Наука и просвещение II. Часть 2 by Sergey Pyunninen

НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ Материалы II Международной научнопрактической конференции (15 мая 2011г.) Сборник научных трудов

ЧАСТЬ II

ООО «Издательство Простобук» www.prostobook.com Киев 2011.

УДК 001.891 ББК 30 Н34 Редакционная коллегия: д.т.н., профессор Иванов В.А. (отв. ред) к.т.н., доцент Воронов А.С. к.э.н., доцент Смирнов А.А. д.п.н., профессор Андреев И.Н. Н34: Наука и просвещение: Материалы II Международной научно-практической конференции (15 мая 2011г.): В 3-х частях.– Ч.2./ Отв. ред. В.А.Иванов.-Киев: «Издательство Простобук»,2011.-229с. ISSN 2222-9132 Содержание сборника составляют научные статьи ученых России и других стран. Излагается теория, методология и практика научных исследований в области науки, производства, инноваций, социологии, экономики и управления. Сборник адресован ученым, преподавателям, аспирантам, докторантам и студентам вузов, учителям школ. ISSN 2222-9132

©Ломоносовский научный центр, г. Санкт-Петербург, 2011г. © Авторы статей, 2011 2

ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ НАУКИ БИОГЕОХИМИЧЕСКАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ГЕОБОТАНИЧЕСКИХ ПОЯСОВ ТЕБЕРДИНСКОГО ЗАПОВЕДНИКА

Т.В. Дегтярева Ставропольский государственный университет АННОТАЦИЯ Характеризуются биогеохимические особенности высотных геоботанических поясов Тебердинского биосферного заповедника. На основе количественных показателей перераспределения элементов в пределах высотно-экологического профиля выявлены проявления геохимической индивидуальности в каждом поясе. Биогеохимические взаимодействия и отношения между различными компонентами горных ландшафтов характеризуются высокой напряженностью и интенсивностью. Их изучение возможно через определение количественных показателей межкомпонентного перераспределения химических элементов. Полевые исследования проводились на опорных участках стационарного высотно-экологического профиля хребта Малая Хатипара, который является северным отрогом Бокового хребта в пределах Тебердинского государственного биосферного заповедника. Значительные колебания высот в пределах профиля обусловили формирование нескольких геоботанических высотных поясов: смешанных и хвойных лесов, 3

березовых криволесий, субальпийских и альпийских лугов, нивального. Определение содержания микроэлементов (цинка, меди, свинца и кадмия) проводилось методом вольтамперометрического анализа. Изучение почвенногеохимических параметров (рН, количества гумуса) и содержания микроэлементов в почве, доминирующих видах растений и почвенных животных позволяет выявить биогеохимические особенности в каждом геоботаническом поясе. Субнивальный пояс в пределах изучаемого ключевого профиля Тебердинского заповедника занимает 4 % территории. Фрагментарные почвы субнивального пояса имеют кислую реакцию (рH=4,7) с понижением кислотности к породе (рH=5,3).Содержание гумуса в горизонте А – 10,8%. Относительно среднего содержания элементов в калиевых гранитах верхнепалеозойского комплекса в почвах слабо накапливается Cu (кларк концентрации Кк=1,2) и Zn (Кк=1,7), рассеиваются Pb (кларк рассеивания Кр=2) и Cd (Кр=6). Растения наиболее энергично аккумулируют Zn (коэффициент биологического поглощения Ах=0,44) и Cu (Ах=0,2). В условиях интенсивного выноса элементов сглаживается биогеохимическая специфика видов: биологический ряд поглощения в овсянице луговой и общем укосе трав идентичный Zn>Cu>Cd>Pd. Пояс альпийских лугов с крутыми склонами, сложенными гранитоидами и коллювием, с альпийскими лугами на горно-луговых почвах занимает 9 % территории профиля. В сравнении с породами для верхних горизонтов почв характерно очень слабое рассеивание Cu (Кр=2,1) и Zn (Кр=2). Содержание Cd и Pb на уровне кларка в гранитоидах. В верхних горизонтах почв на4

блюдается биогенное накопление Pb, Zn и Cu. Содержание гумуса – 8,8% в горизонте А с резким снижением к породе до 1,4%. Растения отличаются биологическим захватом Cd (Ах=0,7) и Zn (Ах=0,43), меньше всего Pb (Ах=0,025). В люмбрицидах сильно аккумулируются Cd (Ах=7) и Cu (Ах=2,5). Пояс субальпийских лугов (18 % территории высотно-экологического профиля) характеризуется четко выраженными гидротермическими различиями между склонами северо-восточных и юго-восточных экспозиций. Эти различия проявляются также в геохимических показателях. В почвах северо-восточных склонов содержание гумуса 16%, кислая реакция среды (рH=5,0), концентрируется относительно породы Pb (Кк=1,8) и интенсивно рассеиваются Zn, Cu и Cd (Кр от 2 до 4). Злаки и травы сильнее всего мобилизуют из почвы Cd (Ах=1,91,5) и Zn (Ах=0,6-0,2), меньше всего Pb (Ах=0,007). Дождевые черви концентрируют Cu (Ах=4,7) и на одном уровне Cd и Zn (Ах=1,2). В почвах юго-восточных склонов содержание гумуса меньше почти в 2 раза – 8,7%, реакция среды слабокислая (рH=6,12). Злаками усиленно аккумулируется Cd (Ах=2,2) и меньше всего Pb (Ах=0,015). Дождевые черви активно концентрируют Cu (Ах=4,6) и Zn (Ах=1,8). Пояс сосновых редколесий, березовых криволесий и высокотравных субальпийских лугов (19% исследуемой территории) отличается включением древесной растительности в биогеохимические круговороты. Изучение пояса в пределах высотно-экологического профиля показало, что в почвах относительно пород идет концентрация Cd и Zn (Кк=1,2-3) и рассеивание Pb и Cu (Кр = 0,70,9). В гумусных горизонтах накопление гумуса на уров5

не 12,7% при рH=4,9-5,2. Наиболее активными в биологическом круговороте являются Cd и Zn. В злаках, в опаде и во мхах превышение содержания Cd над содержанием элемента в почвах составляет 1,4-1,6 раз, в березе обыкновенной 3,3 раза, в дождевых червях 7,7 раз. Травянистая растительность осуществляет биологический захват Zn и Cu (Ах от 0,75 до 0,5), мхи поглощают Zn (Ах=1,3), дождевые черви на одном уровне аккумулируют Zn и Cu (Ах=1,2 - 1,15). В корнях и коре березы интенсивнее накапливается Zn, в тонких ветках и листьях – Cd. Пояс хвойных лесов склонов троговых долин широко распространен в заповеднике (33% территории ключевого профиля). Гидротермические различия вызывают развитие на юго-восточных склонах сосновых лесов, на северо-восточных склонах - пихтовых. В пределах верхних частей склонов троговых долин высотноэкологического профиля хребта М.Хатипара установлены геохимические различия между склонами. В почвах юго-восточной экспозиции по сравнению с породами сильнее проявляется рассеивание (для Cu, Cd и Pb кларк рассеяния 1,5-1,7) и слабо концентрируется только Zn (кларк концентрации 0,3). В гумусном горизонте слабокислая среда (рH=6,15-6,2), содержание гумуса 8,8-11%. В почвах северо-восточной экспозиции выщелачивание элементов ослабляется и концентрация в сравнении с породами характерна для Cd и Cu, рассеивание для Pb и Zn (кларк рассеяния 0,1-0,6). В гумусном горизонте реакция кислая (рH=4,9-5,0), содержание гумуса немного выше 11-13,2 %. В биологическом круговороте на склонах юговосточной экспозиции особое положение занимают Cd и Cu. Эти элементы прежде всего концентрируются в опаде 6

(АхCd=5,2; АхCu=2,4) и захватываются мхами, злаками, ветками, хвоей и корнями сосны. На склонах северовосточной экспозиции в растительном опаде, в мхах, злаках, ветках и корнях пихты самая высокая биологическая активность характерна для Zn. В пределах нижних частей склонов пояса хвойных лесов троговых долин в почвах идет преимущественное рассеивание элементов в сравнении с породами (КрZn 0,50,7; КрPb 1,4-1,5; КрCu 1,1-1,5). Щелочно-кислотное и гумусное состояния почвы не отличаются по склонам разной экспозиции (рH=5,5-5,3; содержание гумуса 1110,7%). Биогенное накопление в растительном ярусе северо-восточных склонов сильнее выражено для Cu: во мхах и растительном опаде Ах=1,6; в злаках Ах=2,1; в ветках, хвое и корнях пихты Ах=2,1-3,1. В люмбрицидах по сравнению с почвами сильно аккумулируются Cu (в 7,2 раза) и Cd (в 2 раза). Для юго-восточных склонов высокое биогенное накопление Cu (во мхах, хвое и корнях сосны) и Cd (в злаках, опаде, ветках сосны). Пояс днищ троговой долины занимает 18% территории высотно-экологического профиля. В почвах пояса установлено концентрирование Cu (Кк=1,3) и рассеивание остальных элементов. Большая скорость разложения органических веществ и большее количество подвижных мигрантов определяют повышенные уровни гумусонакопления (15,7-17%). За счет более благоприятных гидротермических показателей биологический круговорот ускоряется - опад разлагается быстрее, элементы сразу вовлекаются в миграционные потоки. В опаде хвойных лесов содержание элементов заметно ниже (Pb и Cd в 5 раз, Cu в 4 раза). В буковых лесах количество элементов в мертвом органическом веществе опада меньше, чем в 7

живом веществе древесного яруса. Организмы в условиях повышения общей трофности местообитаний безбарьерно накапливают элементы. Злаки луговых и лесных фаций имеют сходный ряд биологического поглощения: Cu>Zn>Pb>Cd. Люмбрициды накапливают Cd (Ах=18,850,1). Проанализированные высотные геоботанические пояса Тебердинского заповедника весьма существенно отличаются по особенностям биологического круговорота элементов. Для каждого высотного пояса биогеохимическая специфика определяется совокупным действием факторов ландшафтно-геохимического сопряжения, гидротермических различий, биогеохимической специализации и адаптационных механизмов биоты.

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ ДОМАШНИЙ АРЕСТ КАК АЛЬТЕРНАТИВА ЗАКЛЮЧЕНИЮ ПОД СТРАЖУ К.А. Девятова ФКОУ ВПО Владимирский юридический институт ФСИН России, г. Владимир АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены проблемы применения меры пресечения в виде заключения под стражу в уголовном судопроизводстве Российской Федерации. Предложены варианты изменения процессуального регулирования домашнего ареста. В 2008 году Президент Российской Федерации Д.А. Медведев в Послании Федеральному Собранию говорил о гуманизации законодательства, предложив судам более взвешенно относиться к избранию меры пресечения в виде ареста[1]. С этого момента активно развиваются вопросы применения мер пресечения, не связанных с заключением под стражу или как их можно назвать - альтернативных. Одна из таких мер - домашний арест, который является единственной мерой пресечения сравнимой с заключением под стражу (один день применения домашнего ареста, засчитывается как один день применения заключения под стражу), но являющейся более гуманной, 9

так как при применении домашнего ареста подозреваемый, обвиняемый не изолируется от общества, как предусмотрено при заключении под стражу. По мнению большинства Российских ученых и практиков, домашний арест, являясь перспективной мерой пресечения, не применяется из-за отсутствия надлежащих механизмов, регулирующих процессуальный порядок ее назначения и исполнения. Основным недостатком законодательного закрепления домашнего ареста, на наш взгляд является его регулирование на основе норм о заключении под стражу, что не способствует его эффективности. Домашний арест - это мера, налагающая на подозреваемого, обвиняемого ограничения и запреты, не лишая последних свободы. В ст. 3.4. Токийских правил закреплено, что «не связанные с тюремным заключением меры, которые накладывают какое-либо обязательство на правонарушителя и которые применяются до формального разбирательства в суде или вместо них, требуют согласия правонарушителя»[2]. УПК РФ такого согласия при применении меры пресечения в виде домашнего ареста не предусмотрено. Однако такая возможность законодательно не исключается. Введение положения о получении согласия подозреваемого, обвиняемого при избрании меры пресечения в виде домашнего ареста способствовало бы самодисциплине подозреваемого, обвиняемого. Большую роль играл бы тот факт, что лицо самостоятельно возлагает на себя обязанность соблюдать ограничения и запреты, как предполагается при назначении других мер пресечения, альтернативных заключению под стражу. 10

Таким образом, необходимо внести изменения в ст. 107 УПК РФ, дополнив положением о том, что избрание домашнего ареста в качестве меры пресечения допускается с согласия лица, в отношении которого избирается домашний арест. Наряду с получением согласия соблюдать ограничения и запреты, необходим государственный контроль за исполнением домашнего ареста. УПК РФ не определен перечень органов осуществляющих контрольные функции. В связи с этим в теории права ученые предлагают поручить исполнение домашнего ареста участковым уполномоченным, следователям и дознавателям[3]. Другие авторы предлагают полномочия по контролю за исполнением домашнего ареста передать органам внутренних дел, либо службе судебных приставов[4]. Законодателем разработан проект Федерального закона «О домашнем аресте подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений», где указан лишь список органов, на которые возможно возложить функции исполнения домашнего ареста. Однако обеспечение исполнения меры пресечения в виде домашнего ареста указанными органами будет осложнять расследование уголовных дел, что снизит качество расследования, а это недопустимо. По нашему мнению основным органом исполняющим меры пресечения в виде домашнего ареста должна быть уголовно-исполнительная инспекция, в сочетании с деятельностью следователя, дознавателя, в производстве которого находится уголовное дело. Такая позиция обусловлена тем, что домашний арест применяется на стадии расследования уголовного дела, и мера пресечения применяется в случае, если есть основания 11

полагать, что подозреваемый, обвиняемый скроется от дознания, предварительного следствия или суда; может продолжать заниматься преступной деятельностью; может угрожать свидетелю, иным участникам уголовного судопроизводства, уничтожить доказательства, либо иным путем воспрепятствовать производству по уголовному делу. По нашему мнению исполнение меры пресечения в виде домашнего ареста возможно поручить сотрудникам уголовно-исполнительной инспекции, а координировать и обеспечивать изменение меры пресечения в виде домашнего ареста, в случае нарушения запретов и ограничений - следователю, дознавателю, которые при необходимости должны выступать с ходатайством об изменении меры пресечения. О целесообразности возложения функций по контролю за исполнением домашнего ареста на уголовно-исполнительные инспекции говорил первый заместитель председателя Комитета Государственной Думы РФ по гражданскому, уголовному, арбитражному и процессуальному законодательству Владимир Груздев в беседе с корреспондентом Российской газеты[6]. Среди задач, возложенных на уголовноисполнительные инспекции является исполнение наказаний в виде ограничения свободы, контроль за поведением условно осужденных и осужденных, в отношении которых отбывание наказания отсрочено, предупреждение преступлений и иных правонарушений лицами, состоящими на учете в инспекциях, а также иные задачи, возложенные на инспекции в соответствии с законодательством Российской Федерации. Исполнение меры пресечения в виде домашнего ареста включает в себя контроль за поведением подозре12

ваемых обвиняемых, выполнение ими ограничений и запретов, имеет целью предупреждение новых преступлений, то есть в целом не противоречит основным задачам деятельности уголовно-исполнительных инспекций, единственное что, избирается в отношении подозреваемых и обвиняемых, а не осужденных. В данном случае необходимо обратиться к исполнению меры пресечения в виде заключения под стражу, которая также не является наказанием, но исполняется органами, относящимися к учреждениям исполняющим уголовные наказания. Таким образом, возлагая обязанность по обеспечению исполнения меры пресечения в виде домашнего ареста на уголовно-исполнительные инспекции мы не изменяем сущности их деятельности. Поэтому отнесение исполнения домашнего ареста к их ведению является целесообразным. В связи с чем, необходимо внести изменения в ст.4 Положения об уголовно-исполнительных инспекциях[7] и предусмотреть в качестве дополнительной задачи «исполнение меры пресечения в виде домашнего ареста». ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 05.11.2008 «Послание Президента РФ Федеральному Собранию» // Российская газета, N 230, 06.11.2008 2. Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций в отношении мер, не связанных с тюремным заключением [Токийские правила] Приняты резолюцией 45/110 Генеральной Ассамблеи от 14 декабря 1990 года // Международные акты о правах человека: сб. док. М, 2000. С 215 13

3. Комментарий к Уголовно-процессуальному кодексу Российской Федерации (постатейный) / Под об. ред. В.И. Радченко. – М.: ЗАО «Юридический дом «Юстицинформ», 2003. - С. 240 4. Комментарий к уголовно-процессуальному кодексу Российской Федерации / Отв. ред. Д.Н. Козак, Е.Б. Мизулина. – С. 246.; Трунова Л.К. Современные проблемы применения мер пресечения в уголовном процессе. Дис. … докт. юрид. наук: 12.0.09 / Трунова Л.К. – М., 2002. – С. 238 5. Проект Федерального закона Российской Федерации «О домашнем аресте подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений» разработанного Правительством Российской Федерации. Режим достпа:http://www.minjust.ru/common/img/uploaded/docs/2 009.09.25_Proekt_o_domashnem_areste.doc 6. Российская газета - Федеральный выпуск №5396 (20) от 2 февраля 2011 г. Режим доступа: http://www.rg.ru/gazeta/rg/2011/02/02.html 7. Постановление Правительства РФ от 16.06.1997 N 729 (ред. от 28.03.2010) «Об утверждении Положения об уголовно-исполнительных инспекциях и норматива их штатной численности» // Российская газета, N 121, 25.06.1997

ЛИШЕНИЕ СВОБОДЫ - КАК ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ МЕРА НАКАЗАНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПО УГОЛОВНОМУ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВУ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН Л.Сатыбалди Республика Казахстан, Акмолинская областная коллегия адвокатов АННОТАЦИЯ Автор пишет о том, что лишение свободы не вариант решения проблемы подростков, вошедших в конфликт с законом. Вместе с тем многие значимые контексты уголовного правосудия и социальной сферы становятся предметом анализа. Уголовное законодательство Республики Казахстан определяет наказание, как меру государственного принуждения, назначаемую по приговору суда. Немаловажно то, что один из признаков наказания закреплен в конституционной норме (п. 2 ст. 17 Конституции РК) отсутствие у наказания черт жестокости и унижения человеческого достоинства. УК РК, закрепляет три цели наказания, ставя на первое место восстановление социальной справедливости. Справедливость выступает необходимым явлением общества, что получило отражение в позиции законодателя, который называет ее социальной. Таким образом, «социальная справедливость - критерий посредством которого оцениваются взаимоотношения между людьми» [1]. Помимо указанной цели восстановления социальной справедливости наказание служит це15

ли исправления осужденного. Необходимость акцентирования внимания на достижении этой цели наказания определяется не только требованиями международных актов об обращении с осужденными и тенденцией к снижению значимости реализации воспитательной функции наказания, но и тем, что данная цель является «основной целью наказания в общественном мнении» [2]. Впервые это понятие, достаточно сложное с точки зрения его юридического оформления, раскрывается в п.1 ст.7 УИК РК, под которым понимается «формирование у осужденных правопослушного поведения, позитивного отношения к личности, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития» [3]. В данном случае исправление можно понимать не только как цель, но и как процесс, а также результат применения наказания и исправительного воздействия на осужденных. УИК, как и УК, отказался от применения понятия «перевоспитание». Эти два понятия с практической точки зрения неразличимы. Еще одна цель применения уголовного наказания - это предупреждение совершения новых преступлений осужденным путем устрашения осужденного, а также его возможных подражателей. Сущность целей наказания можно выразить словами Э. Дюркгейма, который говоря о полезной функции наказания, отмечал, что польза его «с любой точки зрения сомнительна и, во всяком случае, незначительна»[4]. Его истинное назначение - сохранить целостность общественной связи, поддерживая всю ее жизненность в общем сознании. Это утверждение особенно справедливо применительно к несовершеннолетним преступникам, которых основополагающие международные и отечественные правовые акты не случайно именуют детьми. Ст. 79 УК РК закрепляет 16

следующие виды наказаний, назначаемые несовершеннолетним: штраф; лишение права заниматься определенной деятельностью; привлечение к общественным работам; исправительные работы; ограничение свободы; лишение свободы. Особенностью приведенной системы является то, что она построена по принципу возрастания силы наказания, начиная с менее тяжелого. Считается, что это создает возможность выбора судебным органам более справедливого наказания и имеет задачу переориентации судебной практики на широкое применение достаточно мягких наказаний, в основном не связанных с лишением свободы. Такой подход, безусловно, наиболее перспективен, так как любая изоляция детей от общества и перемещение их в криминальную среду, ведет к деградации личности. Наказания, связанные с изоляцией от общества обладают общим признаком - лишением гражданина свободы передвижения и ограничения его связей с обществом. К такому виду наказания, применяемого к несовершеннолетним, относится лишение свободы. «Несовершеннолетним, совершившим преступление небольшой тяжести или впервые совершившим преступление средней тяжести лишение свободы не назначается» [5]. Лишение свободы сопряжено с возложением на осужденного определенных правоограничений, существенно изменяющих его правовой статус. Одним из них является изоляция. Изоляция, строжайшая регламентация и непрерывный контроль над поведением подростков в этих учреждениях, как правило, не приводят к положительным результатам, не способствуют исправлению правонарушителя. В процессе пребывания в воспитательных колониях в кругу себе подобных у подростков происходит обмен негативным опытом. Известно, что один из 17

способов достижения целей наказания - проведение социальной работы в местах лишения свободы несовершеннолетних. Воспитательная работа всегда страдала и страдает формализмом. Поэтому в настоящее время практика работы учреждений для несовершеннолетних преступников настоятельно требует развития теории о социально-психологическом назначении пенитенциарной системы, педагогизации воспитательного процесса, создания научно обоснованной методики воспитательной работы с различной категорией осужденных. С одной стороны, это осуществление мер по сокращению численности осужденных в местах лишения свободы путем перевода части наказаний в разряд менее тяжких, а также сокращение сроков для условно-досрочного освобождения. С другой стороны, необходимо совершенствовать систему отбывания наказания в виде лишения свободы осужденными несовершеннолетними. Поэтому разумным представляется комплексный подход к решению данной проблемы, включающий в себя следующие направления: ориентацию судебной практики на более широкое применение уже действующих видов наказаний, не связанных с лишением свободы. Специализированный суд по делам несовершеннолетних с первых дней существования в Казахстане находится под пристальным вниманием общественности. Мы наблюдаем сегодня изменение законов, тенденцию смягчения наказаний, увеличение числа условных мер наказания. В работе же с несовершеннолетними нужен особый подход в каждом рассматриваемом деле, нацеленном, прежде всего на выявление причины поведения ребенка в совершении правонарушения. И всегда надо основываться на таких факторах, как воспитание в семье и влияние окружения. 18

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Курочка Е.В. Некоторые аспекты социальной справедливости // Общество. Культура. Преступность: Сборник научных трудов. Вып. 2. Саратов, 2001. С. 44 2. Селиверстов В.И. Уголовно-исполнительная система России на рубеже XXI века // Россия на рубеже тысячелетий: Сборник трудов. М., 2000. С. 217. 3. Комментарий к Уголовно-исполнительному кодексу Республики Казахстан. - Алматы: Баспа.-1998.-С.19 4. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991. С. 107 5. Уголовный кодекс Республики Казахстан.-Алматы: Норма-К, 2011.- С.32

ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВОМ А.А. Румянцев Краматорский экономико-гуманитарный институт, г.Краматорск АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены научные основы глобальной оптимизации государственного управления на основе разработанного автором субстратного подхода. Предложенный метод оптимизации основан, во-первых, на выявлении значимых фрагментов информационного контекста, описывающего объект управления (государство). Во-вторых, на выделении в них соответствующих ключевых моментов эффективности (субстратов), из которых в дальнейшем и строится оптимальная стратегия управления. Философы так популярно объясняют один из главных аспектов познания окружающего нас мира. Они говорят: «Все познается в сравнении». Россия в составе бывшего СССР во второй мировой войне победила Германию. Но уровень жизни в Германии сейчас выше, чем в странах СНГ. Объяснить эту разницу можно ошибками в государственном управлении, которые имеют место в 20

настоящее время в странах СНГ. Тот, кто бывал в современной Германии, подтвердит эти мои выводы. Проведем философское обоснование концепции государственного управления, направленного на оптимизацию системы управления при заданных ресурсах. В основу предлагаемой концепции, которая называется субстратным подходом, положены два тезиса Гегеля: 1. Целое больше простой суммы частей. Этот тезис обоснует необходимость такого соединения элементов в систему, при котором достигается так называемый системный эффект. Идея глобальной оптимизации системы управления государством основана на итерационном процессе достижения системных эффектов [1,2]. В этом и состоит феномен качественной оптимизации системы управления любым объектом, в том числе и государством. Под глобальной оптимизацией здесь автор понимает одновременную количественную (математическую) и качественную (субстратную) оптимизацию системы управления. 2. Чтобы познать часть, нужно познать целое. Этот тезис утверждает, что только при рассмотрении целого, можно оптимизировать систему на уровне взаимодействия ее частей. Другими словами, чтобы управлять государством, нужно иметь правильную (научную) картину окружающего нас мира. В противном случае никакого разговора об оптимизации быть просто не может. При построении оптимальной стратегии конкурентной борьбы реализуется специальный способ многоуровневого абстрактного мышления, который называется субстратной рефлексией. В процессе таких мыслитель21

ных операций осуществляется строго последовательное движение по уровням абстрагирования в точном соответствии с гносеологической схемой, которая показана в таб.1. Это движение мысли осуществляется согласно следующему алгоритму: 0 – 4 – 3 – 2 – 1 – 0. Здесь цифры обозначают уровни абстрагирования. Таблица 1. Гносеологическая схема связи категорий, уровней абстрагирования и целевых подсистем при построении качественно оптимальных систем управления государством методами субстратного подхода ЦЕЛЕВЫЕ ПОДСИСТЕМЫ Способ познания

Всеобщее

Общее

Уровень абстрагирования

Уровень целостности

Уровень класса задач

Номер уровня Вид системы

4 Идеальная

Конкретно абстрактное Уровень обобщенного алгоритма

Особенное

Конкретноотдельное

Уровень конкретной Схемы управления

Уровень практики

Идеальная

Материальная

3 Идеальная Свойство общности между задачами управления

Идеальная

Концепт системы

Свойство целостности

Отношение связи между блоками

Отношение связи между функциями управления

Свойство зависимости эффективности управления от методов

Структура системы

Набор Отношение Отношение свойств, соподчиненпринадлеж- получаености ности мых при между к задачам структуруровнями управленом абстрагиния разбиении рования проблемы

Набор свойств, описываемых блоками схемы управления

Отношение между объектами управления

Анализируемые системы

Система систем, образующих иерархию

Все задачи управления

Обобщенный алгоритм управления

Схема управления конкретным объектом

Анализируемый объект управления

Введем понятие информационного контекста, которое потребуется нам для решения нашей проблемы. Информационный контекст – это условное обозначение всего того набора информации, который необходим для решения поставленной управленческой проблемы. Понятно, что в первую очередь это юридические нормы ведения бизнеса, конъюнктура рынка, имеющиеся в наличии кадровые, материальные, финансовые и другие ресурсы и т.д. Разумеется, что в информационный контекст не будут входить второстепенные и малозначимые для государственного уровня управления такие, например, факты, как стихи Пушкина и т.д. В каждом информационном контексте мы сможем выделить некоторые значимые фрагменты, которые мы сможем ранжировать по степени их влияния на условия оптимизации системы управления. Приведем описание уровней абстрагирования в той последовательности, в которой они применяются в указанном выше алгоритме: 1. Нулевой уровень абстрагирования – это уровень практики, это уровень взаимодействующих материальных объектов. Это то – что мы реально имеем при управлении государством. Никакого абстрагирования здесь просто нет. 2. Четвертый, самый высокий уровень абстрактного мышления при построении качественно оптимальных систем управления государством заклю23

чается в том, что для любой ситуации управления мы всегда подразумеваем один единственный общий для всех тезис: «Мы хотим построить такую систему управления государством, которая будет максимально эффективной (оптимальной) с точки зрения заранее выбранных практических целях и при заданных ресурсах, т.е. при имеющихся ограничениях». Именно так формулируется задача качественной оптимизации системы государственного управления. 3. Третий уровень абстрагирования состоит в выполнении следующих двух последовательных шагов:  Выявление значимых фрагментов информационного контекста и ранжирование их по значимости их влияния на процесс оптимизации системы управления;  Выявление ключевых моментов эффективности (субстратов) в значимых фрагментах информационного контекста. 4. На втором уровне абстрагирования из выявленных субстратов мы и строим качественно оптимальную систему управления государством. 5. На первом уровне абстрагирования мы учитываем специфику конкретной ситуации управления. 6. На нулевом уровне абстрагирования мы замыкаем петлю познания, применяя нашу оптимальную стратегию к управлению государством. Практика применения этого алгоритма показала, что для решения конкретных прикладных задач требуется специальная подготовка, связанная с овладением субстратного способа мышления. Для развития и тестирова24

ния субстратной рефлексии автором разработано более двадцати деловых игр, с помощью которых имитационно моделируются основные моменты построения оптимальных стратегий. Оказалось, что эти деловые игры представляют собой системы, которые также можно оптимизировать, как и любой другой объект управления. Этим подтверждается факт высокой универсальности субстратных технологий. ВЫВОДЫ 1) Применение технологии качественной оптимизации систем государственного управления – единственно возможный путь победы в конкурентной межгосударственной борьбе, технология управления, направленная на прогресс, будущее мирового менеджмента. 2) Для успешного применения субстратного подхода необходимо провести кардинальные изменения в под готовке и отборе управленческих кадров. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Философия управления обществом, провинцией, фирмой в этнокультурном и реформационном аспектах в теории и методологии субстратного подхода: Учеб. пособие/ ред.: А.А. Гагаев, А.А. Румянцев. Саранск, 2009. - 696 с. 2. Румянцев А.А. Оптимизирующий менеджмент: руководство по обучению и практическому применению.Донецк.: Технопарк ДонНТУ УНИТЕХ, 2010, - 124 с.

