Revista ME | 1
Em Foco
Expectativas do Mackenzie para o Mackenzie Educacional Instituto Presbiteriano Mackenzie Diretor Presidente José Inácio Ramos Diretor de Operações da Educação Básica Francisco Solano Portela Neto
Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e da Escola de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - AEJA MACK Débora Bueno Muniz Oliveira Coordenadora do Mackenzie Educacional Noemih Sá Oliveira Coordenadora de Desenvolvimento de Projetos Especiais Arlene Goulart
Mackenzie Educacional Produção Gráfica - Marketing e Relacionamento Déspina Nogueira Revisão Suzana Barreto Alves Apoio Operacional Edson Yukio Nakashima Projeto Gráfico e Diagramação Imagem Um Impressão Duograf Gráfica e Editora Ltda. Capa Imagem Um Imagem da Capa Estúdio Alto-mar & Editora Olhares Produção Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolação, 896 – Consolação - São Paulo/SP - CEP 01302-907 Todos os direitos reservados ao Mackenzie. Proibida a venda, distribuição, reprodução parcial ou total, inclusive de ilustrações e fotos.
2 | Revista ME
O Instituto Presbiteriano Mackenzie está ciente da grande responsa bilidade que uma instituição com mais de um século de existência tem no cenário educacional brasileiro. Está claro para seus dirigentes que somos peças-chaves na disseminação de uma educação de excelência, funda mentada em valores e princípios ético-morais, que tem como objetivo provocar mudanças comportamentais de que nosso país tanto necessita. Estou certo de que o coração das crianças e adolescentes é o que mais pode ser tocado por princípios e valores eternos. Esses que fazem parte do Mackenzie e que estão presentes nas nossas vidas, nos procedimentos e nos materiais que produzimos para instrução de tantas vidas que nos foram confiadas. Quando falamos de ética, pensamos inicialmente nas grandes quebras de decoro, de regras de honestidade, principalmente aquelas que têm sido alvo de tanta divulgação na mídia, de processos judiciais, de ações policiais envolvendo os poderosos da Terra. Com efeito, temos testemunhado com uma intensidade ímpar grandes esforços para encobrir o que deveria ser revelado e corrigido; para conse guir ganhos pessoais quando o bem público deveria ser resguardado; para racionalizar ações que não têm justificativas. Olhamos ao nosso redor e estamos carentes de bons exemplos. Olhamos para o nosso futuro e chegamos a perder a esperança. Mas esperança tem sido uma das marcas do Mackenzie. Nem podemos perdê-la, nem transmitir a sua ausência às novas gerações. Temos, sim, que restabelecer a confiança e ensinar aos nossos alunos os princípios de justiça e honestidade, que lhes permitirão ser alunos-cidadãos. Precisamos ensinar ética, e aí está a esperança para nossa nação, mas precisamos PRATICAR ética. Sem a prática, nossas palavras soarão vazias e não terão eficácia. Nossos alunos devem entender assim também. Eles devem ser não somente identificadores e apontadores de situações que não são éticas, mas ela tem que estar incorporada em suas vidas, na plenitude dos seus relacionamentos.
José Inácio Ramos Diretor Presidente do Instituto Presbiteriano Mackenzie Graduou-se em Administração pela Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal em Brasília – DF, com pósgraduação em Gestão de Negócios pela Fundação Dom Cabral – MG. Construiu sua carreira profissional no Banco do Brasil, onde atuou por mais de 35 anos. Assumiu a presidência do Conselho Deliberativo do Instituto Presbiteriano Mackenzie no período de janeiro de 2013 a junho de 2016, sendo membro dele desde 2008. Presbítero da Igreja Presbiteriana Nacional em Brasília-DF, tem ocupado importantes cargos na Igreja Presbiteriana do Brasil.
Que todos tenham sucesso nessa empreitada!
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Em Foco
Expectativas do Mackenzie para o Mackenzie Educacional Instituto Presbiteriano Mackenzie Diretor Presidente José Inácio Ramos Diretor de Operações da Educação Básica Francisco Solano Portela Neto
Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e da Escola de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - AEJA MACK Débora Bueno Muniz Oliveira Coordenadora do Mackenzie Educacional Noemih Sá Oliveira Coordenadora de Desenvolvimento de Projetos Especiais Arlene Goulart
Mackenzie Educacional Produção Gráfica - Marketing e Relacionamento Déspina Nogueira Revisão Suzana Barreto Alves Apoio Operacional Edson Yukio Nakashima Projeto Gráfico e Diagramação Imagem Um Impressão Duograf Gráfica e Editora Ltda. Capa Imagem Um Imagem da Capa Estúdio Alto-mar & Editora Olhares Produção Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolação, 896 – Consolação - São Paulo/SP - CEP 01302-907 Todos os direitos reservados ao Mackenzie. Proibida a venda, distribuição, reprodução parcial ou total, inclusive de ilustrações e fotos.
2 | Revista ME
O Instituto Presbiteriano Mackenzie está ciente da grande responsa bilidade que uma instituição com mais de um século de existência tem no cenário educacional brasileiro. Está claro para seus dirigentes que somos peças-chaves na disseminação de uma educação de excelência, funda mentada em valores e princípios ético-morais, que tem como objetivo provocar mudanças comportamentais de que nosso país tanto necessita. Estou certo de que o coração das crianças e adolescentes é o que mais pode ser tocado por princípios e valores eternos. Esses que fazem parte do Mackenzie e que estão presentes nas nossas vidas, nos procedimentos e nos materiais que produzimos para instrução de tantas vidas que nos foram confiadas. Quando falamos de ética, pensamos inicialmente nas grandes quebras de decoro, de regras de honestidade, principalmente aquelas que têm sido alvo de tanta divulgação na mídia, de processos judiciais, de ações policiais envolvendo os poderosos da Terra. Com efeito, temos testemunhado com uma intensidade ímpar grandes esforços para encobrir o que deveria ser revelado e corrigido; para conse guir ganhos pessoais quando o bem público deveria ser resguardado; para racionalizar ações que não têm justificativas. Olhamos ao nosso redor e estamos carentes de bons exemplos. Olhamos para o nosso futuro e chegamos a perder a esperança. Mas esperança tem sido uma das marcas do Mackenzie. Nem podemos perdê-la, nem transmitir a sua ausência às novas gerações. Temos, sim, que restabelecer a confiança e ensinar aos nossos alunos os princípios de justiça e honestidade, que lhes permitirão ser alunos-cidadãos. Precisamos ensinar ética, e aí está a esperança para nossa nação, mas precisamos PRATICAR ética. Sem a prática, nossas palavras soarão vazias e não terão eficácia. Nossos alunos devem entender assim também. Eles devem ser não somente identificadores e apontadores de situações que não são éticas, mas ela tem que estar incorporada em suas vidas, na plenitude dos seus relacionamentos.
José Inácio Ramos Diretor Presidente do Instituto Presbiteriano Mackenzie Graduou-se em Administração pela Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal em Brasília – DF, com pósgraduação em Gestão de Negócios pela Fundação Dom Cabral – MG. Construiu sua carreira profissional no Banco do Brasil, onde atuou por mais de 35 anos. Assumiu a presidência do Conselho Deliberativo do Instituto Presbiteriano Mackenzie no período de janeiro de 2013 a junho de 2016, sendo membro dele desde 2008. Presbítero da Igreja Presbiteriana Nacional em Brasília-DF, tem ocupado importantes cargos na Igreja Presbiteriana do Brasil.
Que todos tenham sucesso nessa empreitada!
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Ponto de Vista
Conheça o material didático do Mackenzie Educacional Noemih Sá Oliveira Formada em Letras e Pedagogia, pós graduada em escrita criativa, trabalha hoje com a produção de livros didáticos do Instituto Presbiteriano Mackenzie.
O Mackenzie Educacional é um sistema de ensino do Instituto Presbiteriano Mackenzie. Desenvolvemos livros didáticos
Os livros do Ensino Fundamental (de 1º a 9º ano) estão organizados, no 1º ano em um livro em que as disciplinas de Português, Matemática, Ciências, Geografia e História estão integradas, em um único livro, e as disciplinas de Inglês e Artes têm livros próprios; do 2º ao 9º ano, os livros es-
4 | Revista ME
que promovem o ensino do conteúdo escolar integrado com a reflexão de valores e princípios. Assim, pretendemos desenvolver uma educação acadêmica de excelência, e com esse compromisso, temos hoje, em nosso catálogo, livros para a Educação Infantil (de 3 a 5 anos) e o Ensino Fundamental (de 1º a 9º ano). Os livros da Educação Infantil estão organizados em Maternal (3 anos), Jardim I (4 anos) e Jardim II (5 anos). Nosso compromisso nesse segmento é apresentar os conteúdos de Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática de forma integrada, a partir de temas distintos que, ao fim do segmento, procuram ajudar a criança a refletir sobre “quem ela é”.
ciplina do 6º ao 9º ano). Os conteúdos de cada uma dessas disciplinas, mesmo nos livros individualizados, são todos apresentados a partir de diferentes temas que, ao fim do segmento, procuram ajudar o aluno a refletir sobre “onde ele está” e “o que pode fazer pelo mundo a sua volta”.
tão organizados por disciplina: Português, Matemática, Ciências, Geografia, História, Artes, Inglês e Espanhol (esta última dis-
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Ponto de Vista
Conheça o material didático do Mackenzie Educacional Noemih Sá Oliveira Formada em Letras e Pedagogia, pós graduada em escrita criativa, trabalha hoje com a produção de livros didáticos do Instituto Presbiteriano Mackenzie.
