Revista Otra Mirada Nª 6 by Manto

R EVI S TA PA R A PA DR E S E S C U E L A N U EVA JUA N M A N TOVA N I

Diciembre 2019 Nº6

ANA MARÍA NIETO

La construcción de aprendizajes y los modos de transmisión del conocimiento DANIEL BRAILOVSKY

Nuevas infancias y nuevas tecnologías

Editorial

Diciembre 2019

Sumario 04 | ¡Es que así no aprendí yo! ¿Cómo hago para ayudarlo? Janet Saltanovich 08 | La construcción de aprendizajes y los modos de transmisión del conocimiento. Construyendo puentes Ana María Nieto 13 | Nuevas infancias y nuevas tecnologías Daniel Brailovsky 19 | Programación en la Escuela Primaria: Una experiencia en acción Marcos Gómez 25 | Aprender a ser profes Profesorado de Educación Física 28 | Y en el jardín ¿Qué…? Marcela Damonte 32 | De orugas y transformaciones Rubén Ulloque 34 | Sobre la transmisión Cecilia Curtino 39 | ¿Me ayudas a dibujar? Patricia Berdichevsky 45 | Libros Cecilia Chiesa Malaika Burnichon 46 | El equipo de la Escuela Nueva Juan Mantovani

Métodos de resolución de problemas y de proyectos

sistimos a cambios acelerados y vertiginosos propios de la segunda revolución industrial. La revolución tecnológica genera nuevas formas de vida que llegaron para quedarse y que están instaurando la sociedad del conocimiento. En ese contexto, la educación es una cuestión central, y lo que hagamos con ella –o dejemos de hacer– es determinante. En los próximos años, estos cambios se verán aún más estimulados a partir de los nuevos acuerdos comerciales internacionales firmados principalmente por Estados Unidos y China. La inteligencia artificial tiende a articularse con la robótica, e internet más las redes sociales y las nuevas tecnologías de la comunicación profundizan la modificación de los nuevos paradigmas productivos e impulsan, todavía más, la llamada globalización. Pero esto será para aquellos países que hayan ingresado a la sociedad del conocimiento. Si no, seguiremos en la periferia geopolítica de modo irreversible, y el despliegue de la revolución tecnológica del capitalismo global nos hundirá peor. No podremos ser parte del sistema sin los conocimientos requeridos por los nuevos desafíos del siglo XXI. La desigualdad se profundizará. El mundo se está modificando, y la pedagogía, que guía a la educación, debe cambiar para que haya una transformación en las prácticas de los procesos educativos. Estos nuevos conocimientos giran en torno del Método de Resolución de Problemas y Método de Resolución de Proyectos (MRP). Este MRP permite transformar los círculos viciosos en los que estamos por círculos virtuosos y oportunidades de crecimiento. Promueve que en la escuela construyamos nuevos modos interactivos de relacionarnos con el conocimiento, nuevos modelos de participación. Nuestras experiencias nos muestran que esto es posible con una adecuada formación docente y nuevos enfoques pedagógicos que guíen una educación integral, activa y creativa. Las situaciones problemáticas permiten expresar los intereses de los alumnos y enseñan a pensar en relación con la acción. Aprenden a aprender, se vuelven actores y autores de sus propios aprendizajes. La resolución de proyectos los forma como alumnos emprendedores. Por primera vez en la historia, tienden a coincidir los nuevos requerimientos de la revolución tecnológica, los nuevos desafíos del siglo XXI y los enfoques del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva. Nunca el conocimiento se había expandido como ahora y había sido un factor de poder tan importante. Problemas cognitivos que duraban siglos hoy se vuelven inútiles al poco tiempo. Las ideas de los grandes pedagogos renovadores escolanovistas y los valores que ellos proponen, si se adecuan al contexto de los nuevos desafíos, se constituyen hoy en aportes importantes. El trabajo comunitario y en equipo no viene incluido con los robots. Es necesario un enfoque humanista basado en la ética, que configure redes sociales de manera que potencien la recuperación de los vínculos institucionales. Porque la batalla pedagógica principal es ingresar en esa sociedad del conocimiento sin que queden afuera las grandes poblaciones, ya que nunca el conocimiento se había expandido como ahora ni había sido un factor de poder tan importante. Gregorio Germán revista@ mantovani.edu.ar

¡Es que así no aprendí yo!

¿Cómo hago para

ayudarlo?

“He construido un jardín como quien hace los gestos correctos en el lugar errado. Errado, no de error, sino de lugar otro, como hablar con el reflejo del espejo y no con quien se mira en él.” Diana Bellessi Por Janet Saltanovich

n distintos momentos, muchos padres y madres, cuando conversamos sobre los aprendizajes de niños y niñas, solemos decir: “Es que así no aprendí yo”. Y acto seguido agregamos: “por eso no sé cómo ayudarlo a aprender, a estudiar”. Cómo les ayudamos a aprender y a estudiar a los niños y a las niñas? ¿Se enseña, se ayuda, se acompaña?

¿Cómo les ayudamos a aprender y a estudiar a los niños y a las niñas? ¿Se enseña, se ayuda, se acompaña?

Luego de una aseveración imperativa, “¡Así no aprendí yo!”, viene una pregunta “¿Cómo hago para ayudarle?”. Hay tantos imperativos que reciben los y las niños/as, que sería importante ponerlos en suspenso, y entonces, sí, ver cómo los acompañamos, dando lugar a las preguntas que puedan surgir. 5

¿Es lo mismo ayudar, que acompañar? Ayudar, dice el diccionario, es: “Hacer algo de manera desinteresada para otra persona por aliviarle el trabajo, para que consiga un determinado fin, para paliar o evitar una situación de aprieto o riesgo que le pueda afectar.” Acompañar es: “Estar [una personal con otra o ir junto a ella”. Entonces, si interrumpimos estos juicios de rotunda seguridad e introducimos las preguntas, podemos interrogarnos acerca de la manera en que estamos junto a nuestros niños y niñas para acompañarlos en esta tarea de aprender y estudiar.

¿Estamos descubriéndolos, escuchándolos, mirándolos? ¿Estamos permitiendo su proceso, le damos su tiempo, esperamos su acción? ¿Dejamos lugar a su palabra, a sus relaciones, a sus intervalos, a sus preguntas, a sus argumentos? ¿Podemos valorar su característica singular, su expresión particular, su manera de ver la situación, el mundo? Preguntas para las que quizás no haya una receta metodológica, sino, más bien, una condición de posibilidad, de ayudar, de acompañar, de acompasar. Decía, suspender la pregunta, “¿cómo hago para ayudarlo?”, cuando en realidad, ayudar, “es hacer algo para el otro u otra”. En cambio, “acompañar”, es “estar” presente, “ir junto” con ese otro u otra. De allí, el valor de interrumpir una pregunta en torno al qué hacer, para dejar lugar a una posibilidad de estar,

sencillamente, estar juntos. En donde ese “estar”, no es estar en vano, sin hacer, sin pensar, sin hablar; es estar acorde para el otro u otra en lo que necesite, sin sobre-exigencias, sin impertinencias, con consideración y reconocimiento. En muchas oportunidades lo que se busca es una respuesta rápida, concreta, pragmática, mientras que un niño o niña en construcción de su ser necesita un paréntesis, un intervalo, que le permita pensar, mirar, reflexionar y esto requiere de tiempos, afectos, actitudes bien dispuestas que acompañen. Estos tiempos, que nombramos como necesarios para acompasar, al estilo de como el baile se pliega al ritmo de la canción, no supone un tiempo muerto, supone un tiempo activo, adecuado, que dé lugar a posibilidades y estilos propios del otro u otra, y reconozca en ese otro u otra, condiciones, necesidades, modalidades propias suyas.

En este acompañar desde un lugar amoroso pareciera que no hay recetas, ni metodologías rígidas, ni pastillitas, ni magia. No hay en principio un conoEn este acompañar cimiento netamente desde un lugar académico de parte amoroso pareciera que de padres o madres; no hay recetas, ni hay un deseo, una metodologías rígidas, hospitalidad, que sí se construye en una ni pastillitas, ni historia vincular. En magia.” cada acto singular y significativo, de estar con otro/otra aprendiendo, se juega una historia de disposiciones construidas, frente al aprender. Historias no rígidas, no determinantes ni fijas, en la medida de que podamos reflexionar sobre ellas.

No un método, sí contextos, condiciones y posibilidades… Niños y niñas entre discursos sociales sobre lo que deben ser y como pueden vivir; mensajes escolares, instituyentes, sobre lo prescripto y lo esperable; mensajes parentales acerca de lo deseable, lo necesario. Palabras, discursos, textos, que constituyen, estructuran, fortalecen o debilitan. Explícitos, implícitos, manifiestos o no. Es este el cuidado que debemos tener. Hay una asimetría, gracias a la cual es posible el En materia de pensar y reflexionar crianza, lo sobre la singularidad, un tomar distancia, colaborativo, lo colectivo, lo reflexivo, en tanto semejante y diferente a la vez. Es lo interrogado, lo el afecto y el reconoplausibles a ser cimiento, el lugar transformado, resulta dado a ese niño o

básico y fundamental…

niña, sobre los que se construye una historia particular. Favorecer las mejores condiciones, no materiales, no de recursos, no intelectuales, sí vinculares, afectivas, emocionales, comunicacionales, pareciera ser que es por donde pasa el imperativo al cuál es necesario atender en el acompañamiento, en la crianza. Una crianza en donde lo cotidiano es incorporado de manera significativa, porque tiene efecto en los padres y en los hijos, pero fundamentalmente afecta a quién está en situación de crecimiento. Una crianza sostenida y no resistida, cuidada y no sobreprotegida. Una crianza compartida, en donde los referentes son diversos, amplios y flexibles. Esa educación iniciada en el seno de una familia, en vínculos cercanos, acotados que se van ampliando, convergen en una institución escolar, donde justamente son los diversos encuentros los que posibilitan enlazar y generar una diversidad de propuestas que enriquece los procesos. En materia de crianza, lo colaborativo, lo colectivo, lo reflexivo, lo interrogado, lo plausibles a ser transformado, resulta básico y fundamental. De allí que la modalidad flexible, plástica, creativa es la que cobra valor, si pensamos y, sobre todo queremos, que nuestros hijos e hijas se integren paulatinamente a ambientes plurales, a la diversidad del mundo y de la vida.

