i ut66

veckling och mognad.

Barbro har i sina verk om ”tillhörighetsgrupper” (benämndes ”familjegrupper” från början) utförligt redogjort för ett genomtänkt sätt att under framför allt de första skolåren noggrant kunna fånga upp och stödja elever - och föräldrar - utifrån de olika behov som visar sig. Grunden är varje barns rätt att ha en självklar tillhörighet i en mindre grupp, en ”tillhörighetsgrupp”, och varje vårdnadshavares rätt att också ha en självklar tillhörighet i gruppen vårdnadshavare.

Med enkel planering kan det skapas ett nära samarbete mellan de vuxna som finns runt barnen, både gruppvis och som klass, dvs mellan pedagoger och föräldrar och föräldrar sinsemellan.

Det är en upplevelse att ta del av Barbros beskrivning, i detalj, hur det kan genomföras, så självklart, utan större överväldigande insatser.

Som skolläkare har jag i decennier hört frustration över att det är så svårt att ”få föräldrarna till skolan”…. Svårt både i enskilda fall, när skolan har frågetecken runt ett barn, och i sammanhang som utflykter och klassfester där det behövs engagemang för hela gruppen.

Barbros ”modell” finns som ett verktyg! Än så länge känner jag inte till något bättre!!

Själv har jag fått vara med om en mycket enkel ”variant” av föräldragemenskap, som byggde på elevgrupper: I januari 1981 kom jag till Ljusdals kommun, mamma till elev i 4:de årskurs. Klassföreståndaren hade hört om ”familjegrupper” i skolan (boken gavs ut 1979) och delat in eleverna i grupper om fem och förklarade vid första föräldramötet på våren att under den pågående terminen skulle föräldrarna (nu skulle man säga vårdnadshavare) till elev nr 1 i varje grupp bilda terminens ”råd” och svara för klassfesten i slutet av terminen. De följande ter67

minerna skulle det bli nr 2, nr 3, etc.

När dessa representanter från varje grupp träffades bestämdes respektive grupps ”ansvarsområde” (ex. fixa mat, bord o stolar, lekar etc etc.) inför festen. Med det tilldelade uppdraget kallade varje representant ihop de övriga i sin grupp för att bestämma om hur det skulle genomföras.

Det var faktiskt genialiskt i all sin enkelhet! På det viset blev många delaktiga och engagerade! - Det var 80-90 deltagare vid festerna! (Ingen klass-mamma och klass-pappa behövde känna sig tyngd av stort ansvar och tycka att ”ingen annan ställer upp…”). – På detta sätt fick vi föräldrar bättre sammanhållning under mellanstadietiden än vad jag tidigare upplevt i mina två barns klasser.

(Jag vet att jag själv fick kontakt med föräldrar jag aldrig annars skulle pratat med.)

Den uppdelningen användes också när den nyinförda Läroplanen skulle diskuteras; en grupps föräldrar fick diskutera med en annan grupp föräldrars barn!

I och med att resp. grupp kände till varandra inbördes, vilket skapade en trygghet, kunde många uttrycka sina synpunkter.

Föräldrarna var efteråt upprymt tagna av hur mycket de hade fått veta om hur klassen hade det, på gott och ”ont”…

- Jag lyfter ofta fram det här exemplet för att jag tycker att det så tydligt visar hur enkla (och helt kostnadsfria) insatser kan skapa förutsättningar för större delaktighet, vilket vi vet att vi alla mår bra utav.

68

Utmaningen nu är att sprida Barbros tankar och ”modell”, som en av många viktiga insatser!

Min bild har varit att det under åren har varit svårt att få skolledare och pedagoger att tillämpa Barbros ”modell”. Däremot ser jag nu tecken på att ”vinden vänder”: I dagens samhälle diskuteras psykisk hälsa, och framför allt psykisk ohälsa, stressrelaterade sjukdomar, barns och ungdomars psykiska hälsa, skolans svårigheter att förmedla ett gott ”lärande”-klimat och kunskaper som barn och ungdomar är beredda att ta emot etc etc. Detta senare har lett till att så många står med en misslyckad skolgång bakom sig, som försvårar att hitta en framtida plats i samhället…

I allt fler sammanhang lyfts vikten av att en människa – i ALLA ÅLDRAR - får uppleva sig tillhöra en gemenskap, känna delaktighet och att vara en som räknas med.!! Det vill säga det som Barbro i decennier har hävdat betydelsen av!

Det är här Barbros ”modell” kommer in när det gäller yngre skolåldrar.

Tål att upprepas: Allmän kunskap är att dessa år är oerhört betydelsefulla för identitetsutvecklingen och formar hur en människa hittar sätt att förstå och hantera sig själv och förstå och bemöta andra i livet.

Som avslut på handledningsperioden skrev jag ner en slags sammanfattning, ett ”Testamente”, med Barbros tankar om förutsättningar för att skapa en gynnsam skolmiljö för alls barns utveckling och lärande när de kommer till skolans värld. När jag nyligen visade den för ett elevvårdsteam tyckte de att de är på väg att skapa en sådan miljö.

69

Testamente 1. Diagnos av barn ska göras senast vi 6 års ålder. Före skolstarten – det krävs att skolan planerar för barn som har speciella behov. De ska finnas resurser när barnet börjar skolan, både ekonomiska och personella.

2. Specialpedagogiken ska vara professionell. Speciallärare/pedagoger ska ha hög status i kollegiet. Det ska vara positivt för barn att få hjälp av dem. Barn med inlärningsproblem behöver ingen assistent, de behöver speciallärare.

10 tim specialpedagogik på en normal klass ska vara normen.

3. Handledning till speciallärare och klasslärare, med max 9 deltagare i varje grupp. Det goda samtalet – utbildning, konsultation och handledning..

4. Den stora klassen bryts ner till små, fasta grupper om 5 – 6 elever i varje grupp. – Om en elev under en period behöver mer enskilt stöd i mindre grupp, skall elevens bänk ändå alltid finnas kvar- viktigt för tillhörighetskänslan, både hos barnet och klasskamraterna.

