Page 1

Liesbeth Segers Eindredactie nieuwsbrief Muzes vzw

Voorwoord

Muzes nieuwsbrief 15 juni 2008

Beste collega’s Wat het Muzes-verhaal zo uniek maakt, is de uitzonderlijke inzet van talrijke vrijwilligers; de vriendelijke hulp bij éénmalige projecten, de regelmatige feedback van de algemene vergadering en de systematische inzet van de bestuursmedewerkers. Vrijwilliger zijn is bevredigend; omwille van een intrinsieke interesse zet je je volledig in voor een bepaalde taak. Ik kan het iedereen aanbevelen! Zelf is mijn aandeel eerder klein, het beperkt zich tot enkele dagen per maand, peanuts in vergelijking met het werk dat andere bestuursmedewerkers leveren wanneer er bijvoorbeeld een nascholing op stapel staat. Na vier jaar groeit Muzes nog steeds. Dat is niet in het minst te danken aan de onafgebroken inspanningen van het bestuur. Hun onvoorwaardelijke kostenloze professionaliteit doet menig Muzeslid verbaasd opkijken wanneer blijkt dat de volledige organisatie buiten de officiële werkuren gebeurt. Met plezier steek ik dan ook de loftrompet af over An, Jos, Loes en Thomas. Dankzij dit enthousiasmerende bestuur kon op 7 september 2007 Muzes een fysieke plaats krijgen in Klankendaal, kende de Dag van de Schoolmuziek een groot succes, werden tal van nascholingen en cursusavonden op touw gezet, noem maar op. Dat alles zet de toon voor een veelbelovende toekomst. Genoeg geprezen, nu lezen. In het vervolg van het artikel van Ferre Laevers bijvoorbeeld, of in het interview met enkele leerkrachten P.O. Daniel Dekens is vooral thuis in het componeren van musicals, maar voor Muzes schreef hij een instrumentaal werkje voor de klas. Was u er niet bij op onze laatste nascholingen op de nieuwe locatie in Bornem? Een verslag houdt u op de hoogte. En noteer alvast de volgende nascholing Beeld op maandag 29 september in Waregem. Maar eerst enkele maanden afkicken en opladen. Prettige Vakantie!

Inhoud 1 Voorwoord

5 Muziek: Muziekpedagogiek in de kering, deel 2

2 Beeld: Niet alleen excentrieke kunstenaars kunnen aanzetten tot creativiteit

13 Nieuws van Muzes vzw

16 Praktijk: Entrechaux

Muzes vzw Tervuursesteenweg 84 2800 Mechelen info@muzes.be www.muzes.be eindredactie: Liesbeth Segers liesbeth.segers@muzes.be lay-out: Stefaan Vermeulen Advertenties: An Segers an.segers@muzes.be

[NIEUWSBRIEF15]01[JUNI2008]


Katrien Vermeulen Journaliste

Beeld

'Niet alleen excentrieke kunstenaars kunnen aanzetten tot creativiteit' Gesprek met enkele leerkrachten P.O.

Wat leer je in het vak P.O? Hoe haal je de creativiteit in je leerlingen naar boven? En zijn artistieke leraars ook kunstenaars? Wie beter dan de leerkrachten zelf kan ons een dieper inzicht geven in het vak plastische opvoeding? Muzes zat aan tafel met twee gedreven leraressen tijdens een geanimeerd gesprek. Cintha doceert P.O. in het eerste en derde jaar ASO van Onze-Lieve-Vrouw Presentatie in Sint-Niklaas. Daarnaast zijn ook haar woensdagen en zaterdagen goed gevuld, want dan geeft ze les in het deeltijds onderwijs aan 6- tot 12-jarigen. Tiny heeft een part-time betrekking in het ASO van Sint-Laurens in Zelzate. In haar vrije tijd engageert ze zich in de kunstvereniging Karakter, die 'kunst naar de mensen wil brengen, in de meest brede zin', zoals ze het zelf omschrijft. Jullie geven allebei les Plastische Opvoeding. Hoe kwamen jullie terecht in dat vak? Tiny: 'Ik kom niet echt uit een creatief nest, maar ik was wel bezig met heel veel verschillende dingen, van poëzie tot toneel, van muziek tot tekenen. Na het middelbaar koos ik voor de opleiding grafische vormgeving aan Sint-Lucas in Gent, maar dat lag me niet echt. Ik ben een braaf meisje (lacht), en die kunstrichtingen zijn behoorlijk hard. Uiteindelijk werd het dan regentaat P.O., omdat ik daar toch ook mijn creativiteit kon gebruiken.' Cintha: 'Mijn situatie is een beetje vergelijkbaar met die van Tiny. Als kind was mijn vrije tijd gevuld met dictie, tekenschool… Als studies ben ik gestart met juweelontwerp, maar ik belandde uiteindelijk bij toegepaste grafiek en illustratie. Na een paar omzwervingen via de reclamewereld en een job als verkoopster bij Schleiper, ben ik langzaam in het onderwijs gerold. Eerst in het weekendonderwijs, later kreeg ik dan meer aanbiedingen van scholen.' Stilstaan bij details Wat willen jullie bereiken met jullie vak? Cintha: 'In mijn inleidingslessen zeg ik altijd: 'ik wil jullie leren kijken'. Iedereen krijgt constant een overvloed aan beelden en indrukken over zich heen. Wij als leraar moeten de leerlingen leren selecteren, en op een nieuwe manier leren kijken. Genieten van een detail zoals een lieveheersbeestje bijvoorbeeld, of leerlingen doen stilstaan bij alledaagse beelden waar ze elke dag aan voorbij gaan zonder nadenken.' Tiny: 'Dat is volgens mij ook het belangrijkste: de mensen leren kijken. Ik zou het fantastisch vinden als mijn leerlingen na mijn lessen bepaalde zaken opmerken die ze daarvoor nooit zagen. Dat ze kijken naar de wereld zoals ze dat daarvoor nooit gedaan hebben. Tijdens mijn eigen opleiding vond ik waarnemingstekenen overigens één van de meest verrijkende vakken. Je ziet plots de kleinste lijntjes, plooitjes en schaduwen, details waar je nooit bij hebt stilgestaan.'

