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INDICE

1 - La tematica

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1.1 I Disturbi Specifici di Apprendimento e il successo formativo degli alunni

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1.2 Riferimenti normativi sugli strumenti compensativi

2 - Strumenti compensativi e tecnologia

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2.1 Cosa sono gli strumenti compensativi

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2.2 Classificazione degli strumenti compensativi

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2.3 Tecnologie specifiche per disturbi specifici

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3 - Tecnologia e apprendimento, come una modifica l’altro

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3.1 Apprendimento e tecnologie

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3.2 L’ambiente adatto per compensare i DSA

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4 - Inclusione: il setting della classe 4.1 La logica dell’inclusione

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4.2 L’atteggiamento dei DSA verso gli strumenti compensativi vs. l’atteggiamento degli alunni verso la tecnologia

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4.3 La classe e gli strumenti compensativi

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4.4 Gli strumenti didattici per favorire l’apprendimento dei DSA

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4.5 E’ solo questione di tecnologia o deve cambiare la didattica?

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5 - Le competenze richieste agli insegnanti

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5.1 Le competenze tecnologiche richieste ai docenti

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5.2 L’indagine proposta

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5.3 Risultati del questionario

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6 - Conclusioni

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Allegato 1 – Riferimenti normativi

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Allegato 2 – Questionario docenti

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Bibliografia

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Sitografia

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1 - La tematica

1.1 I Disturbi Specifici di Apprendimento e il successo formativo degli alunni Circa il 4% della popolazione scolastica italiana presenta Disturbi Specifici dell’Apprendimento, spesso indicati con l’acronimo DSA: ha difficoltà a leggere in modo corretto e fluente, a scrivere in modo leggibile o ortograficamente esatto, a utilizzare i numeri e le procedure di calcolo. Il termine stesso di questi disturbi li mette in relazione e li circoscrive all’ambito scolastico. Per il momento non sono previsti e tutelati dalla legge 170 altri possibili ambiti in cui le persone con DSA possano incontrare difficoltà e quindi ricevere adeguati strumenti compensativi, come la realtà lavorativa o il settore delle facilitazioni economiche. In passato molti alunni e studenti con le caratteristiche proprie del disturbo di apprendimento erano considerati pigri, svogliati, intelligenti ma poco impegnati. Da adulti, spesso con un abbandono precoce del percorso scolastico, erano i candidati ideali per un analfabetismo di ritorno, viste le difficoltà persistenti con la letto-scrittura, che facevano loro abbandonare totalmente un’attività così frustrante. Altri, invece, erano riusciti ad elaborare strategie particolari per aggirare tale difficoltà, talvolta anche con notevole successo personale e professionale. Nella categoria dei DSA rientrano quattro differenti forme di difficoltà: dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia. Nella dislessia, cioè la difficoltà nella lettura, il problema principale consiste nell’automatizzazione dei processi di lettura, per cui il soggetto dislessico appare molto lento e/o scorretto nella lettura ad alta voce; la comprensione del testo varia molto a seconda che la lettura avvenga nella propria mente o ad alta voce e comunque non sempre è efficace. La disortografia, cioè la difficoltà a controllare le regole della scrittura, si manifesta con errori sistematici di tipo fonologico (confusione tra fonemi simili, omissioni di suoni, inversioni, ecc.) e ortografico (mancata memorizzazione delle regole di trasformazione della lingua parlata in lingua scritta, doppie, uso dell’H). La disgrafia è caratterizzata dal tratto grafico poco modulato e scorretto. Infine, la

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discalculia, cioè la difficoltà di accesso ai processi matematici, evidenzia cadute sia nell’ambito delle procedure esecutive (procedure di calcolo) che nelle conoscenze numeriche (quantificazione, strategie di calcolo mentale, comparazione, seriazione). Tale difficoltà si manifesta in un’estrema lentezza esecutiva nel calcolo, con evidenti difficoltà nell’esecuzione degli algoritmi, nella lettura di numeri, nell’apprendimento di tabelline e stringhe numeriche, e diviene maggiormente significativa nel corso del secondo ciclo della scuola primaria, quando viene richiesto al bambino l’applicazione rapida dei calcoli per risolvere i problemi. I disturbi possono sussistere separatamente o, più spesso, insieme. Di notevole importanza, per una corretta diagnosi di disturbo specifico, è la necessità di escludere l'esistenza di menomazioni sensoriali e neurologiche. Il disturbo non deve direttamente essere collegato a difetti non corretti della vista e dell'udito. Occorre escludere inoltre disturbi della sfera emotiva, come situazioni patologiche di stress o deprivazione affettiva, così come tutte le situazioni ambientali di svantaggio socioculturale e/o scolastico. Pertanto, per parlare di disturbo specifico dell’apprendimento occorre prima di tutto una diagnosi clinica. Tale diagnosi si può fare solo se i risultati in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo o espressione scritta sono significativamente sotto a quanto previsto in base all’età, all’istruzione, e al livello di intelligenza (QI>70). L’origine del DSA è di tipo neurobiologico; è stato dimostrato che i soggetti dislessici, in compiti di lettura e di elaborazione visiva, mostrano un mancato/ridotto funzionamento delle parti posteriori dell’emisfero sinistro, cioè dell’emisfero coinvolto nei processi linguistici. Oltre che da evidenze legate alle neuroimmagini, l’origine neurobiologica della dislessia e dei disturbi specifici di apprendimento è supportata dall’alta incidenza nel sesso maschile e dalla familiarità del disturbo (circa il 60% dei dislessici ha un familiare con la medesima problematica). Un altro aspetto da non dimenticarne è l’evolutività; ciò significa che i DSA presentano patterns che si modificano nel tempo, con caratteristiche specifiche a seconda della fase scolastica. La scuola italiana negli ultimi anni ha posto una maggiore attenzione a questo problema. I docenti sollecitano spesso la famiglia ad affrontare la difficoltà mediante un parere professionale, l'invio e lo studio diagnostico presso un servizio specialistico,

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perché sono sempre più convinti che ragazzi, con una intelligenza a volte brillante, senza deficit sensoriali, problematiche affettive o socio-culturali, non possano raggiungere gli obiettivi formativi alla loro portata a causa della mancanza di strumentalità di base, come la lettura, la scrittura e il calcolo, come mezzi da attivare automaticamente e in piena autonomia, quando necessario.

1.2 Riferimenti normativi sugli strumenti compensativi Negli ultimi anni sono state emanate numerose leggi, circolari e decreti che individuano la problematica dei DSA e indicano strumenti per garantire il diritto allo studio di questi alunni. La Legge 8 ottobre 2010, nº 170 riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento. Ad essa fa riferimento e ne costituisce il punto di riferimento diagnostico la Consensus Conference di Roma, del 67 Dicembre 2010, che grazie all’ampia rassegna della letteratura internazionale realizzata, fornisce raccomandazioni cliniche basate sui più aggiornati dati scientifici di prova adattati al contesto italiano secondo il giudizio di una giuria multidisciplinare, rappresentativa dei diversi possibili approcci e interessi al tema (Consensus Conference, 2010). La legge citata, all’articolo 2 – comma 1, riporta le finalità principali, tra cui preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA. L’articolo 4 si occupa ancora della formazione nella scuola, assicurando nei due anni successivi all’emanazione un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate. Mentre all’articolo 5 vengono garantiti agli studenti le opportune misure educative e didattiche di supporto, tra cui i provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica. Vengono espressamente compresi, negli strumenti compensativi, i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche più recenti.

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Già nella Nota MIUR 4099/A4 del 5.10.04, “Iniziative relative alla dislessia”, veniva suggerita l’introduzione degli strumenti compensativi e la formazione dei docenti per “offrire risposte positive al diritto allo studio e all’apprendimento dei dislessici, nel rispetto dell’autonomia scolastica”. Sempre una nota, la 4600 del 10 maggio 2007 “Circolare n. 28 del 15 marzo 2007 sull’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione nelle scuole statali e paritarie per l’anno scolastico 2006-2007 – precisazioni” suggerisce alle sottocommissioni di esame di adottare nello svolgimento delle prove scritte e orali le misure compensative e dispensative impiegate in corso d’anno nel limite della compatibilità consentite alla particolare circostanza delle finalità dell’esame. Mentre la successiva Nota MPI 4674 del 10 maggio 2007 “Disturbi di apprendimento – Indicazioni operative” specifica anche quali siano gli strumenti compensativi da adottare fin dalla scuola primaria (tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto e dei vari caratteri, tavola pitagorica, tabella delle misure, tabella delle formule geometriche, calcolatrice, registratore, computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale, ecc.). Il momento della valutazione è sicuramente un momento importante della vita scolastica, non stupisce perciò trovare altre circolari relative. Infatti la Circolare Ministeriale N.54 del 26 maggio 2008 rimarca che i candidati con diagnosi specifica di dislessia o di altri disturbi specifici di apprendimento debbano sostenere la prova nazionale con l’ausilio degli strumenti compensativi utilizzati durante l’anno e un tempo aggiuntivo stabilito dalla commissione. L’anno seguente, il Regolamento sulla Valutazione del 13.03.2009, tiene ulteriormente conto dei disturbi specifici di apprendimento e, all’articolo 10,

prescrive che la valutazione e la verifica degli

apprendimenti debbano tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei. L’utilizzo degli strumenti compensativi e, soprattutto, l’acquisizione, da parte dell’alunno, con DSA delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi vengono ancora richiamati nel Decreto Ministeriale, 12 luglio 2011 - Disturbi Specifici di apprendimento. Oltre agli strumenti compensativi ed alle misure dispensative viene ancora ribadita la necessità di attivare percorsi didattici individualizzati e personalizzati

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che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte nel disturbo. Il tutto dichiarato nel Piano Didattico Personalizzato, da condividere con la famiglia e lo studente, se maggiorenne. Le Linee guida allegate al citato decreto del luglio 2011 contengono un elenco dettagliato e aggiornato alla data in questione dei possibili strumenti tecnologici e non da utilizzarsi per compensare le diverse tipologie di DSA. Anche in precedenza, a partire dal DPR 275/99, è stata richiamata la necessità di tener conto delle diverse opzioni metodologiche necessarie per garantire il raggiungimento del successo formativo, promuovendo le potenzialità di ciascuno alunno attraverso l’adozione di percorsi individualizzati e personalizzati.

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2 - Strumenti compensativi e tecnologia

2.1 Cosa sono gli strumenti compensativi Durante l’esperienza scolastica tutti noi abbiamo usato, spesso senza rendercene conto in modo chiaro, degli strumenti per potenziare le nostre capacità di apprendimento. È prassi normale che lo studente prenda appunti, faccia sintesi individuali, trovi strategie personali per migliorare la memorizzazione, ecc. Queste attività spesso non sono neppure oggetto di pratiche esplicite di insegnamento. Accanto al materiale scolastico richiesto dagli insegnanti, nella cartella di ogni alunno si possono trovare una miriade di altri oggetti, comunque utili e usati ogni giorno: evidenziatori, penne colorate, fogli per appunti, cartellette. Nel caso di bambini e ragazzi con DSA questi ausili non sono efficaci e sufficienti. Per loro il normale percorso di insegnamento e apprendimento va bilanciato e sviluppato con l’uso di strumenti compensativi e misure dispensative. Che non sono scorciatoie o facilitazioni buoniste verso dei soggetti deboli, ma mezzi e modi diversi per apprendere. Sono strumenti che consentono al ragazzo di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo, riducendone gli effetti negativi per raggiungere prestazioni funzionalmente adeguate. Stella (2001) li definisce, parlando dei DSA, come quegli strumenti che permettono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti automatici derivanti da una disabilità specifica mettendo il soggetto in condizioni di operare più agevolmente. Svolgendo la parte automatica della consegna, quella deficitaria, permettono all’alunno di concentrare l’attenzione sui compiti cognitivi più complessi. Come strumenti vicarianti permettono un utilizzo pieno delle abilità integre: non incidono sul contenuto cognitivo, ma possono avere importanti ripercussioni sulla velocità e/o la correttezza dell’esecuzione della consegna. Gli strumenti compensativi sono strumenti di facilitazione che danno a coloro che hanno delle difficoltà l’opportunità di raggiungere molti obiettivi in autonomia, di non avere bisogno degli altri, di sentirsi più sicuri, di aver voglia di provare a fare attività che altrimenti non avrebbero intenzione di tentare (Stella, 2010). Perciò lo studente con difficoltà di apprendimento, usando gli strumenti compensativi, diventa capace di fare da solo ciò che prima non era in grado di fare senza l’assistenza continua

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di un’altra persona, adulto o compagno. Perde la paura di sbagliare e accetta di provare a lavorare da solo. Difficoltà di apprendimento non significa ovviamente impossibilità ad imparare. Un intervento didattico personalizzato, che punta a sviluppare competenze in piena autonomia, va sempre previsto e sostenuto. (Fogarolo, 2012) L’uso costante di questi strumenti di supporto può determinare nel soggetto lo sviluppo di capacità alternative di apprendimento. Inoltre non bisogna sottovalutare l’effetto positivo che questi strumenti possono avere sull’autostima e sulla motivazione interrompendo il ciclo innescato dalla sfiducia in se stessi e nelle proprie capacità. L’informatica offre la possibilità di compensare molte delle difficoltà che determinano la frustrazione del dislessico e del disgrafico; inoltre consente all’insegnante di svolgere il suo programma anche con chi fa fatica a leggere e consente al genitore di farsi aiutare da uno strumento che favorisce l’autonomia del ragazzo. L’efficacia però dipende molto più dalle abilità d’uso dell’utente che dallo strumento usato (competenze compensative).

