Otra mirada 4

R EVI S TA PA R A PA DR E S

Diciembre 2017

E S CUE L A NUEVA JUA N M A N TOVA NI

Nยบ4

El Proyecto de Cine en la escuela Mantovani La Nociรณn de Proyecto Ni Darwin ni Dios

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R E V I S TA PA R A PA DR E S

5 | La noción de proyecto Gregorio Germán

8| Proyecto de cine en

la escuela nueva Juan Mantovani Lucas Germán (colaboran P. Baur y D Bernardez)

11| No salimos de un repollo Enrique Orchansky

14| Ni Darwin ni Dios Mariana Otero

18| Los proyectos en el nivel inicial Ana Nieto

22| Escuela rural…

Nuevos escenarios y actores para jugar Adrián Allione y Daniel Viale

24| La puesta en acto de proyectos en la vida y en la escuela Analía Van Cauteren y Janet Saltanovich

28| Una escuela inquieta Elisa Molina

32| Hacer matemática en sexto año Marcela Toledo

37| Escrituras

Rutina, Agusto Copello Otoños, Manuela Orosz Cuásar, Manuel Conte

42| 3 deseos para el señor Pug Malaika Burnichon

44| El Pasado que nos forma Valeria Daveloza

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“La noción Por Gregorio Germán

de proyecto”

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mos del por venir no es meramente arbitrario, sino que está condicionado por el registro simbólico de nuestras representaciones en el presente, que articulan los polos temporales del pasado y el futuro. Desde ese lugar simbólico que llamamos proyecto, el presente adquiere sentido en la medida que articula pasado y futuro.

Es también un sentido pedagógico principal en relación con lo que enseñamos como docentes, lo cual tiene que estar planteado de manera que recupere las experiencias pasadas (lo que el sujeto fue, lo que el sujeto hizo) y al mismo tiempo anticipe el futuro, abriendo a la imaginación y al deseo de seguir aprendiendo con probables nuevas experiencias. Esta concepción nos propone un nuevo enfoque pedagógico que quizás pueda contribuir también a superar otra de las grandes disociaciones de la educación de la primera modernidad: la relación de la educación con la vida. Desde este enfoque, la educación ya no es solo para un futuro que tiende a desconocer el presente. Confrontamos con una lógica de la educación que tiende a cierto encierro. En esta lógica del encierro, se estudia para las evaluaciones, que conducen a nuevos estudios para nuevas evaluaciones, que terminan disociadas de la vida. El formato pedagógico de la primera modernidad tiende cada vez más a construir sus

ntendemos los proyectos pedagógicos como dispositivos simbólicos. Son organizadores institucionales que explicitan los deseos e intereses de los participantes en los procesos educativos, por lo que anticipan y especifican las principales intenciones y acciones que se desarrollan en esos procesos formativos en las escuelas.

Podemos considerarlos también como instrumentos o herramientas que permiten articular la diversidad del conjunto de aspectos que entran en esos procesos formativos superando la fragmentación que caracteriza hoy a la educación.

La idea de proyecto implica imaginar el futuro. Es una anticipación de lo que vendrá, pero no como un momento que meramente está más allá y al cual vamos a llegar, sino como un mañana que construimos hoy y, en este sentido, se vuelve presente. No es un futuro que hay que encontrar, que está fijo en un lugar prometido, como instancia a la que podemos llegar de una vez y para siempre y en la cual estarán resueltos todos los conflictos, sino que esa anticipación forma parte del proceso que hay que construir. Es un tiempo que se configura como un ahora-futuro. El registro imaginario del futuro se desarrolla, además, en tensión con un orden simbólico que atraviesa nuestras anticipaciones. Lo que imaginamos y anticipa-

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La idea de proyecto implica imaginar el futuro. Es una anticipación de lo que vendrá, pero no como un momento que meramente está más allá y al cual vamos a llegar, sino como un mañana que construimos hoy y, en este sentido, se vuelve presente.

Esto nos plantea otra tensión principal, que es la relación con nosotros mismos, porque esta noción de proyecto no es externa al sujeto, no es solo en términos de un dispositivo externo a los sujetos, sino de cómo nos apropiamos de nuestros actos.

sentidos sobre sí mismo. No se educa para la vida sino para pasar de nivel. Los proyectos, considerados también como metodología pedagógica, en la medida que promuevan una educación activa, orientados a transformar la realidad, pueden contribuir a superar ese encierro de la educación, disociada con la vida.

La noción de proyecto que proponemos tiene también una dimensión existencial, en el sentido que “tener” proyectos implica “estar” en proyectos, es decir, es como ingresar a un proceso en el cual nos desarrollamos y crecemos como personas y, en parte, también “somos” esos proyectos Esto implica una actitud que pone en cuestión las relaciones entre tener y ser, las cuales parecen configurarse como polaridades. Cuando las representaciones de estas polaridades se plantean como opciones excluyentes, entre las cuales hay que optar, difícilmente se puedan asumir los proyectos con un sentido existencial, de crecimiento.

El tener y el ser se complementan en los modos de estar y hacer en la vida. Si no se tiene el capital cultural, simbólico y material, por ejemplo, para poder realizar los proyectos, difícilmente estos puedan ser realizados. Lo cual implica no poder desplegar nuestros deseos y nuestros intereses. La actitud existencial significa que me represento simbólicamente a mí mismo como proyecto, como auto-socio-construcción a nivel individual y a nivel colectivo. Esto se expresa en la dimensión colectiva de las instituciones, cuando los deseos e intereses se encuentran y se complementan.

Proyecto e identidad Aunque parezca redundante, para elaborar proyectos y llevarlos a cabo es necesario desarrollar disposiciones para proyectar.

La noción de disposición es un aspecto importante de nuestra identidad, porque nos implica como sujetos completos, con nuestras múltiples inteligencias. Hace referencia al modo subjetivo en que están relacionadas las partes interiores del sujeto, considerado en su plenitud.

Se entiende como un modo de ser, en el sentido de estar disponible o tener disponibilidad para ciertas cosas. Alude a la calidad de lo que en los sujetos está disponible. Lo involucra en su totalidad, intelectual, corporal y emocional, contribuyendo a definir su estilo personal. Las disposiciones comprenden el conjunto de capacidades, habilidades y destrezas que una persona puede tener.

Los términos llamados disposicionales, designan también las cualidades de los objetos como, por ejemplo, flexible, frágil, duro, rígido, transparente, opaco, etc. y contribuyen a definir sus posibilidades en relación con sus cualidades.

Las disposiciones en los sujetos se forman en la interiorización subjetiva de los dispositivos. Esa interiorización sub-

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del conocimiento, cuyo eje principal es que el conocimiento está para ser contemplado. Nos contemplamos a nosotros mismos, y ese conocimiento de nosotros mismos, como inteligencia intra-personal, se configura de manera que no incluye la construcción del cambio, sino como mera contemplación. De esta manera, los sujetos abandonan el desafío de ser protagonistas de los propios proyectos.

Esta representación, como núcleo cultural, no surge espontáneamente ni ingenuamente, sino que se construye en un orden simbólico en el cual se insertan nuestras acciones interactivas con los otros y está trabajada de manera que nosotros nos figuramos el orden de las cosas como algo que no puede ser cambiado. Todos los mensajes “nos dicen” una y otra vez que cualquier intento de cambio terminará nuevamente en el fracaso, que todo esfuerzo será en vano, de modo que es mejor dejar las cosas como están.

La “buena” educación trabaja justamente en sentido inverso: procura alentar las disposiciones para proyectos de crecimiento con los cambios que ello implica, estimular actitudes estables de sujetos dispuestos a cambios. ¿Es pertinente aquí la pregunta acerca de qué es lo primero y por dónde se pueden empezar los cambios? En el caso de la escuela, hay quienes sostienen que primero debe cambiar el docente para que la escuela cambie y otros sostienen, que primero debe cambiar la escuela para que el cambio en los docentes sea posible. Estamos ante modelos complejos con múltiples variables. De modo que no debemos pensar que modificando una o dos variables podemos cambiar los procesos educativos. Es necesario un proyecto articulador, que despliegue una mirada pedagógica del conjunto. Comenzar poniendo en marcha proyectos pedagógicos significa ingresar en la acción educativa nuevos dispositivos que generan nuevas disposiciones.

Para finalizar, una de las cuestiones centrales en la formulación de proyectos pedagógicos es la relación de los deseos e intereses de los alumnos con los contenidos didácticos curriculares. Es importante que sean diseñados no en función de lo que marca el programa sino de los intereses de los alumnos. Aprendemos aquello que nos interesa, lo demás es olvidado al poco tiempo después. Los proyectos pueden ser elaborados en base a los deseos y en su realización, ir incorporando los contenidos que marca el curriculum.

jetiva de los dispositivos objetivos, es un proceso a través del cual, podría decirse que los sujetos desarrollan sus capacidades, habilidades y destrezas. Es decir, que se forman por la interiorización de la cultura a través de la acción pedagógica.

Las actitudes refieren a la exteriorización de las disposiciones en las relaciones con las cosas y los otros.

Expresan el estado disposicional de los sujetos, es decir, para qué están dispuestos favorable o adversamente, anticipando sus probables comportamientos. Es cuando decimos por ejemplo: “esa persona tiene una actitud que parece probable que acepte el proyecto”.

Las disposiciones dan sentido a nuestras acciones, como dirección y significado. Tienden a mantenerse en relación con los cambios de situación o de objetos, es decir, tienden a relacionar las partes de un todo, de modo estable y duradero. Ahora bien, si esto es así, podríamos preguntarnos ¿cómo pueden formarse disposiciones para proyectos que implican crecimiento y con ello cambios?

En las representaciones simbólicas que tenemos de nosotros mismos y de las cosas, predomina la idea de que no se puede cambiar. No incluimos el cambio como una posibilidad, lo cual implica renuncia y anestesia para soportar el dolor de esa renuncia y bloquear nuestras capacidades de proyectar. Paradójicamente las cosas y sus relaciones están cambiando aceleradamente, pero nuestras representaciones las perciben como fijas y nos cuesta comprender esos procesos de cambios.