[NIEUWSBRIEF15]02[JUNI2008]


Beeld Hoe laat je je leerlingen bewuster kijken? Cintha: 'Dat kan door bepaalde activiteiten rond een alledaags iets. Onlangs deed ik nog een project rond verkeersborden. Die beelden, waar we normaal elke ochtend zomaar voorbijzoeven, worden in vraag gesteld, en dat geeft een heel andere kijk op de zaken. Daarnaast is documentatie ook een goede start. Ik vraag leerlingen om zelf een les voor te bereiden door een bepaalde prent uit te zoeken bijvoorbeeld. En ik leg hen uit dat ze maar beter iets leuks uitzoeken, want met die prent moeten ze de rest van de opdracht voort.' (lacht). Tiny: 'Een leuke opdracht die ik onlangs gaf, was om te werk te gaan zoals Andy Goldsworthy (kunstenaar die kunstwerken in het landschap maakt met natuurlijk materialen, nvdr). Leerlingen moesten zelf op zoek naar zulke materialen rondom zich, en daar dan een kunstwerk mee maken. Tegelijk vroeg ik hen in een fotoreportage het hele proces vast te leggen. Dat zorgde soms echt voor fantastische resultaten.' Wat is jullie visie op creativiteit? Is die er bij iedereen, en hoe ga je ermee om? Tiny: 'Ik geloof dat iedereen creatief is, hoe onbenullig die creativiteit ook lijkt. Iedereen heeft het in zich, en het onze taak om dat te prikkelen en naar buiten te doen komen. Ik vind het ook belangrijk om mensen te wijzen op hun creativiteit, om hen zelf te vertellen waarom hun tekening of realisatie zo sterk is.' Cintha: 'Dat geloof ik ook. Creativiteit komt er alleen bij iedereen op een andere manier uit. De ene is creatief in Nederlands, iemand anders misschien in wiskunde. Eigenlijk is het een beperkend woord, want men associeert het enkel met P.O, terwijl het gewoon een kwestie is van spitsvondigheid, van de zaken op een andere manier te bekijken.' De echte kunstenaars Jullie worden ook geacht de leerlingen te beoordelen. Is dat moeilijk in een vak als P.O.? Cintha: 'Voor een deel is dat natuurlijk heel objectief: heeft de leerling zich gehouden aan de opdracht, heeft hij zijn materiaal bij… dat soort zaken. Aan de andere kant is er de subjectieve kant: 'wat vind ìk ervan?'' Tiny: 'Je kan inderdaad niet alleen objectief zijn als je op een correcte manier punten wil geven. In het ASO wordt er nogal veel belang gehecht aan die punten, maar ik probeer toch ook altijd op een duidelijke manier te evalueren. Ik kan een paar zinnetjes kwijt op het rapport, en daarnaast kunnen de leerlingen ook zichzelf evalueren. Dan krijgen ze vragen als: 'aan welke opdracht ben je nu bezig, wat was er leuk, wat ging goed en wat minder goed…' Dat is erg leerrijk voor hen.' Cintha: 'Ik evalueer ook wel klassikaal. Ik overloop bepaalde werken en leg hen uit waarom die sterk zijn. Tijdens een opdracht toon ik ook soms werkjes van een andere klas, maar dat mag je natuurlijk niet te vaak doen, anders gaan ze kopiëren.'

[NIEUWSBRIEF15]03[JUNI2008]


Beeld Jullie weten dat er nogal wat veranderingen aan de gang zijn in het onderwijssysteem. Eén idee is de clustervorming. Biologie zou bijvoorbeeld verdwijnen en geïntegreerd worden in een algemeen vak wereldoriëntatie. Wat zouden jullie ervan vinden als er een muzisch vak gecreëerd zou worden, waaronder dus niet alleen P.O, maar ook expressie, muziek, beweging… Tiny: 'Ik voel me nu alleszins vaak beperkt in mijn vak, omdat het enkel en alleen beeldend lijkt te zijn. Ik zou graag samenwerken met andere collega's en het breder zien. Zonder dat het beeldende in het gedrang komt natuurlijk.' Cintha: 'Het kan interessant zijn, maar ik vraag me dan wel af hoe dat praktisch in zijn werk gaat. Hoeveel leerkrachten zullen er nodig zijn? Gaan ze daarin snoeien? En hoeveel tijd zal eraan besteed worden? Het gevaar is dat het niet een uitbreiding, maar net een reductie wordt. En dat het een soort afvalbakje wordt, waarin andere vakken ook hun 'meer artistieke' projecten kwijt kunnen.' Nog een plan van de cultuurcel is om af en toe eens een 'echte' kunstenaar naar school te sturen en op de leerlingen los te laten… wat vinden jullie daarvan? Cintha: 'Ik ben blij dat er bij ons op school wordt benadrukt dat de leraars van de artistieke vakken zelf wel degelijk kunstenaars zijn. Ik ben er misschien niet full time mee bezig, maar ik ken wel de knepen van het vak. Er wordt ons bovendien gevraagd om dat ook te onderhouden, en om buiten de klas artistiek bezig te blijven. Ik heb er dus een beetje een probleem mee dat men die kunstenaar voorstelt als een excentriekeling of een unicum, die ze dan los van alles in de klas dumpen.' Tiny: 'Met zulk een idee minimaliseren ze de inbreng van de leerkracht, vind ik. Aan de andere kant is het wel interessant om kennis te maken met iemand die in een totaal ander vakgebied bezig is. Zo zijn Weyers en Borms eens in onze klas geweest naar aanleiding van een project in het Design Museum in Gent. Dat was bijzonder boeiend.' Cintha: 'Het hangt er natuurlijk van af wie er komt, en hoe die er zelf tegenover staat. Een of andere pipo die een show komt opvoeren, daar heeft volgens mij niemand wat aan. Zulk een initiatief moet een complement zijn op de gewone lessen, geen vervanging van ons werk.' Denkt de overheid misschien dat kunstenaars iets te bieden hebben dat er momenteel niet is in de les? Cintha: 'Dat kan, maar dan onderschatten ze volgens mij de P.O.-mensen. Als het echt moet, kunnen wij ook excentriek zijn hoor!' (lacht) Tiny: 'Misschien denken ze dat die mensen een breder zicht op de wereld hebben. Alleszins, niet alleen excentrieke kunstenaars kunnen aanzetten tot creativiteit. Dat doen wij in onze lessen ook.'