O Mackenzie Educacional é um sistema de ensino do Instituto Presbiteriano Mackenzie. Desenvolvemos livros didáticos
Os livros do Ensino Fundamental (de 1º a 9º ano) estão organizados, no 1º ano em um livro em que as disciplinas de Português, Matemática, Ciências, Geografia e História estão integradas, em um único livro, e as disciplinas de Inglês e Artes têm livros próprios; do 2º ao 9º ano, os livros es-
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que promovem o ensino do conteúdo escolar integrado com a reflexão de valores e princípios. Assim, pretendemos desenvolver uma educação acadêmica de excelência, e com esse compromisso, temos hoje, em nosso catálogo, livros para a Educação Infantil (de 3 a 5 anos) e o Ensino Fundamental (de 1º a 9º ano). Os livros da Educação Infantil estão organizados em Maternal (3 anos), Jardim I (4 anos) e Jardim II (5 anos). Nosso compromisso nesse segmento é apresentar os conteúdos de Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática de forma integrada, a partir de temas distintos que, ao fim do segmento, procuram ajudar a criança a refletir sobre “quem ela é”.
ciplina do 6º ao 9º ano). Os conteúdos de cada uma dessas disciplinas, mesmo nos livros individualizados, são todos apresentados a partir de diferentes temas que, ao fim do segmento, procuram ajudar o aluno a refletir sobre “onde ele está” e “o que pode fazer pelo mundo a sua volta”.
tão organizados por disciplina: Português, Matemática, Ciências, Geografia, História, Artes, Inglês e Espanhol (esta última dis-
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Ideias e Inovações
Ponto de Vista
Alfabetizar ou letrar?
Os livros da educação infantil são organizados em três volumes para cada ano.
O livro integrado do 1º ano é organizado em quatro volumes, e o livro de artes e inglês do 1º ano, em um volume único cada.
Além dos livros didáticos dos alunos, temos, em nosso catálogo, também, materiais de apoio ao professor (Livro do professor, Manual de Orientação ao Professor, Fantoches, Cartazes, Flashcards, Cds de mú sicas e áudios de Inglês e Espanhol).
Do 2º ao 9º ano, os livros de Português, Matemática, Ciências, Geografia, História são organizados em dois volumes para cada ano; e os livros de Artes, Inglês e Espanhol são volumes únicos para cada ano.
Conheça mais do material didático do Mackenzie Educacional! Entre em contato conosco no e-mail mackenzie.educacional@mackenzie.br e/ou pelo telefone (11) 2766-7289.
6 | Revista ME
Márcia de Oliveira Regis Piscopedagoga pela PUC-Rio de Janeiro, Mestre em Educação Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Coordenadora da Educação Infantil e Ensino Fundamental I do Colégio Presbiteriano Mackenzie - SP.
Com a preocupação de responder a questões como: quais habilidades e apti dões de leitura e escrita qualificariam um indivíduo como “letrado”? que tipos de ma terial escrito um indivíduo deve ser capaz de ler e escrever para ser conside rado “letrado”? A UNESCO, em 1954, apre sentou as definições de letrado e iletrado atendendo a uma padronização interna cional das estatísticas de educação. No entanto, além do movimento cres cente de ressignificação da palavra e do conceito de letramento, ocorre também uma descaracterização da alfabetização, que passa a ser entendida como a perda de especificidade desse processo, como defende a educadora Magda Soares. A consequência do desencontro de con ceitos foi a criação de uma nova modali dade de fracasso escolar: o precário nível de domínio da língua escrita, e muitas vezes também da falada, nos ciclos ou séries em que tal habilidade já deveria estar plenamente desenvolvida. As causas
dessa descaracterização do processo de alfabetização têm sido amplamente discu tidas, e o que se propõe é uma distinção entre alfabetização e letramento, que pre serve a peculiaridade de cada um desses processos, ao mesmo tempo em que se afirma sua interdependência. Tal distinção já ocorre em países como França e Por tugal, onde a aquisição da língua escrita de maneira sistemática é denominado alfa betização, e a imersão na cultura letrada tornando o indivíduo capaz de lidar fun cionalmente com a língua materna, é cha mado letramento. O momento atual pode ser compre endido como o de inúmeras tentativas de reinvenção da alfabetização, ou das diferentes possibilidades de abordagem para o próprio letramento. Essa reflexão é de extrema importância desde que entendida não como o retorno a práticas do passado, mas como a recuperação da especificidade da alfabetização e sua necessária integração com o processo de letramento.
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Ideias e Inovações
Ponto de Vista
Alfabetizar ou letrar?
Os livros da educação infantil são organizados em três volumes para cada ano.
O livro integrado do 1º ano é organizado em quatro volumes, e o livro de artes e inglês do 1º ano, em um volume único cada.
Além dos livros didáticos dos alunos, temos, em nosso catálogo, também, materiais de apoio ao professor (Livro do professor, Manual de Orientação ao Professor, Fantoches, Cartazes, Flashcards, Cds de mú sicas e áudios de Inglês e Espanhol).
Do 2º ao 9º ano, os livros de Português, Matemática, Ciências, Geografia, História são organizados em dois volumes para cada ano; e os livros de Artes, Inglês e Espanhol são volumes únicos para cada ano.
Conheça mais do material didático do Mackenzie Educacional! Entre em contato conosco no e-mail mackenzie.educacional@mackenzie.br e/ou pelo telefone (11) 2766-7289.
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Márcia de Oliveira Regis Piscopedagoga pela PUC-Rio de Janeiro, Mestre em Educação Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Coordenadora da Educação Infantil e Ensino Fundamental I do Colégio Presbiteriano Mackenzie - SP.
Com a preocupação de responder a questões como: quais habilidades e apti dões de leitura e escrita qualificariam um indivíduo como “letrado”? que tipos de ma terial escrito um indivíduo deve ser capaz de ler e escrever para ser conside rado “letrado”? A UNESCO, em 1954, apre sentou as definições de letrado e iletrado atendendo a uma padronização interna cional das estatísticas de educação. No entanto, além do movimento cres cente de ressignificação da palavra e do conceito de letramento, ocorre também uma descaracterização da alfabetização, que passa a ser entendida como a perda de especificidade desse processo, como defende a educadora Magda Soares. A consequência do desencontro de con ceitos foi a criação de uma nova modali dade de fracasso escolar: o precário nível de domínio da língua escrita, e muitas vezes também da falada, nos ciclos ou séries em que tal habilidade já deveria estar plenamente desenvolvida. As causas
dessa descaracterização do processo de alfabetização têm sido amplamente discu tidas, e o que se propõe é uma distinção entre alfabetização e letramento, que pre serve a peculiaridade de cada um desses processos, ao mesmo tempo em que se afirma sua interdependência. Tal distinção já ocorre em países como França e Por tugal, onde a aquisição da língua escrita de maneira sistemática é denominado alfa betização, e a imersão na cultura letrada tornando o indivíduo capaz de lidar fun cionalmente com a língua materna, é cha mado letramento. O momento atual pode ser compre endido como o de inúmeras tentativas de reinvenção da alfabetização, ou das diferentes possibilidades de abordagem para o próprio letramento. Essa reflexão é de extrema importância desde que entendida não como o retorno a práticas do passado, mas como a recuperação da especificidade da alfabetização e sua necessária integração com o processo de letramento.
Revista ME | 7
Panorama
A singularidade do Mackenzie Educacional Antônio Carlos Teixeira Junqueira Neto Assessor Comercial no Mackenzie Soluções, responsável pela área comercial dos sistemas de ensino do Mackenzie. Graduado em Publicidade e Propaganda, com especialização em Gestão Estratégica de Marketing e MBA em Gestão Estratégica Empresarial.