Esta representación que construimos de nosotros mismos, tiene que ver con el modo tradicional de transmisión 7

Nos propusimos desarrollar un proyecto que incorporará dispositivos audiovisuales de trabajo en las aulas, y así propiciar que los niños abordaran sus procesos de aprendizaje a través de este lenguaje de expresión artístico y comunicacional.

Proyecto de Cine en la escuela

Juan Mantovani

Por Lucas Germán (con la colaboración de Daniela Bernardez y Pablo Baur, responsables del Proyecto)

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dominantes de la época. En efecto, es indudable que la cultura audiovisual forma parte de nuestra vida diaria, y que la institución educativa puede incluirla en el proceso de socialización. La narrativa que se encuentra a través de diversas producciones culturales como el cine, la televisión, los videojuegos y, por supuesto, internet constituye una de las principales mediaciones de la realidad en nuestra experiencia cotidiana, a la que permanentemente accedemos por diferentes dispositivos electrónicos. Por esto, a través del Proyecto de Cine, se “invita” a lxs niñxs a un protagonismo que los ubica en un rol diferente al que estamos acostumbrados dentro del formato escolar, y que tanto cuesta movilizar. Esto, nos brinda la posibilidad de acercar otras maneras de abordar los procesos de aprendizaje dentro de la estructura escolar, generando

n nuestra institución consideramos la educación como el desarrollo de las personas en y hacia la Libertad. Para ello contamos con una vasta trayectoria en la incorporación de la expresión artística como un medio de aprendizaje que atraviesa las materias curriculares. Dentro de este marco fundacional, y hace más de diez años, nos propusimos desarrollar un proyecto que incorporará dispositivos audiovisuales de trabajo en las aulas, y así propiciar que los niños abordaran sus procesos de aprendizaje a través de este lenguaje de expresión artístico y comunicacional. De esta manera, articulamos los espacios de educación formal con los procesos de formación no académicos, signados en nuestra cultura contemporánea por este lenguaje de imágenes y sonidos en movimiento, incorporando los formatos pre-

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desplazamientos en los modos de funcionamiento tradicionales de la institución. Flexibiliza la estructura horaria, y los mismos espacios, tantas veces transitados, cobran nuevos significados. En este formato lxs chicxs aparecen de otra forma, con nuevas voces que muestran todo lo que pueden hacer: participar, opinar, proyectar y crear... En definitiva nuevos modos de recorrer la experiencia escolar.

La realización del proyecto en nuestra escuela consta de cuatro momentos de preparación y producción: capacitación de capacitadores, material teórico de apoyo y seguimiento para los participantes, talleres de creatividad en lenguaje audiovisual y difusión estratégica del proyecto. Pretende un aprendizaje activo, continuo, integral y cooperativo, y tiende al respeto del ambiente, el ejercicio de los derechos, la tolerancia, la toma de decisiones y responsabilidades asociadas como base de la ciudadanía. Se orienta a propiciar una experiencia creativa de lxs chicxs como protagonistas y no solo como observadores. Así, aprenden a ocupar posiciones de liderazgo responsable y creativo, comprometiéndose dentro de una organización, generada a partir de sus propias ideas. La planificación de la actividad prevé que transiten toda la experiencia del proceso de creación cinematográfica: primero visualizan cortos y largos de autores varios que los ayudan a generar las ideas, después realizan los guiones. Luego, en la etapa de rodaje, van rotando por los distintos roles (cámara, sonido, dirección, claqueta, etc.), y finalmente, realizan el montaje.

Durante el visionado de películas y fragmentos, lxs niñxs descubren las decisiones tomadas por el director para hacer una toma: el lugar en que esta puesta la cámara, su altura y angulación, los sonidos que recoge el micrófono, etc., elaborando de esa forma hipótesis sobre el significado de las mismas. En ese sentido el ejercicio de observación habilita nuevos modos de pensar sus propias ideas. Asimismo, el trabajo en equipos es uno de los principios estructurales de la propuesta: tanto el

de los profesionales de distintas áreas del saber, encargados de llevar adelante el proyecto, como el de lxs alumnxs, quienes, atraviesan en conjunto las distintas etapas de la realización cinematográfica.

Desde lo pedagógico, provocamos conflictos cognitivos problematizando lo que habitualmente es dado por obvio, y así promovemos que lxs chicxs entramen su realidad con los aprendizajes escolares. Las actividades involucradas en todo el proceso implican poner en juego habilidades epistemológicas de orden superior como son el análisis, la síntesis, las conceptualizaciones, el pensamiento crítico, la codificación, la representación, la anticipación y la inferencia.

Finalmente, a través del proyecto, la escuela se abre a la comunidad, invitando a la participación de otros actores, como padres, vecinos; trabajadores y comerciantes de la zona, a los que se convoca para formar parte de las producciones y por supuesto se los acerca al cine en el momento de la proyección.

Todo el trayecto sienta las bases para sistematizar posteriormente una metodología de trabajo en las aulas, que consiste en abordar los procesos de aprendizaje del contenido curricular a través de este lenguaje artístico contemporáneo e integrador. Por esto, se trata de una propuesta pedagógica que intensifica y optimiza los presupuestos y objetivos que impulsa la Escuela Nueva, trabajando en la aplicación de la teoría que se conoce como “Educación por el arte” (Herbert Read), que implica enseñar y aprender a través del arte como lenguaje. Esta labor, que ha venido signando el desempeño de la institución desde sus orígenes, pretende de esta manera mantenerse articulada con la cultura actual. En tanto proyecto, podemos decir que está en construcción permanente. Cada año se revisa, se vuelve a pensar, se modifica, varía y crece, como las personas y la sociedad en la que vivimos.

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el proyecto y el todo

No salimos de un repollo

Porque cada proyecto nace en un contexto, pertenece a un sistema, tiene relación y establece lazo con el entorno. Porque nunca es uno solo el proyecto que logra lo que logra; ni uno solo el objetivo ni una sola la manera de llegar. Porque en el camino son muchos los senderos, a veces los atajos y otros los encuentros que suman u obstaculizan, se trata de cuidar el contexto, el sendero y el texto para que sumen al conjunto y entonces el proceso sea significativo para la integralidad de cada sujeto.

Enrique Orchansky nos aporta un relato muy interesante desde su mirada en torno a los contextos de crianza en donde se asientan proyectos.

La importancia de la educación

gritar. Testigos ocasionales no pueden evitar escuchar gruesos insultos. Es un hombre joven, de buen aspecto que ha enloquecido y no para de maldecir. No alcanzan los pedidos de calma del otro conductor, que quiere demostrar que -en realidad- nada pasó. Pero el hombre está descontrolado. Con medio cuerpo fuera del auto sigue descargando atrocidades.

En el asiento de atrás está su hijo, el de 5 años. En silencio y asustado, solo espera entrar al Jardín. Para educarse.

Entre las actividades de una ‘jornada de la familia’ el colegio organizó un partido de fútbol entre padres de alumnos; para que se conozcan mejor. Todo comenzó

El tránsito vehicular se ha complicado. Es hora de entrada al colegio y el desorden perturba a muchos. El apuro es contagioso, los conductores se impacientan y hay que estar atento a que cada chico llegue bien. Una frenada intempestiva causó un leve toque de paragolpes entre dos autos, sin consecuencias para los pasajeros ni las carrocerías. Un padre apurado quiso evitar un pozo y otro padre apurado lo chocó de atrás. El primero se disculpa con la mano en alto. El otro en cambio, se enoja. Con el rostro encendido comienza a 10

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con gestos amables pero algunas jugadas fuertes han generado tensión. En este momento discuten un padre (jugador) y un improvisado árbitro, preceptor del colegio que gentilmente se ofreció para colaborar. Los ánimos se empañan. Faltando 10 minutos para terminar el partido el preceptor (árbitro) cobra penal en contra del equipo del padre (discutidor). Éste, fuera de sí, lo encara: “¡Pero qué cobrás, gil!” El joven responde con los puños cerrados. Se necesitan varios para separarlos, pero algunas trompadas llegan a destino. En la tribuna un grupo de adolescentes observaron cada escena; entre ellos, la hija del jugador. Ella ahora quiere ser invisible. Es su papá; es su colegio.

Adónde va todos los días. Para educarse.

Son las siete y ya anocheció; es tarde para merendar pero temprano para cenar. En la casa, el padre, la madre y el hijo mayor, este último enfrascado en Geografía (tiene prueba a primera hora). La madre plancha mientras piensa cómo organizar el día de mañana. El padre detiene el zapping en un canal de noticias.

Suena el teléfono fijo. Como desde que tienen celulares, nadie responde. Al cuarto ring la madre reclama al hijo, ‘porque está más cerca’. Fastidiado, el muchacho muge un breve ‘hola’. Es Funes, un amigo del padre, que quiere preguntar algo. “Un minuto”, pide el chico. Tapando la bocina del auricular murmura a su padre “Papá, es Funes”. El padre gira levemente la cabeza y sin sacar los ojos de la pantalla susurra “Decile que no estoy”. El hijo duda; mira a ambos padres que no agregan nada. Transmite como puede la mentira a Funes. Luego cuelga y vuelve a estudiar. Para educarse.

En el banco hoy faltaron varios empleados; dicen que por la gripe. En la fila del cajero se acumula una larga fila.

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Todos resoplan por la demora inusual. Entra una mujer joven, llevando de la mano a su hija de 7 años. Tiene esa mañana libre para pagar impuestos. De un vistazo, calcula la espera y decide el plan. Camina naturalmente al lado de los clientes (que la miran con preventiva furia) y en la ventanilla ensaya una encantadora sonrisa. “Estoy embarazada”, dice. La hija abre exageradamente los ojos y se le cae

la mandíbula. La madre tuvo la oportunidad de guiñarle el ojo, entonces sabe que eso significa silencio. En pocos minutos están fuera del banco. Ahora tienen más tiempo para consultar horarios en una escuela de danza. Porque quieren que la niña tenga otras actividades. Para educarse.

