Revista Otra Mirada Nº 5 by Manto

R EVI S TA PA R A M A DR E S Y PA DR E S E S C U E L A NU EVA J UA N M A N TOVA NI

Diciembre 2018

Nยบ5

La gestiรณn directiva: resistir, interrumpir, inaugurar Ficciones de la comunidad escolar De lo reconocido en la vida, en estos tiempos

R E V I S TA PA R A PA DR E S

5 | Editorial

Gregorio Germán

6| La gestión directiva:

resistir, interrumpir, inaugurar Cecilia Curtino

14| Ficciones de la

comunidad escolar Elisa Molina

20| De lo reconocido en la

32| La autoridad a

26| El espacio entre las

35| Autorización

vida, en estos tiempos Janet Saltanovich cosas: una experiencia compartida Adriana Pérez Villalobo

28| La nueva ley de

mediación en Córdoba Dr. Carlos A. Rossi

construir Lic. Liliana González Rubén Ulloque

38| Una ética del

cuidado Fernando Svetko

41| Cuestiones de

crianza. Entre simetrías y asimetrías Ana Nieto

43| El Pueblo que no

quería ser gris Malaika Burnichon

Por Gregorio Germán

Los directivos y docentes dirigen y enseñan, los alumnos aprenden; se puede enseñar aprendiendo y aprender enseñando, con nuestra emocionalidad y nuestras mentes abiertas a los nuevos tiempos que ya son el presente. Es un clima institucional diferente, donde fluye la creatividad, la formación integral, aprendiendo a aprender y a emprender, a escuchar y ser escuchados. Se recupera la espontaneidad, prevaleciendo sobre la educación tradicional plagada de climas rígidos y acartonados. No es ausencia de orden. Es un nuevo orden construido colectivamente desde hace treinta y cinco años de práctica, lo cual, nos permite hablar de resultados y afirmar que este nuevo enfoque de la autoridad, entre otras variables del proyecto pedagógico, ha permitido que nuestros egresados se inserten en los ámbitos universitarios, laborales y sociales con protagonismo destacado y enormes logros. Los alumnos se involucran, se interesan, se comprometen y se esfuerzan responsablemente mucho más que cuando son educados en los enfoques tradicionales autoritarios. Saben avanzar con condiciones favorables y propicias, y pueden también enfrentar condiciones de adversidad y transformar los conflictos y problemas en oportunidades de crecimiento existencial y mejoramiento de la calidad de nuestras vidas.

s una satisfacción presentar la quinta edición de nuestra revista, en la que invitamos al debate acerca de la “autoridad” en la escuela. Desde nuestros inicios, nuestro proyecto pedagógico se desarrolló en el marco de un nuevo enfoque sobre la autoridad, el cual convoca a la participación democrática, promueve el trabajo en equipo, el crecimiento, el protagonismo y el ser autores de nuestros propios aprendizajes. Lejos de una concepción autoritaria basada en la obediencia pasiva, en los miedos a los castigos, sino en la adhesión reflexiva y consciente a las normas, porque hay participación en su elaboración. En las diferentes notas que presentamos en este número, este enfoque de la autoridad nos convoca a aprender a pensar, a sentir, a actuar y compartir; a una ética del cuidado, que potencia a nuestros alumnos y docentes. Por esto, podemos estar seguros de afirmar que “sí hay autoridad en el Mantovani”, con el convencimiento de realizar los actos de conducción cuando se debe, y que se ejerce desde una perspectiva superadora del modelo autoritario. Desde luego que sostener este enfoque, que supone diálogo, comprensión, negociación y acuerdos, es más difícil y complejo que impartir órdenes que deben ser acatadas pasivamente.

Por Cecilia Curtino

La gestión directiva:

o es sencillo “atrapar” en un breve artículo el complejo tema de la autoridad pedagógica de un equipo directivo. Para acercar una mirada parcial, partamos de una idea: la autoridad necesita de una autorización para ser tal. Es decir, lo que le otorga reconocimiento es la percepción de que podrá dar respuestas a necesidades y demandas “razonables”, mediante el cuidado, la atención, la confianza, la divergencia, el reconocimiento y el respeto mutuos. Quien sostiene la autoridad debe poder articular: un saber pedagógico para fundamentar sus acciones en marcos que articulen la teoría con la práctica, sostener la normativa en un encuadre que asuma derechos y obligaciones garantizando la igualdad de oportunidades en las trayectorias educativas y propiciar una vinculación con otros que permita proyectarse e interpretar los signos y los sentidos de los demás, para comunicar y dejar que se comuniquen. Entonces, la autoridad no es un atributo personal sino un tipo especial de interacción por el cual se coordinan sujetos insertos en un contexto institucional situado. En este sentido, un directivo no puede desconocer que toda escuela tiene una “gramática”, es decir reglas de juego que le son propias y específicas, pero que no actúan como patrones fijos y determinados, sino como pautas posibles que los miembros que la constituyen seleccionan e internalizan en el marco de un devenir histórico y social en el que se incluyen y con el que interactúan. Esta gramática

Resistir, Interrumpir, Inaugurar* * Este artículo es una versión ligeramente modificada de un capítulo de la fundamentación del proyecto presentado para el concurso destinado a cubrir el cargo de dirección del Nivel Medio de la Escuela Nueva Juan Mantovani, llevado a cabo en octubre de 2017.

constituye, según Margarita Poggi,1 una “matriz de aprendizaje”, un espacio virtual, que a modo de “crisol-recipiente” da origen a un conjunto de prácticas institucionales y moldea los aprendizajes del conjunto de los actores. La idea de “gramática” permite pensar las lógicas institucionales y la gestión del Currículum como un todo articulado y sujeto a reglas de funcionamiento. Esta no es una tarea exclusiva del directivo/a, sino compartida con todos los actores que componen la escuela, por lo que adquiere peso todo lo que constituye a esa gramática: tiempos, espacios, creencias, actitudes, valores, disposiciones y rituales. Todo esto conforma un entramado complejo que supera el ámbito del aula y se instala en la preocupación de lo que llamamos institucional: ¿Qué hace un equipo directivo en esta trama de relaciones? ¿Administra? ¿Lidera? ¿Gobierna? ¿Qué matices de sentido subyacen en estas acciones? Cada una de ellas implica un modo de concebir el rol y de construir la autoridad pedagógica.

crear condiciones para lo común, para que los proyectos se materialicen. El eje de la gestión como gobierno se propone abordar las situaciones no solo desde un repertorio de recursos y estrategias preexistentes, sino desde el contexto propio de la escuela y asume la incertidumbre, el desafío y la creatividad para dar lugar a lo inédito. Gobernar es pensar cómo orientar a los colegas, a los alumnos, a los padres, en una dirección que implica leer y releer la escuela “en situación” y desde allí tomar decisiones; es tener claro un horizonte donde llegar y las acciones que hay que llevar adelante para sortear los obstáculos que se puedan presentar. Acciones que solo pueden realizarse con otros, en un trabajo colectivo que recupera la fuerza del acto creativo y responsable, implicado de quien tiene claro un proyecto, que no es “su” proyecto, sino el que debería involucrar a toda la comunidad y los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de transmisión de la cultura y de construcción de ciudadanía. Graciela Frigerio2 realiza un interesante aporte a la idea de Gestión como Gobierno. Propone que el trabajo del/a director/a se relaciona con tres verbos: resistir, interrumpir e inaugurar. Resistir la reproducción de “lo mismo”;

Gestionar: una misma palabra, distintos sentidos En primer lugar, gestionar, desde el paradigma administrativo, implica que un/a buen/a directivo/a organiza en el día a día la normativa vigente y regula eficazmente los recursos que provee el Estado. Por otro lado, derivado del concepto de management empresarial, liderar implica un gerenciamiento que es más que administrar, porque requiere competencias para acompañar, comunicar, motivar, innovar y concretar. Un/a buen/a directivo/a, entonces, será quien posea un repertorio de competencias, entendidas como atributos que porta la persona y que garantizan la “buena gestión”. Por último, Gobernar es

1 Poggi, Margarita: La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseño de estrategias. IIPE/UNESCO. Buenos Aires, 2001. 2 Frigerio, Graciela: De la gestión al gobierno escolar. Revista Novedades Educativas. N° 159. 2004.

en práctica, dirigidas y evaluadas. Esta compleja tarea requiere de saberes teóricos y prácticos. Quienes investigan sobre los saberes profesionales necesarios para desempeñar la función de directivos4, distinguen entre conocimientos académicos y prácticos. Entre ambos suelen producirse “desencuentros” porque tienen características distintas, pero para asumir que se enriquecen mutuamente es necesario reconocer sus diferencias y “no medir unos con la vara de los otros”. Los conocimientos académicos o teóricos suelen tener “mala prensa”: no pueden dar cuenta de problemas específicos ni fundamentar aspectos indeterminados y complejos que suceden en las escuelas -sobre todo por los valores que subyacen a las decisiones y que son situados-, no ayudan a definir criterios prácticos, usan terminología complicada y presentan un alto grado de abstracción. Suponemos que la falacia que encierran estos cuestionamientos es la de pensar que la práctica es una aplicación directa de la teoría.