La construcciĂłn de aprendizajes y los modos de transmisiĂłn del conocimiento.

Construyendo puentes Por Ana MarĂa Nieto

uando los niños ingresan al jardín, traen su mochila con algunos objetos que les son novedosos: seguramente en familia compraron el vaso, el plato, el mantel que les servirá en el día a día para compartir un momento muy especial. Probablemente, también esa mochila sea un “estreno” para ese nuevo espacio que recorrerán y donde muchos aprendizajes se pondrán en evidencia. Pero lo cierto es que cada uno de ellos estará sustentado por otros que ya fueron construyéndose en el seno del hogar, en el maternal, en las diferentes circunstancias que se fueron sucediendo desde el momento del nacimiento. Pero hay “otra mochila”, no material y que se va mostrando paulatinamente, y es la de sus experiencias previas al ingreso escolar…

Muy lejos estamos de pensar que los niños llegan a la escuela “para aprender” como si esto fuera exclusivo del formato escolar; ellos ya fueron aprendiendo, construyendo saberes que sirvieron para resolver desafíos que cotidianamente y en su vida extra escolar se les presentaron: llegar hasta un estante más alto los invitó a probar estrategias donde cualquier banco, silla o mueble fue útil; prender la luz del velador fue posible porque observaron aquella perilla que cada vez Muy lejos estamos que alguno la tocaba, lo producía; se fueron dando cuenta de que si las botellas no de pensar que los se tapaban y se caían, el líquido que conniños llegan a la tenía se derramaba; alguna “señal” había escuela “para en el calzado que fue definiendo cuál aprender” como si zapato era de cada pie. Y así, podríamos enumerar infinidad de aprendizajes que esto fuera se fueron construyendo a diario, a través exclusivo del de diferentes canales que permitieron formato escolar; incorporar informaciones, establecer ellos ya fueron relaciones, probar modos de resolver proaprendiendo… blemas. Los niños aprenden los nombres de los colores y paulatinamente pueden identificarlos cuando en actividades tan sencillas como ver si están vestidos “igual” que la mamá, que el papá, que los hermanos, se van dando cuenta de algunas similitudes y diferencias. Aprenden a recitar la serie numérica cuando a modo de “versito” memorizan la sucesión de números (a veces con algunas particularidades…) y la van repitiendo cuando quieren “contar” algo, aunque no coincida lo que nombran con lo que señalan. Aprenden que algunas plantas “pinchan” y que esas partes que lo producen se llaman espinas; que los vasos de vidrio se rompen si se caen y los de plástico no; que hay un adentro y un afuera, un arriba y un abajo, un grande y un pequeño…

espacios para que el interTodo lo que se apren- La presencia de otro que “le enseñe”, aun cambio de saberes previos de fuera de la escuela y sin intención de hacerlo, posibilita que el ocurra y que todo lo que se antes del ingreso al “aprendió afuera”, alimente Nivel Inicial se verá más niño logre construir aprendizajes… lo que desde las propuestas o menos potenciado de de enseñanza se propone. Estas propuestas, como ya se ha acuerdo a los estímulos que se reciba en la casa, a los escedicho, son lúdicas, son juegos. El color, la textura, el movinarios variados y enriquecidos por la interacción, que permiento, los sonidos, los fenómenos físicos, los conceptos, mitan disfrutar de juegos de creciente despliegue motriz, la imaginación…todo sucede en un entramado muy particognitivo, afectivo. La presencia de otro que “le enseñe”, cular, especial, y se tornan “contenidos de enseñanza”. La aun sin intención de hacerlo, posibilita que el niño logre construcción de un vínculo diferente al familiar comienza construir aprendizajes. Éstos, probablemente, resulten en los primeros pasos que dan los niños en instituciones precarios o no respondan al gran abanico de temáticas maternales o de Jardines de Infantes, y esto también sobre las cuales un niño es capaz de aprender, pero serán, implica aprendizajes. Acompañar, contener, esperar, sossin duda, la base de los siguientes. tener, “maternar”; abrazar, acariciar, dar la mano, ayudar, Ahora bien. Si tanto se puede aprender fuera de la escuelimitar, escuchar, animar, reír, expresar…son algunas la, ¿cuál es la manera de aprender en el jardín? La respuesmaneras de “condimentar” la enseñanza en esta etapa para ta es muy sencilla: tendiendo puentes entre aquellos aprenque los aprendizajes que se construyen en el jardín se dizajes desprovistos de intencionalidad pedagógica, con potencien, se enriquezcan. los que comiencen a cargarse de este sentido. Todas las propuestas del Nivel Inicial están basadas en juegos, en actividades lúdicas que “recupeLa construcción de un vínculo diferente al ran” estos saberes previos, estas construcciones desprovistas de una planificación para familiar comienza en los primeros pasos que lograr los objetivos, pero muy valiosas pues dan los niños en instituciones maternales o de aportan las bases de estos nuevos conoci- Jardines de Infantes… mientos. Es entonces que se empiezan a desEste “puente” entre lo que cada niño aprendió en los pricubrir algunas relaciones nuevas, algunas regularidades o meros años antes de su ingreso al ámbito escolar y lo que razones que explican por qué hay diferentes “niveles” en el comienza a construirse en el jardín es el que une contextos, espacio y qué hace falta para abordarlos; qué activa la elecda continuidad a los saberes, posibilita profundizarlos, tricidad para que una luz se prenda o por qué el agua se resignificarlos y generar nuevos y más complejos aprendiderrama y algo sólido no. La pregunta como disparador de zajes. Los llamados “aprendizajes escolares” incorporan hipótesis, los desafíos motrices como posibilitadores de para su desarrollo, dispositivos orientados a lograrlos, que nuevos registros de disponibilidad corporal, la exploración marcan un norte en la tarea, que responden a prescripciode herramientas y materiales para el desarrollo artístico nes curriculares, pero que en definitiva siguen girando en en la plástica, la música o la expresión teatral; la lectura de torno al desarrollo de capacidades fundamentales como lo imágenes, la aparición de las letras y de los números que son el “aprender a aprender”, “resolver situaciones problevan resignificando el mundo circundante, merecen ser máticas”, “interactuar de manera cooperativa con otros”, “diseñados pedagógicamente”. Y de esto se encarga el “desarrollar el pensamiento crítico”, entre otras. Nivel inicial: de pensar las escenas, los interrogantes, los

Nuevas infancias

Por Daniel Brailovsky

y nuevas

tecnologías

e han pedido que comparta una breve reflexión a propósito de las infancias, de la construcción de los aprendizajes y de los modos de transmisión del conocimiento. Y creo que pensar en estas cosas tiene muchas puertas de entrada posibles, porque la cuestión se atraviesa de coyunturas y sentidos muy complejos. Y quisiera aprovechar esta oportunidad de pensar escribiendo (que es la segunda mejor manera de pensar) y de pensar con otros y otras (que es la primera) para decir algo acerca de lo que se viene llamando “nuevas infancias”, que es una de las

vías de entrada al asunto. Una buena cantidad de las jornadas o congresos que se organizan en el ámbito de la educación y la pedagogía utilizan esta expresión en sus títulos. Los libros que hablan de las “nuevas infancias” han llenado ya muchos estantes de las bibliotecas. Y aun así, hay ciertas referencias a esta idea de unas “nuevas infancias” que no terminan de ser del todo nítidas, del todo convincentes, y quisiera aprovechar esta oportunidad para proponer algunas preguntas al respecto.

El problema de esta idealización extrema de los niños como “tecnológicos” es que se atribuye a lo tecnológico un valor en sí mismo, se da por hecho que lo que más se requiere para la vida social es el manejo de máquinas, y se naturaliza la idea de que una vez adquirido (bajo la forma de competencias operativas) garantiza el éxito, entendido en términos competitivos de El problema de liderazgo, de protagonismo exitista. esta idealización

Tal vez esta inquietud deba plantearse, en primer lugar, observando algo obvio: decir de las infancias que son nuevas es casi una redundancia. Lo propio de la infancia es la novedad, y nunca fue ni podría ser de otro modo. Es decir que, en principio, no serían nueLo propio de vas porque usan tablets o celulares, la infancia es sino precisamente porque son infancias. No serían nuevas porque experila novedad, mentan inéditas formas de relacioy nunca fue ni narse, sino porque son infancias. No podría ser de serían nuevas porque no las entendemos, porque no sabemos cómo disciotro modo. plinarlas, cómo definirlas o cómo rotularlas. Son nuevas, porque son infancias; y son infancias precisamente con ese fin. Dicho esto, de todos modos, aún quedará pendiente el hecho de que efectivamente usan fluidamente las tecnologías, tejen redes relacionales novedosas, y todo lo demás. Pero creo que, suspendiendo esa causalidad universal e innatista que las define y esencializa como nuevas infancias, como inmigrantes digitales, etc. la mayor parte de estas cosas pueden pensarse mejor.