Porque lo más importante para los chicos es la ­e ducación.

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Ni Darwin ni Dios Por Mariana Otero

En la búsqueda de nuevos modos de aprender nos encontramos con varios dilemas. ¿Información es lo mismo que conocimiento? ¿Los saberes son enemigos de las emociones? ¿Transferimos a las aulas nuestros propios miedos al futuro?

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i la escuela convencional tiene que evolucionar porque está basada en un mundo que ya no existe, deberíamos imaginar hacia dónde queremos que vaya. El dilema está en que la sociedad de hoy es demasiado distinta a la que conocíamos hasta hace poco. Y el futuro aparece como incierto, en permanente cambio y en agitada evolución.

Hay nuevas necesidades, nuevas infancias, nuevos formatos de familia, nuevos trabajos, nuevas formas de relacionarnos, nuevas tecnologías. Todo es nuevo.

Menos la escuela, que permanece ahí, como en un pasillo híbrido, con claroscuros, en medio del pasado, el presente y el futuro.

Es cierto que el siglo 21 se presenta contradictorio e inabarcable. Cercano y lejano. Conocemos más, pero comprendemos menos. El mundo es más amplio, enorme, pero parece estar al alcance de las manos.

Vivimos, como decía el reconocido sociólogo polaco, Zygmunt Bauman, en tiempos de una modernidad líquida, de una sociedad líquida o del amor líquido. Esto es, en un tiempo en que los conceptos sólidos de nuestros abuelos, como el trabajo y el esfuerzo se han desvanecido. Y han dado paso a un mundo más precario, provisional, ansioso, que nos hace sentir inseguros y volátiles. Líquidos.

La única seguridad es que ya nada es, ni será, como antes.

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Ocurre en todos los ámbitos. En educación, que es lo que nos ocupa, aparecen ideas para cambiar y arribar así a resultados distintos. Es que en esta “novedad global”, hay nuevas maneras de aprender que obligan a experimentar con otras formas de acceder al conocimiento.

Hoy sabemos más sobre cómo funciona el cerebro y también conocemos que las emociones estimulan los aprendizajes. Por eso, y al menos en lo discursivo, las clases magistrales parecen contando sus días.

En este punto, los neurocientíficos aseguran que la actividad cerebral de un niño que asiste a una clase magistral en una escuela tradicional es similar a la que registra cuando está viendo un programa de televisión. Poca o nula.

tiempo, va perdiendo prestigio al ser desplazado por lo instantáneo, lo efímero; es decir, por la información.

En otras palabras, no es lo mismo estar informado que ser sabio, sabedor, conocedor… Información y conocimiento no son equivalentes, eso hay que recordarlo.

El consumismo informativo permite acumular datos. No mucho más.

En este contexto parece imperioso cambiar los entornos de aprendizaje, sin perder el eje: el conocimiento. Se sabe que las labores cooperativas y, como decíamos, las que involucran a las emociones generan buenas condiciones para asimilar conocimientos.

A riesgo de simplificar, podríamos decir que no hay una lucha de poder entre conocimiento y emociones, como no la hay entre Darwin y Dios. No debería haberla, al menos.

Sin luchas de poder ¿Cómo estimulamos? ¿Cómo aprendemos mejor? ¿Es Google la fuente de todos los saberes? En verdad, Google no es más que un maravilloso e increíble buscador de todo tipo de información (verdadera y falsa) que hay que saber valorar y seleccionar.

El conocimiento es otra cosa. Y esa es una discusión que también tenemos que darnos en esta frenética búsqueda de respuestas. Guillermo Jaim Etcheverry, doctor en Medicina y ex rector de la Universidad Nacional de Buenos Aires, insiste -cada vez que tiene oportunidad- en que la fe en las herramientas tecnológicas para mejorar la educación es exagerada. Dice que el conocimiento, entendido como lo establecido y acumulado con el paso del

Nada es lo que era Para trazar un patrón, podríamos buscar puntos en común entre aquellos que se animan al cambio, salvando las distancias y los contextos culturales.

Por caso, los países que aparecen en la cima de los rankings de las pruebas de evaluación internacional suelen aplicar estrategias en las que sus alumnos son parte activa en el proceso de enseñanza. El maestro escribiendo en el pizarrón mientras los estudiantes toman notas para concluir en un examen final es parte del pasado.

Los innovadores se basan en el viejo concepto de John Locke que apunta a que el alumno no es una tabula rasa

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En otras palabras, no es lo mismo estar informado que ser sabio, sabedor, conocedor… Información y conocimiento no son equivalentes.

misma sala comienzan a revolucionar las aulas. El maestro se convierte en un estimulador de aprendizajes.

“Lo que oigo, lo olvido; lo que veo, lo recuerdo; lo que hago, lo aprendo”, decía ya el milenario proverbio de Confucio, que hoy cobra actualidad.

No hay fórmulas. Pero hay indicios de que es momento de repensar estrategias porque las reformas a los sistemas educativos vienen fracasando de manera repetida.

Y la escuela no termina de adaptarse a las necesidades de los nuevos tiempos.

Volver a Bauman puede servirnos para reflexionar sobre el asunto. En su último ensayo en castellano, “Síntomas en busca de objeto y nombre”, el pensador polaco plantea hipótesis de por qué los hombres y mujeres de hoy no nos animamos al cambio.

“Hoy en día pensamos que todos los expedientes y estratagemas que hasta hace poco considerábamos eficaces -o incluso infalibles- de cara a resistir y afrontar los peligros de las crisis han rebasado o están a punto de rebasar su fecha de caducidad. Sin embargo, apenas tenemos idea alguna de con qué reemplazarlos”, dice.

Y, asegura, que proyectamos en el futuro nuestros propios miedos. ¿Será por eso, Bauman, que nos cuesta tanto salir del pantano?

o, lo que es lo mismo, que ingresa a la escuela con saberes: no es un mero receptor de información. ¿Pero qué hacemos con esa fuente de conocimientos previos, tan variados y diversos como cada uno de los jóvenes que llegan a la escuela? ¿Cómo aportamos?

En este mar de incertidumbres y desafíos, donde ya nada es como era, el aprendizaje basado en proyectos o en problemas comienza a ser cada vez más común. Aparece como una luz, como una oportunidad.

Aunque no es una teoría nueva, de a poco se va popularizando y los docentes se animan a experimentar en el mundo del “aprender haciendo”.

En un artículo publicado por el diario El País a propósito del aprendizaje por proyectos, la psicóloga Marisa Calatayud, de la Universidad Complutense de Madrid asegura que “el alumno genera así su propio conocimiento, afrontando retos sobre la información que ya maneja”.

Subraya, además, que esta forma de abordar la clase fomenta otras habilidades como el trabajo en equipo, la cooperación, la escucha activa y la comunicación no verbal.

En otras palabras, el alumno es el centro del nuevo modelo y el gran cambio es la forma de trabajar, lo que se llama “aprendizaje por descubrimiento guiado”.

Los proyectos interdisciplinares, las clases colaborativas, la participación simultánea de varios docentes en una

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N

Los

proyectos en el

nivel inicial

uestra propuesta pedagógica se enmarca en la categoría de “proyectos”. Esta manera de vernos en la tarea de pensar los por qué, los qué, los para qué, los cuándo, los cómo, los dónde…de toda acción que se piensa para construir conocimientos, tiene algunas características particulares que reconocemos como significativas y que nos hacen “sentir en proyecto”.

Cuando en grupo -todos los involucrados en una temática que marca “el norte” en el proyecto- comparten el entusiasmo por caminarlo juntos, se puede observar que los docentes conocen cuáles son las metas a alcanzar

(para qué) vinculadas, principalmente, con los objetivos del Nivel prescriptos y con el perfil de nuestra institución; que tienen claridad con respecto a la selección de contenidos y su progresión (los qué), producto de un análisis de lo prescripto y del contexto particular de nuestra institución; que han construido posicionamientos teóricos válidos que dan cuenta del curso de sus acciones, de sus opciones, de sus decisiones (los por qué). También, que en base a experiencias anteriores y sus evaluaciones, los docentes determinan un “posible” punto de partida para el tratamiento de esos contenidos, fijan las metas y prevén

Por Ana Nieto

SEGURIDAD PRIVADA

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un posible “camino” (los cómo) intentando seducir con su propuesta y recoger aportes de los niños, de sus familias, de los otros actores institucionales.

Siempre se consideran las capacidades prescriptas desde las políticas educativas, para que su desarrollo suceda en diferentes momentos de los proyectos. Asimismo, las Prioridades Pedagógicas, están siendo atendidas también.

En un camino en el que lo que más claro que se tiene es el punto de partida y el qué significaría la meta, comienzan a transitar (docentes, niños, sus familias, el nivel completo…), dicha senda con permanentes construcciones y reconstrucciones, incorporando nuevas ideas, descartando otras que al principio parecieron las más adecuadas, “corriendo” metas, reconsiderando decisiones…(los dónde, cuánto, quiénes…)

El tiempo va transcurriendo y las acciones van teniendo curso en un escenario de constante revisión. A veces se plantea respetar más las decisiones iniciales con respecto a algo en particular, a los efectos de no modificar tanto como para que termine transformando la esencia misma del proyecto. Los cómo, los dónde, los quiénes, los cuándo y cuánto son los más “movibles”,no así los por qué, los para qué y los qué…

Y cuando el proyecto se va concluyendo, la sensación que queda –cuando se toma el tiempo de ponerse a pensar en la acción- es haberse visto en una experiencia compartida, pensada de antemano pero lo suficientemente flexible como para no perder su condición de dinámica, de provisoria y válida para ese contexto, de absolutamente permeable y abierta a las modificaciones durante la marcha.