“Gobernar implica leer y releer la escuela “en situación” y desde allí tomar decisiones; es tener claro un horizonte donde llegar y las acciones que hay que llevar adelante para sortear los obstáculos”.

4. Cfr. Gimeno Sacristán, La dirección de Centros. Análisis de tareas. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, España, 1995.

Acerca de los conocimientos profesionales del directivo

interrumpir cuando se dice “no”, poner límites, detener el orden de cosas y reorientar; e inaugurar, es decir, ayudar a crear donde “no hay”. Es verdad que estas acciones se encuentran condicionadas por las políticas públicas y sus regulaciones; las tensiones con ese marco de acción son insoslayables. Pero es posible, desde una actitud ética, asumir nuestro rol como agentes del Estado para avanzar en la interrupción de una subjetividad demandante, que paraliza, que se actúa como demanda de derechos y no observa las obligaciones3, para propiciar una subjetividad responsable, que asuma las condiciones del contexto, piense en una escala de intervención efectiva en el marco de las normas que la encuadran y se apoye en el trabajo colectivo, la historización del proyecto, la imaginación de la tarea y la construcción de la norma. En síntesis, hasta aquí, se han definido cuestiones que pretenden delimitar el paradigma desde el cual se asume la gestión en el Nivel Secundario de la Escuela Nueva Juan Mantovani: como gobierno que invita a conducir de modo situado la construcción de una subjetividad responsable del colectivo que compone la institución.

En el apartado anterior, optamos por llenar de sentido el concepto de gestión en tanto Gobierno de lo escolar. Abordaremos ahora, otro factor que consideramos clave para construir la autoridad pedagógica del directivo: los conocimientos profesionales que se relacionan con el modo de interpretar el entorno escolar, qué metas se persiguen y cómo aprovechar y calificar la información que se tiene a disposición. Cada miembro que compone el colectivo escolar –directivos, docentes, coordinadores/as, asesores/as, gabinetistas, alumnos/as, familias, etc.- tiene un “saber” compuesto por marcos de referencia propios que nutren la lectura de la cotidianeidad. La dimensión curricular de la gestión implica el reconocimiento de que el currículum es producto de un proceso de toma de decisiones, que involucra la confluencia de diversas representaciones sobre aspectos pedagógicos, didácticos, vinculares, burocráticos y políticos. La función del equipo directivo es orientar para el diseño de acciones y opciones que deberán ser puestas

3 Cabe aclarar que no se trata de renunciar a las demandas si se consideran justas, sino de que esas demandas no paralicen la posibilidad de acción.

Frente a los académicos, se sitúan los conocimientos prácticos o que devienen del hacer cotidiano. Son, según Terigi5, los saberes “informulados”, que en algunos casos funcionan como “saberes por defecto”. Se caracterizan por no ser fácilmente verbalizables por sus poseedores (se actúa sin poder dar cuenta de los fundamentos marco o supuestos implícitos de lo realizado); tienen carácter idiosincrásico (son propios de una institución específica); se basan en rutinas (es decir reglas empíricas que organizan la vida cotidiana). El punto es que es posible hacer conscientes y verbalizables los saberes prácticos para ser analizados y enriquecidos desde los saberes académicos, si los concebimos a ambos en su relación dialéctica. En este sentido, gobernar la escuela requiere de una “práctica reflexiva”, en la toma de decisiones y en la orientación que se propicia para conducir el Proyecto Institucional. Saber hacer y saber explicar no implica las mismas operaciones. En toda acción inteligente hay algún tipo de conocimiento que puede haberse consolidado en ciertas rutinas desde la internalización de un conocimiento práctico común. Por otro lado, la reflexión presupone la confrontación empírica de los esquemas teóricos con los esquemas o principios prácticos, siempre en diálogo con la situación problemática y la interacción que implica la intervención en ella. Por último, la práctica re-

flexiva conlleva también procesos metacognitivos, en los cuales describimos, analizamos, evaluamos y fundamentamos las intervenciones realizadas en una reflexión a posteriori de la acción. Entonces, sumamos a la idea de gobierno un modelo de Dirección, que supera el perfil técnico y apunta a otorgarle importancia central a las funciones que se desempeñan en relación con el diseño, la implementación y la evaluación de la gestión del Curriculum. Para terminar, cabe aclarar que creemos que no hay “recetas” para gobernar una escuela, sino principios ordenadores y saberes ineludibles necesarios para la toma de decisiones. Esos saberes no deberían implicar asumir “posiciones fijas” e incuestionables, porque es importante no negar la complejidad y las tensiones entre emergentes y constantes en la lógica escolar, que muchas veces atentan contra la práctica reflexiva. En todo caso, como propone Poggi: “el ejercicio del rol (directivo) se despliega entre ser un provocador de rupturas y un constructor de algunas certezas que puedan volverse a poner en cuestión en otro momento”. Esto último implica una perspectiva ética, también insoslayable: el directivo trabaja para definir -a partir de la escucha y en trabajo con otros- las certezas que sostienen el proyecto y que contienen la participación coherente de todos sus actores.

5. Terigi, Flavia: VIII Foro Latinoamericano de Educación. Saberes docentes: Qué debe saber un docente y por qué. Buenos Aires. Santillana, 2012.

“La atención no puede exigirse por la autoridad; no pueden obtenerla completamente las recompensas, ni los castigos hacerla nacer. Es necesario que ella venga de suyo, y que sea sostenida por la curiosidad y el deseo de aprender, que son felizmente disposiciones habituales en los niños.” D. F. Sarmiento (La educación popular)

Por Elisa Molina

que, en cambio, en Juvenilia se reivindican, como podemos advertir en la siguiente cita:

s probable que la escuela no resulte un tema altamente inspirador para la literatura argentina. Trato de recordar qué he leído al respecto y me acuerdo de tres títulos nada más –seguro hay otros, pero no los he leído: Juvenilia (Miguel Cané, 1880), “Un oscuro día de justicia” (Rodolfo Walsh, 1967) y “La escuela de noche” (Julio Cortázar, 1982). En la novela de Cané, el escenario privilegiado es el Colegio Nacional de Buenos Aires, desde el recuerdo de uno de los miembros de la generación del 80. Un internado semi rural es, en el caso de Walsh, el ámbito en el que se tensan las relaciones de poder entre los alumnos y el celador Gielty, quien ejerce su dominio a través del “Ejercicio”, peleas de box que promueve entre los estudiantes, donde los débiles sucumben antes otros débiles pero con más fuerza o más acorralados. Finalmente “La escuela de noche”, como su nombre lo indica, se ambienta también en un colegio, el Normal Mariano Acosta, por la década del 30. En los dos últimos relatos, la autoridad de los educadores y la de la escuela es sometida a crítica y, junto con ello, los procesos de socialización de una cultura autoritaria

El retiro del Doctor Agüero no mejoró la disciplina interna del colegio. Estaba reservada esa difícil tarea a José M. Torres, que con mano de hierro (…) nos metió en vereda, nos domó a fuerza de castigos, transformando el encierro en la morada habitual de alguno de nosotros, privándonos de salida, levantando en alto, en fin, el principio de autoridad (…) Oíamos a cada instante su voz de trueno rebotar en el eco de los claustros, vibrante e inflamada. En cuanto a mí, creo haber contribuido no poco a hacerle la vida amarga, y le pido humildemente perdón, porque sin su energía perseverante no habría concluido mis estudios y sabe Dios si el ser inútil que bajo mi nombre se agita en el mundo no hubiera sido peor.