5. Påverka klimatet i föräldragruppen så det blir positivt; ”Allas omsorg om varandras barn.”

Arbeta på attityden; skolbarnsföräldrarollen.

70

Barbros tankar om ”Social mognad”: På samma sätt som man med jämna mellanrum utvärderar elevernas färdigheter i svenska, matte och engelska ska man också avläsa och utvärdera elevernas sociala mognad.

Följande punkter skall bedömas: 1. Varje barn skall känna tillhörighet i en socialt erkänd kamratgrupp.

2. Förmågan att skapa goda kamratkontakter är den viktigaste prognosen för ett rikt liv.

Denna ”sociala mognad” innefattar; # förmåga att använda ord för tankar och känslor # förmåga att lyssna # att man kan delta i kompromiss-beslut, dvs man får inte igenom det man vill, men man kan ta ansvar för det gemensamma beslutet, som om det vore ens eget.

3. Man skall avläsa att det finns en altruistisk mognad hos varje barn - en ”bry-sig-om”-känsla.

Den viktigaste uppgiften för skolbarnsföräldrar är att i det här avseendet föregå med gott exempel!

Detta är verkligen en ”handfast” check-lista att använda och som tidigt kan ringa in barn och situationer som behöver särskilda insatser!!

71

Slutligen önskar jag att många tar sig tid att läsa: # Barbros föreläsning vid promoveringen till Hedersdoktor vid Linköpings Filosofiska fakultet år 2000; ” Om anknytning och identitetsutveckling i kamrat-gruppen”.

Se länk: # ”Relationer och grupprocesser viktigast i skolan” - artikel i Psykologtidningen20/99.

Se länk: # ”Ett kärleksfullt samhälle” - artikel i antologin ” Goda grunder och pedagogiska möjligheter” utgiven av Rädda Barnen, Stockholm.

Se länk: # ”Erfarenheter som skolpsykolog mellan åren 1965 och 1987” - publicerad på Psykologförbundets hemsida 20151005. En detaljrik och konkret berättelse om hur man kan arbeta med tillhörighetsgrupper i skolans vardag.

Se länk: Min förhoppning är att vi blir många som hjälps åt att sprida Barbros tankar och stödjande förhållningssätt till skolans värld, med syftet att verka för personlig utveckling hos den enskilde eleven, och samtidigt skapa förutsättningar för personlig utveckling i trygga samspel med andra; elever, pedagoger, vårdnadshavare, medmänniskor…

Så kan vi förhoppningsvis bidra till att bygga ett ”Ett kärleksfullt samhälle”!

72

Anita Fagerström, Eva Ferm-Persson, Brita Hermansson, Ingrid Jonsson, Ninni Låks, Carin Martinsson, Bonita Nylund & Ammy Schultz-Persson

Skolsköterskor i Ljusdals kommun, som deltagit i handledning av Barbro.

Barn – ja, alla - behöver känna tillhörighet!

När vi nu skall formulera vad vi har med oss från handledningen med Barbro blir vår första tanke: Barbro gjorde det så tydligt att barn – ja, alla - behöver känna tillhörighet! En tillhörighet som känns självklar, som inte kräver någon prestation.

Också betydelsen av att detta inte gäller bara i en familj. I dagens samhälle är det skolan med skolklasserna som är den plats, egentligen den enda (?), där barn och ungdomar under uppväxten - det vill säga under perioden när individen socialiseras i samspel med omvärlden utanför familjen - som de skulle kunna få erfara en självklar tillhörighet med jämnåriga.

Och det är viktigt att där finns kloka vuxna som kan vägleda och stötta vid alla sorters relationer och situationer.

Från vårt skolsköterskeperspektiv, med den handledning vi fått, ser vi behovet av att i vårt samhälle måste vi vuxna ta mer ansvar för allas barn och, på olika sätt bidra till att barn och ungdomar upplever att de finns med i ett sammanhang. Vi tycker det uttrycks så väl i det afrikanska ordspråket: ”It takes a village to raise a child.”

73

Effekter av handledningen Vi skolsköterskor som arbetade på skolor där även pedagogerna fick handledning av Barbro fick vara med om att Barbro ”fick ihop” gruppen pedagoger; olika åsikter och uppfattningar benades ut, flätades ihop, ingen ovänskap uppstod. Man fick stöd för att ”tänka i stort” runt enskilda elever, och också att hantera föräldra-kontakter. Handledningen gav tillfälle för pedagogerna att lära av varandra och ledde därmed också till både personlig och yrkesmässig utveckling. På så sätt skapades trygghet bland de vuxna på skolan – en förutsättning för att pedagogerna i sin tur skulle kunna skapa trygghet i barn-/ungdomsgrupperna!

Och det skedde.

Vi märkte också att med Barbros handledning utvecklades elevhandledarna (kallades då elevassistenter) i sitt uppdrag, de blev mer trygga i att delta och bidra med sina tankar och förslag till förbättringar både för ”sina” elever och övriga elever.

För vår egen del märkte vi att handledningen gav oss skolsköterskor ”råg i ryggen”, fick oss att känna oss mycket stärkta i vårt uppdrag och vi fick en bättre gruppkänsla. Det ledde till ett bättre självförtroende att våga göra vår röst hörd på skolan inom olika områden. På ett nytt sätt kunde vi förhålla oss mer ”fria” i förhållande till skolledning och rektor och även övrig Elevhälsa, och därmed mer tydligt bidra med skolhälsovårdens perspektiv vid komplicerade frågeställningar runt en eller flera elever.

Vårt uppdrag är omfattande och behovet är stort av handledning av det slag som Barbro erbjöd, med vägledning i att identifiera individens och organisationens respektive ansvar vid en komplex elev-lärande-situation, dvs analysera:

74

- - - -

elev-gruppen med dess medlemmar eleven föräldrarna pedagogerna

Vi är väldigt tacksamma över den kunskap och det synsätt som Barbro förmedlade vid vår handledning. Den gav oss både personlig och yrkesmässig utveckling.

Vi har inte varit med om något liknande vare sig före eller efter dessa två perioder.