Estas experiencias tienen diferentes niveles de alcance: algunas son particulares de un grupo o dos (proyectos en torno a contenidos para las salas de 4, por ej. del área de Plástica); otras atraviesan a todo el nivel, en los mismos tiempos, con las mismas metas pero con otros componentes que las hacen diferentes de las que se están construyendo con otros grupos (proyecto del proceso de Iniciación, de construcción del grupo de sala…). Algunas actividades o conjunto de actividades forman parte de un proyecto que traspasa la frontera del Nivel Inicial (las de articulación con el Nivel Primario, las de Vida en la Naturaleza…)

Nos sentimos “en proyecto” cuando la sensación es de permanente vuelo, con los pies en la tierra pero la vista en las estrellas. La posibilidad de sentir la libertad de “crear” propuestas diferentes en base a ciertos acuerdos, de contagiar y contagiarnos de esta misma sensación en otros, nos hace sentir que este es el modo de asumir la enseñanza, y de considerar los escenarios de aprendizaje como los más adecuados.

Ver a los niños que con orgullo montan una Muestra de Arte propia de las salas de 4 años, tras haber compar20

tido con pares y docentes el estudio de diferentes referentes del campo del arte plástico, la experiencia de haber probado sus técnicas, explorado sus materiales, visitado galerías de arte, incorporado materiales novedosos, genera la gran satisfacción de corroborar que estas prácticas son las que dejan las huellas necesarias como para construir conocimiento y sensibilizar desde edades tempranas, para que sean protagonistas de sus propios procesos.

Cuando en las salas de 5 años el planteo de problemáticas ambientales se va profundizando, los niños muestran paulatinamente mayor compromiso con acciones que implican detenerse a observar la realidad cercana, pero principalmente se posicionan como actores que se van responsabilizando con sus acciones y que se convierten en multiplicadores de actitudes positivas con respecto al impacto ambiental. Confeccionar y repartir volantes que inviten a reflexionar al respecto; conocer los centros de recuperación de residuos; distinguir lo que es reciclable y lo que no incorporando el lenguaje de los íconos y símbolos; ocuparse de detectar cuándo se está utilizando de manera inadecuada los recursos, son algunas de las acciones que sirven de indicios para saber que “están” en proyecto.

Cada edad y desde diferentes propuestas, despliega gran cantidad de actividades que favorecen la resolución de problemas, el desarrollo del pensamiento crítico, la ampliación del vocabulario incorporando nueva terminología y construyendo nuevos conceptos. Desde cada grupo se va gestando un proyecto que se convierte en propio cuando se involucran profundamente los diferentes actores. Y así transcurren los nuevos espacios escolares, donde se construye, se cuestiona, de hipotetiza, se arriesga, se prueba, se superan desafíos y se proponen otros nuevos.

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Escuela rural…

Nuevos escenarios y actores para jugar Por Adrián Allione y Daniel Viale

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os nutre el sueño de lo nuevo, para consolidar una apuesta formativa de anticipación, contextualizada y pertinente a nuestra realidad social.

Desde este sueño se proyectó generar con nuestros estudiantes del profesorado momentos de JUEGO con alumnos de escuelas rurales a través de una propuesta de intervención práctica-pedagógica.

En el escenario RURAL, existe una serie de aprendizajes instalados que, anclados en la historia del lugar constituyen parte de la cultura y en ella se enraízan. La relación de los habitantes con lo natural y el valor que para ellos tiene la tierra constituye para nuestros alumnos la posibilidad de un encuentro con un cierto grado de alteridad. Esta actividad nos permite ponernos en contacto con grupos de los que se desprende otra comprensión de la vida y de relaciones interpersonales. Se trata de modos distintos de ser y de hacer que generan otro tipo de relación. En este escenario, el alumno del profesorado aprende a apreciar ese entorno y a comprometerse, desarrollando valores que cimentan sus aprendizajes, a partir del reconocimiento de la riqueza que encierran las comunidades rurales con las que nos relacionamos.

Las intervenciones que se desarrollan son de carácter social, cultural y pedagógico, tendientes a promover el encuentro e intercambio de dos instituciones, con el JUEGO como herramienta para…

• El descubrimiento y re valorización de la historia de los habitantes y su territorio.

• Facilitar la construcción y desarrollo de los diversos lenguajes expresivos.

• Construir puentes para la interculturalidad entre regiones.

• Dejar huellas para futuras construcciones lúdicas.

Todos ello, en el marco del reconocimiento de la actividad física como un contenido determinante para el integral, pleno y saludable desarrollo humano, desde una mejor comprensión y mayor toma de conciencia de la necesidad y el valor integral de la práctica de actividad física en relación al bienestar general.

En este clima de “reciprocidad”1, donde la comunidad rural y los alumnos del IFD, construyen un vínculo que “enseña”, aparecen expectativas que, desde la escuela rural, apuntan a que…

• se revalorice el juego y la actividad física, en un escenario de inclusión y aceptación.

• Se beneficie a la resignificación de la niñez, con sus derechos, etapas y necesidades.

Que para el alumno del IFD… • Signifiquen la posibilidad de vivenciar una experiencia novedosa que se presenta como alternati-

1. Aparecen los alumnos de las escuelas de régimen rural, sus docentes y familiares en establecimientos ubicados en las serranías cordobesas de la provincia de Córdoba, y por otro lado, los alumnos del IFD, que en cierta medida, no solo actuarán como agentes de desarrollo de cada una de las propuestas de intervención, sino también como receptores de experiencias pedagógicas significativas.

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En 1er año JUEGO y RECREACIÓN, PRACTICA DOCENTE I y PROBLEMÁTICAS SOCIOANTROPOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN llevan a cabo en la ESCUELA NUESTRA SEÑORA DEL VALLE (Macizo de Los Gigantes, Sierras Grandes) una propuesta que apuesta al descubrimiento y revalorización del JUEGO en la historia de los habitantes y su territorio.

En 2do año el TALLER EXPRESIVO desarrolla en la ESCUELA LAPRIDA (Los Molles, Sierras Chicas) una propuesta que apuesta a facilitar la construcción y desarrollo de diversos lenguajes expresivos.

En 3er año VIDA EN LA NATURALEZA II y SUJETOS DE LA EDUCACIÓN en la ESCUELA FLORENTINO AMEGHINO (Cerro Champaqui, Sierras Grandes) posibilita una propuesta hacia la construcción de puentes para la interculturalidad entre regiones, tomando al JUEGO como nexo fundamental.

En 4to año la PRÁCTICA DOCENTE IV lleva a cabo en la ESCUELA PADRE LIQUEÑO (Pampa de Achala, Sierras Grandes) una apuesta a dejar huellas para futuras construcciones lúdicas.

va en el futuro desarrollo profesional.

• Generar una posibilidad para sensibilizarse y concientizarse de la existencia de otra realidad, con particularidades y demandas propias.

• Se favorezca el ejercicio pedagógico y sus adaptaciones en relación a los diferentes contextos.

Las intervenciones se realizan en los establecimientos educativos y zonas próximas a ellos, que se enmarcan en regiones de características serranas y agrestes de la provincia de Córdoba. Estas zonas son: • En la Escuela Nuestra Señora del Valle (Macizo de Los Gigantes, Sierras Grandes).

• En la Escuela Piedra Blanca (El Diquecito, Sierras Chicas).

• En la Escuela Laprida (Los Molles, Sierras Chicas).

• En la Escuela Florentino Ameghino (Cerro Champaquí, Sierras Grandes).

La propuesta consiste en generar momentos de actividad física y desarrollo, en los que el juego y la expresión asuman el protagonismo, en un contexto con múltiples actores. Este proceso sustenta su implementación desde cuatro etapas: DIAGNÓSTICO (Observación, Entrevistas y Análisis de Documentación); PLANIFICACIÓN (Construcción de Marco Teórico Referencial, Diseño de la Propuesta); EJECUCIÓN (Desarrollo de Jornadas Lúdico-Expresivas) y REFLEXIÓN (Valoración de la vivencia y proyecciones futuras).

El proyecto, que se extiende a lo largo de la carrera, permite articular unidades curriculares que alimentan y sostienen esta experiencia, como:

El camino ya se está recorriendo.

Esperamos dejar huellas para que otros puedan seguirla, y también contribuir en la resignificación de la actividad física y el desarrollo humano en cada uno de los rincones de nuestro territorio.

Esto representa una muy breve reseña de una experiencia que se orienta a multiplicar estos momentos de mediación entre lo teórico y lo práctico, entre lo supuesto y lo real, entre lo incierto y lo concreto, con nuevos escenarios y actores.

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La puesta en acto de proyectos en la vida C y en la escuela

uando se gesta un proyecto, generalmente todo lo que sucede detrás de bambalinas, antes de que se abra el telón, no siempre es conocido, socializado, sin embargo es allí, donde se van armando las escenas, el guión, los personajes, el relato, la idea que es eje y articula todo lo demás. ¡Es un acto de creación extraordinario!

En general todo proyecto requiere de diferentes etapas, en un tiempo de procesamiento, simultáneo y alternativo, en base a diversos aportes. Momentos conformados por muchos recursos, con producciones colectivas, en donde los participantes son actores y autores de lo producido. Supone generar condiciones en pos de objetivos y fines propuestos por cada uno.

Trabajar en proyectos es idear, delinear, es construir escenarios posibles, ser ejecutor, constructor, para un público en especial, con un destinatario en particular. Es poner en diálogo necesidades, inquietudes, interrogantes, deseos, objetivos; es planificar acciones que, articuladas, permitan recorrer los senderos necesarios que habilitan

Por Analía Van Cauteren y Janet Saltanovich

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Los proyectos en la escuela

y generan condiciones para hacer de ello una experiencia en sí misma, que importa tanto como la meta del camino.

La vida es un proyecto o varios. La construcción de mundo supone proyectos, porque implica un encuentro con otros, una confluencia de miradas, intereses, posibilidades y condiciones. Un logro común, multiplicador e inclusivo. Por eso cabe preguntarse: ¿Qué proyecto, para qué niño, en cuál familia, en qué escuela, en qué país, para qué mundo? La vida con proyectos requiere, iniciativa, motivación, entusiasmo, necesidades y una construcción en el tiempo.