2.2 Classificazione degli strumenti compensativi Nelle linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento del 12 luglio 2011 vengono indicati in modo dettagliato gli strumenti compensativi più adatti ed attuali, al momento. Si parte dai più semplici ed immediati, come tabelle delle regole, tavola pitagorica e righelli per facilitare la lettura fino ad arrivare ai più complessi e tecnologici, come i software per la sintesi e il riconoscimento vocale applicati alla videoscrittura e ai libri digitali, ad esempio. In base alle richieste o meno di dispositivi informatici per il loro uso. gli strumenti compensativi possono essere suddivisi in tre grandi gruppi: 

Strumenti non tecnologici

Strumenti a bassa tecnologia

Strumenti ad alta tecnologia

Gli strumenti non tecnologici, semplificando si possono considerare fatti con carta e penna, sono a bassissimo costo e realizzabili/utilizzabili anche da chi non ha

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competenze informatiche. Un indubbio vantaggio è costituito da fatto che possono essere usati dovunque, senza limitazioni dovute alla mancanza di alimentazione. Per contro sono difficilmente condivisibili e archiviabili, una volta creati non possono essere modificati o personalizzati. Inoltre diventano difficili da gestire quando sono a disposizione in grande numero: basti pensare ai famosi quaderni delle regole, ricchi di tabelle e schemi riassuntivi, ma pesanti da portare in cartella e complessi per il recupero dell’informazione desiderata da parte un alunni con difficoltà procedurali (Catucci 2010) Gli strumenti a bassa tecnologia richiedono l’impegno di apparati tecnologici, hardware e software, non specifici e di uso corrente, ma configurati in modo tale da facilitare il più possibile l’utente. Sono di costo relativamente contenuto, se si considera la grande diffusione e la ormai onnipresenza in casa e in ogni ambiente lavorativo, permettono la replicabilità immediata, la condivisione, la distribuzione, l’archiviazione e la facile personalizzazione dei prodotti. Al contrario degli strumenti non tecnologici richiedono quasi sempre una sorgente energetica per la realizzazione e, soprattutto, un livello di competenza tecnologica maggiore. Infine gli strumenti compensativi ad alta tecnologia sono apparati hardware e software spesso appositamente progettati per questa finalità. Per la verità sono nati per esigenze legate al campo militare o ingegneristico (comandi vocali dei piloti, istruzioni per la manutenzione di velivoli, ecc.), ma sono stati presto sfruttati per le loro potenzialità vicarianti nei casi di deficit sensoriali. La miniaturizzazione dell’hardware, la riduzione dei costi, la diffusione di software di qualità anche open-source o disponibili a basso costo, i notevoli miglioramenti nelle prestazioni ne hanno esteso l’uso e la divulgazione. Richiedono però sempre la disponibilità di alimentazione, anche se la riduzione dei consumi energetici ha ampliato la durata della carica delle batterie, e una competenza elevata per l’uso. Questa classificazione non implica una graduatoria di merito, uno strumento ad alta tecnologica non è detto che sia più efficace di uno non tecnologico. L’efficacia e l’efficienza dipendono da diverse variabili, tra cui: l’ambiente, il tipo di compito, le strategie che l’utilizzatore padroneggia e le competenze che deve avere. (Stella, Grandi, 2011)

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In particolare uno strumento compensativi deve aggirare un automatismo non padroneggiato adeguatamente, quindi non deve far leva su processi già deficitari. Nella mia esperienza di docente di scuola primaria ho avuto parecchi alunni con disturbi specifici, sia nel campo della lettura che della scrittura. Nella maggioranza dei casi l’utilizzo del computer con un semplice elaboratore di testi è stato accolto con entusiasmo e ottimi risultati nella produzione scritta. Per questi alunni ha significato scrivere con meno fatica e poter dedicare quasi tutta l’attenzione al contenuto e alla forma del loro testo. La revisione ortografica, che nel testo digitale non lascia traccia visibile sulla stampa, ha migliorato la loro autostima e accresciuto il desiderio di comunicare. Purtroppo ho avuto anche alcuni alunni con compromissione delle abilità visuo-spaziali: per loro orientarsi sullo schermo e sulla tastiera, ricordare le posizioni delle icone e le procedure per ottenere le formattazioni desiderate non sono state mai semplici e immediate. Il loro lavoro non si è velocizzato né semplificato. Soprattutto non hanno tratto quel piacere e soddisfazione del fare meglio e con meno fatica le cose che poteva spronarli ad esercitarsi con il computer. Ogni alunno è diverso dall’altro, quindi ogni aiuto va studiato e predisposto tenendo conto delle sue peculiarità, dopo naturalmente l’osservazione attenta da parte del docente, dei genitori e dei clinici. Le tecnologie vanno proposte quando sono davvero convenienti e sussistono le condizioni per un efficace utilizzo. Il docente e l’esperto devono saper orientare nella scelta. L’efficacia della compensazione tecnologica dipende molto più da quello che i ragazzi sanno fare che dagli strumenti utilizzati. Quindi non è sufficiente proporne l’uso o mettere a disposizione hardware e software, ma è indispensabile abilitare l’alunno e formare docente al loro impiego. Occorre cioè passare dagli strumenti compensativi alle competenze compensative (Fogarolo, 2012). Dal un punto di vista diametralmente opposto, l’uso di strumenti tecnologici può rendere molto più semplice: 

la personalizzazione, calibrandoli sul singolo bisogno, aggiungendo o togliendo particolari, usando formattazioni diverse, ecc.

la replicabilità praticamente infinita, senza perdita di qualità. Fare la fotocopia della fotocopia rende presto illeggibile un testo; stampare a più riprese un testo da file non permette di distinguere tra loro due copie

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la distribuzione agli alunni, offrendo a tutta la classe le stesse opportunità, favorendo anche il coinvolgimento nel tutoring dei compagni

la condivisione dei materiali, tra docenti, per diminuire il carico di lavoro

2.3 Tecnologie specifiche per disturbi specifici L’evoluzione tecnologica è molto rapida. Anche le offerte sul mercato, sempre più sensibili ai bisogni educativi speciali, si susseguono in modo rapido e dinamico. Perciò la sintesi seguente può diventare obsoleta in un periodo piuttosto breve.

Disturbi nella lettura

Non tecnologici

-

Tabella dell’alfabeto

-

Righelli segna-linea, mascherine

-

Schede con associazioni parola-immagine

-

Testi semplificati nella struttura e nel contenuto

-

Schemi guida per la comprensione

-

Utilizzo

di

formattazione

opportuna

per

carattere,

dimensioni, interlinea, allineamento, larghezza riga, colore A bassa tecnologia

Ad alta tecnologia

-

Utilizzo di font specifici

-

Utilizzo solo del carattere maiuscolo

-

Corretta impaginazione testo-immagini

-

Audiocassette

-

Sintesi vocali

-

Libri digitali, audiolibri e libri parlati

-

scanner e OCR (recupero materiali non digitali)

-

mouse e penna con integrato scanner

-

Smart Pen

-

Giochi didattici per abilitare la lettura

-

App per tablet

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Disturbi nella scrittura

Non tecnologici

-

Tabella dell’alfabeto

-

Schede sulle sillabe o parole complesse

-

Schede delle regole ortografiche

-

Schemi e guide per la produzione testuale

-

Quaderni facilitanti con righe/quadretti colorati

-

Utilizzo

di

formattazione

opportuna

per

carattere,

dimensioni, interlinea, allineamento, larghezza riga, colore -

Formattazione di un testo, preparazione di un modello di pagina in elaboratore testi e di uno stile per facilitare il

A bassa tecnologia

lavoro del docente e dello studente -

Gestione dei font per semplificare la formattazione (eliminazione temporanea font non utilizzati, raccolte font utili in didattica)

-

Registratore tradizionale

-

Installazione di add-on per software (elaboratore testi) che riducano il carico cognitivo la scrittura: FacilitOffice, OO4Kids, kitXkids

-

Scrittura e annotazione su un file PDF

-

Uso del correttore ortografico e sua adeguata impostazione

-

Impostazione del suggeritore ortografico - predizione ortografica

Ad alta tecnologia

-

Uso del dizionario digitale

-

Riconoscimento vocale

-

Sintesi vocali

-

Registratore digitale

-

Giochi didattici per abilitare la scrittura ortograficamente corretta

-

Giochi didattici per esercitare la riflessione sulla lingua

-

Software per la creazione di cloze, verifiche a scelta multipla

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Disturbi nel calcolo

Non tecnologici

-

Linea dei numeri, progressiva e regressiva

-

Schemi sul valore posizionale delle cifre, sul SMD

-

Tavola pitagorica

-

Tabelle con formule

-

Tabelle con procedure da seguire nel calcolo

-

Griglie vuote per l’impostazione delle operazioni in colonna

A bassa tecnologia

Ad alta tecnologia

-

Calcolatrice

-

Software per la creazione di griglie per le operazioni

-

Sintesi vocali

-

Calcolatrice parlante

-

Giochi didattici per l’esercizio

-

Foglio di calcolo

-

App per tablet

Disturbi nell’apprendimento delle lingue straniere Non tecnologici

A bassa tecnologia

Ad alta tecnologia

-

Tabelle delle regole grammaticali

-

Dizionari visivi

-

Traduttori portatili

-

registratore

-

Traduttore

-

Elaboratore testi con correttore in lingua

-

Sintesi vocale

-

Libri digitali, audiolibri e libri parlati

-

Scanner e OCR (recupero materiali non digitali)

-

Podcast

-

Dizionario digitale

-

Materiali multimediali

-

App per tablet

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Disturbi nella memorizzazione e nell’organizzazione dello studio

Non tecnologici

A bassa tecnologia

Ad alta tecnologia

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-

Tabelle varie delle regole

-

Tabelle e cartellette con indici visivi

-

Quaderni contraddistinti dai colori

-

Prospetti orari per immagini

-

Linea del tempo, ruote dei giorni, mesi, stagioni

-

Orologio parlante

-

Organizer

-

Diagrammi di Gant

-

Software per mappe concettuali, mentali

-

Ipertesti

-

Materiali multimediali

-

Agende in internet sincronizzate col cellulare


3 - Tecnologia e apprendimento, come una modifica l’altro

3.1 Apprendimento e tecnologie L’evoluzione delle tecnologie è strettamente correlata a quella delle teorie cognitive e dell’apprendimento, nella scuola essa si sviluppata secondo un percorso evolutivo che va dall’istruzione, alla costruzione interattiva della conoscenza, fino alla costruzione sociale della conoscenza (Mantovani, Ferri 2006). Se ne possono quindi ricavare diverse visioni di un efficace impiego delle tecnologie nella scuola, succedutasi nel tempo: 

il computer come macchina per insegnare

il computer come strumento per apprendere

il computer come nuova fabbrica dei sogni

il computer come strumento per l’apprendimento cooperativo (Guastavigna, Perino, Rosso 2005).

È evidente che il significato di tecnologia, usato nel paragrafo precedente, si riferisca alle tecnologie della comunicazione e dell’informazione digitali e che la perplessità avanzata da una parte degli insegnanti sul loro uso didattico sia riguardante proprio computer ed internet. Non bisogna dimenticare, però, che anche parola, scrittura alfabetica e stampa sono tecnologie, che hanno influenzato il pensiero, il modo di progettare la scrittura e la comunicazione, l’idea stessa di formazione (Ong 1982). Secondo Ong, la peculiarità dell’oralità secondaria nell’era della rivoluzione informatica è la perdita della centralità della vista e del recupero degli altri organi di percezione, l’udito, ma soprattutto la componente propriocettiva cinestesica, che porta a privilegiare gli ambienti immersivi tipici del digitale. Nello spazio videografico il testo inteso come testo alfabetico viene sovente e facilmente immerso in elementi grafici e visivi (fissi e in movimento) i quali, nel processo di rilocalizzazione, lo disciolgono facendogli perdere centralità. Uno dei modi in cui l’apprendimento assistito dalle nuove tecnologie agisce è proprio attraverso l’uso di informazioni che arrivano contemporaneamente a più organi di senso. La multimedialità, perciò, consente un processo che porta ad assemblare informazioni di diverso tipo in una rappresentazione mentale coerente ed utile all’apprendimento dei

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contenuti (Mammarella, Cornoldi, Pazzaglia 2005). Secondo la teoria della doppia codifica di Paivio, il sistema verbale e quello non verbale possono interagire, se opportunamente stimolati, e migliorare la memoria, quindi l’apprendimento. La configurazione più efficace per l’integrazione della didattica con le tecnologie deve prevedere la presenza contemporanea di questo tipo di strumenti e la possibilità di una modulazione flessibile dello spazio didattico in grado di integrare momenti di didattica frontale con momenti di didattica laboratoriale digitale (Ferri 2008). Purtroppo nella scuola la nuova struttura del mondo digitale diventa spesso la patente ECDL o un tema di maturità sulla rivoluzione tecnologica. Raramente il mondo digitale e le nuove tecnologie della comunicazione sono messe a tema trasversalmente e analizzate criticamente come linguaggi e modo di apprendere e di studiare da confrontare metacognitivamente con quelli più tradizionali. Linguaggi e metodi da sperimentare accanto agli altri per confrontarli, scoprirne le diverse possibilità, contaminarli. (Mantovani e Ferri 2008). Non si tratta di insegnare Office o di far ottenere a tutti l‟ECDL, ma di capire che l’ICT è una cultura che richiede non di sviluppare skill operativi, ma competenza di riflessione critica sui contenuti e sui processi. (Ardizzone, Vandenplas-Holber, Rivoltella 2008)