La escuela, se dice muchas veces, extrema de los tiene docentes del siglo pasado y alumniños como nos del siglo nuevo. Frase gastada que “tecnológicos” gustan de repetir hasta el cansancio los ministros de educación neoliberales. es que se Dicen que la escuela y los maestros atribuye a lo atrasan, que no están al ritmo ni a la tecnológico un altura de sus alumnos. Y que si la escuevalor en sí la aspira a superar sus obsolescencias (sigue diciendo ese razonamiento), mismo… debe entones adaptarse a los tiempos que corren. Y no habría modo de lograrlo sin adoptar medios digitales, pues las herramientas que demanda el futuro son tecnológicas. Se alienta con este argumento una mayor virtualización de la vida escolar y una fuerte presencia de asignaturas o recursos orientados a la tecnología.

Creo que un primer paso para pensar estas cuestiones con más elementos es desarmar la parte de las “nuevas infancias” que identifica un vínculo incuestionable entre los niños y la tecnología. Hace ya unos cuantos años se puso muy de moda la expresión “nativos digitales”, propuesta por M. Prensky y apropiada por un aluvión de educadores y de tecnólogos (pero también de políticos y de vendedores de todas las calañas). La propuesta apuntaba a reconocer una especie de brecha cultural entre aquellos que nacieron en una época poblada de tecnologías, de aquellos otros que debieron acomodarse a sus reglas. Es una idea interesante, pues invita a explorar sentidos para las relaciones más allá de los medios usuales. Cierta esencialización de estos términos, sin embargo, ha conducido a atribuir a los jóvenes (centennials o milennials) una relación casi mágica con las tecnologías.

El problema de esta visión de las tecnologías (y de las infancias) es que omiten señalar que el ritmo al que la tecnología se impone en la sociedad es un ritmo dictado también por los mercados y las empresas que comercializan la tecnología. Como dice Neill Selwyn, estudioso de estas representaciones y de los vínculos entre educación y tecnología desde una perspectiva crítica, así como no dejaríamos entrar a McDonalds en las escuelas para alimentar a los alumnos a diario, resulta cuestionable que se naturalice acríticamente el ingreso de las empresas tecnológicas, sin evaluar debidamente los beneficios y consecuencias de ello. La idea del En el elogio de la cambio “vertiginoso e inevitable” educación desde la que se presentan los progra- virtual puede mas tecnológicos es también, obviareconocerse, mente, funcional a la caducidad programada de los sistemas operativos, como trasfondo, el software y los dispositivos. Las una creciente empresas necesitan que se crea fir- oferta comercial. memente en este escenario de cambios vertiginosos, para poder vender nuevos productos. El ritmo que marca el cambio no es, sólo ni principalmente, el de un cambio cultural, sino el de un plan de negocios. En ese sentido, en el elogio de la educación virtual puede reconocerse, como trasfondo, una creciente oferta comercial de plataformas virtuales para el medio educativo.

La creencia de que las tecnologías han formateado la mente de las nuevas generaciones, y que los nativos digitales son la encarnación de cierto Homo Tecnologicus que renueva la esencia humana, contrasta con un análisis en clave cultural, que se enfoca en los cambios tecnológicos como cambios culturales, y que no abandona las categorías pedagógicas para subordinarlas a la era de las tecnologías, sino que conforma una mirada en la que el desafío es reconocer y construir un lugar educativo potente para las tecnologías. El mismo Prensky, a la vista de las lecturas esencialistas de sus categorías, ha renovado su propuesta teórica y sugiere dejar atrás aquella distinción y hablar de “sabiduría digital”.

El compromiso de la educación, sin embargo, es con la sociedad, y no con las empresas de tecnología y sus planes de desarrollo. Las tecnologías ocupan un lugar muy importante en nuestras vidas, y la escuela, como forma de vida al decir de Dewey, debe dar cuenta de esto. Pero no adaptándose, sino anteponiendo la pedagogía a la tecnología. La idea de que el cambio tecnológico y su correlato social son inevitables y vertiginosos, entonces, y de que la educación debe adaptarse, es inconsistente con la propia función social de la educación. ¿Y las infancias? A las infancias no tenemos que defenderlas principalmente de la obsolescencia de sus maestros, sino de la crueldad ciega del mercado.

Programaciรณn en la Escuela Primaria:

Una experiencia en acciรณn Por Marcos Gรณmez

n la actualidad y en forma general, las computadoras ¿Alguna vez reflexionamos acerca de quién, cómo y por forman parte de nuestra vida. Las podemos encontrar en qué son creadas estas aplicaciones o programas? Y, ¿si en diferentes formas y dispositivos: celulares, computadoras realidad les es fácil utilizar estas aplicaciones porque de escritorio, notebooks, cajeros automáticos. La mayor fueron diseñadas y pensadas para ellos? Y al no entender parte de las actividades que realizamos en el día son cómo realmente funcionan estos programas y acompañadas por una computadora. Nos despertamos con aplicaciones, ¿los hace ciudadanos que pueden elegir la alarma del celu, nos acostamos revisando cómo estará el libremente los programas o aplicaciones que utilizan? Y, clima al día siguiente, confirmando nuestras actividades en por lo tanto, ¿ser nativos digitales? el calendario de Google o resolviendo alguna situación En relación con nuestro rol de usuarios de programas, desde Whatsapp. Somos grandes usuarios de programas y aplicaciones y en base a los preconceptos que tenemos aplicaciones. ¿Y los niños y las niñas? Los videojuegos, el sobre computación, lo que esperamos aprender en los celu, la forma en la que se comunican, informan y espacios curriculares, carreras terciarias o universitarias entretienen. Los e-sports (deportes electrónicos) de computación se acerca más al uso de programas y comienzan a ser una realidad. Me imagino que muchas dispositivos digitales. Por otro lado, y un dato no menor, veces los han visto usar el celu o la compu pensando que hay un gran desconocimiento por parte de los estaban jugando, cuando en realidad estaban viendo jugar adolescentes con respecto a lo que es en a algún o alguna youtuber o streamer. Las realidad estudiar computación. Si tomamos Hay un gran compus forman parte de su vida. También son como referencia un estudio realizado por el grandes usuarios de programas y aplicaciones. desconocimiento grupo de extensión e investigación de la por parte de los En ese sentido, es importante entendernos y Universidad Nacional de Córdoba, UNC++, entenderlos en realidad, grandes consumidores adolescentes con donde se les preguntó a estudiantes de de tecnología, y en particular de aplicaciones y respecto a lo que escuelas secundarias qué pensaban acerca de programas de computadoras. estudiar carreras de computación en un es en realidad Muchas veces nos sorprendemos con la futuro, observamos que las respuestas más estudiar facilidad en que los y las más pequeñas utilizan comunes fueron similares a “No me hace computación con tanta facilidad las aplicaciones y los falta, se usar re bien la compu. Uso facebook, programas de las compus. Desde los medios escuchamos, instagram, windows”. leemos que se refieren a los niños y niñas como “nativos Nuevamente, en las respuestas podemos ver que surge el digitales”. En lo personal no concuerdo con esta preconcepto de relacionar la computación con el uso de clasificación. Sí creo que son consumidores digitales. Para programas y aplicaciones. Pero, estudiar computación poner en tensión esta idea de “nativos digitales” me definitivamente es otra cosa. María Belén Bonello y gustaría hacer algunas preguntas: Fernando Schapachnik en el “Prólogo” de los manuales de

de computación e informática era desarrollar ciertas habilidades más relacionadas a la creación de tecnología que a su consumo. Seguramente, más de una o uno de ustedes ha tenido la suerte de aprender a programar utilizando Logo (o el lenguaje de la tortuguita). Logo es una herramienta para la enseñanza de la programación de computadoras creada por Papert. Pero, a partir de la década del 90, los contenidos específicos de computación e informática se centraron en la utilización y consumo de programas (Office). Entonces de creadores, nos transformamos en usuarios y consumidores. Si fueron estudiantes del cole, fueron la excepción de la regla. Tanto la seños Fanny como Clarita siguieron enseñando a Entonces, estudiar computación es mucho más que programar utilizando “la tortuguita”. No quiero dejar de aprender a ser un usuario y consumidor de programas, resaltar la importancia del equipo docente en seguir aplicaciones, computadoras. En ese sentido, es importante apostando a la enseñanza de la programación. Desde el preguntarnos: ¿cómo podemos aprender cómo año 2013, la Escuela Nueva Juan Mantovani funcionan las compus y los programas que están Estudiar decidió comenzar a pensar la enseñanza de las en ellas? ¿Existen iniciativas, proyectos, computación Ciencias de la Computación y la programación políticas educativas que están abordando esta es mucho más de lleno dentro del espacio curricular de problemática de la enseñanza de programación Informática, trabajando de forma conjunta con y Ciencias de la Computación (CC) en la escuela? que aprender a ser un usuario el equipo de extensión e investigación UNC++. En los últimos años la enseñanza de la A partir de esa fecha hemos ido trabajando en y consumidor conjunto para poder definir una propuesta programación y de las Ciencias de la Computación ha despertado el interés de de programas, curricular que pueda incluir la enseñanza de las muchos actores. Poder llevar la enseñanza de aplicaciones, CC y la programación en nivel primario. Cómo las Ciencias de la Computación (CC) a la mayor computadoras describimos anteriormente, nos encontramos cantidad de personas es uno de los grandes en un proceso de pensar y definir qué desafíos que compartimos a nivel mundial. Es de tal contenidos y aprendizajes deben desarrollar los importancia, que reúne intereses de universidades, estudiantes. Entonces, ¿qué estamos haciendo en compu? empresas, organizaciones y diferentes países. El problema, Estamos aprendiendo a programar, a entender cómo es que, a diferencia de otras disciplinas, donde existen funcionan los dispositivos tecnológicos que utilizamos a décadas de estudio y experiencias para pensar, diseñar y diario. ¿De qué manera? Utilizamos como motivación reflexionar sobre su enseñanza tanto en nivel inicial, principal lo que les interesa a los chicos y chicas: creación primario como secundario, con CC la situación es de animaciones, videojuegos, aplicaciones y programación completamente diferente. Estamos dando los primeros de robots. Con respecto al enfoque, es totalmente pasos en cuanto a pensar y diseñar cómo llevar la espiralado y orientado a la exploración. Esto significa que enseñanza de la programación a la escuela. año a año iremos trabajando conceptos similares, pero profundizando sus contenidos, siempre motivando a la Existen numerosas iniciativas a nivel mundial, del país y exploración de herramientas y resolución de problemas. de la provincia para implementar la enseñanza de la Ciencias de la Computación para el aula definen: “Ciencias de la Computación es el nombre que recibe el área del conocimiento que aporta una “serie de saberes (programación, funcionamiento de las computadoras e Internet, Inteligencia Artificial, etc.) que resultan fundamentales para comprender el mundo cada vez más tecnológico en el que viven y se desarrollan los alumnos que transitan su escolaridad hoy en día. Sin estos conocimientos, su comprensión de la realidad se verá limitada, y no podrán participar como ciudadanos activos e informados en los debates actuales sobre las múltiples interacciones entre la tecnología informática y la sociedad”.

