Escola de Batuque: relato da experiência pedagógica com percussão na comunidade Zumbi dos Palmares e

I congresso brasileiro de percussão – unicamp 2017

ESCOLA DE BATUQUE: relato da experiência pedagógica com percussão na comunidade Zumbi dos Palmares em Santa Bárbara d’Oeste.

Helio Alexandrino Pacheco Cunha Universidade Estadual de Campinas – helio_cunha@hotmail.com

Resumo: o artigo relata uma experiência pedagógica em uma comunidade carente no interior de São Paulo dialogando com conceitos discutidos por teóricos da educação. Tendo como referência o trabalho de Paiva (2004), expõe o conceito do que seria uma abordagem integradora do ensino musical. A partir de Gordo (2015) expande o conceito para a relação da música com a educação formal e com a própria realidade social e cultural dos alunos. Ao final, propõe o palco como uma ferramenta motivacional, educacional e transformadora.

Palavras-Chave: ensino de percussão; educação musical; práticas em grupo; projetos sociais.

Escola de Batuque: report of the pedagogical pratice with percussion in the Zumbi dos Palmares community in Santa Bárbara d’Oeste, Brazil.

Abstract: the article reports a pedagogical experience in a favela in the state of São Paulo, dialoguing with concepts discussed by education theorists. With reference to the work of Paiva (2004), it exposes the concept of what would be an integrative approach to musical education. From Gordo (2015), it expands the concept for the relationship of music with formal education and with the social and cultural reality of students. Finally, it proposes the stage as a motivational, educational and transformative tool.

Keywords: percussion instruction; musical education; group practices; social projects.

Introdução Em meados de 2014 iniciei um trabalho no Ciep Carmelina Pellegrino Cervone, uma escola de nível fundamental, de período integral na cidade de Santa Bárbara d’Oeste. Essa escola tinha uma característica que a diferenciava das demais, que é a sua proximidade com a comunidade Zumbi dos Palmares. O assentamento, que deixou de existir em 2017 porque as famílias foram reintegradas, tinha péssimas condições de infraestrutura e abrigava o funcionamento do tráfico de drogas. O perfil comum dos alunos apresentava histórico de abandono, abuso sexual, problemas psicológicos e psiquiátricos e subnutrição.

Após dois anos de trabalho com apoio imprescindível da direção da escola e cooperação com os professores das demais disciplinas pudemos notar um quadro de mudanças significativas no qual as crianças saíram do completo desinteresse pela música para a criação de um grupo de percussão que se apresentou em diversos

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eventos importantes na região de Santa Bárbara e Americana e comoveu a opinião pública em um mini-documentário chamado Escola de Batuque.

Este artigo propõe compreender esse fenômeno pela perspectiva da educação musical e dos teóricos que discutem sobre propostas de educação musical no nível não formal como Paiva (2004) e Gordo (2015). Apontando práticas pedagógicas integradoras como uma forma de relacionar a arte com a vida, e permitir que a música se comunique positivamente com o ensino formal.

1. No palco nasce um artista

O ensino musical tradicional, ou seja, aquele fundamentado na tradição europeia, onde o aluno deve receber o conhecimento transmitido pelo professor a fim de que desenvolva habilidades individuais, se opõe do ponto de vista conceitual, ao o que autores contemporâneos chamam de uma abordagem integradora. Neste caso, o aluno é participante do processo pedagógico e o desenvolvimento das suas habilidades artísticas ultrapassa o campo das habilidades musicais de leitura, técnica e execução. O desenvolvimento do aluno deve abranger a composição, a improvisação, a apreciação, a literatura, entre outras áreas. Além disso, seu histórico cultural e seu contexto social não são deixados de lado para que se privilegie unicamente um repertório de referência (Paiva 2004).