No interesa aquí poner en tela de juicio la óptica del abogado patricio que recuerda en la década del 80 del s. XIX sus años mozos en los 60; entre otras cosas, porque demandaría un cierto sentido histórico del que no dispongo. Sí, en cambio, señalar que esa matriz de la autoridad

de voz de trueno es valorada positivamente en el sentido de encaminar, enderezar a jóvenes que transgreden y hacen “calavereadas”(se escapan, van a los bailes de los suburbios y vuelven borrachos al internado de varones). También me parece relevante el hecho de que Cané afina con el tono de la sociedad de su época que, por su parte, disfruta de esta prosa de anécdota ligera y acuerda -como el autor- con el principio según el cual, el rigor “perseverante” educa y educa bien. Casi un siglo más tarde, primero Walsh y después Cortázar enfocan ese rigor como perverso. Tanto “Un oscuro día de justicia” como “La escuela de noche”, son textos con una definida intención política: el primero se relaciona con la convicción de Walsh de que el pueblo está solo y que no debe esperar un héroe salvador (el pueblo en el cuento vendría a ser la comunidad de estudiantes). El segundo hace la crítica de la educación nacionalista de los años 30, matriz cultural en la que Cortázar ve florecer la ideología fascista que más tarde se mostrará desembozada en la fiera represión de los 701. En ambos casos, se enfocan las relaciones de poder entre adultos y jóvenes o niños. Los primeros claramente detentan poder (físico o simbólico) y lo ejercen sobre los estudiantes inermes, en el marco de reglas de juego definidamente violentas: en la vida hay que ser fuerte y saber defenderse, caso contrario se pierde: por eso, Gielty, el oscuro celador del instituto escolar del relato de Walsh, obliga a sus alumnos a boxear, para que se hagan fuertes. En el caso del relato de Cortázar, los jóvenes protagonistas que asisten a la iniciación de otro estudiante a una especie de secta o logia comandada por algunos docentes de la institución, escuchan su decálogo que reza “Del orden emana la fuerza, y de la fuerza emana el orden”. Podemos pensar que también Walsh y Cortázar son hijos de su tiempo y esa crítica fue compartida socialmente; es decir, no eran pocos quienes pensaban que ese tipo de autoridad ya se caía a pedazos. Pero es interesante notar que la manera en que se representa la escuela y la autoridad tiene en estos cuentos puntos de semejanza con la novela de Cané, es decir con una representación vigente… un siglo antes. En primer lugar, hay una doble lógica de funcionamiento: están los alumnos, por un lado, cuyos intereses tienen poco (o nada) que ver con el hecho de aprender, y por otro, los adultos docentes que ejercen la violencia para mantener la disciplina, según una noción de sometimiento

“... expresan su apuesta a que es posible para todos atender razones y no órdenes. Insisten en que educando de este modo los estudiantes no van a depender de una autoridad externa...”

miedo de ir a hablar con el profesor sobre un conflicto que involucra a su hijo, por temor a que luego “lo agarren entre ojos”. Un clima general bastante hipócrita, en el sentido en que, si bien se recita el valor del conocimiento, a nadie le importa conmover ninguna estructura ni afrontar ninguna crisis: preguntar por qué, explorar otras formas de enseñar, exponer un malestar, propiciar alguna sorpresa. La acción transcurre, pues, en la cotidiana batalla de esta forma de entender la educación con otra, encarnada en distintos personajes que promueven diversas formas de debate y sostienen que los chicos van a aprender a vivir y a relacionarse con otros pares y otros adultos si se logra aprovechar su curiosidad, desnaturalizar prejuicios, complejizar la realidad; si se asume que para argumentar hay que ser riguroso en el qué y en el cómo, y eso hay que enseñarlo y, para colmo, demanda paciencia porque esos aprendizajes se hacen a lo largo del tiempo, a través de una práctica libre y no como reacción obediente a una máxima. A estos personajes no les resulta fácil alcanzar ni sostener para su tarea el necesario equilibrio de afecto y coherencia pero tienen la

a otra voluntad más “fuerte”. En segundo lugar, la escuela encierra y de ella hay que escaparse, sea para ejercer la propia libertad o porque en ella está el peligro. La característica en común más interesante es que la escuela y los docentes reproducen la ideología dominante. ¿Cuál sería la ficción de la autoridad escolar de nuestro presente? Quién sabe. Pero se me ocurre una posible reseña de un relato no escrito: tiene un epígrafe de Gramsci que dice: «El viejo mundo se muere. El nuevo tarda en aparecer. Y en ese claroscuro surgen los monstruos». La acción se desarrolla en una escuela secundaria. Su tensión narrativa oscila entre esos dos polos: lo viejo y lo nuevo. Lo viejo: esa persistencia contumaz del autoritarismo en que los protagonistas adultos han sido educados y que se expresa de variadas formas en distintos actores que conforman la comunidad escolar. Hay docentes que desoyen o dejan morir las preguntas y genuinas inquietudes (científicas, éticas, estéticas, políticas) de sus estudiantes. Padres que desconfían de los docentes que educan a sus hijos. Es muy elocuente esa escena en la que un padre confiesa haber tenido

1 Dice Cortázar en una entrevista con Osvaldo Soriano (1983): Es que, como te decía, no es solamente que la educación fuera mala sino que también había una tentativa, sistemática o no -al menos yo lo sentí así- de ir deformando las mentalidades de los alumnos para encaminarlos a un terreno de conservadurismo, del nacionalismo, de defensa de los valores patrios, en una palabra, fabricación de pequeños fascistas, que es lo que cuenta “La escuela de noche”.

intuición de que es importante confiar en los jóvenes y sus posibilidades. Tal vez con excesiva seguridad expresan su apuesta a que es posible para todos atender razones y no órdenes. Insisten en que educando de este modo los estudiantes no van a depender de una autoridad externa que, cuando desaparezca del campo de visión, dejará de serlo, sino que van a empezar a conquistar una libertad que, con suerte, dará lugar a algo nunca visto, una creación, entendida como una buena mezcla original. Así, esa parte de la comunidad escolar intenta comprender de qué se tratan los problemas que se le presentan en el cotidiano ejercicio de su rol (ya sean padres o docentes) y no andan queriendo “moldear” a nadie, mucho menos a niños o jóvenes. Les parece más bien aberrante. Si lo nuevo tiene bastante de viejo en el buen sentido (se puede apreciar por el epígrafe que ya Sarmiento pensaba por dónde encaminar el aprendizaje y qué poco eficiente es en tal sentido el premio y el castigo), lo viejo se disfraza con trapos nuevos y esto es lo que quizás se pueda asociar un poco a lo monstruoso de lo que habla Gramsci en el epígrafe de este relato que reseñamos. En efecto, un rasgo peculiar suyo está constituido por situar la acción en un espacio que es más bien poroso (por no decir agujereado, perforado): la realidad entra y sale de la institución escolar por los secretos y a la vez públicos canales virtuales. Las viejas mezquindades y resentimientos encuentran en estas vías la posibilidad de expresarse a sus anchas (muchas veces anónima e irresponsablemente), de “generar opinión” e imponer una visión siempre epidérmica, parcial, pasajera, pero chillona: he ahí el nuevo autoritarismo de la época. Así, en el tiempo actual de este relato, los diarios han establecido – quién sabe por qué o con qué pruebas o con qué conocimiento cierto- que la escuela es ineficaz, que los maestros trabajan poco y tienen muchas vacaciones; no están bien preparados y hasta tienen ideas políticas; cuando surgen debates, aprovechan para adoctrinar, no saben enseñar o enseñan cosas raras, incluso cosas que solo deben ser aprendidas en “la casa”, etc., etc. El relato empieza a enrarecerse y se encamina hacia el absurdo. Sucede un conflicto X y a alguien se le ocurre… “hacer una denuncia a los medios” (no opta por hablar en la escuela del problema, o por acudir a las autoridades de control, sino que elige “ir a los medios”). De pronto, como dirían los psicólogos, se pasa al acto: ya no se evalúa algún camino de racionalidad sino que, expresando la máxima desconfianza a la autoridad escolar siempre afincada en personas de carne y hueso, se procede a la denuncia o a la amenaza de denuncia que es más bien un tour de force o un escrache o un bulling al colegio (si es que la denuncia la hacen entre varios). Y entonces, primero el diario se hace eco de ella y después locutores de radio la repiten, y 18

la cosa machaca en los que van de la casa al trabajo, en los vendedores de los negocios, en los taxistas. La cuestión se viraliza por whatsapp y, muy a pesar de la voluntad de establecer relaciones basadas en la confianza y el respeto mutuo, la racionalidad y el conocimiento, truenan (ahora sí) los teléfonos: son las autoridades ministeriales pidiendo explicaciones. La terrible ironía del relato es que los personajes principales y secundarios terminan discutiendo no el problema que generó el conflicto, sino un problema distinto, pero que pasa por alto lo que ya todos han naturalizado, esto es, que la circulación pública lo ha amplificación y lo ha deformado en la exacta medida simplificadora de lo mediático y de lo virtual. Se asumen así posturas defensivas; las naturales tensiones de una acción colectiva se transforman en una especie de guerra y el cuento culmina con que en un rincón esponjoso del cerebro de algunos empiezan a crecer imágenes de profesores guillotinados y en el de otros, de padres detonados. Todo frente a los chicos como impávidos espectadores… Lástima esta última parte que convierte un relato plausible en una mera ficción fantasiosa, que no llega al nivel del absurdo, sino que roza lo ridículo.