Det vi fick ta del av med Barbro fick stor betydelse i vår följande dagliga verksamhet.

Nu är vi alla pensionerade och bär med oss dessa ljusa Minnen!

75

76

Ann-Louise Jansson

Speciallärare i Ljusdals kommun

Mina tankar om handledning Vid första förfrågan om handledning sa Du: ”Men jag är 67 år.

Tycker du inte att jag är för gammal”? Men det var inga problem med det. Du var en ung 67-åring. Det var bara trevligt att du kunde vila på ett bord med fötterna mot väggen under någon rast.

Handledningen var ovärderlig för oss som hade börjat jobba i arbetslag. Både för vår personliga utveckling och relationerna i gruppen. Bra också att varje arbetslag fick sin egen handledning.

Otroligt att vi fick den fantastiska vägledning och kunskap som du kunde ge oss under många återkommande möten under flera år. Allmän kunskap om barns utveckling och även hjälp i speciella elevärenden.

Bemötandet av eleverna var en central fråga för dig. Du hjälpte oss att se bekymmer och svåra situationer ur barnets och den unges position!

Den unga människans möjlighet att ta till sig kunskap genom att få stärka sin självkänsla och känna tillhörighet i gruppen. Varje barn måste få känna sig sedd av de vuxna i skolan.

Kommunens speciallärare fick också, som grupp, egen handledning förlagd som internat i Lassekrog. Utvecklingsarbete under flera dygn. Det var en ynnest att få vara en del av den gruppen.

Jag är tacksam över att ha fått ta del av din breda och djupa kunskap och engagemang om och för barn. Så viktigt i skolan.

77

78

Marie-Louise Söderberg,

beteendevetare och i dag utvecklingsledare inom Stockholms Stadsmission.

Tillhörighet är lösenordet - Barbros livshistoria Jag lärde känna Barbro 1997 när jag började arbeta på den ideella föreningen Sfph: Svenska föreningen för psykisk hälsa, numera Mind. Barbro var med i styrelsen och var en av svararna i deras nystartade Föräldratelefon. Jag kände till Barbro och hade läst hennes böcker på lärarutbildningen i slutet av sjuttiotalet.

Jag såg upp till henne och var imponerad av hennes pedagogiska idéer. Vi lärde känna varandra och blev med åren mycket goda vänner.

Under hösten 2010 började jag att intervjua Barbro för att dokumentera hennes stora och viktiga livsgärning. Hon var då 83 år. Under ett antal eftermiddagar var jag hemma hos henne på Kungsholmen och hon berättade om sitt liv. Jag vill här dela med mig av lite av Barbros livshistoria. Den ger en bakgrund till hennes engagemang för skolan och för dem som behöver den mest.

Barbro är uppväxt på släktgården Olsims i Färila i Hälsingland.

Hennes föräldrar var arbetsamma och respekterade. Mamman var politiskt intresserad och umgicks med lärarinnor. Hon hade själv velat bli lärare. Barbro hade en storasyster som hon alltid kommit lite i skuggan av. Men två barnlösa fastrar kompenserade det.

Barbro Simonsdotter som hon hette då, längtade till skolan och 79

när hon äntligen fick börja blev skolfröken Karin Bröms hennes stora förebild. ”Skolan gav mig vingar. Jag skall bli som hon” tänkte Barbro 9 år, och så blev det också. Efter realexamen gick hon vidare till lärarseminariet. Under dessa år hade Barbro en religiös tillhörighet i Evangeliska fosterlandsstiftelsen med stränga regler kring vad man fick och inte fick göra. Inte svära eller dansa, men hemhörigheten i en församling innebar också trygghet och gemenskap.

Men på avslutningsfesten till folkskollärare vid 22 års ålder dansade hon och efter en tid lämnade hon det strängt religiösa livet.

Efter några år som uppskattad lärare i Skebobruk, Bredbyn och Aspås i närheten av Östersund övertalade handlaren i affären henne att köpa ett nummer av ICA-kuriren. I den var det ett reportage om Ericastiftelsen och deras psykologutbildning. ”Där skall jag gå” bestämde hon sig för, sökte och kom in 1952.

Hon träffade sin man 1953, den tyske pianisten Vladimir Goldinger, på en resa till Holland. De blev förälskade och han kom till Sverige och de gifte sig i Färila kyrka och fick de två barnen Mikael och Maria. Men äktenskapet höll inte och Barbro blev ensamstående mamma när barnen var 2,5 och 4,5 år gamla. Maria blev beteendevetare och arbetar idag som förskolechef och Mikael är läkare.

Barbro började som psykologassistent på Centralskolan i Sundbyberg och anställdes sedan som skolpsykolog i Solna kommun.

Antalet skolpsykologer ökade med åren och hon var verksam i kommunens skolor under åren 1965-87. Hon arbetade först med barn i hjälpklass. Barn som kände sig utstötta och inte lika mycket värda och som stigmatiserades och hamnade ännu mer utanför i den så kallade hjälpklassen. Det är dessa barn Barbro alltid sett och värnat om i skolan. Att rädda dem som har det svårt, att göra

80

världen lite snällare och mänskligare har varit hennes tema genom livet. Det grundlades av hennes föräldrar som tog hand om fosterbarn och finska krigsbarn i hemmet under hennes uppväxt. ”Alla skall få det de behöver, gemenskap och tillhörighet” säger hon och framhåller vikten av kamrater och kamratgruppens betydelse för barn. ”Skolan är den viktigaste mötesplatsen, barnen lever ju där en stor del av sin vakna tid. Källådern till att man vill leva är att man blir sedd” menar Barbro.

Hon blev ombedd att skriva en bok om barn i 7-12 års åldern och deras utveckling för Wahlström & Widstrand. Boken Fem år av ditt liv gavs ut 1977 och sålde slut direkt, det blev 19 tryckningar och en upplaga på 56 000 exemplar! ”Allt jag vill ha sagt finns i den boken” säger Barbro. Uppföljaren Tonårstiden kom 1986 och trycktes i tolv upplagor och 44 000 exemplar.