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА О ПОЛИЦИИ Л.Н. Фархутдинова, А.Ф. Гарифуллина Башкирский Государственный Аграрный Университет, г.Уфа, республика Башкортостан АННОТАЦИЯ В данной статье дана краткая характеристика нового законопроекта, регулирующего деятельность полиции в нашей стране. Также приведена краткая историческая справка, дано различие между терминами «милиция» и «полиция». Перечислены все «плюсы» и «минусы» данного закона. Полиция или милиция? Казалось бы, что с принятием 1 марта этого года закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции» этот вопрос перестанет быть открытым, но как показывает практика, споры не утихают до сих пор [1]. В чем же состоит главное преимущество данного нормативно-правового акта и что ждать россиянам в будущем с принятием данного закона мы попытались выяснить и изложить в данной статье. Прежде всего, обратимся к истории, так как многие ошибочно думают, что слово «полиция» является для России чем-то новым, иностранным. Но это не так. Слова «полиция» и «милиция» иностранного происхождения и имеют одинаковый перевод - «войско», «ополчение». Полиция в России появилась в XVIII веке указом Петра I 26

и просуществовала до 1917 года, вернее была переименована в милицию. Поэтому на расширенной коллегии МВД РФ президент России Дмитрий Медведев заявил, что: - «Создание полиции – это не ребрендинг милиции, а создание нового правоохранительного института». По словам главы государства, «наше общество ждет позитивных изменений в работе органов внутренних дел». И данный закон является целью преобразования МВД [2]. Федеральный закон «О полиции» - новый для российского законотворчества документ. В нем адаптирован положительный опыт зарубежных стран в области формирования полицейских институтов, а также нормы ряда международных правовых актов касающихся правоохранительной деятельности. Закон определяет назначение полиции, основные направления ее деятельности и правовое положение ее сотрудников, а также порядок применения ими физической силы, спецсредств, огнестрельного оружия и отдельных мер государственного принуждения. Закон содержит нормы о структуре полиции, которые в ближайшее время будут дополнены новым положением о Министерстве внутренних дел и типовым положением о территориальных подразделениях [1]. Также законом установлен так называемый переходный период, в соответствии с которым до 1 января 2012 года сотрудникам полиции разрешается использование служебных удостоверений, бланков, печатей, штампов милиции, а также ношение форменной одежды сотрудников органов внутренних дел до утверждения Правительством РФ образцов форменной одежды сотрудника полиции и установления сроков обеспечения 27

органов полиции соответствующим вещевым имуществом [1]. Основным преимуществом данного закона является то, что своей сутью он полностью повернут к человеку. Например, новшеством стало то, что полицейский обязан извиниться перед гражданином, если полицейский неправ. Также полицейский обязан разъяснить права и обязанности, обязан дать задержанному право позвонить родственникам или близким в течении не более 3 часов с момента его задержания, право на адвоката и переводчика с момента задержания - такого не было никогда. И главное - это подход к кадрам. Впервые заложены жесткие требования, проверка личного состава, как у ФСБ – родословная, судимость, здоровье, качество работы на прежнем месте. Стоит отметить, что в тексте закона стало меньше канцеляризмов и других примет чиновничьего письма. Что же касается проблемы коррумпированности правоохранительных органов, помимо ставки на молодежь и повышения заработной платы, на мой взгляд, следует предоставить и адекватный пакет социальных услуг. Однако помимо перечисленных плюсов закона «О полиции» существуют и минусы: печальным является тот факт, что у полиции остается возможность заниматься охраной бизнесменов и их объектов. А значит, коммерческая составляющая так и не исключена. Кроме того не прошла поправка закона о том, что полиция должна полностью отчитываться о своей деятельности перед государственными и муниципальными органами власти. Интересным можно назвать тот факт, что о деятельности полиции по различным источникам информации первое место получило Центральное телевидение 28

56 %, второе место занимает - местное телевидение, а вот потом идет общение с друзьями, знакомыми, соседями и т.д. Печальным остается признать то, что практически всю информацию получают из средств СМИ, а вот такой источник информации как милицейские средства информации и профессиональные специализированные журналы – находятся чуть ли не на последних местах [2]. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в преобразовании федерального закона «О милиции» в законопроект «О полиции» нет существенных отличий, которые могли бы побудить волнение и суматоху среди граждан нашей страны. Конечно, как и любой другой законопроект он требует тщательного изучения, объективного практического применения и внесения поправок, если они необходимы. И тогда можно будет смело говорить о том, что данный законопроект принят для улучшения охраны и защиты нашего населения для будущего нашей страны! ВЫВОДЫ 1) Федеральный закон «О полиции» содержит в себе положительный опыт зарубежных стран в области формирования полицейских институтов, а также нормы ряда международных правовых актов касающихся правоохранительной деятельности. 2) Создание полиции – это не ребрендинг милиции, а создание нового правоохранительного института 3) Основным преимуществом данного закона является то, что своей сутью он полностью повернут к человеку. 29

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. О полиции [Электронный ресурс]: федер. закон от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ : принят Гос.Думой 1 марта 2011 г. // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф 2. Официальный сайт Президента РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа:www.prezident.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Л.С.Байтимерова Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург АННОТАЦИЯ В статье автор раскрывает педагогический потенциал междисциплинарной проектной деятельности, способствующей формированию проектировочных умений старшеклассника. Система современного образования претерпевает значительные изменения, связанные с модернизацией и все большей личностной направленностью образовательного процесса, что нашло отражение в стандарте общего образования второго поколения. В основе построения общего образования второго поколения в целом лежит системнодеятельностный подход, согласно которому координатами, определяющими развитие в образовании, являются ведущая деятельность и возраст обучающихся. Это означает, что для каждого конкретного периода школьного обучения система задач и действий, выполняемых обучающимися, должна быть адекватна ведущей деятельности конкретного возрастного периода и являться условием и движущей силой развития 31

ребенка. Так же деятельностный подход определяет требования к содержанию учебных программ, предусматривающих такую систему задач и средств их решения, которая обеспечила бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, усвоение системы знаний и формирование компетентностей и обусловливает требования к организации обучения: – организация учебной деятельности учащихся, включая развитие учебно-познавательных мотивов; – выбор конкретных методов и приемов обучения, обеспечивающих полную и адекватную ориентировку ученика в задании; – организация таких форм учебного сотрудничества, где были бы востребованы активность и инициатива ученика. В качестве одного из вариантов формирования у учащихся умений оценивать, осознавать, проектировать, конструктивно решать различные виды учебных задач – то есть проектировочных умений, способствующих подготовке «саморазвивающегося» личности может служить организация междисциплинарной проектной деятельности. Формирование проектировочных умений старшеклассника в образовательном процессе открывает новые возможности не только для образования, но и для сохранения и развития творческого потенциала личности. Систематизация накопленного в педагогике опыта по данной проблеме позволяет рассматривать междисциплинарную проектную деятельность как специально организованное взаимодействие учителя и ученика обеспечивающее субъект-субъектные отношения на основе сотворчества, что предполагает при решении учебных задач признание права и способности обучающегося на 32

собственное решение, характеризируется демократичностью позиций участников и базируется на их творческой инициативе; обеспечивает диалогическое общение, являющееся необходимым условием порождения различных гипотез, альтернатив, оригинальных решений. Содержание образования при организации междисциплинарной проектной деятельности фиксирует возможность не только обновления информационной базы в зависимости от его актуальности, но и от гибкого анализа и учета интересов обучающегося, его потребностей, личностных устремлений, что способствует использованию вариативных учебных планов и программ, созданию максимально благоприятных условий для освоения им социально накопленного опыта, заключенного в содержании обучения, для проявления способностей выходить за пределы нормативной деятельности, мыслить нетривиально, строить ассоциативные связи, осуществлять инновационные процессы. Преобразование характера деятельности обучающегося в ходе реализации инновационных форм и методов требует преобразования, реконструкции, обобщения и привлечения ранее приобретенных знаний, переноса их в нестандартные ситуации. Так же междисциплинарный проект является одним из способов подчеркнуть принцип целостности образования и взаимозависимости предметов, изучаемых в школе. Кроме того, работая над междисциплинарным проектом, обучающейся приходит к более глубокому осмыслению проблемы, а иногда даже конструирует новое понимание, к которому невозможно было бы придти без участия нескольких предметов. Обычно за основу междисциплинарного проекта берётся тема или проблема, 33

которая рассматривается через несколько дисциплин, взаимодействие которых приведёт к наиболее глубокому и полному её пониманию. Например, работая над междисциплинарным проектами «Необыкновенное в обыкновенной воде» (9 класс), в котором участвовали группы биологов, химиков, физиков и географов; «Живые «фабрики» электричества» (10 класс), раскрывали тему группа физиков и биологов; «Осторожно, Радиация!» (11 класс), изучали тему практики: - археологи, -медицинские работники, агрономы и теоретики: -химики, -биологи, -физики, старшеклассники пришли к пониманию роли каждой из дисциплин в процессе и результате работы. Более того, поиск ответов на триаду направляющих вопросов (формирующий, проблемный, учебный) в ходе выполнения проекта способствовал формированию компетентностей в сфере самостоятельной познавательной деятельности; развитию критического мышления, умения анализировать, сформулировать проблему и указать пути её решения, навыков самостоятельной работы с большими объемами информации, также пониманию материальности мира и единства процессов, происходящих в живой и неживой природе. Также за время эксперимента по организации междисциплинарной проектной деятельности значительно увеличилось качество разрабатываемых проектов, заметно выросло их качество. Результаты исследования, проведенного с целью выявления уровня сформированности проектировочных умений старшеклассника показали, что на начальном этапе экспериментальной деятельности старшеклассники 34

имеют примерно одинаково низкий уровень рассматриваемых умений. Динамика сформированности проектировочных умений старшеклассника экспериментального и контрольного классов представлена в таблице 1. Таблица1.

Количество учеников экспериментального класса, находящихся на низком уровне, уменьшилось на 12,4%, в контрольном — на 1,2%. Отмечено увеличение количества старшеклассников, достигших высокого уровня сформированности рассматриваемых умений: в экспериментальном классе прирост составил 2,9%, тогда как в контрольном данный показатель уменьшился на 0,9%. На 9% и 10,1% соответственно возросли доли учащихся в экспериментальных классах с уровнями сформированности проектировочных умений выше среднего и средним (в контрольном классе — снижение на 1% и 2%). 35

Таким образом, учет педагогического потенциала междисциплинарной проектной деятельности в процессе апробации подтвердили правомерность её организации для решения задачи формирования проектировочных умений старшеклассника в образовательном процессе.

СУЩНОСТЬ ЭФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ И. А. Белоусов ГОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт» АННОТАЦИЯ В статье рассматривается эффективность использования компьютерных средств обучения в образовании, в частности в школе. Обозначены компоненты эффективного использования информационных и комуникационных технологий, раскрыты составляющие подготовки учителя для эффективного использования ИКТ. Интенсивное развитие информационных и коммуникационных технологий способствует их широкому проникновению во все сферы жизнедеятельности человека и, в первую очередь, в образование, измененяя характер образования, меняя как модели учебного процесса, так и роли учащихся и преподавателей в нем. Развитие образования – национальный приоритет страны, затрагивающий жизненно важные интересы всех групп населе36

ния. Повышение эффективности системы образования, возрастание качества и доступности образовательных услуг базируются на использовании современных информационных и коммуникационных технологий. Во Всемирном докладе ЮНЕСКО по образованию отмечалось, что для повышения качества образования необходимо эффективно использовать новые информационных и коммуникационных технологий, и выделены следующие условия эффективности: – учащимся и преподавателям надлежит обеспечить доступ к цифровым технологиям и Интернету; – следует предоставить в распоряжение преподавателей и учащихся высококачественные, значимые и представляющие общекультурную ценность цифровые учебные ресурсы; – преподаватели должны обладать достаточными знаниями и умениями для того, чтобы с помощью новых цифровых средств и ресурсов поддерживать высокие стандарты успеваемости учащихся [2]. Формирование общекультурных, психологических, социальных и профессиональных предпосылок развития информационного общества начинается именно в образовании, его информатизация должна опережать информатизацию других сфер общественной деятельности. Информатизация образования должна рассматриваться как целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы образования методологией, технологией и практикой создания и оптимального использования научно-педагогических, учебно-методических разработок, ориентированных на реализацию возможностей информационных и коммуникационных технологий, применяемых в комфортных и здоровье-сберегающих услови37

ях, включающий в себя подсистемы обучения и воспитания [3]. Основой эффективности процесса информатизации образования служат следующие факторы: создание специальной информационной среды, формирование информационной культуры, информационной компетентности педагогов в процессе их профессиональной подготовки и повышения квалификации и др [1]. Также необходимо учитывать быстроту совершенствования и развития ИКТ. В процессе информатизации происходит изменение структуры учебного информационного взаимодействия между обучающим и обучаемым. Это взаимодействие становится активным. Изменяется структура представления учебного материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса, что приводит к личностно-ориентированному режиму учебной деятельности, самостоятельному представлению и извлечению знания, осуществлению информационной деятельности и информационного взаимодействия с интерактивным источником учебной информации В процессе информатизации должна осуществляться поддержка педагогических инициатив, связанных с использованием ИКТ педагогами и учащимися в образовательном процессе, внеурочной деятельности, дополнительном образовании учащихся и др. Необходимо системное внедрение и активное использования ИКТ, ориентация образовательной системы на вхождение в глобальное информационное общество. Необходимо формировать способности грамотно ориентироваться в условиях постоянного многократного прироста информации и 38

применять ее для решения возникающих задач и непрерывного самообразования. Для эффективного использования компьютерных технологий необходимо принять на личностном уровне ценности информационной деятельности человека; развивать ориентацию и адаптацию в информационном потоке, гибкость и адаптивность мышления при осознании содержания информации, научную организацию труда при работе с источниками информации; использовать информацию для эффективного решения профессиональных задач в быстро меняющейся информационной среде. Необходимо понимать, что развитие информационных и коммуникационных технологий не приводит к более высокому уровню образования, если основное внимание уделяется собственно изучению этих технологий. Анализ возникающих проблем должен быть сосредоточен на необходимости применения ИКТ для достижения главной цели – повышения уровня образования. Необходимо формировать навыки применения информационных и коммуникационных технологий непосредственно в образовательном процессе. Эффективное решение профессиональных педагогических задач невозможно без систематического использования средств ИКТ. К компонентам профессионального использования ИКТ можно отнести: 1. Умение сформировать технически-насыщенную предметную среду обучения для решения задач развития личности обучаемого, подготовки его к жизни в условиях информационного общества. 2. Умение организовать эффективное личное информационное пространство и информационное про39

странство обучающихся в рамках информационного пространства образовательного учреждения. 3. Умение создавать собственные информационные ресурсы учебного назначения с использованием различных программных средств. 4. Владение различными методами оценивания для определения эффективности использования учениками информационных ресурсов в обучении. 5. Умение давать экспертную оценку продуктов образовательной деятельности, разработанных с использованием средств ИКТ. 6. Владение способами обобщения опыта эффективного использования ИКТ в педагогической деятельности. 7. Умение организовать эффективное учебное информационное взаимодействие в глобальной сети со всеми его участниками: учителями, учениками, родителями, администрацией. Можно сформулировать следующие составляющие подготовки учителя для эффективного использования ИКТ: – иметь знания: о современных информационных системах, значимых для освоения содержательных линий курса предмета и формирования межпредметных связей в школьных курсах; о физических основах создания средств ИКТ; о современной педагогической практике использования средств ИКТ, основных мультимедийных и сетевых образовательных ресурсах и особенностях методических подходов в условиях информатизации образования; – обладать умениями и навыками: отбора на основе педагогико-эргономической оценки технических и 40

программных средств ИКТ; создания собственных мультимедийных материалов базовыми средствами ИКТ и специальными инструментальными средствами на основе библиотек электронных наглядных пособий и иных информационных источников; использования средств ИКТ для реализации возможностей компьютерного моделирования; – иметь практический опыт: компьютерного моделирования; проведения компьютерных экспериментов; управления учебным, демонстрационным оборудованием, сопрягаемым с компьютером; использования программных средств и аппаратных устройств для осуществления информационной деятельности по сбору, обработке, хранению и передаче информации; автоматизации процессов вычислительной и информационно-поисковой деятельности; компьютерной визуализации информации.

1. 2.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. – М.: Академия, 2003. – 190 с. Информационные и коммуникационные технологии в подготовке преподавателей: руководство по планированию. – М.: Изд. ИНТ, 2005. – 288 с. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). 2-е издание, дополненное. – М.: ИИО РАО, 2008. – 274 с.

СУБЪЕКТНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Г.Е.Богданова Стерлитамакский педагогический колледж, Республика Башкортостан АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены вопросы формирования профессиональной компетентности будущего учителя с позиции потенциала его субъектного развития. Предложена система преподавания гуманитарных дисциплин, направленная на субъектное развитие будущего учителя. Необходимость модернизации системы среднего профессионального образования, основная цель которого заключается в подготовке специалистов, способных, ориентируясь в сложных социокультурных обстоятельствах, действовать в условиях решения актуальных профессиональных задач, не только целостно понимая суть, но и, проявляя субъектную позицию, решать их практически, предопределило понимание необходимости принятия компетентностного подхода как стратегии профессионального образования. Обращает на себя внимание основная направленность профессиональной компетентности в образовании, заключающаяся в обеспечении развития личностных составляющих: мотивов, целей, интересов, уровня общего и профессионального развития, что позволяет выделить в 42

общей категории профессиональную компетентность учителя. Особенность педагогической профессии состоит в ориентированности на содействие становления личности другого человека, таким образом, в большей степени, чем другие профессии, она окрашена личностно; следовательно, личностные качества учителя, его ценностные ориентации, жизненные и профессиональные смыслы, способность вносить в содержание образования субъектное видение окружающего мира и отношение к нему, чувствовать оттенки и нюансы смысла, выражая их во взаимодействии с учениками, играют значительную роль в достижении профессионального успеха. Компетентность своеобразна в том плане, что она несет свой образ, собственный почерк, субъектность, следовательно, компетентностный подход изменяет позицию студента в образовательной процессе, студент становится его субъектом, включаясь в решение учебных и практических социальных и профессиональных задач. Идеи субъектного развития личности учителя развиваются в исследованиях Р.М.Асадуллина, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др., обосновывающих их как главную идею педагогического образования в процессе осуществления учителем профессиональной деятельности. Студент, не реализующий субъектную позицию в отношении к собственному образованию, не может стать компетентным педагогом, следовательно, актуальным является предопределение профессиональной компетентностью таких векторов развития, как самообразование, самоопределение, самоактуализация. Субъектному развитию в процессе формирования профессиональной компетентности будущего учителя способству43

ют гуманитарные дисциплины, что проявляется в следующем: - способности будущего учителя познать самого себя в контексте своей профессиональной роли посредством обращения гуманитарных дисциплин к проблематике человека как объекта их изучения, его субъектного, деятельностного начала, роста и самореализации; вследствие этого - становления социально-ценностных норм, ролей, моделей поведения будущего учителя; - формирования целостной личности будущего учителя посредством трансформации общечеловеческих ценностей в педагогическую деятельность, познания педагогических истин в сочетании с их «проживанием», выработки субъектного смысла педагогического знания, вследствие наличия общих точек соприкосновения гуманитарных дисциплин с искусством, целостно отражающим ценности в художественных образах. Вышеперечисленное предполагает переход от обучения, направленного на усвоение знаний, умений, навыков в их классическом понимании к развитию личностных характеристик будущего учителя, что требует иную схему содержания и структурирования учебного материала в масштабах одной гуманитарной дисциплины с одновременной междисциплинарной интеграцией, что подразумевает: - применение новых принципов раскрытия содержания учебного материала, предусматривающего смещение акцента с преподавания дисциплин на личность студента, овладевающего ими, позволяющих сосредоточиться на обосновании целостной личности будущего учителя; 44

- замену линейного структурирования гуманитарного материала в логике его содержательного обобщения, предусматривающего подачу материала на различных уровнях сложности и позволяющего представить педагогическую деятельность как многоуровневый процесс; - использование различных средств освоения учебного материала, позволяющих создавать гуманитарный фон педагогического знания. Разработанная нами система преподавания гуманитарных дисциплин, направленная на субъектное развитие будущего учителя, строится на принципах гуманизации, фундаментализации, практикоориентированности, взаимодополнительности. Средствами освоения гуманитарных дисциплин являются модели как конкретные образы изучаемых объектов и явлений, которые, при их предъявлении, непосредственно воздействуя на органы чувств, создают у будущего учителя условные образы объектов и явлений, а также образы деятельности по их изучению. В форме моделей выступают опорные (образы изучаемых объектов или явлений, создаваемые путем содержательного обобщения учебного материала) и фреймовые (содержательное обобщение материала в виде графического образа как опоры, ключевой идеи учебного материала, которая накладывается на последующие изучаемые темы) схемы, которые делают объект или явление доступным для целостного изучения, способствуя анализу и решению профессиональных проблем будущим учителем. Важное место в процессе формирования профессиональной компетентности будущего учителя при изучении гуманитарных дисциплин принадлежит технологи45

ям профессионального образования, совершенствующим подготовку специалиста. К ним относятся диалоговые, моделирования, фреймовые, которые позволяют организовать деятельность будущего учителя по освоению учебного гуманитарного материала и его структурированию в логике содержательного обобщения на различных уровнях сложности. Основными методами преподавания выступают метод акцентирования эмоций и ценностей, метод адекватных эмоций, метод актуализации субъектного опыта будущего учителя. Субъектный опыт будущего учителя, отложенный в резервах долговременной памяти, находящийся в состоянии готовности к применению в адекватных ситуациях, своеобразный сплав мыслей, эмоций, поступков, прожитых студентом и имеющим для него определенную ценность, его способность соотнесения событий с собственными переживаниями способствует становлению у будущего учителя адекватных образов, осмыслению сути рассматриваемой проблемы, решаемой легче, если она реальна или соотносима с переживаниями, субъектным опытом, являющимся, по существу, опорой на известное, вызывающее образные ассоциации, чувство сопричастности, посредством чего находятся нестандартные решения, что, несомненно, обеспечивает глубокую основу для формирования у будущего учителя профессиональной компетентности. Основными приемами выступают приемы искусства (образное повествование, вживание в объект познания, восприятие изображаемого в новом ракурсе, применение аналогии, метафоры, минус-приема и т.д.). Данные методы и приемы позволяют вырабатывать эмоционально-ценностное субъектное отношение к усваивае46

мым мировоззренческим и профессиональным понятиям, которые становятся мотивами деятельности будущего учителя, способного формировать у учеников целостную картину мира. В качестве основных форм организации образовательного процесса педагогического колледжа выступают лекция-диалог, эвристическая лекция, лекция с применением фреймового подхода, семинар-дискуссия, модернизированные и наполненные новым содержанием, которые позволяют поставить студента в центр образовательного процесса, признавая его субъектом педагогической деятельности. Таким образом, предложенная нами система преподавания гуманитарных дисциплин направлена на субъектное развитие будущего учителя в процессе формирования его профессиональной компетентности.

ЧТО ТАКОЕ ИНФОРМАЦИОННАЯ ГРАМОТНОСТЬ? М.В. Бондарь Российский государственный профессиональнопедагогический университет, г. Екатеринбург АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются основные направления концепции модернизации российского образования, и какую роль в этом играет информационная грамотность. Раскрывается суть понятия «информационная грамотность» и его структура. 47

В условиях модернизации сферы образования XXI века важно учитывать современную тенденцию становления информационного общества, требующую формирования нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленного к весьма быстро меняющимся информационным реалиям окружающего мира. В сложившейся ситуации значимым становится обладание личностью должным уровнем информационной культуры. С одной стороны, она формируется в результате повседневной деятельности под влиянием усвоения бытовых знаний и умений, информации, средств массовой коммуникации, а с другой стороны, этот процесс должен структурироваться, организовываться и направляться системами обучения и воспитания. На период до 2010 года концепция модернизации российского образования определяет в качестве основных ряд направлений, в том числе [ 3)44]:  личностную ориентацию содержания образования;  деятельностный характер образования, направленность содержания образование на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;  формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Большое внимание формированию информационной грамотности уделяется в примерных программах ос48

новного общего образования, которые создаются в рамках образовательного стандарта третьего поколения. В своей статье, опубликованной в «La instruccion de usuarios ante los nuevosmodelos educativos» (Lau and Cortes, 2000), Лизабет Уилсон (LizabethWilson) утверждает, что если человек информационно грамотен, то это значит, что он развил следующие навыки [1]:  понимать, когда нужна информация;  находить, оценивать и эффективно применять информацию;  удовлетворять свои потребности – решать задачи и вопросы и принимать решения. Иными словами, информационно грамотный гражданин знает, как:  учиться, чтобы научиться;  организовывать информацию;  находить и применять ее. Использование информации и доступ к ней являются тесно взаимосвязанными факторами в интеллектуальном и общественном процессах. Причем один фактор является следствием другого: доступ к информации сам по себе ничего не значит, если мы не осваиваем эту информацию, не думаем об ее смысле и не пользуемся ею. По этой причине сегодняшняя система образования поощряет обладание знаниями и их применение, стимулирует тщательный анализ информации и, что важнее, развивает такие отношения и навыки, которые способствуют применению информации и инновационному развитию. Определяя содержание понятия «информационная грамотность», важно понимать, что формирование информационной грамотности идет на протяжении всей жизни человека: начиная с детских лет, школьной ска49

мьи, поучения родителей и продолжая годами ВУЗовской жизни, опытом работы и т.д. Мы постоянно учимся и развиваемся. Раскрывая и уточняя формулировки, можно получить следующее определение содержания информационной грамотности. Информационная грамотность – это [5]:  умение определять возможные источники информации и стратегию ее поиска, получать ее;  умение анализировать полученную информацию, используя различного рода схемы, таблицы и т.д. для фиксации результатов;  умение оценивать информацию с точки зрения ее достоверности, точности, достаточности для решения проблемы (задачи);  умение ощущать потребность в дополнительной информации, получать ее, если это возможно;  умение использовать результаты процессов поиска, получения, анализа и оценки информации для принятия решений;  умение создавать новые (для данного случая) информационные модели объектов и процессов, в том числе с использованием схем, таблиц и т.д.;  умение наращивать собственный банк знаний за счет лично значимой информации, необходимой для своей деятельности в самых разных областях;  умение создавать свои источники информации;  умение использовать современные технологии при работе с информацией;  умение работать с информацией индивидуально и в группе. 50

Структура информационной грамотности включает в себя технологический (компьютерная грамотность), теоретический (информационно-теоретическая составляющая) и деятельностный (ценностно-поведенческая составляющая) компоненты. Таким образом, для того, чтобы систематизировать весь набор умений, входящих в информационную грамотность, выделяют три основных раздела [2]: 1) человек (рассматриваются общие навыки работы с информацией: хранение, поиск, передача и использование, включая такие виды использования, как принятие решений и создание информационных продуктов); 2) человек и компьютер (навыки использования информационных технологий); 3) человек и общество (навыки обращения человека с информацией в обществе). В каждом из приведённых разделов выделяют по четыре аспекта [2, 3]: А) концептуально-аналитический. Он связан в первую очередь с осмыслением информационной деятельности, пониманием сути информационных процессов, формированием целостного представления об информационной картине мира. Концептуальноаналитический аспект тесно связан с понятием «модель». Собирая информацию об объекте и явлении, обучаемые будут формировать новое представление об этом объекте или явлении. Закреплению этих новых представлений служит создание информационных моделей объектов или явлений - описаний в произвольной или заданной форме, с возможным дополнением изображениями, аудио- и видеозаписями; 51

Б) организационный. Аспект связан со спецификой организации информации, наблюдаемой в конкретных видах информационной деятельности. Например, с организацией информации в книге, теле- и радиопередаче, библиотеке; со структурой объектов, со структурой описывающих их моделей и, как следствие, с организацией информации об этих объектах; В) коммуникационный. Он связан с коллективными видами информационной деятельности, с вопросами взаимодействия в процессе информационной деятельности, а также с вопросами адаптации информационных продуктов под целевую аудиторию; Г) прикладной. Аспект связан с практическим применением навыков информационной деятельности. При рассмотрении каждого раздела в этом аспекте основное внимание уделяется конечному результату той или иной информационной деятельности. Таким образом, информационную грамотность каждого отдельного гражданина можно рассматривать как базовый фундамент для достижения им личных, социальных, профессиональных и образовательных целей. Навыки, определяемые информационной грамотностью, позволяют людям эффективно применять технологии пожизненного обучения, а также вносить свой вклад в развитие общественно полезных знаний. Требования, предъявляемые глобализацией и обществом знаний, заставляют модернизировать процесс преподавания и обучения. Они обусловливают появление новых образовательных моделей для того, чтобы научить учиться и обеспечить образование людей на протяжении всей жизни. Принципиально важным при этом является развитие критического мышления и навыков анализа, не52

обходимых для создания, воссоздания и применения знаний. Сегодня общество знаний – это реальность и требование глобализации; ключом к нему является образование, которое обеспечивает людям основную привилегию – знания. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Wilson L. La instrucción de usuarios ante los nuevos modelos educativos / L. Wilson - Editado por Jesús Lau y Jesús Cortés. Ciudad Juárez, Chih., México: Universidad Autó- noma de Ciudad Juárez, 2000. 2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1986. – 544 с. 3. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. – М.: МГУ, 1986. – 199 с. 4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: Просвещение, 2002. 5. Леонтьев А.А. Школа 2100. Приоритетные направления развития Образовательной программы / А.А. Леонтьев // Сборник образовательных программ. Вып. 4. –М.: «Баласс», 2000. – 208 с.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА» Н.В. Васина, С.В. Лобанова Тульский государственный университет, г.Тула АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены виды самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Инженерная графика». Одой из основных задач высшего образования заключается в формировании личности специалиста, способного к самообразованию, саморазвитию, творческой деятельности. Решение этой задачи не возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Студентов необходимо научить формулировать проблему, анализировать пути ее решения, находить оптимальный результат и доказывать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования нацелена на усиление роли самостоятельной работы студентов, которая является не просто важной формой учебного процесса, а должна стать его основой. При переходе к стандартам нового поколения в высших учебных заведения пересматриваются и перерабатываются учебные планы, в которых при неизменном общем количестве часов на дисциплину происходит уменьшение доли часов аудиторных занятий за счет увеличения часов на самостоятельную работу студентов. 54

При этом остаются постоянными требования к знаниям, умениям и навыкам, которые должны приобрести будущие специалисты в процесс обучения в вузе. Дело не просто в увеличении количества часов на самостоятельную работу. Усиление роли этого вида работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире. Т.к. до настоящего времени самостоятельной работе студентов отводилась не особо важная роль, то ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования К сожалению, у большинства студентов отсутствует стремление к выявлению своих способностей. Они предпочитают действовать в рамках предъявляемых требований, считая для себя слишком многое невозможным. Именно поэтому становится актуальным вопрос о создании условий, при которых обнаружение и развитие своих возможностей было бы для студента естественной потребностью, что в целом способствовало бы его личной самореализации. При изучении дисциплины «Инженерная графика» без правильно организованной аудиторной и самостоятельной работе студентов нельзя добиться высоких результатов. Рабочая программа на дисциплину предусматривает раздел «Самостоятельная работа студентов», в кото55

ром перечисляются виды этой работы и отводимые на них часы. Эти часы распределяются следующим образом [1]: 1. При проведении аудиторных занятий (лекционных, практических, лабораторных). 2. В дополнительно отведенное время - на консультациях по учебным вопросам, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д. 3. Во внеаудиторное время. На лекционных занятиях необходимо проводить контроль усвоения материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний. Для углубленного изучения отдельных разделов дисциплины студентам предлагаются темы для подготовки рефератов. Выполненная работа принимается во внимание на промежуточной аттестации по предмету. На практических занятиях по мере изучения тем курса «Инженерная графика» студенты выполняют индивидуальные графические задания, работа над которыми осуществляется самостоятельно как дома, так и в аудитории в присутствии преподавателя. В качестве защиты самостоятельной графической работы студент получает индивидуальное задание (вариант), при этом условие задачи для всех студентов одинаковое, а исходные данные различны. Перед началом выполнения работы преподаватель дает рекомендации по решению, использованию имеющихся справочных и нормативных материалов, учебно-методической литературы. При таком способе организации самостоятельной 56

работы изучаемый материал усваивается более глубоко, у студентов меняется отношение не только к практическим, но и лекционным занятиям, так как без понимания теории предмета, без хорошего конспекта трудно рассчитывать на успех в решении задачи. Все это улучшает посещаемость как практических, так и лекционных занятий. Студент, выполняя индивидуальные работы, готовясь к промежуточным контрольным мероприятиям, к зачету или экзамену, самостоятельно изучает отдельные разделы дисциплины, выполняет графические задания в задачнике по «Инженерной графике». Задания подобраны таким образом, чтобы студенты после изучения определенной темы на лекции могли самостоятельно применить полученные знания на практике. Выполнение задачника дает дополнительное преимущество на экзамене (повышение оценки в спорной ситуации). Для выполнения лабораторных работ по инженерной графике на кафедре разработаны методические указания, позволяющие студентам самостоятельно выполнять задания по темам. Применяемая в вузе бально-рейтинговая система позволяет повысить заинтересованность студентов в выполнении графических работ в установленные рабочей программой сроки, что способствует равномерному распределению работ в семестре. Студенты, успевающие по дисциплине и углубленно ее изучающие, имеют возможность принять участие в олимпиаде по инженерной графике. Результаты победителей засчитываются как итоговая оценка по предмету. Для повышения эффективности самостоятельной работы студентов на кафедре разработаны методические 57

указания по разделам дисциплины с примерами выполнения различных заданий. Правильно организованная самостоятельная работа студентов позволяет добиваться более высоких результатов, так как учащиеся становятся не просто пассивными участниками учебного процесса. Создаются условия для проявления активности, самостоятельности и ответственности студентов. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Организация и контроль самостоятельной работы студентов: методические рекомендации/ сост. Н.В. Соловова; под ред. В.П. Гарькина. – Самара: Изд-во «Универсгрупп», 2006. – 15с.

ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ СЕМЬИ ВУЗА И. А. Гладковская ФГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет культуры и искусств» АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены ценности современной студенческой семьи вуза. Представлено исследование согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской пере. За время формирования экономического уклада, российское общество, не имея социального идеала, и по58

лагаясь на стихийность экономического рынка, стало характеризоваться нестабильностью системы ценностей и ценностных ориентаций, сталкиваться с нарастающей деградацией социально-экономических, гуманистических и интеллектуальных устоев. [4]. Просматриваются четко наметившиеся изменения семейных ценностей и изменений, происходящих в сознании современной молодежи, относительно семьи. Неизбежная в условиях ломки сложившихся устоев переоценка ценностей, их кризис более всего проявляются в сознании этой социальной группы [2]. В литературе насчитывается около четырехсот определений понятия «ценность», в которых предлагаются к рассмотрению разнообразные подходы и стороны данной проблемы. В этой связи в исследовании уточнено понятие «ценность». Понятие «ценность» трактуется как значимые для личности (необходимые для удовлетворения потребности) предметы и явления окружающей действительности. Ценности часто понимаются как цели, к которым стремиться человек, идеалы и нормы его жизнедеятельности. Исследованиям различных вопросов студенческих семей, а именно изучению особенностей семейных ценностей, характерных для студентов, их представлений о семейной жизни, профессиональной самореализации молодых супругов, рассмотрению сложностей в студенческой семье и путям их решения посвящены труды В. А. Балцевич, С. Н. Буровой, Ю. Р. Вишневского, А.К. Водневой, Л. А. Гегель, Б. И. Говако, Б. А. Ручкина, В. Г. Харчевой. Современная российская студенческая семья обладает специфическими социокультурными особенно59

стями и характеризуется двойственностью, включающей в себя признаки, присущие таким социальным группам как студенчество и современная молодая семья. Студенческие семьи — особая категория семей (молодых семей), однако создаются и развиваются они по общим законам. Специфика студенческой семьи заключается, прежде всего, в особенностях деятельности супругов (учеба) и временности их социального положения. Кроме этого, анализ исследований, проведенных Б. И. Говако, Т. А. Долбик-Воробей, Т. С. Зубковой, и другими, позволил выделить ряд специфических характеристик, отличающих студенческую семью от других молодых семей: супруги объединены общими интересами и взглядами, их действия направлены на учебу; большая зависимость от родителей; большая значимость материально-бытовых и жилищных проблем [1]. Современная студенческая семья имеет отличия, в том числе, в спектре ценностей, значимых для благополучной семейной жизни (для большинства членов студенческих семей главными ценностями являются взаимная любовь, удовлетворенность интимными отношениями; для большинства молодых семей главной ценностью является материальный достаток, а также стабильность семейной жизни), а также в согласованности семейных ценностей и ролевых установок супругов. Студенческие семьи, как и семьи, в целом, имеют свою типологию (полные семьи и неполные семьи, семьи, в которых оба супруга являются студентами, или только один, семьи с детьми и без детей, и прочие). В данной статье внимание обращено к семьям, в которых один из супругов или оба, являются студентами высшего 60

профессионального образовательного учреждения и не достигшие тридцати пятилетнего возраста (возрастная граница указана с учетом действующей нормативноправовой базы). Исследование посвящено изучению согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре. В 2009 - 2010 годах, было проведено исследование среди студентов (очного отделения) высшего профессионального образовательного учреждения. В данном исследовании приняли участие 103 человека, 49 студенческих семей. Была использована методика «Определение согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре» А. Н. Волковой. Методика позволяет определить: 1. Представления супругов о значимости в семейной жизни сексуальных отношений, личностной общности мужа и жены, и другое. 2. Представления супругов о желаемом распределении ролей между мужем и женой при реализации семейных функций, объединенные шкалой ролевых ожиданий и притязаний. [3]. Анализ проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы. Для супружеских пар, характерна определенная согласованность представлений о семейных ценностях. Молодые супруги считают наиболее значимой в семейной жизни общность интересов, потребностей, представлений, жизненных целей мужа и жены. Степень ролевой адекватности мужа и жены в различных сферах жизнедеятельности семьи неодинако61

ва. Собственные профессиональные интересы в большей степени выражены у женщин. Мужья в большей степени выражают ориентацию на современные образцы внешнего облика. Итак, полученные результаты свидетельствуют об определенных сложностях семьи в сферах ролевой адекватности и согласованности семейных ценностей, что рекомендуется отразить в работе со студенческими семьями. С учетом анализа полученных результатов, может быть организована деятельность со студенческими семьями, именно в направлении согласованности семейных ценностей, и ролевых установок в супружеских парах. Данная работа возможна в формах тренингов, дискуссий, лекториев, и прочего. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Авдеева Л. Н. Психолого-педагогическое сопровождение студенческой семьи: автореф. дис…. канд. пед. наук / Л. Н. Авдеева; ГОУ ВПО СГУ. Архангельск, 2009. - 25 с. 2. Болотова С. Р. Динамика ценности семьи в сознании студенческой молодежи: автореф. дис…. канд. социол. наук / С. Р. Болотова; ГОУ ВПО СГУ.- Хабаровск, 2005. - 30 с. 3. Психологические тесты [Электронный ресурс] / Психологические тесты. - Режим доступа: http://vsetesti.ru/233. Дата обращения: 20.01.2009. Шубина О.А. Гуманистические ценности в структуре жизненных ориентаций студенческой молодежи: автореф. дис…. канд. социол. наук / О. А. Шубина; ГОУ ВПО УГПУ. – Екатеринбург, 2008. – 19 с. 62

ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИК ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ. Демидова А.А., Шарифуллина И.Б. ГБСОУ «Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида» Пути повышения эффективности и результативности обучения детей с ОВЗ активно разрабатываются на основе использования последних достижений психологии, информатики и теории управления познавательной деятельностью. Для активизации учебно-познавательной деятельности воспитанников с ОВЗ используются личностноориентированные педагогические технологии, которые обеспечивают условия для развития индивидуальных способностей обучаемого. Данные технологии ставят в центр образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных условий её развития, реализацию её природных потенциалов. Среди эффективных педагогических технологий, применяемых при работе с детьми с ОВЗ, необходимо отметить и обучение в сотрудничестве, игровые технологии, дифференцированный подход к обучению. В технологиях, основанных на сотрудничестве, обучение осуществляется путем общения в парах и группах. Особое внимание обращается на способы организации рабочих мест учащихся и используемые при этом 63

средства обучения. Преимущества такой технологии заключаются в том, что развиваются навыки мыслительной деятельности, каждый ученик имеет возможность работать в индивидуальном темпе, повышается ответственность за результат коллективной работы, совершенствуются навыки последовательного изложения материала, создается ситуация успеха для каждого воспитанника. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся с ОВЗ. Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности - раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей развиться, обрести устойчивость к социальным воздействиям. Существенно, что применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся. Урок может быть полностью игровым, то есть нетрадиционным: урок-путешествие, урок-драматизация, уроквикторина, урок-состязание, интегрированные уроки; или включать в себя игровые моменты и упражнения: загадки, кроссворды, дидактические игры. Среди современных педагогических технологий наиболее перспективными считаются информационнокоммуникативные методики. Уникальность данных технологий в том, что они сочетаемы со всеми выше перечисленными методами обучения, а также расширяют 64

возможности традиционных способов работы. При необходимой технической оснащенности учитель может использовать на уроке интерактивную доску, мультимедийное оборудование, интернет-ресурсы, что в значительной степени сокращает время поиска нужной информации, обеспечивает наглядность, доступность необходимых материалов на уроке и поднимает процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи устаревших схем и таблиц. Одним из форм ИКТ является и дистанционное обучение. Особенно актуально применение дистанционных технологий при обучении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, находящихся на надомном обучении. Программа и объем часов для обучающихся на дому значительно сокращены по сравнению с обычной общеобразовательной программой для учащихся, которые посещают школу. Но к концу обучения учащиеся-«надомники» должны овладеть тем же объемом знаний, умений и навыков, что и выпускники общеобразовательной школы. И в этом отношении дистанционное обучение является настоящей находкой. Учитель может сочетать традиционные «живые» уроки с дистанционными: отправить лекционные, практические задания, презентационные материалы на электронную почту, общаться с учеником и его родителями через web-камеру, оказывать консультационную помощь при необходимости. Таким образом, применение современных подходов, инновационных технологий в педагогическом процессе позволяет добиться решения основных задач при 65

работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья: развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, применять их в практической жизнедеятельности, ориентироваться в информационном пространстве, становления полноценной, конкурентно-способной личности, более полной социальной адаптации будущих выпускников, что особенно важно в условиях модернизации. ТЕХНОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ О.Н. Матвеева Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского АННОТАЦИЯ Представленная в статье технология дает достаточно полное представление о реализации авторской модели туристско-краеведческой деятельности, которая позволяет успешно решить педагогические задачи, развить и сформировать социальный опыт и качества личности младших школьников, необходимые для успешной социализации. В статье также рассматривается совокупность педагогических условий, сыгравшая большую роль в достижении поставленной цели. В общем виде педагогическая технология определяется как «система функционирования всех компонен66

тов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам» [1, с. 25]. В основе реализации технологии социализации младших школьников в процессе ТКД в целом и каждого из ее этапов лежит следующий алгоритм: определение цели – конкретизация педагогических задач – определение содержания ТКД – организация педагогического процесса и деятельности воспитанников – педагогические условия достижения цели и решения задач – полученный педагогический результат. Педагогическая технология реализовывалась нами в работе детского кружка туристско-краеведческой направленности при МОУ СОШ № 74 г. Пензы. Деятельность кружка осуществлялась по авторской Программе социализирующей туристско-краеведческой деятельности «Как нам жить в этом мире?» Программа рассчитана на два учебных года, состоит из четырех полугодовых блоков и позволяет комплексно реализовать все основные направления социализации. В то же время, каждый блок имеет особую направленность. В соответствии с этой направленностью определяем цели и педагогические задачи каждого блока и подбираем туристско-краеведческое содержание. Так содержание блока «Мир интересней, чем тебе кажется» направлено на развитие ценностно-смысловой сферы. Освоение содержания второго блока программы, «Прежде чем сделать – подумай!», позволяет детям приобрести практические умения и навыков в сфере ТКД и опыт их переноса в другие социально значимые сферы. Содержание третьего блока, «Если с другом вышел в путь…», позволяет развить коммуникативные способности и сфор67

мировать опыт социально одобряемого поведения. Четвертый блок «Я вчера был – дождь, а сегодня – солнце!» ориентирован на развитие когнитивной сферы младших школьников, формирование навыков и опыта познавательной деятельности. Организация педагогического процесса и деятельности воспитанников в рамках каждого блока зависит от выбранных и применяемых методов и средств обучения и воспитания, и определяется спецификой туристскокраеведческой деятельности, конкретными педагогическими задачами, возрастными и индивидуальными особенностями младших школьников. На начальном этапе каждого блока (в групповой форме организации деятельности детей) во время теоретических и практических занятий в помещении и на местности (в виде бесед, наблюдений и обсуждения их результатов, дидактических игр, подвижных игр на свежем воздухе и упражнений, в том числе физических) использовали преимущественно методы обучения – организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (УПД); стимулирования и мотивации УПД. Среди методов воспитания использовали преимущественно методы формирования сознания. Т. о. формировали первоначальные представления детей и способствовали усвоению общих знаний о ТКД, формировали представления и первоначальные знания о ценностях, чувствах и качествах личности человека. На формирующем этапе (в групповой и микрогрупповой формах организации детей) помимо теоретических и практических занятий в помещении и на местности включали детей в более сложные формы ТКД, такие как прогулки, экскурсии, в поисково-краеведческую 68

и самостоятельную работы, туристско-краеведческие тематические классные часы. На данном этапе использовали такие методы обучения как словесные, наглядные, практические, частично поисковые, методы контроля, а так же следующие методы воспитания – методы организации деятельности и формирования опыта поведения (метод упражнения, требование, метод поручений, метод воспитывающих ситуаций); методы стимулирования (методы поощрения и наказания, соревнование). Тем самым закрепляли и совершенствовали ранее усвоенные знания, формировали умения и первоначальные навыки, закрепляли и расширяли знания о ценностях, способностях и качествах личности человека, формировали способности и качества личности, привычки социально одобряемого поведения. На завершающем этапе каждого блока (в групповой и преимущественно микрогрупповой формах организации детей) во время включения детей в еще более сложные формы ТКД – соревнования туристскокраеведческой направленности, туристские прогулки, экскурсии, однодневные походы выходного дня – применяли следующую совокупность методов. Среди методов обучения предпочтение отдавали эвристическому методу, методам контроля и самоконтроля. Наибольшего воспитательного эффекта удалось достичь за счет применения таких методов воспитания как методы организации деятельности и формирования опыта поведения; методы стимулирования и самовоспитания. Т. о. закрепляли умения, формировали навыки, способности и качества личности, привычки и опыт социально одобряемого поведения. 69

В процессе реализации нашей педагогической технологии соблюдаем ряд педагогических условий, обеспечивающих успешную социализацию младших школьников. Первое условие – адаптация традиционных форм ТКД к реальным физическим и психологическим особенностям младших школьников. Данное педагогическое условие выполняем при подборе, изменении и коррекции принятых форм организации ТКД в соответствии с возможностями детей. Учитывая сенситивные особенности развития младших школьников, подбираем адекватную уровню физического развития детей нагрузку, погружаем в относительно комфортную для них социальную и природную среду, при которой учебный материал осваивается наиболее интенсивно. Второе условие – создание ситуаций, способствующих накоплению школьниками в процессе занятий ТКД разнообразного социального опыта и перенос этого опыта в другие сферы жизнедеятельности. Соблюдая данное педагогическое условие, моделируем и проигрываем в миниатюре (в разнообразных формах организации ТКД, с применением большого объема разнообразных физических упражнений, подвижно-туристических и социально-психологических игр) способы решений и выходов из проблемных ситуаций. Это позволяет нам развить, сформировать и закрепить в личности детей социально значимые качества, опыт деятельности и поведения, которые затем автоматически переносятся и проявляются в других сферах жизни детей. Третье условие – социально ориентированный характер ТКД младших школьников, дающий им возможность проявить себя как личность. Реализуя данное пе70

дагогическое условие, создавали и намеренно погружали детей в ситуации, требующие от детей соблюдения положительных туристских традиций в детской группе, которые способствуют накоплению детьми опыта соблюдения групповых норм поведения и проявления как общепризнанных нравственных, интеллектуальных и эстетических чувств и качеств, так и социально одобряемых внутригрупповых и конкретно личностных качеств. Предварительные результаты проведенной диагностики свидетельствуют об эффективности разработанной нами технологии социализации младших школьников в процессе ТКД. Большинство детей экспериментальной группы приобрели знания, опыт и личностные качества, позволяющие им успешно решать все встающие перед ними задачи социализации, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям, интегрироваться в различные социальные структуры, самореализовываться и самоутверждаться во всех разнообразных видах деятельности, успешно противостоять негативным влияниям и воздействиям. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Селевко, Г. К. Технологии развивающего образования [Текст] / Г. К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 192 с.

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СОВРЕМЕННОГО ВУЗА М.Н. Мирнова Педагогический институт Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону АННОТАЦИЯ В статье представлена информационнообразовательная среда как педагогическая модель, основанная на личностно-ориентированном подходе в обучении. Широкое внедрение информационных технологий в образовательный процесс Южного федерального университета создаёт наиболее благоприятные условия для саморазвития личности только в том случае, если информатизация образования охватывает не отдельные дисциплины или формы проведения занятий, а будет осуществляться в рамках спроектированной образовательной среды. Такая образовательная среда предоставляет возможность каждому обучающемуся максимально реализовать и развить свои творческие способности. Под информационно-обучающей средой мы понимаем совокупность условий, обеспечивающих обучение: наличие системы средств "общения" с общечеловеческой культурой, которая служит как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, так и для ее 72

передачи, переработки и обогащения; наличие системы самостоятельных работ по работе с информацией; наличие интенсивных связей между участниками учебного процесса - как вертикальных, так и горизонтальных. Информационно-обучающая среда складывается из пяти блоков: ценностно-целевого, программнометодического, информационно-знаниевого, коммуникационного, технологического. Ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы для развития достижения поставленной цели обучения и учения. Программно-методический блок содержит всю необходимую информацию относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки. Информационнознаниевый блок включает систему знаний и умений студента, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определяющие свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Кроме того, он указывает на роль информации в обучении. Коммуникационный блок включает формы взаимодействия между участниками педагогического процесса. Технологический блок включает средства обучения, используемые в информационно-обучающей среде (в частности, использование новых информационных технологий, в том числе телекоммуникационных сетей). Под информационной обучающей средой (ИОС) университета нами понимается комплекс современных информационных образовательных ресурсов с необходимым методическим, технологическим обеспечением, предназначенный для обучения. Очевидно, что информационную обучающую среду надо рассматривать как часть информационной образовательной среды. Полити73

ка в Южном федеральном университете в сфере образовательных, информационных и интернет технологий, направлена на формирование новых профессиональных и личностных качеств выпускников, отвечающих динамично меняющейся номенклатуре специальностей на рынке труда. Основная цель информационной обучающей среды (ИОС) университета состоит в обеспечении возможности удаленного интерактивного доступа ко всем образовательным ресурсам университета. Под удаленным доступом мы понимаем доступность информации как для преподавателя и сотрудников, так и для студентов как в университете, так и за его пределами, в любое время, в режиме on- и of-line. Под образовательными ресурсами понимается учебная, методическая, справочная, нормативная, организационная и другая информация, необходимая для эффективной организации качественного учебного процесса. В концепции информатизации в сфере образования РФ термин информационная среда трактуется как совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями [1]. Решение задачи формирования единой информационно-образовательной среды органично соответствует инновационному пути развития нашего университета. Она необходима, чтобы решать проблемы, которые встают перед вузом: построение связующего звена между подразделениями, а также системы передачи опыта и знаний. Нам нужна объединяющая коммуникационная 74

база для интеграции вуза и его филиалов, для реализации механизмов опережающего трудоустройства, для тесной связи образовательного сообщества и бизнеса. Другими словами, Цифровой кампус университета выступает, как помощник в учебном процессе, который упрощает операции и облегчает доступ к ресурсам, повышает эффективность управления, что поднимает образовательный процесс на качественно новый уровень. Проект с использованием современных интернеттехнологий, объединил всех участников учебного процесса, в единое информационное сообщество. Теперь с помощью современных интернет-технологий мы можем легко ориентироваться во всем сложном «пространстве» Южного федерального университета, объединившего сразу четыре ранее самостоятельные крупные структуры: Ростовский государственный университет, Таганрогский технологический институт, Ростовский педагогический институт и институт архитектуры и искусств. Цифровой кампус ЮФУ – это инновационный информационно-коммуникационный портал поддержки образовательной деятельности на основе современных интернет парадигм и технологий. В перечень аттестационных требований к присвоению званий доцента и профессора ЮФУ включено «наличие заполненной и актуальной страницы сотрудника в едином информационном пространстве ЮФУ (Цифровой кампус)»[2]. Основным условием успешности функционирования всей системы учебной деятельности является готовность участников учебного процесса к взаимодействию в новой образовательной среде. Мы попытались информационно-образовательную среду представить как педагогическую модель, основан75

ную на личностно-ориентированном подходе в обучении, включающую следующие компоненты, выставляемые на кампусе: 1. Учебно-методический комплекс дисциплины на модульной основе (информационное наполнение процесса обучения). 2. Библиотека (электронные учебники, учебные и методические пособия, демонстрационные и текстовые задания для студентов, образцы выполнения проектов, Презентации, видео и мультимедийные материалы). 3. Разработанные творческие проекты, в том числе коллективные. 4. Студенческие и преподавательские научно-исследовательские работы, статьи, тезисы. 5. Система контроля на рейтинговой основе (тесты со спецификацией, контрольные работы, задания).6. Электронные образовательные ресурсы (адреса образовательных сайтов и порталов, программы). В нашей модели представлен электронный учебно-методический комплекс дисциплины, который содержит следующие элементы: электронные учебники, лабораторные и практические работы, планы лекционных и практических занятий, виртуальные лабораторные комплексы (например, виртуальная лаборатория химии и биологии), конспекты-презентации лекций, задания к лабораторным работам, учебные задания для самостоятельной работы и требования к ним, описание информационных средств и технологий, необходимых для выполнения учебных заданий, методические указания, электронные банки тестов, ссылки на дополнительные информационные ресурсы по дисциплине в сети интернет, дополнительные учебные материалы (учебники, пособия, журналы). Самостоятельная подготовка к занятиям предусматривает индивидуальную работу с электронным учебником, снабженным методическими рекомендация76

ми и представляющего компьтеризированый навигатор с комплексом учебно-методических материалов. Информационно-образовательная среда, существует три года и позволяет учить осознанно «грызть гранит науки», задавать вопросы, ценить знания, получать удовольствие от понимания предмета, свободно общаться, неординарно мыслить, пользоваться новейшими достижения современной науки и техники – это и есть альма-матер успешного человека и всесторонне развитого специалиста. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Концепция федеральной целевой программы «Развитие информатизации в сфере образования России на период 2010» . –[Режим доступа] www.iis.ru\libraru\isp2010\isp2010.ru 2. Электронный ресурс. –[Режим доступа] www. INCAMPUS.RU 3. Шрейдер Ю. А. Социокультурные и техникоэкономические аспекты развития информационной среды // Информатика и культура. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение. - 1990. С. 50 - 82.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ КОЛЛЕДЖ – ВУЗ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ О.В.Паклина ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова» Университетский колледж АННОТАЦИЯ В статье рассмотрено отличием компетентстной парадигмы образования от квалификационного подхода. Выявлены общие ориентировочные критерии содержания компетенций. Предложена прогностическая модель специалиста, как своеобразный эталон, норматив планируемых профессиональных качеств выпускника. Изменение современной образовательной системы посредством введения уровней образования, подкрепленных соответствующими государственными документами, ориентации образовательных структур на максимальное удовлетворение учебно-познавательных потребностей личности, предоставления возможностей выбора посильного для человека образования, свидетельствует о формировании в нашей стране системы непрерывного образования. Одним из основных требований в подготовке и переподготовке специалистов профессионального образования является его опережающий характер. В настоя78

щее время признано, что основополагающей целью непрерывного профессионального образования является профессиональная компетентность, которая включает профессионализм, коммуникативные способности, самостоятельность, право и ответственность за принятие решений, владение навыками быстрой адаптации, профессиональной мобильности. Причем компетентность рассматривается не просто как обладание знаниями, а скорее как потенциальная готовность решать задачи со знанием дела. Поэтому компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Реальность сегодняшнего дня такова, что востребован, в первую очередь, специалист, который вступает в жизнь не с готовыми рецептами, инструкциями, а со сложившимся творческим и личностным опытом. Эти накапливающиеся изменения нашли отражение в смене образовательной парадигмы, все более ориентированной сегодня на формирование личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. И, как это часто бывает в процессе общественных модернизаций, то, что раньше воспринималось как «побочный продукт» образовательного процесса сегодня становится приоритетным. Компетентностный подход аппелирует к современной парадигме образования, распространяясь на различные сферы знания. Сам принцип «компетенции» зародился в рамках одной из конкретных наук и его возникновение принято связывать с именем известного американского лингвиста Н. Хомского. 79

По мнению ученых, ключевая идея модернизации профессионального образования заключается в разработке таких критериев качества, которые позволили бы в максимальной степени приблизить результаты обучения к ожиданию работодателей. В качестве работодателей и иных потребителей образовательных услуг чаще всего выступают организации. Нельзя забывать, что выпускники учебных заведений – это будущие работники различных организаций. Практическая ценность по моделированию компетенций заключается в том, что компетентностная модель прогнозирует, как люди будут выполнять работу, в том числе при изменении профессиональной ситуации. В основе структуры компетенции находится сплав знаний, навыков, умений и личностных характеристик человека, определяющих способность индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты. В российской образовательной системе в государственных стандартах установлены требования к уровню подготовки специалистов, т. е. указания того, что должен уметь делать человек, успешно закончивший курс обучения. В таком понимании компетентностность тождественна традиционной квалификации. При разработке нашей модели обучения мы исходим из позиций, что квалификация является значительно более узкой характеристикой выпускника, чем компетенция. Квалификация и компетентность не заменяют друг друга, а являются взаимодополняющими характеристиками специалиста. Квалификация вырабатывается на основе приобретения и развития компетенций, на освоение которых оказывает влияние совокупность дисциплин. 80

В целом, идеализированная модель профессиональной компетентности может быть представлена содержательно тремя разнопорядковыми блоками: интеллектуальным, социальным, профессиональным. Предпосылочными для формирования профессиональных и социальных компетенций являются интеллектуальные. Отметим также, что профессиональная компетентность в ее модельном представлении есть совокупное, интегральное личное качество человека, формируемое на основе его интеллектуальных и социальных свойств, что позволяет определить его как компетентного в своей профессии. Основным отличием компетентстной парадигмы образования от квалификационного подхода является то, что все группы компетенций личностно ориентированы. В целом, можно говорить о компетентном специалисте только в том случае, если все компоненты заявленной структуры компетенций находятся в состоянии мобилизационной готовности к реализации в любой требующей этого ситуации. Если основными единицами, которые определяют и формулируют квалификационные характеристики специалиста, являются «знания», «умения» и «навыки», то основу компетентностного подхода, несомненно, составляют компетенции. В последние десятилетия стали известны и проходят апробацию следующие образовательные модели: 1.культурологическая (авторы В. В. Краевский, И. Я. Лернер), согласно которой содержание образования включает целостный блок культурообразного обучения, а не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и вопроизведению; 81

2. проектно-созидательная (авторы А. Агапова, А. Кривошеев. А. Ушаков), в которой в содержание образования входит способность не только приобретать, но и создавать знания; 3. деятельностная (авторы В. Леднев, М. Каган) – содержание образования есть не совокупность научнопредметных областей, а деятельность человека; 4. Личностно-ориентированная (авторы В. Ильин, В. Сериков, А. Зеленцова, Е. Крюкова, Н. Кузьмина) В содержание обучения входят основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества. Все те направления, которые пытались выйти за рамки традиционного образования, исходили из того положения, что реально существуют «два образования». Первое, зафиксированное в учебных образовательных программах, представляющее собой знание, умения и навыки, которые подлежат обязательному усвоению и контролю. Второе, по своей сути относится к тем результатам образования, которые способствуют формированию профессиональной компетентности, личностного опыта и других показателей образованности, которые не являются простым набором знаний, умений и навыков. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания. Однако, разрабатывая свою собственную образовательную компетентностную модель, мы пытаемся, хотя бы отчасти, в первом приближении, сформулировать основные принципы, которые отличают «компетенции» от «знаний», «умений», «навыков» и «способностей». 82

В представленной нами структуре понятие «компетенция» интегрирует «знания» как когнитивную основу компетентности, «умения» в качестве наработанного опыта использования знаний на практике, «мотив» - в роли своего рода «вектора, организующего всю систему психических процессов и состояний, включенных в деятельность и, «регуляцию процесса и результата» как необходимого эмоционально-волевого компонента компетентностной структуры. Таким образом, только все перечисленные элементы, представленные в совокупности, могут рассматриваться в качестве общих ориентировочных критериев содержания компетенции как «способности и готовности применять знания и умения». Важной педагогической предпосылкой решения этих задач является совершенствование содержания образования и обучения. Содержание образования отражено в квалификационной характеристике специалиста и профессиограмме. Содержание обучения в свернутом виде представлено в учебном плане и учебных программах; в развернутом виде – в учебниках и учебных пособиях. Содержание профессионального образования в большей мере, чем содержание других видов образования, должно строиться не на логике науки, а на основе модели будущей профессиональной деятельности специалиста. Это придает содержанию целостность, системную организованность и личностный смысл для обучающихся. При таком подходе содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, который последовательно трансформируется в предмет деятельности профессиональной. Исполь83

зуемая при таком подходе система профессионально подобных ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике, создает возможность интеграции знаний различных предметных областей. В настоящее время основой разработки учебнопрограммной документации является профессиональноквалификационная характеристика специалиста, однако ее ограниченность в том, что она отражает лишь знания и навыки, необходимые специалисту, но не учитывает перспективы развития предприятий отраслей. Поэтому в качестве основы для разработки образовательных программ может использоваться прогностическая модель специалиста. Это как своеобразный эталон, разработанный на основе изучения опыта передовых высококвалифицированных специалистов, умений, навыков, объема знаний, коммуникативности, выраженности личностных качеств, способности к творчеству, умения переводить в конкретное русло решение задач. Разработчикам учебных программ необходимо знать, какими будут предприятия данной отрасли через 5-10 лет, какие профессии потребуются в сфере производства и его управления, каким уровнем знаний должен обладать специалист, чтобы квалифицированно выполнять свою работу. Такая подготовка специалистов позволит учитывать тенденции развития отрасли и создавать резерв специалистов. При таком подходе к перспективному планированию подготовки и повышения квалификации специалистов осуществляется опережающий характер обучения: оно как бы «забегает» вперед, ведет за собой процесс развития человека, быстро устраняет разрыв со стремительно умножающим объемом знаний. 84

В современных условиях одним из способов ориентации образовательных учреждений на решение проблемы подготовки выпускника и адаптации в современных экономических условиях является взаимодействие учреждений среднего профессионального образования и высшего профессионального образования, где в качестве стратегической цели выступает формирование личностных и профессиональных компетенций специалиста. Очевидно, что способность человечества действовать в соответствии со своими ценностями и нормами, сигнализирует о более высоком уровне достигнутой компетентности. Из двух специалистов, обладающих примерно одинаковым уровнем знаний и умений в большей степени компетентным будет инициативный и целеустремленный человек, а не тот, который ждет помощи извне. Внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс может привести к «синергетическому» эффекту, так как в идеале процесс обучения должен строиться так, чтобы образовательные и жизненные цели индивида и общества совпадали. «Компетенции» и «результаты обучения» являются ключевыми понятиями, вокруг которых строится весь процесс обучения. «Квалификация» и «компетенция» являются взаимодополняющими характеристиками специалиста. Понятие компетенции предполагает обязательный личностный компонент. Общеметодологический классический подход к разработке модели специалиста был выработан Н.Ф. Талызиной [1], которая считает, что качество профессиональной подготовки зависит от степени обоснованности трех основных моментов: цели обучения (для чего 85

учить), содержание обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить); цель подготовки или цель образования – это модель. Описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности). Принципы и методы формирования модели специалиста рассматривал А.Я. Савельев [2]. По его мнению, общие исходные принципы построения моделей и последовательность операций при их разработке включают следующее: • определение целей и конкретных задач моделирования; • анализ и синтез информации, относящейся к сформулированным задачам (достоверность и полнота исходной информации – необходимое условие построения обоснованной модели); • выделение основных факторов, влияющих на изменение тенденций и закономерностей исследуемого объекта или явления; • построение модели, базируясь на задачи, которая обязана решать данная модель. Модель специалиста должна отражать виды его будущей деятельности, диктуемые требованиями профессии, обусловленные особенностями времени и социально-политическим строем страны [1]. Если рассмотреть образовательную компетентностную модель специалиста как целостную процедуру, то необходимо выделить входной и исходящий параметр: входной параметр – человек, нуждающийся в знаниях под воздействием ряда причин, выходной параметр – специалист, сформированный по данной модели и прошедший экспертизу профессиональной компетенции. Основная 86

цель – привить знания и навыки и научить их использовать в практических ситуациях. Рассматривая учебный модуль как сердцевину информационной модели, выделим образующие ее внутреннюю структуру интегрированные компоненты, сформированные под влиянием всех образующих модель факторов: 1. Целевой компонент (что мы хотим). 2. Содержательно-структурный компонент (каким образом мы это хотим получить). 3. Технологический компонент (при помощи чего мы добьемся цели). 4. Операционно-деятельностный компонент (как организовать учебный процесс). 5. Стимулирующе-мотивационный компонент (как стимулировать слушателя включится в процесс). 6. Результативный компонент (как мы проверим, что достигли цели). 7. Аналитический компонент (что мы достигли, получилось или не получилось, почему). 8. Корректировочный компонент (что нам необходимо изменить в будущем). 9. Итоговый компонент (наши выводы и рекомендации). Учебная информация, содержащаяся в учебном модуле, должна соответствовать следующим принципам оптимальности [3]: 1. Принцип минимизации (исключить все, без чего можно обойтись). 2. Принцип освоения методики самообучения. 3. Принцип отражения объективно существующих связей (связи, реально существующие в объекте, информация о которых обязательно должна быть усвоена обучаемыми). 87

4. Принцип историзма (проследить причины возникновения и характер развития изучаемого объекта). 5. Принцип логичности (отражение в структуре информации причинно следственных связей между элементами). 6. Принцип подчиненности (отражает иерархичную структуру информации). 7. Принцип соответствия структуры учебной информации характеру практической деятельности. 8. Принцип соответствия структуры учебной информации закономерностям познавательной деятельности (в частности, закономерностям восприятия, памяти, мышления). А.А. Калмыков [4] определил модель деятельности специалиста как описание целей образования, сводящихся к системе осваиваемых в образовательном процессе способов, средств и ресурсов адаптации к профессиональной среде. Разрабатывая модель деятельности специалиста, включаем следующие элементы: 1) формальный уровень образования, специальность, квалификация (требования государства); 2) общие квалификационные требования к специалисту (требования профессиональной школы); 3) описание профессиональной среды (требования деятельности); 4) общее назначение специалиста и основные виды деятельности (требования социума); 5) структура и содержание деятельности специалиста, функциональное предназначение специалиста, профессионально-значимые личные психологические качества, условия и ограничения деятельности специалиста (требования профессионального сообщества); 6) личностные 88

качества и качества специалиста (по базовому образованию), актуализирующиеся и развивающиеся в процессе профессиональной переподготовки (требования личности); 7) характеристика профессии с позиции рынка труда (требования рынка). Модель сводится также к системе детерминант: внешние относительно профессиональной деятельности – государство, социум, рынок; внутренние – профсреда, профсообщество, профшкола; личностные – образование, реализация, статус. Модель личности специалиста определяет необходимые качества и свойства, знания, умения и особенности, необходимые для успешного овладения родом деятельности. Системный характер деятельности специалиста определяет необходимость отражения в модели специалиста уровня профессиональной компетенции (овладение системой общенаучных, профессиональных знаний и способов деятельности), социокультурной (присвоение системы общечеловеческих и профессиональных целей, ценностей, идеалов) и психологической (определенный уровень творческого, интеллектуального развития, стиль деятельности и общения и т.д.). Можно утверждать, что модель специалиста задает функции обучения, отражающиеся в его целях: обучающую, развивающую, воспитывающую. Таким образом, образовательная компетентностная модель специалиста является проектом накопительной системы знаний, умений и навыков и способов их получения в некой образовательной среде под воздействием формирующих и образующих факторов. Она должна включать в себя характеристики профессиональной 89

среды, характеристики деятельности и профессиональные задачи. В общем смысле образовательная компетентностная модель специалиста является нормативом планируемых профессиональных качеств выпускника.