[NIEUWSBRIEF15]04[JUNI2008]


Muziekpedagogiek in de kering Pleidooi voor een aanpak die tot de kern gaat

Ferre Laevers Directeur expertisecentrum ervaringsgericht onderwijs

Muziek

- Deel 2 -

In de nieuwsbrief van april kon u het eerste deel lezen van het artikel. Vandaag bespreekt Ferre Laevers de consequenties van zijn aanpak in het muziekonderwijs. Consequenties voor het muziekonderwijs (1) Vanuit de output bekeken (het ‘waartoe’) Geïnspireerd door de competentieontwikkelende benadering proberen we bij de kern te komen van wat muziekonderwijs moet voortbrengen. a. Een belangstelling voor het ‘muzikale’ Indien we levenslang leren op het oog hebben, beginnen we alvast met dit kerndoel: ervoor zorgen dat muziek als fenomeen beleefd wordt als iets ‘interessants’. Het gaat over een verankerde openheid voor de wereld van klanken en voor de wijze waarop mensen zich hier en elders en vroeger en nu via muziek hebben geuit en daarbij hun (cultuur)leven vorm hebben gegeven. Indien we in onderwijs die conditie van ‘aanspreekbaarheid’ niet kunnen realiseren is er geen uitzicht op verdere ontwikkeling – niet tijdens het onderwijs noch erbuiten en erna. Overigens is de toestand op dit vlak niet zo slecht.We mogen gerust zeggen: ondanks de beperkte wijze (in lesuren uitgedrukt) waarop muziek in onderwijs aan bod komt, is er bij een grote meerderheid van de jongeren een grote affiniteit met muziek. Gelukkig moeten we niet vanuit een ongunstige positie vertrekken.Wiskunde-leraars zijn slechter af zou ik zeggen. De vraag is wel hoe we dat kapitaal benutten en welke impact onderwijs zou kunnen hebben om die oriëntatie op muziek te versterken. b. Een ontwikkelde muzikale perceptie Er is geen gebied waar het begrip ‘constructivisme’ duidelijker kan gemaakt worden dan het muzikale. Bij de ontwikkeling van een ‘test’ om de muzikale perceptie te meten bij kinderen tussen 4 en 10 jaar werden we er helemaal mee geconfronteerd. We wilden namelijk nagaan ‘wat het kind van de binnenkomende klanken maakt’. Met andere woorden erkennen we daarin dat je wel trillingen kan voortbrengen en die het oor van de luisteraar kan laten bereiken, maar dat ieder persoon vanuit die gemeenschappelijke prikkels een andere klankwereld ‘construeert’. Bij het cognitieve (bijv. wiskundige competentie) kan je door bevraging wel achterhalen wat de leerling wel of niet heeft gesnapt, maar bij muziek kan je onmogelijk horen wat hij of zij hoort. Toch ligt daar het antwoord op de vraag hoe ontwikkeld iemands muzikale perceptie is. Want dat is het uitgangspunt: iedereen hoort iets anders, maar de ene hoort meer dan de ander. Het verschil tussen een meer en een minder ontwikkeld muzikaal vermogen kan beschreven worden vanuit de dimensies die muziek maken tot wat het is. We bekijken hier de vier belangrijkste bouwstenen.

[NIEUWSBRIEF15]05[JUNI2008]


Muziek Zo is de melodie alvast een essentiële component. Je ‘maakt’ melodie door de opeenvolgende klanken met elkaar te verbinden tot iets dat samenhangt – in plaats van ze als losse geluiden te ervaren.Wanneer de klanken verder uit elkaar liggen, is dit moeilijker te realiseren. Transformaties (inversies, transposities) en modulatie (veranderen van toonaard) maken het eveneens moeilijker om melodie te ‘construeren’. Daarnaast kan de begeleiding de melodie ondersteunen of net minder herkenbaar maken. De mate van contrast in klanksterkte speelt hierbij een rol.Wanneer er geen sprake is van begeleiding, maar meerdere melodielijnen tegelijk worden gespeeld (zoals in polyfone muziek) wordt je gehoor het meest op de proef gesteld: want dan moet je twee of meer melodieën tegelijk in het klankmateriaal onderscheiden. Op het vlak van de ‘perceptie van ritme’ moet de muzikale competentie eveneens een ontwikkeling doormaken. Wat het metrum betreft zijn driedelige maatsoorten complexer dan tweedelige, en wordt de complexiteit van het stuk ook verhoogd door het gebruik van meerdere maatsoorten tegelijk of van maatwisselingen. Ook het ontbreken van accenten maakt het complexer om de maatsoort te achterhalen.Verder is het ondergeschikt zijn van het ritme aan de melodie (zoals in Oosterse en Gregoriaanse muziek) een andere factor die perceptievaardigheden vereist. Bij een traag ritme is het van belang de verder uit elkaar liggende noten in een spanningsboog met elkaar te verbinden wat het (klank)voorstellingsvermogen erg belast. Uiteraard is de structuur van de ritmepatronen ook bepalend. Men spreekt van een complexe ritmische figuur indien er meer dan twee ritmisch verschillende elementen aanwezig zijn. Het ontbreken van terugkerende ritmepatronen maakt dat men telkens opnieuw het ritme moet proberen op te pikken. Harmonie is bepalend om greep te krijgen op de toonaard. Modulaties veroorzaken daarom verwarringen en onrust bij onervaren luisteraars. Hoe groter de afstand tussen de grondtoonaard en de toonaard waarnaar gemoduleerd wordt, hoe moeilijker men greep krijgt op de muziek. Verder bemoeilijken enerzijds polytonaliteit en anderzijds het ontbreken van een tooncentrum (atonaliteit) het beluisteren van muziek. Ten slotte ligt dissonantie minder goed in het gehoor dan consonante klanken. Het onderscheidingsvermogen voor timbre is geen marginale competentie als men bedenkt dat dit een impact heeft op de perceptie van andere muzikale bouwstenen. Wanneer je een bepaalde klankkleur niet kan oppikken, verdwijnt de melodie die erin ontplooid wordt in de mist. Het herkennen van timbre is moeilijker bij onvertrouwde instrumenten. Daarnaast is het aantal instrumenten of de mate waarin hun klankkleuren met elkaar interfereren een bemoeilijkende factor. Voor mij zijn dit de belangrijkste bouwstenen van muziek. Ik maak hier dus uitdrukkelijk abstractie van een meer overstijgend element: de structuur van het stuk (herneming van een thema, opbouw in verschillende delen etc.). Dit aspect beweegt zich op een hoger abstractieniveau en vereist een meer analytische en beschouwende instelling. Deze hoort allicht niet bij de kern van de muzikale perceptie. Het gaat er meer om ‘denken’ dan om ‘horen’.