57 år gammal träffade Barbro sitt livs stora kärlek Janne som hon fick många fina år tillsammans med fram tills hans död 2010. De byggde på härbret Hyttebo i Färlia i Hälsingland och på sommarstugan Gnaget i Åkersberga som blev ett andra hem.

Efter fyllda 60 år arbetade hon som handledare och utbildare och for land och rike runt för att utbilda och föreläsa. År 2000 blev hon promoverad till filosofie hedersdoktor på Linköpings universitet.

Barbro är nu bekymrad över hur skolan och skolpsykologernas roll har utvecklats och hon är motvilligt uppgiven.” Jag vill inte dö förrän det hänt något med skolan, men jag blir nog tvungen till det…” suckar hon. Barbro har följt sitt barnbarn Josef i skolan och många gånger förfärats över hur man bemöter barnen och skolklassen. Idag handlar skolpsykologens arbete om konsultationer kring diagnoser, mindre om arbete med tillhörighet, relationer och barnens psykiska hälsa. Hon är emot det fria skolvalet, betyg tidigt och den konkurrens och tävlingsanda som genomsyrar samhället och skolan idag.

81

”Vi överlever inte om vi inte hjälper varandra, tillhörighet är lösenordet” säger hon och hänvisar till Björn Wrangsjö: Barn som märks – utvecklingspsykologiska möjligheter och svårigheter och Lasse Berg: Gryning över Kalahari: hur människan blev människa. Två böcker om människans utveckling.

Egen viktig erfarenhet med koppling till Barbro När min yngsta dotter Fanny började på mellanstadiet i Adolf Fredrik musikskola 2004 gladdes vi åt att lärarna i arbetslaget inspirerades av Barbros pedagogik med kamrat- och familjegrupper. Klassläraren Elisabeth Tegnhed delade upp barnen i grupper som döptes efter färger. Barnen satt med bänkarna i grupper och roterade plats varje månad för att se bra och byta perspektiv. Varje år byttes grupperna ut helt enligt klasslärarens idé. Hon ansvarade för detta och barnen slapp bli utelämnade till konflikter kring att välja eller att bli vald. Det bidrog till en gemenskap, trygghet och ett lugn i klassen.

Vi föräldrar fick ansvar för att göra något tillsammans med barnen och deras familjer i våra grupper utanför skolan. Syftet var att lära känna de andra barnen, deras syskon och föräldrar lite bättre. Jag minns särskilt en vinterutflykt till Norrviken då ett helt gäng vuxna och barn åkte skridskor tillsammans och grillade korv. Under mellanstadiet hann det bli flera olika gruppkonstellationer och många roliga möten och aktiviteter tillsammans. Vi lärde känna varandra och brydde oss om inte bara vårt egna barn utan de andra barnen också, något som vi alla hade glädje av.

82

Ingela Palmer

Har arbetat många år som skolpsykolog och har också varit chef för skolpsykologerna i Stockholms stad.

Att arbeta som skolpsykolog Inledning

” Hur ser framtiden ut för dagens elever i skolan?”

Orden kommer från Barbro under ett av våra många samtal våren 2016. Vi sitter hemma i hennes lägenhet i centrala Stockholm och samtalar om våra erfarenheter från arbetet som skolpsykologer.

Vi hade båda arbetat länge i våra respektive skolor, och på nära håll följt utvecklingen både på skolområdet och inom vår egen profession. Barbros och min kontakt inleddes efter att vi båda avslutat den aktiva yrkesperioden. Vi träffades i den gemensamma yrkesföreningen för psykologer, Seniorföreningen, och kom att ingå i en arbetsgrupp för att beskriva yrkesutvecklingen för skolpsykologer. Så småningom hade gruppen producerat 6 olika rapporter som alla kom att ingå i Sveriges Psykologförbunds samlade serie om Pedagogisk psykologi.

I vår arbetsgrupp samlades många olika erfarenheter från både skiftande och gemensamma upplevelser från arbetet med elever och skolor. Vi hade sett hur skolan utvecklades, vi hade följt olika läroplaner och sett organisatoriska förändringar på gott och ont.

Engagemanget för att stärka och bevara den psykologiska kunskapen i skolan, att kunna dela med sig och sprida den så att den kommer alla elever till godo även i framtiden är en utmaning.

Min uppfattning är att detta blev den gemensamma basen för Barbros och min fortsatta kontakt.

Vi hade stora förväntningar på den nya skollag som kom 2011,

83

där det för första gången uttalades att det skulle finnas tillgång på skolpsykolog i skolan. Men vi hade också sett hur tillgången på skolpsykologer fortfarande var mycket ojämn i landet och att det på flera håll saknades skolpsykologer. Samtidigt kom nya och alarmerande rapporter om bl a ökad psykisk ohälsa hos barn och ungdomar, om mobbning och hög frånvaro.

Barbro och jag hade under de följande åren många samtal om skolan och om barns behov, och om hur skolan skulle kunna skapa en god och stimulerande miljö för både elever och personal. Vi hade i början en ambition att skriva en debattartikel för att lyfta fram behovet av den psykologiska kunskapen i skolan.

(Den här inledande delen av min berättelse till Barbros vänbok är som jag ser det ett exempel på en utveckling av vår relation och hur den processen har skett.)

Reflektioner från mitt arbete som skolpsykolog Under lång tid arbetade jag som skolpsykolog i ett område utanför Stockholm som tog emot familjer från all världens länder.

Jag arbetade där från mitten av 1970-talet fram till år 2000. Det var såväl arbetskraftsinvandrare som familjer som flytt akut från krig och förföljelse i hemlandet.

Eleverna som kom till skolan var i olika åldrar och med skiftande skolbakgrund, ofta med mycket lite kunskap i svenska språket.

Jag minns så väl hur förväntansfulla de var att få börja skolan och hur många verkligen hade längtat efter att få börja. Skolan tog emot de nya barnen ofta i samband med en s k intagningskonferens. Där deltog familjen med tolk, skolan representerades av skolledning, lärare, skolsköterska samt psykolog och/eller kurator.