El trabajo en proyectos requiere raíces firmes de donde partir, en conjunción con una mirada a futuro, con un horizonte de deseos, apuestas y desafíos. Todo ello articulado en un accionar continuo, con trayectos que permiten revisar lo realizado.

Un mundo en base a proyectos supone sujetos reflexivos, críticos, creativos, colaboradores de tareas juntos a otros, actores que socializan lo construido.

Podemos hablar de los proyectos en relación a la escuela desde diferentes planos. En esta sección nos referiremos tanto a la escuela y su proyecto pedagógico institucional como a la realización de proyectos específicos en las aulas, por áreas, por ciclos, etc.

La escuela y los proyectos específicos constituyen una buena alianza, en ocasiones poco explorada y hasta difícil de concretar por las limitaciones que el propio formato escolar impone, producto de sus múltiples fragmentaciones (temporales, espaciales, de contenidos, entre los grupos de estudiantes, los docentes). El proyecto otorga sentido a lo que ocurre en el aula, especialmente cuando entendemos que su desarrollo conecta a los protagonistas con sus intereses y deseos, los vincula con el conocimiento de manera profunda y enlaza a aquellos que comparten la tarea.

Gestar un proyecto es generar condiciones de posibilidad para que algo significativo acontezca. Es saber que todo aprendizaje pleno está cargado de sentido y es sig25

En este artículo no interesa profundizar sobre cuestiones y precisiones didácticas acerca de la metodología de proyectos sino más bien resaltar que una “pedagogía del proyecto involucra a las nuevas generaciones en la construcción de futuro” (Baustista Vallejo, 2008, p. 86), sitúa a los niños y jóvenes como protagonistas expectantes y activos ante el conocimiento, las aleja de la apatía, los desafía e interpela.

En un plano institucional, cuando no solo se hacen proyectos en la escuela sino que la escuela misma se hace proyecto (Romero, 2009), se pone en circulación una energía que da relevancia a lo que ocurre en las aulas, en los paseos, en el patio, en los vínculos. En definitiva: a la vida escolar en su conjunto. El Proyecto Pedagógico Institucional actúa como piel envolvente que otorga identidad y carácter a la escuela, al tiempo que delimita posicionamientos y definiciones que darán rumbo al acontecer escolar, ligado al mundo de la vida.

nificativo para un otro u otra. Gestar un proyecto es saberse hacedor, confiar en lo posible y generar lo ideal. Gestar un proyecto es participar de un proceso donde la incertidumbre se transforme en alguna certeza; donde la expectación favorezca la búsqueda y el aporte de los otros sea la energía del motor que vehiculiza este proceso.

Pensar en términos de proyecto, además de suponer una metodología pedagógica - didáctica, supone una filosofía de vida y de la educación, una concepción de sujeto, activo, integral, actor y autor de su propio proyecto; de un aprendizaje significativo democrático y social. ¿Qué es un proyecto escolar? ¿En qué consiste? Un proyecto puede ser tanto una investigación sobre un tema que se considere interesante conocer como cualquier tipo de propuesta dirigida a abrir nuevos significados y habilitar experiencias enriquecedoras de lo conocido hasta el momento. Va a requerir que los estudiantes realicen una serie de acciones (he aquí una nota central de la planificación por proyectos: se piensa en acciones de los estudiantes), ya sea en pequeños grupos, en el marco de la clase en su totalidad o individualmente. También hay proyectos que involucran a más de una clase o grupo de estudiantes de diferentes clases (Antunes, 2003)

Bibliografía Antunes C (2003) Un método para la enseñanza básica: el proyecto. Bs. As: San Benito.

Romero, C (2009) Hacer de la escuela una Buena escuela. Bs. As: Aique.

Bautista Vallejo, JM (2008) Pedagogía del proyecto. Innovar en tiempos de desánimo. En Revista Novedades educativas Nº 208.

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Una

escuela inquieta Por Elisa Molina

S

e dice a menudo que las instituciones tienen una “identidad”. Existe la frase “rasgos propios de la identidad institucional” y con ello se hace referencia a un conjunto de notas que la caracterizan. En efecto, se puede distinguir el “carácter” de una escuela del de otra, tal como sucede con las personas. Pero, igual que en ese caso, cuando afirmamos, negamos. Y lo que negamos es el cambio. Ciertamente hay personas más proclives a fluir. Las instituciones son por lo general más pesadas, les gusta afincar en una identidad y quedarse allí bien plantadas y seguras de sí mismas, lo cual tiene su lado positivo (más certeza), y su contrapartida: demasiada certeza.

No es fácil cambiar las cosas en una institución, salvo que esta se conciba a sí misma como dinámica, como reinventándose a sí misma. No sé si permanentemente, pero bastante seguido, por lo menos. De allí que yo creo que el mito fundante de nuestra escuela Juan Mantovani, “el proyecto” (eso que por etimología es lo que se arroja hacia adelante, hacia el futuro) nace justamente de una especie de rechazo a lo que se queda quieto como solución tranquilizadora. Y es que hablamos de educación de niños y de jóvenes en contextos que hemos naturalizado, pero no tienen nada de natural: enseñar a grupos de treinta alumnos aproximadamente, sentados en un aula, adentro de un edificio, con una serie de normas disciplinarias para que no molesten y aprendan, es un invento producto de necesidades varias. ¿Y es esta la única manera? ¿Tiene que ser así?

Creo que estas fueron dos de las preguntas que reunieron a los primeros profes y pedagogos en torno a un “proyecto”: hagamos una escuela nueva. El adjetivo venía al pelo: era una escuela nueva, porque recién se iniciaría y “nueva” en

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can y deben desarmar lo dado y armar otra cosa nueva, y de los chicos que son invitados a moverse de distintas maneras: moverse de la comodidad de trabajar con una sola fuente de información, de la otra comodidad (aburridísima) de que sea el profe el que define lo importante de preguntarse, de mirar y de investigar (en los proyectos el docente no se caracteriza principalmente por definir, sino por circunscribir un espacio de exploración); moverse muchas veces del aula y de la escuela, es decir, buscar parte de los datos entre otros compañeros o en otros lados; esto es, ir a ver otras realidades, otros barrios, otra gente, otras actividades, otras maneras de pensar y de vivir.

Es difícil ponderar todo lo que se aprende de este modo, porque muchos de esos aprendizajes se resisten a ser mensurados con la pretendida exactitud de la calificación. Sin embargo la madurez paulatina de nuestros alumnos se pone en evidencia en su curiosidad. Tengo presente a los alumnos de los últimos años que, como todos los chicos, hacen un deporte de quejarse de la escuela, pero frente a un planteo original prestan atención, piensan, se involucran. Quizás aprender consista en poder ser cada vez más curiosos, y un individuo bien educado

un sentido conceptual, estrictamente teórico, vinculado a la pedagogía activa, constructivista, etc., etc.

Así que se empezó desde un proyecto que había que formular y la única forma de hacerlo era revisando y cuestionando la manera en que se había naturalizado el acto (y la concepción) de enseñar y proponiendo formas alternativas, es decir, proyectando innovaciones, chiquitas o un poco más grandes.

Hubo épocas en que hablábamos del proyecto y no sabíamos qué era y nos preguntábamos seriamente de qué estábamos hablando. Y es que lo estábamos haciendo. Estábamos ocupados de una parte, de bordar un tramo, y teníamos la tela tan cerca que no alcanzábamos a ver la figura completa en el tapiz. En el nivel medio se nos ocurrió trabajar entre varios docentes responsables de diferentes asignaturas un mismo tema desde varios ángulos. Una idea sencilla. Eso dio lugar a lo que luego, un poco pomposamente llamamos proyectos multidisciplinares. Nos costó mucho formalizar: tuvimos que probar y probar (y seguimos haciéndolo, ajustando partes o poniendo todo patas para arriba) qué y cómo llevarlos a cabo. Un proyecto es básicamente acción: de los docentes que lo planifi29

quizás sea uno que no se contenta con las respuestas que ya encontró, con los libros que ya leyó, con la ciencia que ya aprendió y la técnica que ya dominó, sino el que cuestiona, el que duda, el que le busca la quinta pata al gato.

Pro-yecto: lanzado hacia, en movimiento, incompleto en su estado presente.

Los proyectos que se desarrollan en los distintos años y en las distintas áreas, han surgido de esta inquietud de los mismos docentes y, lógicamente, en función de ello, se han orientado a desnaturalizar la mirada. Así sucede tanto si vamos a ver museos en Buenos Aires, si se trata de una salida de “Vida en la Naturaleza” o de asistir a una función de teatro, como si se indagan las empresas recuperadas en Córdoba en el contexto de las políticas de Estado o los agroecosistemas de una región de nuestra provincia.

Nombro algunos “proyectos” de los muchos que alberga nuestra escuela secundaria, para hacer más inmediata y concreta la reflexión. En su brevedad, el listado deja ver que, cuando se habla de este tipo de práctica, se abarca una diversidad de aprendizajes, o dimensiones de formación: el cuerpo, el pensamiento, la voluntad, la dimensión estética, la intelectual, la sensibilidad.

Es posible que la institución “escuela” sea susceptible

“El proyecto” (eso que por etimología es lo que se arroja hacia adelante, hacia el futuro) nace justamente de una especie de rechazo a lo que se queda quieto como solución tranquilizadora.

de muchas críticas. Sin embargo, en su estructura y también en su historia nos constituye y nos contiene. Pero además, quizás no deberíamos perder de vista que es el ámbito en donde circula el conocimiento y lo que allí sucede -muchas veces en una medida pequeña pero sustancial y por pequeña nunca bien reconocida- es la renovación real del conocimiento pedagógico, el campo en donde se operan las transformaciones y se prueban las teorías.