3.2 L’ambiente adatto per compensare i DSA Paradossalmente, fuori dal contesto classe (negli uffici, nelle case) chi non usa il computer è ormai considerato un diverso, “a-normale”, mentre chi lo usa in classe rischia di essere stigmatizzato dai compagni. Questa situazione si verifica nei casi in cui l’alunno che deve usare il computer come strumento compensativo sia solo ed isolato, magari mandato a lavorare in un’altra aula o nell’angolino. È facile anche che questo alunno si rifiuti di approfittare di un’opportunità per migliorare l’autonomia personale e potenziare gli apprendimenti, mettendo in campo le capacità meta cognitive (Fogarolo, 2012). La diffusione delle tecnologie informatiche anche in ambito scolastico permette invece di organizzare una didattica ricca e accessibile, progettata e realizzata tenendo

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conto dei bisogni di tutti gli allievi, di cui i DSA costituiscono solo un aspetto. Utilizzare il computer perché permette di scrivere collaborativamente un testo o sperimentare un riassunto di un testo digitale, per esempio, toglie l’etichetta di compensativi a degli strumenti che sono disponibili per tutti e da tutti utilizzati vantaggiosamente, quando serve. In campo prettamente informatico l’attenzione ai soggetti deboli, in primis le persone con disabilità, è sfociata in Italia con la Legge 4/2004, la cosiddetta Legge Stanca, che indica principi generali e precise competenze e responsabilità per la Pubblica Amministrazione nel campo dell’accessibilità. Al di là delle norme e degli obblighi si tratta, in sostanza, di progettare strumenti e software che, in modo cosciente e consapevole, tenendo conte della gamma più ampia possibile delle condizioni dell’utente finale durante l’intero ciclo di sviluppo di un prodotto o di un servizio. L’espressione Design for All (Progettazione Universale) si riferisce quindi allo sforzo di intervenire in via preventiva, progettando già inizialmente dispositivi adatti al maggior numero possibile di persone. Parafrasando, a scuola, il docente dovrebbe progettare il suo intervento didattico con il criterio Learning for All, per offrire a ciascuno ciò di cui ha bisogno. Non a caso è stato attivato un progetto, di cui parlerò in seguito, per lo studio dell’impatto delle nuove tecnologie sulla didattica e l’apprendimento di tutti gli allievi. Questa impostazione permette di individuare alcuni vantaggi didattici: - individualizzazione e personalizzazione didattica - creazione di un gruppo classe resiliente - creazione gruppo classe cooperativo - sviluppo di strategie didattiche metacognitiva (Zambotti 2009) In una parola: inclusione.

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4 - Inclusione: il setting della classe

4.1 La logica dell’inclusione Oltre alla Convenzione Internazionale sui Diritti delle persone con Disabilità (ONU, 2006) quando si parla di inclusione è necessario richiamare la Dichiarazione di Madrid del 2002, uno dei documenti più interessanti per le proposte inclusive che vi sono contenute e che affondano le radici nell’humus dei diritti per tutti (più che in quello dei bisogni individuali); il documento rimarca il ruolo dell’istituzione scolastica la quale, per molti minori, costituisce l’unica opportunità educativa della vita, l’ineguagliabile contesto nel quale adulti significativi possono aver cura della giovane generazione, suscitando fattori protettivi dello sviluppo, generatori di resilienza. Nella Dichiarazione, la dimensione dell’inclusione rimane all’interno del filone dei diritti umani che risultano sempre slegati da logiche emergenziali e del bisogno contingente: non discriminazione significa, infatti, uguali diritti, non uguale trattamento o uguale risposta, poiché si possono trattare con approcci differenti le diversità, pur garantendo gli stessi diritti, nel modo maggiormente opportuno e mirato a ciascuno, e nei contesti nei quali abita. Nella Dichiarazione di Madrid si legge: “Le scuole devono assumere un ruolo rilevante nella diffusione del messaggio di comprensione e di accettazione dei diritti dei disabili, aiutando a sfatare timori, miti e pregiudizi, supportando lo sforzo di tutta la comunità. Devono incrementare e diffondere risorse educative di sostegno agli studenti affinché sviluppino una consapevolezza individuale della propria disabilità o di quella altrui, aiutandoli a considerare in modo positivo le diversità. E’ necessario raggiungere l’obiettivo dell’istruzione per tutti nel rispetto dei principi della piena partecipazione e dell’eguaglianza. L’istruzione ha un ruolo fondamentale nella costruzione del futuro per tutti, sia per l’individuo, sia per la persona come membro della società e del mondo del lavoro. Il sistema educativo deve essere il luogo centrale che assicuri lo sviluppo personale e l’inclusione sociale, che consentiranno ai bambini e ai giovani di essere quanto più indipendenti possibili. Il sistema educativo è il

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primo passo verso una società dell’integrazione/inclusione” (Dichiarazione di Madrid, 2002, art. 7).

4.2 L’atteggiamento dei DSA verso gli strumenti compensativi vs. l’atteggiamento degli alunni verso la tecnologia Gli alunni di oggi sono dei digital native. Interagiscono con gli strumenti tecnologici in modo intuitivo e spontaneo. Ormai anche i più piccoli sanno usare il cellulare per piccoli giochi o accedere ad un programma di loro gradimento. Quando a scuola si propone di andare nel laboratorio informatico l’entusiasmo è alle stelle: classi di solito rumorose, di colpo, tacciono per ascoltare le spiegazioni; alunni che litigano per ogni minima cosa riescono a collaborare per realizzare un lavoro; bambini, demotivati e assenti, diventano interessati, attenti, partecipi. In passato ho avuto un’alunna che andava continuamente spronata perché portasse a termine compiti anche molto semplici o perché partecipasse almeno qualche volta alle discussioni. Al computer sembrava un’altra: veloce e attenta, disponibile a rinunciare all’intervallo pur di completare una presentazione, contenta di poter lavorare anche per acquisire con lo scanner i disegni degli altri bambini. Tanto sui quaderni era disordinato e caotica, tanto al computer era meticolosa e precisa, perfino pignola allo stremo. Un alunno DSA è prima di tutto un bambino come gli altri. Dimostra lo stesso entusiasmo per le cose che piacciono a tutti, perciò anche la proposta di usare il computer per scrivere e leggere è bene accetta, se fa sentire parte del gruppo che insieme a lui può usare la stessa tecnologia. L'uso di software specifici permette a questo alunno di affrontare più serenamente le richieste scolastiche e di riabilitare, divertendosi, le competenze deficitarie. Purtroppo esistono tre ostacoli ad un proficuo approccio agli strumenti compensativi tecnologici. In primis, alcuni alunni, per fortuna pochi, hanno delle difficoltà a livello visuo-spaziale e per loro l’uso del computer è più un impedimento che un beneficio. Memorizzare e ritrovare la posizione dei comandi e delle lettere sulla tastiera, ricordare ed applicare la procedure operative dei vari comandi implica un ulteriore carico

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cognitivo che non facilita il loro percorso di apprendimento. La seconda problematica nasce dal fatto che gli strumenti compensativi richiedono un addestramento informatico. Come quasi tutti i coetanei, gli alunni con DSA imparano a usare il computer soprattutto per tentativi ed errori, quando sono da soli, e per imitazione, quando sono in compagnia. Sono sistemi efficaci e coinvolgenti che determinano spesso, tra l'altro, apprendimenti molto consapevoli e persistenti. Hanno però un limite: vanno infatti bene per comunicare, per esplorare, per imparare a usare i videogiochi, ma, non sono assolutamente in grado di far acquisire competenze operative specifiche come quelle necessarie ad un uso efficiente per compensare le difficoltà nella letto-scrittura (Fogarolo 2010). Per ovviare a ciò si possono usare dei programmi specifici di addestramento, ma il percorso aumenta notevolmente l’impegno richiesto anche a casa a degli alunni che devono spesso investire molto più tempo dei compagni per studiare ed eseguire i compiti. La scuola, infine, la scuola tende ad avere un

atteggiamento

ostruzionistico e di tipo dispensativo, che si limita a lasciar usare questi strumenti senza un reale coinvolgimento negli aspetti educativi e formativi (Barbera 2012). Gli insegnanti spesso obiettano che molti ragazzi non accettano di usarli perché temono che li differenzi agli occhi dei compagni. Nei casi di rifiuto, gli insegnanti dovrebbero interrogarsi sulle modalità con cui il computer è stato proposto e introdotto in classe (Meloni 2005).

4.3 La classe e gli strumenti compensativi La domanda, se gli strumenti compensativi debbano essere riservati solo agli alunni con certificazione di disturbo specifico di apprendimento, possibile fino a qualche mese fa, ha trovato un’ovvia risposta nella Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 e nella C.M. n. 8 del 6 marzo 2013. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Ormai le “classi ad alta

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complessità” come vengono definite dal Professor Luca Ferrari dell’Università di Bologna sono diventate la norma in gran parte delle scuole italiane. Diviene quindi indispensabile e, oggi, obbligatoria l'adozione di una didattica personalizzata e di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni. Nella direttiva e nella seguente circolare ministeriale viene riconosciuto a tutti gli alunni, con tipologie di disturbi non esplicitati nella legge 170/2010, il diritto ad usufruire delle stesse misure di aiuto. Un approccio educativo, non meramente clinico dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere normativo (D.M. 27-12-2012)

4.4 Gli strumenti didattici per favorire l’apprendimento dei DSA Alla luce della recente normativa, gli strumenti compensativi cessano di essere tali e diventano sussidi, come gli altri, nella didattica quotidiana. I problemi però non diminuiscono con un’enunciazione della legge. La prima difficoltà, per quanta riguarda le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, riguarda il loro costo. Con i ripetuti tagli ai bilanci delle scuole diventa sempre più difficile acquistare nuove strumentazione e far funzionare quelle già presenti. Al massimo molte scuole dispongono di un laboratorio informatico attrezzato, ma la logica dell’inclusione prevede la presenza IN classe dei sussidi necessari. La pratica, diffusa fino a pochi anno fa, di organizzare gruppi di alunni, della stessa classe o di classi diverse, grazie alla presenza di più insegnanti in contemporaneità, è diventata impossibile da quando sono state abolite le ore di compresenza. La disponibilità dei comitati genitori contribuisce a lenire parte delle mancanze istituzionali, ma rimangono ancora problemi strutturali. Le scuole non sono state progettate per accogliere in classe i computer: manca spesso l’infrastruttura di rete, ovviata solo in parte con le più recenti connessioni wifi, mancano soprattutto gli allacciamenti elettrici a norma o, almeno non pericolosi. Al più si può pensare di attrezzare l’aula con un computer e relative

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periferiche in un posto fisso, vicino alla presa di corrente. Per molti rimane un sogno avere in aula la LIM e una postazione informatica in un angolo con un paio di computer, stampante e possibilmente scanner. Rimane comunque il problema maggiore: la formazione didattica e tecnologica dei docenti. Le iniziative non sono mancate, ma hanno coinvolto una percentuale limitata di essi. Quelli che hanno accresciuto le proprie competenze lo hanno fatto a proprie spese, in modo volontario e senza riconoscimento alcuno. È impossibile stabilire un quadro ottimale di dotazioni tecnologiche in grado di favorire l’inclusione, senza tener conto delle necessità specifiche della classe, della situazione strutturale e delle competenze dei docenti. La mia esperienza recente mi ha portato a ritenere indispensabile la presenza almeno della LIM, che può essere usata CON e DA tutta la classe, naturalmente in un’ottica didattica non trasmissiva. Gli alunni con DSA faticano a copiare in modo tradizionale dalla lavagna, per esempio, a loro può essere utile compilare l’esercizio proposto direttamente sulla scheda proiettata alla LIM e successivamente stamparlo, mentre i compagni, seguendo le indicazioni del docente, possono lavorare sul quaderno. Video accuratamente selezionati possono offrire occasioni di apprendimento su materiali non verbali e giochi didattici di lingua e matematica possono far svolgere esercizi vari senza ricorso alla scrittura. Inoltre, con un minimo di competenze da parte del docente, è possibile rendere disponibili a tutti gli alunni i materiali realizzati e quanto utilizzato in classe per lo studio a casa. Ad esempio tramite un blog didattico di classe.1 Partendo dal presupposto che ogni caso e situazione necessita di una progettazione calibrata e personalizzata, la scelta degli strumenti più adeguati deve tener conto di:  obiettivi e le finalità educative, in relazione allo stato attuale di sviluppo  età dell’utente, in relazione al tipo di software per l’apprendimento (educativo/didattico e/o compensativo);  tipo di disturbo, in relazione al livello di usabilità e accessibilità del software (comprensibilità e facilità dei contenuti e della forma);  potenziale cognitivo, in relazione al percorso didattico che potrà seguire l’alunno (più strutturato, meno strutturato); 1

La scuola in cui opero ha attivato un blog di documentazione e condivisione: http://airunoprimaria.blogspot.it , così come alcune docenti, per le loro classi: http://maestraisa.myblog.it/ ; http://marina-maestramarina.blogspot.com/

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 livello di autonomia raggiunto, in relazione alla necessità di un affiancamento da parte di un adulto (insegnante e/o genitore);  condizioni di lavoro, in relazione al tipo di attività da affrontare (piccoli gruppi, lavoro di coppia, in presenza, on line).