[NIEUWSBRIEF15]06[JUNI2008]


Muziek Genieten van muziek Bij de typering van elk van deze bouwstenen hebben we het over ‘moeilijkheidsgraad’ en ‘mate van complexiteit’. Dat impliceert niet dat de confrontatie met muziekstukken die onze luistercompetentie op de proef stellen als een karwei worden beleefd en niet met genieten gepaard kunnen gaan. Integendeel! Hoe meer je van de klankwereld kan maken doordat je gehoor tot het uiterste ontwikkeld is, des te groter de satisfactie. Het is als bij het genieten van wijn. Met een weinig ontwikkeld palet kan je bij eenvoudige wijnen tevreden zijn. Maar het ware genot zit hem in de gewaarwording van de vele toetsen die wijn kan bevatten. Het moet daarom nog niet eens uitstekende wijn zijn: je geniet van je vermogen om die wijn ten volle ‘te laten zijn wat hij in wezen is’ zelfs als dit niet echt ok is. Maar als de smaak rond en evenwichtig is, rijk en verrassend en met een lange afdronk kan het je vervoeren. Met muziek is het niet anders: een kerndoel van onderwijs moet zijn dat leerlingen hun palet, hun vermogen om uit een klankaanbod te halen wat erin zit zo ontwikkelen dat ze (gehoorsgewijs) ‘meer muziek kunnen maken’. Daarbij weten we met zekerheid dat een luisteraar op zoek gaat naar de klankwereld die aansluit bij zijn of haar actuele luistervermogen. Door de ontwikkeling van dat vermogen zie je jezelf evolueren naar meer complexe muziek en daaruit een geraffineerd(er) genot halen dan voordien mogelijk was. (2) Vanuit het proces bekeken (het ‘waarlangs’) De vraag is nu: welke condities moeten we scheppen om te zorgen voor deep-level-learning.Wat we namelijk willen is een ontwikkeling die ertoe leidt dat mensen een muziekscore waarin subtiele en complexe elementen klaar zitten om gehoord te worden ook effectief in hun gehoor tot leven kunnen brengen. We hebben daarbij op het oog dat er een ingrijpende verandering komt in de ‘schemata’ – zeg maar het programma – van waaruit men de realiteit benadert.Volgende voorstellingswijze kan dat verduidelijken: Vanuit de ervaringsgerichte vormingstheorie is het antwoord duidelijk: laat mensen met muziek bezig zijn en breng ze daarbij in ‘the state of flow’ (Csiksentmihaili) – een toestand waarin hun aandacht op scherp staat en hun ervaring van klanken een uitzonderlijke intensiteit heeft. We weten dat mensen zich op dat moment aan de grens van hun mogelijkheden bewegen en in de gegeven omstandigheden al hun competenties mobiliseren voor de ‘taak’ of uitdaging die er ligt. Een belangrijke vaststelling is dat complexiteit nagenoeg in alle muziekgenres kan voorkomen! Dat wil zeggen: er is een hele reikwijdte te vinden in klassieke muziek, maar evenzeer in popmuziek, (nieuwe) volksmuziek, wereldmuziek, gothic, rock, blues en jazz, etc. Het bijzondere aan muziek is bovendien dat deze meerlagig kan zijn: eenzelfde stuk kan een waaier van niveaus van competentie aanspreken. Een meer elementaire beluistering richt zich op de hoofdmelodie en de ondersteuning met bassen of percussie. Een meer ontwikkelde ‘volgt’ drie melodielijnen en laat de contrapunten helemaal tot hun recht komen. Het is niet moeilijk om bij Bach dergelijke stukken te vinden die door een breder publiek gesmaakt kunnen worden en voor ‘specialisten’ het einde zijn.

[NIEUWSBRIEF15]07[JUNI2008]


Muziek Betrokkenheid als voldoende voorwaarde zien voor ontwikkeling heeft zijn consequenties. Het maakt ons meer tolerant voor de specifieke interesses van de lerende.Voor muziek wil het zeggen dat elke activiteit met een hoge lading voor muziek, bij een hoge betrokkenheid geleidelijk gepaard gaat met een verschuiving in het ‘programma’ (de basisschemata) waardoor een meer complexe perceptie mogelijk wordt. Daarmee is ook gezegd dat de muziekvoorkeur een indicatie is voor de mate van ontwikkeling. Het is duidelijk dat muziekstukken die niet aansluiten bij de complexiteit die men ‘aankan’ ook niet gezocht worden. Wat te moeilijk is – een ervaring die de hedendaagse klassieke muziek biedt – wordt niet gesmaakt. Wat te makkelijk ligt en niet uitdaagt, levert niet het muzikaal genoegen op dat men zoekt. Die waardering gebeurt automatisch, intuïtief. Je voelt gewoon dat je er niets van kan maken of dat het je op je honger laat. Is daar evidentie voor? Misschien wel. De centrale plaats die muziek in het leven van jongeren heeft, is een geschikt terrein om de hypothese te toetsen. Om te beginnen zijn er toch aanwijzingen voor dat de muziek die jongeren vandaag aanspreekt meer complexiteit heeft dan de muziek uit de jaren ‘60 en ‘70. Zo’n een analyse zouden we evenzeer kunnen doen op de videoclips die de voorbije tien jaren op MTV te zien waren. Men zou op dezelfde manier moeten kunnen toetsen of zelfs de populaire muziek (10 om te zien en Eurosong) niet is geëvolueerd in de richting van meer complexiteit (bijv. in de arrangementen). Daarnaast kan je in de ontwikkeling van individuele jongeren zulke evoluties waarnemen. Zo kan een passioneel bezig zijn met (bijv. gothic) gaandeweg de muzikale competentie zodanig hebben ontwikkeld dat van andere genres op hoog niveau (bijv. de cellosuites van Bach) genoten kan worden. Er is één element dat deze grondhypothese – betrokkenheid leidt tot deep-level-learning - tot op zekere hoogte kan doorkruisen: de betrokkenheid mag niet in de eerste plaats zijn ingegeven en gevuld door extrinsieke elementen. Muziek kan soms alleen om zijn emotionele waarde worden gezocht, zoals, de uitdrukking van gevoelens waarin men zichzelf herkent, verliefdheid, gevoelens van nostalgie, depressie, agressie, het zoeken van verdoving en trance in een bepaald ritme, repetitieve klanken, bizarre timbres. Indien die beleving kan gewekt worden zonder dat het muzikale perceptievermogen ten volle moet worden aangesproken, mogen we ook geen diepgaand effect verwachten in termen van ontwikkeling. Misschien wel op het emotionele vlak. Van echte betrokkenheid (intense mentale activiteit) is dan immers geen sprake. (3) Vanuit de aanpak bekeken (het ‘hoe’) De verwijzing naar ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’ als indicatoren voor kwaliteit van onderwijs, is geen new-age-achtig statement. Er is al heel veel didactisch onderzoek waarin we met die twee parameters werken. In een recent onderzoek op het niveau van basisschoolleerlingen analyseerden we 8 muziekprojecten: een ritmiekles volgens Dalcroze, resp. Diana Elens, muzikale workshops ‘Muziek op stap’, ‘Liedjeskermis’, ‘Bewegende klanken’, een muziekles volgens Orff, componeren volgens Johanna Roels, hoekenwerk muziek in een ervaringsgerichte aanpak…