Estamos muito felizes com a publica ção desse primeiro exemplar da revista Mackenzie Educacional, que vem como um selo que atesta a saúde e o vigor do jovem sistema, e que aponta para um fu turo muito promissor. E não poderia ser diferente, pois o Mackenzie Educacional nasce sob o res paldo de tradição de mais de 140 anos da sua mantenedora na área da Educação, de gente comprometida e empenhada em sempre fazer o melhor para garantir que a excelência didático-pedagógica seja um atributo sempre presente em toda a obra. É esse entendimento de que o Mac kenzie Educacional é herdeiro dos mesmos atributos do seu mantenedor que anima o coração da equipe que trabalha na pro dução e na comercialização do sistema, e que também deve animar e encorajar o coração dos nossos parceiros. Hoje já são 19 escolas parceiras, que envolvem cerca de 1500 alunos. Entretanto, podemos pensar sobre o sistema sob outra perspectiva: a do Mar
8 | Revista ME
tínuos esforços do Mackenzie de sempre garantir excelência na Educação, desde o segmento da Educação Infantil, atra vessando os demais segmentos da Edu cação Básica, até os cursos oferecidos no Ensino Superior. Em segundo lugar, também caracte rística do “produto”: as inovadoras abor da gens didático-pedagógicas, como a adoção do Método Fônico na alfabe ti zação, o desenvolvimento de projetos gráficos exclusivos compatíveis à idade dos alunos que utilizarão os livros e aos demais materiais oferecidos, entre outros. Nenhuma destas características, contudo, está acima da que reputamos ser de maior excelência: o alinhamento dos li vros do Mackenzie Educacional aos mais relevantes valores e princípios universais, que promovem o respeito ao próximo e o
cuidado com o mundo em que vivemos. Trata-se de trabalhar, desde cedo, os fun damentos para que os nossos alunos se tornem cidadãos responsáveis, solidários, comprometidos com a vida. Alguém poderia inquirir as razões pa ra se desenvolver e agregar atributos tão exclusivos aos materiais do Mackenzie Educacional. A resposta seria: para ter cer teza de que, ao utilizarem os materiais do sistema, seja garantida a excelente forma ção dos alunos e, aos nossos parceiros, a qualidade e o acesso do que há de melhor no mercado da Educação, podendo, assim, brigar em condições de igualdade e, muitas vezes, de superioridade, com a concorrência. Afinal, o Mackenzie continuará se esforçando para sempre fazer jus à força e ao prestígio que a marca conquistou ao longo da sua bem-sucedida história.
keting, analisando a partir do conceito dos 4P’s – Produto, Preço, Praça e Pro moção – com foco no “P” do produto. O que se pretende com essa análise é apresentar mais um argumento animador, motivador e encorajador aos nossos atuais e futuros parceiros em relação a todas as potencialidades e todos os recursos que o Mackenzie Educacional oferece e virá a oferecer. Assim, a exemplo do que já ocorre nos Colégios Presbiterianos Mac kenzie, as escolas parceiras também pode rão ser reconhecidas pela excelência e pela seriedade no tratar da Educação, nas praças em que atuam. Em primeiro lugar, trata-se de produto que vem ao mercado com a chancela Mac kenzie, a instituição eleita a melhor univer sidade particular do Estado de São Paulo no RUF - Ranking Universitário da Folha pelo 4º ano consecutivo, e a marca mais admirada pelos paulistas no segmento da Educação no ranking Marcas Mais do Grupo Troiano de Branding em parceria com o Estadão. São dois títulos que coroam os con
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Panorama
A singularidade do Mackenzie Educacional Antônio Carlos Teixeira Junqueira Neto Assessor Comercial no Mackenzie Soluções, responsável pela área comercial dos sistemas de ensino do Mackenzie. Graduado em Publicidade e Propaganda, com especialização em Gestão Estratégica de Marketing e MBA em Gestão Estratégica Empresarial.
Estamos muito felizes com a publica ção desse primeiro exemplar da revista Mackenzie Educacional, que vem como um selo que atesta a saúde e o vigor do jovem sistema, e que aponta para um fu turo muito promissor. E não poderia ser diferente, pois o Mackenzie Educacional nasce sob o res paldo de tradição de mais de 140 anos da sua mantenedora na área da Educação, de gente comprometida e empenhada em sempre fazer o melhor para garantir que a excelência didático-pedagógica seja um atributo sempre presente em toda a obra. É esse entendimento de que o Mac kenzie Educacional é herdeiro dos mesmos atributos do seu mantenedor que anima o coração da equipe que trabalha na pro dução e na comercialização do sistema, e que também deve animar e encorajar o coração dos nossos parceiros. Hoje já são 19 escolas parceiras, que envolvem cerca de 1500 alunos. Entretanto, podemos pensar sobre o sistema sob outra perspectiva: a do Mar
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tínuos esforços do Mackenzie de sempre garantir excelência na Educação, desde o segmento da Educação Infantil, atra vessando os demais segmentos da Edu cação Básica, até os cursos oferecidos no Ensino Superior. Em segundo lugar, também caracte rística do “produto”: as inovadoras abor da gens didático-pedagógicas, como a adoção do Método Fônico na alfabe ti zação, o desenvolvimento de projetos gráficos exclusivos compatíveis à idade dos alunos que utilizarão os livros e aos demais materiais oferecidos, entre outros. Nenhuma destas características, contudo, está acima da que reputamos ser de maior excelência: o alinhamento dos li vros do Mackenzie Educacional aos mais relevantes valores e princípios universais, que promovem o respeito ao próximo e o
cuidado com o mundo em que vivemos. Trata-se de trabalhar, desde cedo, os fun damentos para que os nossos alunos se tornem cidadãos responsáveis, solidários, comprometidos com a vida. Alguém poderia inquirir as razões pa ra se desenvolver e agregar atributos tão exclusivos aos materiais do Mackenzie Educacional. A resposta seria: para ter cer teza de que, ao utilizarem os materiais do sistema, seja garantida a excelente forma ção dos alunos e, aos nossos parceiros, a qualidade e o acesso do que há de melhor no mercado da Educação, podendo, assim, brigar em condições de igualdade e, muitas vezes, de superioridade, com a concorrência. Afinal, o Mackenzie continuará se esforçando para sempre fazer jus à força e ao prestígio que a marca conquistou ao longo da sua bem-sucedida história.
keting, analisando a partir do conceito dos 4P’s – Produto, Preço, Praça e Pro moção – com foco no “P” do produto. O que se pretende com essa análise é apresentar mais um argumento animador, motivador e encorajador aos nossos atuais e futuros parceiros em relação a todas as potencialidades e todos os recursos que o Mackenzie Educacional oferece e virá a oferecer. Assim, a exemplo do que já ocorre nos Colégios Presbiterianos Mac kenzie, as escolas parceiras também pode rão ser reconhecidas pela excelência e pela seriedade no tratar da Educação, nas praças em que atuam. Em primeiro lugar, trata-se de produto que vem ao mercado com a chancela Mac kenzie, a instituição eleita a melhor univer sidade particular do Estado de São Paulo no RUF - Ranking Universitário da Folha pelo 4º ano consecutivo, e a marca mais admirada pelos paulistas no segmento da Educação no ranking Marcas Mais do Grupo Troiano de Branding em parceria com o Estadão. São dois títulos que coroam os con
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Mackenzie Educacional e a teoria da Aprendizagem Significativa Débora Cardoso Graduada em Letras e Pedagogia. Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Doutoranda do programa de pós-graduação Strictu Sensu, em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Autora de artigos acadêmicos e capítulos de livros sobre educação no Brasil e no exterior. Professora de cursos de extensão da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Pesquisadora junto ao CNPq. Revisora pedagógica do Sistema Mackenzie de Ensino (SME).
O presente texto pretende elucidar a importância do comprometimento com a educação para alcançar êxito na apren dizagem dos alunos, porém, não com menos relevância, a importância de um material didático adequado que apre sente embasamento teórico consistente e respaldo necessário para o dia a dia es colar dos professores, numa perspectiva de promoção da reflexão sobre o que se ensina na escola, como se ensina e, de como ocorre a Aprendizagem Significativa nesse processo. O sistema educacional brasileiro pas sou por mudanças no decorrer da história. Do behaviorismo comportamental do final do século XIX e início do XX passou-se ao humanismo, construtivismo e cognitivismo, entretanto, não com o avanço esperado com relação à aprendizagem dos alunos. Professores buscaram e ainda buscam, uma diversidade de teorias, modelos e metodo logias, porém, com resultados ineficazes.