Segundo Gainza (1983) todo processo educativo se fundamentalmente com a absorção de novos elementos e com a daquilo que o indivíduo tenha absorvido. A integração desses “conduzem à comunicação e à tomada de consciência, primordiais de toda educação” (p.15). (PAIVA, 2004: 17)

preocupa expressão processos objetivos

Essa abordagem é integradora também porque tem a propriedade de estabelecer conexões entre a educação formal e não formal, além de se relacionar diretamente com a realidade vivenciada pelos alunos no cotidiano. A falta desta relação entre o aprendizado e a realidade é uma das causas do distanciamento dos alunos em relação à escola e a aproximação das ruas, segundo Gordo (2015: 130). A autora também propõe que a educação formal e não formal estão atreladas entre si uma vez que “o surgimento e o crescimento da educação não-formal acabou ocorrendo devido à falta de alcance da escola formal” e “o olhar pedagógico, crítico e

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político” existente na educação não formal “foi possível, provavelmente porque seus condutores são escolarizados e tiveram uma formação acadêmica, sem isso, talvez suas atividades não fossem além do lúdico” (GORDO, 2015: 137). Dessa forma, a educação não formal, se projetada para ser mais do que uma atividade de entretenimento, pode ser de grande valia para que assessore a educação formal no papel de manter uma ligação entre o mundo escolar e o mundo cotidiano dos alunos.

Outro aspecto importante da integração de diferentes áreas do conhecimento e do cotidiano à prática pedagógica é que o ensino não ocorre de forma compartimentada, em outras palavras, não há um momento separado para a aprendizagem porque ela ocorre em todo o tempo. Os alunos aprendem enquanto tocam, mas também aprendem enquanto afinam ou guardam os instrumentos.

Enquanto trocam a pele ou preparam os detalhes para uma apresentação.

Tramonte (2001) destaca a Pedagogia da Ação Escolar, presente nos vários conhecimentos necessários para a organização dessas agremiações carnavalescas, indo desde suas atividades mais elementares até o desfile, perpassando pela pesquisa e construção dos enredos, reconhecimento dessa pesquisa nas fantasias e alegorias, entre outros, como os conhecimentos disciplinares básicos da escola formal aliados as artes plásticas, teatro, conhecimentos do mundo do trabalho (costura, carpintaria, solda etc.), que mesmo sem serem percebidos, na maioria das vezes, são realizados e compreendidos com alegria e diversão (...).

(GORDO, 2015: 137)

Essa abordagem integradora se estabelece no projeto realizado no Ciep Carmelina Pellegrino Cervone de diversas formas. Os alunos participam ativamente do processo de criação das peças musicais, da preparação dos tambores, da afinação, da manutenção e da escolha dos instrumentos que vão tocar. Alguns alunos ganham certa maturidade na sua função dentro do grupo e passam a ajudar colegas com maior dificuldade, o que segundo Mestrinel é um passo adiante no processo de aprendizado para uma consciência mais ampla do seu papel e da sua atuação musical.

Os ritmistas acabam fazendo uma autocrítica no momento em que explicam e demonstram para os novatos como executar um instrumento.

Eles precisam verbalizar uma ação realizada quase que intuitivamente.

Refletir sobre sua maneira de tocar funciona como uma auto-avaliação, apresenta perspectivas dos caminhos percorridos para se conseguir tocar, das dificuldades encontradas e superadas (ou não). Mesmo que o ritmista tutor não se dê conta, ao ensinar ele analisa sua própria maneira de tocar.

O ritmista aprendiz se reflete nesta experiência, se reconhece e/ou estranha, altera sua percepção, coloca-se em outro ponto de vista, cria novas perspectivas. O ato de educar/ensinar cria outro tipo de relação do ritmista com seu fazer musical, trazendo uma consciência mais ampla,

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além de um domínio mecânico e técnico de seu instrumento.

(MESTRINEL, 2015: p.8)

Neste processo integrador, muitas vezes o aprendizado ocorre sem que haja consciência dele. Segundo Paiva (2004: 52) "todos contribuem para o crescimento de todos" e tudo contribui para o aprendizado. Um exemplo claro disso é o aprendizado da cooperação e da interdependência no grupo. No momento em que estão trabalhando juntos, as brigas que são comuns no ambiente escolar dão lugar ao trabalho em grupo. Por fim, desenvolvem a consciência de que dependem uns dos outros. Isso é perceptível quando um chama a atenção do outro pelo erro. A indignação é um traço que mostra a consciência de que o trabalho do outro afeta o meu, afeta o todo e só o meu bom trabalho não é suficiente.