[NIEUWSBRIEF15]08[JUNI2008]


Muziek Elke les wordt op video bekeken en de fluctuaties in betrokkenheid worden moment na moment in kaart gebracht op een 5-puntenschaal (1). Elk ‘critical incident’ dat in gunstige of ongunstige zin een impact heeft op het groepsklimaat of het individueel welbevinden wordt gecodeerd. Dan gaan we na welke aanpakfactoren van invloed waren op de betrokkenheid. We maken ook de balans op van de ‘mentale activiteit’: welke competenties hebben de kinderen moeten inzetten en uiteindelijk ‘wat mogen we verwachten op het niveau van de output – of: wat is er hier geleerd kunnen worden?’. Elke analyse eindigt in ‘suggesties voor optimalisering’. Die conclusies zeggen ons veel over wat van tel is om activiteiten te doen slagen. Hoewel het niveau van betrokkenheid in de vermelde projecten doorgaans erg hoog lag en zeker hoger dan de niveaus in schoolse contexten, konden toch nog specifieke suggesties geformuleerd worden: “… zeer origineel, ontwikkelingsbevorderend, creatief en dynamisch (-). Een suggestie: een visualisatie van de noten zou een bijdrage leveren als terugkoppeling van de bewegingen naar de maat binnen de muziek.” “…we stellen voor minder de nadruk te leggen op het imiteren en meer aandacht te hebben voor de creativiteit en inbreng van de kinderen zelf. Structuur is belangrijk bij een grote groep, maar een beter evenwicht tussen beide is mogelijk.” “…voor deze kinderen nog te moeilijk om driestemmige liedjes aan te leren, zeker met moeilijke elementen als ‘tegentijden’ erin verwerkt. De kinderen vinden het tof om op de instrumenten te spelen, maar doordat het niveau te hoog gegrepen is, hebben ze er geen plezier aan. “De manier van lesgeven maakt dat één groepje bezig is en de rest zich verveelt. De instrumenten zijn in rijen gezet, waardoor er eerder een schoolse sfeer heerst dan het ‘samen musiceren’.” “Alles draait om het onthouden van noten, waardoor er geen aandacht is voor werkelijk ritmegevoel, klankeigenschappen…” “Sommige muziekfragmenten duren wat lang. Een alternatief zou zijn wat meer variatie in de bewegingen aan te bieden, waardoor ze opnieuw uitgedaagd worden.” In deze suggesties komen vijf betrokkenheidbepalende factoren aan het licht. Ze gelden voor alle soorten van activiteiten, ook voor muziek dus: sfeer en relatie, aanpassing aan niveau, werkelijkheidsnabijheid (is er iets substantieels te beleven dat tot exploratie uitnodigt?), activiteit (hoeveel dode momenten en verveling?) en ruimte voor initiatief. Men kan ze rustig meenemen voor een analyse van elke les ongeacht het niveau van onderwijs.

Reflecties over muziekonderwijs in het secundair onderwijs (1) Een eerste punt van reflectie heeft te maken met het uitklaren van wat we willen bereiken. Vanuit de ‘competentie-invalshoek’ pleit ik ervoor om als kern te nemen: de ontwikkeling van het muzikaal gehoor. Het wil al meteen zeggen dat ik ‘kennis 1 Deze techniek maakt deel uit van de ‘Kijkwijzer voor een Procesgerichte Analyse van Leeromgevingen’ ontwikkeld aan het Centrum over’ muziek niet direct als een eerste criterium hanteer om de output van het muziekvoor Ervaringsgericht Onderwijs – ook in secundair onderwijs gebruikt onderwijs in kaart te brengen. Het betekent ook dat we zullen moeten leren dat ‘muzi-

[NIEUWSBRIEF15]09[JUNI2008]