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Hacer

matemática en sexto año

Por Marcela Toledo

E

l proyecto educativo de la Escuela Mantovani propicia la educación integral de los estudiantes y atiende de manera particular al problema de educar en la diversidad. En este marco surge la necesidad de construir propuestas didácticas que asuman el enfoque de trabajo en aulas heterogéneas. Siguiendo a Rebeca Anijovich1, en esta perspectiva, se reconoce la existencia de diferencias entre las personas, en sus experiencias anteriores, estilos de aprendizaje, intereses, culturas, tipos de inteligencias, entre otras. Pero también, las diferencias entre las prácticas de enseñanza cotidianas en las escuelas, pasando por las actividades que se proponen en el aula, el diseño y uso del espacio físico, los modos de interacción entre los distintos actores de la institución y una nueva forma de utilizar el tiempo y poner en práctica la evaluación.

Según el proceso de evaluación de las trayectorias escolares que he realizado a lo largo de los años en que me he desempeñado como profesora de matemática, puedo concluir que el grupo total de sexto año del nivel secundario, se divide en tres, según los intereses y/o experiencias vividas en relación a lo que significa “hacer matemática” y los saberes relativos al oficio de estudiante (reconocimiento de estrategias de estudio, autonomía en el trabajo en clase, identificación de capacidades, entre otros). Por tal motivo desde hace dos años estoy implementando estrategias didácticas diferenciadas en el abordaje de los contenidos y las actividades que realizan los alumnos durante el desarrollo de la asignatura.

En un primer grupo, estarían los alumnos que disfrutan de “hacer matemática”: están definidos y muchas veces saben que van a seguir una carrera relacionada con

esta disciplina. Les interesa profundizar temas, afianzar sus conocimientos y poder dar cuenta de lo que saben, puesto que esto les da confianza a la hora de justificar o demostrar sus resoluciones. (Tengo que pensar en algo que los estimule y al mismo tiempo los haga crecer y avanzar) Al segundo grupo pertenecen los alumnos con experiencias negativas en la asignatura, que tienen claro que no les gusta la materia, están definidos en relación a lo que van a hacer después de finalizar el secundario, en algunos casos estudios relacionados con las humanidades, el arte, la literatura, etc. Deciden que es más operativo no hacer nada y rendir a fin de año, porque el esfuerzo que demanda es grande, lo perciben en solitario, y ­generalmente los resultados del aprendizaje son insuficientes para promocionar la materia. Rápidamente sienten que se alejan de sus compañeros y ante el primer fracaso creen que la posibilidad de revertir es imposible.

(Aunque estoy convencida de que no todo está perdido… vamos por más).

Los alumnos del tercer grupo tienen una actitud expectante; están dispuestos a hacer el esfuerzo pero con el acompañamiento del profe y de sus compañeros; no les disgusta demasiado la materia, pero tampoco les encanta, y las experiencias pasadas son a veces buenas, a veces regulares y otras malas. Su rendimiento es dispar, a continuación de un 10 puede sacarse un 2, es difícil predecir. (Tengo que dinamizar las acciones para que se haga efectivo el acompañamiento.)

Con este panorama propio de la heterogeneidad de toda situación de enseñanza y aprendizaje, se presenta un problema: ¿es posible trabajar con el curso completo, a ritmo sos-

tenido, con una propuesta que se adecue a todos y al mismo tiempo, sin considerar este diagnóstico de las diferencias?

Para dar coherencia a una enseñanza que reconozca y dé valor a la heterogeneidad, decidí implementar un proyecto diferenciado tendiente a que podamos cumplir los objetivos de aprendizaje definidos en mi planificación, que propicie un lugar de trabajo y producción de saberes y que resulte desafiante para todos. En tal sentido la propuesta para el primer grupo es asignarle el rol de “ayudante”, que consiste en acompañar a uno o dos alumnos de los otros dos grupos a necesidad o requerimiento, permitiéndoles enfrentarse a lo que significa no solo saber matemática, sino saber explicar y fundamentar procedimientos. ¿Cómo son, entonces las clases de mi materia en el desarrollo de una secuencia didáctica? Imaginemos un observador externo a la tarea: vería que la profesora empieza planteando una situación de la vida cotidiana que hay que resolver pensando científicamente. Importa aclarar que el contenido de aprendizaje es la estadística, de modo que no faltan situaciones cotidianas, que se dan en la naturaleza o del mundo social, plausibles de convertirse en problemas a analizar.

Podría ver que comienza enmarcando el tema de la siguiente manera:

“En general en el ámbito natural y también en el social, la mayoría de los casos siguen un parámetro que se repite: llueve en Córdoba tantos milímetros por año en primavera; los niños al nacer pesan alrededor de 3 kg; en Argentina el porcentaje de votantes en los últimos 32 años ronda el 78%. Esto no significa que, a veces, en primavera llueve más y esto no es anormal; que nacen niños de 4 kg. o de 2.7 kg y esto no es anormal o que hay veces que han votado más del 83% y otras menos del 74%. En todos estos casos no decimos que no es “normal”, sino que es poco frecuente. A medida que se suceden valores más distantes del valor medio, las situaciones poco frecuentes disminuyen. Entonces, ¿para qué sirven los parámetros de normalidad?”

Aquí, el observador notará que los chicos comienzan a pensar, a expresar sus hipótesis y que, entre todos, construiremos una conclusión: que esos parámetros nos sirven para evaluar los casos poco frecuentes y, que ese dato -como cualquier dato- puede ser recogido para una acción posterior. Por ejemplo: si en un hospital tengo X casos de niños que nacen con un peso por debajo de la media, se podrá implementar un programa que acompañe a las madres para mejorar la calidad de su alimentación (suponiendo que, al investigar el dato, detectemos que esa es una de las causas más significativas del resultado).

1. Anijovich, Rebeca: Gestionar una escuela con aulas heterogéneas.Enseñar y aprender en la diversidad. Paidós. Buenos Aires. 2014

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Otra de sus funciones es evaluar las dificultades que advierten en el compañero que acompañaron en este trayecto: son los ayudantes los que colaboran en la evaluación de proceso y con actitud muy responsable señalan si el compañero debe reforzar contenidos teóricos, si hay problemas de operatoria, si debe concentrarse más, si entiende, etc.

Este cúmulo de observaciones es comunicado al docente finalizado un tramo del proceso de aprendizaje de un tema determinado y previamente a la instancia de evaluación sumativa. Cuando esta se sustancia, el profesor, que ha observado trabajar a los ayudantes y, a partir de esto, ha identificado, registrado y evaluado lo que saben (esto es, si han adquirido una adecuada capacidad de razonamiento lógico, si manejan la operatoria algebraica; si leen, interpretan y analizan situaciones problemáticas y si son capaces de emplear correctamente los modelos matemáticos requeridos), toma la decisión de que no resuelvan el instrumento de evaluación escrito que se elaboró para el resto de los estudiantes del curso. La tarea que se les encomienda consistirá en la presentación de un breve informe del proceso de avance de los compañeros a los que ayudaron y en evaluar el instrumento de evaluación que se preparó para el resto, según las siguientes variables: el nivel de complejidad, ¿es acorde a lo trabajado en clase? El instrumento, ¿abarca todas las situaciones planteadas? El tiempo asignado para resolverlo, ¿es adecuado?

Surge la necesidad de construir propuestas didácticas que asuman el enfoque de trabajo en aulas heterogéneas.

El observador también advertirá que, a colación de lo expuesto y conversado, les hago una pregunta: “¿Qué probabilidad específica hay de que nazcan niños con menos de 2.5 kg.?” y también advertirá que para responder se requiere conocer un corpus teórico de teoremas, reglas y propiedades que deben ser empleadas para llegar a una respuesta. Entonces expongo, explico, en función del ejemplo modelo seleccionado.

Luego de que se comprenden reglas, propiedades y teoremas, el observador verá que propongo nuevos problemas a resolver con estas herramientas.

Hasta aquí parece todo muy típico. Pero es en este momento en que se comienza a implementar la estrategia pensada para atender a la diversidad: los alumnos, según se sientan capaces de poder resolver estas situaciones, eligen libremente trabajar orientando a un compañero que solicita ayuda2. Así, las clases siguientes son de trabajo colaborativo (hay quienes quieren trabajar solos), entre dos o tres alumnos.

El ayudante -que así lo llaman los chicos- primero lidera la resolución del ejercicio, marcando los distintos momentos acorde al proceso lógico de resolución. El observador vería que el docente fija su atención en los ayudantes; que atiende a la manera en que proceden matemáticamente, las dudas que van surgiendo, que rectifica y a veces aconseja caminos más simples. Así va testeando su grado de adquisición de conocimiento.

Después, y según los distintos ritmos de los alumnos, los ayudantes ayudan a pensar a sus compañeros, guiándolos con preguntas, solicitándoles que explique los resultados o que analicen la factibilidad de ciertos valores obtenidos, y si hubiera error, ponderan juntos cuán significativo es.

*** A lo largo de esta dinámica, yo como docente puedo advertir resultados muy positivos: los alumnos ayudantes afianzan sus conocimientos teóricos, analizan situaciones problemáticas, resuelven justificando y dando sentido a los resultados obtenidos, se enorgullecen de una actitud colaborativa para con sus compañeros.

En el caso de los alumnos que trabajaron con un compañero que los guiaba, advierto que lo hacen con más ganas, que van logrando seguridad en sí mismos, que disfrutan de pensar matemáticamente, que descubren que la matemática no es para genios, sino que todos pueden con ella. De hecho ha aumentado significativamente el número de alumnos que aprueban la asignatura, profundizando contenidos, capacidad de abstracción, generalización y argumentación.

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2. No siempre son los mismos chicos los que se postulan: a lo largo del año, sucede que algunos se sienten seguros frente a un tema y no tanto frente a otro, e inversamente, quienes empezaron siendo acompañados, deciden acompañar. Esto me lleva a pensar que el rol que les propongo los motiva.

También, a lo largo de las actividades del año, me doy cuenta de que algunos alumnos que entienden perfectamente este marco general prefieren trabajar solos, aunque se postulan… estas y otras situaciones puntuales las voy coordinando según van apareciendo y siempre en acuerdo con ellos.