programación. Para ello, se han abordado diferentes La ACM (Association for Computing Machinery) publicó frentes: desde el desarrollo de entornos de enseñanza un marco de referencia (framework) en el que define específicos como lo son Scratch, Alice, Greenfoot, Gobstones, prácticas y conceptos de Ciencias de la Computación que Pilas Bloques. Desarrollo de material didáctico realizado los estudiantes deben ir incorporando en diferentes por organizaciones como Code.org a nivel mundial y la etapas. Basándonos en este framework, en las iniciativa Program.ar de la Fundación Estamos aprendiendo a recomendaciones planteadas por el Sadosky en la Argentina. Organización de proyecto Program.ar de la Fundación programar, a entender Sadosky, el K–12 Computer Science eventos como clubes de programación o cómo funcionan los game jams. Framework, el diseño curricular En Argentina (previo a los 90), la mirada y el objetivo central de las clases

dispositivos tecnológicos que utilizamos a diario. 21

desarrollado por el Gobierno de Gran Bretaña, Computer Science Curricular

Guidance del Committee for Computing Education in Community College, Aprender a programar y CC, además de darnos la oportunidad de entender el mundo que nos rodea, permiten desarrollar diferentes prácticas y habilidades fundamentales, las cuales describimos a continuación: Reconocer y definir problemas computacionales: consiste en identificar en qué oportunidades y qué tipo de situaciones problemáticas de diferentes ámbitos pueden ser resueltas mediante un conjunto de habilidades que involucran la modularización, resolución de problemas y abstracción. Resolver un problema computacionalmente implica las siguientes etapas: Identificar y definir el problema, dividirlo en partes y evaluarlas para poder definir cuál es la mejor solución para cada una de ellas. Desarrollo de la capacidad de abstracción: se hace referencia a la capacidad de identificar patrones y/o características comunes, para crear y definir generalizaciones. Poder reutilizar soluciones o algunas de sus partes permitirá simplificar el proceso de desarrollo a medida que aumente su complejidad. Crear dispositivos/productos computacionales: es importante incentivar a los estudiantes a crear sus propios desarrollos, dado que no solo se potenciará la solución de situaciones problemáticas específicas de la programación, sino que también se desarrollarán la creatividad. Cabe aclarar que, cuando hacemos referencia a dispositivos/productos computacionales, incluimos: simulaciones, animaciones, videojuegos, robótica, domótica, aplicaciones, sistemas web, etc. Desarrollo de habilidades cooperativas y trabajo en equipo: en el imaginario colectivo, se piensa al programador como un profesional solitario, alguien que trabaja todo el día frente a una computadora resolviendo problemas. Sin embargo, el proceso de desarrollo de un programa implica, con frecuencia, un trabajo colaborativo. Por lo cual es

fundamental realizar, desde la formación de los estudiantes, un aporte sustancial al desarrollo de estas habilidades. Cómo describí anteriormente, hay un mucho interés de grandes empresas como Google, Facebook, Microsoft de motivar la enseñanza de la programación en las escuelas. Su interés se relaciona directamente con la necesidad actual y futura que tienen las profesiones relacionadas con las Ciencias de la Computación y la programación. Y, en síntesis, ya que es uno de los sectores laborales donde la oferta laboral no logra satisfacerse. Esto nos presenta una gran oportunidad para poder pensar en términos estructurales y conceptuales la enseñanza de las CC, con otro fin, el de poder democratizar las CC. \emph{¿Democratizar?} Sí, democratizar. El mundo del cual formamos parte está digitalizado. Las computadoras nos atraviesan en nuestra cotidianeidad. En el de los niños y adolescentes se encuentra aun más presente. Somos grandes consumidores de aplicaciones, videojuegos, celulares, pero desconocemos su funcionamiento. La computación puede invitar a los niños y las niñas a una actividad receptiva, a un juego pasivo, a interactuar con lo que la máquina dispone, a fomentar un uso y un consumo. O también puede ofrecernos la posibilidad de ser productores creativos, de nuevos conocimientos que otorguen autoría, libertad y autonomía en el pensamiento, en el lenguaje, en la acción. Este es un objetivo fundamental de la educación desde este enfoque pedagógico. De allí la importancia de enseñar la programación y las ciencias de la computación en la escuela: despliega un interés de muchos niños y niñas; pone en juego disposiciones varias, porque acerca otros dispositivos e invita a otras acciones; genera la posibilidad de otras soluciones a situaciones problemáticas que se les puede presentar; otorga otras libertades de pensamiento; genera otros compromisos con el mundo de la vida. Esta es la invitación.

Desde nuestro Profesorado de Educación Física

Aprender a ser

profes T

oda propuesta de enseñanza se sostiene en algún supuesto en torno de las formas privilegiadas para aprender, esto es, intentamos respuestas a preguntas como: ¿se aprende mejor haciendo cosas prácticas, escuchando, explorando por uno mismo, practicando sistemáticamente, involucrándose en tareas de producción? Por otra parte, podemos preguntarnos cuál es la relación entre la enseñanza y el aprendizaje: ¿qué explica el aprendizaje de los estudiantes?, y ¿la actividad del docente?, y ¿la actividad del estudiante?, y ¿un ambiente facilitador? (Feldman, 2010).

Desde el objetivo de buscar aportes en nuestros estudiantes, y que sus palabras colaboren en construir una idea que nos permita continuar reflexionando, recuperamos los dichos de dos alumnas del último año... Por un lado, a la pregunta, ¿Cómo vas aprendiendo a ser profe?, Sol nos respondió...

Desde el profesorado siempre hemos estado muy guiados. Cuando pienso en cómo fuimos acompañados, recupero explicaciones, exposiciones, trabajos interdisciplinarios, talleres de reflexión sobre nuestras prácticas, salidas, campamentos y muchos desafíos que nos ponen en situación de conocer aquello que no sabemos. También, mesas redondas o espacios de debate e intercambio que los profes proponen para que, en los diálogos, aprendamos. Creo que la formación también tiene que ser autónoma, estudiar por nuestra cuenta, profundizar y seguir buscando. Aprender a ser profe es algo que voy haciendo día a día, y que logro de a poco. Por ejemplo, en cómo construir la autoridad es algo que pienso, pruebo, que voy descubriendo cada vez que me paro frente a un grupo como practicante de Educación Física. En las prácticas de enseñanza no nos dicen “hacé esto” o “si hacés así, te va a salir bien”, sino que nos llevan a una vivencia que nos enseña, que nos permite experimentar y nos pone en la tarea de reflexionar e integrar conocimientos. Hasta que no estás como “practicante”, no sabes cómo verdaderamente es ser profe… Vamos descubriendo muchas cosas durante el camino, pero siempre aprendemos desde el “hacer”, escuchando las devoluciones de compañeros y docentes, resolviendo situaciones, construyendo alternativas, revisando experiencias, poniéndola en relación con la teoría. Para ser profe hay que aprender mucho, de diferentes disciplinas, como por ejemplo de las biológicas o de cada uno de los deportes. Para ser profe hay que Tenemos que conocerlas y, sobre todo, aprender a aprender mucho, de diferentes disciplinas, enseñarlas, reconocer desde qué posición, desde qué teocomo por ejemplo de ría se enseña. Conocer de las biológicas o de cada aquellas áreas que se dedi-

uno de los deportes.

La Educación Física desde la Ley de Educación Nacional La Ley de Educación Nacional 26.206/06 y los principios que emanan del Instituto Nacional de Formación Docente, definen que “La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa”. En lo que atañe a la especificidad de la Educación Física, la formación de profesores tiende a dar respuesta a las necesidades educativas de los niños, adolescentes y adultos, referidas a las prácticas corporales y motrices, y al derecho que les asiste de participar de “una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona” y de acceder a “una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad” .

can a estudiar los sujetos, los grupos, las instituciones, las sociedades. Es amplio y complejo lo que necesitas aprender para ser profe… También Macarena hizo su aporte a partir de la pregunta, ¿Qué necesita un profe para ser profe?, diciendo que... Para mí, lo primero es el conocimiento de la materia que vas a enseñar, en nuestro caso, la Educación Física, y desde allí los deportes, las habilidades, las capacidades. También necesitamos aprender a enseñar esos conocimientos, cómo gestionar una clase, de qué manera promover aprendizajes desde el movimiento.