en la vida,

enestos

tiempos

Por Janet Saltanovich

…hechos de palabras, todos vosotros, tejidos con gramática, llenos de discursos, incluso los más silenciosos o los menos armados de vocabulario, obsesionados por vuestras representaciones del mundo, llenos de literatura en suma, cada uno de vosotros, os ruego que me creáis”. Daniel Pennac (2008)

ridad. Y es esta autoridad lo que permite crecer, ser autor y estar autorizado en procesos autónomos para echar a rodar otra vida nuevamente. La idea de ser autor deviene del análisis etimológico de la palabra autoridad, que deriva de “auctoritas”, “auctor”, “augere”. Este último verbo significa aumentar, hacer crecer. El sufijo “idad” indica “cualidad de”. Y para hacer crecer se necesita de un sujeto y de un objeto. Es así como la palabra aplicada al ámbito de las relaciones humanas hace referencia a dos sujetos, uno de los cuales hace crecer al otro para que, en el mejor de los casos, sea autor de su propia obra, de su creación, de su acción, de su pensamiento... Esta construcción de la autoría en diferentes dimensiones, en el pensamiento, en los vínculos, en los afectos, en el cuerpo de cada niño o niña, tiene relación con el crecimiento, con el desarrollo de la mano de adultos que acompañan y que son autoridad por los cuidados que brindan, por los saberes que otorgan y por las pautas, normas y leyes a las que remiten. La autoridad es una construcción en el vínculo, no es algo que se decreta. El reconocido pedagogo Meirieu, en su libro Un Llamado de atención, dice: “… el fracaso de la autoridad es la consecuencia de la exhortación vacía, pero tan insistente y vacía, a ‘tener autoridad’…” y luego se pregunta, “¿qué es tener autoridad? Es conseguir que el otro te obedezca sin violencia, ayudándole a comprender que detrás de las frustraciones inevitables que le imponemos está la promesa de un futuro posible en el que podrá formarse.” Y entonces cabe preguntarse, ¿la autoridad siempre remite a la obediencia?, ¿la autoridad

una relación de la que deja huella, registro; o a un “otro exterior”, pauta, norma, reglamentación en la persona de un representante o en un objeto que es ícono de una representación. Se trata necesariamente de un otro en su re conocimiento, ya sea ligado al saber y/o ligado a la ley. Entonces, podría preguntarse si la o el sujeto que nace puede gobernarse a sí mismo. Inmediatamente salta una respuesta que nos lleva a pensar: el recién nacido, ¿necesita siempre de un otro autoridad para crecer y para ser? ¿Cuál es el objetivo de ese otro que es autoridad? ¿Puede el “cachorro humano” vivir y crecer sin un otro autoridad? Pareciera que la condición de sujeto como tal, además y fundamentalmente, es ser social: el humano supone que somos en función de otros, nos constituimos de la mano de otros y para los otros. Ese otro que espera, aloja, hospeda al recién nacido y brinda amor, alimento, contención y cuidados; a partir, entre otras cosas, de ser autoridad que está autorizado para esperar a este nuevo ser y acompañarlo a crecer. Este ser que brinda también puede hacerlo, porque hay otro que recibe, y este recibir se da a partir de un reconocer en el otro el valor de lo que este le da. Vale el amor que brinda, el alimento que otorga, su posibilidad de alojar, su saber, sus cuidados. Es en ese reconocimiento de uno y otro donde la autoridad se construye, en escenarios en los que cada sujeto va creciendo, registrando al otro u otra, recibiendo; en un vínculo donde además del afecto, del saber o de la experiencia, se constituye la auto-

ara pensar en la “Autoridad” en materia de educación podríamos iniciar reflexionando sobre el significado de la palabra: “facultad de gobernar”; “derecho de mandar”; “persona a la que se le otorga ese derecho”; “crédito que se le otorga a una persona”; “confianza y fé”; “facultad, legitimidad”. Es decir, nos remite siempre a un otro, a un “otro interiorizado”, a través de un vínculo o

“El niño, para crecer, echa raíces, desde un otro que transmite mediado por la cultura. Para ello, la autoridad entra a jugar a partir del reconocimiento”.

siempre remite a un futuro prometedor?... Respecto de la primer pregunta, pareciera haber claridad en que hay escenarios donde sí se responde con obediencia: una norma acordada, una multa a pagar, una prohibición legal. También podemos animarnos a pensar que hay escenarios y situaciones, donde justamente la autoridad reclama la contravención, obrar en contra de lo que está mandado, para que algo nuevo surja. Pues, pareciera que en materia de pensamiento, de afectos, de ciencia, de arte y de lo colectivo, lo lineal no es lo óptimo, el pensamiento único y rectilíneo no permite la revisión, la crítica para la reconstrucción, para que lo nuevo o para que algo mejor suceda. La sociedad, la ciencia, el arte, son construcciones dinámicas que requieren de un acto de interrupción para la creación. El sentido global de toda educación es hospedar al niño, introducirlo en el mundo, pero a su vez ofrecer herramientas para que él mismo pueda renovar el mundo, transformarlo y ser autor de su propio mundo y de un colectivo más amplio.

leyes, “lo dicho y lo no tan dicho” pero sí expresado, lo transmitido en los vínculos afectivos y a través del diálogo lo que inscribe y deja huella en el registro subjetivo, en su inscripción y filiación con el mundo social, hacia un encuentro con el otro. ¿El niño nace sabiendo? No. Como todo, cada letra, cada número, cada ciencia, cada sonido, cada pincelada de la vida, la ley y el reconocimiento de los otros y la vida en comunidad, se aprende. Se incorpora día a día, en pequeños actos de la vida misma y en escenarios que le son propios. Procesos en los que habrá momentos donde la anomia prima, es decir hay carencia de normas sociales. Otros momentos donde es la heteronomía lo que caracteriza la etapa, normas que son más como imperativos, imposiciones que vienen del afuera. Momentos en los que será necesaria la confianza, la reflexión, el diálogo, el reconocer en el otro un valor. Y habrá momentos de autonomía, donde la autoría se hace presente, capitalizando aquellos otros momentos y potenciando la creación. El niño, para crecer, echa raíces, desde un otro que transmite mediado por la cultura. Para ello, la autoridad entra a jugar a partir del reconocimiento.

La vida misma va de la anomia, la heteronomía a la autonomía. En el crecimiento de un recién nacido, las pautas, normas y leyes, se van acercando, según la edad de cada quien, las posibilidades, necesidades, historias y contextos. ¿Con qué cuenta un niño pequeño para la interiorización de normas y leyes? ¿Solo la imposición los acerca? El mayor de los aprendizajes es la ley, en tanto inscripción en el mundo, en la comunidad, en la sociedad. Son las historias cotidianas, las pequeñas reglas de juego, normas, pautas,

En la vida, distancia y tiempo óptimo en el proceso de ser autónoma/o. “Ya está más grande, puede hacerlo solo”, dice una mamá de un niño de tres años que comienza a vestirse él mismo; o dice un papá que acompaña en el aprendizaje para andar en bicicleta; o dice un docente cuando el estudiante debe responder una tarea. Pareciera que hay momentos

en los que la autoridad se va retirando para dar lugar a la autoría construida, porque hay un aprendizaje interiorizado, pero además porque se requiere menos del otro. La ley establece lo prohibido pero también habilita lo posible para un sujeto, de allí el valor de la confianza. Distancias y tiempos que no son iguales en todos ni todas. Son construcciones singulares, de inter juegos históricos, importantes de respetar. Si la autoridad posibilita y da lugar al ser autor, no será la misma autoridad en esta construcción para un niño pequeño, un niño mayor, un adolescente, un joven, un adulto.

de autoridad hubo durante la inquisición? ¿Qué reconocimiento, respeto y valor a la autoridad primó en cada una de las guerras? ¿Por dónde pasaba la autoridad en la época del surgimiento de la escritura? ¿Dónde está la autoridad y cómo se manifiesta en la monarquía, en la democracia, en una dictadura, en una revolución? Reflexionar sobre el momento histórico, el valor en las instituciones, los discursos reinantes, los sujetos socialmente autorizados, las representaciones a las que se le otorga validez e importancia, las innovaciones y las creaciones, permite establecer relaciones y analizar modos vinculares donde la autoridad también cobra sentido. En estos tiempos en que se re piensan instituciones pilares de la sociedad, las familias, las escuelas, las iglesias, los gobiernos, las infancias, las juventudes; en estos tiempos en que lo visual prevalece; en que las certezas no son las mismas de hace pocos años; las innovaciones son sorprendentes, las creaciones admirables, los ritmos apremiantes y la palabra se pone a jugar… en estos tiempos ¿cuáles son las autoridades y qué es tener autoridad? El autor citado en el epígrafe dice, “…acaba de entrar, está absolutamente allí, se advierte por su modo de mirar, de saludar, de sentarse, de tomar posesión de la mesa.” La presencia que habita plenamente es perceptible de inmediato.