Muziek kaal vermogen’ (op het niveau van de perceptie) als leerkracht te leren inschatten. Een evidente manier om dat te doen is leerlingen in de startfase uit te nodigen om hun muzikale voorkeur, hun ‘top 3’ van muzikale fragmenten te laten kennen. Daaruit valt al veel af te leiden. Het is in elk geval de bodem waarop we (verder) moeten bouwen. Zo’n activiteit trouwens geeft een boodschap: er is geen neerbuigendheid, wel acceptatie van wat er (al) is. (2) Een volgend aspect brengt ons bij de keuze van het repertorium. Uiteraard zullen we zoveel mogelijk aansluiting zoeken bij de muziekwereld waarin jongeren zelf zich bevinden. Maar het belet niet dat het een legitiem doel is de reikwijdte te verbreden. De vraag is hoe – hoe, zonder dat we van muziek een ‘vervelend’ vak maken want daar wordt niemand beter van. Met de middelen waarover we in dit digitaal tijdperk beschikken, is blootstelling aan of confrontatie met een brede waaier van muziekuitingen iets vanzelfsprekends. Om de betrokkenheid die er nodig is voor fundamenteel leren, zullen we daarbij de muziekwereld moeten benaderen als een immens te exploreren gebied waarin we het initiatief niet helemaal naar ons toe trekken. We hebben het niet over een museumbezoek-met-gids, wel over een ongemeen wijde en verrassende realiteit die aan ons aller voeten ligt. Gemotiveerd exploreren kan erin bestaan leerlingen keuzes te laten in enkele muziekgenres (breder dan waar ze nu mee bezig zijn) en hen daarin op zoek te laten gaan naar het – voor hen – ‘topstuk’. (3) In alle fasen van het muziekonderwijs moet een element van communicatie zitten: de uitnodiging om wat men ervaart (bij het beluisteren of spelen van muziek) te articuleren. Leerlingen leren zo in zichzelf te onderscheiden wat ze in een muziekstuk horen en dat is een ‘vaardigheid’ die niet alleen voor muziek, maar voor elke levenservaring zijn nut heeft. Weten wat in je omgaat en dat tot uitdrukking kunnen brengen is een van de belangrijkste vakoverschrijdende competenties. Die ‘externe representatie’ van wat men ervaart moet in alle volgende principes meegenomen worden. (4) In het nieuwe onderwijsparadigma is de leerkracht niet uitgeteld. Hij of zij heeft integendeel een uiterst actieve rol – alleen niet gescheiden van de leerlingen, vanuit de hoogte of de (niet te overbruggen) verte, maar in interactie met hen. Een goed vertrekpunt is dat de leerkracht zelf ‘weg is van muziek’ – maar wel in de buurt van de jongere moet komen. Het bieden van een rijk milieu is al een element. Zo is een beschrijving van de muziekhorizon helemaal niet ongepast. Niet om daarin al in detail te gaan, wel om de keuze van muziekgenres voor de groepen mogelijk te maken. Daarin zal men hen ook kunnen verrassen door stukken te kiezen die in hun oren ‘cool’ zijn en toch tegelijk geniaal. Overigens kan het inventariseren van die genres op zich een gezamenlijke opdracht zijn voor de respectieve groepen. Maar daarnaast kan de leerkracht als deskundige zich manifesteren door in de analyses te articuleren wat in het bereik van de leerlingen ligt. Niet wat een heel eind verderop ligt en niet door hen gevat kan worden, zal hen kunnen boeien. Ook niet wat tot de categorie van eenvoudige weetjes behoort (hoeveel daarvan zit er in het onderwijs?). Elke

[NIEUWSBRIEF15]10[JUNI2008]


Muziek input die diepgang geeft aan wat men zelf al intuïtief vatte, wordt in de regel als fascinerend ervaren. Dat is de ‘zone’ waarin goed onderwijs zich beweegt. Alles wat zich in die zone bevindt, is van de kant van de leerkracht ‘toegelaten’. En dat is meer dan we ons eerst kunnen voorstellen. In het zog van dat explorerend bezig zijn – wat veronderstelt dat we de muziekwerkelijkheid in het midden plaatsen – wordt ontzettend veel kennis (in de traditionele betekenis van het woord) opgedaan. Die kennis ‘plakt’ aan de ervaring zolang ze helpt om die te articuleren. Zo spannen we het paard niet achter de wagen. (5) Open werkvormen Zoals dat voor alle vakken geldt, staat de klassikale werkvorm ook voor muziek onder druk. Een open framework-benadering bestaat erin al minstens oog of oor te willen hebben voor wat er zich aan de overkant afspeelt. Die communicatie openen is essentieel en vereist een open klimaat. Autoritair leerkrachtgedrag zal de meest geïnteresseerde leerlingen niet schaden als die gepaard gaat met inhoudelijke competentie. Maar het gros is er niet mee gediend. Maar naast de basishouding is er meer nodig: een geleidelijke verbreding van de werkvormen zodat partnerwerk, groepswerk, contractwerk en projectwerk de structuur wordt waarin leerlingen (doelgericht) aan de slag gaan. De energie die daarbij vrijkomt indien de opdrachten zinnig zijn en uitdagend is wat we nodig hebben om ze echt te doen leren. Daarbij mogen we niet uit het oog verliezen dat het werken met deze meer open werkvormen een leerproces op zich is.Voor leerkracht en leerlingen.We botsen hier op de grenzen van het zelfsturingsvermogen van leerlingen – een vermogen dat in het onderwijs na de kleuterschool niet veel ontwikkelingskansen krijgt. Johan Akkermans beschrijft in zijn column zijn worsteling hiermee. Maar illustreert daarbij ook hoe je in je aanbod van activiteiten boeiende zaken kan doen. Deze aanpak laat immers ruimte om in te spelen op de variatie aan interesses en tegelijk op de diversiteit in niveaus van muzikale competentie. Het doel zal dan niet zijn om leerlingen in ‘homogene groepen’ te steken, wel om ze (weer die communicatie) vaak met elkaars voorkeuren en inzichten te confronteren. In de diversiteit zit de kracht. (6) Niets isoleren Het is nogal typisch voor onderwijs dat we alles in vakjes steken. Indien we het muziekdoel bij uitstek – ontwikkeling van het muzikaal gehoor – als basis nemen, dan mag dit er niet toe leiden ‘muziek beluisteren’ los te maken van andere activiteiten rond muziek. Actieve omgang met muziek – om te beginnen zang, en bij uitbreiding het bespelen van instrumenten – moet in het onderwijstraject meegenomen kunnen worden. In die actieve muziekbeoefening krijgt men nog een beter zicht op de bouwstenen van muziek. Voor leerlingen die het in zich hebben is het een lust om zelf een tweede of derde stem bij een lied te bedenken en die competentie meester te worden. Verder zijn er kruisverbanden tussen muziek en andere kunstvormen. Films als Farinelli en Amadeus, maar ook andere waarin bestaande muziekstukken op meesterlijke wijze zijn verwerkt kunnen in de fase van verkenning van genres een rol spelen. Muziek koppelen aan beweging is vanzelfsprekend. Het kan helpen om door te dringen tot elementen van de muziek. Ik zal een dramatisch spel (tijdens een vakantiekolonie) over het leven van Jozef II, gebaseerd op Beethovens 5de nooit vergeten. Die muziek zit in mij. Daar moe-

[NIEUWSBRIEF15]11[JUNI2008]


Muziek ten hedendaagse varianten van te maken zijn die aansluiten bij wat jongeren in zich dragen dat om expressie schreeuwt. Niet isoleren wil ook zeggen: niet alles wat met muziek te maken heeft in het vak muziek stoppen. Muziek, vanuit een ander standpunt dan de kerncompetentie ‘ontwikkeling van het gehoor’, hoort ook thuis in geschiedenis. Muziek vertelt veel over een volk en zijn cultuur. Het helpt om geschiedenis en een tijdsfase beter te begrijpen. Indien we het leven aan het hof in de tijd van Louis XIV willen snappen dan hebben we al een en ander in beeld via de muziek uit die tijd en de hele entourage erbij. Die kansen moet men benutten.