En la formación de futuros profesores de Educación Física, desde el Mantovani, consideramos que es necesario “darnos permiso”, poner en cuestión las posiciones excluyentes, a favor de una integración de enfoques. Quienes enseñamos tenemos la responsabilidad de crear los ambientes adecuados para diferentes propósitos de enseñanza. En algunos casos, nuestro objetivo principal será favorecer la apropiación de información sistematizada. En ese caso, una clase expositiva podrá ser una opción. En otros, promoveremos aprendizajes prácticos de habilidades complejas, ligados al “saber cómo” y construiremos ambientes donde se aprende de alguien más experto, haciendo a su lado. En otras ocasiones, nos propondremos principalmente romper estereotipos, convenciones, problematizar las primeras evidencias, analizar realidades diversas, debatir posicionamientos éticos, concepciones acerca de la igualdad, la inclusión, la(s) cultura (s), la (s) infancia (s) y juventud (es), el cuerpo y la corporeidad, la competencia, los vínculos entre las prácticas motrices y el pensamiento, los enfoques de enseñanza de los deportes…

También necesitamos saberes para conocer a quienes les vamos a enseñar, las instituciones en las que vamos a trabajar, las diferentes miradas acerca de la educación, formas de reconocer qué y cómo van aprendiendo nuestros alumnos. Además, hay materias que te ayudan a pensar por qué tomás las decisiones que tomás, y a no quedarte con la primera idea, a preguntarte, a abrir tu cabeza…

En todos los casos, confiamos en las posibilidades de los estudiantes, en que podrán realizar sucesivas aproximaciones a los conocimientos y que lo harán interactuando con otros, dialogando, debatiendo, intentado resolver problemas.

Yo aprendí haciendo y relacionando mi actividad con los conceptos, con las teorías. Es muy importante la práctica docente que es un proceso en el que a partir de tus errores vas aprendiendo, modificando tus decisiones. Nuestros profes nos ayudan con su mirada y sus intervenciones. También nuestros compañeros, que tienen las mismas inquietudes y problemas e intentamos resolverlas de manera conjunta.

Nos hacemos preguntas cada vez, (y esperamos que los estudiantes también aprendan a interrrogarse) que nos permitan decidir sobre nuestras propuestas: ¿para qué propósitos sirve? ¿para qué alumnos o en qué situación Nos hacemos sería más favorable? ¿con cuál preguntas cada vez, me siento más cómodo como docente? ¿qué exigencias (y esperamos que tiene? ¿qué combinaciones los estudiantes son posibles? también aprendan a

El documento aprobado Resolución N° 337/18 del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, establece las Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial son:

Philippe Meirieu afirma: interrogarse) que “Porque aprender es difícil. Es, nos permitan incluso, una operación que decidir sobre puede parecer imposible, porque nuestras aprender es ‘hacer algo que no se sabe hacer para aprender a propuestas… hacerlo’”. Tomamos prestadas sus palabras para agradecer a los directivos, docentes y alumnos del Manto, que junto con otras instituciones de nuestra ciudad y de la modalidad rural, permiten a nuestros estudiantes aprender a ser profes, “practicando” serlo.

Dominar los saberes a enseñar Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar. Intervenir en el escenario institucional y comunitario. Comprometerse con el propio proceso formativo.

El inestimable e insospechado valor del juego para el aprendizaje en el jardín de infantes.

Y en el jardín Por Marcela Damonte

¿Qué…?

“

En el jardín juega…” Es habitual escuchar esta afirmación desde las familias, cuando se refieren a lo que hacen sus niños y niñas en el jardín. También es frecuente ver la cara de asombro cuando corroboran lo que aprendieron de esa manera… jugando… haciendo. Jugar y hacer están presentes a lo largo de toda la jornada de jardín y, por ende, en el diseño de las propuestas de enseñanza que se brindan a diario y en las que confluyen de manera integral contenidos relacionados con los distintos campos del conocimiento.

Así comienzan los proyectos que se desarrollan en las salas, a partir de un desafío…

Cada vez que se planifican las intervenciones pedagógicas en el jardín, después de seleccionar y de jerarquizar contenidos que se enseñan en las distintas salas, una de las aristas que es necesario pensar y que forma parte de la didáctica del nivel, es el momento de la motivación. Muchas veces, estar atentos a los temas de interés que van surgiendo en el interior de los grupos es un excelente indicador para cautivar el deseo de aprender de los niños y niñas; y en este caso, el planteo de interrogantes para recuperar los saberes que tienen al respecto será el punto de partida para profundizar y construir nuevos conocimientos de manera significativa. Otras veces, el docente del Nivel despliega un sin número de estrategias para captar la atención de los pequeños a fin de despertar el interés y el deseo, disposiciones esenciales que serán el motor del aprendizaje. Es allí cuando se ponen en acción recursos de los más variados y adquiere un lugar sumamente importante la actitud lúdica del docente y su involucramiento a través del juego, para plantear una buena pregunta o una situación pro-

blemática que invite a pensar, que movilice la acción.

planteen interrogantes y que también dan lugar a formas alternativas para construir respuestas, posibilitando espacios de encuentro con los otros, para observar, explorar, experimentar, equivocarse, crear, para intercambiar opiniones, reflexionar.

Así comienzan los proyectos que se desarrollan en las salas, a partir de un desafío, de una Pensar la enseñanza en el nivel inipropuesta que moviliza, posibilitancial, equivale a pensar necesariamente do la constante interacción de los en un lugar que pueda contener a cada pequeños, ofreciendo formas de parniña, a cada niño; en el que cada quien ticipación variada, en las que se conse sienta querido, esperado, extrañatemplan la diversidad presente en do, valorado. Equivale a pensar en la cada grupo, las distintas formas de importancia de los vínculos afectivos aprender, las particularidades e indicon los adultos que habitan la escuela, vidualidades. Cada una de las activien docentes que contagien el deseo de dades y vivencias que se planteen aprender, que brinden seguridad. estarán orientadas al logro de un Pensar en la enseñanza es pensar en objetivo común, con nuevos desafíos las formas de ayudar a crecer a cada posibles de resolver y realizados por niña, niño, atendiendo sus necesidadocentes que ofrecen andamiajes, des, ofreciendo oportunipara que cada uno pueda En el jardín dades para que puedan avanzar en su proceso de se aprende desarrollar sus potencialiaprendizaje. dades, para que construjugando, En el jardín se aprende yan significados, comunijugando, haciendo, con haciendo, con el quen deseos, expresen el acompañamiento de acompañamiento sentimientos, preocupamaestros que habilitan de maestros que ciones y se constituyan en la palabra, que brindan sujetos sociales con pleno habilitan la confianza en las posibiliderecho a ser escuchados. palabra, que dades de cada uno, que generan un ambiente brindan propicio para que se

confianza…

Aprender desde el deseo de aprender es fijar huellas significativas

Entonces, volviendo al inicio acerca de qué aprenden los niños y niñas en el jardín, vemos que juegan, y en ese jugar aprenden y aprenden lo fundamental para seguir aprendiendo y para la vida…

Y, entre otras cosas, aprenden a estar con otros, a escuchar y ser escuchados, a valorar al otro…

Aprender desde el deseo de aprender es fijar huellas significativas, es afianzar estilos propios desde lo pro-

fundo de cada uno…. Aprender en el nivel inicial, es alojar, hospedar en los encuentros cotidianos… Que en el jardín se aprende, se aprende. Lo fundamental, lo central, la base, los pilares, la estructura…

“La oruga ignora a la mariposa cuya cáscara de metamorfosis construye” Pascal Quignard

De orugas y transformaciones Por Rubén Ulloque

odas las escuelas tienen como situación compartida que constituyen comunidades de aprendizaje y de encuentro intergeneracional en el que sucede la transmisión de la cultura, comunidades expresadas también en circulación de esos conocimientos.

El vínculo entre aprendizaje y conocimiento supone, como paradigma, una tarea individual coexistiendo con una colectiva

cas postulando herramientas que contemplen a ese sujeto que, además de lograr las habilidades nombradas, pueda transferirlas a la vida en sus quehaceres cotidianos y ponerlas en juego en los vínculos que establece dentro y fuera de la escuela. Esto, sin dudas exige, entre los adultos, una base común en la concepción sobre infancia. El contexto escolar, integrado por familias y equipos especializados, requiere que arribemos a acuerdos imprescindibles que aseguren a los niños y a las niñas certezas sobre pensamientos compartidos. El discurso coherente y las acciones comunes habilitan confianza en la infancia, propician conocimiento y posibilitan un crecimiento saludable.

Quienes integramos una comunidad escolar podemos advertir claramente que, en todos sus ámbitos, ocurren hechos que, inexorables, promueven al aprendizaje y nos convocan a inquietarnos frente a algo que aparece desconocido. En el encuentro entre adultos y niños, los espacios que ocupamos, las acciones que cada quien decide, la manera de abordar el entramado de los vínculos, los acuerdos creados para alcanzar una convivencia saludable y toda otra circunstancia que rodea a la escuela, podemos advertir la díada enseñanza y aprendizaje. Asimismo, uno de los objetivos intrínsecos es el de transmitir conocimiento. Por un lado, la transmisión convoca a pensar en el modo particular que se escoge para poder difundir y propiciar experiencias nuevas, que permitan interpelar lo que se sostiene hasta que algo novedoso ocurre. Por otro, lo que se brinda como conocimiento convoca a darle contenido y continente, también nuevo, a todo aquello que tiende a quedarse cristalizado o instalado como definitivo. Precisamente la transmisión de conocimiento es necesariamente dinámica, propiciando crecimiento y transformaciones.