Uso delle TIC a scuola

Obiettivi generali

 Personalizzare il processo di apprendimento  Favorire un apprendimento collaborativo  Creare motivazione  Favorire la meta cognizione  Favorire l’inclusione  Migliorare gli apprendimenti disciplinari  Permettere la documentazione dell’apprendimento  Sperimentare nuove modalità di apprendimento

Risultati attesi

 Personalizzazione dell’accesso  Condivisione dei materiali  Ottimizzazione dei ritmi  Sviluppo di autonomia  Performance migliori  Diminuire/eliminare l’autoreferenzialità comunicativa

Impieghi specifici

Strumenti per CAA

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Strumenti per disabilità sensoriali

Strumenti compensativi per DSA

Software professionali

Strumenti abilitativi e preventivi


4.5 E’ solo questione di tecnologia o deve cambiare la didattica? Nel corso degli ultimi dieci anni ho dedicato molto tempo e fatica ad approfondire le mie conoscenze legate alle tecnologie applicate in didattica. Tralascio il lungo elenco di corsi e percorsi di formazione e sperimentazione svolti, ma l’ultimo dei quali ha particolare attinenza con l’oggetto della tesi. Da febbraio 2010 fino a pochi mesi fa, quando ho iniziato la frequenza al master, ho collaborato come docente esperto al progetto “Learning for All” (L4All).2 L4All è un progetto FIRB (Fondi di Investimento per la Ricerca di Base), a cui prendono parte numerose università italiane, coordinate dal Politecnico di Milano, il cui obiettivo di lungo termine è quello di comprendere come la tecnologia, combinata con opportune soluzioni pedagogiche, possa aiutare ad innovare e migliorare l’apprendimento (in tutte le accezioni possibili) a scuola (a tutti i livelli). Enfasi specifica è riservata agli alunni con bisogni particolari (con performance al di sopra o al di sotto della media). Il progetto ha adottato un approccio empirico: sviluppare un repository di esperienze didattiche, condotte da docenti reali, in contesti reali, in situazioni reali (Paolini et al. 2011). Lo scopo è indagare su come i docenti possono aiutare gli studenti migliori a raggiungere i più alti traguardi possibili e gli alunni BES a fare del loro meglio; se sia possibile ottenere un miglioramento medio (un compromesso tra le prime due ipotesi precedenti) per tutta la classe; se e come la presenza di sottogruppi con bisogni speciali abbia inciso sulle attività; se sia stata adottata una strategia particolare in questa esperienza. Il mio ruolo nel progetto è stato quello di condurre le interviste ai docenti che avevano partecipato al progetto Policultura3, creando narrazioni multimediali con il motore 1001Storie4, o che stavano realizzando i moduli di sperimentazione in classe durante il corso di perfezionamento, ora Master, “DOL – Diploma On Line per esperti di didattica assistita dalle nuove tecnologie”5, entrambi del Politecnico di Milano. In seguito ho collaborato alla redazione delle schede FEE (FEatures Extraction)6 in cui sono estratte e interpretate da ogni intervista le caratteristiche rilevanti, in modo da avere una sintesi di tutti gli aspetti interessanti dell’esperienza didattica. Le schede FEE, insieme ai materiali prodotti 2

www.learningforall.it www.policultura.it 4 http://www.policultura.it/tecnologia.html 5 http://www.dol.polimi.it/ 6 http://www.learningforall.it/materiali-e-strumenti/ 3

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durante l’esperienza didattica con le tecnologie, sono state poi studiate ed elaborate dai ricercatori delle varie Università coinvolte7. I risultati hanno mostrato che i benefici nel campo prettamente tecnologico non sono risultati i più importanti. I benefici più citati dagli insegnanti sono stati:  79% - Benefici cognitivi: comprendere in profondità i contenuti, saper cogliere relazioni complesse, memorizzare gli aspetti di maggior importanza, etc.  75% - Benefici relazionali: miglioramento del rapporto tra allievi e tra allievi e docenti, sviluppo di capacità collaborative, costruzione dello spirito di squadra, etc.  72% - Benefici motivazionali: miglior partecipazione alle attività didattiche, maggiore motivazione ad apprendere e, in generale, a frequentare la scuola, crescita dell'autostima, etc.  70% - Benefici tecnologici: familiarizzazione con gli strumenti tecnologici. Quello che più è cambiato ed ha costituito il vero motore del miglioramento, per molti docenti, non è stata la mera introduzione del computer nel percorso didattico ideato per portare a termine la narrazione multimediale. È cambiata l’impostazione e l’organizzazione didattica della classe. Da una didattica di tipo trasmissivo e verbale/testuale si è passati ad una didattica cooperativa e con l’apporto di molti linguaggi. Ne è derivata l'inclusione nel processo didattico di allievi in difficoltà (es. DSA, immigrati, emarginati, con un contesto famigliare/sociale difficile, ecc.): molti insegnanti hanno rilevato che la partecipazione a PoliCultura ha consentito il recupero nel processo didattico di allievi che restavano in genere ai margini delle attività. Sempre più emerge la consapevolezza che la tecnologia non è di per sé un catalizzatore del cambiamento delle modalità di insegnare in classe: perché ciò avvenga, è necessaria una attenta riflessione preliminare sull’esperienza didattica complessiva in cui includere l’impiego di tecnologie ICT e lo studio delle condizioni che garantiscono, almeno ad un qualche livello, l’efficacia dell’esperienza stessa. Per avere successo con gli studenti e ottenere miglioramenti non sporadici delle loro prestazioni è necessario che l’integrazione delle ICT nella pratica didattica promuova approcci all’apprendimento innovativi e di conseguenza cambiamenti in ciascun aspetto del processo di apprendimento/insegnamento. 7

http://www.learningforall.it/chi-siamo/

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L’introduzione, ad esempio, della LIM, spinta anche da ovvie ragioni di business nell’hardware, va infatti analizzata soprattutto sul versante metodologico-didattico, sul piano cioè dell’innovazione profonda del modo di gestire in aula, con tutti gli alunni, i processi di insegnamento-apprendimento e di knowledge management. (Zambotti 2009) Infatti, interagendo con il software della LIM l’alunno o il docente esplicita e mette in discussione il suo ragionamento, le sue strategie di azione. Si apre il confronto con le strategie e i ragionamenti degli altri, integrandoli e valorizzandoli. Le differenze sono quindi pubblicamente rinforzate, ne vengono sottolineati i vantaggi e incentivati gli scambi. Il prodotto concreto (testo, mappa, presentazione, ecc) di questo confronto può essere perfezionato con media diversi ed è pubblico, archiviabile e documentabile. Ciò che si attuato, in verità, è un processo di meta cognizione, fondamentale nel caso di alunni DSA. Nella ricerca L4All, al secondo posto dopo i benefici cognitivi, sono emersi notevoli benefici relazionali. Alcuni problemi psicologici che sono spesso correlati ai disturbi specifici dell’apprendimento, quali la scarsa capacità di stare con gli altri, di interagire con i pari in modo adeguato e produttivo, la difficoltà di anticipare ciò che gli altri desiderano o di cogliere messaggi espressi in modo non verbale per cominciare e suggerire un certo tipo di comportamento, la scarsa capacità di regolare il proprio comportamento in modo autonomo, tenendo conto delle indicazioni e dei segnali che provengono dall'esterno DSA (Cornoldi 2011) e che possono portare all’emarginazione degli alunni, sembrano diventare meno evidenti. In particolare gli alunni che utilizzano strumenti compensativi tecnologici si trovano in una posizione centrale, facendo da tutor ai compagni meno esperti, aumentando la motivazione e l’autostima.

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5 - Le competenze richieste agli insegnanti

5.1 Le competenze tecnologiche richieste ai docenti Nella sua "relazione invitata" a Didamatica 2008, "La competenza digitale nella scuola: come valutarla?" Antonio Calvani ha suggerito una linea di trasformazione: la scuola ha insegnato la tecnologia, ha insegnato con la tecnologia, occorre oggi porsi l'obiettivo di insegnare nella tecnologia. Le prime due fasi hanno coinciso con la stagione dell’alfabetizzazione informatica dei docenti, sugli obiettivi propri dell’ECDL (European Computer Driving Licence). Una formazione in qualche modo ECDL oriented ha ottenuto positivi risultati: la maggior parte degli insegnanti impiega il computer nella propria attività professionale. Ma è generalmente un uso extra-didattico. E, negli usi didattici, il computer non viene impiegato per modificare le metodologie ma, in genere, solo per sostituire uno strumento con un altro: il testo realizzato a computer anziché battuto a macchina, il proiettore al posto della lavagna luminosa. Niente a che vedere con la trasformazione della didattica, con le nuove domande del contesto socio-economico; nessuna immersione nel digitale. (Ravotto 2008) La dinamica dei cambiamenti socio-economici delle società tecnologicamente avanzate richiede ai sistemi scolastici profonde modifiche strutturali e organizzative. Riguardo alla didattica, una delle esigenze più pressanti appare il passaggio da una concezione basata prevalentemente sull’insegnamento a una che privilegia l’apprendimento. … Nella scuola nuova basata sull’apprendimento, l’enfasi è sui processi messi in atto dagli studenti, che consistono prevalentemente nello svolgimento di attività individuali o collettive, sotto la supervisione dell’insegnante. (Midoro 2003)

Nel gennaio 2008 l'UNESCO - l’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura - ha emesso tre documenti riguardanti la competenza tecnologica dei docenti: “Competency Standards for Teacher: Policy framework, Implementation Guidelines, Competency Standard Modules” (Standard di competenza

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per l'insegnante: quadro di riferimento, guida per l'attuazione, moduli standard della competenza). Più specificamente, gli obiettivi del progetto “UNESCO ICT Competency Standards for Teachers” sono: - costituire un insieme comune di linee guida che i provider di formazione professionale possano utilizzare per identificare, sviluppare o valutare materiali didattici o programmi di formazione per insegnanti riguardanti l'uso delle TIC per l’insegnamento e l’apprendimento; - fornire un insieme di qualifiche di base che consenta agli insegnanti di integrare le TIC nella loro attività didattica ed educativa, per migliorare l’apprendimento degli studenti e potenziare altre competenze professionali; - ampliare l’orizzonte dello sviluppo professionale degli insegnanti al fine di incrementare le loro competenze in didattica, collaborazione, leadership e sviluppo della scuola innovativa basate sull’uso delle TIC; - armonizzare gli approcci e il vocabolario nel settore dell’uso delle TIC nella formazione degli insegnanti. In generale, il progetto “ICT - Competency Standards for Teachers” mira a migliorare l’attività degli insegnanti in tutti gli ambiti del loro lavoro, combinando competenze d’uso delle TIC con innovazioni nella pratica didattica, nella definizione dei programmi e nella gestione della scuola come organizzazione.

Figura 1 - Livelli di competenze dei docenti

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Le competenze tecnologiche richieste ai docenti sono strutturate su tre livelli progressivi: conoscenza delle tecnologie, abilità di uso approfondito, competenza per la creazione di conoscenza, come ben si vede nell’immagine della pagina precedente. Si tratta, dunque, non solo di padroneggiare le tecnologie per un uso personale (alfabetizzazione) e di inserirle come strumento nella classe (gestione e guida), ma soprattutto di usarle per innovare la didattica (docente modello di creatore di conoscenze). Un simile obiettivo elimina il rischio di un utilizzo inadeguato degli strumenti tecnologici, evitando anche la sensazione di non riuscire a sfruttare appieno le potenzialità offerte dal computer per migliorare gli apprendimenti e l’autonomia personale e scolastica degli alunni (Fogarolo 2012). Quindi la strada per acquisire competenza d’uso didattico delle TIC in modo consapevole e professionalmente motivante si basa anche sulla capacità di selezionare gli ambienti di lavoro non in base alla maggiore evoluzione tecnologica, ma in funzione della loro significatività e congruenza con i diversi contesti formativi (Guastavigna 2005). Promuovere l’uso degli strumenti compensativi da parte degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento si colloca al secondo livello, promuovere invece una didattica inclusiva, dove gli strumenti tecnologici, sfruttati anche per il loro potenziale compensativo, formano un ambiente di apprendimento per tutti, si colloca senz’altro al livello più elevato. Al di là dei discorsi teorici e degli obiettivi finali di formazione per i docenti, quali possono essere le competenze adeguate per operare con strumentazioni tecnologiche al fine di offrire agli alunni con DSA occasioni di apprendimento adeguate? L’elenco seguente non è certamente esaustivo. Deriva dalla mia pratica quotidiana in una classe reale, in un contesto scolastico dove spesso le infrastrutture tecnologiche sono carenti e obsolete. Anche la pluriennale attività di formatore, specificamente nel campo delle TIC in ambito didattico, mi ha portata ad avere un quadro delle competenze degli insegnanti in questo ambito.

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Competenze tecnologiche dei docenti e strumenti compensativi

1. Predisporre materiali didattici formattati in modo opportuno a. Usare font, interlinea, impaginazione adeguate b. Gestire la formattazione in modo veloce, con stili e modelli di documento 2. Personalizzare i programmi d’uso più comune per semplificarne la fruizione a. Modificare le barre degli strumenti b. Installare/eliminare set di font c. Installare versioni semplificare per bambini/ragazzi d. Impostare in modo opportuno le associazioni dei programmi predefiniti per l’apertura dei file e. Installare componenti aggiuntivi 3. Conoscere ed usare programmi per promuovere la meta cognizione a. Usare programmi per la creazione di mappe concettuali e/o mentali b. Esportare le mappe in un formato visualizzabile 4. Conoscere ed usare programmi compensativi o utilizzabili come tali a. Usare sintesi e riconoscimento vocale b. Usare e produrre testi digitali, audiolibri c. Produrre registrazioni digitali di qualità accettabile d. Modificare file pdf per facilitare la lettura con la sintesi vocale o la formattazione adeguata al disturbo 5. Condividere con gli alunni e altri docenti i materiali elaborati per/con la classe a. Usare piattaforme e-learning per rendere disponibili in modo controllato i materiali b. Usare strumenti del web 2.0 per la condivisione dei materiali (blog, podcast, condivisione documenti, ecc.)