La autoridad también es concebida, mirada, entendida, en función de la época. ¿La autoridad ha sido siempre la misma en cada momento del sujeto, en cada época histórica, en cada sociedad? Pareciera que no. “De niño me hacía caso” dice una madre. “Más chiquitos son más obedientes”, dice un docente. “Los alemanes son más estrictos”, dice un viajero. “Autoridad era la de antes”, dice un anciano. La nostalgia por aquella autoridad mejor, se instala en distancias históricas y geográficas. ¿Cuánto tiene que ver la época con la concepción de autoridad y la puesta en juego de esta noción? ¿Qué concepción

“Una de las claves para entender y sostener la autoridad del adulto implica desmitificar las nociones del sentido común y contribuir a derribar los prejuicios en torno a la juventud”.

una experiencia compartida Por Adriana Pérez Villalobo En los desmadres más grandes, eres la calma sonriente. En las grandes calmas, eres el viento. Ferdinand Deligny – Semilla de crápula

En el siglo pasado, la sociedad estaba estructurada con dispositivos institucionales, disciplinarios y cánones comunes que regulaban y definían la relación entre jóvenes y adultos. La denominada “sociedad disciplinaria” garantizaba un estatuto de autoridad del adulto sobre el niño y el adolescente, sostenida y legitimada por un lugar dentro de lo instituido. El nuevo siglo nos enfrentó a un panorama bastante diferente. En este sentido, pretender pensar la autoridad recurriendo a los cánones del siglo pasado no resultaría efectivo, o en todo caso, la persistencia de tal reflexión en el tiempo correría la suerte de la cinta de grabación de aquella serie Misión imposible: se autodestruirá en cinco segundos.

scribir sobre cómo se construye la autoridad en tiempos turbulentos resulta casi una osadía. ¿Cómo y cuándo construimos autoridad para con nuestros alumnos? Los docentes y padres, ¿aún tenemos autoridad? Se dice que los adultos hemos perdido autoridad; de ser así, ¿qué clase de autoridad perdimos? Desde el rol que algunos de nosotros ejercemos en el campo psicopedagógico y la docencia, la idea es compartir algunas claves para pensar estos interrogantes.

Una de las claves para entender y sostener la autoridad del adulto hoy implica desmitificar las nociones del sentido común y contribuir a derribar los prejuicios en torno a la juventud. Desde los tiempos en que se constituyó la categoría social de la juventud, esta implicó transgresión. Quizá hayamos olvidado que nosotros, docentes y padres, fuimos jóvenes y transgredimos de alguna manera el orden vigente e impuesto por los adultos. Si no lo hicimos, tuvimos una buena dosis de cuestiones internas a trabajar cuando ingresamos al “mundo adulto”. En todo caso, lo que se ha transformado son los modos y los alcances de dichas transgresiones. ¿Cómo hacemos para abordarlas? La propuesta es, como adultos, posicionarnos en un entre; un espacio intermedio -no libre de tensión- entre el establecimiento de límites y la escucha legítima de la palabra de los jóvenes. El límite es inherente a cualquier orden social. Sin este elemento, no hay posibilidad de civilización y convivencia con cierto grado de armonía. Diferentes aportes teóricos han dado cuenta de ello. En la construcción de autoridad debemos hablar de límite; entendido no como mera imposición y dominio, sino como sostén, como contención. En la experiencia cotidiana en la escuela, en las aulas y en el gabinete psicopedagógico, escuchamos y vivenciamos circunstancias que demuestran que la falta de ese límite, lejos de proporcionar una sensación de libertad y autonomía, deja a los jóvenes en una situación de desamparo que les provoca mucha angustia. Si no hay un “otro” que sostenga, que opere como “continente”, los resultados son, a menudo, jóvenes a la deriva de sus propias inseguridades, inmersos en el medio de una tormenta en

el mar, sin ninguna tabla de salvación de la que tomarse para sobrellevarla. Jóvenes deprimidos, con adicciones, con pasajes al “acting”, sobremedicados con altas dosis de ansiolíticos. Frente a esto, a menudo, la respuesta del adulto pareciera ser el desconcierto: “no sé qué hacer”, “no le puedo poner límites” “¿Qué quiere que hagamos?”. Si bien no hay recetas ni certezas sobre qué hacer, ya que cada sujeto y cada historia familiar y escolar es única, algo sí podemos hacer. La peor de las respuestas es la indiferencia, la negación o la marginación. El situarse entre, supone una incomodidad; un movimiento permanente entre el límite y una escucha habilitante de la palabra de los jóvenes. Una escucha que permita modificar el lugar del adulto – que no se posiciona como dueño de un saber cuyo destinatario es el joven, sino como un interlocutor igualmente válido-. De este modo, se va construyendo una autoridad legitimada desde la experiencia y desde el afecto – en el sentido de “afectación”, esto es, dejarme “afectar” por lo que me pasa y “les pasa” a los jóvenes. Una experiencia que permita ser permeables a la otredad: escuchar lo que el otro tiene para decir, aunque no responda a las expectativas – en forma y contenido- de lo que esperamos escuchar. Los jóvenes tienen mucho para decirnos y enseñarnos. Sus perspectivas acerca de la vida frecuentemente desbordan y superan las que creemos tener como adultos, con todos nuestros saberes y experiencias acumuladas. Se trata en definitiva, de poner a disposición no solo un “saber” como adultos, sino una práctica de pensamiento, una sensibilidad de pregunta y percepción que habilite la posibilidad de cambiar de rumbo, de reformular, de reintentar en una experiencia compartida.

“...donde hay un conflicto debería estar presente la mediación, de modo tal que en los ámbitos escolares, familiares, vecinales, ambientales, organizacionales, etc. esta herramienta debería ser el camino para prevenir o resolver conflictos”.

a Tasa de Justicia, Caja de Abogados y Colegio de Abogados se reducen al cincuenta por ciento. En los fundamentos de este nuevo cuerpo normativo, se establece que “constituye una decisión del P.E. dar valor a la mediación como el método más apropiado para la resolución de conflictos”. La nueva ley mantiene los principios de imparcialidad, voluntariedad, confidencialidad y consentimiento informado de las partes, como así también los de su protagonismo y la celeridad del trámite en un todo de acuerdo con lo que establecen las principales legislaciones del País y el mundo. Todos estos Principios y Garantías deben ser explicitados obligatoriamente por los mediadores en lo que se llama el Discurso Inicial. Asimismo, el mediador emplea distintas herramientas y modelos en el ejercicio de su actividad, conforme a la capacitación que ha recibido al momento de su formación previa para obtener la correspondiente matrícula de mediador. Esta matrícula y su posterior renovación la otorga la Dirección de Mediación de la Provincia de Córdoba dependiente del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Es importante destacar que la norma establece la multidisciplina, con lo que todas las mediaciones prejudiciales serán conducidas por dos mediadores, uno de los cuales deberá ser abogado y el otro podrá tener cualquier título de grado universitario con matrícula de mediador habilitante. Otro aspecto a resaltar de la nueva ley es el relacionado con lo que expresa su art. 62 inc. 16, por la cual se dispone integrar con uno o más mediadores los comités de crisis cuando fuera solicitado. Ello implicará que, mediante cursos específicos, los mediadores deberán recibir la capacitación adecuada para saber cómo actuar ante la

Por Dr. Carlos A. Rossi Mediador mat. 615

Invitamos al Dr. Rossi a compartir su enfoque de trabajo especializado en materia de mediación. Es una temática necesaria y relevante en diferentes instituciones educativas, judiciales, de salud, a través de la cual nos convoca a modalidades de resolución de conflictos apropiadas y cuidadas para los intervinientes. Muchas veces se presentan situaciones donde la autoridad indaga modalidades diversas de resolución de conflictos. La mediación es una de ellas y responde a una concepción dialógica, constructiva, en materia de conflictos sociales que aporta a la educación.