Maestros y maestras desarrollan actividades en las que, a veces sin saberlo, pretenden emancipación. En la transmisión de conocimiento existe una decisión implícita que detenta algo propio que trasciende a lo que se transmite. Cada vez que se piensa el modo de transmitir conocimiento se toma una decisión pedagógica que responde a un posicionamiento más global. Los formatos escolares determinan un modo de permanecer, un modo de aprender, un modo de estar que propicia, nada más ni nada menos, una manera de pensar y de percibir el mundo. Desde nuestra mirada, la transmisión de conocimiento se desarrolla en su mayoría en la propuesta de “Proyecto”. Esta elección nos propicia un contexto flexible en la organización áulica, en la ampliación de saberes, en la manera de vincularnos, en las responsabilidades a tomar, etc.

El vínculo entre aprendizaje y conocimiento supone, como paradigma, una tarea individual coexistiendo con una colectiva. No puede darse una sin la otra. En su condición de transformadora alguien propicia a “un otro” algo nuevo que interrumpe y provoca, algo que habilita una nueva mirada sobre el mundo y sobre la vida. La cultura de pertenencia se modifica cuanto menos en algo.

Entonces, la regulación de los vínculos entre las personas, el modo de adquirir hábitos, los contenidos a los que arribamos, la conducta que modificamos permanentemente son, entre otros, los tópicos que estructuran una comunidad, permiten pensarse a uno mismo y a otros, promueven la toma de decisiones, incorporan la diferencia como condición humana, en fin, en nuestra elección para construir aprendizajes y transmitir conocimientos.

Particularmente, en el nivel primario, de nuestro Proyecto Pedagógico la “transmisión” ocupa un lugar central que demanda una atención especial cuando nos proponemos educar a un sujeto con habilidades en el pensamiento crítico, integral, creativo. Dicha transmisión necesita el trabajo de equipos que puedan tomar decisiones pedagógi-

La mariposa que podemos ver y mirar proviene de una oruga que sobrellevó la metamorfosis.

“Quizás habría que imaginar que, a cambio de concebir una acumulación propietaria capitalista de saberes y contenidos, lo que está en juego, que es lo que está temblando y deshilachado, no son los contenidos y los saberes, sino la relación con los contenidos y los saberes (…) Una relación con el saber implica una relación con el mundo…” (Graciela Frigerio, 2018)

Por Cecilia Curtino

SOBRE LA

TRANSMISIÓN H abitamos la escuela con una certeza: aquí se construyen aprendizajes a través de diversos modos de transmisión del conocimiento. Habitamos la escuela porque creemos que es importante transmitir un legado a los y las jóvenes. Entonces, hago mías las preguntas de Steiner: “¿Qué significa transmitir (tradentere)? ¿De quién a quién es legítima esta transmisión?”1

Hace un tiempo cayó en mis manos un libro de P. Meirieu, Frankenstein educador2. Yo había leído la obra de Mary Shelley Frankenstein o el moderno Prometeo y me perturbó la idea de asociar la educación con el Dr. Frankenstein, famoso por haber creado una criatura monstruosa que luego abandonó a su suerte, lo que trajo consecuencias trágicas. En mi interpretación, la raíz de la cadena de sucesos abominables que se producen en la vida del doctor (la muerte de su mejor amigo, de su amada, de su pequeño hermano en manos del monstruo) fueron resultado de la

combinación de su pasión inescrupulosa por el conocimiento y la cobardía de asumir la responsabilidad de sus actos -quiso encontrar el “elixir de la vida” a partir de la muerte; la criatura, cuya imagen todos guardamos en la memoria, es el resultado de la suma de partes de cuerpos muertos que adquieren vida con el efecto de la descarga eléctrica de un rayo-. Entonces, la motivación para leer el libro fue descubrir qué relación había establecido Meirieu con un personaje que, sin bien amaba el conocimiento, como adulto educador dejaba mucho que desear, sobre todo porque había traído al mundo a un ser viviente y lo había negado y abandonado por no responder a sus expectativas y deseos.

Steiner George: Lecciones de los maestros. Editorial Debolsillo. Buenos Aires. 2011.

Meirieu Philippe: Frankenstein educador. Ediciones Laertes. Barcelona. 1998.

expectativas, la abandonó, la odió, Entendí luego de leer el libro la quiso aniquilarla. Obviamente no clave de la propuesta provocadora de nos une eso con el Dr. Nos une el Meirieu: Frankenstein somos los acto creador y la siempre presente adultos. Los padres, las madres, las y expectativa. Nos une los docentes ¿Qué nos une?: el acto de recibir y dar la Entendí luego la posibilidad de decibienvenida al mundo a los de leer el libro dir cómo actuar frente al recienvenido a este recién llegados -a los hijos, la clave de la mundo en funcionalas hijas, los y las estudianpropuesta miento. Nos une la tes-. En este marco, es imprescindible asumir que provocadora de responsabilidad de ser hospitalarios y la oblinadie nace solo, se trae al Meirieu: mundo solo, se construye Frankenstein gación derivada de nuestro rol de adultos como sujeto solo. Cuando somos los de transmitir el legado nacemos, el mundo ya está adultos… cultural en el que se girando, haciéndose y desinsertarán los y las haciéndose constantemenjóvenes. Nos une el temor al desafío te. Y los recién llegados deben inserde su posible rebelión, de su cuestiotarse en ese continuum, conocerlo, namiento, de su negación a tomar lo habitarlo, comprenderlo, hacerlo que les damos. suyo para traer lo nuevo. Pero me dirán que esos nuevos sujetos no son monstruos y que nosotros no somos (o no querríamos ser) el Dr. Frankenstein quien, frente a la desilusión de crear una criatura que finalmente no respondió a sus

Dice Meirieu: “Nadie puede darse vida a sí mismo, y nadie puede tampoco, darse su propia identidad. No elegimos cómo nos llamamos: eso por una parte lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los padres. Nuestra opinión no cuenta. Y, aunque no nos adhiramos a las alegaciones fantasiosas de quienes creen que nuestra vida queda determinada en gran medida por la elección de un nombre de pila en la que no participamos, al menos hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se dice, “las presentaciones” (Meirieu.Op cit. Pág.21).

Entrevista extraída de la página de la Secretaría de Igualdad y calidad Educativa. Area Programas y Servicios Ministerio de Educación de la Pcia. De Córdoba En:. http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/Capacitacion2016/DocumentosSec undaria/Preceptores/Precep-EntrevistaPhilippeMeirieu-2016.pdf

amor inclaudicable de su creador y su paciencia para esperar que transite su camino. El monstruo de Frankenstein también aprende. Aprende que su deseo inicial de amar, de maravillarse con la naturaleza, el lenguaje, la belleza, el conocimiento, no es posible por su monstruosidad que provoca el rechazo de todo el que lo mire. Un rechazo que tuvo un origen en la primera mirada que conoció. Entonces, se llena de odio, porque nadie había sido hospitalario con él y solo queda en su corazón la venganza que no es otra cosa que la necesidad de reconocimiento de su creador, el Dr. Frankenstein, al que llama “padre”.

¿Qué lugar tuvieron los adultos que debían “hacer las presentaciones”3 en ambos casos? Meirieu ve una situa¿Por qué cada uno de Es ción similar en Gepetto, estos personajes aprende el carpintero creador de imprescindible modos diversos de penPinocho. El viejo arma asumir que sarse a sí mismo en relacon amor y esperanza un nadie nace solo, ción con los otros? ¿Qué cuerpecito a partir de un les fue transmitido? se trae al leño. Vemos a lo largo del ¿Qué les fue permitido relato que el muñeco no mundo solo, se experimentar y qué senes dócil. Quiere experi- construye como tidos fueron construyenmentar el mundo a su sujeto solo do respecto de sus expemanera. Los consejos del riencias? viejo y su amor, no sirven para evitar Dice Meirieu en una entrevista4: que Pinocho haga su “desobediente hay que admitir que lo “normal”, en camino”. Gepetto siente pena, pero educación, es que la cosa. «no funciono deja de amarlo como a un hijo. Es ne»: que el otro se resista, se esconda o interesante que en la evolución de la se rebele. Lo «normal» es que la persona histona Pinocho termine convirtiénque se construye frente a nosotros no se dose en un “niño de verdad” luego de deje llevar, o incluso se nos oponga, a rescatar a Gepetto del interior de una veces, simplemente, para recordarnos ballena: “Sígueme y no tengas que no es un objeto en construcción sino miedo”, dice Pinocho a su padre. Ese un sujeto que se construye. solo gesto de mirar a otro y de situar-

se en el yo, lo humaniza. Un día “la educación adviene” y parece que Pinocho aprendió algo, porque se atreve a proceder por sí mismo. Tal vez, algo que tuvo que ver con el

Entonces ¿cuál es el lugar del adulto en la construcción de los aprendizajes sobre este mundo? ¿qué valor asume la transmisión? Podría desarrollar teorías pedagógicas sobre el