Dentro desse ponto de vista da abordagem integradora, foi possível notar o grande potencial do palco como uma ferramenta motivacional e educativa. Por um lado, o palco evidencia aos alunos suas fragilidades, ou seja, os pontos em que ainda precisam se dedicar. Isso acontece sem que o professor tenha que colocar diante do aluno suas dificuldades. Ele se torna capaz de avaliar sua performance. Por outro lado, o palco também estimula; mostra ao aluno o motivo do trabalho; coloca-o diante do público; diante do aplauso; e o faz experimentar o gosto de ser aceito; de ser prestigiado. O palco tira o aluno da sua condição de aprendiz por alguns momentos e faz nascer um artista.

2. Do primeiro contato à transformação

Logo no início foi possível perceber que somente o preparo pedagógico e musical não seria suficiente para conduzir os alunos ao aprendizado e ao contato com o universo da percussão. Os alunos apresentavam completo desinteresse pela disciplina. Mais do que desinteresse, era possível perceber que não havia qualquer perspectiva de vida que justificasse gastar algum tempo aprendendo a tocar um instrumento musical. Grande parte dos alunos apresentava dificuldade de concentração; de coordenação; de assimilação; e de superar dificuldades naturais do aprendizado.

Era muito comum o mesmo aluno participar ativamente de uma aula e se recusar a participar da seguinte ou até chegar a atrapalhar o andamento da aula

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contagiando outros alunos. Também havia momentos em que certos alunos estavam motivados e começavam a tocar bem o instrumento, mas posteriormente passavam por períodos de desinteresse e indisciplina.

A conduta tinha que ser mais dura em alguns momentos, mas em outros era mais importante estabelecer um diálogo, ouvi-los e buscar maior aproximação. No início do trabalho era impossível dar instrumentos nas mãos de todos os alunos. Era preciso criar estratégias para que todos pudessem experimentar o sabor de executar corretamente o instrumento, ao mesmo tempo, era necessário manter a disciplina.

Havia dificuldade de compreensão do conteúdo e de fazer com os alunos sentissem o mesmo pulso, processo que é fundamental para a execução em grupo.

O que iniciou a mudança foi a criação de pequenas apresentações no ambiente da escola e permiti-los experimentar o momento específico e pontual da performance em público. Aos poucos os alunos mais comprometidos tomaram consciência do resultado da aprendizagem e os alunos mais desinteressados sentiram que estavam perdendo algo. Esse foi um passo inicial importante para a transformação. O medo dos desafios propostos pela aprendizagem e o medo de gostar daquela experiência estranha deu lugar ao surgimento de talentos incríveis.

3. O medo dá lugar ao talento

Após dois anos foi possível perceber uma completa transformação dos alunos. O desinteresse, a dificuldade de superação e o medo do desconhecido deu passagem ao surgimento de verdadeiros artistas. Os menos talentosos para a arte da percussão aprenderam a força que habita na persistência, no esforço, no poder da união, ou seja, no quão longe se pode ir quando há disposição para aprender com o outro. Mães e professores relataram mudanças disciplinares na escola e em casa.

Foi possível perceber um fenômeno que ocorreu de forma absolutamente precoce na vida desta comunidade, que é a mudança cultural do ambiente escolar. Isso significa que crianças inicialmente desmotivadas a estudar música incorporaram a percussão no seu cotidiano. Alguns alunos passaram a aguardar a chegada do professor no portão e ficar depois do expediente escolar para ensaios extras. Toda a escola, incluindo os alunos do primeiro até o quinto ano, passou a respirar este ambiente musical.

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Uma grande experiência foi vê-los subir no palco do Teatro Municipal da cidade para um espetáculo para os professores e diretores de toda a rede pública de Santa Bárbara d’Oeste. Eles já tinham participado anteriormente de dois espetáculos realizados pela escola naquele teatro, mas naquele dia eles foram realmente acolhidos pela plateia, que os aplaudiu de pé. A reação do público naquele dia impactou a vida de muitos deles, que dias depois comentaram sobre o ocorrido: “Antes de entrar no palco eu já tava todo arrepiado. Meus pelo até subiu de tão arrepio que eu tava, depois que eu subi lá os pelo até saiu voando de medo. Eu fiquei muito emocionado quando eles levantou e começou a aplaudir” – relato de um aluno participante do projeto.

4. Escola de Batuque

Em 2016 o trabalho de dois anos ganhou o nome de Escola de Batuque.