1. 2.

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов: СГУ, 1987. – 176 с. Савельев А.Я., Семушина Л.Г., Кагерманьян В.С. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналит. обзоры по основным направлениям развития высшего образования. – Вып. 3. – М.: НИИВО, 2005. – 72 с. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учебное пособие. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. – 280 с. Калмыков А.А. Программно-методическое обеспечение переподготовки преподавателей вуза (на примере преподавания Интернет). Дисс. канд. пед. наук. – М., 2002. – 192 с.

УЧАСТИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССАХ МОДЕРНИЗАЦИИ И ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ С.В. Пирогова Казанский государственный энергетический университет Задача модернизации российской экономики предполагает подготовку поколения высоко- квалифицированных специалистов способных генери-ровать новые идеи и нестандартные решения, стремящихся внедрять современные технологии и осуществлять модернизацию оборудования. В этой связи актуальной становится проблема вовлечение научно-технического потенциала молодежи в процесс инноваций, привлечения студенческой молодежи к инновационной деятельности, воспитание у нее умений и навыков работы в инновационной среде. Очевидно, что именно сегодняшние студенты – в самом ближайшем будущем менеджеры нового поколения – станут проводниками модернизации и инноваций. Но, несмотря на то, что среди студентов и «вчерашних» выпускников вузов немало талантливых и изобретательных людей, способных выдвигать оригинальные идеи, в большинстве своем молодежь выбирает более стандартные и менее рискованные схемы для приложения своих профессиональных знаний и умений. Связано это в том числе и с тем, что существующая на данный момент отечественная инновационная инфраструктура 91

недостаточно развита, так как инновационная система в России находится на стадии становления. В то же время, очевидно, что именно инновационная стратегия может стать одним из стержней развития современной промышленности и науки, условием сбалансированного экономического развития и регионов и России в целом. В этой связи, важная задача – обеспечение эффективного взаимодействия вузов республики, научных центров и институтов, предприятий и компаний в плане внедрения инноваций, предлагаемых студенческой молодежью. Необходимым условием для этого является построение модели компетенций специалиста инновационного типа и корректировка под это образовательных стандартов учебных заведений. Учебные программы должны быть сориентированы на совершенствование системы профессионального образования, способной обеспечить условия для повышения спроса на инновации уже «на студенческой скамье» и таким образом воспитание нового поколения специалистов, соответствующих по квалификации мировым требованиям. С другой стороны, и предприятиям следует расширять взаимодействие с учебными заведениями, создавать эффективные мотивационные схемы для привлечения молодых инновационно–ориентированных работников. На базе предприятий всех видов собственности необходимо создавать студенческие конструкторскотехнологические центры, учебно-научные подразделения и лаборатории. Такие предприятия, в том числе субъекты малого предпринимательства, где инновационная составляющая достаточно высокая, должны стать базой учебнопроизводственной практики студентов. Необходимо, 92

чтобы будущий специалист готовился не только в аудитории, но и на предприятии, в реальных условиях производства. Таким образом, ускорится процесс переноса идей и знаний из сферы науки и образования, где они зарождаются, в сферу промышленности, где они становятся готовым продуктом. Также важным условием эффективного инновационного развития является целевое финан- сирование молодежных инновационных проектов, обеспечение взаимодействия молодых инноваторов с потенциальными инвесторами и субъектами инновацион- ной инфраструктуры. Необходимо совершенствовать нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение инновационной деятельности молодежи, создавать необходимые элементы инновационной инфраструктуры на всех стадиях обучения студентов – на уровне исследований, производства опытных образцов, пробного производства. Необходимо создание региональных (республиканских) баз данных студенческих научно-технических разработок, систем мониторинга результатов инновационной деятельности студентов, их научных организаций и сообществ, а также предприятий и компаний, заинтересованных в результатах такой научно-технической деятельности, и способных выступить в качестве баз прохождения практики студентов.

ИЗМЕНЕНИЕ, РАЗВИТИЕ, СТАНОВЛЕНИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Е.В. Погребняк Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Новосибирск Л.И. Холина Новосибирский государственный педагогический университет, г.Новосибирск АННОТАЦИЯ На основе анализа философской и психологопедагогической литературы, в статье представлена система понятий: профессиональная позиция учителя, изменение профессиональной позиции, развитие профессиональной позиции, становление профессиональной позиции, формирование профессиональной позиции. Данная система позволяет рассмотреть сущностные особенности и закономерности профессионального развития специалиста сферы образования. Успех реформационных процессов в образовании зависит от «совершенствования педагогического корпуса» (национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»), от того, насколько учитель осознал их ценность и сформировал свое отношение к происходящим изменениям. В условиях необходимости перехода к 94

новой образовательной парадигме, система дополнительного профессионального образования (ДПО) через курсовую подготовку, наиболее динамично включается в перестроечные процессы и благодаря продуктивной организации именно этой системы возможна конструктивная помощь современному учителю, который должен улавливать тенденции общественного развития, оценивать те новшества, которые происходят в жизни и профессиональной сфере, обладать способностью эффективно применять в практической деятельности теоретические знания и умения. Новый образ педагога и педагогической деятельности обусловлен развитием его профессиональной позиции. Следует отметить, что это понятие не имеет в педагогике однозначного толкования, что затрудняет решение проблемы ее развития. Философия, социология, психология и педагогика рассматривают ее с точки зрения предмета своей науки, что объясняет употребление этого понятия в различных контекстных смыслах, характеризующих социальные явления. Философская наука рассматривает позицию через «призму ценностей» как целостное духовнопрактическое образование личности, характеризующее способы ее включения в жизнедеятельность (Л.П. Буева, Л.Б. Волченко, А.С. Капто и др.). Последняя понимается ими как поведение и действия личности в социальной общности. Философское значение понятия заключается в акценте внимания на личностных и социальных факторах и закономерностях самоопределения индивида. Таким образом, позиция, с одной стороны представляется сложным личностным образованием, выражающим ее социально-психологическую сущность, с другой, позиция 95

связана со сферой сознания и является определяющей в поведении человека в социуме. Следовательно, профессиональная позиция, с точки зрения философии образования, представляет собой совокупность личностно значимых взглядов и убеждений, которые определяют профессиональную деятельность. Термин «позиция» в научной литературе встречается в сочетании «социальная позиция» (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.В. Петровский и др.), «жизненная позиция» (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев), «личностная позиция» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), «внутренняя позиция» (Л.И. Божович), «субъектная позиция» (Н.Р. Битянова, Н.М. Борытко, Л.И. Холина), «ролевая позиция» (Н.Е. Веракса, А.И. Красило, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская), «педагогическая позиция» (Ю.И. Куницкая, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова), «профессиональная позиция» (Н.М. Борытко, С.А. Нелюбов, В.А. Сластенин, Н.И. Шелихова, Е.Г. Юдина). В каждом из понятий, упор делается на субъективную составляющую личности, тем самым, синтезируя сущностные характеристики этих терминов. Жизненная позиция связана с определением своего отношения к жизни, она формируется у человека благодаря системе взглядов, которые позволяют сделать выбор своей траектории поведения в соответствии с социальными требованиями. Жизненная позиция является основой формирования других видов позиций, в том числе и профессиональной, выступающей определенной гранью основных жизненных отношений человека. Социология, опираясь на философское осмысление, рассматривает позицию через социальный статус и 96

трактует ее как социальную позицию, которая отражает положение индивида в системе отношений в обществе. Это общественное положение человека, связанное с его правами и обязанностями, не зависящими от его личностных свойств. Однако в субъективном смысле, социальная позиция представляет собой осознанную ориентацию личности, которая в социуме подлежит оценке как прогрессивная или консервативная. Из чего следует, что профессиональная позиция – это осмысленный мировоззренческий выбор личности, определяющий положение профессионала в обществе. Только заняв социальную позицию, человек становится членом общества (А.Г. Асмолов). Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию, так как вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в период обучения в школе. Затем в процессе профессиональной подготовки на их базе вырабатывается мотивационноценностное отношение к педагогической профессии. Социокультурная адекватность образа педагога относительно требований, предъявляемых к профессии современным социумом, находит свое отражение в профессиональной позиции педагога. В психологии позиция рассматривается в качестве ведущей характеристики личности, обуславливающей ее действие и поведение в обществе. Многие ученые связывают становление личностной позиции с разрешением проблемы гармонизации личностного и профессионального развития педагога (Г.Г. Горелова, Л.М. Митина и др.). Конструктивная личностная позиция, по их мнению, поможет педагогу утвердить собственную уникальность и творческую свободу в профессиональном сообществе, 97

использовать свою профессию как сферу самоактуализации, а не деформации личности. Позиция личности отражает характер отношений к деятельности, к людям, к себе, к профессии. В рассматриваемом аспекте позиция личности соотносится с понятием «внутренняя позиция», введенным в научный оборот Л.И. Божович. Внутренняя позиция личности – не навязанный внешним окружением, а принятый человеком выбор своего места в жизни, опосредованный внутренними мотивами. Она меняется на протяжении взросления человека, обрастая новыми смыслами и наполняясь новым содержанием. Необходимо отметить, что позиция человека неразрывно связана с выполнением определенной деятельности. Л.И. Божович в связи с этим подчеркивала недопустимость отрыва понятия «деятельность» от понятия позиция, указывающей положение человека в среде, связанные с этим положением потребности и имеющиеся условия для их удовлетворения. По мнению Г.И. Щукиной, изменение характера деятельности влияет на изменение позиции: от исполнительской – к активной позиции. Ученые, рассматривающие проблемы профессионализма через категорию деятельности, обычно оперируют понятием «субъектная позиция», благодаря которой, человек выходит на уровень осознанного планирования и осуществления личностного влияния на все этапы организации значимой для него деятельности, будь то профессиональная или учебная деятельность на курсах повышения квалификации. Поэтому одна из приоритетных задач системы ДПО заключается в переводе учителя на занятиях из состояния объекта воздействия в позицию субъекта самообразования и саморазвития. Субъектная 98

позиция выступает в данном случае средством развития личности как профессионала. Продуктивность перевода учителя в позицию субъекта будет зависеть от выполняемых им на занятиях ролей. В социальной психологии под ролью понимается нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от индивида, занимающего в определенной системе соответствующую позицию. В данном случае речь идет о «ролевой позиции» (Н.Е. Веракса, А И. Красило, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская, и др.). Смена ролевых позиций на занятиях в системе повышения квалификации позволяет учителю с одной стороны, рассматривать предлагаемый учебный материал в разных аспектах его анализа, а с другой, проявлять себя как «объект», «субъект», «не совсем субъект», «больше объект, чем субъект» и др., в зависимости от того, как реально реализуются его позиции. Педагогический аспект категории «позиция» связан с рассмотрением понятия «педагогическая позиция» (Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, Ю.И. Куницкая, А.К. Маркова, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, В.И. Слободчиков, Н.И. Шелихова, Н.Е. Щуркова, Е.Г. Юдина и др.), которое представлено: как степень внутреннего принятия педагогом социальной роли учителя, отношение к новому социальному положению (С.Г. Вершловский); как одна из составляющих профессиональной компетентности учителя и необходимое условие осуществления профессиональной педагогической деятельности (В.В. Горшкова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); как интегративная характеристика сознания, деятельности и общности педагога с учащимся, являющаяся результатом его самоопределения (Ю.И. Куницкая); как продукт педагогического 99

мышления, следствие осознанного природного образовательного процесса (Н.Е. Щуркова); как устойчивый феномен сознания, определяющий тот тип взаимодействия, который будет реализован педагогом в его педагогической деятельности (Е.Г. Юдина). На наш взгляд, причиной разночтений в вопросах сущности педагогической позиции, является отсутствие четкости в определении ее содержательного аспекта. Основываясь на общем понимании позиции как системы отношений важно выделить объем понятия через рассмотрение объектов этих отношений. По мнению А.К. Марковой педагогическая позиция включает очень широкий круг отношений педагога – к ученику, к себе, к коллегам, к деятельности в целом, к месту в системе социальных отношений. Мы считаем, что автор в таком контексте рассматривает педагогическую позицию как вид профессиональной позиции. Принципиально иное видение предмета рассматриваемой проблемы представлено в исследованиях Ю.И. Куницкой, которая находит профессиональную позицию более широким понятием, интегрирующим в себе целый комплекс позиций: педагогическую, методическую, проектировочную, организационно-управленческую, диагностическую, исследовательскую. Мы согласны с тем, что понятие «профессиональная позиция учителя» по объему значительно шире, чем понятие «педагогическая позиция», т.к. включает в себя кроме педагогической позиции, целый ряд других. Но педагогическая позиция, по ее мнению, «является базовой, она проявляется в непосредственном взаимодействии с учащимся и отражает понимание и выполнение педагогом своей антропологической, человекообразующей миссии. Содержательное 100

наполнение остальных – сервисных позиций педагога определяется содержанием педагогической позиции, т.к. именно она задает сущность и направленность взаимодействия, которое сервисные позиции призваны обеспечить различными средствами» [3]. Н.Е. Щуркова и Е.Г. Юдина, определяя профессиональную позицию учителя, также акцентируют свое внимание на отношении педагога к учащемуся, считая, что основным ее содержанием является «обобщенный образ ребенка, изначально задающий возможный характер взаимодействия» [4, с.214]. В некоторых источниках происходит смешение понятий «педагогическая позиция», «позиция педагога», «профессиональная позиция», которые используются как синонимы. На наш взгляд, эти понятия следует рассматривать не в синонимичном ряду, так как объем их содержания различен. В своем исследовании, опираясь на этимологию слова «педагог» (тот, кто ведет, воспитывает детей), мы определяем педагогическую позицию как отношение учителя к ученику и к своей профессиональной деятельности, основанное на системе ценностных ориентаций. Педагогическая позиция обуславливает проявление определенных ориентиров в организации педагогической деятельности и проявляет себя в мотивационной сфере профессионального поведения учителя. «Профессиональная позиция учителя» – более широкое понятие, которое интегрирует в себе личностную и деятельностную составляющую профессионализма учителя. Это не только определенная система отношений в рамках учебного процесса, на рабочем месте, но и отношение к себе как к профессионалу, к другим субъектам и объектам своей профессиональной деятельности. От занимаемой 101

учителем профессиональной позиции зависит выбор стратегии преподавания, стратегии взаимодействия в учебном процессе и, наконец, стратегии своего профессионального развития. Займет ли учитель трансляционную позицию «передатчика» знаний или позицию фасилитатора, который стимулирует осмысленное учение, а может быть медиативную позицию, в которой выступит посредником между культурой и воспитанником и сам организует встречу ребенка с культурой. Встанет ли он сам на путь непрерывного образования или будет руководствоваться привычными шаблонами организации образовательного процесса, не всегда продуктивными в современных изменяющихся условиях. От этого будет зависеть качество образования, а, следовательно, и качество жизни в целом. На основе проведенного теоретического анализа исследований мы определили понятие «профессиональная позиция учителя» – это ценностно-смысловая система отношений учителя к себе как к профессионалу, к своей профессиональной деятельности, к другим субъектам и объектам своей профессиональной деятельности, основанная на потребности учителя в профессиональном росте. Таким образом, мы выделяем три вида взаимосвязей. Профессиональная позиция учителя является категорией, отражающей взаимовлияние личностной и деятельностной составляющей профессионализма учителя. Она обуславливает соответствующие способы взаимодействия, взаимодетерминирована с профессиональным развитием и влияет на качество профессиональной деятельности. При этом системообразующим фактором выступает содержание ценностно-смысловых отношений. 102

Из необходимости решения проблемы изменения, развития, становления и формирования профессиональной позиции учителя, мы обратились к анализу теоретических подходов изучения этих процессов, описанных в философской, психолого-педагогической науке. В ряде работ рассматриваемые процессы отождествляются и используются как равнозначные, синонимичные, обозначающие движение описываемого явления, не затрагивая сущностных характеристик самого процесса. Для нас важен философский анализ данных категорий. По Канту, «изменение есть способ существования, следующий за другим способом существования того же самого предмета» [2, с.37]. То есть любое явление не может существовать без изменения. С другой стороны Л.Е. Балашов считает, что изменение – это движение во времени прямой направленности, проявляющееся в возникновении и созидании, и обратной – отказ и разрушение [1]. Опираясь на работы Л.Е. Балашова мы рассматриваем изменение профессиональной позиции как движение, в котором необходимо описывать оба указанных направления. Обратное изменение обусловлено переосмыслением личностью ценностно-смысловой сферы профессиональной деятельности и может быть связано с отказом от непродуктивных взглядов или технологий, либо методов, форм организации и взаимодействия участников образовательного процесса. Прямое изменение может рассматриваться как процесс обновления профессиональных знаний, характеризоваться обогащением мотивационной сферы профессионала, наполнением личностными смыслами, овладением профессиональными знаниями и умениями. 103

Когда прямое и обратное изменение уравновешивают друг друга, происходит сохранение, обуславливающее стереотипизацию способов профессиональной деятельности, которая обеспечивает быстрое и стабильное накопление учителем профессионального опыта, беря на себя рутинные операции. В ситуации же изменяющейся реальности, когда необходимо решение качественно новых педагогических задач, стереотипы становятся препятствием на пути творческой деятельности. Для отказа от непродуктивных стереотипов необходим процесс обратных изменений. Таким образом, процесс изменения представляет собой единство трех сторон: разрушение, сохранение и созидание. Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил сформулировать определение понятия «изменение профессиональной позиции»: это движение прямой и обратной направленности в системе ценностносмысловых отношений, влекущее переосмысление, сохранение, обогащение этой системы, и обуславливающее развитие, становление, формирование профессиональной позиции. Обратимся к анализу понятия «развитие». Мы рассматриваем его, как сложное гетерохронное движение во времени спиралевидного характера, которое описывается через изменение элементов профессиональной позиции (n1, n2, ..., nk). Следует отметить важность взаимосвязи и последовательности их возникновения в этом процессе. Внутреннее состояние неустойчивости приводит к переструктурированию, отказу от сохраняющихся какое-то время взглядов и убеждений (обратное изменение). Возникают новые динамические состояния, характеризующие поступательное движение по восходящей, процесс 104

созидающей направленности развития личности (прямое изменение). Исходя из этого, «развитие профессиональной позиции» мы определяем как поступательный и непрерывный процесс изменения во времени элементов профессиональной позиции в системе профессиональных отношений. Становление – такой вид изменения, который указывает не только на сам факт развития (усложнение того, что уже есть, совершенствование в пределах одной и той же формы действительности), а означает переход от развития меньшей степени сложности, к развитию большей степени сложности, к чему-то новому небывалому (Л.Е. Балашов). Это последовательность этапов, обусловленная развитием существенных составляющих исследуемого процесса. «Всякое становление сопровождается развитием, необходимо предполагает развитие, но не всякое развитие предполагает становление, т.е. не всякое развитие является моментом становления» [1, с.362]. Таким образом, «становление профессиональной позиции» мы рассматриваем как процесс поэтапного развития значимых компонентов профессиональной позиции. Изменяясь, профессиональная позиция принимает определенную форму, т.е. формируется. Следовательно, формированием завершается любой этап становления. Такое формообразование происходит под влиянием внешних (требования социума) и внутренних (потребности субъекта) факторов. Мы определяем «формирование профессиональной позиции» как процесс развития на одном из этапов становления, целью которого является создание системы определенных профессионально значимых качеств, способствующих наиболее продуктивному осуществлению профессиональной деятельности. 105

Выработанные исходные положения понимания сущности профессиональной позиции и процессов ее изменения, развития, становления и формирования, позволили нам схематически представить движение от имеющегося исходного уровня профессиональной позиции к конечному, в границах одного этапа становления (рис. 1). Процессы изменения, развития, становления, формирования неравномерны и гетерохронны, развитие одних выступает условием появления других.

Рис 1. Структурная схема изменения, развития, становления и формирования профессиональной позиции Исследуемые процессы могут протекать как стихийно, через самообразовательную деятельность, так и 106

целенаправленно в системе ДПО через специально созданные условия, актуализирующие точки роста учителя и позволяющие ему определить вектор дальнейшего профессионального развития, которое продолжится в послекурсовой период. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Балашов, Л.Е. Философия: образ и текст [Электронный ресурс] / Л.Е. Балашов - Режим доступа: http://balashov44.narod.ru. Дата обращения: 10.09.2010. 2. Кант, И. Сочинения : в 6 т., Т. 3. / И. Кант. пер. с нем. – М., 1964. – 799 с. 3. Куницкая, Ю.И. Педагогическая позиция как результат осмысления учителем своей антропологической миссии [Электронный ресурс] / Ю.И. Куницкая. - Режим доступа: www.t21.rgups.ru/Arhiv2009s1. Дата обращения: 23.07.2009. 4. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова – М.: Пед. об-во России, 1998. – 250 с.

107

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ АВТОНОМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА И.С. Рогова Санкт-Петербургский государственный горный университет АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются особенности организации автономного обучения студентов иностранному языку в условиях неязыкового вуза. Определены требования к организаторским и социально значимым личностным качествам будущего специалиста и направления работы по преодолению трудностей в осуществлении учебной деятельности. Автономию обычно определяют как право на самоуправление или управление собственными делами. Автономия в обучении означает наличие большего контроля над собственным процессом обучения, целями и способами изучения чего-либо. Автономия также может быть описана как способность брать на себя ответственность за собственное обучение. Автономное обучение (autonomous/independent learning) предлагает учащимся свободу и возможность принимать решения о содержании, организации и темпах их собственного обучения. В XXI веке информация становится стратегическим ресурсом стран, а знания - производительным ре108

сурсом личности, общества, государства, человечества в целом. От умения пользоваться новой информацией, знаниями во многом зависит успех будущего специалиста. Сейчас уже можно говорить о формировании нового социального заказа, предъявляемого обществом к качеству подготовки специалистов. Речь идёт о возрастании требований к организаторским и таким социально значимым личностным качествам работников, как инициативность, предприимчивость, мобильность, стремление к успеху, готовность к творческой деятельности. Это означает переход к продуктивному образованию, которое в отличие от репродукции готового знания, позволяет учащемуся взаимодействовать с окружающим миром как активная, самостоятельная творческая личность. Ведущую роль в продуктивном образовательном процессе играет языковое образование, при этом принцип развивающего обучения и ориентация на личность учащегося определяют его современную концепцию. Ориентация на продуктивное образование обусловливает первостепенное значение автономной учебной деятельности учащегося, которая является важнейшим компонентом в структуре и содержании учебного процесса. Актуальной задачей неязыковых вузов является подготовка высокопрофессионального специалиста того или иного профиля, владеющего иностранным языком с целью использования его для устного и письменного общения, как в процессе профессиональной деятельности, так и для дальнейшего самообразования, то есть для совершенствования уровня владения им после окончания вуза. Поэтому стимулирование автономной работы студента в реализации этой деятельности и развитие у него 109

соответствующих умений является важнейшей задачей при обучении иностранному языку. Следует отметить, что в условиях технического вуза, где на преподавание иностранного языка выделяется ограниченное количество часов, особое место принадлежит использованию Интернета и материалов СМИ в учебном процессе. Компьютер становится не только средством, применяемым для обучения иностранному языку под руководством преподавателя в аудиторное время, но и более широко – средством для самостоятельной организации учащимися учебной работы в автономном режиме. Автономию обучения можно рассматривать как средство для достижения цели (обучение иностранному языку) или как самоцель (сделать студентов автономными учащимися). Эти два варианта не исключают друг друга, т.к. оба могут быть частью взглядов на изучение языка или обучения в целом. Особенности автономного обучения заключаются в следующем: 1.Автономия означает перемещение акцента от преподавания к обучению. Преподаватель больше не является центральным звеном занятия, направляющим и контролирующим весь процесс обучения, он становится консультантом, помощником и партнёром, в задачи которого входит развитие у учащегося самоответственности в принятии решений относительно всего процесса обучения. 2.Автономия дает возможность учащимся максимально влиять на процесс обучения (учащийся сам определяет темп, форму и средства выполнения задания).

110

3.Автономия поощряет поддержку сверстников и сотрудничество (обучение в группе/паре способствует успешному овладению различными видами деятельности). 4.Автономия означает частое использование собственной/ экспертной оценки успешности всего процесса обучения. 5.Автономия обеспечивает 100% дифференциацию (индивидуализацию) обучения. 6.Автономное обучение требует ведения журналов, которые документируют процесс обучения и являются источником последующего анализа результатов обучения. Таким образом, работа по организации автономной деятельности студентов неязыкового вуза должна проводиться в направлении перестройки мотивационной сферы будущего специалиста. Результатом этой работы будет формирование у студентов таких необходимых в современном мире качеств, как способность самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их решения, самостоятельность в нахождении научной и профессиональной информации и умении пользоваться ею для решения поставленных задач.

111

СЛОВОТВОРЧЕСТВО В НАЧАЛЕ ФОРМИРОВАНИЯ АНГЛИЙСКОЙ НЕФТЕГАЗОВОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ И.С. Рогова Санкт-Петербургский государственный горный университет АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются особенности словотворчества в начале формирования английской нефтегазовой терминологии. В качестве примера языковой изобретательности анализируется термин petroleum, ключевой для данной терминологии. Каждая из научных дисциплин имеет свой исходный момент, с которого ведет свою историю её язык. Для нефтяной промышленности это 1859 год, когда Эдвин Дрейк в штате Пенсильвания получил первую американскую нефть. Начало промышленной добычи нефти и газа ознаменовало переход человечества в новую эпоху, в которой обеспечение адекватной коммуникации напрямую зависело от своевременной номинации новых реалий. Не секрет, что в погоню за нефтью, сулившей баснословные деньги, бросились бывшие горняки, моряки, фермеры, погонщики мулов, лесорубы, кузнецы и простые искатели приключений. Эта довольно пёстрая компания и стала творцом “of a salty and expressive language” (пикантного и выразительного языка). 112

Типичный нефтяник второй половины XIX в. – это бесстрашный авантюрист, находчивый и острый на язык. Конечно, его речь отражает эти качества, и посторонний заинтересуется им в первую очередь из-за того языка, которым он описывает выполняемую им работу и рассказывает анекдоты. Общеупотребительные слова родного языка образно переосмысливались для обозначения новых явлений, инструментов и оборудования, выполняемой работы и тех, кто эту работу выполнял. Большое количество образных выражений, синонимов, прозвищ, ругательных и пренебрежительных слов ярко демонстрирует способность языка приспосабливаться к любой ситуации. Первоначальный замысел подобных слов выражался в желании шокировать окружающих, но позже эти ассоцииации были утрачены. На заре развития нефтяной промышленности в США использование зарубежного опыта в этой отрасли было крайне незначительным и, следовательно, не могло повлечь за собой многочисленных иноязычных заимствований. Нет здесь и столь характерного для других терминологий широкого использования элементов греческого и латинского языков, что частично объясняется общим культурным уровнем первых нефтяников: основная их масса не знала ни латыни, ни греческого и никакого другого иностранного языка. Однако незнание иностранных языков компенсировалось своего рода языковой изобретательностью первых нефтяников. Рассмотрим в качестве примера последней ключевой термин английской нефтегазовой терминологии слово petroleum. Существовало более 50 синонимов этой терминологической единицы. Вот некоторые из них. Можно вы113

делить несколько типов названий: 1. Поэтические/эмоциональные (black gold, flowing gold, burning waters, Devil’s Tar (дъявольская смола) – названа так по последствиям, к которым привела. Некий Дэвид Бьюти пробурил соляную скважину, но вместо соли там оказалась тёмная жидкость. Она вытекла в местную речку, распространилась на 35 миль, загорелась и нанесла огромный урон всему, что находилось по берегам; gushing gold, liquid gold; Pet – сокращённое название, Pete - сокращённое название, rainbow gold) 2. для определённых целей (blackjack- сырая нефть, использовавшаяся для смазки рудничных вагонеток; Mexican mustang liniment- нефть для медицинских целей; mud oil – нефть для медицинских целей, которую получали, раскапывая и рыхля землю на глубине 12 футов, Oil of Gabian – назание, данное французами. Для мед.целей; Seneca oil - нефть для медицинских целей, продаваемая в бутылках) 3. раскрывающие физико-химические особенности (black oil - тяжёлая нефть, нефтяные остатки; crevice oil - нефть, выделяющаяся из трещин; crude - сырая нефть; deep oil – нефть с глубины 300 и более метров, mother oil – сырая нефть, mineral tar – жидкая нефть, Pennsylvania crude – нефть без серы, roily oil– смесь нефти и воды, seep oil- нефть, выделяющаяся из трещин, Tennessee oil - нефть с большим содержанием серы) 4. по территориальному признаку (Barbadoes Tar- торговая марка нефти из Вест-Индии, расположенной между Южной и Северной Америкой; Eternal fires – название бакинской нефти;Green oil – высококачественная нефть или калифорнийская нефть) Итак, первые нефтяники были своего рода пионе114

рами в языке: они должны были излагать свои мысли языком, соответствующим отрасли, которая сама лишь недавно образовалась; вынуждены были искать в языке наглядную, живую форму.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПОДГОТОВКИ ОПЕРАТОРОВ ПРИЕМНОЙ КОМИССИИ О.А. Смирнова, А.И. Медведев Российский государственный профессиональнопедагогический университет, г. Екатеринбург Педагоги Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ) в учебном процессе применяют педагогические программные средства (ППС). В учебной деятельности при использовании ППС преподаватель и обучаемый получают дополнительные возможности:  для преподавателя - реализация различных методов обучения, осуществление постоянного и непрерывного контроля процессом усвоения знаний, управление учебной деятельностью;  для обучаемого - возможность вести работу в оптимальном темпе, выбирать метод изложения, управлять процессом обучения, видеть результаты своих действий [3]. Приемная комиссия ВУЗа одно их важных подразделений университета. Для осуществления процесса приема документов приемная комиссия РГППУ использует Автоматизированную Информационную Систему (АИС) 115

«Абитуриент» [6]. С внедрением АИС в процесс работы приемной комиссии появилась необходимость в подготовке операторов. Оператор должен подходить под минимальные требования для приема. До сегодняшнего дня все операторы проходили двухнедельные курсы подготовки к работе в АИС «Абитуриент», в рамках которых операторы индивидуально работали с программой под руководством администраторов АИС «Абитуриент». Проанализировав результаты обучения прошлого года, мы пришли к выводу, что оно не дает желаемого результата. На наш взгляд, это связано с целым рядом факторов: 1. При данном виде обучения невозможно полностью овладеть навыками работы в программе, так как курсы проводятся в течение двух недель либо процесс подготовки ориентирован на самостоятельное изучение. 2. Процесс обучения не обеспечен должной методической документацией и преподавательскими кадрами, в связи с этим увеличивается нагрузка на администраторов системы. 3. Процесс обучения так же усложняется и отдаленностью операторов филиалов, которые не всегда могут приехать на обучение. Поскольку персонал приемной комиссии включает сотрудников университета, то обучение должно осуществляться с учетом их возрастных, социально– психологических, национальных и прочих особенностей [4]. К числу основных отличий в обучении взрослых можно отнести:  потребность в обосновании (смысле). Практика показывает, что взрослая аудитория очень вниматель116

но относится к обоснованию того, зачем нужно изучить данный курс или раздел. Операторам приемной комиссии необходимо проходить обучение, для того чтобы квалифицированно работать с программой .  потребность в самостоятельности. Способность самостоятельно принимать решения, нести за них ответственность — основная черта поведения и самосознания взрослого человека. При самостоятельной работе операторы сами могут контролировать темп обучения. Основное направление, по которому реализуется эта потребность, — возможность у операторов самостоятельного выбора из нескольких альтернатив.  назревшая необходимость. В привычной учебной ситуации «школьного» типа предъявление учебного материала уже само по себе предполагает желание его освоить. В случае обучения взрослых людей даже указание руководства не всегда убеждает в том, что обучение им действительно необходимо. Опыт показывает, что начало обучения, стоит посвятить специальному обращению к ситуации на предприятии, вытекающим из нее требованиям к знаниям и умениям. Поэтому необходимо перед началом обучения прочитать своеобразную вводную лекцию, которая посвящена общей работе приемной комиссии.  практическая направленность. Опыт показывает, что особенности взрослых учащихся наиболее сильно связаны с потребностью в смысле[5]. Операторам необходимо понимать, что если обучение не будет пройдено, его просто не допустят к работе. Так как есть необходимость обучать операторов, а так же решить спектр проблем (организационных, методических и особенностей взрослых), необходимо усо117

вершенствовать процесс обучения. Для этого разработано ППС «Электронный учебный практикум». Практикум должен обеспечить: 1. Подготовку квалифицированных операторов приемной комиссии. 2. Решение проблемы индивидуализации обучения, т.е. учета индивидуальных способностей и возможностей обучаемых. 3. Решение проблем, связанных с отвлечением кадров от основной деятельности (системных администраторов, ответственных секретарей отборочной комиссии и т.д.) для обучения операторов приемной комиссии в филиалах. Электронный практикум содержит три раздела: 1. Практикум, который представляет цикл практических работ, позволяющих освоить технологию выполнения базовых цепочек необходимых операций с документами в приемной комиссии. Практикум позволяет освоить:  заполнение полей АИС «Абитуриент», управление записями в справочниках;  заполнение карточек и оформление заявлений абитуриентов и сопутствующих документов;  распределение абитуриентов по группам вступительных испытаний;  создание проекта приказа на зачисление;  создание описи дела абитуриента для передачи в личный стол;  формирование отчетов для различных целей;  и т.п. Каждая практическая работа включает описание задачи, обоснование необходимости ее выполнения и 118

пошаговые инструкции ее решения. В качестве задач выбраны типовые проблемные ситуации, возникающие в процессе приема документов. В конце каждой практической работы необходимо выполнить контрольное задание. В процессе проверки выполнения задания (проверка задания осуществляется программой), формируется сообщение, содержащее информацию об успешности его выполнения и рекомендациях по дальнейшей работе, а также отчет, который сохраняется на сервере. Совокупность отчетов о результатах обучения конкретного пользователя является основанием для принятия решения о допуске данного пользователя к выполнению определенных работ. 2. Нормативные документы [2], на которых основана работа операторов приемной комиссии. В данный раздел включены следующие нормативные документы:  правила приема по программам высшего профессионального образования в 2011-2012 уч.г.;  правила приема по программам среднего профессионального образования в 2011-2012 уч.г.;  перечень вступительных испытаний и направлений подготовки по программам высшего профессионального образования;  и т.п. 3. Шаблоны основных документов приемной комиссии. Данный раздел содержит:  примеры документов об образовании (аттестаты, дипломы СПО и ВПО);  документы приемной комиссии (заявления абитуриентов, договор на оказание платных услуг);  и т.п. 119

В качестве средства разработки выбрано приложение AutoPlay Media Studio [1], которое позволяет создать защищенный кросс-платформенный продукт. Управление контентом осуществляется на уровне исходных прикладных документов. Внедрение электронного учебного практикума позволит повысить эффективность приема документов и оперативного решения рабочих вопросов в приемной комиссии РГППУ и его филиалов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ: Indigo Rose AutoPlay Media Studio[Электронный ресурс].– Режим доступа – http://allsoft.ru/program_page.php?grp=42911 Правила приема по программам высшего профессионального образования в 2011-2012 уч.г. [Электронный ресурс].– Режим доступа – http://www.rsvpu.ru/pravilapriema/ Педагогические программные средства в обучении. [Электронный ресурс].– Режим доступа – http://itnews.3dn.ru/publ/33-1-0-170 Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002.[Электронный ресурс].– Режим доступа – http://itc.tgl.ru/wiki/index.php/Особенности_обучения_в зрослых ДресвянниковВ.А. Андрагогика: принципы практического обучения взрослых [Электронный ресурс].– Режим доступа – http://www.elitarium.ru/2007/02/09/andragogika.html 120

6. Медведев А.И., Смирнова О.А.Информационные технологии в обучении операторов приемной комиссии– Екб, 2011г.