partir del 1 de Noviembre del corriente año, comienza a regir en la Provincia de Córdoba la nueva Ley de Mediación 10.543 que significa un cambio de paradigma en el funcionamiento de la Justicia y a la que nos deberemos adaptar no solo los abogados del fuero local, sino en general todos los ciudadanos que por distintas circunstancias nos veamos en la necesidad de resolver los conflictos con los que muchas veces nos enfrentamos en la vida cotidiana. La Mediación es un método no adversarial de resolución de conflictos en la cual un mediador neutral e imparcial emplea técnicas adecuadas para que las partes encuentren los caminos apropiados para resolver sus conflictos. Con esta nueva normativa se impone la prejudicialidad obligatoria con excepción de las causas que se detallan en la propia ley. Ello significa que, antes de iniciar una demanda, las partes deberán pasar obligatoriamente por la instancia de Mediación ante el Centro Judicial de Mediación o ante un Centro de Mediación Público o Privado. Para el supuesto de que no se arribara a un acuerdo en esa instancia de Mediación, el reclamante, acompañando el certificado correspondiente de que la mediación se ha cerrado “sin acuerdo”, quedará habilitado para iniciar la acción judicial. La nueva ley contempla también un incentivo tributario, ya que en caso de acordar la resolución del conflicto en la etapa de Mediación, los importes correspondientes

eventual ocurrencia de distintos tipos de desastres naturales o artificiales. En el mundo, la mediación sostiene un crecimiento y una valoración positiva, cada vez más importante. Es de esperar que esta nueva normativa no solo impacte favorablemente en el funcionamiento del Poder Judicial, sino que también sirva para fortalecer las distintas estructuras sociales. Es sabido que donde hay un conflicto debería estar presente la mediación, de modo tal que en los ámbitos escolares, familiares, vecinales, ambientales, organizacionales, etc. esta herramienta debería ser el camino para prevenir o resolver conflictos. La apuesta a la educación es fundamental. Es especialmente en el ámbito escolar donde la mediación juega un enorme papel. El docente es un mediador entre los alumnos y el conocimiento y de los alumnos entre sí. Comprender el significado de la mediación permite construir un nuevo enfoque de la autoridad en la escuela. La sociedad de los argentinos necesita puntos de encuentros y tal vez la mediación nos abra un horizonte de diálogo para encontrar coincidencias.

autoridad a construir

Por Lic. Liliana González

Adultos desconcertados, sintiendo que las herramientas con las que contamos generacionalmente son insuficientes, temen caer en autoritarismos para sostener la asimetría. Pero en realidad, tras la diferencia generacional, debería asomar la responsabilidad y no la autoridad despótica. La asimetría no está determinada por el poder sino por las funciones (Silvia Bleichmar). El Estado, los funcionarios, los padres, los docentes, los directivos son responsables frente a las nuevas generaciones y esa posición ética no implica el ejercicio del poder autoritario, pero sí de la autoridad. Cotidianamente vemos cómo muchos de los que ejercen el poder no son responsables en su función. En lo familiar, el abuso de poder sobre los niños es nefasto. Los padres que no alojan amorosamente a sus niños y se desresponsabilizan de la crianza son los más proclives a usar el castigo físico y todas las formas de autoritarismo con la arbitrariedad como condimento. En lo escolar, la asimetría educativa en relación a que el adulto porta un supuesto saber y poder más que el alumno es a veces cuestionada. El saber que portan niños y jóvenes sobre las nuevas tecnologías, por ejemplo, a veces corre al docente del lugar de depositario del conocimiento. En realidad, se trata de centrar en la escena el saber de la vida que los adultos

uchos especialistas anuncian desde hace tiempo la caída de la autoridad, del deber ser y de la ley que regula lo social… ¿Estamos atravesando un momento histórico en el que la autoridad resulta cuestionada? ¿Estamos viviendo una crisis de la autoridad? Si nos corremos un poco de la perspectiva apocalíptica, vemos surgir en todo su esplendor un problema teórico a veces descuidado: la noción de autoridad. Claro está que nuestro país es un ambiente “sensible” a un término como ese. Luego de la última dictadura y de las atrocidades cometidas durante aquellos años, cuesta enfrentar algunos temas. En el pensamiento y en el imaginario social, la autoridad rápidamente se corre al autoritarismo y de allí al abuso de poder. La escuela es una caja de resonancia de los fenómenos epocales y circula por su interior la pérdida del respeto hacia la figura de docentes y directivos. La asimetría necesaria entre el que enseña y el que aprende es condición ineludible para que en esa relación el objetivo de la institución escolar se cumpla. En la simetría desaparece la responsabilidad de los adultos hacia los niños y jóvenes. Aparecen relaciones de amistad, de compañerismo, de complicidad que nada tienen que ver con el hecho pedagógico.

tienen por el solo hecho de haber vivido, por haberse equivocado, por buscar, encontrar y perder lo que se desea. Los especialistas que atendemos niños y adolescentes nos encontramos a menudo en el consultorio con declaraciones diversas acerca de los avatares que nuestros pacientes atraviesan cuando enfrentan a los distintos personajes que representan la autoridad. También ocurre que a menudo son los propios padres, madres o docentes quienes declaran tener inconvenientes para ejercerla o para hacerse respetar. Igualmente, en algún momento será inevitable que nos pidan la receta para lograr ponerla en funcionamiento, para que aparezca la obediencia y el acatamiento. Quizás han aparecido nuevas formas de autoridad auténtica, los vínculos se han flexibilizado pero, justamente por la novedad del fenómeno, cuesta tomar distancia para la necesaria reflexión que ello amerita.

“La escuela es una caja de resonancia de los fenómenos epocales y circula por su interior la pérdida del respeto hacia la figura de docentes y directivos”.

Servicio de comidas para empresas e instituciones. Más de 30 años de experiencia. Nos adaptamos a las necesidades de tu empresa.

Por Rubén Ulloque

vínculo humano para favorecer el desarrollo de un sujeto. En el particular territorio de la escuela, existen condiciones de diferentes órdenes que, definiéndola como tal, tensionan o interpelan lo constitutivo del sujeto, creando posibilidades que favorecen u obstaculizan los vínculos entre los diferentes actores y el conocimiento. En el contexto escolar es imprescindible la autorización de la palabra que habilite la presencia de quienes habitan la escuela, para fortalecer y fortalecerse, para poner en juego la transmisión de los contenidos de la cultura. Se trata de pensar entonces en condiciones particulares donde determinadas autorizaciones toman un cuerpo específico. Bien valdría la pena desagregar estos conceptos, y/o agregar otros, para poder comprender la complejidad

... La mano que ha plantado una mano en la suya siente hundirse un aliento en el agua del día, da confianza de manos abrazadas, como el lugar donde se abre el por decir, lo por llegar. Y el que conduce es conducido ... “Engarce”, Jorge Boccanera “Da confianza de manos abrazadas”

frecer y confiar. Para quien ofrece o quien toma lo ofrecido la confianza es condición necesaria y supone la presencia de “un otro”. Esta es una característica que se encuentra en la base de cualquier

34 Tel: 0351-158144148 | 0351- 156781916| comidademadre@gmail.com

propia de lo escolar en cuestión de autoridad, sin perder de vista que es parte de una categoría mayor. Así, hablamos particularmente de un tipo de autoridad con características propias. La autoridad pedagógica es la cuestión. Beatriz Greco nos recuerda que “todo acto educativo implica un acto de Autoridad” y que claramente “no se puede educar sin Autoridad”, y con esto estamos diciendo que a la institución escuela le corresponden acciones concretas que solamente se implementarán en ese contexto. El tipo de autoridad ejercido proviene de concepciones elegidas para sustentar un proyecto educativo diferenciado de otros, que lo hace particular. Si bien coexisten condiciones compartidas en el propio sistema educativo, en la singularidad de cada proyecto podemos reconocer características que favorecen distintos tipos de acciones de autoridad, de acuerdo a propósitos especiales que emanan de trabajos en diversos equipos, lo que amplía la mirada para reflexionar, reafirmar o modificar la propuesta. Casi como afirmación de consenso podemos decir que atravesamos un periodo en el cual la autoridad, como concepto global, está en crisis. Aun con todo, a la escuela le corresponde encontrar intersticios para elaborar alternativas que permitan, al menos reflexionar sobre esto. Sujetarse a condiciones que le son propias permitirán ir descubriendo esos intersticios. La asimetría entre los distintos actores, la transmisión de conocimientos, la

concepción de sujeto a la que adhiere, la conciencia clara del discurso, la instalación de la palabra y de la escucha atenta, la permanente construcción de equipos para el intercambio de ideas, el ingreso de lo diferente como oportunidad de enriquecimiento del propio pensamiento, la confianza mutua, el ejercicio de la libertad responsable, la afectación cuidadosa en los otros, etc. deberían ser algunos ejercicios que permitan el encuentro y que abran a la discusión junto con otros. Maestras, maestros, actores de la escuela, madres y padres somos responsables de cobijar a los niños y a las niñas en un espacio que les asegure condiciones básicas de crecimiento. Propiciar acciones que los conviertan en un pensador con libertad, estar atentos al desarrollo psíquico y físico son algunas notas de autoridad que nos interesa construir y que debemos tenerlas en consideración siempre. Nos constituimos en referentes de autoridad de niños y niñas, y de nosotros depende el aprendizaje que puedan realizar. Es parte de nuestra construcción de la autoridad el que los alumnos nos reconozcan y que el docente reconozca al estudiante, lo cual es clave en el crecimiento del vínculo. Somos parte de sus historias, estamos en sus vidas. La construcción de autoridad depende de nosotros, debemos hacer lugar a esto. “La mano que lleva un niño de la mano no retrocede nunca”