84

Under hand utvecklade skolan alltmer kunskap om betydelsen av ett bra mottagande, att skapa en bra miljö som välkomnade barn och familjer. Många hemspråkslärare bidrog också med att sprida kunskap om de olika ländernas skolkultur.

Att skapa relationer med barn och föräldrar från andra länder Det finns många skäl att skapa en så god relation som möjligt med alla föräldrar i skolan. Skolan ska samarbeta med hemmet, det står uttalat i skollagen. Självklart ska vi bygga relationer med respekt för den enskilda individen, med respekt för deras tidigare liv och upplevelser, dess förväntningar och värderingar.

Men samtidigt ska vi också informera om den svenska skolan, dess utbildningssystem och värdegrund.

I mitt arbete som skolpsykolog blev det ofta svåra och komplicerade ärenden som landade på mitt bord. I det följande vill jag gärna berätta om några exempel på hur relationen kunde byggas upp i kontakten med föräldrar och elever. I början av 80-talet träffade jag en elev i tio-årsåldern som gick i en s.k. förberedelseklass. Han verkade först så glad och positiv, undersökte allt och ville leka med de andra barnen. Men han började uppvisa stora svårigheter, kunde inte hålla i en penna, kunde inte räkna enkla tal och blev alltmer arg och avvisande. Tillsammans med modern och hemspråkslärare började vi att försöka förstå honom och hur vi skulle gå vidare. Jo visst han hade gått i skolan i sitt hemland men så småningom förstod vi vad detta betydde. Efter en tid ritade han en bild på sin skola, det blev ett palmträd!

Under trädet hade han suttit med sina kamrater och gått i en koranskola. Han var så stolt när jag bekräftade hans bild och han kunde berätta om kamrater och lärare. När vi skapat en tillit och relation med modern och eleven var det möjligt att börja planera för den fortsatta skolgången.

85

Ett annat exempel var elever som hade stora krav på sig att prestera, föräldrarna hade ibland mycket stora förväntningar på att barnen skulle få ett akademiskt yrke. Det visade sig att de upplevde stark stress, hade sömnstörningar och oro. Med respekt för föräldrarna kunde vi skapa en relation så att vi fick till stånd ett samtal kring förväntningar och genom att respektera deras egna övertygelse att de gör det rätta för sina barn.

Många lärare gjorde hembesök och mötte föräldrarna i deras egen miljö, det kunde skapa trygghet och möjlighet att nå fram i ganska svåra samtal. När en elev uppvisade mycket oro och svårigheter i skolan kunde föräldrarna säga att skolan får rätt att slå deras barn. Vi fick ta del av ett talesätt som säger att ”jag ger dig mitt kött, du får rätt till det”. Det stod helt klart i ett sådant läge att vi kunde se två helt motsatta värderingar i just barnuppfostran. Den svenska skolan vilar på en stadig grund i sina värderingar, och i Sverige är det förbjudet att slå barn.

Jag drar mig till minnes hur många av dessa och liknande samtal som vi haft med föräldrar som har erfarenhet från sin skolgång i andra länder med ibland ett skolsystem som vilar på en annan värdegrund. Ambitionen från min sida var att visa respekt men också försöka hitta andra strategier och lösningar för elevens situation i skolan. Respekten för föräldrarna skapade en relation som kunde bära genom elevens fortsatta skolgång.

För min del som skolpsykolog och att skapa en relation med föräldrar från helt andra länder och andra skolkulturer så fick jag ibland gå lite olika vägar för att nå fram till en kontakt. Psykologer finns inte i alla länder, och i en del länder kan det finnas annan syn på vad en psykolog kan göra och vem man har kontakt med. Det gäller att vara både korrekt och tydlig.

Men min upplevelse är att barns svårigheter och problem är ganska lika universellt. Sömnstörningar, mardrömmar, matvägran, koncentrationssvårigheter är exempel som ska kunna

86

tas upp med föräldrar. Men om begreppet psykolog inte är känt eller är främmande för föräldrarna relation har jag ibland frågat föräldrarna vart de skulle vända sig i sitt hemland om barnen har svårigheter eller problem. Ibland skulle de gå till någon präst eller den klokaste i byn. Ok, då är jag ungefär som en präst! Jag minns att föräldrarna log igenkännande och det bidrog till att skapa tillit i relationen.

När det inte blev någon relation…

Ibland kunde det hända att jag inte fick någon bra relation alls med föräldrarna. Det är några sådana ärenden som gjorde ett starkt intryck och förhoppningsvis ledde till att jag kunde förstå och lära mig. En elev hade mycket stora inlärningssvårigheter, läraren hade gjort ett otroligt jobb men eleven föreföll ha mycket svaga resurser. Vi hade träffats flera gånger och de hade verkat nöjda med skolan. Jag föreslog att vi nu skulle gå vidare med utredning för att förstå mer om elevens svårigheter. Då reste sig föräldrarna och gick ut ur rummet. Jag fick senare höra att de tagit mycket illa vid sig och upplevt att eleven inte skulle få någon bra framtid, och inte skulle kunna få gifta sig.

En annan förälder hade ett barn som skulle börja skolan. Vi behövde gå igenom elevens situation, hur skolgången skulle kunna ge stöd i hens utveckling. Jag minns att jag nämnde att det skulle finnas extra stöd, extra träning med specialgymnastik, talträning, ja skolan skulle verkligen kunna hjälpa hen. Då avbröt mamman mig och påpekade att jag bara lyfte fram elevens problem, bara såg svårigheter. Varför såg jag inte hans positiva sidor?

Här hade jag alltså inte lyckats skapa någon bra relation, jag förstår att jag gick för fort fram och det skapade inte någon bra grund för tillit och en god relation.

87

Information och studiedagar Mitt arbete kunde variera med direkta elevkontakter, men också ofta med rådgivning och handledning till lärare. Vi arbetade också med att försöka få information om hur de olika ländernas skolsystem såg ut. Under mitt arbete som skolpsykolog i ett alltmer invandrartätt område, med barn som kom från krig och flykt sökte jag information och kunskap på olika håll. Det kändes så rätt med kurser hos Rädda Barnen och aktuell litteratur som började komma. Barnkonventionen var alltid viktig för oss alla.