10 | Revista ME
Em meio a tantas pesquisas e teorias, no ano de 1963, vislumbrou-se uma es perança com o surgimento da teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, numa perspectiva cognitiva clássica, em sua proposta original. No decorrer dos últimos cinquenta anos, autores e professores sensíveis e compro metidos com a educação, têm pesquisado, divulgado e implementado essa aborda gem focada na aprendizagem com sig nificado, contrapondo-se às “decorebas”, ou memorização mecânica e repetitiva nas escolas. Uma das questões mais discutidas na área da educação, seja em reuniões pedagógicas, simpósios ou em congressos educacionais, se referem à eficácia na aplicação de teorias de aprendizagem nas escolas e, se de fato, os alunos aprendem. Muitos estudos têm sido direcionados no sentido de ampliar a compreensão sobre o processo de aprendizagem, principal
mente, num momento em que miríades de informações são disparadas a todo ins tante, mas, não necessariamente, se tra duzem em conhecimento, visto que se faz necessária uma organização des sas informações, conforme indica Morin (2003), ou seja, não basta receber infor mações, mas as mesmas devem ser orga nizadas para que haja conhecimento. No processo de elaboração da Proposta Pedagógica, quando comumente a equipe escolar pensa e repensa suas propostas, é importante que fique claro aos professores qual embasamento teórico oferece sustentação às suas ações do dia a dia e que conheçam a teoria, de modo a evitar uma polissemia existente na fala de muitos educadores ao afirmarem que a aprendizagem deve ser “significativa”, sem, no entanto, ter conhecimento de como se dá esse processo na estrutura cognitiva de seus alunos. Uma das conclusões que muito se ouve a respeito do processo de aprendizagem é a seguinte: não se pode oferecer uma “receita pronta”. De fato, deve-se considerar, nesse processo, o emaranhado de temas complexos rela cionados com as condições gerais de funcionamento das escolas que compre endem o currículo, a formação dos pro fessores, os relacionamentos, a avaliação, a provisão de materiais didáticos, a forma de gestão da escola etc. Se as condições não forem adequadas, há grande possibilidade de lacunas no processo de aprendizagem. Entretanto, alguns questionamentos importantes serão considerados aqui, não como “receitas prontas”, mas como caminhos a serem trilhados com perseve rança e amor na busca pela Aprendizagem Significativa. O que se ensina na escola? O professor, mais do ninguém, é responsável pela qualidade de sua aula e ele deve ter domínio dos conceitos que irá transmitir aos seus alunos, deve planejar suas ações com antecedência, ter comprometimento e amor pelo que faz, saber qual teoria dá respaldo à sua prática, conhecer o livro
Foto: Shutterstock/Pressmaster
Em Destaque
didático utilizado. Quando o professor tem essa postura de comprometimento, os alunos percebem e participam da aula com entusiasmo, pois eles são cativados. Como se ensina? Um dos pontos prin cipais para que ocorra Aprendizagem Significativa inicia-se quando o professor prepara sua aula de modo responsável. Ele separa tempo no planejamento de suas ações considerando os momentos em que irá falar, mas também ouvir o que os alunos têm a dizer, num processo de interação que contribuirá para o significado na apren dizagem. Nessa perspectiva, com a finalidade de contribuir com as escolas parceiras para a efetivação da Aprendizagem Significativa dos alunos, o Mackenzie Educacional de senvolveu seus livros didáticos. Todos os livros apresentam um alinhamento com a teoria da Aprendizagem Significativa numa visão cognitiva clássica que tem como palavra- chave a interação para que haja significado na aprendizagem do aluno. Para Moreira e Masini (2008), referên cias nacionais em pesquisa sobre essa teoria, a Aprendizagem Significativa que Ausubel desenvolveu se dá principalmente pela interação do novo conhecimento com o conhecimento prévio existente na estrutura cognitiva do aluno. Nessa teoria, a criança não é uma tábula rasa, como acreditava John Locke, pelo contrário defende-se que
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Mackenzie Educacional e a teoria da Aprendizagem Significativa Débora Cardoso Graduada em Letras e Pedagogia. Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Doutoranda do programa de pós-graduação Strictu Sensu, em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Autora de artigos acadêmicos e capítulos de livros sobre educação no Brasil e no exterior. Professora de cursos de extensão da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Pesquisadora junto ao CNPq. Revisora pedagógica do Sistema Mackenzie de Ensino (SME).
O presente texto pretende elucidar a importância do comprometimento com a educação para alcançar êxito na apren dizagem dos alunos, porém, não com menos relevância, a importância de um material didático adequado que apre sente embasamento teórico consistente e respaldo necessário para o dia a dia es colar dos professores, numa perspectiva de promoção da reflexão sobre o que se ensina na escola, como se ensina e, de como ocorre a Aprendizagem Significativa nesse processo. O sistema educacional brasileiro pas sou por mudanças no decorrer da história. Do behaviorismo comportamental do final do século XIX e início do XX passou-se ao humanismo, construtivismo e cognitivismo, entretanto, não com o avanço esperado com relação à aprendizagem dos alunos. Professores buscaram e ainda buscam, uma diversidade de teorias, modelos e metodo logias, porém, com resultados ineficazes.
10 | Revista ME
Em meio a tantas pesquisas e teorias, no ano de 1963, vislumbrou-se uma es perança com o surgimento da teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, numa perspectiva cognitiva clássica, em sua proposta original. No decorrer dos últimos cinquenta anos, autores e professores sensíveis e compro metidos com a educação, têm pesquisado, divulgado e implementado essa aborda gem focada na aprendizagem com sig nificado, contrapondo-se às “decorebas”, ou memorização mecânica e repetitiva nas escolas. Uma das questões mais discutidas na área da educação, seja em reuniões pedagógicas, simpósios ou em congressos educacionais, se referem à eficácia na aplicação de teorias de aprendizagem nas escolas e, se de fato, os alunos aprendem. Muitos estudos têm sido direcionados no sentido de ampliar a compreensão sobre o processo de aprendizagem, principal
mente, num momento em que miríades de informações são disparadas a todo ins tante, mas, não necessariamente, se tra duzem em conhecimento, visto que se faz necessária uma organização des sas informações, conforme indica Morin (2003), ou seja, não basta receber infor mações, mas as mesmas devem ser orga nizadas para que haja conhecimento. No processo de elaboração da Proposta Pedagógica, quando comumente a equipe escolar pensa e repensa suas propostas, é importante que fique claro aos professores qual embasamento teórico oferece sustentação às suas ações do dia a dia e que conheçam a teoria, de modo a evitar uma polissemia existente na fala de muitos educadores ao afirmarem que a aprendizagem deve ser “significativa”, sem, no entanto, ter conhecimento de como se dá esse processo na estrutura cognitiva de seus alunos. Uma das conclusões que muito se ouve a respeito do processo de aprendizagem é a seguinte: não se pode oferecer uma “receita pronta”. De fato, deve-se considerar, nesse processo, o emaranhado de temas complexos rela cionados com as condições gerais de funcionamento das escolas que compre endem o currículo, a formação dos pro fessores, os relacionamentos, a avaliação, a provisão de materiais didáticos, a forma de gestão da escola etc. Se as condições não forem adequadas, há grande possibilidade de lacunas no processo de aprendizagem. Entretanto, alguns questionamentos importantes serão considerados aqui, não como “receitas prontas”, mas como caminhos a serem trilhados com perseve rança e amor na busca pela Aprendizagem Significativa. O que se ensina na escola? O professor, mais do ninguém, é responsável pela qualidade de sua aula e ele deve ter domínio dos conceitos que irá transmitir aos seus alunos, deve planejar suas ações com antecedência, ter comprometimento e amor pelo que faz, saber qual teoria dá respaldo à sua prática, conhecer o livro
Foto: Shutterstock/Pressmaster
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didático utilizado. Quando o professor tem essa postura de comprometimento, os alunos percebem e participam da aula com entusiasmo, pois eles são cativados. Como se ensina? Um dos pontos prin cipais para que ocorra Aprendizagem Significativa inicia-se quando o professor prepara sua aula de modo responsável. Ele separa tempo no planejamento de suas ações considerando os momentos em que irá falar, mas também ouvir o que os alunos têm a dizer, num processo de interação que contribuirá para o significado na apren dizagem. Nessa perspectiva, com a finalidade de contribuir com as escolas parceiras para a efetivação da Aprendizagem Significativa dos alunos, o Mackenzie Educacional de senvolveu seus livros didáticos. Todos os livros apresentam um alinhamento com a teoria da Aprendizagem Significativa numa visão cognitiva clássica que tem como palavra- chave a interação para que haja significado na aprendizagem do aluno. Para Moreira e Masini (2008), referên cias nacionais em pesquisa sobre essa teoria, a Aprendizagem Significativa que Ausubel desenvolveu se dá principalmente pela interação do novo conhecimento com o conhecimento prévio existente na estrutura cognitiva do aluno. Nessa teoria, a criança não é uma tábula rasa, como acreditava John Locke, pelo contrário defende-se que
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Para Refletir
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Foto: Shutterstock/Pressmaster
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A Neuroeducação bate à porta
toda criança tem conhecimentos prévios em sua estrutura cognitiva que funcionam como uma espécie de “âncora” para o novo conhecimento, e dessa forma, se dá o significado para o aluno. Portanto, todos os livros do Mackenzie Educacional são desenvolvidos com a finalidade de estimular essa interação na apresentação dos conceitos. Um breve exemplo disso pode ser observado nas aberturas de unidades e capítulos onde são apresentadas perguntas com a intenção de promover, por parte dos professores, o levantamento dos conhecimentos pré vios dos seus alunos sobre o assunto apresentado no livro didático. Nesse momento, os alunos devem ser estimulados a falar compartilhando seus conhecimentos prévios e o professor deve ficar atento para descobrir aquilo que o aluno já sabe e partir daí para apresentar o novo conhecimento. Assim se dá o processo do significado na aprendizagem, segundo Ausubel. Com o exposto, o Mackenzie Educa
12 | Revista ME
cional pretendeu ampliar os horizontes do conhecimento sobre a teoria da Apren dizagem Significativa, num contexto de comprometimento com a educação e de partilhar com as escolas parceiras esse im portante referencial teórico, evidenciado nas páginas de seus livros didáticos, a fim de que a prática em sala de aula não seja dissociada da teoria e, dessa forma, pro mova a aprendizagem com significado a todos os alunos. AUSUBEL, David P.The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Kluwer Academic Publishers, 2000. MASINI, Elcie F. Salzano & Moreira, Marco Antônio. Aprendizagem Significa tiva: condições para ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2008. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensa mento. Tradução Eloá Jacobina. – 8ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
Entre os piores do mundo Uma pesquisa educacional da consul toria britânica Economist Intelligence Unit (2012) mostrou o Brasil em penúltimo lugar, entre 40 países, atrás de Romênia, Turquia, Argentina, Colômbia, Tailândia. Em 2014, pioramos, com nosso escore caindo de -1,65 para -1,76. No ranking da UNESCO (2011), ocupamos o 88º lugar entre 127 nações, vencidos por países como Azerbaijão, Tad jiquistão, Brunei, Trinidade e Tobago, Mon gólia, Tonga, Quirguistão, Uzbequistão, Kuwait, Paraguai, Bolívia, Equador, Namíbia e El Salvador. Na pesquisa mais recente da OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Eco nômico - (2015), ficamos em 60º lugar entre 76 participantes; perdemos para países como Sérvia, Bulgária, Cazaquistão, Irã, Malásia e Líbano. O Brasil, até há pouco considerado uma “potência econômica emergente”, a 7ª economia do planeta, continua entre os piores do mundo em educação. Por quê? Escolas devem considerar como o cérebro aprende Diversas razões explicam essa triste realidade estatística. Uma delas, porém, desponta. Tanto as autoridades governamentais como as próprias instituições de ensino desconhecem ou desconsideram os fatos
Ricardo Benevides Marques - Biólogo e Neurobiólogo Clínico (B.S. e Licenciado) e Master of Science (M.S.). Psicoterapeuta (CRT 49.141 e FENATE/BR/CE 003). Neuropsicólogo (Especialização). Neuropsicanalista Clínico (NPAS/ANPC). Diretor do Conselho Consultivo da Neurobusiness Association. Professor de Neurociência e de Neuroeducação em cursos de pós-graduação. Analista de Inteligência (ABRAIC) e Consultor em Gestão/Administração/Inovação (Neurobusiness Association, SBGC, CGECon) e em Gestão Escolar (administrativa e pedagógica). Educador, integrante do Conselho Administrativo e membro-benemérito da ACSI (Associação Internacional de Escolas Cristãs). Membro de: Sociedade Brasileira de Neurociências e Comportamento (SBNeC); International Mind, Brain and Education Society (IMBES); International Centre for Excellence in Emotionally Focused Therapy (ICEEFT); American Society for Biochemistry and Molecular Biology (ASBMB, USA); Associação Brasileira dos Analistas de Inteligência Competitiva (ABRAIC); Sociedade Brasileira de Gestão do Conhecimento (SBGC); International Neuropsychoanalysis Society (NPSA); Global Association for Interpersonal Neurobiology Studies (GAINS). Um dos pioneiros em Neuroeducação no Brasil.