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Escritura

Los tres relatos que siguen son el resultado de actividades de escritura en los espacios de Literatura de 5to. y 6to. año del Nivel Secundario. Son más que eso: son buenos cuentos breves.

(Otros textos pueden hallarse en el sitio: https://mantovani6to.wixsite.com/reinodelreves)

Rutina Augusto Copello i. Salí de mi casa, como cualquier otro día, hasta que agarré la bicicleta para ir al trabajo. Algo no estaba bien. Como una pequeña molestia que llamaba mi atención, torné rápidamente a mi mano, solo para darme cuenta de que la había retirado del objeto. En vez de ser esto la situación más obvia y básica de mi vida, la bicicleta simplemente me golpeó con su significado mismo, ahora ampliamente extraño. La palabra dejaba de tener sentido en mi cabeza, como si nunca hubiera visto una antes… una… ¿bicicleta? “Exacto, es eso” recordé “Es eso que uso todos los días para moverme. Por qué preocuparme?”

Pero algo de vuelta no encajaba. Como si me hubiera paralizado el más fuerte de los venenos, no pude mover un músculo sin retornar a la idea de que algo estaba mal, algo que siempre estuvo ahí y de lo que nunca, nunca en todos los días que tomé esta cosa, me había dado cuenta.

Ya no había vuelta atrás, la existencia precede el sentido. Los cabos quedaron a la deriva una vez que me di cuenta de que toda mi vida había intentado convencerme de que “Bicicleta” tenía significado… esta palabra y cuántas otras!

Cuántas mentiras me creí en cada día de mi vida. Tomé conciencia de que existo, solo para darme cuenta de que estaba consciente y que tenía que seguir estándolo para no dejar de vivir. Hasta ahora no estaba viviendo mi vida, la estaban viviendo por mí… En cualquier otra situación hubiera pensado que estaba bajo el efecto de un estupefaciente, eso hubiera querido, pues así se habría alivianado el duro golpe de la realidad. Lo que habría dado por diluir la cruda verdad en ese instante. Puedo sentir esta herida mortal, que ahora me está mirando, desde el fondo más abstracto y sin sentido. El abismo que se creó en mi llaga me mira y me juzga cada vez que conscientemente ignoro su existencia​. ***

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No puedo existir fuera de los conceptos de los que me rodean. Por ejemplo, este humano que ahora me está empezando a montar se autodefine como “dueño” de mí, pero él no entiende que yo (no) existo fuera de sus conceptos de propiedad. Yo existo porque él quiere que exista. En el sentido más abstracto posible, yo no soy. Para él debe de ser complicada esta idea, de hecho, crea el concepto de propiedad y me implementa una utilidad para recortar toda la multiplicidad en la que vivo. Me define la ruta del trabajo y así me usa día a día. Es una acción desesperada, pero necesaria ¿Cómo juzgarlo? El solo quiere llegar a su trabajo.

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Cuásar

Manuela Orosz

alumnos

relatos

Mini

ii. He pasado el otoño dibujando a mi perro que ya no está más. Primero algunas líneas, luego muchos retratos que intentan demasiado captar una textura, un gesto, una sustancia. Creo verlo en todos lados: en el cuerpo de otros perros, en el río, en el patio, en el centro. Mis reflejos me ponen alerta pero siempre es otra cosa. A veces pienso y medito -¿cómo sería?- no buscar algo con tanto deseo.

Se acerca la primavera y mi perro sigue sin estar. He comenzado a estudiar los fenómenos neocolonialistas para distraerme un poco, dejar los trazos, pasar a otra cosa. Igualmente guardo los pelos que encuentro en la escoba, el pullover, el cactus. Tengo la disimulada esperanza de que en algún momento, si junto muchos, agrego un par de líneas y recuerdos, puedo volver a armarlo.

“Desatando rosas / frases del olvido / revolviendo prosas / que reparan el error”

Es una melodía sencilla, pero eso la hace un poco incómoda de cantar. La precisión es fundamental, las notas tan acérrimas a su escala vuelven evidentes los desvíos. Y hay que tocar a la misma vez. La concentración es muy grande, pero el sentimiento mayor.

“Reciclando un pacto / preso de la histeria / resignando un mundo / para verte sonreír”

Con esas frases devastadoras (para mi ser) vamos a la segunda parte, o parte B, si nos ponemos técnicos. El viaje comienza en La menor, pero con una ligera alteración de los grados, caemos en un dulce Sol mayor para llevarlos a otro lado.

“Resbalé, renuncié / por la parafasia oscura / que induce este terror Derribé mi versión / remanente al tiempo inerte / carente de estímulos”

Me sigue causando gracia ese verso. Parece de un postulado científico. El flaco solía hacer cosas así, en “Sin abandono” por ejemplo. Hay mucha poesía en la ciencia, y mucha ciencia en la poesía, aunque algunos no quieran admitirlo.

Vuelve la armonización, el paralelismo de las guitarras tiene que ser perfecto. “Guitarras gemelas”. Pero nos entendemos. Los cuatro estamos enfocados en la conjunción de sonidos de ese momento. Hacer trascendente esa ligera sucesión de timbres diferentes, inteligentemente acomodados para almacenarse en las cabezas que estén dispuestas a escucharnos.

“Ocultando el tiempo / recibí tu tacto / desde adentro y suave / para engañarme”

Es tan irónico. Cómo todo lo que escribí con la mayor felicidad del mundo, se vuelve tan triste.

“Confundí en la niebla / viendo otras partes / proyectando rayos / que hoy se hacen realidad”

Pero resulta que ahora está nublado. Y si no cambio de mundo va a seguir así. Pero mejor volvamos al B: “Y pensé, viéndonos: ‘inefables ríos brotan frente al curso de esto’ Descarté tu fervor, porque sé que explotarás en poco tiempo”

Ahí está mi optimismo y mi inseguridad formando un híbrido quimérico que incluso hasta ahora me persigue. Pero hay más inseguridad que optimismo. No importa, no tengo tiempo de pensar en ella… llegamos a la parte C, la más rara de todo el tema.

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Mini

Risas. Recuperamos el aliento. Mientras tanto, una nube de sarcasmo que tanto nos divierte. Podríamos estar así por horas. Pero mejor seguir, queremos terminar de pulir este tema.

“Bueno, vamos de nuevo”.

Miro a la derecha, cuento. Arrancamos con las guitarras armonizadas. Un punteo melódico, simpático. Empieza en Sol, sube a La y vuelve. Se suman el bajo y la bata, suma cuerpo. Se esclarece el camino de la canción. El principio es simple. Pero sabemos que no es así.

Respiro profundo, arranca la primer estrofa. Sinceramente, es una de las letras con la que más estoy conforme. Cuando la escribí era completamente luminosa, positiva, mucha ilusión. Con el paso del tiempo y los acontecimientos, se volvió triste, bastante dolorosa… pero así es el amor… supongo.

i. En el otoño pasado comenzaron a aparecer cuises en mi patio. Primero algunos, luego muchos que se paseaban de un lado a otro sin ruido y sin retraso como unas marrones y tiernas bolas de pelo.

A mi perro ya no le interesaba jugar conmigo o dormir al sol. Toda su atención se había centrado en la caza de los nuevos habitantes: mientras desayunaba, lo veía correr de un lado al otro por todo el lugar y también, como siempre, sus presas escapaban sin esfuerzo de sus zarpas. Pienso y medito -¿cómo será?- buscar algo con tanto deseo.

Se acerca otro otoño y mi perro no está más. Calculo que fueron meses demasiado intensos para él y que finalmente la bestia se rindió, huyó ante tanto intento fallido. Los pequeños roedores han conquistado.

relatos

Manuel Conte

A Demián, que lee mucho y quiere que me cuiden

alumnos

Otoños

alumnos

de sexto año

Siete palabras con tanto trasfondo. Una historia bastante larga resumida en tres líneas.

Mientras tanto un falsete al que llego desesperado por endulzar. Intentando expresar toda la ternura con la que escribí, junto con el dolor que produce leerlo ahora. Y cantarlo ni hablar.

Mini

“Comprendes / Ríes, lloras / Es igual al fin”

relatos

Cortamos la atmósfera apresurada que nos venía empujando desde el principio con un Re novena con cuarta aumentada, suspendido en el aire más sonoro que nunca. Nosotros flotamos. Espero que la gente también.

“Desprendes / Cosas dulces / Y vives aquí”

El anhelo de ese tiempo es gigante. Pero la canción está por ser inundada en tensión. Una matemática híper meditada. Teoría aplicada: Una frase sincopada con su base en una escala alterada de Do; una potente combinación de bajo y guitarra, mientras la otra guitarra hace un Do mayor séptima con quinta aumentada.

La batería enloquecida entre tanta sincopa. Genial. Esa sección es nuestro bebé. Como todo bebé, es un tanto complicado.

Repetimos la idea un tono arriba. Pero no es suficiente, así que renace un semitono abajo.

Todo por cortar con la confortabilidad que venía dejando descansar al oyente. De cualquier manera, había que darle un sentido para volver a nuestro simple La menor. Así que cerramos con una frase en La armónico, mientras nos sostiene con un Mi mayor séptima (bien Hendrix), y la batería se va acomodando al viejo cuatro cuartos.

Viene el solo. Lo hago yo. Volvemos al La menor y aprovecho para hacer un arpegio que suma la novena, recargado con la poderosa distorsión que se acopla al compresor. El resto es imitar a melodía, pero agregando sabor con el wah-wah. En la segunda vuelta, le agrego la palanca, para darle un toque más raro.

Volvemos a la base de la parte B. Misma idea. Repito la melodía de la voz. Pero esta vez saco el wah-wah. Necesito el tono claro, tan solo cubierto con la distorsión. Este momento tiene que ser intenso. El fraseo es simple, pero tengo que pasar todo el sentimiento a la guitarra. Todo el dolor, todas las risas, todo el tiempo que pasé; el enamoramiento, la felicidad. Todo eso en las cuerdas. Me acerco con las primeras dos notas. Hago llorar al instrumento con unas estiradas. Llega ese ligero cambio en la armonía, y yo lo resalto con un violento movimiento de la palanca, porque, a todo esto, también está la frustración.