Porque el deseo de aprender no es espontáneo, hay que hacerlo nacer. Los adultos tenemos la responsabilidad de crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. Situaciones que serán más favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrán a los y las jóvenes en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir. Porque ser hospitalarios no implica ocultar las contradicciones y complejidades de este mundo. Se trata de proporcionar las claves necesarias para la lectura del entorno, para la comprensión del comportamiento de quienes le rodean, para la interpretación de los acontecimientos de la sociedad en la que vive, que no ´puede ignorar “más que al precio de repetir los mismos errores -de los predecesores- y quizá, más grave todavía, de no comprender por qué son errores y por qué los hombres los pagan”. (Meirieu.1998.25) Pienso que corresponde a la escuela reflexionar seriamente sobre esta responsabilidad. Hace falta tomarse las marcas que dejaron aprendizaje. Hoy conocemos por La inmediatez tiempo. El problema de otros sujetos de otros innumerables investigaciones de qué hoy en día es la temporatiempos? ¿Por qué la hosse trata aprender. Pero no es el eje no favorece la lidad. Estamos en la pitalidad y la paciencia? sobre el que construyo estas líneas. transmisión, ni sociedad de lo inmediato, Quiero detenerme en una necesidad Porque nos remitimos la elaboración en la sociedad de “lo insoslayable: no hay aprendizaje sin quiero todo enseguida”. a una herencia inevitable, de un deseo. Y tampoco hay aprendizaje La inmediatez no favorenecesaria para inscribirse pensamiento sin equivocaciones. Cada sujeto debe ce la transmisión, ni la en la cultura. Los y las hacer su camino. Entonces, ¿por qué complejo… elaboración de un pensajóvenes recogerán así una el adulto? ¿por qué la transmisión de miento complejo, ni historia vivida, en un la cultura previa a la llegada? ¿por tomarse el tiempo necesario para contexto en el que la diferencia es de qué los docentes y la familia deberían hacer las cosas. Como dice Meirieu, tiempo, ya que ellos y asumir la tarea de enseñar No hay “no nos podemos contentar con dar ellas encarnan la histolos matices de este mundo, de beber a quienes ya tienen sed. aprendizaje sin ria reciente, el tiempo sus saberes acumulados, También hay que dar sed a quienes actual, el presente y los deseo. Y sus prácticas instituidas, no quieren beber”. Y dar sed a quienuevos códigos con que sus modos de ser y estar en tampoco hay funciona la gran máquines no quieren beber es crear el espalos espacios, sus modos de aprendizaje sin cio y el tiempo para poner en valor la na cultural que siempre conocer y producir conocitransmisión. equivocaciones está en movimiento. miento y las obras que son

¿Me ayudas

a dibujar?

Por Patricia Berdichevsky

ace ya varios años, un portal dedicado a la educación de la primera infancia me convocó, junto a otras dos especialistas, a reflexionar ante una situación frecuente: ¿Qué respondemos a un niño que nos pide “¿Me ayudás a dibujar?” Este artículo partió de ese interrogante. Comenzaré analizando la pregunta que nos convoca. Pedir ayuda implica tomar conciencia de una dificultad. Quien pide ayuda es, posiblemente, un niño o una niña que descubre, a partir de su propia capacidad de ver, que aquello que ha producido no lo satisface. Tal vez, hasta ese momento le bastaba con la mera exploración de sus gestos gráficos, el placer de hacerlos, el asombro al comprobar las huellas dejadas en la superficie.

A medida que va entrenándose como espectador comienza a desarrollar su juicio crítico y percibe diferencias entre lo que produce al dibujar y las imágenes que observa en su entorno, en libros, las que producen sus adultos cercanos u otros niños más grandes. Ayudarlo puede significar hacerlo por él, hacerlo con él, o acompañarlo para que él mismo lo logre. Esto requiere, entonces, poder discriminar si el niño o la niña está en condiciones de alcanzar lo que se propone. Y está quien decreta que el niño no puede, entonces hace por él; o quien

muestra cómo se debe hacer para que el niño lo imite. Pero también está quien tiene la capacidad y la intención de ayudarlo para que pueda alcanzar lo que se propone. Aquí surge un problema ¿cómo ayudar? Si el niño ha pedido ayuda es necesario indagar acerca de lo que observa y piensa que debe modificar. Este pedido muchas veces tiene que ver con lo afectivo y será suficiente acompañarlo, observarlo y escucharlo mientras dibuja. Liliane Lurcat afirma: “…la atención condescendiente del adulto, su interés real por cada

niño, el ánimo que le sepa aportar y los consejos, oportunamente dados, son indispensables” (Lurcat.1980. P 18).

Ver a los adultos dibujar, en los primeros años de vida, es un estímulo importante.

Ver a los adultos dibujar, en los primeros años de vida, es un estímulo importante. Los chicos imitarán el gesto de tomar la herramienta, e intentarán dejar trazos. Pero poco a poco el adulto deberá tratar de ayudar al niño para que

pueda hacerlo solo. En ocasiones los chicos piden: -¿Me hacés una casita? - Los papás y abuelos, si tienen tiempo les dibujan una casita. El niño entonces quedará conforme y con el tiempo hará el esfuerzo por imitar la casa dibujada por el adulto. Copiará el esquema, en lugar de hacer su propio camino observando las formas de su entorno buscando su manera personal de sintetizarla en un plano, empleará su tiempo y su esfuerzo en reproducir el esquema elaborado por otro.

cuada para plasmarla en el papel y desarrollar las habilidades para usarla posibilitará una genuina expresión. Todo esto puede enseñarse.

Los educadores, que valoramos la autoexpresión genuina de los niños y niñas diremos: - Hacela vos. Pero posiblemente el niño o la niña insista: - No me sale-, poniendo de manifiesto que tiene una imagen mental pero no consigue representarla en el soporte. Las respuestas de los adultos reflejan posturas diferentes que responden a distintos enfoques: el que hace por el niño y quiere adiestrarlo en la copia de su propio modelo responde a una didáctica tradicional de la enseñanza. El que lo impulsa a que lo haga según sus posibilidades y valora lo que surge espontáneamente responde a la didáctica de la libre expresión.

Volviendo entonces al No me sale, diremos también que para que algo salga de nosotros tiene que haber entrado. Entrar en términos de imagen, tiene que ver Para que algo con la percepción. La imagen es captada a través de los sentidos como una entidad altamensalga de te compleja. El niño o la niña dice No me sale, nosotros tiene porque la imagen de la casa ha sido percibida y que haber no se aproxima a la imagen que él o ella puede producir y entonces pide ayuda. entrado.

Postura que surge como reacción a la imposición de modelos rígidos por parte del adulto y sostiene que basta con crear un clima propicio y estimular al alumno para que la creatividad natural surja. Si bien esta postura generó una actitud de respeto y valoración por lo que hacen los niños, sus consecuencias negativas son el temor a enseñar, por considerar que cualquier intervención interferirá en el desarrollo espontáneo de los niños y niñas. Se oponen, erróneamente, enseñanza y libertad. Sin embargo, nada nos hace más libres que el conocimiento. Alguien que sabe podrá realmente hacer lo que quiera; si no, se limitará a hacer solo lo que pueda. Dominar el lenguaje de la imagen, observar cómo es la forma, seleccionar la herramienta ade-

Si somos educadores, nuestra ayuda, nuestro contrato profesional es enseñar. Entonces… ¿Cómo enseñar a dibujar? Dibujar, la última palabra del título. ¿Qué es dibujar para este niño o esta niña? Hasta ahora estuvo garabateando, hizo trazos sobre diversas superficies, tal vez haya adquirido habilidad, auto-entrenándose, para hacer segmentos y cerrar formas. Seguramente ya es capaz de volver su mano voluntariamente, a un trazado anterior: ha comenzado a dirigir visualmente sus trazos. Todo esto es parte de lo que llamamos dibujar. Pero posiblemente, a lo que un niño se refiere cuando pide ayuda es a “una actividad compleja que exige dirigir su movimiento con vistas a la realización 41

Cuando los niños alcanzan esta etapa ideográfica sienten un enorme placer al comunicarse a través de sus esquemas. Saben cómo es una persona, saben que tiene cuello y orejas. Pero les basta un círculo con tres puntos y cuatro Los niños que segmentos para indicar “persona”.

intencional de formas” (Lurcat). Esto sucede frecuentemente alrededor de los tres años, cuando los niños descubren la posibilidad de simbolizar gráficamente, de representar lo que ven, lo que recuerdan o lo que imaginan. Enseñar a dibujar, en cierta forma, es enseñar a ver. Los niños que observan el mundo desde que nacen han desarrollado su capacidad de ver formas, de compararlas, de descubrirlas. Pero se han iniciado más tarde en el grafismo,

observan el mundo desde que nacen han desarrollado su capacidad de ver formas, de compararlas, de descubrirlas

A medida que transitan esta etapa se hacen más exigentes con sus propios dibujos, que a veces no los conforman. Es allí cuando piden ayuda. Y es necesario ayudarlos a mirar.

Podemos preguntarles ¿Cómo es el cuerpo de un perro? ¿Qué forma tiene? ¿A qué se parece? ¿De dónde salen las patas? ¿Qué forma tienen las orejas? Los niños observarán o recordarán focalizando su atención en la forma.

hay un desfasaje entre sus capacidades motrices y perceptivas. Si bien han empezado a dominar sus trazos, deberán adquirir habilidad en esta nueva experiencia. Experimentar, volver a hacer, auto-entrenarse acompañados por adultos que respetan sus tiempos, estimulan sus logros ayudándolos a descubrirlos.

Es importante tener en cuenta que lo que se busca es ayudarlos a hacer lo que ellos necesitan, no lo que nosotros hubiésemos hecho. Ayudarlos a construir su propia capacidad de ver la forma en las formas y su manera personal de representarlas.

Así surgirá la posibilidad de representar gráficamente. Al principio serán representaciones sumamente sintéticas (ideogramas), un círculo para la cabeza y dos segmentos para las piernas. Ese mismo círculo será una torta y una línea ondulada una víbora. Con tres rectas hará una mesa y el mayor asombro será que otros la reconocen. Se habrá iniciado en el proceso de comunicar a través de la imagen.