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A Neuroeducação bate à porta
toda criança tem conhecimentos prévios em sua estrutura cognitiva que funcionam como uma espécie de “âncora” para o novo conhecimento, e dessa forma, se dá o significado para o aluno. Portanto, todos os livros do Mackenzie Educacional são desenvolvidos com a finalidade de estimular essa interação na apresentação dos conceitos. Um breve exemplo disso pode ser observado nas aberturas de unidades e capítulos onde são apresentadas perguntas com a intenção de promover, por parte dos professores, o levantamento dos conhecimentos pré vios dos seus alunos sobre o assunto apresentado no livro didático. Nesse momento, os alunos devem ser estimulados a falar compartilhando seus conhecimentos prévios e o professor deve ficar atento para descobrir aquilo que o aluno já sabe e partir daí para apresentar o novo conhecimento. Assim se dá o processo do significado na aprendizagem, segundo Ausubel. Com o exposto, o Mackenzie Educa
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cional pretendeu ampliar os horizontes do conhecimento sobre a teoria da Apren dizagem Significativa, num contexto de comprometimento com a educação e de partilhar com as escolas parceiras esse im portante referencial teórico, evidenciado nas páginas de seus livros didáticos, a fim de que a prática em sala de aula não seja dissociada da teoria e, dessa forma, pro mova a aprendizagem com significado a todos os alunos. AUSUBEL, David P.The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Kluwer Academic Publishers, 2000. MASINI, Elcie F. Salzano & Moreira, Marco Antônio. Aprendizagem Significa tiva: condições para ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2008. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensa mento. Tradução Eloá Jacobina. – 8ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
Entre os piores do mundo Uma pesquisa educacional da consul toria britânica Economist Intelligence Unit (2012) mostrou o Brasil em penúltimo lugar, entre 40 países, atrás de Romênia, Turquia, Argentina, Colômbia, Tailândia. Em 2014, pioramos, com nosso escore caindo de -1,65 para -1,76. No ranking da UNESCO (2011), ocupamos o 88º lugar entre 127 nações, vencidos por países como Azerbaijão, Tad jiquistão, Brunei, Trinidade e Tobago, Mon gólia, Tonga, Quirguistão, Uzbequistão, Kuwait, Paraguai, Bolívia, Equador, Namíbia e El Salvador. Na pesquisa mais recente da OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Eco nômico - (2015), ficamos em 60º lugar entre 76 participantes; perdemos para países como Sérvia, Bulgária, Cazaquistão, Irã, Malásia e Líbano. O Brasil, até há pouco considerado uma “potência econômica emergente”, a 7ª economia do planeta, continua entre os piores do mundo em educação. Por quê? Escolas devem considerar como o cérebro aprende Diversas razões explicam essa triste realidade estatística. Uma delas, porém, desponta. Tanto as autoridades governamentais como as próprias instituições de ensino desconhecem ou desconsideram os fatos
Ricardo Benevides Marques - Biólogo e Neurobiólogo Clínico (B.S. e Licenciado) e Master of Science (M.S.). Psicoterapeuta (CRT 49.141 e FENATE/BR/CE 003). Neuropsicólogo (Especialização). Neuropsicanalista Clínico (NPAS/ANPC). Diretor do Conselho Consultivo da Neurobusiness Association. Professor de Neurociência e de Neuroeducação em cursos de pós-graduação. Analista de Inteligência (ABRAIC) e Consultor em Gestão/Administração/Inovação (Neurobusiness Association, SBGC, CGECon) e em Gestão Escolar (administrativa e pedagógica). Educador, integrante do Conselho Administrativo e membro-benemérito da ACSI (Associação Internacional de Escolas Cristãs). Membro de: Sociedade Brasileira de Neurociências e Comportamento (SBNeC); International Mind, Brain and Education Society (IMBES); International Centre for Excellence in Emotionally Focused Therapy (ICEEFT); American Society for Biochemistry and Molecular Biology (ASBMB, USA); Associação Brasileira dos Analistas de Inteligência Competitiva (ABRAIC); Sociedade Brasileira de Gestão do Conhecimento (SBGC); International Neuropsychoanalysis Society (NPSA); Global Association for Interpersonal Neurobiology Studies (GAINS). Um dos pioneiros em Neuroeducação no Brasil.
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científicos sobre como o cérebro aprende e quais mudanças se precisa fazer para melhorar esse cenário tão negativo. De pais a professores, dos lares às escolas e universidades, em pleno século XXI, a educação brasileira ainda carece de fundamentação científica. Poucos se deram conta de ter chegado o tempo de as escolhas de métodos e teorias serem feitas pela constatação do que melhor funciona, e por que funciona, e não mais por ideologia e/ou conveniência. Felizmente, o cenário está mudando. Em minhas atividades nessa área, seja no consultório ajudando pessoas ‒ inclusive aquelas que buscam melhorar sua performance nos estudos e no trabalho ‒, ou na sala de aula, ou andando por esse Brasil afora ‒ ministrando consultorias, palestras e treinamentos para escolas, universidades e empresas ‒, percebo que, em sua maior parte, o foco deve ser a aplicação prática e transformadora da neurociência a cada necessidade e contexto. Nessas andanças, tenho visto um país em que, há anos, se realizam eventos de neuroeducação, em que há considerável número de sites na Internet sobre o tema, e alguns bons livros foram publicados a respeito, mas, ainda assim, conta-se nos dedos quantas escolas consideraram revi sar suas teorias e práticas à luz do conhe cimento da neuroaprendizagem. Por outro lado, a cada dia, mais educadores têm despertado.