In questo elenco manca, si potrebbe obiettare, la parte relativa alla scelta del software più adatto al particolare tipo di disturbo, da effettuare in sintonia con le strutture

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riabilitative, e alla conoscenza dei software multimediali e dei giochi didattici utilizzabili per veicolare contenuti e sviluppare capacità disciplinari, limitando il canale verbale/testuale.

5.2 L’indagine proposta Durante la frequenza delle lezioni del master è emerso che un gruppo significativo di docenti non ha dimestichezza con le TIC, nemmeno per un uso personale semplice ed immediato. Le più semplici operazioni mirate a creare materiali adatti agli alunni con DSA sono apparse difficoltose e non abituali. Solo una minima parte delle competenze elencate in precedenza può dirsi acquisito o anche solo conosciuto come possibilità presente nei software. Perciò ho voluto verificare in modo più dettagliato il livello raggiunto dai docenti, indagando attraverso un questionario di autovalutazione le conoscenze e le competenze dichiarate, proprio in funzione dell’uso in classe degli strumenti compensativi. La scelta del questionario di autovalutazione implica tutti i rischi di un non corretto giudizio del livello percepito da ciascun docente. Ma sottoporre ad una sorta di esame tecnologico un numero consistente di docenti implica l’utilizzo di risorse e tempi non attuabili in questo contesto. Il questionario, riportato nell’allegato 2, mira ad indagare l’atteggiamento verso gli strumenti compensativi, come indice di una didattica inclusiva, tenendo contro delle risorse materiali disponibili nelle scuole e nelle singole classi. Altro aspetto soggetto ad indagine è la conoscenza e l’utilizzo per uso personale o didattico di alcuni dei software compensativi o utilizzabili come tali. Sono stati selezionati sia programmi freeware e open-source (più facilmente disponibili in una scuola con poche risorse economiche e adatti a tutti gli alunni), sia programmi commerciali specifici per DSA. Per quanto riguarda le competenze ne sono state selezionate alcune per livello, indicative della competenza. Il questionario è stato elaborato in formato digitale, attraverso gli strumenti messi a disposizione gratuitamente da Google Drive. Questo strumento è stato scelto,

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ovviamente, per la sua gratuità e perché non presenta limitazioni negli accessi mensili, come altri strumenti gratuiti similari. Sono stati selezionati tre gruppi di docenti, cui proporre il questionario: 1. Corsisti del Master di I livello “Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento” dell’Università di Bergamo (circa 100 persone) 2. Docenti curricolari di vari istituti della provincia di Lecco (circa 100 persone) 3. Docenti afferenti al progetto “Poliscuola” del Politecnico di Milano, in cui ho operato come tutor on-line e come docente esperto nelle attività di ricerca (circa 1000 persone.) I docenti sono stati contattati tramite mail, attraverso liste di distribuzione già costruite, ed invitati a compilare il questionario sempre on-line. La scelta del questionario completamente digitale ha avuto come conseguenza quella spostare la rilevazione verso un target “medio - alto” e di ridurre al minimo la presenza di docenti con competenze minime o nulle. Risulta comunque evidente che tali docenti hanno competenze insufficienti per l’utilizzo degli strumenti compensativi tecnologici.

5.3 Risultati del questionario La mail contenente l’invito a compilare il questionario e il relativo collegamento ipertestuale è stata inviata a fine febbraio 2013 a circa milleduecento docenti, attraverso tre liste di distribuzione. La raccolta dati è stata chiusa alle 17.00 di lunedì 11 marzo, con poco più di trecento risposte. I dati espostati in formato Excel sono stati elaborati statisticamente con le funzioni disponibili nel programma e visualizzati con grafici riassuntivi.

5.3.1 - Ordine scolastico dei compilatori Dei trecentotre compilatori pochissimi sono docenti di scuola dell’infanzia, segno anche che le TIC in questo ordine scolastico sono ancora poco diffuse, così come le relative competenze o interesse da parte degli insegnanti. Hanno risposto quasi in ugual misure docenti di scuola primaria e di secondaria di secondo grado, mentre un quarto è

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costituito da insegnanti di scuola secondaria di primo grado, come si vede nel grafico seguente

Grafico 1 - Ordine scolastico

5.3.2 - AnzianitĂ  di insegnamento La seconda domanda del questionario chiede da quanti anni il docente insegni, compreso il preruolo.

Grafico 2 - AnzianitĂ  di insegnamento

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Questa domanda ha un duplice scopo. In primis si vuole indagare il livello di competenza in rapporto alla più o meno recente “immigrazione digitale”, considerato che non ci sono ancora docenti “nativi digitali”, in secondo luogo le ricadute nel lungo periodo delle iniziative di formazione, eventualmente da proporre. Quasi tre quarti del campione insegna da più di vent’anni e molti potrebbero essere alla soglia della pensione. Solo il tre per cento insegna da pochi anni e dovrebbe essere il gruppo con più dimestichezza con le TIC.

5.3.2 - Ambito di insegnamento La terza domanda è volta a chiarire la disciplina di insegnamento degli insegnanti coinvolti. I due gruppi più rappresentati sono i docenti di area umanistica (lettere, storia, ecc.) e quelli di area matematico-scientifica dei vari ordini scolastici. Un terzo gruppo per consistenza è costituito dai docenti di scuola primaria prevalenti, cioè che insegnano quasi tutte le materie previste dai programmi. Non mancano i docenti specialisti sul sostegno e quelli di area tecnologica. Meno rappresentati risultano i docenti delle educazioni (arte, musica, scienze motorie).

Grafico 3 - Area di insegnamento

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5.3.4 - Autovalutazione delle competenze La domanda successiva del questionario richiede una autovalutazione delle proprie competenze tecnologiche. Premesso che l’autovalutazione coinvolge parametri emotivi e l’autostima personale, spingendo molti docenti a sminuire o sopravvalutare le capacità possedute, il livello di partenza, come già evidenziato nella fase di scelta del campione, è particolarmente alto. Si tratta per circa la metà di docenti che hanno appena seguito o stanno seguendo un percorso di formazione a livello universitario sull’utilizzo delle TIC in didattica, come emerge da un quesito discusso successivamente. Quindi le risposte date non devono stupire. Solo l’uno per cento dichiara di non avere competenze in ambito tecnologico e appena il quattordici per cento le valuta appena sufficienti. Il rimanente ottantacinque per cento ritiene di avere competenze adeguate o avanzate. Questi risultati danno un’immagine molto positiva della situazione. Purtroppo è doveroso sottolineare che solo pochi tra quelli con poche o nulle competenze hanno risposto al questionario e resta da stabilire la loro percentuale effettiva di distribuzione rispetto alla totalità dei docenti.

Grafico 4 - autovalutazione competenze TIC

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5.3.5 - La formazione in campo tecnologico L’uso delle strumentazioni tecnologiche richiede competenze specifiche, acquisite dagli immigranti digitali attraverso un percorso di apprendimento, spesso lungo e impegnativo. Nel caso dei docenti, poi, è necessario un costante raccordo tra le competenze tecnologiche e quelle didattiche, al fine di integrare e giovarsi pienamente delle potenzialità delle TIC. Nel campione in esame quasi la metà dei docenti ha seguito o sta seguendo un già citato percorso biennale (corso di perfezionamento, ora diventato master) di livello universitario che permette di conoscere e mettere in pratica una varietà di paradigmi didattici innovativi per sfruttare al meglio le possibilità offerte dalle tecnologie. Risulta però prevalente l’autoformazione come strumento per padroneggiare il computer e i software. Ciò perché non basta un corso, lungo e articolato, per essere aggiornati sulle continue innovazioni tecnologiche e le tecnologie vanno sperimentate personalmente prima di essere portate in classe. In fondo nessuno vuole insegnare una cosa che non conosce a fondo!

autoformazione

229

76%

tutoring dei colleghi più esperti

60

20%

corsi interni alla mia scuola

66

22%

corsi per docenti promossi dal MIUR - Indire

87

29%

corsi esterni non riservati a docenti

33

11%

132

44%

40

13%

corsi a livello universitario (EPICT, DOL, ...) Altro Tabella 1 - percorsi di formazione

Dalla tabella precedente emerge anche che un quinto dei docenti sperimenti un apprendimento più informale, attraverso la condivisione e il tutoraggio da parte dei colleghi più esperti della scuola. Nella mia esperienza ho riscontrato che le competenze acquisite ogni volta che serve, “learning by doing”, sono le più utili e portano ad un miglioramento generale anche dell’azione didattica, generando a cascata il bisogno apportare modifiche alla tradizionale tipologia di lezione trasmissiva. Il grafico seguente mette chiaramente in luce le varie tipologie di formazione. È necessario precisare anche che la quasi totalità dei docenti ha fruito di più percorsi di 42


formazione. In alcuni casi la formazione è avvenuta durante la carriera scolastica (diploma o laurea in informatica) o attraverso esperienze lavorative precedenti.

Grafico 5 – Formazione dei docenti

5.3.6 - Dotazioni tecnologiche delle scuole Nonostante i piani di sviluppo delle tecnologie didattiche promessi dal MIUR e i finanziamenti, spesso forniti dagli Enti Locali o dagli stessi genitori, la situazione riguardante le dotazioni tecnologiche a livello di scuola non è rosea. Quasi il cinquanta per cento delle risposte denuncia una situazione arretrata e/o insufficiente rispetto alle necessità. Solo un terzo riconosce di avere una condizione adeguata o all’avanguardia. Purtroppo le strumentazioni tecnologiche vanno incontro ad una rapida obsolescenza e incompatibilità software. Laboratori, che fino a poco tempo fa erano il fiore all’occhiello di molte scuole, ora sono poco usati: ideati per gruppi classe più piccoli, non possono accogliere adeguatamente le classi molto numerose di oggi; le macchine, se funzionano ancora, non sono aggiornate e i sistemi operativi non consentono di 43


caricare programmi attuali. Non esiste la convenienza economica nel tentare un aggiornamento hardware, l’unica possibilità sarebbe quella di rivolgersi in toto al mondo open-souce, ma esistono resistenze culturali e necessità di formazione intensiva che rendono difficilmente realizzabile una simile scelta.

Grafico 6 - dotazioni TIC delle scuole

5.3.7 - Dotazioni tecnologiche nelle classi La situazione generale delle scuole si riflette parzialmente anche nella situazione delle singole classi, dove le dotazioni sarebbero tanto più necessarie per le loro funzioni di strumenti compensativi, in caso di presenza di alunni DSA. Poiché gli insegnanti che hanno risposto al questionario sono tra quelli più competenti, non sorprende che siano anche quelli con le classi più attrezzate dal punto di vista tecnologico. Infatti, quasi il sessanta per cento dispone di una LIM e un altro venti per cento di un sistema di videoproiezione. Purtroppo quasi un quarto non ha nessuna dotazione in classe. Molti di questi docenti hanno fatto presente di usare in classe computer portatili personali o che ci sia una sola LIM per venti e più classi.

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LIM un computer più computer connessione internet scanner o stampante multifunzione tablet videoproiettore (non della LIM) registratore digitale nessuna

59% 46% 14% 53% 17% 10% 18% 7% 23%

Tabella 2- dotazioni TIC nelle classi

Nonostante sia stata più volte rimarcata l’assoluta necessità di disporre della connessione ad Internet, solo poco più della metà delle classi è cablata; l’altra parte non può accedere alla miniera di risorse e di strumenti offerti dal web.

Grafico 7 - Dotazione TIC nelle classi

Sono da considerare attentamente la presenza di più computer e di scanner o stampanti multifunzione. Nel caso di più computer in classe possono essere realizzare attività per piccoli gruppi o comunque fornire agli alunni DSA la possibilità di usufruire degli strumenti

compensativi

tecnologici,

contemporaneamente

alla

spiegazione

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dell’insegnante alla LIM. Lo scanner o la stampante multifunzione possono consentire ai docenti di trasferire ed elaborare in modo opportuno materiale testuale non digitalizzato in breve tempo e secondo necessità. Ad esempio pagine di libri portati dai ragazzi per una ricerca, schede ecc. In alcune classi sono presenti altri strumenti, spesso legati ad una specifica materia (musica con sequenze, microfoni; scienze con microscopio digitale, ecc.)

5.3.8 - Presenza di alunni DSA nelle classi Più dell’ottanta per cento dei docenti ha, o ha avuto nel recente passato, degli alunni con disturbi specifici di apprendimento. La presenza così diffusa di alunni con esigenze educative speciali indica che non si possono assolutamente trascurare i temi della formazione pratica rispetto agli strumenti compensativi di tutti le tipologie.

Grafico 8- presenza DSA nelle classi

5.3.9 - Formazione sulle tematiche DSA Nonostante l’elevata presenza di alunni con DSA nelle classi prese in esame, solo poco più della metà dei docenti ha seguito specifici corsi di formazione. Probabilmente non si tratta di scarsa consapevolezza verso la tematica o di mancanza di interesse per la formazione in generale. Si deve considerare l’impegno profuso dalla stragrande

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maggioranza di questi docenti per la formazione tecnologica, che limita il tempo disponibile per altri percorsi. Inoltre solo da poco tempo sono state attivate iniziative di sensibilizzazione e informazione a diffusione territoriale che possono coinvolgere in presenza i docenti, abituati tra l’altro ad accedere a percorsi di alto livello, ma on-line.