Porque como expresó John Berger: “El dibujo es tan fundamental para la energía que nos hace humanos como el canto y la danza.” 43

LIBROS

Es así; Paloma Valdivia, Fondo de Cultura Económica, México, 2010.

Algo raro en casa del abuelo; David Legge,

Por Cecilia Chiesa

Calibroscopio, Bs. As, 2016. Por Cecilia Chiesa

Paloma Valdivia elige abordar en este cuento el tema de los ciclos de la vida (nacimiento/muerte). Tanto las editoriales, los padres o los docentes, suelen manifestar temores frente a historias con estas temáticas. Por este motivo quisiera destacar el lugar privilegiado de la literatura y de este libro en especial como espacio para conjurar, tramitar situaciones traumáticas y esbozar respuestas sobre los grandes problemas y enigmas universales que aquejan a los seres humanos. No deben existir temas prohibidos en la literatura para niños y niñas, la clave está en cómo se los presenta. Y en este caso, el libro de Paloma Valdivia logra a través del lenguaje simbólico y estético del arte invitar al lector/a a explorar su miedos y dolores sin golpes bajos ni relatos edulcorados. En esta historia encontramos aquello que tenemos en común, lo que nos hace humanos, la finitud. En palabras de la especialista en literatura infantil Yolanda Reyes: “Los niños y las niñas son gente y como toda gente, precisamente buscan en los libros lo que los adultos NO andamos diciendo a todas horas: que el mundo es difícil, que todos tenemos sueños, pesadillas y preguntas sin respuesta. Creo que es eso lo que ellos buscan en los libros”, y esto es precisamente lo que ofrece el cuento Es así a través del lenguaje poético.

A lo largo de esta extravagante historia, una niña visita la casa de su abuelo y percibe que algo raro sucede, pero no lo puede detectar hasta el final de la historia. El lector comienza desde la tapa del libro a descubrir que en la casa del abuelo nada es normal, lo cual no sorprende en absoluto a la niña. Cada página del libro nos invita a un hilarante viaje en búsqueda de nuevas rarezas llenas de humor y disparates. Esta historia de David Legge es un clásico libro álbum, donde el texto y la imagen funcionan de manera inseparable, la ilustración narra lo no dicho por la palabra, texto e imagen se contraponen generando un relato desopilante. Cada decisión del libro está pensada para darle fuerza al relato: el tamaño, diseño de tapa y contratapa (el texto se encuentra del revés), el tipo y lugar de la ilustración, todo está dispuesto para reforzar la línea extravagante y picaresca de la historia que no deja de sorprender.

Hay días; María Wernicke, Calibroscopio, Bs. As, 2012. Por Malaika Burnichon “Nombrar es apresar” Julio Cortázar Hay días, de la mano de una niña y sus recuerdos, nos conduce a “un lugar donde no hace frío ni hay peligro”, otro mundo dentro de su propio jardín. Se accede a él “a través de un pasadizo”; y allí, por medio de deseos y fantasía, cobran vida sensaciones y momentos valiosos. Ocurre un reencuentro. Un día esa niña decide comunicárselo a su madre, esa madre escucha, cobija, contiene y acompaña. También ella tiene algo para contar y en esas palabras que se dan cita en ese mismo “otro lugar”, propone otra posibilidad compartida, activa y reparadora. Hay días nos habla de las ausencias. Nos habla de diferentes modos de expresar lo que nos falta. De esas ausencias, de las diversas maneras en que podemos buscarlas y hacerlas presentes “siempre”. Con lenguaje e ilustraciones poéticas, palabras precisas y profundas; con una significativa y sugerente utilización de los colores, que crean una atmósfera sensible y emotiva, la autora nos transporta a un espacio donde como lectores podemos construir múltiples sentidos.

EQUIPOS DE LA INSTITUCIÓN

Staff Dirección: Gregorio Germán y Janet Saltanovich Secretaría de redacción: Elisa Molina Representante legal y administración: Sergio Tobal Secretario de comunicación: Lucas Germán. Arte, diseño y fotografía: Di Pascuale Estudio [www.dipascuale.com]

Ilustraciones: Emilia Di Pascuale Fotografías: Archivo de la escuela Impresión: Gráfica Integral Cooperativa

COLABORADORES Gregorio Germán Janet Saltanovich Ana Nieto Daniel Brailowsky Marcos Gómez Daniel Viale y Maru Rosso Marcela Damonte Rubén Ulloque Cecilia Curtino Patricia Berchevsky Cecilia Chiesa Malaika Bournichon

EQUIPOS DIRECTIVOS Acotto María Eugenia Allione Adrián Antoniono Ana Claudia Curtino Cecilia Damonte Marcela Marina Germán Gregorio German Lucas Nieto Ana María Rosso María Eugenia Saltanovich Janet Svetko Fernando Julián Tobal Sergio Selim Ulloque Rubén Gustavo Van Cauteren Analía Viale Daniel Edgar

EQUIPOS DOCENTES Aguiar Cau Felicitas Aguilar María Alicia Aguirre Ana Inés Agúndez Matías Emiliano Aimar Valeria Alejandra Alemanno Paula Almeida María Eugenia Aoki Ana Rosana Arancio Dolores Arraigada Javier Alejandro Astrada Soledad Balaguer Franco Baronas Rosalía Alejandra Barrios María Lorena Bellegarde Ricardo Luis Benmergui Lara Sofía Berón María Eugenia Bianchi Leticia Bonetto Sandra Marcela Borda Ariel Brian Katya Brondino Marianela Brunetti Cintia Andrea Burghini Natalia Burnichon María Inés Bustos Ana María Cabrera Durán Carolina Cacace María Rosario Cáceres María Florencia Carignano Paula Casella Valentina Castro Magdalena Cemino Valeria Cerbellera Mauricio Antonio Chilotti Marcelo Clifford Janet Cohen Yasmin Conci Gustavo Eugenio Conte Darío Corchero Enrique Carlos Cordeiro Scaglio María Dolores Cugini Lucía Curiotti Estela Lucía Curtino Carolina Daghero Federico Daghero Sofia Dalla Riva Gustavo Daniele Silvina Verónica Daveloza Valeria Di Carlo Mónica Alejandra Díaz Barrionuevo Jesús Díaz Francisco Ignacio

Díaz Mariana Domingo María Eugenia Edelstein Mariela Escanes Renée Marcela Faginoli Marisa Favaccio Carolina Alejandra Fernández Analia Ferreira Javier Agustín Ferreyra Horrocks Tatiana Ferreyra Marcela Ferreyra María Laura Flores Maximiliano Fontana Eliana Freytes Luciana Gambarte María Laura Garrone Florencia Gigena Carolina Giunchiglia Carina Mariel Gómez Marcos Gómez María Alicia Gutiérrez María Veronica Haschisch Liz Sol Heredia María Guillermina Hernández Veronica Herrera Matías Herrera Noemí Viviana Imberti Fernanda Juan Claudia Kabusch Andrés Kofler María Lucrecia Lahora Gisela Lamelas Gabriela López Díaz Lia Beatriz Lorenzoni Belén Loza Pamela Lozano Francisco Lozano Santiago Lucero Paola Florencia Maad Paula Aurora Macchione Carolina Machuca Daniel Magnano Constanza Mammana Verónica Andrea Manarino Tachella Luisina Martin Karina Beatriz Martin María Gabriela Martínez Tabare Montanari Franco Montiel Correa Andrea Morales Carlos Fabián Morcillo Roberto Munch Florencia Osella Gustavo Pantoja María Del Pilar Pellicci Alicia Pérez Victor Rubén Perrotat Guillermo Picca Silvina Pintos Painé Puente Consuelo María Pussetto Mariano Pyzaya Ariel Raffin Cecilia Raviolo Andrea Fabiana Reartes Pablo Reches Peressotti Magdalena Requena Candelaria Rigali Andrea Romero Aliaga Cindy Romero Ricardo Soriano Roque Buguña Paula

Roteda Gloria Cristina Salinas Carolina Sánchez Francisco Sandiano Virginia Scarponi Fabián Schmidt Lucía Segura Graciela Simón Soledad Sosa José Sosa Pablo Agustín Sprljan Gloria Storti Eduardo Tello Melani Testa Ana Alejandrina Tissieres Juan Pablo Toranzo Vanesa Torres Katia Jimena Troillo María Alejandra Valenzuela Marisa Vélez Marisel Alejandra Vergez Meehan Nadina Vilches Melisa Vrkic Claudia Silvina Wajner Matías Zárate Valentín EOE (equipo de orientación escolar)

Caminos Mariano Castro Mariana Soledad Di Persia Francisco Nicolás Eguiluz Liliana Gibaudant Sabrina Inés Pérez Villalobos Adriana Píccolo Flavia Beatriz Ubaid Marcela AUXILIARES JARDIN Asís Hernández Celeste Luiselli Agostina Martínez Micaela Pereira Débora Daniela Pérez Cortés Macarena Pucheta Miller Guadalupe Rostagno Zoeli Andrea Theiler Constanza Varela Carolina ADMINISTRATIVOS Bustamante Pablo Furnari Horacio Javier Genre Puntillo María José Saltanovich Lucrecia Secondi Laura Torres Esther NO DOCENTES: Bazán Lucas Bustos Julieta Cepeda Pablo Díaz Claudia María Gómez Cynthia Gómez Melanie Abigail López David Palacios Susana Mabel Pereyra Francisca Pérez Marcelo Felipe Rearte Raquel Rivadera Alberto Romero Amalia Yañes Mariana Ruth