14 | Revista ME
A neurociência a serviço da pedagogia A neuroeducação revoluciona o ensi no, confirmando ou descartando certas teorias e práticas, sob a luz de como o cérebro aprende. E diversas descobertas neurocientíficas dão o tom. São, por exemplo, decisivas as desco bertas relacionadas ao funcionamento da memória e da atenção: a maneira como memórias são formadas, os fatores que influenciam positiva ou negativamente o processo, os recursos disponíveis para se obter o melhor desempenho; conhecer os circuitos atencionais e extrair o melhor deles, como lidar com os estímulos distrai dores e com a atenção dividida e dominar as estratégias neurais para desenvolver foco e concentração. Como não falar do papel vital da emo ção na aprendizagem, da compreensão da influência do sistema límbico e de outras circuitarias cerebrais nos pensamentos, nas emoções e no comportamento, exi gindo medidas bem direcionadas tanto na metodologia de ensino quanto na es truturação de materiais didáticos e até na maneira de administrar os problemas de indisciplina? Tão importante quanto co nhecer as funções executivas, saber iden tificar seus estágios de maturação no córtex pré-frontal e influenciar positiva mente seu desenvolvimento, inclusive trabalhando recursos como a resiliência, a autorregulação e o controle inibitório, tão decisivos para a boa aprendizagem e para justificar as técnicas de gestão de sala de aula. Impossível desprezar a “poda sináp tica”, que define quais circuitos devem ser eliminados e quais serão construídos e reforçados, determinando que estímu los a educação deve fomentar no direcio namento da construção funcional do cérebro de cada aprendiz. Os neurôniosespelho também não devem ser ignorados, pois são responsáveis por mecanismos de imitação inconsciente, o que influi na política de conduta dos próprios edu
cadores, agora entendidos como poten ciais indutores de comportamentos. De modo semelhante, não se pode mais desconsiderar fatores de poderosa influência cognitiva, emocional e compor tamental de grande impacto na apren dizagem, como o sono, cujo mecanismo deve ser bem conhecido de pais e edu cadores, a fim de ser gerenciado de ma neira correta. Esse mesmo adequado in vestimento deve ocorrer na alimentação, na atividade física e na epigenética, consi deradas condições sine qua non para o desempenho cognitivo. Que escola pode, nos tempos atuais, ignorar os efeitos da “curva do esque cimento” e como isso determina a melhor metodologia de estudo, com os melhores resultados? E quem seria, ainda, capaz de manter-se à margem das descobertas sobre o ensino prático de artes plásticas e música, constatando-se que sua correta aplicação, no tempo necessário, eleva consideravelmente a aprendizagem em matemática e linguagem? Redefinindo a teoria e a prática pedagógicas Em minhas incursões por escolas e sistemas de ensino por todo o país, gosto de demonstrar cientificamente que, em o cérebro aprendendo por repetição, o condicionamento tem grande importância na composição da aprendizagem. E vejo a surpresa de muitos educadores quando percebem que esse fato exige que se ressuscite determinadas práticas que foram, equivocadamente, quase extintas – como caligrafia, memorização de tabuada, ditado e cópias manuais de textos. Estas práticas foram parte do que se rotula por “ensino tradicional” e passa ram a ser repudiadas sob influência da onda construtivista que, com seus pontos positivos, ainda permeia o cenário educa cional brasileiro. A razão é que, no “ensino tradicional”, tais atividades eram destituídas de contexto, sendo feitas de forma apenas mecânica, sem compreensão – assim, um
estudante memorizava a tabuada, mas não entendia o significado da multipli cação; escrevia com letra bonita e sem erros ortográficos ou gramaticais, mas tinha dificuldade com a escrita criativa, assim como em compreender o que lia. O construtivismo, corretamente, percebeu que faltava ênfase na compreensão, na capacidade de entender e interpretar e, por isso, acabou desprezando as ativida des mecânicas, em vez de, com as devidas adaptações, mantê-las e incentivá-las. Esse erro acabou produzindo uma geração que, apesar de entender a lógica da mul tiplicação, não sabe fazer uma conta sem usar calculadora; embora mais criativa, crítica e capaz de interpretar melhor o que lê, tem preguiça de ler, escreve com garranchos e comete erros ortográficos e gramaticais inaceitáveis. Perceba-se como a neurociência, ape sar de suas limitações, tornou-se um re curso obrigatório na definição do ato de educar. Ela pode e deve ser considerada e aplicada em toda instituição de ensino do país, norteando a prática pedagógica; e, no contexto certo, deveria chegar também aos pais, orientando-os melhor na missão de educar os filhos. Foi, inclusive, com esse fim que, tempos atrás, criamos um modelo de Escola de Pais que, por onde passou, impactou e transformou muitas vidas e muitas famílias. A neuroeducação bate à porta. Quem abrir verá o bem que ela traz consigo.
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científicos sobre como o cérebro aprende e quais mudanças se precisa fazer para melhorar esse cenário tão negativo. De pais a professores, dos lares às escolas e universidades, em pleno século XXI, a educação brasileira ainda carece de fundamentação científica. Poucos se deram conta de ter chegado o tempo de as escolhas de métodos e teorias serem feitas pela constatação do que melhor funciona, e por que funciona, e não mais por ideologia e/ou conveniência. Felizmente, o cenário está mudando. Em minhas atividades nessa área, seja no consultório ajudando pessoas ‒ inclusive aquelas que buscam melhorar sua performance nos estudos e no trabalho ‒, ou na sala de aula, ou andando por esse Brasil afora ‒ ministrando consultorias, palestras e treinamentos para escolas, universidades e empresas ‒, percebo que, em sua maior parte, o foco deve ser a aplicação prática e transformadora da neurociência a cada necessidade e contexto. Nessas andanças, tenho visto um país em que, há anos, se realizam eventos de neuroeducação, em que há considerável número de sites na Internet sobre o tema, e alguns bons livros foram publicados a respeito, mas, ainda assim, conta-se nos dedos quantas escolas consideraram revi sar suas teorias e práticas à luz do conhe cimento da neuroaprendizagem. Por outro lado, a cada dia, mais educadores têm despertado.
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A neurociência a serviço da pedagogia A neuroeducação revoluciona o ensi no, confirmando ou descartando certas teorias e práticas, sob a luz de como o cérebro aprende. E diversas descobertas neurocientíficas dão o tom. São, por exemplo, decisivas as desco bertas relacionadas ao funcionamento da memória e da atenção: a maneira como memórias são formadas, os fatores que influenciam positiva ou negativamente o processo, os recursos disponíveis para se obter o melhor desempenho; conhecer os circuitos atencionais e extrair o melhor deles, como lidar com os estímulos distrai dores e com a atenção dividida e dominar as estratégias neurais para desenvolver foco e concentração. Como não falar do papel vital da emo ção na aprendizagem, da compreensão da influência do sistema límbico e de outras circuitarias cerebrais nos pensamentos, nas emoções e no comportamento, exi gindo medidas bem direcionadas tanto na metodologia de ensino quanto na es truturação de materiais didáticos e até na maneira de administrar os problemas de indisciplina? Tão importante quanto co nhecer as funções executivas, saber iden tificar seus estágios de maturação no córtex pré-frontal e influenciar positiva mente seu desenvolvimento, inclusive trabalhando recursos como a resiliência, a autorregulação e o controle inibitório, tão decisivos para a boa aprendizagem e para justificar as técnicas de gestão de sala de aula. Impossível desprezar a “poda sináp tica”, que define quais circuitos devem ser eliminados e quais serão construídos e reforçados, determinando que estímu los a educação deve fomentar no direcio namento da construção funcional do cérebro de cada aprendiz. Os neurôniosespelho também não devem ser ignorados, pois são responsáveis por mecanismos de imitação inconsciente, o que influi na política de conduta dos próprios edu
cadores, agora entendidos como poten ciais indutores de comportamentos. De modo semelhante, não se pode mais desconsiderar fatores de poderosa influência cognitiva, emocional e compor tamental de grande impacto na apren dizagem, como o sono, cujo mecanismo deve ser bem conhecido de pais e edu cadores, a fim de ser gerenciado de ma neira correta. Esse mesmo adequado in vestimento deve ocorrer na alimentação, na atividade física e na epigenética, consi deradas condições sine qua non para o desempenho cognitivo. Que escola pode, nos tempos atuais, ignorar os efeitos da “curva do esque cimento” e como isso determina a melhor metodologia de estudo, com os melhores resultados? E quem seria, ainda, capaz de manter-se à margem das descobertas sobre o ensino prático de artes plásticas e música, constatando-se que sua correta aplicação, no tempo necessário, eleva consideravelmente a aprendizagem em matemática e linguagem? Redefinindo a teoria e a prática pedagógicas Em minhas incursões por escolas e sistemas de ensino por todo o país, gosto de demonstrar cientificamente que, em o cérebro aprendendo por repetição, o condicionamento tem grande importância na composição da aprendizagem. E vejo a surpresa de muitos educadores quando percebem que esse fato exige que se ressuscite determinadas práticas que foram, equivocadamente, quase extintas – como caligrafia, memorização de tabuada, ditado e cópias manuais de textos. Estas práticas foram parte do que se rotula por “ensino tradicional” e passa ram a ser repudiadas sob influência da onda construtivista que, com seus pontos positivos, ainda permeia o cenário educa cional brasileiro. A razão é que, no “ensino tradicional”, tais atividades eram destituídas de contexto, sendo feitas de forma apenas mecânica, sem compreensão – assim, um
estudante memorizava a tabuada, mas não entendia o significado da multipli cação; escrevia com letra bonita e sem erros ortográficos ou gramaticais, mas tinha dificuldade com a escrita criativa, assim como em compreender o que lia. O construtivismo, corretamente, percebeu que faltava ênfase na compreensão, na capacidade de entender e interpretar e, por isso, acabou desprezando as ativida des mecânicas, em vez de, com as devidas adaptações, mantê-las e incentivá-las. Esse erro acabou produzindo uma geração que, apesar de entender a lógica da mul tiplicação, não sabe fazer uma conta sem usar calculadora; embora mais criativa, crítica e capaz de interpretar melhor o que lê, tem preguiça de ler, escreve com garranchos e comete erros ortográficos e gramaticais inaceitáveis. Perceba-se como a neurociência, ape sar de suas limitações, tornou-se um re curso obrigatório na definição do ato de educar. Ela pode e deve ser considerada e aplicada em toda instituição de ensino do país, norteando a prática pedagógica; e, no contexto certo, deveria chegar também aos pais, orientando-os melhor na missão de educar os filhos. Foi, inclusive, com esse fim que, tempos atrás, criamos um modelo de Escola de Pais que, por onde passou, impactou e transformou muitas vidas e muitas famílias. A neuroeducação bate à porta. Quem abrir verá o bem que ela traz consigo.