Grafico 9 - formazione sui DSA

5.3.10 - Uso strumenti compensativi nelle classi BenchĂŠ nelle classi siano diffuse le dotazioni tecnologiche, solo la metĂ  dei docenti dichiara di farvi ricorso come strumenti compensativi.

Grafico 10 - Uso in classe strumenti compensativi

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L’altra metà quindi non utilizza questa opportunità.

5.3.11 - Destinatari degli strumenti compensativi I docenti del campione, pur non avendo seguito corsi specifici sui DSA, sono avanti e praticano già una didattica inclusiva. Questa affermazione è giustificata dalle risposte date alla domanda riguardante a chi siano riservati gli strumenti compensativi. Nonostante il trentacinque per cento non li metta a disposizione di nessuno, un quarto del campione li fa usare a tutti gli alunni, secondo necessità e un altro gruppo consistente li fa usare anche agli alunni con problemi di apprendimento, anche se non certificati. Solo l’ultimo quarto di docenti pensa che gli strumenti compensativi debbano essere riservati agli alunni certificati DSA.

Grafico 11 - destinatari strumenti compensativi

5.3.12 - Abilitazione all’uso degli strumenti compensativi L’uso degli strumenti compensativi per essere efficace ed efficiente richiede che gli alunni siano in grado di padroneggiare le tecniche e le procedure d’uso basilari. Non basta, infatti, concedere l’uso di alcuni strumenti, se non si mette in grado l’alunno di farli propri e di servirsene in modo ottimale. È necessario che venga spiegato e mostrato il funzionamento attraverso un percorso di apprendimento contestualizzato sugli

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argomenti scolastici, cercando di limitare il doppio carico dello studio disciplinare e dell’acquisizione delle competenze tecnologiche necessarie. Proprio a questo riguardo, una domanda del questionario è volta a sondare l’opinione dei docenti su chi debba insegnare agli alunni l’uso degli strumenti compensativi tecnologici. I docenti hanno risposto a maggioranza assoluta che il compito spetta a tutti gli insegnanti, ciascuno nello specifico della sua materia. Le risposte di una percentuale largamente minoritaria sono distribuite quasi equamente sulle altre possibili scelte, con una leggera prevalenza dell’insegnante di sostegno. Questa risposta è confortante. Non prevale la logica della delega e della creazione di una nicchia, dove relegare l’alunno con DSA. Affidare a ciascun docente la sua parte di percorso abilitativo significa, ancora una volta, promuovere l’inclusione di tutti gli alunni, non solo quelli con la certificazione di DSA, perché un ambiente ricco di opportunità stimola tutti.

Grafico 12 - responsabilità abilitazione

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5.3.13 - Conoscenza dei programmi compensativi Una delle ultime domande riguarda la conoscenza e l’uso di alcuni software compensativi o utilizzabili come tali. La scelta dei software da inserire nel questionario non è casuale. Sono stati selezionati alcuni programmi per ciascun ambito che il disturbo specifico di apprendimento penalizza (lettura, scrittura, calcolo, studio), con un mix tra quelli commerciali, quindi a pagamento, e quelli freeware o open-source, quindi gratuiti. Alcuni tra questi sono progettati appositamente come strumenti compensativi, altri sono software progettati per altri usi, ma che possono essere facilmente piegati alle esigenze didattiche degli alunni DSA e ancor più utilizzati nel contesto della classe, con tutti gli alunni. Ai docenti è stato chiesto di specificare una generica conoscenza oppure l’uso personale o scolastico. Le opzioni possibili comprendono anche la non conoscenza e la mancata risposta. Per ogni programma una percentuale variabile, tra il dieci e il venti per cento, dei docenti non risponde, mentre la maggioranza di essi, con percentuali oscillanti tra il quaranta e il settanta per cento, dichiara di non conoscere o di aver genericamente sentito parlare dei software menzionati. Solo una percentuale molto bassa usa questi programmi per scopi personali o a scuola, spesso inferiore al dieci per cento. Nel caso di software commerciali può incidere il costo di acquisto delle licenze, che in molte scuole risulta comunque troppo elevato. Ma non ci sono sostanziali differenze anche nel caso di software gratuiti, almeno nella versione educational. Trattandosi di un campione di docenti con competenze dichiarate elevate e con manifesta disponibilità ad integrare gli strumenti compensativi tecnologici nella didattica quotidiana, sorge l’interrogativo che la situazione non sia così ottimale come l’analisi fin qui condotta lasciava sperare. La formazione, per quanto impegnativa e prolungata, non ha esteso le conoscenze e la pratica anche verso quei software più adatti alla didattica inclusiva dei DSA.

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Grafico 13 – conoscenza software compensativi

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Passando ad analizzare in dettaglio i vari raggruppamenti dei software emergono delle piccole differenze.

Software per la lettura

Grafico 14 - strumenti per la lettura

L’alunno con disturbo della lettura è meno capace di apprendere dal mezzo stampato, necessita quindi di strumenti vicarianti l’accesso al testo scritto o di canali alternativi a tale forma di apprendimento (Bortolotti, Zanon 2006). Gli strumenti che integrano la sintesi vocale permettono di decodificare un testo stampato trasformandolo in messaggio audio. In questo gruppo sono stati inseriti due software commerciali (Carlo8 con la versione su chiavetta USB9 della cooperativa Anastasis e AlfaReader10 della Erickson), due software gratuiti (Leggixme11 e ClipClaxon12) e un generico accenno alle sintesi vocali

8

http://www.anastasis.it/?q=object/detail&p=Prodotto/_a_ID/_v_6 http://www.anastasis.it/?q=object/detail&p=Prodotto/_a_ID/_v_1 10 http://www.erickson.it/Multimedia/Pagine/Scheda-Minikit.aspx?ItemId=40148 11 https://sites.google.com/site/leggixme/ 12 https://sites.google.com/site/clipclaxon/ 9

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gratuite e disponibili in rete13. Risultano più conosciuti i due programmi commerciali, spesso citati ad esempio nei corsi di formazione sulla dislessia, ma usati da una percentuale irrisoria di docenti. Leggermente più usato in classe è Leggixme, molto probabilmente per la sua gratuità e i continui aggiornamenti. L’analogo ClipClaxon è invece poco conosciuto. Nel grafico seguente viene mostrata la ripartizione d’uso con gli alunni dei vari software: Leggixme e AlfaReader sono quelli più usati.

Grafico 15 - software compensazione lettura

Software per la scrittura L’alunno che incontra difficoltà nella scrittura per disgrafia o disortografia può trovare un valido aiuto nella videoscrittura, in quanto il compito di riconoscimento delle lettere sulla tastiera implica un minor dispendio di energie attentive rispetto a quello di rievocazione. Il correttore ortografico poi può aiutarlo nella revisione e correzione dell’elaborato. Ma a volte le difficoltà sono tali da rendere estremamente difficoltosa anche la digitazione sulla tastiera o le difficoltà di lettura rendono impossibile la revisione del proprio elaborato. In questo caso i programmi dotati per il riconoscimento vocale permettono di dettare per ottenere la trascrizione del proprio pensiero. Integrando anche la sintesi vocale permettono la rilettura e la correzione. 13

http://alessandrachiaretta.wordpress.com/2010/12/04/sintesi-vocale-free/ (ad esempio)

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Ai docenti sono stati presentati tre software di questo gruppo. Uno strumento per il riconoscimento vocale puro (Dragon Naturally Speaking14 di Nuance) e a pagamento, un software commerciale per la scrittura facilitata (SuperQuaderno15 di Anastasis) e infine un programma che si integra con i software di produttività individuale, con l’inserimento di alcune funzioni aggiuntive specifiche (FacilitOffice16 del Centro Ausili dell'IRCCS "E. Medea" di Bosisio Parini) gratuito.

Grafico 16 - strumenti per la scrittura

Dei tre risulta più usato FacilitOffice, mentre è più conosciuto Superquaderno, comunque sempre in percentuali molto basse.

14

http://italy.nuance.com/dragon/index.htm http://www.anastasis.it/?q=object/detail&p=Prodotto/_a_ID/_v_50 16 http://www.facilitoffice.org 15

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Software per il calcolo Nel panorama dei software adatti alla matematica ne sono stati scelti due. Il primo è particolarmente adatto ai bambini più piccoli perché li facilita nell’organizzazione dello spazio grafico durante l’incolonnamento dei numeri (IncolonnAbili17). L’altro è un software open source di matematica dinamica (Geogebra)18. Entrambi sono gratuiti.

Grafico 17 - strumenti per matematica

Geogebra è uno dei software più conosciuti ed usati in classe, soprattutto dai docenti della secondaria. Evidentemente le sue potenzialità nell’insegnamento lo portano ad essere usato normalmente e non come strumento compensativo. Sorprende che solo cinque docenti di matematica dichiarano di usarlo, contro tredici di area umanistica.

17 18

https://sites.google.com/site/leggixme/matematica http://www.geogebra.org/cms/

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Software per lo studio Tra i più potenti facilitatori dello studio, per tutti gli alunni, ci sono le mappe concettuali e le mappe mentali. Costruire una mappa dell’argomento di studio potenzia le capacità meta cognitive, così come consigliato per gli alunni DSA. Non contempo sono utili per tutti gli alunni, che possono strutturare le conoscenze e collaborare alla costruzione di mappe condivise. Esistono numerosi software per le mappe, sia off-line sia on-line; ne sono stati scelti alcuni significativi per la loro diffusione, sempre con il criterio di una equa suddivisione tra software commerciali e gratuiti.

Grafico 18 - strumenti per lo studio

Tra i software commerciali sono stati indicati Inspiration19 e la versione adatta ai bambini, di Inspiration Software, SuperMappe20 di Anastasis, appositamente dedicato alla compensazione dei DSA. Tra i software gratuiti sono stati indicati CMapTools21 di 19

http://www.inspiration.com/ http://www.anastasis.it/?q=object/detail&p=Prodotto/_a_ID/_v_51 21 http://cmap.ihmc.us/download/ 20

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IHMC (Institute for Human & Machine Cognition) e l’open-source Vue22 della Tufts University. La costruzione di mappe risulta essere tra le pratiche più diffuse, tra quelle presentate nel questionario. Infatti, i relativi software sono i più conosciuti ed usati, tranne Vue, con punti di circa il cinquanta per cento delle risposte nel caso di CMapTools.

Grafico 19 - uso in classe

5.3.14 - Competenze tecnologiche generali Nella penultima domanda del questionario viene chiesto ai docenti se siano in grado o meno di compiere alcune operazioni per usare gli strumenti compensativi e, nel contempo, facilitare il loro lavoro. Infatti, molto spesso è estremamente facile trovare indicazioni e suggerimenti su cosa un docente debba fare, ma viene tralasciato il come. Si hanno così docenti che non riescono ad utilizzare i programmi con la sintesi vocale, perché i file di testo da leggere sono troppo pesanti e bloccano l’elaborazione. Oppure la trasformazione dei materiali a stampa (schede, testi di approfondimento, ecc) richiede molte ore di lavoro, quando sarebbe possibile imparare alcuni “trucchi” per procedere in pochi minuti.

22

http://vue.tufts.edu/

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58


L’elenco delle competenze tecnologiche sarebbe infinito, tenendo conto dei diversi sistemi operativi e della molteplicità dei programmi esistenti. Inoltre alcune configurazioni sono più adatte a determinati ordini scolastici. Perciò sono state selezionate alcune tematiche, particolarmente attinenti agli strumenti compensativi, come indicative di categorie più generali di competenze. Alcune operazioni sono poco usuali, nel senso che basta compierle una volta soltanto e spesso se ne occupa chi installa il programma, come nel caso della personalizzazione o della modifica delle barre degli strumenti, pensando al suo modo di usarlo o in seguito all’esplicita richiesta dell’utente. Nelle scuole più grandi esiste una figura addetta, ma non sempre la disponibilità è immediata e non può coprire tutte le esigenze. Infatti i docenti lavorano anche a casa ed hanno la necessità di dover configurare anche il proprio computer. Da qui è nata l’opzione, presente nel questionario, di non saper ripetere un’operazione fatta in passato, magari con la guida di un esperto. Un’altra opzione riguarda un caso molto diffuso: sapere che si può fare una certa cosa, ma non riuscire a farla. Oltre alle risposte sicuramente positiva e negativa, è stato previsto il caso di non sapere assolutamente cosa sia quel modo di agire. Il campione è di docenti con un livello di competenze medio-alto e questo livello si riflette nelle percentuali di risposte sicuramente positive, anche se in modo diverso tra le varie tematiche, come ben si vede nel grafico generale della pagina precedente. Non mancano casi dove la percentuale di chi dichiara di non conoscere assolutamente l’operazione indicata sia molto elevata, come nel caso dell’OCR (dall'inglese optical character recognition, riconoscimento ottico dei caratteri). Probabilmente non è stato associato questo acronimo alla scansione dei documenti e al successivo passaggio all’elaboratore testi. Le operazioni sono state raggruppate in quattro categorie: 1. Formattazione testi 2. Personalizzazione programmi 3. Digitalizzazione materiali 4. Uso del canale uditivo 5. Condivisione dei materiali prodotti

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Formattazione testi I docenti che hanno compilato il questionario sanno approfittare degli strumenti, per semplificare e velocizzare il lavoro, presenti nei programmi di elaborazione testi. Gli stili di formattazione sono degli strumenti molto utili per applicare al testo un intero gruppo di formati con una singola operazione. Creare uno stile o, meglio, un modello di documento, permette con un solo click di inserire formattazioni più adatte ai propri alunni DSA.