Una ética del cuidado

estatuto profesional, el peso simbólico y la asimetría implicada en nuestra función. Pero sabemos que el cuidado de no hipotecar la creatividad de las nuevas generaciones no es una responsabilidad solo nuestra. No es fácil evitar las apreciaciones sobre un mundo que nos importa. Pero estamos obligados a ponerlas en cuestión con el trabajo del pensamiento, y tenemos que querer esa obligación. Porque les hacemos un flaco favor a todas las causas que nos conmueven, si no les damos a quienes más nos importan la posibilidad de que las abracen por sus propias vías de reflexión y de compromiso. Nos consta que nuestros docentes trabajan con este cuidado. De todas maneras, para que ese cuidado logre su propósito, necesitamos de la confianza y el reconocimiento de las familias hacia nuestra autoridad pedagógica. Porque no se puede ayudar a crecer a quien no confía en otro, y nunca puede confiar del todo en otro quien no recibe, como un legado de sus mayores, el reconocimiento hacia las capacidades de aquellos que día a día se forman profesionalmente y trabajan amorosamente para colaborar en tan delicada tarea.

En el acto de apertura del ciclo lectivo 2015, nuestra entonces directora, Elisa Molina, nos contó que el vocablo “autoridad” deriva del término latino auctor, que significa “lo que hace crecer, lo que ayuda a crecer”, lejos de cualquier parentesco con la idea de “tiranía” –cuyo sentido es exactamente el inverso, en tanto supone la pretensión de mantener en una infancia perpetua a aquellos a los que se quiere someter. Nuestra autoridad como docentes tiene que ver con el conocimiento, y es por ello que tenemos la responsabilidad de ofrecer a nuestros estudiantes la máxima complejidad que podamos alcanzar desde las disciplinas en las que nos formamos. Esta responsabilidad es una ética del cuidado: cuidado de un mundo que queremos mejorar, y cuidado de aquellos que pueden llegar a mejorarlo. Este cuidado del mundo y de los otros no exige de los docentes el abandono de sus acuerdos o desacuerdos con el curso de las cosas, sino más bien el empeño en mostrar ese curso críticamente, volverlo objeto de interrogación y brindar las mejores herramientas para abordarlo, sin imponer un único modo de uso para esas herramientas. Nuestro nivel trabaja con estudiantes que van desde los 12 a los 18 años de edad, atravesando una etapa de la vida que supone cambios muy significativos. Nuestro contacto con las familias de estos jóvenes es bastante menos estrecho que en los niveles inicial y primario. Pero somos conscientes, y debemos serlo, de que compartimos con esas familias una tarea de autoridad y de cuidado, aunque en ocasiones pueden llegar a diferir nuestras visiones, más o menos coyunturales, más o menos profundas, acerca del mundo que compartimos, y acerca de lo que esa autoridad y ese cuidado significan. No podemos situarnos como educadores de las personas adultas que forman parte de esas familias, ni tampoco pretender que en el aula estamos discutiendo con otros ciudadanos como nosotros en pie de igualdad. Como docentes, asumimos el

“...nuestro mundo es un mundo al que constantemente llegan otros que nacen, y los adultos tenemos la responsabilidad de mostrarlo de tal manera que esos nuevos que llegan tengan una oportunidad genuina de intervenir en él”.

Por Fernando Svetko

n 1958, Hannah Arendt escribió un ensayo llamado “La crisis de la educación”, donde define a la actividad educativa como un cuidado del mundo y de los otros, propiciado por una genuina noción de autoridad. Esta autoridad sería tanto como la responsabilidad por el legado histórico necesario para la renovación del mundo común: nuestro mundo es un mundo al que constantemente llegan otros que nacen, y los adultos tenemos la responsabilidad de mostrarlo de tal manera que esos nuevos que llegan tengan una oportunidad genuina de intervenir en él. Puesto que de esa intervención depende la salvación de su condición de “mundo común”.

Entre simetrías y asimetrías

Por Ana Nieto

uando los niños ingresan al jardín, muchos aprendizajes ya se fueron construyendo en el seno de la familia. Los procesos de crecimiento y maduración les fueron permitiendo desarrollar algunos conceptos básicos que les ayudan en la convivencia con quienes los rodean, ya sea los que forman parte de su entorno familiar, como los que se suman en la cotidianeidad del contexto escolar. Para los niños, sus padres son los primeros adultos que se presentan como los representantes de “la autoridad”. Otros adultos cercanos como los abuelos, tíos y hasta personas que acompañan la crianza trabajando en sus hogares, van presentándose también como encargados de esta construcción paulatina, que implica reconocer a otro con capacidad para enseñar los caminos posibles, para contener inseguridades, para resolver, para anticipar, para responder.

“Ingresar al jardín implica transitar un nuevo espacio ampliado y colectivo en el que las pautas, normas y reglas que sostienen los acuerdos de convivencia se constituirán como un gran desafío para los niños..”

Para los niños que transitan la escuela, en general, sus docentes son figuras que naturalmente representan la autoridad desde dos ángulos diferentes. Por un lado, ellos son los que “saben” y esa autoridad que les da el saber en general los mantiene interesados y respetuosos de sus enseñanzas. No resultan extrañas expresiones tales como “me lo dijo la seño” o ”el profe nos enseñó a…” que están cargadas de admiración, orgullo y principalmente gran confianza en lo que sus maestros les enseñan o transmiten. Esto genera la responsabilidad indiscutible de estar formado y actualizado en los diferentes campos del conocimiento, como así también en las didácticas especiales del Nivel Inicial. Por otro lado, los docentes se presentan frente a los niños como adultos que sostienen algunas pautas que se aprendieron en el seno del hogar. Les refuerzan o les enseñan a saludar, a pedir permiso, a respetar al otro, a perdonar y pedir perdón, a escuchar, a dirigirse de manera adecuada a los modos culturalmente establecidos como válidos… Y aquí también está presente la confianza como componente inherente al concepto de autoridad. La confianza con la que un niño actúa ante las indicaciones o propuestas del adulto sería lo más importante a sostener. En algunos casos, a través de las explicaciones acerca de qué razones justifican un determinado límite o pauta, se puede comprender lo que “la autoridad dice”. En otros, es la seguridad que se transmite lo que propicia el comportamiento adecuado a cada situación. Un niño que “confía” en lo que sus padres, docentes, adultos que acompañan la crianza indican, crecerá en armonía, construirá un concepto saludable en torno a este tema y podrá comprender cuál es el rol de cada quien en las interacciones. El concepto de autoridad implica siempre una asimetría entre las personas que interactúan donde uno es el encargado de guiar y el otro de confiar en esta guía. Quienes tienen la primera tarea, son quienes a través de los límites definen los “bordes” que contienen, que indican hasta dónde llegar y por dónde andar. El límite es lo que da seguridad a los niños, les permite anticipar el camino y prepararse para él. Ser firme no significa ser “rígidos” ya que reconsiderar los límites de acuerdo al contexto y la particularidad de cada acontecimiento, sería lo adecuado. Los niños no necesitan ser consultados sobre todas las acciones que sus padres deciden (qué comer, cómo vestirse, dónde ir de vacaciones…) necesitan más bien que sus pa-