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Revista ME | 15
Olhares
Metodologia da alfabetização: ainda um dilema? A eficácia das instruções fônicas
Alessandra Gotuzo Seabra Psicóloga e Pós-Doutora em Psicologia Experimental pela USP. É docente e pesquisadora da Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Bolsista de produtividade do CNPq. Autora de diversos artigos, livros e capítulos de livros sobre neuropsicologia e problemas de aprendizagem. E-mail: alessandra. seabra@mackenzie.br
16 | Revista ME
Uma das questões mais importantes na área da educação tem sido a eficácia dos diferentes métodos de alfabetização (Hempenstall, 1997). Atualmente, os mé todos fônico e global têm sido os mais utilizados em todo o mundo para o en sino de leitura e escrita. No método glo bal, a escrita é apresentada à criança por meio de textos, incentivando-a a dedu zir o sentido das palavras que ela não conhece a partir das que conhece, ou seja, do contexto. No método fônico, o aluno recebe instruções explícitas sobre o mapeamento que a escrita alfabética faz da fala, isto é, sobre as correspondências grafofonêmicas, e participa de atividades para desenvolver a consciência fonológica, ou seja, para compreender que a fala pode ser segmentada em diferentes níveis como palavras, sílabas e fonemas. Diversos estudos têm sido conduzidos buscando comparar os métodos fônico e global, verificando sua eficácia sobre a aquisição de leitura e escrita. Em diferentes países, tais estudos têm sistematicamente
demonstrado a superioridade do método fônico, desde as décadas de 1980 e 1990, como, por exemplo, na Austrália (Byrne et al., 1992), Canadá (Vandervelden & Sie gel, 1995), Dinamarca (Elbro et al., 1996), Estados Unidos (Torgesen & Davis, 1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie, 1991) e Suécia (Lundberg et al., 1988). Diante de tais evidências internacionais sobre a superioridade do método fônico em relação ao global, estudos foram conduzidos também no Brasil com o objetivo de comparar ambos os métodos. Num primeiro estudo (Capovilla & Capovilla, 1998; Seabra & Capovilla, 2012), um procedimento de intervenção foi desenvolvido e aplicado a alunos brasi leiros entre quatro e nove anos de ida de, em escola particular. Com base nos desempenhos em consciência fonológica, as crianças foram divididas em três grupos: controle com desempenhos abaixo da média, experimental também com desem penhos abaixo da média e controle com desempenhos acima da média. Foi então conduzida a intervenção com o Grupo Experimental de Baixo Desempenho de cada classe, com 18 sessões ao longo de nove semanas. As avaliações pós-teste confirmaram o esperado: os grupos que participaram da intervenção apresentaram ganhos em várias medidas, incluindo consciência fonológica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Assim, o estudo confirmou a hipótese de que a consciência fonológica e o ensino das correspondências grafofonêmicas, competências essas enfatizadas pelo método fônico, auxiliam a aquisição de leitura e escrita.
Um segundo estudo (Seabra & Capo villa, 2009) avaliou o impacto da inter venção fônica sobre a alfabetização de crianças de 1ª séries de escolas públicas, de nível socioeconômico baixo, usando o mesmo delineamento do estudo anterior. Ao final da intervenção, as crianças que participaram das atividades fônicas apresentaram ganhos significativos em consciência fonológica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Esse segundo estudo replicou e estendeu os resultados do primeiro, demonstrando que é possível intervir em dificuldades de leitura e escrita também em crianças de nível socioeconômico baixo. Num terceiro estudo, o mesmo proce dimento para desenvolver a consciência fonológica e ensinar as correspondências grafofonêmicas foi adaptado para poder ser usado pelas próprias professoras em sala de aula (Seabra & Capovilla, 2009). Participaram 345 crianças provenientes de 14 classes de 1ª série do Ensino Fun damental de escolas públicas. No início do ano, três das 14 professoras foram instruídas sobre como aplicar o método fônico em sala de aula e as demais professoras conti nuaram com a alfabetização global numa abordagem construtivista. Todas as 345 crianças foram avaliadas no início e no final do ano de modo a analisar o efeito das instruções (fônicas ou globais) sobre o desenvolvimento da competência de leitura. Conforme os resultados, na faixa de 0 a 30% do tempo em sala de aula, quanto maior o tempo dedicado pelas professoras ao ensino da consciência fonológica e das correspondências grafofonêmicas, tanto melhor o desempenho dos alunos em lei tura e compreensão de texto. Por outro lado, quanto mais tempo as professoras dedicavam ao ensino de leitura e escrita com base em textos na faixa de 0 a 40% do tempo, tanto piores os desempenhos em leitura e compreensão de texto (Seabra & Capovilla, 2009).
Tais estudos brasileiros corroboram a hipótese de que as dificuldades em leitura e escrita se devem, em grande par te, a problemas de processamento fono lógico e podem ser solucionadas com a incorporação de atividades fônicas du rante a alfabetização. O método fônico, que enfatiza o desenvolvimento da cons ciência fonológica e o ensino das corres pondências grafofonêmicas, é significativa mente superior em promover a compe tência de leitura em comparação às instru ções globais a partir de textos. Referências BRADLEY, L. & BRYANT, P. Categorizing sounds and learning to read: A casual connection. Nature, 301, 419-421, 1983. BYRNE, B., FREEBODY, P. & GATES, A. Longitudinal data on the relations of wordreading strategies to comprehension, rea ding time, and phonemic awareness. Rea ding Research Quarterly, 27, 140-151, 1992. CAPOVILLA, A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. O desenvolvimento da consciência fonológica, correlações com leitura e escri ta e tabelas de estandardização. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 2(3), 113-160, 1998. ELBRO, C., RASMUSSEN, I. & SPELLING, B. Teaching reading to disabled readers with language disorders: A controlled evaluation of synthetic speech feedback. Scandinavian Journal of Psychology, 37, 140-155, 1996. HEMPENSTALL, K. The Whole-langua ge phonics controversy: an historical pers pective. Educational Psychology, 17(4), 399-418, 1997. LIE, A. Effects of a training program for stimulation skills in word analysis in first-grade children. Reading Re search Quarterly, 24, 234-250, 1991. Acesse o link para outras referências bibliográficas: http://mackenzie-educacional. mackenzie.br/index.php/assuntos-pedagogicos/referencias/
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Olhares
Metodologia da alfabetização: ainda um dilema? A eficácia das instruções fônicas
Alessandra Gotuzo Seabra Psicóloga e Pós-Doutora em Psicologia Experimental pela USP. É docente e pesquisadora da Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Bolsista de produtividade do CNPq. Autora de diversos artigos, livros e capítulos de livros sobre neuropsicologia e problemas de aprendizagem. E-mail: alessandra. seabra@mackenzie.br
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Uma das questões mais importantes na área da educação tem sido a eficácia dos diferentes métodos de alfabetização (Hempenstall, 1997). Atualmente, os mé todos fônico e global têm sido os mais utilizados em todo o mundo para o en sino de leitura e escrita. No método glo bal, a escrita é apresentada à criança por meio de textos, incentivando-a a dedu zir o sentido das palavras que ela não conhece a partir das que conhece, ou seja, do contexto. No método fônico, o aluno recebe instruções explícitas sobre o mapeamento que a escrita alfabética faz da fala, isto é, sobre as correspondências grafofonêmicas, e participa de atividades para desenvolver a consciência fonológica, ou seja, para compreender que a fala pode ser segmentada em diferentes níveis como palavras, sílabas e fonemas. Diversos estudos têm sido conduzidos buscando comparar os métodos fônico e global, verificando sua eficácia sobre a aquisição de leitura e escrita. Em diferentes países, tais estudos têm sistematicamente
demonstrado a superioridade do método fônico, desde as décadas de 1980 e 1990, como, por exemplo, na Austrália (Byrne et al., 1992), Canadá (Vandervelden & Sie gel, 1995), Dinamarca (Elbro et al., 1996), Estados Unidos (Torgesen & Davis, 1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie, 1991) e Suécia (Lundberg et al., 1988). Diante de tais evidências internacionais sobre a superioridade do método fônico em relação ao global, estudos foram conduzidos também no Brasil com o objetivo de comparar ambos os métodos. Num primeiro estudo (Capovilla & Capovilla, 1998; Seabra & Capovilla, 2012), um procedimento de intervenção foi desenvolvido e aplicado a alunos brasi leiros entre quatro e nove anos de ida de, em escola particular. Com base nos desempenhos em consciência fonológica, as crianças foram divididas em três grupos: controle com desempenhos abaixo da média, experimental também com desem penhos abaixo da média e controle com desempenhos acima da média. Foi então conduzida a intervenção com o Grupo Experimental de Baixo Desempenho de cada classe, com 18 sessões ao longo de nove semanas. As avaliações pós-teste confirmaram o esperado: os grupos que participaram da intervenção apresentaram ganhos em várias medidas, incluindo consciência fonológica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Assim, o estudo confirmou a hipótese de que a consciência fonológica e o ensino das correspondências grafofonêmicas, competências essas enfatizadas pelo método fônico, auxiliam a aquisição de leitura e escrita.