Grafico 20 - formattazione testi

Personalizzazione programmi Il secondo gruppo di operazioni sottoposte ad analisi riguarda l’installazione personalizzata e la configurazione dei programmi. Tra l’altro è stato chiesto se i docenti fossero in grado di installare un nuovo set di font o una voce. La prima è un’operazione molto semplice, ma richiede procedure diverse in base al sistema operativo in uso23. La seconda deve essere usata quando i programmi di sintesi vocale non includono voci 23

http://maestraisa.myblog.it/archive/2012/12/17/font-per-natale.html

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adeguate24. A volte sono già presenti nel computer delle voci, legate però a software proprietari e inutilizzabili per altri programmi. A scuola vengono usate, per causa di forza maggiore, sintesi vocali gratuite, quindi saper compiere una simile operazione diventa fondamentale. In questo settore solo poco più della metà dei docenti si è detto in grado di farlo.

Grafico 21 - installazione personalizzata

Digitalizzazione materiali In rete, nei testi e negli allegati alle guide didattiche è facile reperire molto materiale per esercitazioni ed approfondimenti, da stampare o usare alla LIM con tutta la classe, oppure da visualizzare per l’alunno DSA. Passare da un testo cartaceo alla versione digitale richiede un passaggio allo scanner e successiva conversione in testo digitale con 24

http://www.maestrantonella.it/DSA/materiali_download/SOFTWARE-X-%20LEGGERE-E-SCRIVERECON-SINTESI-VOCALE.pdf

61


un software apposito: l’OCR. Questa operazione diventa indispensabile per fornire ai DSA dei testi formattati in modo adeguato alle loro esigenze, a meno che di riscrivere il tutto. Altrettanto facilmente rispetto ai materiali cartacei è possibile trovare i file pdf che, però, sono stati ideati per consentire la stampa perfettamente identica all’originale, anche con sistemi che non hanno gli stessi programmi o configurazioni. Proprio per questo non sono modificabili. Oltre a formattazioni non adeguate, i testi digitali sono in genere composti da molte pagine, quindi i programmi di sintesi vocale faticano ad elaborarli o addirittura li rifiutano. Diventa così importante saper tagliare in più parti un file pdf. Inoltre bisogna saper trovare ed usare programmi per annotare ed evidenziare parti di essi oppure convertirli in un formato editabile. Esistono appositi software o servizi on-line ad hoc.

Grafico 22 - digitalizzazione materiali

Queste operazioni sono meno consuete per i docenti presi in esame. Addirittura quasi il trenta per cento non sa cosa sia l’OCR.

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Uso canale uditivo I dislessici faticano ad accedere ai contenuti attraverso il canale visivo del testo scritto. Per questi alunni è importante poter disporre di materiali che sfruttino la via uditiva, integra. Oltre alle già citate sintesi vocali per la lettura, invece di prendere appunti in classe può essere utile la registrazione delle spiegazioni. I docenti, per oltre il settanta per cento, sanno registrare una lezione ed inserire i commenti audio nelle presentazioni. Sono più in difficoltà ad apportare eventuali modifiche alle registrazioni, per migliorarne la qualità. Meno della metà dichiara di essere in grado di mettere a disposizione degli alunni i file audio, attraverso podcast.

Grafico 23 - materiali audio

Condivisione materiali Un passaggio molto importante per permettere agli alunni di usufruire agevolmente di tutto quanto creato in classe è la facile disponibilità. Copiare su supporti portatili 63


(chiavetta USB) personali diventa una procedura impraticabile per una classe numerosa. A parte i problemi di copyright e rispetto della privacy, che alcuni potrebbero invocare, una soluzione semplice ed economica diventa quella di rivolgersi ai numerosi servizi web 2.0, disponibili in rete gratuitamente, oppure ai sistemi CMS (Course Management System), piattaforme per l’e-learning. La scelta dell’uno o dell’altro sistema dipende dalle competenze del docente e dalla sua preferenza per la libera disponibilità del materiale o per un controllo sugli accessi e l’attività in rete. Anche in questo caso circa l’ottanta per cento dei docenti si dichiara in grado di eseguire portare a termine l’operazione. 5.3.15 – Bisogni formativi L’ultima domanda vuole esaminare il tema dei bisogni formativi, in particolare la disponibilità ad approfondire le conoscenze sugli strumenti compensativi. La stragrande maggioranza dei docenti si è detta interessata, in parte condizionata dalla tipologia di proposta formativa. Questi insegnanti sono abituati ad aggiornarsi ed esigono corsi di qualità elevata, rispondenti ai loro livelli di partenza, com’è logico attendersi.

Grafico 24 - disponibilità formazione

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6 – Conclusioni

I risultati emersi dall’analisi delle risposte evidenziano che i docenti presi in esame hanno una competenza in fatto di strumenti compensativi tecnologici generalmente adeguata, anche se migliorabile. L’informatica è lo strumento che meglio consente, al momento attuale, di trasformare, ad esempio, tutto il materiale scritto in orale ed è per questo che è potenzialmente il mezzo migliore per veicolare l’autonomia dei ragazzi DSA, bypassando il problema specifico nella letto-scrittura. I docenti, che hanno partecipato all’indagine, sono sensibili e cercano di mettere in atto una didattica inclusiva, non demandando ad altre figure interne alla scuola (insegnante di sostegno, specialista, referente DSA) o esterne (famiglia, servizi riabilitativi) l’abilitazione all’uso di tali strumenti da parte degli alunni. È auspicabile che tutta l’attenzione venga dedicata non ad accrescere le tecniche della scrittura, della lettura e del calcolo, che risultano alla fine sempre limitate ed insufficienti, ma al potenziamento delle strategie metacognitive del pensiero che stimolano la capacità di imparare a pensare, di adattamento a situazioni nuove, di apprendere ad apprendere e permettono di perfezionare il proprio stile di apprendimento. Il successo formativo richiede il miglioramento dell’apprendimento e la maggiore motivazione degli studenti. Usare le tecnologie è una strada che molti insegnanti hanno scoperto e praticano con esito positivo. Però non basta introdurre strumenti tecnologici in classe, i docenti devono riflettere sulla scelta di strategie di insegnamento adatte e delineare chiaramente la struttura di un percorso pedagogico - didattico inclusivo. Non vale, infatti, l’equazione: soggetto con DSA + computer = persona senza difficoltà. È necessario un adattamento sia da parte del ragazzo sia da parte dell’ambiente: il computer e tutti gli strumenti compensativi sono solo dei mediatori, degli strumenti per cui risulta fondamentale un reciproco impegno da parte anche degli insegnanti a non sottovalutare le difficoltà. Bisogna comunque considerare i vantaggi dell’uso degli strumenti, ad esempio il beneficio dei word processor con i ragazzi con DSA: trasformare il testo da illeggibile a comprensibile, senza che diventi corretto. Questo è già un grande passo avanti (Fogarolo, 2012).

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Le norme introdotte dopo la legge 170/2010 prevedono l’uso degli strumenti compensativi anche da parte di tutti gli alunni con difficoltà di apprendimento, diverse dai disturbi specifici. Si tratta di una percentuale non trascurabile di alunni presenti in tutte le classi: alunni non italofoni, con disturbi aspecifici, con difficoltà di comprensione, con deficit dell’attenzione e iperattività. Per ciascuno di loro è ora necessario calibrare la didattica e l’impiego dei mediatori didattici più adeguati. Gli insegnanti sono chiamati a scegliere, in base al contesto della classe, metodi e materiali opportuni. Per scegliere però bisogna conoscere e dunque diventa importante disporre di strumenti di selezione concreti, esaustivi e affidabili: serve essere al corrente dei contenuti esatti dei prodotti e sapere le caratteristiche propriamente didattiche (prerequisiti d’uso, strategia di insegnamento utilizzata, tipologia di compensazione), anche attraverso la sperimentazione in prima persona. Risulta ineludibile un costante aggiornamento, non solo attraverso corsi appositamente organizzati, ma soprattutto attraverso l’autoformazione e lo scambio tra docenti. Ciò richiede anche un intervento istituzionale che riconosca e sostenga questa parte del lavoro del docente, prezioso ma poco visibile. Tasto dolente per molte scuole, dove magari esistono le risorse umane competenti e desiderose di attuare interventi didattici innovativi ed inclusivi, sono le risorse tecnologiche mancanti o ormai diventate obsolete. L’intervento dei genitori compensa in parte le carenze, ma non è risolutivo. È necessario anche qui un intervento istituzionale che eroghi i fondi necessari per il rinnovamento dell’hardware, almeno dove ci siano capacità e volontà di usarlo adeguatamente. Negli anni scorsi sono state acquistate, con i fondi del progetto ministeriale “Scuola digitale”, alcune LIM: a ogni istituto della mia provincia è stata assegnata una sola lavagna. Decisamente insufficiente, tenendo conto dei vantaggi didattici generali e in particolare di quelli per gli alunni con bisogni educativi speciali. Le pratiche inclusive sussistono indipendentemente dalla LIM, ma la sua introduzione ha funzioni e potenzialità che facilitano la programmazione e la realizzazione di attività didattiche innovative, agevolando la gestione delle stesse con l'intera classe. Con la LIM si possono:

66


utilizzare e realizzare risorse multimediali, ad esempio giochi didattici atti a potenziare gli apprendimenti di tutti, recuperando abilità carenti in alcuni alunni;

trasformare, destrutturare e adattar il materiale didattico presentato a tutta la classe in base alle esigenze di singoli alunni, pur rimanendo nel percorso comune;

recuperare fasi di lavoro precedenti e completarle;

creare archivi di materiale e risorse, da condividere con gli alunni della classe, di altre classi o scuole e con altri docenti.

Purtroppo, temo, i trecento docenti che hanno risposto sono rappresentativi di una minoranza, mentre la maggioranza degli insegnanti ha competenze più limitate se non assenti. Nella mia esperienza di formatrice, poi, riscontro che sono inadeguate non tanto la conoscenza e l’uso della tecnologia, ma la preparazione pedagogica e didattica per un utilizzo non di facciata dell’informatica. Esistono normative importanti (da ultima la Circolare Ministeriale n. 8, prot. 561/6.3.2013 con le indicazioni operative sulla Direttiva ministeriale “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”), ma l’intervento e l’utilizzo degli strumenti compensativi e dispensativi non deve essere lasciato alla buona volontà e, in certe circostanze, all’improvvisazione degli insegnanti. Se la tecnologia informatica è considerata lo strumento più efficacie per aumentare l’autonomia degli alunni con il problema DSA, non deve succedere che diventi essa stessa elemento discriminante sia sul fronte degli studenti (per la carenza di strumentazioni) sia sul fronte dei docenti (competenze specifiche

insufficienti).

Occorrono

dunque

strumenti

di

semplice

utilizzo,

accompagnati da una costante e intensa opera di formazione e aggiornamento per i docenti.

«Ogni sistema educativo deve essere giudicato non per ciò che concede ai pochi, ma per ciò che assicura ai molti, pur senza impedire ai pochi di andare sempre più lontano» (B. Bettelheim)

67


68


ALLEGATO 1 - Riferimenti normativi

Di seguito si riportano gli articoli, con la sottolineatura delle parti relative all’adozione di percorsi personalizzati anche tramite l’uso di strumenti compensativi tecnologici. 

DPR 275/99 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle

Istituzioni Scolastiche”: Art. 3 (Piano dell'offerta formativa) Comma 2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità. Art. 4 (Autonomia didattica) Comma 1. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. Comma 2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche....: l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104;  Nota MIUR 4099/A4 del 5.10.04 “Iniziative relative alla dislessia” ... Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi ...

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Sulla base di quanto precede si ritiene auspicabile che le SS.LL. pongano in essere iniziative di formazione al fine di offrire risposte positive al diritto allo studio e all’apprendimento dei dislessici, nel rispetto dell’autonomia scolastica  Nota MPI 4600 del 10 maggio 2007 “Circolare n. 28 del 15 marzo 2007 sull’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione nelle scuole statali e paritarie per l’anno scolastico 2006-2007 – precisazioni” In definitiva si suggerisce alle sottocommissioni di esame di adottare nella svolgimento delle prove scritte e orali le misure compensative e dispensative impiegate in corso d’anno nel limite della compatibilità consentite alla particolare circostanza delle finalità dell’esame.  Nota MPI 4674 del 10 maggio 2007 “Disturbi di apprendimento – Indicazioni operative” ... necessità che nei confronti di alunni con disturbi di apprendimento, certificati da diagnosi specialistica di disturbo specifico, vengano utilizzati strumenti compensativi e attuate misure dispensative. ... Mentre gli strumenti compensativi, per la loro funzione di ausilio, sono particolarmente suggeriti per la scuola primaria e, in generale, nelle fasi di alfabetizzazione strumentale per i diversi apprendimenti (tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto e dei vari caratteri, tavola pitagorica, tabella delle misure, tabella delle formule geometriche,

calcolatrice,

registratore, computer con

programmi

di

videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale, ecc.), Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’istruzione. La piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e dell’uguaglianza (art. 2 e 3 della Costituzione), nel rispetto delle differenze di tutti e dell’identità di ciascuno, richiede oggi, ..., l’impegno dei docenti e di tutti gli operatori della scuola, con particolare attenzione alle disabilità e ad ogni fragilità ... ... La diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione è una grande opportunità e rappresenta la frontiera decisiva per la scuola. Si tratta di una rivoluzione epocale,

non

riconducibile

a

un

semplice

aumento

dei

mezzi

implicati

nell'apprendimento. La scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di

70


apprendere. Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed esplorate in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione. Sono chiamati in causa l'organizzazione della memoria, la presenza simultanea di molti e diversi codici, la compresenza di procedure logiche e analogiche, la relazione immediata tra progettazione, operatività, controllo, tra fruizione e produzione. ... ... Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione.  Circolare Ministeriale N.54 del 26 maggio 2008, CANDIDATI CON DIFFICOLTÀ SPECIFICHE DI APPRENDIMENTO I candidati con diagnosi specifica di dislessia o di altri disturbi specifici di apprendimento sosterranno la prova nazionale con l’ausilio degli strumenti compensativi utilizzati durante l’anno. Per lo svolgimento della prova è previsto un tempo aggiuntivo stabilito dalla commissione.  Regolamento sulla Valutazione del 13.03.2009 Art. 1. Oggetto del regolamento - finalità e caratteri della valutazione Il presente regolamento provvede al coordinamento delle disposizioni concernenti la valutazione degli alunni, tenendo conto anche dei disturbi specifici di apprendimento e della disabilita' ... Art. 10. Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA) Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.