Reitero la idea para llegar a la última estrofa.

Es potente. La batería es poderosa, el bajo ataca con precisión, mi guitarra compañera suaviza las cosas con una melodía, pero mi guitarra explota con toda la distorsión. Y empiezo a cantar “Estiraré mi pasión / para aclarar tus dudas / y crear un círculo”

Estoy al tope de mi registro. Pero tengo que soltarlo, me tiene que escuchar. Acá dejo todo.

“Ya lo ves / es el sol / nos saluda a ambos / con su resplandor”

Y ahí quedó sentada mi lucha. Esperanza. La expreso con el último grito. Y se estira mientras repasamos la sección con la mayor energía posible. Es una supernova. Creamos una estrella que ahora está muriendo, y que para hacerlo tiene que protagonizar uno de los espectáculos más bellos del cosmos. Y la explosión termina, pero la onda expansiva no.

Ahora nos detenemos en cada acorde. Cada uno lleno de energía, lleno de vida, lleno de música. Mientras, el esqueleto rítmico se mueve frenético, hasta acercarnos al final. Un último rayo de luz en este viaje melómano. Un resto de aura brillante que se va a disipar junto con el sonido del estruendoso Sol. 40

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3 deseos para el señor Pug Por Malaika Burnichon

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l señor Pug invadido por una aplastante somnolencia, no logra terminar de despertar en este nuevo día.

Al abrir los ojos y ver lo tarde que es, pues se ha quedado dormido, se pregunta si valdrá la pena dejar la cama.

Cuando logra por fin incorporarse, dispuesto a comenzar el día con sus habituales rutinas, se encuentra con que no tiene leche, ni cereales, ni café…y para colmo de males el periódico se ha mojado con la lluvia. Comprueba entonces que ese era un día en el que hubiera sido mejor no haberse levantado.

Con un humor de perros en esta jornada definitivamente gris, de paredes grises, con un paisaje gris, el señor Pug, es sorprendido por la aparición -como por arte de magia-, de una inesperada y colorida visita dispuesta a concederle tres deseos tales como: golosinas para endulzarle la vida, animales para que tenga compañía y castillos y piscinas para disfrutar.

Nada de esto le interesa a Pug que aprovecha la oportunidad para pedir sus propios deseos.

Escrito e ilustrado por el alemán Sebastian Meschenmoser y editado por Fondo de Cultura Económica, este encantador libro álbum nos introduce en la historia y su clima, a partir de las ilustraciones que se encuentran desde la portada, aun antes de comenzar a leer el texto. Cada detalle visual es de un importante valor narrativo.

Con la técnica del dibujo, el intencional empleo de grises y demás colores según la ocasión, el uso de los diferentes tipos de planos y la expresividad del personaje animal humanizado, logra un perfecto contrapunto entre texto e imagen.

Recomendado por su calidad estética y artística para ser disfrutado por toda la familia, especialmente niñas y niños.

Otros libros del autor: Martín y la luna; Martín y la llegada de la primavera; El estambre mágico del señor Pug; Martín y la primera nevada.

Rivera Robles EVENTOS - CATERING L O C A C I O N D E E Q U I PA M I E N T O S

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taba leer todo de corrido, sin darnos tiempo para relacionar la información que se daba en diferentes momentos…” explican Sofía y Juan Cruz. Su percepción es muy acertada, ya que El país del Diablo está planteado por Perla Suez con un ritmo narrativo acelerado, como si fuera una roadmovie.

Escenas de lectura

El Pasado que nos forma Valeria Daveloza ¿Qué damos a leer y porqué? La gran pregunta que se hace cada docente de Literatura antes de empezar el año: ¿Qué libros? ¿Qué estudiantes? En tanto mediadores, tenemos claro que ofrecer lecturas es ejercitar el convite: te invito a leer este libro porque a mí me pasó algo con él, ese es el argumento. Además, creemos que la Literatura nos cuenta, nos ayuda a estar en el mundo, no porque explique o enseñe; sino porque algo de lo que allí suceda tiene que ver con nosotros, aunque todavía no sepamos bien qué es: “…quise leer el libro para ver cómo una nena transitaba por esos momentos, con un padre ausente…” cuenta Guadalupe al elegir El Mar y la Serpiente de Paula Bombara.

“Catorce libros y uno para elegir” dice Martina y en esa observación está condensada nuestra posición: Cada lectura resonará en los estudiantes con un eco tan propio como inescrutable y que quizás no se escuche en lo inmediato, pero empieza a dejar huellas. Enzo, para explicar su experiencia de lectura de El niño con el pijama a rayas de Jhon Boyne, propone “…imaginemos que estamos en el campo, trabajando, haciendo nuestra rutina diaria y de repente se ve un gran camión del cual bajan una docena de soldados que no conocés…”

Para Laura Devetach “la escritura y la lectura del trazo que nos enlaza a unos con otros, el vínculo que cada ser humano va entablando con otros seres, forman redes y tramas en la vida de las personas” 1 y con esta idea del entramado humano, y nuestro bagaje de lecturas, nos proponemos al convite.

entablar con las nuevas generaciones este diálogo? La respuesta no es ni será jamás unívoca, pero saber escuchar al otro, en especial en el vínculo educativo, es tender las redes que construyan el entramado. Así escuchamos a Melina, que al leer El diario de Ana Frank sostiene “creo que cada uno de nosotros está formado por nuestro pasado y conocerlo implica hurgar entre nuestros rasgos más profundos y entenderlos.

Galeano dice «Recordar es volver a pasar por el corazón»”.

turas en grupo con desayunos, conversatorios, consignas de lectura porque me gusta saber qué piensan las personas que leyeron el mismo libro que yo” como asegura Candela; pero a veces, en el encuentro, las experiencias de vida o de lecturas alumbran nuevos caminos. Nos sugerimos, nos recomendamos, empezamos a tejer nuestro entramado.

Ir de lo personal a lo colectivo, sostiene Devetach en relación a que todo texto, toda lectura es un anclaje, un cruce entre palabras internas y externas. De ahí que pensar en entramar(nos) en esas palabras se vuelva tan importante en el aula. La conversación literaria es la manera en la que usualmente solemos compartir estas experiencias de lectura. Así fue como no sólo leímos, sino que además visitamos el Espacio para la Memoria Campo de la Ribera, recibimos la visita de María Eugenia Almeida, autora de El Colectivo, y de Janet Saltanovich, Rubén Ulloque y Lucrecia Kofler, todos docentes de la casa, pero principalmente, lectores curiosos y atentos oyentes.

Para nosotros era el momento en el que lectores y lecturas se encontraran. No para convencernos de nada, no para que nadie dijera qué teníamos que entender, sino para ayudar a sostener la mirada, porque a veces hablamos sobre el mismo libro: “Me gusta la idea de compartir las lec-

Componer su historia podría ser la justificación pedagógica de lo que hacemos. Enseñar aleccionando sobre los, lamentablemente múltiples, Nunca Más que abundan en la historia de la humanidad, también sería un gesto de formación. Un gesto ético, humano, empático. Pero no vamos a la Literatura sólo por la ética, por la empatía.

Leemos literatura porque nos hace ser quienes somos, porque no podríamos hacer otra cosa o, porque al decir del escritor y docente Pierre Bergonioux2: “Los buenos libros nombran pura y simplemente las cosas que llegan y nos afectan aunque no las comprendamos plenamente. Al lado de la esfera del sentido común, del comentario prematuro, aproximado, cuyo lugar incierto guía nuestros pasos en el camino de cada día, existen versiones aproximadas, amplias, desconocidas, centelleantes de nuestra experiencia, aquellas que la literatura, y solamente ella, puede proporcionarnos”.

2. Bergounioux, P. (2002). Como pececitos. En H. Zoughebi (Dir.). La Literatura a partir del alfabeto.

Gallimard-Jeunesse.

Leer es un placer, ¿no? Durante mucho tiempo, las llamadas pedagogías del placer formaron el ideal de que toda lectura literaria debía ser, en esencia, placentera. Con esta idea liviana de lo que es el placer por la lectura se fomentaron modos de leer vinculados a la comodidad, a lo seguro, lo que no cuestiona. Los lectores sabemos que un libro nos puede encantar y también incomodar. O que nos parezca maravilloso, y además, nos haga llorar “A ambas nos gustó el libro. Después de charlar, llegamos a la conclusión de que es una novela fácil y difícil de leer. Fácil desde la cantidad de páginas y por la redacción. Difícil, ya que fue casi inevitable sensibilizarnos” afirman Florencia y Candelaria, sin que esta experiencia sea contradictoria. Leer también es conmoverse.

En ese sentido, el placer por leer también puede entenderse como el placer de conquistar un texto que nos cuestiona, nos acorrala o nos interroga. No sólo por su temática, como les pasó a Agustín y Yamila: “El libro no es un libro fácil ni ágil de leer […] nos identificamos y leímos momentos en los que nos hacía falta parar”, sino también por los modos del decir literario (poéticos, intrincados, áridos, complejos): “…se nos presentó el problema que nos cos-

El pasado que nos forma se llamó el tercer eje que se propuso a los estudiantes de tercer año A y B; una selección de catorce novelas relacionadas temáticamente en tres grandes grupos: Conquista del Desierto, Holocausto y Pasado reciente argentino. Los libros son muy diversos en la construcción de personajes, escenarios y narrativas. Entre ellos hay autores que cuentan desde la mirada de la infancia, otros construyen escenarios que son un personaje en sí mismo, otros juegan o fuerzan el lenguaje para decir aquello que a veces es demasiado para las palabras. Hay, evidentemente, una preocupación, un interés personal en cada selección ¿cómo asir las experiencias del pasado? ¿Cómo

1. Devetach, L. (2012) La construcción del camino lector. Editorial Comunicarte

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R EVI S TA PA R A PA DR E S

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