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ПОДДЕРЖКИ ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ Л.К. Сафиуллин Казанский государственный технологический университет, г.Казань Общепризнанно, что для решения стратегически значимых задач, государство мобилизует, прежде всего, сферу науки и образования, вкладывая значительные усилия в укрепление своего творческого и интеллектуального потенциала. Творческая, талантливая молодежь – существенное богатство страны, и, соответственно, прогресс общества в значительной степени определяется многообразием деятельности свободных в своем творчестве личностей. В свою очередь, фундаментальные общественные цели и задачи, уровень социальнополитического и экономического развития, существенно влияют на возможность развития способностей молодого гражданина, определяя направления и области, в которых он может реализоваться. Задача создания общенациональной российской системы поиска и развития талантливой молодежи предполагает выстраивание современной инфраструктуры для поддержки талантливой молодежи и необходимость ста121

новления региональных моделей поиска и поддержки талантов, учитывающих особенности конкретной области и республики. В этой связи, особое значение должно быть уделено эффективной координации различных программ в сфере поддержки талантов, принятых на федеральном и региональных уровнях, при обязательной межведомственной координации и нормативно определенных центрах ответственности. В силу исторических, географических, кадровых и иных условий Республика Татарстан была и остается одним из крупных образовательных и научных центров России. В республике проводится большая работа по исполнению подпрограммы «Одаренные дети» республиканской программы «Дети Татарстана», развивается поддержанное на федеральном уровне фестивальное движение «Созвездие», ежегодно привлекающее в свои ряды более 80 000 представителей талантливой молодежи, реализуется Республиканский молодежный проект «Кадровый резерв», проводится Молодежный форум, разработана специальная республиканская программа поддержки талантливой молодежи. Сохранена широкая сеть образовательных и воспитательных молодежных учреждений, развивается инфраструктура – молодежные центры, оздоровительные лагеря, социальные службы. Появляются принципиально новые республиканские учреждения для молодежи – психолого-педагогические, информационные и юридические консультационные центры, создан молодежный Ресурсный центр. Региональная система поддержки талантливой молодежи, прежде всего, предполагает координацию проводимых в республике мероприятий и конкурсов для всей молодежи и отдельных ее категорий, использование 122

и развитие имеющегося опыта и наработок во всех направлениях поиска и сопровождения одаренной молодежи, подключение к данной деятельности государственных и муниципальных органов, различных социальных институтов, общественных объединений реализующих свой потенциал в данной области. Также важно наличие различных «каналов» для вхождения молодых людей в данную систему, формирование условий для реализации молодежью собственных идей и проектов, возможность взаимодействия представителей талантливой молодежи и между собой и с потенциальными работодателями. Использование такого подхода позволяет обеспечить концентрацию финансовых ресурсов, как выделяемых из республиканского бюджета, так и привлекаемых из федерального бюджета и из внебюджетных источников, проводить в этой области единую политику за счет координации деятельности и ликвидации дублирования мероприятий, реализуемых в рамках различных программ и проектов, обеспечить эффективное межведомственное взаимодействие. Формируется комплексный программный механизм поиска, отбора, поддержки и дальнейшего сопровождения одаренной молодежи республики. Предполагается дальнейшая координация деятельности все большего числа конкурсов, общественных объединений, заказчиков, муниципальных образований. Все более актуальным становится вопрос о том, как с наибольшей пользой применять возрастающий интеллектуальный потенциал в различных областях жизни общества. Поскольку поставленные задачи связаны с развитием человеческого потенциала и вовлечением в данную деятельность самых различных социальных институтов, 123

назрела необходимость разработки новых управленческих технологий, постепенного обеспечения качественного изменения нормативной, материально-технической, научно-методической базы. Необходима дальнейшая структуризация данной сферы, повышение уровня ее координации и финансирования.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТНЦИИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТНТНОСТИ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Т. А. Сентябова, Н.Б. Тимофеева Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева, г. Красноярск АННОТАЦИЯ Педагогическая компетентность формируется благодаря созданию информационно-образовательной среды, в рамках которой можно реализовать кейс-метод для развития предметной, коммуникативной компетенций.

В контексте происходящих изменений меняются требования к уровню подготовки специалистов: для современного специалиста в педагогической области становится важным освоение не только предметными компетенциями, но и коммуникативными. 124

Для российской педагогики понятие «компетентность» является относительно новым и поэтому наблюдается его разное понимание и толкование (Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов и др.). Наиболее распространенным в педагогике является представление о «компетентности» как сложном интегративном качестве личности, обусловливающем готовность человека осуществлять некоторую деятельность (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Необходимым условием формирования педагогической компетентности является «усиление практической ориентации образования и выход из ограничений «зуновского образовательного пространства»» (В.П. Беспалько, В.А. Сластенина, В.А. Адольфа, В.А. Болотова, В.В. Краевского); В педагогической литературе выделены принципы формирования профессиональной педагогической компетентности (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, Г.И. Саранцев и др.). При этом ученые преимущественно обращаются к процессу формирования наиболее приоритетных для учителя математики видов профессиональной компетентности: предметной (Т.П. Махаева, У.Я. Яковлева и др.) и дидактико-методической (Н.В. Грызлова, В.Ф. Любичевой, Т.Б. Руденко и др.), и слабо акцентируют внимание на особенностях формирования коммуникативной компетенции. Если рассматривать процесс обучения как общение, что признано современной педагогической наукой, то эффективность совместной деятельности учителя и уче125

ника обусловливается и уровнем сформированности их коммуникативной компетенции. Несовершенство умений и навыков, связанных с использованием речи как средства общения в процессе обучения является тормозом в формировании профессиональной педагогической компетентности. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что в педагогической литературе предпринята попытка определить практикоориентированное представление о профессиональной компетентности специалиста (учителя) как «интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [3]. При этом под коммуникативной компетенцией, понимают сформированность умения ясно и четко излагать свои мысли, строить аргументированные рассуждения, вести диалог, воспринимая точку зрения собеседника, и, в то же время, подвергать ее критическому анализу. Такое представление о педагогической компетентности позволяет определить содержание коммуникативной компетенции, выделив ее основные компоненты: • когнитивная составляющая (наличие системы педагогических и специальных знаний); • операционально-технологическая составляющая (владение методами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету); 126

• личностная составляющая (этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста) [2]. Тогда содержание коммуникативной компетенции профессионально педагогической компетентности более подробно можно представить в виде таблицы 1. Таблица 1. Содержание коммуникативной компетенции учителя начальных классов Компетенция Содержание компетенции Коммуникативная когнитивная составляющая (система знаний о законах общения). Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной стороне общения; - операционально-технологическая составляющая (поведенческая) (владение приемами эффективного общения, позволяющими осуществлять направленное, результативное взаимодействие в системе «преподаватель-студент» и успешно взаимодействовать с коллегами в профессиональном социуме) личностная, позиционноценностная составляющая (ценност127

но-смысловая) (осознание ценности общения, стремление строить педагогическое взаимодействие с учетом особенностей личности другого человека – как студента, так и преподавателя) Для формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения, как составляющей профессиональной компетентности, необходима разработка педагогических и психологических условий, которые создают возможность эффективно реализовать интересы и способности студентов в учебном процессе. В настоящее время в качестве таких условий педагоги и психологи предлагают организацию информационно-образовательной среды. Под информационно-обучающей средой в педагогической литературе понимают совокупность педагогических приемов обеспечивающих обучение и формирование предметных компетенций [1]. Информационно-образовательная среда, по мнению В.И. Панова, содержит три структурных компонента: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный [4]. Деятельностный компонент представляет собой совокупность различных видов деятельности необходимых для обучения и развития обучающихся. Например, наряду с традиционными формами обучения лекциями и семинарами можно широко использовать элементы проектной деятельности, решение ситуационных задач, организация и проведение самостоятельных работ, выполнение заданий по проектированию педагогических задач. 128

Коммуникативный компонент - особенности межличностного взаимодействия в предметноопосредованной форме. Новые виды деятельности в процессе обучения предполагают более широкое общение в парах сменного состава, группах. Ярким примером является организация лабораторных работ по математике на основе коллективного способа общения. А так же использование элементов кейс-метода при обучении математике. Пространственно-предметный компонент раскрывает особенности пространственно-предметных средств, форм организации самостоятельной работы, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведение субъектов образовательной среды. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. М., 2002. – 264 с. 2. Галеева Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования. // Интернетжурнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. –[Режим доступа] http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-7.htm. 3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / [Текст] Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с. 4. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. Спб.: Питер, 2007. - 352 с.

129

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ В КОНТЕКСТЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Е. В. Соболева Вятский государственный гуманитарный университет, г. Киров АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются проблемы организации и педагогической поддержки синергетической образовательной среды, ориентированной на интеллектуальное воспитание школьников в процессе обучения информатике. Краткий анализ состояния исследований в предметной области. Стратегия педагогической поддержки выступает как часть образования наряду с его другими составляющими, соответственно, обучением и воспитанием. Идея педагогической поддержки не нова, она просматривалась в работах И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, О. С. Газмана и др. Педагогическая поддержка начинается там, где у обучающихся появляются проблемы. Для выявления этих проблем и трудностей необходима диагностика личностных качеств, особенностей характера, межличностных отношений и т. д. В зависимости от выявленной пробле130

мы составляется программа и проводится работа с этими учениками. При традиционном обучении основными активными (с точки зрения осуществления обратной связи) участниками учебного информационного взаимодействия являются два компонента: ученик и учитель. С учётом того факта, что цель традиционного обучения понималась как формирование знаний, умений и навыков, то наиболее эффективной схемой взаимодействия учителя и учеников исследователями признавалась субъектобъектная схема, в соответствии с которой активное начало признается за учителем, а роль ведомого, роль объекта управления и потребителя информации отдается ученику (Ю. К. Бабанский, С. А. Бешенков, В. А. КанКалик, В. С. Леднёв, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Е. Л. Мерзлякова и др.). При появлении компьютера появляется новый участник взаимодействия, как для учащегося, так и для педагога, в результате чего обратная связь осуществляется между тремя компонентами учебного информационного взаимодействия (учитель–компьютер–ученик). Другими словами, внедрение компьютера и средств ИКТ в образовательный процесс приводит к развитию традиционных взаимодействий, ученик из пассивного объекта обучения, потребителя информации становится партнёром учителя, активно участвует в поиске и преобразовании информации. Таким образом, можно говорить об объективной необходимости модернизации методики педагогической поддержки. Вопросами эффективного использования компьютера и средств ИКТ как новых учебных средств для по131

вышения качества оказываемой педагогической поддержки занимались и занимаются С. А. Бешенков, А. А. Кузнецов, Е. С. Полат, И. В. Роберт и др. Их труды приобретают особое звучание в условиях того, что приоритетным направлением современного образование провозглашается интеллектуальное развитие личности. Вопросы значимости обучения информатике для личностного развития учащихся отражены в трудах отечественных ученых: С. А. Бешенкова, К. К. Колина, В. С. Леднева, Н. В. Матвеевой, Н. И. Рыжовой и др. Информатика как учебный предмет обладает огромным потенциалом и для интеллектуального роста школьников. Этот факт убедительно доказан в трудах С. М. Окулова, Е. А. Васениной, Т. Н. Суворовой, А. Я. Фридланда, Е. К. Хеннера и др. В этих исследованиях уделяется значительное внимание роли информатики и программированию как ее органической составляющей в формировании мыслительных способностей ребенка. Так же отмечается то, что для повышения продуктивности интеллектуальной деятельности ученика необходимо максимально индивидуализировать процесс обучения. К сожалению, развивающие возможности информатики недостаточно эффективно используются на практике. Были проанализированы некоторые методики изучения ИКТ, выбранные случайным образом. Среди них методики Н. В. Макаровой, Н. Д. Угриновича, И. Г. Семакина и Е. К. Хеннера, С. А. Бешенкова и Е. А. Ракитиной, С. В. Малясовой, И. А. Ходякова. Во всех этих методиках речь идёт о взаимодействии в рамках информационно-образовательной среды. Создание информационно-образовательной среды стало предметом целого ряда исследований (М. И. Башмаков, 132

С. Г. Григорьев, А. А. Кузнецов, С. В. Панюкова, С. Н. Поздняков, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. П. Тряпицына и др.). Авторы предлагают различные подходы к пониманию сущности и структуры среды. Тем не менее, во всех исследованиях компоненты среды обучения разделяются на две категории: субъекты и объекты. Субъектами образовательного процесса являются обучаемые и преподаватели. Объектами — средства обучения и инструменты учебной деятельности, методики, материальная база, область управления педагогическим процессом, способы коммуникации. Однако все предлагаемые методики, подходы, при всех их несомненных достоинствах, в большем ориентированы на линейную структуру урока, на линейную траекторию развития. При этом развивающий потенциал информатики как учебной дисциплины реализуется недостаточно эффективно. Выход из сложившейся ситуации представляется следующим образом: на наш взгляд, этой среде, которая обычно начинается с аппаратных и программных средств ИКТ с учителем (на заднем плане), который должен умело ими пользоваться, не достает главного – базовой образовательной идеи. В нашем случае – это нацеленность на развитие интеллекта, способностей к умственной деятельности, к работе с информацией. Таким образом, традиционная методическая система обучения, состоящая из целей обучения, содержания, методов, организационных форм и средств, дополняется новым компонентом – личностью ученика с его интеллектом. Полученная система обучения будет иметь свои особенности, которые, как показывают философские и 133

психолого-педагогические исследования (М. К. Мамардашвили, С. М. Окулов, А. Я. Фридланд, Г. Хакен и др.), характерны для синергетических систем. И это уже качественно другая среда обучения – синергетическая образовательная среда, которая представляет собой совокупность информационно-методических, эргономических, экономических, правовых условий и средств на базе принципов синергетики, которая обеспечивает становление творческой личности. Новая среда требует и новых способов диагностики, качественно новых приёмов воздействия и взаимодействия в рамках педагогической поддержки. Публикаций по обозначенной теме единицы и они не удовлетворяют растущей образовательной потребности. Описание проблем в предметной области. Переход от информационного характера обучения, направленного в основном на исполнительную деятельность, на формирование личности, умеющей принимать обоснованные решения в условиях современной информационной среды, владеющей приемами творческой деятельности и способной не только усваивать готовое знание, но и генерировать новое остается одной из острых проблем теории и практики: а) школьники, учителя, студенты, магистры, аспиранты, преподаватели плохо владеют понятийным аппаратом, в частности, нет чёткого понимания отличий между интеллектуальным воспитанием и развитием, педагогической поддержкой и индивидуализацией обучения; б) нет доступных методических решений по оказанию педагогической поддержки развития интеллекта в рамках компьютерного урока, в частности, недооценивается значение алгоритмизации и программирования как 134

содержательной основы такой методики, что значительно обедняет образовательный потенциал информатики; в) не в полной мере используются возможности компьютера как своеобразного «субъекта» общения, в частности, для развития трехстороннего взаимодействия между учителем, учеником и компьютером; г) информационно-образовательным средам, описанным в большинстве современных методик, не достает главного – базовой образовательной идеи. В целом обозначенные проблемы (от Стандартов до учебников, от доминирования репродуктивной деятельности до воспроизводства прямого заимствования) во многом имеют методическую природу. Таким образом, теория и практика обучения информатике выдвигает научную проблему использования дидактических возможностей компьютера и средств ИКТ для педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся на компьютерном уроке информатики в контексте синергетической образовательной среды. Необходимость ее разрешения обуславливает актуальность данного исследования. Цель исследования. Разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности методики педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся на уроках информатики в контексте синергетической образовательной среды. Научная значимость исследования заключается в решении ряда фундаментальных проблем в методиках различных школьных предметов, использующих компьютер как средство обучения, и в частности, в методике обучения информатике: выявление причинноследственной связи между активизацией взаимодействий 135

на компьютерном уроке информатики и повышением его эффективности в целях развития интеллекта учащихся; определение и характеристика спектра взаимодействий на компьютерном уроке информатики; построение системы способов и приемов использования средств ИКТ для педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся на компьютерном уроке в контексте синергетической образовательной среды; методика освоения данной системы в процессе подготовки учителей. Предполагается получить следующие новые научные результаты в предметной дидактике:  концепцию (принципы, идеи, экспериментальные и теоретические факты, научные проблемы, гипотезы, модели) об актуальности и возможности педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся на компьютерном уроке информатики в контексте синергетической образовательной среды, развернутую в форме статей, опубликованных в высокорейтинговых российских и зарубежных журналах; монография; докторская диссертация;  содержание методической культуры в форме норм знаний и умений в предметных областях информатики и других предметах, использующих компьютер как средство обучения;  комплекс методических решений в виде учебного пособия для учителей, студентов для освоения опыта методической культуры. Процедуры и результаты исследования предназначены для трансляции в образовательных системах для повышения качества подготовки специалистов. Предполагается в практике образовательной и научной деятельности прямо использовать следующие результаты: 136

1. в методике обучения как науке – возможности развития категориального аппарата методики под углом зрения методологии, новые экспериментальные и теоретические факты для постановки научных проблем, идеи, принципы, подходы построения методических решений для развития субъектов образования средствами, разработанными при проведении исследования; 2. в образовательной деятельности вуза – новые элементы содержания образования в форме пособий, цели, процедуры организации и проведения учебных занятий, опыт диагностики элементов методологической культуры; 3. на производстве (школа, системы переподготовки учителей) – формирование опыта методической деятельности учителей по освоению элементов методической культуры, освоение школьниками в предметной деятельности элементов методологии современного познания. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ИХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ В.Б. Тотрова Северо-Осетинский государственный педагогический институт, г. Владикавказ АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены возможности использования информационных технологий в обучении для формиро137

вания управленческого мышления у студентовменеджеров, определены виды информационных технологий применяемых для формирования управленческого мышления, проиллюстрированы возможности применения информационных технологий на лекциях, практических и самостоятельных заданиях в процессе обучения студентов-менеджеров На сегодняшней день, очень быстрыми темпами развивается информационная среда, которая дает огромное количество разнообразной информации, тем самым, обуславливая новое направление цивилизации. Информация стала объединять людей по всему миру. Информативный язык стал единым элементом связи всего человечества. Развитие информационной среды невозможно было бы без информационно-коммуникационных технологий. Использование информационно-коммуникационных технологий приобретает все большую популярность, и все в большей степени обращает на себя внимание в различных сферах человеческой деятельности. В различных областях деятельности использование информационных технологий приводит к различным результатом, но общим результатом является ускорение процессов и улучшение качества конечного «продукта». Одной из сфер, в которой приоритетным направлением на современном этапе, является использование информационнокоммуникационных технологий - это высшее профессиональное образование. Информационные технологии меют важное значение, так как способствуют формированию мышления и активизации учебной деятельности. Информационные технологии, используемые в высшем 138

образовании имеют вектор, способный активизировать деятельность как одного студента, так и целой группы. Грамотное использование средств информационных технологий позволяют активизировать не только познавательный интерес к осваемому предмету, но и активизирует мыслительную деятельность, направленную на изучаемый предмет. Правительство Российской Федерации в свое время, разработала ряд программ по внедрению ИКТ в образование. Основные направления развития и внедрения информационно- коммуникационных технологий в сфере образования и науки до 2015 года направлены на информационно-ресурсное и методическое обеспечение достижения системного эффекта в области образования и науки, повышения качества и доступности всех уровней образования на основе и с использованием ИКТ. (1) В высших учебных заведениях возможно использование различных информационно-коммуникационных технологий. С помощью средств информационных технологий при изучении различных дисциплин управленческих специальностей, можно формировать управленческое мышление у студентов-менеджеров. Так на начальном этапе обучения необходимо ознакомить студентовменеджеров с существующими информационнокоммуникационными технологиями и их средствами и возможностью их использования, как на аудиторных занятиях, так и в самостоятельной деятельности студентов. В обучении менеджеров лекции по изучаемым дисциплинам логичней использовать в виде мультимедийных презентаций и видеокурсов, с помощью них, возможно наглядно, последовательно продемонстрировать учебный 139

материал, основные определения используемые в лекции, таблицы, графики, схемы, а также обработать изучаемый материал в более коротком временном промежутке. Это позволяет упростить и ускорить изучения материала, и тем самым развить начальный уровень управленческого мышления, осваивая основные категории дисциплин изучаемых менеджерами. Учебники, учебные пособия в бумажном исполнении в современном образовании начинают уходить на второй план, актуальным становится использование электронных учебников и учебных пособий. Их можно применять как на аудиторных, так и на самостоятельных занятиях. Электронные учебники позволяют изучать материал не только в аудитории, но и вне ее, повсеместно, посредством технических приспособлений, таких как мобильные устройства, e-book, netbook, noutbook, планшеты. Преимущество электронных изданий в их компактности, возможности хранения всех материалов в одном месте, использование в любое удобное время в любом месте. Так как студентыменеджеры могут чаще обращаться к учебникам, и учатся правильно извлекать информацию, обрабатывать и в дальнейшем смогут применять ее на практике, это позволяет сделать еще один шаг к возможности формирования управленческого мышления при обучении менеджеров в высшем учебном заведении. На практических занятиях при обучении студентов-менеджеров, можно использовать различные электронные задания, электронные тесты, контрольные работы. Также студенты могут самостоятельно составлять задания из представленного материала. Они могут составлять тесты, кроссворды, участвовать в on-line деловых играх, моделировать управленческие ситуации, про140

ектировать управленческие решения. Все это формирует у студентов начальное управленческое мышления, а также развивает навыки управленческой деятельности, которое в будущем позволит использовать полученный результат в профессиональной деятельности. Кроме этого в обучении менеджеров используются различные мультимедийные программы, дистанционные курсы. Мультимедийные программы, используемые в обучении менеджеров, содержащие видеолекции, могут быть использованы и дистанционно, что позволяет охватить более широкий круг обучаемых. Это все в полной мере позволяет формировать управленческое мышление у студентовменеджеров. Так можно привести пример использования средств информационных технологий в обучении студентов-менеджеров в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте. Использование средств информационных технологий обучения в образовательном процессе СОГПИ является одним из приоритетных направлений вуза. Вуз обладает достаточно широкой базой для использования средств информационных технологий обучения. Имеются все необходимые технические средства, такие как: компьютерные классы с выходом в Интернет, мультимедийные проекторы, интерактивные доски, демонстрационные экраны, аудио- и видео аппаратура, необходимое программное обеспечение и др. Все это техническое обеспечение, позволяет в полной мере применять новейшие информационные разработки для обучения студентов-менеджеров и формировать управленческое мышление в процессе освоения специальности. 141

В идеальном виде современная аудитория должна быть оснащена определенным набором информационных технологий позволяющим активизировать обучение и развить мыслительную деятельность. Так в аудитории должны иметься интерактивная доска, ноутбуки с выходом в сеть Internet, набор соответствующего учебнометодического и обучающего материала, мультимедийнные программы, аудио-, видеотехника. Обучение посредством меловой доски в век современных технологий не должно иметь в настоящее время такого актуального значения, как оно имеет на сегодняшний день. В образовательном пространстве нашей страны за последнее десятилетие произошли достаточно кардинальные изменения, это связано не только с реформированием образования, но и с вступлением российского образования в единое мировое образовательное пространство, что стало возможным отчасти благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий. Одним из требований единого мирового образовательного пространства является информатизация процесса обучения. Если в странах Европы, США, Японии, обучения не представляется без информационнокоммуникационных технологий, то в России только не многие вузы могут похвастаться 100% оснащенностью информационно-коммуникационными технологиями, а их использование в обучение оставляет желать лучшего. Это в свою очередь часто отражается на поприще профессиональной деятельности. Для того, что бы информационно-коммуникационные технологии в обучении приносили желаемый результат, необходимо чтоб их использование носило систематический характер. Нужно разработать систему использования средств информационно142

коммуникационных технологий в обучении менеджеров. Эта система должна охватывать все дисциплины изучаемые менеджерами. В систему должны быть включены новейшие учебные и учебно-методические разработки. Все занятия: лекционные, практические, самостоятельные, должны содержать элементы информационнокоммуникационных технологий. Если систему использовать от начало обучения до окончания, то это позволит не только развить познавательную деятельность менеджеров, но и сформировать определенный уровень управленческого мышления, необходимого для будущей профессиональной деятельности.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ: 1. Миклушевский В. «Основные направления развития и внедрения информационно-коммуникационных технологий в сфере образования и науки до 2015 года», VI Тверской социально-экономический форум, г. Тверь, 3 июля 2009 г ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Р. Р. Шарипзянова Альметьевская школа-интернат VI вида Изобразительное искусство и очень древнее, и очень молодое. Художники создавали изображения и тысячи лет назад, создают их и сегодня. Это искусство огромно. Чтобы узнать его лучше, не заблудиться в нем, 143

нужно шаг за шагом изучать его. Первое, что делают люди – изучают язык живущих в нем людей. Так и с изобразительным искусством. Мы стремимся вводить детей в «большое искусство» очень рано. Для этого создаем предпосылки для «самостоятельного вхождения», определяя фазы этого пути: от простого к сложному, от конкретного к общему. Дети должны постепенно научиться говорить на языке художников. Мы не должны бояться использовать понятия и термины изобразительного искусства на занятиях даже с самыми маленькими, так как, воспринимая их на слух постепенно, дети привыкают к ним. Главное – как можно проще расшифровать смысл. Это дает возможность прочно заложить их в память детей. Детям мы даем понятия, основные знания о видах и жанрах изобразительного искусства: скульптуры, архитектуры, живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, их техники и материалах. Всех детей с раннего детства привлекает книга в интересной яркой обложке, поэтому они знакомятся с искусством оформления книги. Сказка – самый любимый детьми жанр литературы. Вот почему учим детей передавать признаки необычности в сказочности образов с помощью различных средств выразительности – линии, пятна, цвета, элемента декора. Роль цвета в работах детей – огромна. На занятиях с детьми мы обсуждаем, какие чувства и впечатления вызывает у них тот или иной цвет, так как цвет стимулирует желание ребенка взять в руки карандаш или кисть и рисовать. Непосредственное соприкосновение с краской, сравнение цвета краски с окружающими предметами и 144

природой, получение различных оттенков в работе с акварелью и гуашью помогают развитию у детей чувства цвета. На занятиях с применением комбинирования важно использовать всевозможный подручный или бросовый материал. Разнообразие такого материала рождает у детей оригинальные идеи, развивает фантазию и воображение, вызывает желание придумывать новые конструкции. В беседах с детьми об изобразительных средствах и их применении, мы показываем, как эти средства использовались людьми, для которых изобразительное искусство стало призвание. Мы даем детям возможность сравнивать свои работы с работами мастеров. Это учит их понимать и любить изобразительное искусство. Ребенок рисует не только то, что видит, но и то, что уже знает о вещах. Его ещё незрелой нервномышечной координации недостаточно для объяснения своей манеры рисования и тех форм и характеристик, которые он придает предметам. В своих рисунках дети изображают фантастические элементы, которые выражают их уровень видения больших проблем человека, а следовательно, их отношений с собой, собой и окружающим миром. Дети выбирают из действительности только то, что кажется, достойным внимания и помогает им объяснить себе, что происходит вокруг них, пренебрегая остальными деталями. Они преувеличивают аллегорическое значение тех явлений, которые кажутся важными, а для взрослых не представляют никакого интереса, и не обращают внимания на вещи, значимые для взрослого. Со временем дети начинают выражать в рисунках более развитый взгляд на окружающий мир и отказываются от 145

первоначального способа изображения внешнего мира, придавая ему все большее правдоподобие, точность и реальность. И для этого, чтобы понять процессы развития личности ребенка, его отношения с семьей и внешним миром, мы должны научиться «читать» рисунки детей, их оценивать. В рисовании, как в игре, существует принцип. Ребенок для самовыражения пробует себя и совершенствует свои способности, находит удовольствие, но прежде всего рисование стимулирует его к обогащению познаний о мире. В рисовании следует соблюдать основные правила: 1. Ребенок должен иметь максимальную свободу для проявления инициативы и необходимое для этого физическое и психическое пространство. 2. У ребенка не должно быть недостатка в цветных карандашах, фломастерах, бумаге. 3. Сюжет рисунка не должен подвергаться критике, надо время от времени стимулировать занятия ребенка рисованием. 4. Рисунки, отобранные самим ребенком, нужно повесить где-нибудь в удобном месте в квартире и попросить объяснить их. 5. Нужно предлагать рисовать все, о чем ребенок любит говорить, беседовать с ним обо всем, что любит рисовать. В рисунках ребенок естественно и спонтанно выражает свои чувства. Он созидает и разрушает, убивает и воскрешает образы. Соответствующие его уровню сознания и воображения, его способности чувствовать и 146

объяснять окружающий мир. Следует помнить, что ребенок рисует предметы, исходя из своего понимания важности одних и бесполезности других. Особое внимание нужно обратить на роль цвета, так как именно цвет является благодатным материалом. Экспериментируя, ребенок развивает художественное восприятие мира. В своей работе мы поощряем детей, если они используют большое количество различных красок. Учим детей свободно открывать и сочетать цвета, узнавать и пробовать их. Особенностью преподавания изобразительного искусства является то, что издавна соперничают два основных подхода, которые можно определить как академическое обучение и свободное воспитание. В первом случае, если учить изображать объекты в соответствии с требованиями реалистического изображения, дети не приобретают опыта художественных задач, не приобщаются к искусству – это обучение без творчества. Во втором случае, если создаются благоприятная среда и условия для творчества без оказания целенаправленного педагогического воздействия, дети обретают опыт свободного самовыражения, общения с художественным материалом – это творчество без обучения. Нужен третий случай – это путь целенаправленного руководства творческим развитием детей. Здесь творческие задания носят открытый характер, не имеют одного правильного ответа. Ответов столько, сколько людей их выполняет. Роль учителя – не только понять и принять разнообразные решения, но и показать детям правомерность этих решений и иногда защищать нестандартные решения. 147

Художественное развитие ребенка протекает нормально, когда он осваивает «технологию» искусства не в качестве самоцели, а в связи с решением конкретных художественных задач. Не каждый ребенок приходит в мир, чтобы стать художником. Но определенным потенциалом художественного развития обладает каждый вступающий в мир человек, и этот потенциал надо раскрыть. Одаренные скорее найдут свой путь, а остальные приобретут ценный опыт творческого воплощения собственных замыслов, станут глубже понимать и ценить искусство.