I skolan anordnade vi studiecirkel och studiedagar om flyktingbarn i världen och flyktingbarn i skolan. Hemspråkslärare bidrog med kunskap om skolkultur i de olika länderna, så viktigt för att förstå hur skolgång och inlärning kunde se ut.

Avslutande tankar Kunskap om olika länder, flyktingsituationen och hur vi kan mötas från olika kulturer var både en utmaning och berikade arbetet. Ibland kändes arbetet som att få göra en resa över hela världen och möta all världens folk. Där fanns också möjlighet att ta del av olika kulturer, mat, musik och traditioner.

Utifrån egna professionella kunskaper, vidareutbildning och egen handledning, tillsammans med en engagerad och duktig personal i skolan och andra verksamheter var det en mycket fin tid i mitt yrkesliv. Ibland kunde det vara ganska svårt att hitta nya lösningar och hantera svåra situationer. Det känns stort och ödmjukt att få ha tagit del av deras liv och möta alla elever.

88

Dan Stiwne

Leg. Psykolog och psykoterapeut samt docent i klinisk psykologi, tidigare verksam vid Linköpings Universitet som lärare och forskare. Han är numera verksam som handledare, föreläsare och skribent i existentiella frågor och existentiell psykoterapi.

Elinor Edvardsson Stiwne

Docent i pedagogik, tidigare verksam som barnomsorgschef, universitetslektor och forskare. Numera verksam som mormor, farmor och engagerad i livshistorier berättade av flyktingar, kvinnor och män i glesbygd på Gotland och i Grekland.

Dan och Elnor berättar.

Barbro i vårt hjärta!

Elinor berättar: Februari 2011. Dan och jag besöker Barbro i hennes hem på Kungsholmen. Hon är nu 84 år och sörjer sin livskamrat Jan. Efter att vi gått igenom våra olika krämpor, till kaffet, så ger hon oss rådet att se till att göra det vi vill innan 75, för sen börjar kroppen att krångla till livet. Men så kommer vi in på Barbros älsklingsämne, skolan. Min dotter, som är högstadielärare, har berättat hur hon kämpar för att få lov att fortsätta vara lärare i klassrummet, tillsammans med de högstadiebarn som hon älskar att undervisa. Problemet menar hon är att hennes chefer tycker att hon bör satsa på ledarutbildning och administration, om hon vill göra någon slags karriär, få fortbildning och högre lön. Det här får Barbro att gnistra. Hon plockar fram högar med tidningar, urklipp och artiklar för att visa hur barnen blivit förlorarna i utbildnings Sverige.

89

När jag hör Barbros engageman för barnen, kommer jag ihåg sommaren 1979. Vintern 1978/79 hade jag träffat Dan i Östersund. Jag arbetade som föreståndare på ett daghem och Dan var kursledare för en föreståndarutbildning. Vi var båda skilda med barn och efter kursens slut fortsatte vi att ses. Dan hade köpt en gammal järnvägsstation i Arvslindan, i Gagnefs kommun och den höll han på att bygga om för att flytta ner med sin äldste son, för att komma närmare sina två yngre barn som bodde med sin mamma I Rättvik. Vi hade börjat tala om att vi skulle flytta ihop och jag åkte ner för att besöka honom. Vid ett tillfälle, sommaren 1979, förstod jag att det var något särskilt, eller rättare sagt någon särskild, som Dan ville att jag skulle träffa. Han berättade att det var hans handledare och mentor Barbro Goldinger, som skulle komma på besök samtidigt som jag. När han talade om Barbro och den betydelse hon haft för honom, såväl professionellt i arbetet som skolpsykolog, och privat, under sin skilsmässa, så förstod jag att Barbros utlåtande efter vårt möte, skulle ha stor betydelse för vårt fortsatta liv tillsammans.

Jag kände inte Barbro, men kände till hennes arbete med familjegrupper i skolan, något som jag tyckte stämde väldigt väl med mitt arbete med grupper i förskolan. Nu skulle jag bli granskad och bedömd utifrån kriteriet om jag skulle accepteras som livskamrat till Dan. När jag kommer fram till Arvslindans järnvägsstation, sitter Barbro på verandan. Stationen är en byggarbetsplats, vatten hämtas med en hink ur brunnen, och toaletter är stinsens gamla utedass. Just den här helgen är det flera besökare plus Dans tre och mina två barn. Det första jag lägger märke till är BLICKEN. Bakom glasögonen med tunna bågar möter jag de bruna, skarpa, ögonen. Blicken är granskande men varm. Jag känner igen mig i den blicken. Efter att ha hälsat och pratat litet för att lära känna varandra förstår jag varför. Barbro kommer från Hälsingland, jag kommer från Jämtland. Vi förstår varandras “språk”, avvaktande mot nya människor, men samti-

90

digt nyfikna; ovana och ovilliga att delta i sociala konventioner men vana och villiga att rycka in och hjälpa till med konkreta handlingar. I den här miljön, och med utmaningen att få vardagen att fungera praktiskt med alla “dina och mina barn” och gäster, möttes vi första gången. Efteråt berättar Dan att Barbros utlåtande var att hon trodde nog att det skulle fungera och att jag var en bra blandning mellan “statarkärring och Singoalla” , vilket nog är det bästa omdöme jag fått!

I början på 90-talet hade Dan och jag lämnat Arvslindan för att flytta till Linköping. Dan höll på att doktorera i Umeå och vi var båda intresserade av närmare kontakter med forskning och utbildning. Jag hade jobbat flera år som chef i förskolan och varit aktiv fackligt och som fritidsjournalist skrivit krönikor i tidningen Förskolan. Vid Dans disputation fanns Barbro med, och vi talade om vad vi såg som oroande tecken på förändringar inom förskola-skola. Göran Persson verkade stödja utvecklingen att verksamheterna skulle kunna drivas i privat regi, att enskilda och företag skulle kunna “köpa och sälja” förskolor och skolor.