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 Legge 170, 8 ottobre 2010 - Disturbi Specifici di apprendimento Art. 2 - Finalità Comma 1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: … e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; Art. 4 - Formazione nella scuola Per gli anni 2010 e 2011, nell'ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, è assicurata un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate. Art. 5 - Misure educative e didattiche di supporto Comma 1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari. 2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono: ... b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere; ...  Decreto Ministeriale, 12 luglio 2011 - Disturbi Specifici di apprendimento Art. 4 - Misure educative e didattiche Comma 1. Le Istituzioni scolastiche (…) provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico-didattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative. Comma 2. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi (…) sulla base del livello e delle modalità di apprendimento dell’alunno e dello studente

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con DSA, adottando proposte di insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte nel disturbo. Comma 4. Le Istituzioni scolastiche assicurano l’impiego degli opportuni strumenti compensativi, curando particolarmente l’acquisizione, da parte dell’alunno e dello studente, con DSA delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi. Art. 5 - Interventi didattici individualizzati e personalizzati Comma 1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate. Art. 6 - Forme di verifica e di valutazione Comma 3. Le Commissioni degli esami di Stato (…) assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, (…). Comma 8. Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o da parte delle università (…) assicurando altresì l’uso degli strumenti compensativi necessari in relazione al tipo di DSA. Art. 7 - Interventi per la formazione Comma 1. Le attività di formazione in servizio degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, di cui all’art. 4 della Legge 170/2010, riguardano in particolare i seguenti ambiti: d) strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo; g) indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche art. 4 Comma 3. In conformità alle norme sull’autonomia delle istituzioni scolastiche, le medesime possono attivare, in base alle necessità ed alle risorse, interventi formativi in materia.  Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento – 12 luglio 2011 3. - La didattica individualizzata e personalizzata. Strumenti compensativi e misure dispensative. (…) La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento

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alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere». Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Fra i più noti indichiamo: la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori; la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc. Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti - anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto - avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni e studenti con DSA. 3.1 - Documentazione dei percorsi didattici Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere dalle istituzioni scolastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese. 4.3.1. Disturbo di lettura Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono primariamente quelli che possono trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso dal disturbo) in un compito di ascolto. A tal fine è necessario fare acquisire allo studente competenze adeguate nell’uso degli strumenti compensativi. (…) alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per una maggiore autonomia; all’utilizzo di libri o vocabolari digitali (…)

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Studiare con la sintesi vocale è cosa diversa che studiare mediante la lettura diretta del libro di testo; sarebbe pertanto utile che i docenti o l’eventuale referente per la dislessia acquisiscano competenze in materia e che i materiali didattici prodotti dai docenti siano in formato digitale. 4.3.2. Disturbo di scrittura In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disortografia o disgrafia possono avere necessità di compiere una doppia lettura del testo che hanno scritto (…) Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi (…) del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare i tempi di scrittura e ottenere testi più corretti. 4.4 Didattica per le lingue straniere (…) In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni e gli studenti con DSA possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i programmi associati. La sintesi vocale può essere utilizzata sia in corso d’anno che in sede di esame di Stato. Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il computer con correttore automatico e con dizionario digitale. Anche tali strumenti compensativi possono essere impiegati in corso d’anno e in sede di esame di Stato.  Direttiva, 27 dicembre 2012 - Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica Premessa In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante. Art 1.2 - Alunni con disturbi specifici Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che – per specifici problemi – possono incontrare difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico

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dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio. Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Art. 1.5 - Adozione di strategie di intervento per i BES (…) necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, (…) Le scuole possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010  Direttiva 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003 (…) il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didatticoeducative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano),

strumenti

programmatici

utili

in

maggior

misura

rispetto

a

compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico strumentale. (…) Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si raccomanda - nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate – di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010 (…) Per questi alunni (BES), e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine

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straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra indicate.

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ALLEGATO 2

Tesi master DSA - questionario docenti Indagine sulle competenze tecnologiche dei docenti, rispetto agli strumenti compensativi per alunni con disturbi specifici di apprendimento. Master di I livello: Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento A.A. 2011-12 - Università di Bergamo *Campo obbligatorio

Cari colleghi, vi chiedo di aiutarmi nella raccolta dati per la mia tesi, compilando il questionario seguente. Lo scopo è raccogliere informazioni sulle competenze tecnologiche dei docenti, in rapporto agli strumenti compensativi da utilizzare con gli alunni DSA. Il questionario è assolutamente anonimo. Vi prego di rispondere a tutte le domande, con la massima sincerità. Vi ringrazio per il tempo che vorrete dedicare alla compilazione. Livello scolastico di insegnamento * Infanzia Primaria Secondaria I grado Secondaria II grado

Anni di insegnamento * Da quanti anni insegni? (compreso il preruolo) meno di 5 tra 5 e 10 tra 10 e 15 tra 15 e 20 tra 20 e 30 oltre 30

Area disciplinare * A quale area appartiene la/e disciplina/e che insegni Umanistica matematico-scientifica tecnologica lingue straniere educazioni 79


insegnante prevalente di scuola primaria sostegno

Competenze tecnologiche - autovalutazione * Come valuti le tue competenze tecnologiche? Nulle o scarse appena sufficienti adeguate avanzate

Competenze tecnologiche - formazione * Come hai acquisito le competenze tecnologiche attuali? autoformazione tutoring dei colleghi pi첫 esperti corsi interni alla mia scuola corsi per docenti promossi dal MIUR - Indire corsi esterni non riservati a docenti corsi a livello universitario (EPICT, DOL, ...) Altro:

Dotazioni tecnologiche della scuola * Come valuti le dotazioni informatiche e multimediali della tua scuola? Insufficienti e arretrate Insufficienti come numero, ma aggiornate Sufficienti Adeguate All'avanguardia

Dotazioni tecnologiche in classe * Quali dotazioni sono presenti quotidianamente nella classe dove stai facendo lezione? LIM un computer pi첫 computer connessione internet scanner o stampante multifunzione tablet videoproiettore (non della LIM) registratore digitale nessuna Altro: 80


Hai o hai avuto in classe degli alunni DSA? * SĂŹ no

Hai seguito corsi di formazione sul tema DSA? * SĂŹ no

Uso strumenti compensativi * Usi strumenti compensativi tecnologici in classe? SĂŹ no

Uso strumenti compensativi * In classe gli strumenti compensativi sono a disposizione di tutti gli alunni degli alunni certificati DSA degli alunni con problematiche di apprendimento, anche non certificate non sono disponibili

Strumenti compensativi e alunni * Chi deve insegnare agli alunni DSA l'uso degli strumenti compensativi tecnologici? Ciascun docente, per la sua materia docente sostegno referente DSA docente specialista in orario extrascolastico (a scuola) famiglia o chi segue l'alunno nei compiti a casa struttura di riabilitazione

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Programmi compensativi conosciuti Seleziona i programmi che conosci e che usi Non conosco CMap Tools SuperMappe Carlo e CarloMobile AlfaReader Test To Speech free Naturally Speaking Leggixme Incolonnabili ClipClaxon FacilitOffice Inspiration e Kidinspiration Vue Geogebra SuperQuaderno

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ne ho sentito parlare

Conosco

Uso per scopi personali

uso in classe con alunni


Competenze tecnologiche generali Quali delle seguenti operazioni sei in grado di svolgere? Ho provato, ma non Sicuramensono sicuro te sĂŹ di riuscire ancora

Ho provato, ma Sicuramen- Non so non ci sono te no cosa sia riuscito

Usare gli stili dei paragrafi in un testo Creare e modificare uno stile di testo Creare o modificare un modello di documento Modificare le barre degli strumenti Installare in modo personalizzato un programma Installare un nuovo set di font Installare una voce Modificare un file pdf Suddividere un file pdf di molte pagine Produrre un podcast Rendere disponibili on-line materiali prodotti in classe Registrare (audio) una lezione Modificare un file audio Inserire una spiegazione audio in una presentazione Usare un OCR

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Bisogni formativi Saresti disponibile ad approfondire le tue conoscenze sugli strumenti compensativi? Sicuramente sĂŹ Dipende dalla proposta formativa Dipende dall'impegno richiesto Sicuramente no

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Bibliografia Ardizzone, P., Vandenplas-Holber, C., Rivoltella, P.C. (2008). Media e tecnologia per la didattica, Milano, Vita e pensiero Barbera, F., (a cura di), (2012), Con-pensare i DSA guida per insegnanti, <http://www.ictorri.it/sites/default/files/Albo_Online/FORMAZIONE_PERSON ALE_SCUOLA/CON%20PENSARE%202.pdf> Bolter, J.D., Grusin, R. (2002), Remediation: Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, Milano, Guerini Bortolotti, E., Zanon, F. (2006), Quando leggere diventa difficile. Il ruolo della didattica, Roma, Carocci Faber Catucci, M., (2010), Il quadernino delle regole di Milly, Milano, Il Melograno Cornoldi, C., Zaccaria, S., (2011), In classe ho un bambino che... L'insegnante di fronte ai disturbi specifici dell'apprendimento, Firenze, Giunti Ferri, P., (2008), La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione, Milano, Mondadori Fogarolo, F., (2010), Scrivere veloci con la tastiera. Nuovo programma di giochi per imparare a digitare con 10 dita, Trento, Erickson Fogarolo, F., Scapin, C., (2010), Competenze compensative. Tecnologie e strategie per l'autonomia scolastica degli alunni con dislessia e altri DSA, Trento, Erickson Fogarolo, F., (a cura di), (2012), Il computer di sostegno. Ausili informatici a scuola, Trento, Erickson Guastavigna, M., Perino, O., Rosso, L., (2005), Imparare con il digitale. Computer e internet per arricchire gli apprendimenti , Roma, Carocci Faber Mammarella, N., Cornoldi, C., Pazzaglia, F., (2005), Psicologia dell'apprendimento multimediale: e-learning e nuove tecnologie, Bologna, il Mulino Mantovani, S., Ferri, P. (2008), (a cura di), Digital kids. Come i bambini usano il computer e come potrebbero usarlo genitori e insegnanti, Milano, Etas Meloni, M. [et al.], (2004), Dislessia. Strumenti compensativi, Firenze, Libriliberi 85


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Sitografia (indirizzi controllati il 10 marzo 2013)

http://195.103.90.62/?page_id=371 http://alessandrachiaretta.wordpress.com/ http://chino68.altervista.org/index.html http://crizu.blogspot.it/ http://csa.scuole.bo.it/marconi/index.htm http://dislessiaunlimitedasuperare.blogspot.it/ http://ebookbrowse.com/utilizzo-strumenti-compensativi-e-dispensativi-per-i-dsa-pptd329603238 http://lineadidattica.altervista.org/dislessia.html http://lineadidattica.jimdo.com/blog/ http://mappementaliblog.blogspot.it http://provvbo.scuole.bo.it/cd-rom/ http://provvbo.scuole.bo.it/cts/dsa.php www.aiditalia.org/ www.ausilioteca.org/bridge www.ctrh.net/home_bianca_1.asp www.dafont.com/open-dyslexic.font www.didapp.it/sito/home/

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www.dislessia.org/ www.dislessiainrete.org/ www.dol.polimi.it www.emedea.it/centroausili/index.php?option=com_content&view=category&id=111:disturbi-specificidellapprendimento&Itemid=194&layout=default www.handitecno.indire.it/ www.lambdaproject.org/ASP/index.aspx?IDMenuAPP=0 www.learningforall.it www.letturagevolata.it/letturagevolata/index.asp.html http://lascuolaconlalim.blogspot.it/ www.ctrhlecco.it/joomla/ www.fonts2u.com/index.html http://lnx.fantasylands.net/aiuto-dislessia/trucchi-di-mamma/ www.disgrafie.com/ www.pcintasca.org/index.htm www.libroaid.it/ www.libroparlatolions.it/ www.luigiparisi.com/blog/disturbi-specifici-di-apprendimento/ www.inclusione.it/ www.policultura.it www.solotablet.it/blog/a-scuola-col-tablet www.mappideando.it/ www.supsi.ch/dfa

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Tesi finale sozzi