Slot Referenties Het mag een ingewikkeld verhaal zijn, maar het valt wel terug te brengen tot enkele

basisprincipes die niet veraf staan van wat intuïtief al bij goede leerkrachten leeft. Ik vat Breuls, M. (1997). Competenties van basisschool-kinderen in het gebied die hier samen: van de muzikale perceptie. Literatuurstudie en empirisch onderzoek. - we vertrekken van wat er is en gooien a priori niets weg; (Licentiaatsverhandeling). Leuven: KULeuven. - we proberen een beeld te krijgen van de mate aan betrokkenheid die we Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow. Psychologie van de optimale ervaring.

weten te realiseren en zoeken naar de elementen die deze bevorderen en in de weg staan;

Amsterdam: Boom. - we nemen initiatieven, stap voor stap, die op korte termijn kunnen leiden tot Gendlin, E. (1964). A theory of personality change. -In: Worchel, P. & Byrne,

een meer intense mentale activiteit bij de leerlingen.

D., Personality change. New York, J. Wiley, p. 100-148. Hattie, J (2003) .Teachers Make a Difference: What is the Research Vanuit deze procesgerichte benadering wek je energie aan de andere kant. Dat geeft Evidence?’ Paper presented at the Australian Council for Educational energie, want ten slotte is het toch het enthousiasme van de lerende die je als leerkracht Research Conference ‘Building Teacher Quality: What Does the Research nog meer in beweging zet. Tell Us? 19-21 October 2003, Melbourne. Hoet, H. (2003). De competentie van basisschoolkinderen in het gebied Het moet, bij wijze van afsluiting gezegd worden: vele uren muziek zijn er op school van de muzikale perceptie. (Licentiaatsverhandeling). Leuven: KULeuven. niet, maar wat we vermogen te doen met die uren kan erg ver gaan, verLaevers, F. (2006). Onderwijs op een nieuwe leest. Een reconstructie van der nog dan de intrinsieke waarde van muziek. Dat bleek uit een onderzoek van de actuele paradigma-shift. In: Laevers, F. en Bertrands E. Draagkracht de Zwitserse psychologe Maria Spychiger (verschenen in de New Scientist in 1996). geven. Uitkomst voor de toekomst. Leuven: CEGO. Olbrechts, L. en Raets, H. (2007). Het bevorderen van de muzikale com- “In totaal 35 klassen met kinderen tussen 7 en 15 jaar kregen drie jaar lang in plaats van de petentie in het basisonderwijs en in buitenschoolse projecten. Een explo- gebruikelijke één of twee uur, vijf uur per week muziekonderricht. Ter compensatie werden er ratie van de aanpak, de processen en de effecten. minder taal- en wiskundelessen gegeven. Groot was de verbazing toen bleek dat de betrok(Licentiaatsverhandeling). Leuven: KULeuven. ken leerlingen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten die geen extra muzieklessen kregen, Vanderstraete, K. (2001). Competenties van basisschoolkinderen in het beter scoorden in talen en even goede resultaten behaalden in wiskunde. Kinderen in klassen gebied van de muzikale perceptie. Ontwikkeling van een meetinstrument. die meer muziekles kregen, hadden bovendien een betere relatie met hun leraars en ze vorm(Licentiaatsverhandeling). Leuven: KULeuven den een hechtere groep.

Kurt Bikkembergs

onder het label Albums Musicerende Jeugd Diverse componisten

Jan Coeck

Thomas De Baets

Leuke liedjes met een leuk verhaaltje Q Paella met noten (CD) Q Residentie Musica Q Residentie Musica gaat op reis Q Robbie

Thomas De Baets

Q Licht van de wereld

Kurt Bikkembergs Q Missa simplex

Q Cantando Por Amor (CD) Q Examenkoorts

Q Q Q Q Q

Kattenkwaad (CD) Regenboog van goud Man van Myra Spetterspoken WereldWijde Wensen

Kurt Bikkembergs

Q Kleine liedjes (CD) Q Nog 9 kleine liedjes (CD)

[NIEUWSBRIEF15]12[JUNI2008]

Euprint

WEBSITE CEGO: www.cego.be. Daar zit muziek in, niet?


Nieuws

Evy Adams Coördinatie nascholingen Beeld Muzes vzw, Leerkracht P.O. Paridaensinstituut, Leuven

NASCHOLING BEELD, Bornem 21-04-2008 Met onderwerpen als ‘Tendensen in de hedendaagse beeldcultuur’ (Stijn Felix), ‘YouTube’ (Sammy Ben Yakoub) en ‘Onderzoek van het begrip ruimte in de school’ (Wien Bogaert) beloofde het een interessante dag te worden; drie totaal verschillende sessies met ieder een aparte invulling en tijdens de pauze verfrissende inspiratie opdoen bij de presentatie van ingestuurde lesideeën. Stijn Felix toonde ons een selectie artiesten waaruit opdrachten te putten waren om jongeren op een creatieve manier aan te sporen. Verschillende disciplines combineren kan tot verrassende creaties leiden en hij liet daarom uiteenlopende voorbeelden zien, allen met een originele illustratie als eindresultaat. Manueel ‘photoshoppen’, het gebruik van 3D figuren om daar dan een foto van te maken, verschillende soorten fotocollages en parodieën op bestaande kunstwerken waren interessante werkwijzen om nieuwe mogelijkheden en inzichten te verwerven. Het blijft een omslachtig proces, maar de resultaten mogen er zeker zijn! Sammy Ben Yakoub liet ons proeven van de nieuwste hype op internet: filmpjes plaatsen op Youtube. Zijn keuze van diverse filmmaterialen gaven steeds andere mogelijkheden om met dit medium om te springen. Het is een hedendaagse en moderne manier om persoonlijke ideeën kenbaar te maken aan vrijwel de hele wereld. Bij de sessie van Wien Bogaert mochten we weer even zelf kind zijn. Ze gaf opdrachten om de ruimte actief te ervaren, want binnenkomen als een groep Japanners, een poetsploeg of 6-jarigen laat je steeds anders naar dezelfde ruimte kijken. In een oefening om 10 associaties in beeld brengen werd je verplicht de gekozen voorwerpen te herdefiniëren om tot een leuke verhalenketting te komen. We kregen concrete en praktische lesvoorbeelden om de ruimte, in al zijn vormen, te kunnen weergeven door zowel beeldend als taalkundig onderzoek te doen. Deze voorstelling vertrekt vanuit ieders eigen visie op de omgeving.Want, zoals Wien zelf zegt, creativiteit vertrekt bij waarneming en dat is een waarheid als een koe!