Barbro var mycket upprörd, och jag berättade vad jag upplevde i mitt nya arbete som förskolechef i en grannkommun. Starka krafter arbetade för att politikerna skulle driva igenom den nya politiken, och tjänstemän - som jag - skickades på olika utbildningar för att lära oss göra kontrakt, erbjuda barn och föräldrar valfrihet och inte minst utvärdera och mäta resultaten av våra verksamheter. När man själv är mitt i en händelse är det svårt att hålla distans och försöka förstå vad som händer. Jag sade upp mig och kom in på forskarutbildning i pedagogik. Jag ville förstå mera hur sådana här förändringar var möjliga, hur de gick till. Jag började studera möten, där chefstjänstemän diskuterade och fattade beslut om kommunala verksamheter, där politikerna beslutat om köp-sälj system.

Under min doktorandtid hade jag flera intressanta samtal med Barbro, som bidrog med sina erfarenheter och kunskaper om

91

“grupprocesser”, där grupptryck bidrog till att enskilda individer inte vågade, ville eller orkade stå emot auktoriteter. Min avhandling handlade om hur anställda på olika nivåer I kommunal organisation, äldreomsorg, skola och teknisk förvaltning, mötte och hanterade förändringar som beslutades “uppifrån”. Ett av resultaten var att det var tydligt att “ledningen”, som fått inspiration från konsulter och studiebesök fattade beslut som sedan skulle “implementeras” på lägre nivåer i den kommunala organisationen. Detta blev problem, eftersom de som befann sig på lägre nivåer inte hade upplevt samma problem och inte kommit till samma slutsatser som ledningen. Att ett system med valfrihet och “köpa- och sälja” tjänster, var inte den lösning som de kommunalt anställda såg som lösning på problem med ökad arbetsbelastning, minskade ekonomiska resurser och en allt tyngre adminsitration och fokus på ledning och chefer. Detta instämde Barbro helt i! Detta var 90-talet och början på den våg av privatisering, vinstjakt, valfrihet i skola och förskola som vi sett.

Resultatet av detta är ökade sociala och ekonomiska klyftor och segregation. I mina drömmar tänker jag att detta skulle Barbro aldrig ha accepterat!

92

Dan berättar: Det hör till livets besynnerligheter att man inte alltid vet i förväg när man överskrider en gräns, när man tar ett avgörande steg eller gör något som i efterhand visar sig ha haft avgörande betydelse för ens kommande riktning. Vi vet inte, på vår vingliga ungdomsväg, när vi tar ett avgörande steg mot det yrke och arbete som kommer att bli vårt, inte heller när vi möter den som senare blir vår utvalda; inte när vi hittar vår ’rätta plats’ där vi vill bo och leva, och inte när vi första gången stöter på en vän och kollega som senare visar sig få en avgörande betydelse för vår framtid. Livet är en mycket gåtfull, motsägelsefull och oförutsägbar vandring där vi först i efterskott kan säga – ”Aha, de var så det hände, det var de valen jag gjorde, det var den chansen jag lät passera utan att röra mig ur fläcken” eller, ”det var då jag faktiskt överskred min lättja eller feghet och hade modet att ta det avgörande steget för att formas till den jag blev”.

Själv hörde jag till dem som sprang ut ur mitt, som jag upplevde det, trista, förstenade och förbjudande barnsdomshem så fort jag kunde. Dagen efter studenten i den lilla staden packade jag min ränsel och gav mig av till Lund för att studera. Vad visste jag inte, hur visste jag ännu mindre. Mina diffusa planer på att transformeras till historielärare, helst utan att anstränga mig, visade sig vara utan djup och engagemang, i huvudsak upphängt på tillit till min bäste lärare på gymnasiet, den som undervisade i historia och geografi. Jag fann mig snart luspank, med misslyckade tentor i sociologi, intrasslad i hårt arbete på dåvarande ’stormen’ på St Lars sjukhus för att få mat på bordet, och vilse ifråga om min framtid. Jag insåg att min barndom försett mig med en hel arsenal dåliga vanor och bristande erfarenheter för att misslyckas och jag tycktes beslutsam att lyckas med det.

93

Men efter en period i Francos Spanien som reseledare (Herregud, vems resor var jag mogen att leda?) återkom jag till universitetet och tog tag i mina studier. Psykologi och pedagogik samt filosofi var tydligen vad som fängslade mig och som jag fann alltmer spännande. Plötsligt reste jag runt på den skånska landsbygden på min vespa med ett par diagnostiska lådor med vilka jag skulle fastställa barns skolmognad, deras intelligens och deras ’hänthet’. Kastade man en galosch spontant med vänster eller med höger hand? Ja, det kom att avgöra om man skulle enträget tränas i skrivning med den ena eller andra handen. Mer sofistikerade var vi inte på den tiden. Som skolpsykologpraktikant fick jag dock lära mig inte bara olika besynnerliga tekniker för att fastställa ett barns begåvning, mognad eller sinnelag. Jag fick också, varje dag en dos av tidens syn på den växande människan och hur hon skulle stödjas, tuktas, styras eller släppas fri.

Ideologierna tävlade och på den tiden fanns trots allt ett stort intresse för ideologier och teorier som presenterade människan som någon i vardande, någon som kunde utvecklas åt olika håll, någon som behövde en viss mognad eller position för att förverkligas och någon som mådde bättre av frihet än av tukt. Det var en storslagen protest mot den gamla tidens paternalistiska och auktoritära synsätt där barn skulle tiga, anpassa sig och i sista hand skära sitt eget björkris i skogen.

Men det kan nämnas att beteendeteknologierna redan då lurade i vassen, men deras besynnerliga experiment övertygade få på den tiden. Jag minns det storslagna projektet IMU (individuell Matematikundervisning) som skulle lära barnen matematik fortare än kvickt. Skolsalarna indelades sålunda i små bås där eleverna satt en och en. Matematikläraren gick sedan runt och lärde ut matematik individuellt till varje elev i dess takt och på dess nivå. Kontakter mellan eleverna var bannlysta och sågs som störande inslag när de förekom. Samverkan mellan eleverna sågs redan då i vissa läger som ’undervisningsstörande beteenden’.