148

АРХИТЕКТУРА О ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗАЙНА ЗРЕЛИЩНЫХ СООРУЖЕНИЙ Бородченко Н.В., Бондаренко И.В. Харьковская государственная академия дизайна и искусств АННОТАЦИЯ В статье рассмотрена проблематика развития lдизайна зрелищных сооружений в эпоху постмодернизма. Рассмотрены современные тенденции увеличения интереса к культурно – досуговой сфере, которые выявляют нехватку теоретического и практического опыта в проектировании и решении средового дизайна зрелищных сооружений. Современные зрелищные сооружения являются неотъемлемой частью жизни населения для проведения общественного досуга, получившие широкое распространение в мировой архитектурной практике в конце XX века. Это одна из важнейших сфер повседневной жизни человека, которая, вместе с образованием, способна существенно влиять на состояние общества, так как поскольку удовлетворенность качеством и доступностью развлечений является для человека индикатором его социального положения, а для общества - показателем развития экономики страны в целом и ее социальной сферы. Практика создания специальных условий для организации процессов развлечений привела к появлению доста149

точно могучей индустрии, которая, в ее современном виде, сложилась к концу XX в. Начало третьего тысячелетия характеризуется интенсивным развитием мирового рынка индустрии досуга, а соответственно, и развитием строительства зрелищных сооружений и потребностью их художественно - образного решения. Для Украины это относительно новое направление в архитектуре, дизайне и культурной деятельности. До настоящего времени сформировались основные сегменты отечественной индустрии развлечений, рынок набирает обороты, и поэтому, необходимость в формировании теоретической базы концептуальных подходов формирования дизайна среды такого рода сооружений становится еще острее. Чувствуется необходимость в неординарных подходах, в нестандартной визуальной образной составляющей ради достижения максимального эффекта. Нужны инновации, использование зарубежного опыта, использование новейших технологий и оборудования, создание новых концептуальных подходов в решении рекреационных пространств современных зрелищных сооружений, чтобы удовлетворить новые потребности современного потребителя. Некоторые аспекты формирования современных тенденций уже затронуты в отечественных исследованиях в области дизайна культурных центров, зрелищных сооружений, в частности, в работах ВНИИТЭ, ВНИИТАГ, ЦНИИЭП, МАрхИ. Недостаточная исследовательская база проблемы типологической, архитектурнопространственной и средовой организации зрелищных сооружений, обусловили необходимость рассмотрения новых тенденций в методике их проектирования, реше150

нии средового пространства, функциональном зонировании, планировке и т.п. Развитие современных тенденций в средовом дизайне напрямую связано с языком постмодернизма, который, в свою очередь, только в архитектуре и предметном дизайне рассмотрен достаточно широко. Проблемы решения дизайна интерьерного пространства в эту эпоху до сих пор остаются не рассмотренными и не систематизированными. Отсутствие единого подхода к постмодернизму как художественному явлению у западных и у отечественных исследователей (П. Козловски, В. Велыи, Ч. Дженкс [5], Н. Маньковская, В. Бычков, А. Иконников, В. Глазычев, Д. Райхман [6], А. Рябушин, В. Халипов [2] и др.), малоизученность средовых тенденций постмодернизма, побуждают диалектически рассмотреть его содержание и роль в развитии средового дизайна зрелищных сооружений. Поэтому закономерным является выявление специфических черт дизайна среды зрелищных интерьеров в проектной культуре на современном этапе, учитывая программную неопределённость и внутреннюю многослойность стилистики постмодернизма. Рассмотрение концептуальных подходов в формировании дизайна среды современных зрелищных сооружений в эпоху постмодернизма, обусловлено основными принципами этого периода. Характерное для постмодернизма господство образа, особенный пиетет в выборе образа и символа, формальное непостоянство, специфическое (театрализованное, игровое, порою загадочное) решение пространства, интерес к архитектурной метафоре, связь с культурой и традицией - шире всего помогут открыть концептуальные принципы и современные составляющие художественно-образного решения 151

кинотеатров, театров, цирков и концертных помещений. Настоящий период характеризуется возникновением зданий различного назначения: зрелищного, делового, полифункциональных сооружений культурно-досугового, учебного, оздоровительного и т.д., причем общей отличительной их чертой является комплексность и универсальность. В конце XX века активно развивается, совершенствуется и тип досуговых рекреационных комплексов различной тематики. Растет их многообразие, зрелищные сооружения популярны сегодня во всем мире. На Западе, в странах СНГ и на Украине они приобретают существенную коммерческую привлекательность. Обобщение практического опыта проектирования и строительства таких культурно - досуговых сооружений в мире позволяет представить перспективы развития строительства и дизайна зрелищных объектов. Феноменом в дизайне рубежа XX-XXI веков стало разнообразие стилистических течений, противоречивых тенденций, исканий и экспериментов [2]. Принципиально новое осознание категорий пространства и времени, изменившееся представление о самой культуре, выразительных средствах, стиле и жанре нашли отражение в дизайнерско - проектной практике. Во многом это было вызвано усложнением самого мира, изменениями идеологии, межличностных отношений и системы ценностей. В результате концептуально иной становится и предметнопространственная среда, которая окружает людей и является продуктом их проектной деятельности, их понимания красоты и гармонии. К началу XXI века феномен постмодернизма достаточно хорошо ощущается и в отечественной проектной культуре. В связи с поворотом проектной практики к фигуративности, изобразительности, 152

повествовательности, которые воспринимаются как признаки нового стиля, появляются постмодернистские средовые объекты и у нас в стране. Этот перелом отразился не только в средовом дизайне, он распространился на все аспекты жизнедеятельности конкретного человека и его окружения, как в объективной реальности, так и в проектном сознании. Например, сегодня четко прослеживается подъем строительства кинотеатров на Украине. По количеству экранов и мест на душу населения мы сильно отстаем от средних европейских (не говоря уж об Америке) показателей. А люди снова стали ходить в кино, и они хотят ходить в современные кинотеатры. Это не бум, а преодоление былой ненормальной ситуации — именно поэтому данная сфера интенсивно развивается. В настоящее время для решения художественных, эстетических, композиционных задач дизайнеры обращаются к искусству XX века, в котором видят источник новых идей в развитии авторских приемов и средств для решения среды кинотеатров, театров, культурно – досуговых объектов. Изучение современных направлений в архитектуре и дизайне, как экспериментальной сферы в области разработки художественных методов и средств создания художественных образов внутренней среды зрелищных сооружений, позволяют выявить новые, стилистически оформленные дизайн-тенденции. Появление этих новых тенденций в формировании среды досуга связано и с развитием индустрии туризма и развлечений. Массовое строительство кинотеатров, театров, концертных холлов, развлекательных комплексов различного характера объясняется целым рядом факторов. Они образуют благоприятную среду для различных видов культурной деятельности и их активного взаимодействия и 153

отличаются многомерным комплексным воздействием на воспринимающую личность (посетителя-зрителя, слушателя, участника и т.д.). В отечественной практике на протяжении XX века сформировался ряд достаточно устойчивых моделей культурно - досугового центра (клуб, дом культуры, дворец культуры, культурный и изучение центр). Однако, как показывают социологические исследования деятельности культурно-развлекательных центров, они не оправдывают реалии новой социальной жизни XXI века и потребности различных групп населения [3]. Новые социально-экономические процессы в обществе взывают к жизни и соответствующие виды сооружений. В условиях постоянного развития города в социальном, экономическом, демографическом и территориальном аспектах возникают дополнительные потребности населения в возможности самореализации в различных сферах и областях жизнедеятельности. В начале XXI века отмечается дальнейшее стремление к гуманизации и эстетизации среды, ее духовной и эмоциональной насыщенности, приходит осознание необходимости расширения и кардинального пересмотра сети досугово-зрелищных зданий и комплексов в новых социально-экономических условиях. Тенденция к преобразованию и рассмотрению новых аспектов формирования среды современных общественных сооружений, существующих типов рекреационных зданий в нашей стране стала очевидной в последние годы в связи с изменением потребностей населения и требований увеличения диапазона развлекательно-познавательных услуг путем их расширения и трансформации [1]. Строительство крупных современных рекреационных досуговых комплексов развлекательного характера является неотъем154

лемым компонентом формирования среды любого современного города, где максимум внимания обращено на культурный отдых, развитие, просвещение, здоровый образ жизни, сближение человека с окружающей природой. Знакомство с опытом проектирования и строительства зрелищных сооружений, рекреационно - досуговых центров в зарубежных странах, и первыми шагами в этом направлении в нашей стране, позволяет подойти к проблеме расширения сети подобных комплексов во всех крупных городах Украины. В связи с этим возникает необходимость теоретической разработки вопросов, связанных с их проектированием и строительством, выявлением специфики решения внутренней среды современных зрелищных сооружений. Возросший интерес к зрелищным сооружениям объясняется и тем, что в современном обществе растет информированность, образованность и культура, а это предполагает получение знаний не только в стенах учебных заведений или при просмотре телевизионных программ, но и во время отдыха, совмещая это и с развлечениями. Вопрос создание многофункциональной пространственной среды для полноценного отдыха и развлечений остро стоит для современной Украины. Поиск новых концептуальных подходов и основ, новых оригинальных дизайнерских решений рекреационной среды, планировочных, архитектурных композиций при проектировании кинотеатров, театров, культурных центров является неотъемлемой частью решения данной проблемы.

155

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Бархин, Ю.Б. Методологриеские и теоретические проблемы организации системы учреждений культуры и ее нового элемента, центра общения и информации в крупном городе/ Автореф. дис. на соискание ученой степени кан. Арх. /Ю.Б. Бархин; М., 1975. -с. 2. Беляева Е.Л. Архитектурно-пространственная среда города как объект зрительного восприятия. М., 1977. 3. Голубева Е.П. Принципы формирования архитектуры рекреационно-досуговых комплексов /Афтореф. Дис. на соискание ученой степени канн. Арх. Голубевой Е.П., Н.-2006. -196с. 4. Демосфенова Г.Л. Проблемы художественного творчества и дизайн. Вместо введения //Проблемы образного мышления и дизайн. Труды ВНИИТЭ, вып. 17. М.: ВНИИТЭ, 1979. С.3-9. 5. Дженкс Ч. Новая парадигма в архитектуре./Пер. с англ. А. Ложкина и С. Ситара//Проект International -5. Изд. «А. Фонд», 2002, авг., с. 98-112 6. Кравченко, А.М Принципы функциональной и пространственной организации центров досуга / A.M. Кравченко Автореф. дис. канц. архит. /М, 1991. 4О.Кулага, В.Л. Клубы массового строительства //В.Л. Кулага М. Госстроиздат. 1962. -с. 7. Ломакина Д.Ю. Градостроительство в век информатизации ,УРСС. 2002. -с.

156

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ Л. Г. Сударчикова Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» Человек есть существо недовольное самим собой и способное себя перерастать. (Н. А. Бердяев). АННОТАЦИЯ Статья посвящена одной из актуальных проблем вузовского образования – поиску путей и средств оптимизации качества подготовки будущих преподавателей психологии. Раскрывается специфика проведения психологических занятий рефлексивной направленности, а так же продукт и результат данной учебнопрофессиональной деятельности. Введение в практику подготовки будущих преподавателей психологии такого рода занятий амплифицирует их самосознание, наполняя профессиональное обучение в вузе глубинным личностным смыслом. Эффективность развития самосознания будущих преподавателей психологии определяется актуальными требованиями к специалисту высокой квалификации, семантическим полем и полилатеральным подходом (И. А. Шаршов) к взаимодействию субъектов высшего образования, а так же способами его функ157

ционирования, опосредованного стремительно развивающимися технологиями обучения в вузе. Приращения и новообразования личности будущего преподавателя актуализируются в учебнопрофессиональной деятельности. Через неё и анализ её структурных компонентов мы получаем эмпирические данные о смыслообразующих и стимулирующих мотивах индивидуации будущего профессионала, иерархии и соподчинении осуществляемых им деятельностей, порождающих значимые смысл, интенции и цели. Интегрируясь друг в друга, они создают «смысловые образования» личности, составляющие её ядерную характеристику и общий психологический профиль (А. Н. Леонтьев). Через деятельность и осознание её содержания на мотивационном, поведенческом и когнитивном уровнях актуализируются те качественные изменения в структуре самосознания, которые поднимают будущего специалиста на новый уровень развития, самоорганизации и самообразования (В. В. Столин). Это, в свою очередь, позволяет сформировать личностное отношение к учебно-профессиональным знаниям на таком уровне, который «включает» деятельность индивидуального сознания, «приоткрывая» эти знания для себя (М. К. Мамардашвили). А рефлексия во всех её проявлениях становится базовой на всех уровнях взаимодействия с субъектами образовательного пространства, представляя собой возможность изменения качества самосознания будущего профессионала (Г. П. Щедровицкий). Опытно-экспериментальная работа по развитию самосознания будущих преподавателей психологии проводилась нами на факультете дошкольной педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института (2003 – 2010 г.г.) и на факультете психологии, педагогики и права Филиала НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия» в г. Орске. В ней приняли участие 457 студентов очной и заочной форм обучения. В основу модели экспериментальной работы положена идея ор158

ганизации обучающего пространства как лаборатории сотворчества собственного развития и смыслотворчества в специально организованной учебно-профессиональной деятельности. В таком контексте, по нашему мнению, актуализируется возможность самодостраивания личностных структур самосознания, автономности проявления «Я», социальной мобильности, критичности мировосприятия, рефлексивности сознания и субъектности восприятия мира людей и вещей и взаимосвязей между ними. Мотивация посещения психологических занятий посредством анкетирования и опросов была определена нами как нереализованная потребность будущих преподавателей психологии в субординационно нерегламентированных видах учебнопрофессиональной деятельности, расширяющих представление о видах, способах и средствах социального взаимодействия и получения структурированного опыта самопознания и глубинной психологической информации о Значимом Другом в лице сокурсников и преподавателей факультета. В ходе реализации содержания опытноэкспериментальной работы нами проводились психологические занятия рефлексивной направленности: психологическая игра «Моя остановка», большая психологическая игра «Перспектива», большая психологическая игра «Перекрестки» (разработки М. Р. Битяновой); мозговой штурм «Путь к образу идеального преподавателя»; пресс-конференция: «Будущие преподаватели о своей профессии»; психологические игры-занятия: «Проектная работа по психологии – это здорово!», «Я – преподаватель в будущем», «Путешествие в страну Самопознания», тренинги личностного роста и педагогического общения с опорой на активизацию креативности выполнения предлагаемых заданий, разыгрывание педагогических ситуаций и решение профессиональнопедагогических задач, подготавливающих будущих преподавателей психологии к профессиональной деятельности. 159

В экспериментальном обучении была создана особая обучающая среда, где его участники чувствовали себя раскрепощено и равноправно по отношению друг к другу и преподавателю. Все это в совокупности формировало потребность и интеллектуальную и эмоциональную готовность к взаимодействию их друг с другом и с экспериментатором. Методика организации рефлексии на психологических занятиях имела следующие этапы: 1) погружение в психологическую игру, процесс решения профессионально-педагогической задачи, психотехническое упражнение или медитацию; 2) завершение игры, упражнения или медитации и обращение «луча» внимания к собственным ощущениям, переживаниям и путешествиям по имаго-миру во время их выполнения; 3) предоставление возможности ауторефлексии без вмешательства других участников, без обсуждения своих переживаний, догадок и выводов в группе через молчание в течение нескольких минут, описание своего внутреннего состояния без дальнейшего его обнародования в группе; 4) активное слушание преподавателем и участниками занятия индивидуализированных высказываний участников о своём самочувствии, самоощущениях и инсайтах в самопонимании и понимании Других; 5) групповая рефлексия и возможность осознать, что в собственных высказываниях вызвало именно такого качества, направленности и эмоциональной окрашенности обратную связь от участников занятия и понимание собственных действий, поступков и рисунка поведения в целом; 6) по желанию участников занятия корректная интерпретация преподавателем полученной в процессе обратной связи о путешествии по имагомиру информации с опорой на психотерапевтическое кредо: «Помни: автор – рядом. Твоя задача как минимум – не сделать ему больно, ведь он именно здесь и сейчас осуществил огромную работу, имея смелость заглянуть в офис и подсобные помещения собственного подсознания. А их состояние не всегда и самому 160

себе-то приятно»; 7) выведение понимания себя и Других на более осознанный уровень восприятия; оптимизация личностных и межличностных отношений. Результаты обработки листов обратной связи и анализ информации, полученной в личных беседах с участниками исследования показали следующее: взламывая привычные клише восприятия и поведения в референтной учебной группе, психологические занятия рефлексивной направленности открывают перед их участниками возможность «бывания» (М. М. Бахтин) в непривычных и даже неприемлемых для себя на первый взгляд ролях. Их осознание зачастую приводит к болезненному пересмотру стереотипов социально одобряемого поведения, сформированного всем ходом личностного и профессионального развития, изменениям в конструктах самосознания через катарсическую разрядку, допредметную и постпредметную рефлексию и, как следствие, смену приоритетов в ценностных ориентациях и мотивации учебно-профессиональной деятельности. Пролонгированным результатом психологических занятий является рефлексия уровня развития самосознания будущих преподавателей психологии. Этот процесс не регламентирован временем, обстоятельствами, включённостью в учебнопрофессиональную или житейско-обыденную деятельность. Протекая параллельно, он позволяет осознавать: «… что (они) думали, чувствовали или делали в определённой ситуации, насколько они придерживались старых способов реагирования, как часто проявлялось что-то новое. Можно составить «баланс» собственных сильных и слабых сторон, отметить для себя важные цели. Возможно, участник осознает, что он воспринимал ситуацию в группе как состояние войны и что он завидует тем, кто может рассматривать взаимодействие с другими как игру. Возможно, он решит выяснить, что эта метафора «войны» означала для него раньше» [1]. 161

Латеральным эффектом занятий стали повышение собственно познавательного интереса к психологии как науке, техникам самопознания и построения взаимодействия с собой и Другим как специфическому инструментарию и практическому приношению в будущую профессиональную деятельность. Именно рефлексивная направленность психологических занятий импонирует будущим преподавателям на всех ступенях обучения в вузе, т.к. базовой является рефлексия чувств в форме вербального описания или семиотической (пространственнознаковой) иллюстрации собственных ощущений, переживаний и чувств, актуализирующихся в ситуациях активного социального взаимодействия с использованием ресурсов имаго-мира (т.е. мира собственных образов памяти и воображения), экспрессивноимпрессивных впечатлений и метафоризации как инструмента иносказательного и психологически безопасного комфортного взаимодействия (И. В. Вачков, Г. А. Цукерман). ВЫВОДЫ 1) В ходе решения ситуаций профессионального взаимодействия как психолого-педагогических (профессиональнопедагогических) задач и накопления вариантов их решения представление о себе как профессионале становится более устойчивым и целостным, приобретается навык построения конструктивных социальных отношений, предоставляется возможность получения обратной связи об уровне активности и профессионализма участника экспериментального обучения, степени его признания референтной группой, что ведёт к снижению конфликтности личности, повышению уровня её психологического здоровья и профессиональной устойчивости и является продуктом учебнопрофессиональной деятельности, направленной на развитие самосознания будущего преподавателя психологии. 162

2) Участие будущих преподавателей психологии в психологических занятиях рефлексивной направленности является инновационным аспектом высшего образовании, т.к. предполагает смену устоявшейся профессионально-педагогической парадигмы, где обучение рассматривается как нормативное построение учебного процесса, на альтернативную с доминированием процесса учения как индивидуализированной деятельности взрослого обучающегося и активным использованием таких действенных техник андрагогики, как проживание, самоопределение, самопроектирование и рефлексирование.. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. К. Фопель. Эффективный воркшоп. Динамичное обучение. – М.: «Генезис», 2003. – С. 53.

163

КУЛЬТУРОЛОГИЯ СЕМАНТИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ЦВЕТА В КУЛЬТУРЕ КОРЕЙСКОГО И БУРЯТСКОГО НАРОДОВ Д. В. Балданова Бурятский государственный университет, г.Улан-Удэ АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются семантические традиции цвета и цветообозначений в культуре корейского и бурятского народов, выделяются общие и особенные черты, присущие той или иной народности. Цветовая символика имеет древнейшее происхождение, возникнув в те времена, когда человек научился добывать, и использовать природные краски. С тех пор цветовой символизм прошел большой путь. Традиции цветовой символики сейчас, во многом, утеряны особенно в индустриальных странах, в которых преобладает утилитарное отношение к цвету. С момента своего возникновения цветовой символизм самым тесным образом был связан с магией и религией. Цвет рассматривался как атрибут магических, сакральных, божественных сил, а в определенных случаях и как само божество. Всякий цвет может быть прочтен, как слово, или истолкован, как сигнал, знак, или символ. Прочтение цвета может быть субъективным, индивидуальным, а 164

может быть коллективным, общим для больших социальных групп и культурно-исторических регионов. Количество цветовых символов достаточно ограничено. Наиболее часто в этом качестве используются так называемые «основные цвета», к которым, обычно, относят белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый и фиолетовый. Этот список может меняться в зависимости от конкретной культуры. Попытки ввести жесткие критерии, позволяющие отнести тот или иной цвет к «основным», либо нет, не увенчались успехом. Содержание понятия «основной цвет» далеко не однозначно. В культуре как бурятского, так и корейского народа на протяжении веков была выработана определенная теория цветовой символики, использование различных цветов носит осмысленный, канонизированный характер. От окружающей природы, темперамента народа, обычаев и традиций, эстетических норм и религиозных воззрений зависело распространение того или иного цвета в костюме и предметах быта, в произведениях искусства. Эстетика цвета органична всему творческому процессу и вытекает из тонкого осмысления людьми окружающей действительности, в первую очередь природы, являющейся кладовой цветовых сочетаний. Цвета и цветовые сочетания по-разному воздействуют на человека: теплые цвета (желтый, оранжевый, красный) – энергичные, возбуждающие; холодные (фиолетовый, синий, голубой или нейтральный зеленый) сдержанные, успокаивающие. Цвет вызывает у человека различные чувства: сильное возбуждение, покой, равнодушие, ощущение холода или тепла, что воздействует на физиологию и психику. 165

Белый цвет - это цвет святости и благополучия (сакральный) цвет. в равной степени как у корейского, так и у бурятского народов. Белый цвет символизирует однородность, чистоту и миролюбивый характер корейцев. Корейцы издавна одевались в одежду белого цвета, в силу чего одно из самоназваний корейского народа – пэгый минджок («нация в белых одеждах»). Таким образом, белый цвет является символическим цветом корейцев. У бурят все предметы, окрашенные в белый цвет, заключают в себе эти качества, прежде всего, это относится к молочным продуктам. В то же время, белый цвет выступает еще и в виде символа социальных связей в бурятском обществе. Например, чтобы вызвать расположение к себе человека, тронуть его душу, употребляли эпитет «белый». Этим выражали свое почтение и любовь, а также уверенность в том, что у человека, действительно белая, чистая, ничем не запятнанная душа. Также, приходящийся по лунному летосчислению Новый год, называют Белый месяц (Сагаалган) - новогодний праздник, который обычно отмечается в конце января или в начале февраля. В топонимии Бурятии встречается много названий горных вершин, рек, озер с названиями «белый» (сагаан). Белый - цвет полной открытости, готовности воспринимать мир во всем его многообразии. А еще этот цвет хорош тем, что не несет никаких неприятных ощущений. Черный цвет, наоборот, имеет наиболее сложную и противоположную семантику. Он символизирует несчастье, горе, гибель всего, что движется и дышит. Если с белым связано доброе, светлое, счастливое, святое начало, то с черным - все негативное, злое, тёмное, несча166

стливое, например: белая пища - святая, черная пища символ бедности. Но, несмотря на это, черный цвет занимает равноправное положение среди других цветов: и по контрастности противопоставлен белому. У корейцев черный – воплощает бесконечность и творческое начало. Как корейцы, так и буряты с древности, как и многие другие народы, проявляли особое пристрастие к красному цвету. У корейцев красный цвет считается символом успеха, например, люди верят, что если человек носит одежду красного цвета в Новый год - он привлекает удачу на весь год и охраняет от злых духов, особенно если цвет совпадает с цветом животного по лунному календарю. У бурят красный цвет олицетворяет образ древнейшего объекта почитания - солнца и, связанных с ним, огня, света и тепла, без которых невозможна жизнь на Земле. Красный цвет символизирует красоту, очищение. Красные камни - рубин, коралл служили самыми излюбленными материалами для изготовления украшений. Это символическое изображение солнца и его лучей. Красный – настраивает на решительность, и способен вызвать у человека сильное желание совершить тот или иной поступок. Данный цвет, как никакой другой, способен быстро привлечь к себе внимание, зафиксировать взгляд. Желтый цвет, так же, как белый и красный, относится к солярному символическому цвету. Желтый цвет ассоциируется с золотом, которое с древности воспринималось как застывший солнечный свет. Золотой и желтый цвета соответствуют идее изначальности всего. Золото, золотой, желтый цвет - это универсальный космический символ, с которым связано появление земли и первого человека, предков правителей и самих правите167

лей. Слова «желтый» и «золотой» взаимозаменяемы в мифологии. Желтый цвет у корейцев – цвет центра вселенной. Синий, (голубой) цвет ассоциируется с небом и водной гладью. В народной символике - голубой цвет обозначает одного из двух главных высших сил - Вечного синего неба (Хухэ мунхэ тэнгри). В мифологии бурят небо - символ мужского начала, будучи цветом неба и воды, он символизирует вечность, бесконечность не только в мировоззрении бурят, монголов, но и других народов. Он содержит в себе определенное противоречие, одновременно возбуждая и успокаивая, вызывая ощущение холода и напоминая о прохладе. Зеленый цвет - цвет травы и листьев, цветущей земли, ассоциируется с началом пробуждения природы, прихода тепла, изобилия молочных продуктов, поэтому это символ Земли. Цвет ассоциируется с понятиями размножения, роста и не увядания в природе и человеческом обществе. С зеленым цветом связывались такие представления, как плодородие, материнская щедрость, бескорыстие, счастье и радость. Зеленый цвет - символ женской, восточной половины жилища, где размещались женская кровать, сундуки, домашняя утварь, продукты долговременного пользования. ВЫВОДЫ Таким образом, цветовая символика у бурят и корейцев отличается своей особой этноспецификой. Каждый из этих цветов имеет свои характерные особенности, но следует отметить, что в культуре корейского народа, также как и в культуре бурятского народа, традиционным символическим цветом, в первую очередь считается бе168

лый цвет - цвет сакральности, чистоты, невинности, ясности и умиротворенности. Белый цвет имеет ключевое значение в жизни и мировоззрении как бурят, так и корейцев. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Таниева Ж. Символика цвета как носитель культурных кодов. [Электронный ресурс] / Ж. Таниева // Литературно-художественный журнал «Простор». – Казахстан, 2010. - №3 - Режим доступа: http://prostor.ucoz.ru/publ/20-1-0-1790. Дата обращения: 19.04.2011. 2. Global color symbolism. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.colormatters.com/BBArchive/bubdarc8global.html. Дата обращения: 19.04.2011. 3. The five cardinal colors of traditional patterns. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.asianinfo.org/asianinfo/korea/arc/five_cardinal _colors_of_traditio.htm. Дата обращения: 19.04.2011.