Ingresar al jardín implica transitar un nuevo espacio ampliado y colectivo en el que las pautas, normas y reglas que sostienen los acuerdos de convivencia se constituirán como un gran desafío para los niños. Los adultos que se van incorporando a la vida de cada grupo y de cada niño serán también quienes acompañen nuevos caminos, nuevas formas de resolver. Pero todo ello será posible si se establece un vínculo profundo, basado en la construcción de lazos sólidos, cargados de afectos que permitan sentir seguridad en este acompañamiento. El concepto de autoridad se convierte así en lo que le permite a este niño pequeño saberse contenido, sostenido, ayudado y por sobre todo, acompañado y querido. El niño sabe que hay un adulto en la escuela que estará atento a sus necesidades y que le irá anticipando escenarios posibles, senderos cuidados, horizontes que amplían territorios, sin que esto signifique caer en el autoritarismo. Es así como esa primera autoridad puesta en la figura de padres y familiares se amplía considerablemente y los docentes, auxiliares y otros adultos de la escuela completan el conjunto de personas encargadas de iniciarlos en este aspecto de la vida en sociedad. El trabajo conjunto familia-escuela posibilitará ir realizando los ajustes que se crean necesarios para que cada niño vaya realizando este proceso en su propio tiempo y con sus características particulares, desde este nuevo rol de alumno, que extiende el mundo de la vida de cada niño y cada niña. 42

dres les digan qué han decidido para ellos, ya que confían en sus decisiones aunque a veces se opongan o traten de modificarlas. Terminar cada frase con un “¿querés?” no genera niños participativos sino que los carga del peso de decisiones que no les competen y les corresponden a los adultos. Obviamente, decidir entre uno u otro juego; entre una u otra bebida o entre qué amigo invitar a jugar, son acciones que los involucra plenamente. Y aquí aparece la “negociación” como recurso que posibilita dar ingreso a los intereses y razones de ambas partes. Esto les permite ir avanzando paso a paso en el camino de la construcción de su subjetividad, madurando las opciones, asumiendo la tarea de elegir. Desde las propuestas escolares del Nivel Inicial, algunas decisiones son producto del consenso y la participación de todos los niños, lo que aporta significativamente al grupo y a cada uno de ellos de manera individual. Otras decisiones están en manos de los adultos, quienes con criterios definidos le dan la dirección más adecuada a las acciones pedagógicas. Pareciera que estas asimetrías son necesarias en instancias de crecimiento, de desarrollo, de aprendizaje. Asimetrías que marcan una distancia en relación a las trayectorias, a los recorridos, a los saberes, dando lugar a una autoridad que se instala para favorecer el crecimiento del otro.

Rivera Robles EVENTOS - CATERING L O C A C I O N D E E Q U I PA M I E N T O S

Isidro Ochoa 675 - Villa Allende / Córdoba - Tel.: 03543 432183 – Cel.: 03543 15534876 riverarobles_eventos@hotmail.com 43

/RiveraRobles

Beatriz Doumerc y Ayax Barnes Editorial Rompan fila ,1975 Editorial Colihue, 2015

Por Malaika Burnichon Biblioteca nivel primario

“H

abía una vez un rey grande de un país chiquito…” que nunca hablaba con la gente y solo impartía órdenes. Hasta que un día, cuando no supo más que ordenar, determinó autoritariamente que una a una las viviendas fueran pintadas de gris. Todas las personas obedecieron, todas menos “uno”, que al ver pasar una paloma y quedar maravillado con sus tonos rojos, blancos y azules, decidió pintar su casa de esos colores. Al enterarse, el rey lo mandó a arrestar. Cuando los guardias fueron a apresarlo, se encontraron con otra casa pintada igual, entonces los enviados no sabían quién era uno y quién era otro. El rey al borde del infarto manda a buscar a uno y a

otro. Por lo que los guardias nuevamente tuvieron que regresar, pero cuando llegaron ya todo el pueblo había dejado de ser gris y estaba teñido de esos vivaces colores. Mientras tanto las palomas rojas, blancas y azules llegaron a la comarca vecina “…y como pueden ustedes imaginar este cuento que acá termina por otro lado vuelve a empezar”. Tanto las ilustraciones de Ayax Barnes como el texto de Beatriz Doumerc, cargados de simpleza y profundidad, evidencian una mirada singular y respetuosa de la infancia. Ambos autores publicaron gran cantidad de libros para niños en diferentes países. Entre ellos, La Línea y El pueblo que no quería ser gris, ambas obras con gran sentido de libertad, de justicia y de la paz, fueron prohibidas en la última dictadura militar.

R EVI S TA PA R A PA DR E S

Staff Dirección: Gregorio Germán y Janet Saltanovich Secretaría de redacción: Elisa Molina Representante legal y administración: Sergio Tobal Secretario de comunicación: Lucas Germán. Arte y diseño: Di Pascuale Estudio [www.dipascualepaz.com] Ilustraciones: Lucas Di Pascuale Fotografías: Archivo de la escuela Asesoría Editorial: iLatina Ediciones (ilatina.contacto@gmail.com) Impresión: Gráfica Integral Córdoba COLABORADORES Ana Nieto Liliana González Carlos Rossi Elisa Molina Gregorio Germán Janet Saltanovich Rubén Ulloque Cecilia Curtino Fernando Svetko Adriana Pérez Malaika Bournichon Registro publicación ISSN en trámite. Derechos reservados Fundación Escuela Nueva Juan Mantovani

Equipos de la Institucion

Daniele Silvina Daveloza Valeria Di Carlo Alejandra Díaz Barrionuevo Jesús Díaz Francisco Díaz Laura Díaz Yamila Domingo Eugenia Edelstein Mariela Escanes Renée Fanginolli Marisa Faraci Andrea Favaccio Carolina Fernández Analía Ferreira Javier Ferreyra Marcela Ferreyra María Laura Flores Maximiliano Freytes Luciana Garrone Florencia Gigena Carolina Giunchiglia Carina Gómez Marcos Gómez María Alicia Gutiérrez María Veronica Haschisch Liz Heredia María Guillermina Hernández Verónica Herrera Matías Herrera Noemí Imberti Fernanda Juan Claudia Juliá María Candelaria Kabusch Andrés Kofler Lucrecia Lahora Gisela Lamelas Gabriela Leyria Cristina López Díaz Lía Lorenzato Paola Lorenzoni Belén Loza Pamela Lozano Francisco Lozano Santiago Maad Paula Macchione Carolina Machuca Daniel Magnano Constanza Mammana Verónica Manarino Tachella Luisina Martín Karina Martín Gabriela Montanari Franco Montiel Correa Andrea Morales Carlos Morcillo Roberto Munch Florencia Paesani Agustina Pantoja Pilar Parada Aguirre Gustavo Pellici Alicia Pérez Rubén Perrotat Guillermo Picca Silvina Pintos Painé Puente Consuelo Pussetto Mariano Raffin Cecilia Raviolo Andrea

EQUIPOS DIRECTIVOS Acotto, María Eugenia Allione Adrián Antoniono Ana Curtino Cecilia Damonte Marcela Germán Gregorio Germán Lucas Nieto Ana María Rosso Maru Saltanovich Janet Svetko Fernando Tobal Sergio Ulloque Rubén Van Cauteren Analía Viale Daniel EQUIPOS DOCENTES Aguiar Cau Lourdes Aguilar María Alicia Aguirre Ana Agúndez Matías Aimar Valeria Alemanno Paula Aoki Ana Arancio Dolores Arraigada Javier Astrada Soledad Balaguer Franco Barnetche Julia Baronas Rosalía Barrios Lorena Bellegarde Ricardo Berón Eugenia Bianchi Leticia Bonetto Sandra Borda Ariel Borgna Glenda Brondino Maríanella Brunetti Cintia Burghini Natalia Burnichón María Inés Bustos Ana María Cabrera Durán Carolina Cacace María Rosario Caceres María Florencia Casella Valentina Castro Adriana Carignano Paula Cemino Valeria Cerbellera Mauricio Chilotti Marcelo Cigana Laura Clifford Janet Cohen Yazmín Conci Gustavo Conte Darío Corchero Enrique Cordeiro Scagiotti Dolores Costas María José Cugini Lucía Curiotti Lucía Curtino Carolina Daghero Federico Dalla Riva Gustavo

Reartes Pablo Reches Peressotti Magdalena Requena Candelaria Rigali Andrea Rivero Marcela Romero Aliaga Cindy Romero Ricardo Roteda Gloria Salinas Carolina Sánchez Alina Sánchez Francisco Sandiano Virginia Scaltritti Miriam Scarponi Fabián Schmidt Lucía Segura Graciela Simón Soledad Sosa José Sosa Pablo Sprljan Gloria Tello Melani Testa Ana Tissieres Juan Pablo Toranzo Vanesa Torreblanca Claudia Torres Katia Jimena Troillo Alejandra Valenzuela Marisa Vélez Marisel Vrkic Silvina ASESORES Caminos Mariano Di Persia Nicolás Eguiluz Liliana Molina Elisa Pérez Villalobo Adriana Smaliroff Claudia Toledo Lali Martínez Correa Marcela Ubaid Marcela AUXILIARES INICIAL Asís Celeste Martinez Micaela Oviedo Pilar Pérez Cortez Macarena Puchetta Miller Guadalupe Rostagno Zoeli Theiler Constanza Varela Caro ADMINISTRATIVOS Bustamante Pablo Ferreyra Horrocks Tatiana Furnari Horacio Genre Puntillo María José Secondi Laura Torres Esther NO DOCENTES: Bazán Lucas Bustos Julieta Canelo Mariano Cepeda Pablo Díaz Claudia Gómez Cyntia López David Palacios Susana Pereyra Francisca Pérez Marcelo Rearte Raquel Rivadera Alberto Romero Amalia