ndag Noteer alvast: maa , 29 september 2008 aregem. W , ld e e B g n li o h sc a n

[NIEUWSBRIEF15]13[JUNI2008]


Nieuws

Muzes sluit schooljaar af met een muzikaal activerende bijscholing (1)

NASCHOLING MUZIEK, Bornem 16-06-2008 In cultureel centrum ter Dilft zijn op maandag 16 juni een tachtigtal muziekleerkrachten omstreeks 10 u wakker geschud door lijfelijk inspirerende Latijns-Amerikaanse ritmes.

U heeft er de voorbije weken ongetwijfeld ook niet naast kunnen kijken: de hele heisa rond de Canvascollectie. Er zijn voor- en tegenstanders natuurlijk, maar wij willen toch graag even vermelden dat onze medewerker beeld Stefaan Vermeulen in de finale selectie terecht kwam. Zijn werk zonder titel was van 23 mei tot 15 juni te zien in de Brusselse Bozar tussen de 250 andere geselecteerden.

Ik kan de bijscholing typeren als een dag met begeesterde sprekers en enthousiasmerende begeleiders.We kregen smaakmakers voorgeschoteld met kant-en-klaar materiaal om uit te testen of om nog verder op te borduren. Joeri, charismatisch docent bodypercussion, ronselde in drie sessies volgelingen met het credo muziek = plezier maken met heel je lichaam en je vooral volledig durven geven. Mark Reybrouck liet zijn toehoorders kennismaken met een alternatieve luistermethode die uitermate geschikt is voor de muzikale leek. Overstelpt door enerzijds de theoretische omkadering in cryptische omschrijvingen en anderzijds de concrete toepassing met verhelderend beeldmateriaal zoals intrigerende luisterpuzzels, smaakte deze inleiding naar meer. Hoe we filmmuziek, een onderwerp dat leerlingen gegarandeerd aanspreekt, in verschillende werkvormen in onze lessen kunnen integreren, werd ons uit te doeken gedaan door Michaël Vancraeynest. Zowel popsongs (die in de klas gezongen kunnen worden) als filmscores (eenvoudig te linken aan klassieke muziek) passeerden de revue. Naast de sessies kon je ontspannen kennismaken met collega’s en lotgenoten. Een ideaal moment om ideeën uit te wisselen over het motiveren van leerlingen, handboeken, leerplannen en klasmanagement. Mijn complimenten voor de vlekkeloze organisatie en de aangename tijdsindeling. Na de drie workshops ben ik thuisgekomen vol frisse ideeën om mijn leerlingen in september weer in de ban te brengen van muziek. Michael Swolfs Leerkracht AMC en Muziekgeschiedenis in het DKO

[NIEUWSBRIEF15]14[JUNI2008]


Nieuws

Muzes sluit schooljaar af met een muzikaal activerende bijscholing (2)

NASCHOLING MUZIEK, Bornem 16-06-2008 7.30u., ik zit klaar in de auto (tja, Limburg is een eindje weg) en vertrek vol goede moed. De filetijd had ik er al bij gerekend, maar ik moest me toch nog haasten om pas tegen 10.00u. daar te zijn… Spijtig dat er zo weinig parkeerplaatsen zijn bij het C.C. Wel, weinig… maar ze stonden toch allemaal vol. Gelukkig kwam ik nog net op tijd om de leuke afsluiter van de opening mee te maken. Dan de groepenverdeling en op naar de eerste workshop. Voor mij was dat ‘Met open oren’ Wel interessant, zo’n nieuwe manier van denken. Er zaten ook genoeg elementen tussen die in de klaspraktijk haarbaar zijn. Spijtig dat we niet zoveel konden zien, een uurtje was niet echt genoeg. Dan een lekkere tas thee (of koffie voor de liefhebbers) en de kans om met wat collega’s te praten. Onze tweede workshop was ‘Filmmuziek’. Heel tof en bruikbaar. Ik had al wel eens iets gedaan met filmmuziek, maar ik heb weer wat nieuwe ideeën kunnen opdoen. Ook Michaël Vancraeynest had graag meer tijd gehad om over de zaken uit te weiden. Een beetje zang erbij voor de sfeer en de voormiddag was snel rond! Tijdens de middagpauze hadden we kans om een beetje rond te snuffelen in een aantal voorbeelden van schoolboeken, bladmuziek en liedjes. Wij eindigden met de workshop ‘Bodypercussion’. Dat is leuk om zelf te doen én leuk om te geven (lijkt me), dus succes gegarandeerd. De afsluiter bestond uit een paar groepjes die hun zelfgemaakt bodypercussion-werkje brachten. Dan weer de auto in voor de terugreis. Samengevat: een boeiende en geslaagde dag! Nele Nouwen Leerkracht M.O. en geschiedenis WICO, campus Salvator

In september 2008 stellen we je graag onze nieuwe website voor! www.muzes.be wordt meer dan ooit het centrale informatie- en ontmoetingspunt van onze vakvereniging. Nieuwigheden zijn onder andere het zelf beheren van je lidmaatschap, online inschrijven voor nascholingen, online raadplegen van nieuwsbrieven en eenvoudig navigeren in de menu's. Zo gauw de release-datum gekend is, hoor je van ons!

[NIEUWSBRIEF15]15[JUNI2008]


[NIEUWSBRIEF15]16[JUNI2008]

Copyright Euprint ed., B-3001 Heverlee D/2007/6045/100(5) - All rights reserved. www.euprint.be

Nieuwsbrief 15  

Nieuwsbrief Muzes Juni 2008

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you