169

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА К.А. Колясников Российский государственный профессиональнопедагогический университет, г. Екатеринбург АННОТАЦИЯ В статье рассматривается проблематика влияния социальных сетей на общество и общественные устои. Раскрываются основные аспекты влияния. «Чем лучше средства сообщения, тем дальше человек от человека». Ялю Курек От столетия к столетию человечество придумывало всё новые и новые способы связи друг с другом. Письменность, телеграф, стационарный телефон, сотовая связь, интернет. На данном этапе развития научного прогресса самыми популярными средствами связи являются сотовая (мобильная) связь и Интернет, которые позволяют общаться людям с разных концов планеты. По результатам проведенного социологического опроса «ВКонтакте» и других социальных сетях и форумах стало понятно, что мобильный телефон - самое популярное средство связи, которое включает в себя отправку SMS и MMS сообщений, а так же произведение голосовых и видео вызовов. На втором месте стоят все170

возможные функции, которые становятся доступными при подключении к «всемирной паутине», такие как электронная почта (e-mail), форумы, живой чат (ICQ), видеоконференции и, конечно же, социальные сети. Если учесть тот фактор, что практически любой человек может выходить в Интернет со своего мобильного устройства, то получается, что Интернет и средства связи, связанные с ним, обгоняют сотовую связь (используемую для звонков), хоть и в теории. С каждым годом всё больше людей пользуется Интернетом (рис. 1), а значит, всё больше людей подвергается влиянию социальных сетей, которые очень распространены на просторах Интернет. 120 100

40 20

80 60

Лето 2006

Лето 2007

25 37

Лето 2008

Лето 2009

Осень 2009

Зима 20092010

Весна 2010

Лето 2010

Суточная аудитория

Недельная аудитория

Месячная аудитория

Рис. 1. Численность Интернет-пользователей млн. чел. (нарастающим итогом) [2]. Термин «социальная сеть» был введен в 1954 г. социологом из «Манчестерской школы» Джеймсом Барнсом в работе «Классы и собрания в норвежском островном приходе». С тех пор понятие осталось, но его 171

смысл стал для подавляющего большинства людей другим. Спросив в наше время человека о том, что такое социальная сеть, вы, скорее всего, услышите в ответ названия наиболее известных Интернет-порталов, так называемых социальных сетей - Odnoklassniki (68%), Vkontakte (65%), Мой мир Mail.ru (54%). Прочие социальные сети упоминаются реже: профессиональная сеть Мой круг - 13%, Facebook и MirTesen - по 10%, MySpace - 6%. Остальные социальные сети в сумме набрали 17% голосов пользователей. И только 2% пользователей сети Интернет признают, что вообще не пользуются социальными сетями [1]. Если такое количество людей пользуется этим видом связи, значит роль социальных сетей, в жизни общества, велика. Попасть в социальную сеть легко и это может сделать каждый. Это и хорошо, и в то же время плохо. Например, в социальную сеть, рассчитанную на аудиторию «от 18 и старше», может попасть ребенок, которому нет ещё и 10 лет. Поэтому родителям необходимо ограждать своего ребенка от попадания на нежелательные сайты. Сегодня социальное пространство детей постоянно сокращается: они уже не имеют мест и времени для такого уровня общения со сверстниками, какое было у их родителей. Социальные сети предоставляют им такую площадку для вполне комфортного общения со многими сверстниками. Однако важно, чтобы это общение не ограничивалось лишь социальными сервисами. Связаться с другим человеком в социальной сети так же просто, как позвонить ему, возможно даже проще. Имеешь доступ в Интернет (персональный компьютер, телефон, карманный компьютер и т.п.) - имеешь доступ в 172

социальную сеть. Такая доступность позволяет людям общаться больше и чаще, заводить новые знакомства, расширять свой круг друзей, назначать деловые встречи и координировать действия своих подчинённых и ещё многое другое, и всё это на любом расстоянии друг от друга. Роль социальной сети как распространителя новостей – вторая по значимости после общения. Сети выполняют те же функции, что и традиционные средства массовой информации (СМИ), но постепенно отбирают у традиционных СМИ аудиторию. Главное преимущество социальной сети в Интернете - интерактивность и практически полная свобода от цензуры. Смотря телевидение, ты как бы выслушиваешь монолог того или иного телеканала. Телевидение – это виртуальная сцена, где один говорит, а миллионы смотрят и слушают. Здесь выбор ограничен, ты можешь смотреть, а можешь не смотреть. Интернет – это совершенно иное, это как полилог. В интерактивном сетевом пространстве человек может не только читать, смотреть или слушать, он может дискутировать, возражать и высказывать свою точку зрения по той или иной новости. При этом человек, при желании, может остаться анонимным, что многих привлекает, ведь анонима не привлекут к ответственности за излишне грубые или экстремистские высказывания. Говоря о роли и влиянии социальных сетей в жизни общества, стоит выделить еще один сервис - «живой журнал» («ЖЖ»). На сегодняшний день «ЖЖ» - самая значимая медийная площадка в Российской Федерации, за вычетом «Первого канала», «ВГТРК» и «НТВ». Но, в отличие от телевизионных конкурентов, площадка эта не цензурируется. Каждый волен писать там все, что ему 173

вздумается. «ЖЖ» сегодня является главной территорией российской свободы слова. Также немаловажна роль социальных сетей в сфере финансов и пиара. За последние пару лет прошла глобальная монетизация социальных сетей. В большинстве случаев это ввод Интернет-валюты (голоса, кредиты, жетоны и т.п.), которая используется внутри социальной сети, но приобретается за настоящую валюту. Используя виртуальную валюту люди проводят финансовые операции, приобретают различные товары, а некоторые и зарабатывают, разрабатывая различные сервисы для сетей и предлагая дополнительные возможности в своих сервисах за определённую плату. Большое количество людей пытается «пробиться в люди» или «пропиарить товар» при помощи социальных сетей. Всевозможные рекламные баннеры, игры с рекламной тематикой, скандальные «лже-новости» и множество других разнообразных способов, которые даже в голове не умещаются. Подводя итог всему вышесказанному, становится ясно: социальная сеть в Интернете – это мощный инструмент, который можно использовать либо во благо, либо со злым умыслом. В связи с тем, что роль этого социального явления велика в современном обществе, его воздействие на это самое общество очевидно. Однако, несмотря на то, что социальная сеть для человека важна, не стоит забывать о важности реальной жизни и общества. Иначе жизнь может дать трещину. Есть свободная минутка? Лучше проведите её с любимыми и дорогими людьми. Есть свободный час? Выйдите на прогулку. Есть свободный день? Вспоминайте, что такое активный отдых. 174

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Ключевые показатели пользования соцсетями Российской Интернет-аудиторией [Электорнный ресурс] // сайт статистики – Режим доступа: http://rumetrika.rambler.ru/review/2/4222. Дата обращения: 18.04.2011. 2. Тридцатый выпуск регулярного бюллетеня «Интернет в России». Выпуск 30. Лето 2010. Фонд «Общественное мнение» [Электронный ресурс] // Проект фонта Фонда «Общественное мнение» - Режим доступа: http://bd.fom.ru/report/map/bntergum07/internet/__interne t1030/leto2010. Дата обращения: 06.04.2011.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ СИСТЕМЫ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В УНИВЕРСИТЕТЕ Е. С. Козина, Т. В. Сыч Сибирский государственный университет путей сообщения (СГУПС), г. Новосибирск АННОТАЦИЯ Практическое исследование проведено с участием 50 студентов разных курсов обучения с различных факультетов СГУПС. В ходе работы была изучена степень теоретической разработанности темы, составлена анкета. Результаты анкетирования обработаны, далее даны рекомендации в направлении повышения качества профори175

ентационной работы в университете. Анализ проводился с помощью семи инструментов управления качеством. Гипотетически предполагается, что при недостаточной профориентационной работе студенты не заинтересованы в работе по специальности, и трудоустраиваются ориентируясь на материальный доход. Это объясняется ориентацией молодежи на материальную составляющую. В это время дальнейшим карьерным ростом пренебрегают. В профориентации традиционно выделяются следующие направления: профинформация, профагитация, профпросвещение, профдиагностика и профконсультация. Профориентация предполагает широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии. Часто в современном мире употребляют понятие «самоопределение». П.Г. Щедровицкий отмечает, что "смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность" [1, 73]. Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический, предполагающий реальные изменения социального статуса человека [2, 26]. Практическое исследование этого вопроса в нашем вузе показало, что большинстве своем студенты считают достаточной нагрузку, которая дается в вузе (рис. 1). На вопрос предлагались ли студентам какие-либо дополнительные занятия помимо основной нагрузки большинство ответили что не предлагались. Разделилось пополам мнение студентов по поводу необходимости дополнительных часов факультативных занятий. На вопрос, ка176

кие занятия заинтересовали бы больше всего, 80 % студентов ответили, что встречи со специалистамипрактиками; 70 % студентов считают объем часов по основным дисциплинам достаточным для получения высокой квалификации; 70 % студентов нравится выбранная ими специальность; 80 % планируют в дальнейшем работать по выбранной специальности.

Рис. 1 – Удовлетворенность студентов Средняя оценка по направлениям работы ППС составляет 3,7 по пятибалльной шкале, что близко к «хорошо». Большая часть студентов хотели бы получать информацию от преподавателей о востребованности на рынке труда и о современных разработках и технологиях. 90 % студентов говорят о том, что куратор в их группе был, но работал с ними крайне мало (рис. 2).

Рис. 2 – Качество кураторской работы При оценке работы куратора средняя оценка составляет 2,1 по 5-балльной шкале, что означает «плохо». 177

50% считают, что профориентационная работа проводится, и в основном это встречи с выпускниками, а 50 % считают, что такая работа не ведется. Также студентам было предложено субъективно оценить ряд собственных навыков и качеств. Наиболее высоко (4,5 из 5 баллов) оценивают студенты свои специальные навыки. Низкую отметку ставят студенты напротив категории владения ситуацией на рынке труда. Наиболее приоритетным кажется для студентов перспектива карьерного продвижения (сектор в рис.3). Заработная плата (сектор б) также является важным для будущих специалистов. (высокая квалификация). Распределение доли ответов представлены на рисунке 3. Сектор а отвечает за статус, сектор г - за профессиональный рост.

Рис. 3 – Приоритеты студентов при устройстве на работу по окончании вуза. С целью проанализировать эти по результатам анкетирования построена матричная диаграмма. Этот инструмент позволил выявить контуры связей и корреляцию между этими характеристиками с выделением их относительной важности. На рис. 4 представлена матрица, позволяющая сравнить преимущества и недостатки работы различной направленности для студентов. При использовании дан178

ного метода анализа максимально использованы результаты анкетирования. Таблица 1 Матричная диаграмма Направление работы Научная Организация Коммер -ческая организация Стажер по специальности

Зарплата

Карь ерный рост

Перспектива занятости

Социальные гарантии

Долгосрочные перспективы

балы

Возвращаясь к семи инструментам управления качеством, составлена матрица приоритетов (рис. 4). Студент, успевающий работать в свободное от учебы время может сделать свой выбор в пользу коммерческих организаций, которые, как правило, предоставляют работу с хорошей оплатой, однако долгосрочных перспектив и гарантий здесь меньше, либо в пользу работы с перспективой на будущее. Выбор для каждого индивидуальный, но специалист с высшим образованием ценится на порядок выше при трудоустройстве. Особым преимуществом можно считать собственные научные изыскания.

179

Рис. 4 – Матрица приоритетов, где 1 - повышение качества кураторской деятельности; 2 - увеличение объема профориентационных мероприятий; 3- улучшение профориентационной направленности работы ППС; 4 - введение необходимых факультативных занятии; 5 - улучшение информированности студентов за счет СМИ. Анкетирование показало, что 50 % студентов подрабатывали, но всего несколько раз, 30 % студентов работают постоянно. Из них 70 % работали в сфере услуг и в том числе техобслуживания. 80 % работающих студентов работают не по получаемой специальности. Студентам предлагался вопрос выбора первоочередных мер, которые нужно предпринять для улучшения профориентационной работы в СГУПСе. Наибольший акцент студенты делают (60%) на необходимости увеличения объема профориентационных мероприятий в вузе; 30 % считают, что необходимо улучшить информированность студентов за счет СМИ. Одинаково оценивают студенты такие возможные мероприятия как повышение качества кураторской деятельности, улучшение профориентационной направленности работы ППС, введение необходимых факультативных занятий. 180

По полученным данным составлен список необходимых мероприятий и предложен пилотный проект. Цель проекта: привлечение молодежи на самых ранних этапах обучения к работе по специальности и закрепление их в данной сфере. Какие бы цели не ставило руководство на любом из уровней, достигаться эти цели будут молодыми людьми, которые обучаются сейчас. Поэтому человеческий фактор должен стать приоритетным в нашем обществе, а улучшение образования – главным направлением в развитии страны. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. - М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с. 2. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации / Е.А. Климов. -М.: Знание. Сер. "Педагогика и психология", 1983. - №2. 95 с. 3. Галаган, А. И. Социология: учебное пособие / А.И. Галаган, О.И. Кашник. - Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2004. – 170 с.

181

СОПРИЧАСТНОСТЬ КАК ДВИЖЕНИЕ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ КЛАСТЕРИЗАЦИИ Л.В. Краснова Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов АННОТАЦИЯ Статья посвящена описанию модели духовной сопричастности как социальной и культурной характеристики процессов социальной кластеризации. В статье выделены основные атрибуты и характеристики сопричастности как базовой духовной ценности, проведен анализ смежных понятий и категорий. Закономерности социальной кластеризации проявляются как условие любого человеческого общежития, в том числе и через групповую сопричастность. Представляется очевидным, что простейшее «собирание вместе», изначальное стремление уже даже на интуитивном уровне к коллективизму, на стадии образования первичных социальных объединений происходит благодаря причастности к общим ценностям. Иными словами, именно сопричастность есть осознание совместного, совокупного, общего стремления к интеграции и залог формирования простейшего социального кластера, причем, тенденции сопричастности напрямую не обусловлены формальными групповыми нормами; скорее наоборот, зарождение групповых норм – есть вырождение сопричастности, поскольку последняя есть феномен нерегламентированной духовной интеграции, существующий 182

(или несуществующий) независимо от групповых эффектов поведения. Поэтому сопричастность как духовная характеристика морфем человеческого общежития является атрибутом любых форм догруппового совместного сосуществования людей и одной из характеристик принадлежности социальному кластеру. Разумеется, степень кластеризации вполне возможно исследовать социологическими методами, - через степень сопричастности, - что является не единственным, но достаточно надежным критерием социальной кластеризации. Говоря иначе, кластеры образуются там и тогда, где и когда за сохранность таких базовых ценностей как свобода, равенство, социальная справедливость плата, в виде перспективы стать частью обезличенной государственной системы, имеющей принудительное воздействие на индивида, кажется людям слишком высокой. Отметим, что зарождение социальных кластеров всегда обусловлено наличием общих ценностных ориентаций. Однако кластеры – это предсистемные формы интеграции, качественно особые морфемы человеческого бытия, господствующие до оформления собственно групповых отношений. Поэтому формирование социально-ролевых отношений скорее свидетельствует о начале вырождения кластера и становлении упорядоченных, стабильных социальных отношений – социальных групп, а впоследствии и социальных институтов. Именно поэтому, по мнению автора, можно утверждать, что кластеры – это догрупповые морфемы коллективизма, качественно особые протогруппы, функционирующие на основе общих ценностей и тенденций сопричастности. Причем, даже при наличии социально-ролевых отношений, кластер – это всегда предсистемное образование, 183

основанное на коалесценции ценностных установок. В свою очередь, любая социальная группа предполагает наличие целого ансамбля ролей, которые всегда выражаются посредством социальных норм и упорядочивают ролевое поведение, что создает основу для социального порядка и системной организованности. По мнению автора, общие ценности, являющиеся стартовым интегрирующим фактором, всегда сменяются феноменом сопричастности, базирующемся на целостном духовном стержне - внутренней компоненте духовного единства, представляющей собой особый интерес для изучения. В процессе группогенеза – становления и формирования различных форм общежития - или при одновременном вступлении в них нескольких индивидов, принятие общих ценностей играет важнейшую роль. В этом случае речь идет о сопричастности как о процессе формирования в этом объединении особого типа взаимосвязей, обусловленного относительно устойчивыми эмоциональными отношениями и общностью ценностных установок, которые позволяют превратить «случайное», неформальное объединение людей в социальный кластер. Оговоримся, однако, что термин «сопричастность» часто употребляют наряду с понятиями сотрудничества, солидарности, сочувствия, сопереживания, эмпатии, а, нередко, и отождествляют с ними. К сожалению, автору неизвестны работы, которые анализировали бы собственно феномен сопричастности как атрибут кластеризации. На первый взгляд, близкие понятия групповой сопричастности, сплоченности, совместимости, по сути все же, обозначают разные аспекты единого процесса. Совместимость означает, что данный состав социального 184

объединения возможен для обеспечения выполнения его функций, что его члены могут взаимодействовать друг с другом. Сплоченность же показывает, что данный состав не просто возможен, а интегрирован наилучшим образом, то есть в нем достигнута особая степень развития отношений, при которой все члены такого объединения в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности. Сопричастность же, по мнению автора, – это качественно особая характеристика морфем человеческого общежития, подразумевающая социальную коалесценцию, интеграцию посредством общности ценностных установок, духовной и эмоциональной принадлежности единому целому, связанностью «одной цепью», ценностной агглютинацией и высокой ролью духовной коммуникативности. Разумеется, таково лишь самое общее описание авторской позиции относительно природы групповой сопричастности. Такая позиция содержит признаваемые неопределенности и является достаточно компромиссной в ряду множества подходов и концепций как собственно сопричастности, так и близких формально понятий солидарности, групповой сплоченности, социальной объединенности. К тому же некоторые исследователи не отделяют групповую сплоченность от групповой совместимости, а солидарность от сопричастности. Например, в рамках социометрического подхода межличностные отношения, имеющие эмоциональную основу, рассматриваются в качестве важнейшего компонента групповой сплоченности, измеряемого специальным индексом. Поэтому, прежде чем, конкретизировать приведенную выше авторскую позицию, отметим некоторые наиболее явные 185

и не сводимые друг к другу подходы и методологические ориентиры в изучении данной проблематики. По представлениям автора, именно феномен движения (далеко не всегда - развития) групповой сопричастности, - наиболее удобный социологический индикатор духовных аспектов кластеризации. Первоначально принципиально стихийное объединение людей в социальный кластер невозможно без первых ростков противоречивой духовной общности, данной в единых мотивах социальных действий, духовных ценностях и нормах. Приведем некоторые примеры соответствующих представлений о природе сопричастности в истории гуманитарной мысли. Уже в Древнем Китае и Древней Индии считался возможным гипотетический кластер групповой сопричастности мелких чиновников. В истории Китая любопытным примером ценностной интеграции являются патронимии, интегрирующим элементом которых является общность установок и ценностных ориентаций. В Древнем Риме и в Средневековье – кластеры участников магистратур и муниципалитетов (от латинского mūnicipium - «самоуправляющаяся община»). Система римских магистратур была обусловлена государственным строем римской гражданской общины, исключавшим монархический и бюрократический характер управления. Множество примеров групповой сопричастности можно найти и в работах средневековых русских авторов, - например, общие описания первых союзов славянских племен как особого типа социального кластера времен военной демократии с языческими и неимперативными духовными ценностями («Поучение» В. Мономаха, произведения Д. Заточника, Иллариона, «Слово…»). Ду186

мается, что мощное и поэтическое описание мобилизации Руси перед битвой на Куликовом поле («Задонщина») – первое описание явных признаков формирования макросоциального кластера – всероссийского ополчения, с явно выраженной духовной сопричастностью. Такие описания легко найти и в работах славянофилов (И. Аксаков, К. Аксаков, А. Хомяков, Ю. Самарин, В. Черкасский) [1], в русской историографии (Н. Карамзин, В. Ключевский, Н. Костомаров, В. Соловьев) [2], в некоторых работах А. Герцена. Более того, о связи духовных норм духовной сопричастности с первичными формами социального объединения людей упоминали Н. Лунин, П. Пестель, К. Рылеев [3] и другие. Этот тезис, в той или иной степени, встречается и в работах русских литературных классиков, например, у Н. Гоголя в «Выбранных местах из переписки с друзьями», у Ф. Достоевского в «Записках из мертвого дома», у Л. Толстого в работе «Не могу молчать». Отметим, также, возникновение слабо оформленных, но уже с явно выраженной ценностной общностью социальных кластеров может быть спровоцировано умелыми и циничными политиками, на что указывали мыслители французского Просвещения [4], Н. Макиавелли, Э. Роттердамский, Т. Гоббс, Г. Гегель, классики элитологии Г. Моска и В. Парето. Более того, Л. Фейербах («Новое христианство») считал возможным искусственное создание новых социальных кластеров при условии господства любви как принципиально новой основы духовной сопричастности, что заметно отлично от идей классического утопизма, где чаще описываются именно со187

циальные фрагменты с довольно авторитарным типом управления, а не социальные кластеры. Весьма оригинальны трактовки духовной сопричастности А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, русской философской школы Всеединства (Н. Бердяев, П. Флоренский, В. Соловьев, Б. Бугаев). Столь разноплановые философские традиции можно объединить, по представлениям автора, выделением единой, хотя и по-разному обосновываемой гипотезой. Духовная сопричастность закономерно возникает именно в социальных кластерах, находящихся на периферии политической жизни общества. Значительный вклад в изучаемую проблематику внесли и представители школы символического интеракционизма - Г. Лебон, Г. Тард, Дж. Мид, Г. Блумер, впервые справедливо поставившие вопрос о природе механизмов сопричастности – законов психического подражания и психического заражения. Учитывая влияние этих законов, духовные нормы сопричастности – это нечто среднее между поведенческими нормами толпы и социальной группы. Природу феномена сопричастности отчасти описывали и социологи Э. Дюркгейм, Т. Парсонс [5], и психологи – в рамках деятельностного подхода, трактуя ее либо как меру самостоятельно выработанной причастности к духовным групповым ценностям, либо как объективно и необходимо заданный фрагмент социальных групповых ролей. В отечественной научной литературе различные аспекты природы, атрибутов и функций сопричастности изучались целым рядом исследователей (например, Д. Узнадзе, А. Ковалев, И. Кон, А. Зотов, Г. Андреева, В. Разин, К. Абульханова-Славская, Л. Тихомиров, А. Бого188

молова, В. Парыгин, Р. Косолапов, В. Бутенко, В. Ядов, О.Козлова). Не менее широк спектр и западных исследований сопричастности, прямо повлиявших на формирование авторской позиции: концепция «зеркального Я» Ч.Кули [6], согласно которой пребывание в системе общения со слабо оформленной обратной связью, что типично для социального кластера, объясняется сравнительно эгоистичными процессами «достраивания себя»; теория «шизофренического капитализма» (Ж. Делез, Ф. Гваттари) [7], в рамках которой в будущем и духовная сопричастность, и новые социальны кластеры, будут формироваться все более искусственно; идеи Ж. Бодрийяра [8], подразумевающие все более символьное оформление любой духовной общности, в силу чего духовная сопричастность становится все более динамичным, хрупким и легко исчезающим феноменом духовной жизни. Обзор направлений исследования проблем сопричастности, разумеется, можно продолжить; отметим, однако, главное: согласно большинству приведенных трактовок, духовные нормы, ценности, стигматы и стереотипы сопричастности однозначно признаются необходимым атрибутом форм первичного социального объединения людей. Делая первые теоретические выводы, подчеркнем, что сравнительный анализ близких по значению к термину «сопричастность» трактовок социальнопсихологических категорий показывает, что:  категории сопричастность, солидарность, сплоченность, совместимость не тождественны, хотя в социально-психологической литературе нередко употребляются как синонимы; 189

 единого понимания феномена сопричастности в научной литературе, к сожалению, не сложилось, хотя термин «сопричастность» является достаточно распространенным и, нередко, употребляется как общеизвестный, не требующий разъяснений;  сопричастность не идентична таким социально - психологическим категориям как конформизм, гомогенность и интеграция;  формирование сопричастности может происходить стихийно, в отличие от сплоченности коллектива, которую можно искусственно провоцировать, или солидарности, выражающей лишь долю согласия участников объединения с какими – либо нормами, стигматами и др.;  сопричастность – это атрибут предсистемности, то есть сопричастность возможна вне групп (ср. сплоченность является признаком высокого уровня развития коллектива, служит важным фактором успешности и продуктивности деятельности коллектива). Отметим, в этой связи основные принимаемые характеристики авторской модели сопричастности:  сопричастность не является характеристикой любых форм человеческого общежития; она основана на общности ценностных установок, поэтому она может существовать в отсутствии солидарности, совместимости или сплоченности; сопричастность – это духовная основа существования социальных кластеров, в которых групповые признаки еще неактуализированы;  сопричастность – это атрибут социальных кластеров. В социальных группах она, как правило, быстро сменяется феноменами сплоченности, солидарности и строго регламентированной иерархичности; 190

 сопричастность не мотивирована, то есть она не подразумевает наличия конкретной причины к интеграции, она, скорее, является следствием социальной коалесценции. Не исключено, что сопричастность занимает столь же промежуточное положение в ряду названных выше групповых характеристик, как и сам социальный кластер в генезисе форм человеческого общежития. Таким образом, для участия и «жизни в кластере» мотивация играет не самую важную роль. Все кластерные соединения базируются и держатся не только на общих интересах, потребностях, целях, задачах, взаимном сотрудничестве, взаимопомощи, а, прежде всего, на общности ценностных установок. В отличие от прочих объединений, где их существование и развитие, как правило, обусловлено общностью потребностей и интересов, совместным решением задач и достижением основных целей, в кластерах именно единство базовых ценностей рождает чувствование сопричастности, «ходьбы рука об руку» - это и есть основа и духовная составляющая существования и развития кластера. Таким образом, социальный кластер – это результат и неотъемлемый атрибут социогенеза, представляющий собой совокупность морфем общежития людей, несводимую к ранее известным формам общежития, таким, как социальный фрагмент, ассоциация, группа, объединяющим стержнем которой является феномен сопричастности. Приведенные выше системы методологических ориентиров и концепций природы и атрибутов сопричастности, можно, конечно, продолжить. В данном случае они были необходимы для аргументации в пользу не191

скольких, принципиально важных общетеоретических положений:  групповая сопричастность есть естественный атрибут любых форм человеческого общежития, включая социальную кластеризацию;  групповая сопричастность как один из важнейших атрибутов кластеризации должна иметь ряд качественных особенностей, учитывая специфику принятой гипотезы кластеризации как предсистемного состояния социальных взаимосвязей и отношений между людьми и организациями;  такая специфика должна неизбежно проявляться именно в предсистемном же отношении между группами духовных ценностей, норм, имиджей и поведенческих стереотипов. Представляется очевидным, что детальное изучение всей масштабной подсистемы духовных ценностей сопричастности как атрибута любых форм коллективизма требовало бы отдельного исследования и, тем более, дополнительных эмпирических работ. Приведем, поэтому лишь относительно замкнутый перечень наиболее ярких и важных, по мнению автора, характеристик, свойств и индикаторов упоминавшейся специфики движения духовных ценностей сопричастности как прямого выражения диалектики социальной кластеризации. Духовные ценности сопричастности показывают ее темп, степень необратимости, слитность. Степень мощности духовных ценностей (важность духовных контактов лидеров- организаций кластера, ценности совместного процветания, общий бренд, символика, степень толерантности) должна быть выше, чем аналогичных подсистем внешних ценностей. Отметим также, что 192

духовные ценности сопричастности в рамках кластера принципиально лишены гармонии, они содержат в себе сравнительно мощное противоречие: между ценностями, регламентирующими вхождение в кластер и степенью свободолюбия членов кластера. Духовные ценности сопричастности в кластере содержат в себе парадокс двойного членства в кластере и часто в собственном трудовом коллективе. Следовательно, на первоначальном этапе кластеризации должны возникать подгруппы людей с особыми духовными ценностями; движение к кластеру как бы тестирует людей на подгруппы, оно неравномерно, прерывисто. Таким образом, кластер – одна из морфем коллективизма, характеризующаяся сопричастностью, стихийностью, недолговечностью существования, менее выраженная в поле социальных интеракций, чем фрагменты, группы, сословия, нации, расы и другие формы человеческого общежития, но являющаяся как бы «первичным бульоном», предпосылкой их возникновения. Соответственно, сопричастность трактуется нами как качественно особая характеристика морфем человеческого общежития, подразумевающая социальную коалесценцию, интеграцию посредством общности ценностных установок, духовной и эмоциональной принадлежности единому целому, связанностью «одной цепью», ценностной агглютинацией и высокой ролью духовной коммуникативности. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Цимбаев Н. И. Славянофильство: Из истории русской общественно-политической мысли ХIХ в. / Н. И. Цимбаев. М.: Изд-во МГУ, 1986 193

2. Леонтьева О.Б. «Субъективная школа» в русской мысли: Проблемы теории и методологии / О.Б.Леонтьева. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004 3. Серова М.И. Феномен декабристской политической культуры в контексте Российской истории XIX века / М.И.Серова. Краснодар: Краснодар. гос. ун-т культуры и искусства, 2002 4. Огурцов А. Философия науки эпохи Просвещения / А.П. Огурцов. М.: ИФРАН, 1993 5. Зборовский Г.Е. История социологии : классический и современный этапы : Учеб. для студентов социол. специальностей / Г.Е. Зборовский. Екатеринбург : Изд-во Гуманит. ун-та, 2003 6. Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок / Ч.Кули. М.: Идея-Пресс, 2005 7. Делёз Ж., Гваттари Ф. Анти-Эдип: Капитализм и шизофрения / Ж. Делёз, Ф. Гваттари. Екатеринбург: УФактория, 2007 8. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства / Ж.Бодрийяр. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000г.

194

ПРИЧИРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В МЕЖЭТНИЧЕСКИХ СЕМЬЯХ (НА ПРИМЕРЕ РУССКО-ИНДИЙСКИХ СОЖИТЕЛЬСТВ) А.В. Филиппова Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций, г.Санкт-Петербург АННОТАЦИЯ Статья посвящена причинам возникновения конфликтов в межэтнических семьях, в частности, был проведен ряд глубинных интервью с русско-индийскими парами, проживающими в Санкт-Петербурге. Актуальность избранной темы обусловлена тем, что на фоне процесса глобализации становится всё более значимым изучение межличностных отношений в семьях, где представлены выходцы из разных этнических общностей. Человеческие взаимоотношения всегда предполагают взаимное влияние, столкновение характеров, интересов, потребностей, стремление навязать другому свои взгляды, суждения, оценки. Подобная ситуация является типичной и в семейных взаимоотношениях. Как известно, семья создается для взаимного удовлетворения самых разных потребностей. Частичное или полное удовлетворение лишь некоторых из них ведет к ссорам, а затем и хроническим конфликтам, разрушающим семью. Есть в этом и национальная специфика. В результате можно попытаться понять иноземную культуру и сократить трагический разрыв концептов «свой» и «чужой». Для России изучение смешанных союзов актуально в 195

силу нарастающих тенденций взаимодействия и взаимовлияния в процессе межкультурных взаимодействий. Целью данного исследования выступает выявление причин возникновения конфликтов в межэтнических семьях. Объектом исследования являются русскоиндийские сожительства. Автором было проведено глубинное интервью с 3 парами. Возраст информантов колеблется в диапазоне от 21 до 30 лет. Опыт совместной жизни одной из супружеских пар (пары №1) – 6 месяцев, двух других (пара №2, №3) – более 2 лет. Также в парах №2 и №3 имеется ребенок. Акцент в исследовании делается на причинах возникновения конфликтов. Гипотеза моего исследования такова: в основе конфликтов возникающих в межкультурных сожительствах лежат мотивы (и установки), исходя из которых, формируется модель поведения, определяющая также национальную или индивидуально-личностную направленность конфликтов. В современной социальной психологии используются различные основания для классификации супружеских конфликтов: неудовлетворенные потребности супругов, неадекватное разделение труда, рассогласования в системе взаимных прав и обязанностей в семье и др. Конфликты в семейных отношениях на национальной почве все же предпочтительнее классифицировать по потребностям супругов [2, с.239]. Проанализировав проведенные интервью, автором был выдвинут ряд причин возникновения конфликтов в смешанных семьях. Причины возникновения конфликтов в семейных отношениях у мужчин-иностранцев: нарушение чувства достоинства со стороны партнера, его пренебрежитель196

ное/неуважительное отношение к религии, культуре супруга(1); финансовые разногласия(2); потребность во взаимопомощи, взаимо-поддержке, сотрудничестве по вопросам разделения труда в семье (3); неравнодушие партнера к спиртным напиткам(4); недооцененность личности супруга(5); сексуальная неудовлетворенность(6); неудовлетворен-ность потребности в питании(7); неготовность супруги к интеграции в культуру супруга(8). Причины возникновения конфликтов в семейных отношениях у русских женщин: (2);(3);(4); культурное давление со стороны супруга(9); неудовлетворение потребности в положительных эмоциях, возникающее, изза недостаточного количества внимания(10); различные виденья на проведение досуга(11); непринятие родителями супруга данного союза(12); нерешенность вопроса о месте будущего совместного проживания (13). Также, можно проследить, как изменяется набор причин конфликтов в межэтнических семьях после рождения ребенка. Для этого рассмотрим набор конфликтов у пары без ребенка (пара №1) и парами с детьми (пары №2 и №3). Причины конфликтов в семейных отношениях пары без ребенка (пара №1). Со стороны мужчины: (3),(4),(5),(7),(8). Со стороны женщины: (9), (10), (11). На первом этапе формирования супружеских отношений обычно происходит присущая для каждой этнической общности социально-ролевая и межличностная адаптация к условиям семейной жизни. Это время первоначального вхождения в духовный мир друг друга, взаимного привыкания, распределения социальных ролей, а также устройства быта и организации досуга. Если суп197

руги являются представителями разных народов, часто не все складывается гладко, на их пути встречается большое количество трудностей, которые нужно преодолеть, не затронув национальное достоинство каждого. Это самый трудный и опасный период с точки зрения стабильности отношений, когда даже малые размолвки, тем более окрашенные этнической спецификой, могут оттолкнуть людей друг от друга. Правда, существует достаточно серьезный фактор, обеспечивающий стабилизацию супружеских отношений, — любовь, которая скрашивает обиды и сметает препятствия на своем пути. Причины конфликтов в семейных отношениях пар с детьми (пары №2 и №3). Со стороны мужчины: (1), (2), (3), (5), (6). Со стороны женщины: (2), (3), (10), (12), (13). После появления ребенка, происходит значительная перестройка во взаимоотношениях супругов, связанная с изменением в ролевой структуре, появлением родительских обязанностей, перераспределением материальных средств и бюджета времени. На этом этапе ещё не сложилось окончательное взаимопонимание между супругами и все еще много серьезных проблем. Однако уже в это время появляется основа для преодоления всяческих, в том числе и национально специфических, размолвок, закладываются предпосылки для общего, интернационального отношения супругов к себе и другим людям, правильной оценки этнических «недостатков» и недоразумений, если они имеют место. Самое главное, что супруги вынуждены серьезно задумываться над интернациональ-ными принципами воспитания в семье, связанными не только с рождением ребенка, но и с развитием его самосознания, с перспективами его будущей куль198

турной адаптации в окружающем полиэтническом мире. Большое значение здесь имеет и новое распределение обязанностей по дому между супругами разных национальностей [2, с.239]. В процессе исследования была также выдвинута гипотеза, говорящая о том, что рождение ребенка может послужить как фактором «сплочения» семьи, увеличения понимания между супругами и уменьшением количества конфликтов (в особенности конфликтов на национальной почве), так и увеличением количества конфликтов в семье, её разлада, в зависимости от первоначальных мотивов (установок) и их последующей трансформации во времени. ВЫВОДЫ Анализируя причины возникновения конфликтов в парах, автор пришел к выводу, что одной из главных проблем таких сожительств становится не серьезное и порой пренебрежительное отношение к культуре партнера со стороны русской супруги, на этой почве возникают конфликты и психологическая напряженность. Другой серьезной проблемой и причиной психологической напряженности часто становится категорическое не принятие русской партнерши родителями, родственниками супруга-индийца. В той паре с ребенком (пара №3), где для партнерши преобладали мотивы вынужденного шага, желания улучшить материально-бытовые условия, которые со временем так и не подкрепились мотивом любви и/или интересом/уважением к культуре партнера в паре со временем возникало всё большее количество конфликтов и на данный момент пара оказалась на гране распада, не199

смотря на мотив «желание иметь спутника жизни» и мотив рождения ребенка. В другой паре с ребенком (пара №2), изначально для партнерши преобладали мотивы «желание обрести общее жизненное равновесие», «возможность выбрать партнера, обладающего желательными характеристиками, по сравнению с партнерами из своего социума», «желание забеременеть и родить ребенка», рационально окрашенные мотивы выбора, которые впоследствии подкрепились мотивом «любовь» и «интерес/уважение к стране партнера». В этой паре наблюдается противоположная ситуация чем в паре №3 – конфликты на национальной почве почти перестали иметь место и в общем наблюдается положительная тенденция в уменьшении количества конфликтов. Кажется уместным также связать это с тем что в данной паре коммуникация происходит не только по средствам русского языка (как в двух других парах №1 и №3), но и по средством языка партнера-иностранца. Таким образом, важным фактором, как в возникновении, так и разрешении конфликтов становятся мотивы вступления пар в отношения, их совпадение при изменении во времени и направленность на партнера. В процессе развития отношений возникают новые мотивы. Такой мотив, как готовность приспосабливаться к стране партнера, начинает играть главную роль во взаимоотношениях. И очень важно, каким набором других мотивов он подкрепляется. Если это мотивы, направленные на партнера, то адаптация будет успешной. [1, стр. 154].