Um segundo estudo (Seabra & Capo villa, 2009) avaliou o impacto da inter venção fônica sobre a alfabetização de crianças de 1ª séries de escolas públicas, de nível socioeconômico baixo, usando o mesmo delineamento do estudo anterior. Ao final da intervenção, as crianças que participaram das atividades fônicas apresentaram ganhos significativos em consciência fonológica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Esse segundo estudo replicou e estendeu os resultados do primeiro, demonstrando que é possível intervir em dificuldades de leitura e escrita também em crianças de nível socioeconômico baixo. Num terceiro estudo, o mesmo proce dimento para desenvolver a consciência fonológica e ensinar as correspondências grafofonêmicas foi adaptado para poder ser usado pelas próprias professoras em sala de aula (Seabra & Capovilla, 2009). Participaram 345 crianças provenientes de 14 classes de 1ª série do Ensino Fun damental de escolas públicas. No início do ano, três das 14 professoras foram instruídas sobre como aplicar o método fônico em sala de aula e as demais professoras conti nuaram com a alfabetização global numa abordagem construtivista. Todas as 345 crianças foram avaliadas no início e no final do ano de modo a analisar o efeito das instruções (fônicas ou globais) sobre o desenvolvimento da competência de leitura. Conforme os resultados, na faixa de 0 a 30% do tempo em sala de aula, quanto maior o tempo dedicado pelas professoras ao ensino da consciência fonológica e das correspondências grafofonêmicas, tanto melhor o desempenho dos alunos em lei tura e compreensão de texto. Por outro lado, quanto mais tempo as professoras dedicavam ao ensino de leitura e escrita com base em textos na faixa de 0 a 40% do tempo, tanto piores os desempenhos em leitura e compreensão de texto (Seabra & Capovilla, 2009).
Tais estudos brasileiros corroboram a hipótese de que as dificuldades em leitura e escrita se devem, em grande par te, a problemas de processamento fono lógico e podem ser solucionadas com a incorporação de atividades fônicas du rante a alfabetização. O método fônico, que enfatiza o desenvolvimento da cons ciência fonológica e o ensino das corres pondências grafofonêmicas, é significativa mente superior em promover a compe tência de leitura em comparação às instru ções globais a partir de textos. Referências BRADLEY, L. & BRYANT, P. Categorizing sounds and learning to read: A casual connection. Nature, 301, 419-421, 1983. BYRNE, B., FREEBODY, P. & GATES, A. Longitudinal data on the relations of wordreading strategies to comprehension, rea ding time, and phonemic awareness. Rea ding Research Quarterly, 27, 140-151, 1992. CAPOVILLA, A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. O desenvolvimento da consciência fonológica, correlações com leitura e escri ta e tabelas de estandardização. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 2(3), 113-160, 1998. ELBRO, C., RASMUSSEN, I. & SPELLING, B. Teaching reading to disabled readers with language disorders: A controlled evaluation of synthetic speech feedback. Scandinavian Journal of Psychology, 37, 140-155, 1996. HEMPENSTALL, K. The Whole-langua ge phonics controversy: an historical pers pective. Educational Psychology, 17(4), 399-418, 1997. LIE, A. Effects of a training program for stimulation skills in word analysis in first-grade children. Reading Re search Quarterly, 24, 234-250, 1991. Acesse o link para outras referências bibliográficas: http://mackenzie-educacional. mackenzie.br/index.php/assuntos-pedagogicos/referencias/
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Percepção
Educar para perceber, compreender e atribuir significados “Nada do que vivemos tem sentido, se não tocarmos o coração das pessoas”. (Cora Coralina)
Débora Muniz Oliveira possui licenciatura em Letras e Pedagogia; pós-graduação em Educação. É Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e AEJA Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.
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Parafraseando a poetisa, diria que nada do que ensinamos tem sen tido, se não tocarmos o coração das pessoas. Educar o aluno para entender o mundo. Prepará-lo para perceber, compreender e atribuir significados é educar integralmente. Acreditamos nessa premissa. Acreditamos na aptidão do ser humano para buscar o conhecimento, para entender o universo ao seu redor, tendo em pers pectiva a relação com o próximo e com o contexto social. Devemos, portanto, promover uma educação, cuja excelência aca dêmica seja o principal objetivo, proporcionando ao aluno o desenvolvi mento do pensamento lógico, o interesse pela pesquisa científica e o conhecimento de suas potencialidades. Dessa maneira, contribuímos para que ele desenvolva sua capacidade individual e tenha condições de viver em sociedade, intervindo de maneira cidadã na realidade na qual está inserido. Essa educação integral permitirá que todas as áreas de sua formação: intelectual, emocional e cultural sejam estimuladas e desenvolvidas. Diante dessa abordagem, os alunos são instigados a buscar o conhecimento por meio da interação com os pares e com o objeto do conhecimento, contando, para isso, com a condução e mediação de um corpo docente qualificado e engajado com uma educação de excelência. O Mackenzie Educacional tem como alvo promover essa educação transformadora, crítica e responsável, voltada para o desenvolvimento integral do educando, seu envolvimento e compromisso com a sociedade e seus semelhantes, sua preparação para o mundo do trabalho e para o exercício da cidadania plena. Deseja que seus alunos saibam lidar com mudanças rápidas e as novas exigências da era tecnológica, sem, no entanto, se desumanizarem. Somos um Sistema de Ensino que reúne educadores com uma Mis são: educar crianças, adolescentes e jovens para que adquiram mais que conhecimento acadêmico – que aprendam a relacionar-se com o próximo e com o mundo, agindo com ética, respeito, amor, solidariedade e integridade. Nosso sonho e desejo é que o “ser”, o “fazer”, o “conhecer” e o “convi ver” habilitem nossos alunos a perceberem, compreenderem e atribuírem significado à sua educação e à realidade à sua volta.
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Educar para perceber, compreender e atribuir significados “Nada do que vivemos tem sentido, se não tocarmos o coração das pessoas”. (Cora Coralina)
Débora Muniz Oliveira possui licenciatura em Letras e Pedagogia; pós-graduação em Educação. É Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e AEJA Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.
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Parafraseando a poetisa, diria que nada do que ensinamos tem sen tido, se não tocarmos o coração das pessoas. Educar o aluno para entender o mundo. Prepará-lo para perceber, compreender e atribuir significados é educar integralmente. Acreditamos nessa premissa. Acreditamos na aptidão do ser humano para buscar o conhecimento, para entender o universo ao seu redor, tendo em pers pectiva a relação com o próximo e com o contexto social. Devemos, portanto, promover uma educação, cuja excelência aca dêmica seja o principal objetivo, proporcionando ao aluno o desenvolvi mento do pensamento lógico, o interesse pela pesquisa científica e o conhecimento de suas potencialidades. Dessa maneira, contribuímos para que ele desenvolva sua capacidade individual e tenha condições de viver em sociedade, intervindo de maneira cidadã na realidade na qual está inserido. Essa educação integral permitirá que todas as áreas de sua formação: intelectual, emocional e cultural sejam estimuladas e desenvolvidas. Diante dessa abordagem, os alunos são instigados a buscar o conhecimento por meio da interação com os pares e com o objeto do conhecimento, contando, para isso, com a condução e mediação de um corpo docente qualificado e engajado com uma educação de excelência. O Mackenzie Educacional tem como alvo promover essa educação transformadora, crítica e responsável, voltada para o desenvolvimento integral do educando, seu envolvimento e compromisso com a sociedade e seus semelhantes, sua preparação para o mundo do trabalho e para o exercício da cidadania plena. Deseja que seus alunos saibam lidar com mudanças rápidas e as novas exigências da era tecnológica, sem, no entanto, se desumanizarem. Somos um Sistema de Ensino que reúne educadores com uma Mis são: educar crianças, adolescentes e jovens para que adquiram mais que conhecimento acadêmico – que aprendam a relacionar-se com o próximo e com o mundo, agindo com ética, respeito, amor, solidariedade e integridade. Nosso sonho e desejo é que o “ser”, o “fazer”, o “conhecer” e o “convi ver” habilitem nossos alunos a perceberem, compreenderem e atribuírem significado à sua educação e à realidade à sua volta.
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Realização:
mackenzie.educacional@mackenzie.br
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