Foi gravado um mini documentário registrando os resultados do trabalho e ação da música na comunidade. O documentário foi lançado nas redes sociais e alcançou quase 150.000 pessoas em todo o Brasil. Foram mais 40.000 visualizações no Facebook, 700 compartilhamentos e mais de 200 comentários. O vídeo foi compartilhado na Austrália com o total de mais 18.000 visualizações por pessoas de diferentes partes do mundo.

O trabalho comoveu a opinião pública na região. Os jornais publicaram sobre o projeto na primeira página com manchetes como: “O batuque que transforma” ou “Escola de Batuque transforma vida de crianças em Santa Bárbara”. Após o documentário o grupo foi convidado a se apresentar com a Banda Sinfônica Municipal de Americana no Teatro Municipal da cidade. Foi uma experiência inédita para os alunos, para a comunidade e para a própria Secretaria de Educação de Santa Bárbara d’Oeste, onde alunos da rede pública municipal se apresentaram com uma formação musical profissional, em um teatro completamente lotado, como uma atração artística. Depois disso houve muitas apresentações em diversos eventos da região, teatros, escolas particulares e na Universidade Salesiana de São Paulo (campus Americana).

Ao final do ano de 2016, depois de mais de 10 apresentações o grupo apresentava um padrão disciplinar completamente diferente do que se observava em 2014. Além disso, demonstrava seriedade nas aulas, que muitas vezes se transformaram em ensaios, e apresentava desenvoltura artística no palco. Alguns

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demonstraram uma nova condição de autoestima e relataram o caráter transformador e conscientizador desta experiência: “A música e a percussão mudou minha vida” – relato de um aluno participante do projeto.

5. Conclusão

Refletimos sobre o conceito discutido por Paiva (2004) sobre uma abordagem integradora do ensino musical. Dialogamos com outros autores propondo compreender as atividades pedagógicas no contexto do ensino não formal como uma prática que deve dialogar com o ensino formal e também promover aos alunos o contato com a realidade da vida, ou seja, o histórico social e cultural de cada indivíduo.

Através da experiência ocorrida no Ciep Carmelina Pellegrino Cervone, na cidade de Santa Bárbara d’Oeste, no interior de São Paulo, refletimos sobre a experiência de proporcionar aos alunos o contato com o palco como uma experiência transformadora em diversos pontos de vista. O contato com o palco colocou crianças de uma comunidade marginalizada como agentes culturais ao invés de simples reprodutores da cultura de massa ao passo que se transformaram em artistas diante de um público apresentando a música popular brasileira. Promoveu autoconsciência e mudança de autoestima, um processo transformador na vida de crianças em situação de vulnerabilidade social.

Como propõe Gohn (2007: p.14), a educação não formal deve ser “um espaço concreto de formação com a aprendizagem de saberes para a vida em coletividade” Conforme cita Mestrinel 1, “restaurar as condições de companheirismo, consciência corporal, educabilidade e plasticidade, que são fundamentais à sobrevivência da espécie" pode ser um trabalho de extrema importância a ser realizado pela prática musical em grupo, desde que ela ocorra de forma integradora, levando em consideração a realidade social e cultural do grupo.

Referências GOHN, Maria da Glória. Não-fronteiras: universos da educação não-formal. 2. ed. São Paulo: Rumos Itaú Cultural, 2007.

GORDO, Margarida do Espírito Santo Cunha. O CARNAVAL É O QUINTAL DO AMANHÃ: saberes e práticas educativas na escola de samba Bole Bole em Belém do Pará. Campinas, 2015. 215p. Tese de doutorado. Unicamp.

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PAIVA, Rodrigo G. Percussão: Uma Abordagem Integradora dos Processos de Ensino Aprendizagem. Campinas. 2004. 151p. Dissertação de Mestrado. Unicamp.

MESTRINEL, Francisco de Assis Santana. A batucada como experiência significativa: a Bateria Alcalina. XXII Congresso Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical. Associação Brasileira de Educação Musical. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal. 2015. 14 paginas. Disponível em: < file:///C:/Users/sound/Desktop/Artigo/1169-4451-1-PB.pdf>

1

(…) restore the conditions of fellow-feeling, body awareness, educability and plasticity that are basic to the survival of the species (MESTRINEL, 2015: p.10 apud: Blacking 1977, p.6).