200

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Воронина, А.С. Трансформации моделей поведения в межкультурной коммуникации // Вестник СанктПетербургский университет МВД России. Выпуск № 2 (42), СПб., 2009. – Сс. 151-155. 2. Крысько В.Г. Этническая психология. 4-е изд. - М.: Академия, 2008. - 320 с.

201

НАУКИ О ЗЕМЛЕ АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ В СФЕРЕ РАЗВИТИЯ ЖИВОТНОВОДСТВА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ РЕСПУБЛИКИ КОМИ В 2010 ГОДУ Никитинская Светлана Сергеевна, Чиликина Ольга Александровна Коми филиал «Вятской Государственной сельскохозяйственной академии», г. Сыктывкар АННОТАЦИЯ В статье проведен анализ предоставления государственной поддержки в 2009 – 2010 гг. сельскохозяйственным организациям, определена эффективность предоставления государственной поддержки в сфере развития животноводства в Республике Коми, обозначены направления по ее совершенствованию.

Основная задача государственной поддержки сельского хозяйства состоит в создании правовой базы, экономических, социальных условий, способствующих стимулированию производства сельскохозяйственной продукции. Необходимость государственной поддержки сельского хозяйства объясняется особенностями аграрного производства, диспаритетом цен на продукцию 202

сельского хозяйства и промышленности, инфляцией и созданием возможностей для стимулирования его роста и эффективности. На государственную поддержку сельского хозяйства Республики Коми в 2010 г. всего из средств федерального и республиканского бюджетов было направлено 748,4 млн. руб. (в 2009 г. 879,8 млн. руб.), из них: 662,0 млн. руб. – из средств республиканского бюджета РК и 86,4 млн. руб. – из средств федерального бюджета. Сельскохозяйственные организации в 2010 г. получили государственную поддержку из средств республиканского бюджета в размере 573 млн. руб., что на 15% меньше, чем в 2009 г., при этом организациям удалось сохранить положительную динамику роста объемов производства, прирост валовой продукции сельского хозяйства – 0,4% к уровню 2009 г. В животноводстве объемы производства продукции сельскохозяйственными организациями составили 101,6% к уровню 2009 г. В 2010г. на 3% были увеличены показатели объемов производства скота и птицы на убой (22,4 тыс. тонн) и молока (32,9 тыс. тонн). В связи с проведением работ по реконструкции производственных помещений на одной из птицефабрик республики в 2010 г. произведено яиц 165,6 млн. шт., что на 10% меньше уровня 2009 г. Положительные тенденции, наблюдающиеся в производстве молока с 2009 года, достигнуты за счет роста продуктивности коров. За 2010 год средний удой молока на корову в сельскохозяйственных организациях увеличился на 8% и составил 3541 кг на одну корову против 3264 кг за 2009 год, а в крупных и средних организациях – 3727 кг. Это, несомненно, результаты допол203

нительной поддержки, введенной в IV квартале 2008 года в виде целевых субсидий на комбикорма, на выплату которых направлено в 2010 году 84,1 млн. рублей (94% к уровню 2009 года). Положительную роль в росте продуктивности коров оказывает проведение планомерной племенной работы и использование искусственного осеменения. На поддержку племенного животноводства использовано 27,4 млн. рублей средств республиканского и 12,7 млн. рублей федерального бюджетов. В результате численность племенного крупного рогатого скота в сельскохозяйственных организациях увеличилась по сравнению с прошлым годом на 150 голов. Удельный вес племенного скота в общей численности скота в республике составил 10,1%, что на 0,9 пункта выше показателя 2009 г. Приобретено 523 голов племенного молодняка крупного рогатого скота, 11 голов племенного молодняка свиней. Прирост реализации племенного молодняка, как и в 2009 году, составил 3%. Стоит отметить, что племенные ресурсы молочного скота имеют достаточно высокий генетический потенциал, о чем также свидетельствуют показатели молочной продуктивности племенных хозяйств. Наибольший удой среди них составляет 5739 кг. По республике более 4000 кг на одну фуражную корову надаивают 11 хозяйств. Таким образом, имеются существенные резервы повышения продуктивности молочного стада в каждом районе, так как накопленный потенциал по молочной продуктивности реализуется лишь до 60%. Основу поддержку животноводства составляют субсидии на сельскохозяйственную продукцию, поставляемую на республиканский рынок и субсидии на содер204

жание сельскохозяйственных животных. Сельскохозяйственным организациям направлено в 2010 г. 249,5 млн. руб., что на 36 млн. руб. меньше чем в 2009 г., при этом уровень рентабельности производства продукции животноводства составил 17,1%, что на 1 пункт ниже чем в 2009 г. В целом, оценивая эффективность оказанной государственной поддержки со стороны республики по итогам 2010 года можно отметить, что, несмотря на условия финансового кризиса, в сельскохозяйственных организациях, благодаря её оказанию, удалось сохранить положительные результаты их финансово-хозяйственной деятельности. Рентабельность животноводческой продукции в 2010 году за счет государственной поддержки была обеспечена на 9,8% против 11,5% по итогам 2009 года, что свидетельствует о повышении эффективности её производства. С учётом субсидий рентабельными остались все виды продукции животноводства, за исключением крупного рогатого скота. В целом по всем сельхозорганизациям Республики Коми чистая прибыль составила 581 млн. руб. В сравнении с 2009 г. вырос удельный вес прибыльных организаций на 2% (55 из 69, сдавших годовую отчетность). Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата на одного работника сельского хозяйства и предоставления услуг в этой области составила 13,5 тыс. рублей или 112,9 % к уровню 2009 года, что выше среднего значения по республике (111,4%). Однако, несмотря на некоторое опережение темпов её роста по сравнению с общереспубликанским значением, она остаётся самой низкой среди других отраслей экономики (52% от среднего уровня по республике). 205

На один рубль субсидий, полученных сельскохозяйственными товаропроизводителями из республиканского и федерального бюджетов, произведено в стоимостном выражении 9,3 рублей всего сельскохозяйственной продукции в фактических ценах или 8,5 рублей – в сопоставимой оценке (ценах 2009 года). При этом в условиях снижения в 2010 году объемов государственной поддержки на 15% обеспечен прирост на один рубль полученных субсидий как объемов валовой продукции сельского хозяйства в стоимостном выражении в размере 2,0 рублей в фактических ценах или 1,2 рубля – в сопоставимой оценке, так и объемов налоговых поступлений в бюджеты всех уровней и внебюджетные фонды от сельскохозяйственных организаций в размере 0,11 рублей, что подтверждает эффективность предоставления государственной поддержки, обеспечивающей повышение эффективности сельскохозяйственного производства. ВЫВОДЫ Оказание государственной поддержки в 2010 году позволило:  сохранить положительные сдвиги в укреплении материально-технической базы сельскохозяйственных товаропроизводителей – приобретении сельскохозяйственной техники, оборудования, племенного скота; введение в действие дополнительные скотоместа;  обеспечить рост уровня производительности труда в сельском хозяйстве,  обеспечить рост производства продукции в сельскохозяйственных организациях, создать условия для роста продуктивности коров за счет поддержки ведения племенной работы и приобретения комбикормов; 206

 сохранить положительные результаты финансовохозяйственной деятельности сельскохозяйственных организаций;  обеспечить прирост объемов производства продукции сельского хозяйства (в стоимостном выражении) и налоговых поступлений в бюджеты всех уровней и во внебюджетные фонды (в сельскохозяйственных организациях) в расчете на 1 рубль полученных субсидий. Однако необходимо отметить, что в сложных условиях сельскохозяйственного производства Республики Коми, отнесенной к районам Крайнего Севера и приравненным к ним местностям и являющейся зоной рискованного земледелия, обеспечить эффективное производство продукции сельского хозяйства без соответствующей государственной поддержки невозможно. Поэтому только сохранение осуществляемых мер поддержки, как со стороны Российской Федерации, так и Республики Коми, совершенствование форм и механизма её предоставления при выполнении обязательств, принятых её получателями в рамках заключенных Соглашений о государственной поддержке и сотрудничестве в сфере развития сельского хозяйства, позволят обеспечить рост объемов сельскохозяйственного производства в республике, увеличить уровень её самообеспеченности основными продуктами питания и улучшить продовольственную безопасность региона.

207

ЛАНДШАФТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ВОДНЫХ РЕСУРСОВ (НА ПРИМЕРЕ ВЕРХНЕЕГОРЛЫКСКОГО ЛАНДШАФТА) Безмолитвенная Т.А. Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь АННОТАЦИЯ В статье проводится анализ различных компонентов, входящих в структуру ландшафта и оказывающих влияние на формирование гидрологической сети на территории ландшафта. Основы ландшафтного подхода к изучению природных и антропогенных геосистем (комплексов) был разработан в середине XX в. в работах А.Г. Исаченко, Н.А. Солнцева, Ф.Н. Милькова, Н.Л. Беручашвили, В.С. Преображенского, В.А. Шальнева и других географов. Его суть заключается в том, что ландшафт рассматривается как целостная, отграниченная в географическом пространстве и времени местная геосистема, все компоненты которой неразрывно связаны между собой и находятся в постоянном взаимодействии. С этой позиции в работе анализируется влияние на формирование гидрологических компонентов, входящих в структуру ландшафта, всех его остальных составляющих – литогенных, геоморфологических, климатических и биотических. Этот анализ проведен на примере Верхнеегорлыкского ландшафта, расположенного в юго-западной части 208

Ставропольской возвышенности. Особенности его компонентной и морфологической структуры, затем раскрывались и уточнялись в других работах [2; 5]. Верхнеегорлыкский ландшафт имеет следующие особенности: 1) он является водораздельным, так как по нему проходит Азово-Каспийский водораздел; 2) имеет платообразный рельеф с абсолютными отметками до 831 м (г. Стрижамент); 3) формируется на литогенной основе миоценовых отложений сарматского яруса и четвертичных элювиальных, делювиальных, эоловых, в меньшей степени аллювиальных, пролювиальных и оползневых отложений; 4) характеризуется достаточным увлажнением, с коэффициентом близким к 1; 5) по составу биоты относится к лесостепным; 6) почвенный покров представлен черноземными и серыми лесными почвами; К гидрологические компонентам ландшафта относятся: 1) природная гидросеть, включающая верхнее течение реки Егорлык с мелкими притоками, бассейн верховьев реки Грачевки, а также малые реки впадающие в Сенгилеевское водохранилище; мелкие бессточные озера (Вшивое, Кравцово); 2) подземные воды, связанные с маломощными форштадтским, холоднородниковским и мамайским водоносными горизонтами, входящими в состав морских отложений миоцена; 3) искусственные водные сооружения – водоводы, мелкие водохранилища и пруды в долинах рек. 209

Количественные соотношение между ними показаны в таблице 1.

Плотн. вдхр. и прудов

Дл. водоводов, км

Площадь вдхр. и прудов, км 2

0,2

Плотн. водоводов, км/ км 2

210

Плотн. гидросети, км/ км 2

Длина гидросети, км

Таблица 1 Соотношения между естественными водными объектами и гидротехническими сооружениями на территории Верхнеегорлыкского ландшафта

0,03

2,1

0,002

На развитие и особенности природныхгидрологических компонентов влияют:  количество и периодичность осадков;  вариации рельефа: наличие поверхностей выравнивания, крутизна склонов;  состав и структура литогенной основы: наличие водоносных горизонтов и водоупоров, водопроницаемость, просадочность и другие механические свойства осадочных пород;  характер растительности, наличие лесов, целинных и залежных степей, играющих защитную и водорегулирующую роль при формировании поверхностного и подземного стока;  конструктивные антропогенные факторы (каналы, водоводовы, водохранилища, противоливнивые и 210

дренажные сооружения, колодцы, каптажи, регулирующие сток);  деструктивные антропогенные факторы: различные нарушения естественных условий формирования гидрологических систем – застройка и распашка водосборных бассейнов, захламление и загрязнение водных объектов и водоохранных зон. Проведенный ландшафтный анализ позволил установить следующие основные особенности формирования гидрологических компонентов на территории ландшафта:  постоянные водотоки начинаются в верхней части склонов возвышенности, в местах разгрузки родников на границе песков и ракушечников сарматского яруса с подстилающими криптомактровыми глинами;  плотность сети малых рек в максимальна (0,5 км/кв. км) на западном склоне Ставропольской горы, где выпадает максимум осадков и наибольшая залесенность. Минимальная плотность гидросети на юге ландшафта – 0,01 км/кв. км (г. Стрижамент, г.Недреманная), где отсутствуют леса и развиты оползневые массивы;  природные озера формируются в урочищах поверхностей выравнивания, реже на склонах в понижениях между древнеоползневыми буграми. Также небольшое распространение имеют озера старичного типа в днище реки Егорлык;  подземные воды разгружаются в верхней части склонов водораздельных гряд между плакором и поверхностью выравнивания первого яруса рель211

ефа, где водоносные горизонты подстилаются глинистыми водоупорами; В целом водно-ресурсный потенциал ландшафта крайне ограничен вследствие отсутствия крупных поверхностных водотоков, озер, малой мощности водоносных горизонтов и малой площади области питания подземных вод. Этот потенциал обеспечивал в прошлом потребности лишь отдельных мелких населенных пунктов - небольшого города и окружающих сел, с использованием главным образом вод родников и прудов. Начиная с середины XX в. водный потенциал ландшафта существенно пополнился за счет подачи кубанской воды из Сенгилеевского водохранилища в Ставрополь сельские населенные пункты. Общий полезный объем водохранилища – 810 млн м 3. Подъем воды осуществляется на высоту 420 м по оползневому склону. Водопотребление за счет этих ресурсов составляло в 1995 г. – 227,2 тыс. м 3/сут., в 2000 г. – 288,5 тыс.м 3 /сут., в 2015 г. оно достигнет 367,5 тыс. м 3 /сут. [3]. Ограниченность ресурсов водохранилища и сложные геолого-геоморфологические условия сдерживают дальнейшее развитие производительных сил на территории Верхнеегорлыкского ландшафта. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Блохин Н., Блохина Т. Водные ресурсы Ставрополья. – Ставрополь: Депо «Ставрополькрайводхоз», 2001. 2. Современные ландшафты Ставропольского края. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. 3. Технико-экономическое обоснование строительства новой системы водозаборов и водоподачи для водо212

снабжения г. Ставрополя. - Пятигорск АО «Севкавгипроводхоз», 1995. 4. Шальнев В. А. История, теория и методология географической науки. Часть 1. История географических идей. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. 5. Шальнев В. А. Ландшафты Ставропольского края: Учебное пособие. - Ставрополь: СИГУ, 1995.

213

ARTICLES

MATHEMATICAL MODELING AND ANALYSIS OF THE IMPACT OF NOISE DISTURBANCES ON THE ACCURACY OF DETERMINING THE DISTANCE TO A MOVING OBJECT. SA Pyunninen, DA Pervukhin North-West State Technical University, St.Peterburg, Russia ABSTACT In this paper we give an estimate depending on the accuracy of mathematical modeling of the nonlinear trajectory of a moving object on the level of noise in the observation data, using geometric modeling and approximation of the trajectory of a system of orthogonal polynomials. In the problems of navigation and control a key position occupied by the problem of reconstruction of the trajectory of moving objects based on observations. To solve these problems apply a broad class of methods, most important of which are the geometric methods of reconstruction of the trajectories. Features of these methods is their computational simplicity and independence from initial conditions of the simulation. So far, the geometric methods of reconstruction of the trajectories were limited to cases of linear motion of the object of observation, which was due to the insufficient development of computational tools and technical means of preventing the effective solution of the problem. 214

In reality, the movement target is usually carried out in accordance with some non-random and non-linear strategy. To analyze the strategy of maneuvering we proposed a new method for reconstruction of the trajectories [2,3] allows one to solve the problem in the case of a nonlinear character of motion. In the proposed method is the principle of non-linear approximation of the trajectory of a moving object monitoring of bearings-only information based on a linear combination of Chebyshev polynomials [2]. As is well known for solving this problem is a significant influence on the accuracy of calculation is noise present in the observation data [1]. By computing the geometric features of the method of maximum distortion produced estimates occurs at observation angles close to 90 째. To minimize the impact of noise disturbance for each equation of observation in the proposed method is carried out coordinate transformation rotates the base coordinate system so that the angles of observation in the new coordinate system were close to 0 째. Solution of the problem suggests the mobility of an autonomous observer in at least two spatial directions, as it requires the commission of an observer maneuver, with its own spatial coordinates of the observer, assumed to be known. Based on the method developed by the authors was a series of computational experiments to evaluate the impact of observation errors on the accuracy of the method parameters. Figure 1 shows the summary data for one series including data from 12ths. computational experiments, most clearly demonstrate the dependence of the accuracy of modeling the trajectory of the level of noise in the observation data. 215

Fig.1 Dependence of the accuracy of the distance from the level of interference Figure 1 demonstrated a tendency to increase the accuracy of distance with increasing atomic number of observations, i.e. the most recent observations are consistent with a more accurate estimate of the distance. Furthermore, in Figure 1, there is a tendency to increase errors in the estimated distance with increasing noise levels. Threshold noise for this series of experiments is the level at 30 `, above the noise threshold level there is a significant decrease in the accuracy of the method. Level threshold is determined by changes bearing on the observed object, and will variable under various conditions of observation. The best indicators of accuracy in all series of experiments lie in the finite time sampling observations with the noise direction finding not exceeding 15 minutes of arc.

216

REFERENCES Landelle B. Robustness considerations for bearings-only tracking/B. Landelle/ Information Fusion 11th International Conference on – France: Thales Optronique, Universite ParisSud, – 2008. – P. 8 2. Pervuhin D.A. Primenenie ortogonal'nyh polinomov Chebysheva dlja approksimacii traektorii dvizhenija morskogo ob#ekta s ispol'zovaniem uglomernoj informacii / D.A. Pervuhin, S.A. Pjunninen/Trudy XI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii molodyh uchenyh, studentov i aspirantov "Analiz i prognozirovanie sistem upravlenija".– SPB.:SZTU, 2010.– Chast' II. –Ss. 349-354. 3. Pjunninen S.A. Polinomial'naja approksimacija traektorii nelinejno dvizhuwegosja morskogo ob`ekta s ispol'zovaniem tol'ko uglomernoj informacii/ S.A. Pjunninen/ Nauka v sovremennom mire //Materialy I Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii.– M.: Kompanija Sputnik+, 2010, –Cc. 294-297. 1.

217

ОГЛАВЛЕНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................ 3 Т.В. Дегтярева БИОГЕОХИМИЧЕСКАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ГЕОБОТАНИЧЕСКИХ ПОЯСОВ ТЕБЕРДИНСКОГО ЗАПОВЕДНИКА .................................................................. 3 ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................... 9 К.А. Девятова ДОМАШНИЙ АРЕСТ КАК АЛЬТЕРНАТИВА ЗАКЛЮЧЕНИЮ ПОД СТРАЖУ ........................................ 9 Л.Сатыбалди ЛИШЕНИЕ СВОБОДЫ - КАК ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ МЕРА НАКАЗАНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПО УГОЛОВНОМУ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВУ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН........................................... 15 ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................... 20 А.А. Румянцев ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВОМ ................................. 20 Л.Н. Фархутдинова, А.Ф. Гарифуллина ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА О ПОЛИЦИИ ........................... 26 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ...................................... 31 Л.С.Байтимерова К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............................................................... 31 И. А. Белоусов СУЩНОСТЬ ЭФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ .............................................................................................. 36 218

Г.Е.Богданова СУБЪЕКТНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ .......... 42 М.В. Бондарь ЧТО ТАКОЕ ИНФОРМАЦИОННАЯ ГРАМОТНОСТЬ? .............................................................................................. 47 Н.В. Васина, С.В. Лобанова САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА» ......................................................................... 54 И. А. Гладковская ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ СЕМЬИ ВУЗА ..................................................................... 58 Демидова А.А., Шарифуллина И.Б. ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИК ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ................................... 63 О.Н. Матвеева ТЕХНОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .............................................................. 66 М.Н. Мирнова ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СОВРЕМЕННОГО ВУЗА .................................................. 72 О.В.Паклина ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ КОЛЛЕДЖ – ВУЗ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................. 78 219

С.В. Пирогова УЧАСТИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССАХ МОДЕРНИЗАЦИИ И ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ................................. 91 Е.В. Погребняк, Л.И. Холина ИЗМЕНЕНИЕ, РАЗВИТИЕ, СТАНОВЛЕНИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ....................... 94 О.А. Смирнова, А.И. Медведев ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПОДГОТОВКИ ОПЕРАТОРОВ ПРИЕМНОЙ КОМИССИИ.............................................. 115 Л.К. Сафиуллин ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ .............................................. 121 РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ПОДДЕРЖКИ ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ ..................................... 121 Т. А. Сентябова, Н.Б. Тимофеева ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТНЦИИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТНТНОСТИ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ 124 Е. В. Соболева ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ............................................ 130 В КОНТЕКСТЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ...................................... 130 В.Б. Тотрова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ИХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ.......... 137 Р. Р. Шарипзянова 220

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ..................... 143 АРХИТЕКТУРА ............................................................. 149 Бородченко Н.В., Бондаренко И.В О ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗАЙНА ЗРЕЛИЩНЫХ СООРУЖЕНИЙ ................................................................ 149 Л. Г. Сударчикова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................ 157 РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ............................... 157 КУЛЬТУРОЛОГИЯ....................................................... 164 Д. В. Балданова СЕМАНТИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ЦВЕТА В КУЛЬТУРЕ КОРЕЙСКОГО И БУРЯТСКОГО НАРОДОВ .............. 164 СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................ 170 К.А. Колясников РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА ............................................................................................ 170 Е. С. Козина, Т. В. Сыч ЭФФЕКТИВНОСТЬ СИСТЕМЫ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В УНИВЕРСИТЕТЕ ............................................................. 175 Л.В. Краснова СОПРИЧАСТНОСТЬ КАК ДВИЖЕНИЕ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ КЛАСТЕРИЗАЦИИ ................................ 182 А.В. Филиппов ПРИЧИричины возникновения конфликтов в межэтнических семьях (на примере русско-индийских сожительств). ................................................................... 195 НАУКИ О ЗЕМЛЕ.......................................................... 202 221

С.С.Никитинская, О.А.Чиликина АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ В СФЕРЕ РАЗВИТИЯ ЖИВОТНОВОДСТВА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ РЕСПУБЛИКИ КОМИ В 2010 ГОДУ ............................ 202 Т. Безмолитвенная ЛАНДШАФТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ВОДНЫХ РЕСУРСОВ (НА ПРИМЕРЕ ВЕРХНЕЕГОРЛЫКСКОГО ЛАНДШАФТА) ................................................................ 208 ARTICLES ........................................................................ 214 SA Pyunninen, DA Pervukhin MATHEMATICAL MODELING AND ANALYSIS OF THE IMPACT OF NOISE DISTURBANCES ON THE ACCURACY OF DETERMINING THE DISTANCE TO A MOVING OBJECT. ........................................................... 214

222

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Байтимерова Лейла Саитовна доцент кафедры теоретической физики и ИТО. Оренбургский государственный педагогический университет Россия, Оренбург. E-mail: lejlasait@gmail.com Балданова Диана Валерьевна аспирант кафедры философии. Бурятский государственный университет, Россия, Улан-Удэ. E-mail: dbaldanova@mail.ru Безмолитвенная Татьяна Александровна магистрант 1-го года обучения по направлению «Ландшафтоведение Ставропольского государственного университета, г. Ставрополь. E-mail: lab-pgl@yandex.ru Белоусов Игорь Александрович аспирант кафедры профессионального обучения ГОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт». E-mail: belousov-i-a@mail.ru Богданова Галина Евгеньевна соискатель кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета, Россия, Республика Башкортостан. E-mail: next171164@yandex.ru Бондаренко И.В. канд. архитектуры, доцент кафедры «Интерьер и оборудование» Харьковская государственная академия дизайна и искусств Бондарь Марина Владимировна ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет» (РГППУ) Студент группы КТ-306. E-mail: magnolja@bk.ru

223

Бородченко Н.В. аспирант,Харьковская государственная академия дизайна и искусств E-mail: n.borodchenko@mail.ru Васина Наталья Валентиновна к.т.н., доцент ка-федры «Начертательная геометрия, инженерная и ком-пьютерная графика». Тульский государственный университет, Тула. E-mail: Natavasina71@yandex.ru Гарифуллина Альбина Фатиховна ассистент кафедры государственного и муниципального управления, ФГОУ ВПО «Башкирский Государственный Аграрный Университет». Россия, Республика Башкортостан, город Уфа. E-mail: Albinikym@yandex.ru Гладковская Ирина Анатольевна аспирантка кафедры социально-культурной деятельности Кемеровского государственного университета культуры и искусств. E-mail: Gladkovskaya-iri@mail.ru Девятова Ксения Анатольевна адъюнкт кафедры уголовно-процессуального права. ФКОУ ВПО Владимирский юридический институт ФСИН России, Владимир. E-mail: Devyatova_ka@mail.ru Дегтярева Татьяна Васильевна к.г.н., доцент кафедры физической географии ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» E-mail: dtb.70@mail.ru Демидова А.А. учитель-дефектолог, ГБСОУ «Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида» E-mail: skshi@rambler.ru

224

Колясников Кирилл Александрович ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет» (РГППУ). Студент группы КТ-306. E-mail: explosee@gmail.com Краснова Людмила Владимировна доцент кафедры теоретической и прикладной социологии ТГУ имени Г.Р. Державина, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия, Тамбов E-mail: lyudmila-krasnova@yandex.ru Лобанова Светлана Викторовна к.т.н., доцент кафедры «Начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика». Тульский государственный универ-ситет, Тула. E-mail: svetikromashca@yandex.ru Матвеева Олеся Николаевна аспирант кафедры педагогики, Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского. Россия. Г. Пенза. E-mail: Cat-lesja@mail.ru. Медведев Александр Игоревич инженер ИДП, аспирант РГППУ. ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет» (РГППУ) E-mail: bearoff@yandex.ru Мирнова Марина Николаевна кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания биологии, химии и естествознания Педагогического института Южного федерального университета, г.Ростов-на-Дону. E-mail: mirnova40aksay@mail.ru Паклина Ольга Валентиновна аспирант ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им.

225

П.Г.Демидова» Университетский колледж. E-mail: paklina.olga@yandex.ru Первухин Дмитрий Анатольевич Директор ИСААиУ, д.т.н., профессор Северо-Западный Государственный Заочный Технический Университет Россия, Санкт-Петербург E-mail: decanat@nwpi.ru Пирогова Светлана Владимировна соискатель, преподаватель кафедры «Инженерный менеджмент» Казанского государственного энергетического университета. E-mail: Pirogova_svet@mail.ru Погребняк Елена Викторовна преподаватель кафедры начального образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования Россия, Новосибирск. E-mail: Pogrebnyak-E@yandex.ru Пюннинен Сергей Александрович Аспирант кафедры системного анализа и управления инновациями ИСААиУ. Северо-Западный Государственный Заочный Технический Университет Россия, Санкт-Петербург E-mail: pyunninen@gmail.com Рогова Ирина Сергеевна, ст. преподаватель кафедры иностранных языков СПГГУ. СанктПетербургский государственный горный университет. Россия, Санкт-Петербург. E-mail: rogova@pisem.net Румянцев Анатолий Александрович профессор кафедры менеджмента Краматорского экономикогуманитарного института. Украина, г. Краматорск. E-mail: rumancev@ukr.net www.kegi.com.ua

226

Сатыбалди Лаура кандидат юридических наук, адвокат Акмолинской областной коллегии адвокатов E-mail: North_kz@mail.ru Сафиуллин Ленар Касимович доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета. E-mail: slk.slk@mail.ru

Сентябова Татьяна Алексеевна к.п.н., доцент кафедры естествознания, математики и частных методик (ЕМиЧМ). Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева, Россия, г. Красноярск. Смирнова Ольга Александровна студент группы КТ-504. ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет» (РГППУ) E-mail: malfoya@ yandex.ru Соболева Елена Витальевна к.п.н., старший преподаватель кафедры информационных технологий и методики обучения информатике Вятского государственного гуманитарного университета Россия, Киров. E-mail: Soboleva_Elena@list.ru Сударчикова Лилия Геннадьевна доцент кафедры детской практической психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» Россия, Орск E-mail: liliya-sudarchikova@yandex.ru Тимофеева Наталья Борисовна ассистент кафедры естествознания, математики и частных методик (ЕМиЧМ). Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева, Россия, г. Красноярск.

227

E-mail: timonatabor@yandex.ru Тотрова Вероника Батразовна аспирант кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного педагогического института, г. Владикавказ E-mail: tvb.83@mail.ru Фархутдинова Лиана Наиловна студентка кафедры государственного и муниципального управления, ФГОУ ВПО «Башкирский Государственный Аграрный Университет». Россия, Республика Башкортостан, город Уфа. E-mail: Liana-2703@mail.ru Филиппова Александра Вадимовна студент, Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций, г.Санкт-Петербург E-mail: ever_blazin@list.ru Холина Лидия Игнатьевна доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Института физико-математического и информационноэкономического образования, Новосибирский государственный педагогический университет Россия, Новосибирск. E-mail: L.holina33@yandex.ru. Шарипзянова Рамзия Рафиловна Воспитатель первой квалификационной категории, учитель рисования и черчения. Альметьевская специальная (коррекционная)школа-интернат VI вида E-mail: ramziya0803@mail.ru Шарифуллина И.Б. учитель истории, ГБСОУ «Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида»

228

НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ Материалы II Международной научнопрактической конференции (15 мая 2011г.) Сборник научных трудов Часть II под научной редакцией доктора технических наук, профессора Иванова В.А. Компьютерная верстка – Пюннинен С.А. Отпечатано в ООО «Издательство Простобук» www.prostobook.com Заказ 11-106783 Тираж: 1 экз. (изготовлено по требованию) Формат 60х84 1/16 Усл. печ. л. 12,96 ©Ломоносовский научный центр, г.Санкт-Петербург, 2011г. ©Авторы статей, 2011 © Оформление. Пюннинен С.А., 2011г. ISSN 2222-9132 УДК 001.891 ББК 30 229

Уважаемые коллеги, приглашаем Вас разместить материалы научных исследований в нашем сборнике: ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ, НАУКА И ОБЩЕСТВО. Междисциплинарный сборник научных публикаций. (сборник выходит по мере формирования) Стоимость публикации 1п.л (16 страниц формата A5) 320 руб. Принимаются материалы объемом не менее 0.5 п.л., количество статей не ограничено. Стоимость сборника до 500 рублей. Экземпляр сборника оплачивается отдельно. Доставка осуществляется на условиях издательства. Полные условия публикации на сайте: lomonosov.at.ua 20 РУБЛЕЙ ЗА СТРАНИЦУ ПУБЛИКУЙТЕСЬ БЕЗ ОГРАНИЧЕНИЙ

230