94

Projektet blev mycket kortvarigt. Barnens önskan om att umgås, talas vid och titta på varann var omöjligt att stoppa liksom deras önskan att lära ut och att lära av varandra.

Men på den tiden (till skillnad från nu?) var vi väldigt upptagna av den enskilde elevens kapacitet och såg denna som något inifrån kommande, beroende av arv och tidig miljö. Psykoanalysens syn – att det mest betydelsefulla av miljöpåverkan hänt redan under barnets första tre år och att barnets förmåga sedan var relativt konstant - var förhärskande. Ens intelligens var statisk och individuell och människans utveckling pågick till kanske 20 års ålder varefter vi kunde vänta en gradvis tillbakagång. Visserligen sågs människan som ett socialt djur, men det som kunde hämtas i gruppens hägn var oftast att se som något som hindrade inlärningen, gjorde barnen ouppmärksamma på lärarens betydelsefulla instruktioner och som stödde hyss och oönskad lekfullhet. Ett barn var helt enkelt inte att lita på och behövde övervakas och ledas, samt fostras enligt vissa regler.

Som skolpsykolog och som blivande kliniker så var det dock väldigt inne att utveckla sig själv. Detta ägde i första hand rum på kurser där man blev utmanad av andra att visa upp sitt ”sanna jag”, att ge och ta emot i en starkt laddad social miljö, där man, ofta på internat, uppmanades att släppa sina förtöjningar i det vanliga trista och borgerliga livet och pröva nya sätt att leva och relatera. Jag minns otaliga grupper där vi unga medelålders satt i ring och tittade på varandra, nyfikna och ganska rädda. Visst kom många av oss att se våra liv i ett nytt ljus och vi insåg kanske att gränserna för vad som var möjligt låg långt längre bort än vi trott och fruktat, men det blev nästan alltid så att de andra blev som redskap för oss. Det var experiment, teater och drama där få av deltagarna blev riktigt verkliga för varandra. Gruppledarna var ofta skickliga och välmenande, men förblev, åtminstone för mig, ofta manipulatörer av oss mindre erfarna, ljusblå typer som

95

nu lockats in i spindelns bo. Mitt deltagande i en långvarig handledningsgrupp hos Barbro mitten av sjuttiotalet kom att ändra detta och få långverkande effekter på snart sagt hela min tillvaro.

I denna handledningsgrupp, som kom att bestå av en bukett synnerligen livskraftiga och beslutsamma personer, fick jag för första gången inse att det finns verkliga relationer där man själv känner sig sedd och stödd och där man får den kärleksfulla uppbackning som tål ens omogenhet och misstag utan att ge vika.

Någon väntar mer av en men förkastar en inte på vägen dit. Just sådan var, och är, Barbros attityd. På samma sätt som hennes ’familjegrupper’ i klassrummet var avsedda att ge verkligt stöd, verklig tolerans, verklig uppbackning av de starka för de svaga, så var hennes egna ledda handledningsgrupper exempel på just detta. Att olikhet är något bra, att människor gillar att ge, inte bara att få, att den för tillfället kloke kan stödja den för tillfället dumdristige eller oförnuftige och, inte minst, att gruppen som helhet kan dra nytta av hela den variation av kompetenser, av brister, av insikter, av mod och av nöje som gruppen gemensamt kan uppbåda. Min egen upplevelse var en ’familjegrupp’ för vuxna och gav mig en skjuts i utvecklingen som jag kan unna var och en.

Eftersom vi, både Elinor och jag, arbetade på Linköpings Universitet, där lärarutbildning var en av de stora utbildningarna, blev det självklart att vi, tillsammans med andra kollegor, i början av 2000-talet ville nominera och se Barbro som hedersdoktor i pedagogik. Vi var mycket osäkra på om Barbro, som ju inte direkt var någon kändis av det slag som universiteten letar efter för att förgylla sig själva genom att utnämna dem till hedersdoktorer, skulle duga. Men denna osäkerhet hade vi inte behövt ha. Kollegor inom pedagogik och psykologi, på alla nivåer tog denna nominering med acklamation och snart var Barbro utnämnd och firad. Hennes hedersdoktorat lyfter upp hennes ideer, hennes person och hennes psykologiska gärning för framtiden 96

och ger ideerna en chans att ånyo sjösättas och få verka, så snart de neo-liberala idéerna om att den enskilde elevens prestationer blott är hennes egna och att hon inte har något ansvar för alla andra kan glömmas. Denna ”rädda dig själv och strunta i andra” attityd kommer, spår vi, snart till vägs ände och människors solidaritet mot varandra måste tas tillvara och vara basen för en gemensam framtid. I den visionen har Barbro spelat, och spelar ännu, en betydelsefull roll.

På samma sätt har vi, Elinor och jag, satt Barbro som hedersdoktor i våra egna liv där vi lever under hennes blick och suger näring ur hennes visdom och hennes stöd, var än vi är och var än hon befinner sig!

.

97

Vi som har bidragit i den här boken skriver om våra erfarenheter om hur viktigt det är att skolan arbetar med relationer och grupp-processer för att alla elever ska känna en tillhörighet bland sina skolkamrater. Känna att de duger som de är och därmed få en självkänsla som blir stabil i deras framtida liv.

För oss alla är det mycket viktigt att känna tillhörighet till någon eller några andra. För barn och ungdomar är det kanske ännu viktigare att de under sin uppväxt känner att de får vara med, att de accepteras av sina kamrater och inte faller utanför. Ett inte alltför okänt sätt att hamna utanför är att bli mobbad och/eller utfryst av kamrater. Får man inte vara med i den naturliga kamratkretsen finns en risk att man söker tillhörighet i andra mer negativa grupper. Det kan vara olika sekter, mer eller mindre kriminella gäng eller politiska eller religiösa fanatiska grupper.

De flesta av oss som skrivit i boken är idag pensionärer, men vi hoppas att våra erfarenheter ska inspirera dem som idag arbetar i skolan så att alla elever utvecklas och känner att de har en plats bland sina kamrater.

Boken är redigerad av Britta Wingård, fil. dr. i pedagogik

98